1. No category

Indholdsfortegnelse
INDHOLDSFORTEGNELSE.........................................................................................1
1 BAGGRUND OG OMFANG .......................................................................................3
1.1. INDKREDSNING AF PROBLEMFELTET ........................................................................3
1.1.1 Problemfelt og -formulering ............................................................................5
1.1.2 Specialets opbygning .......................................................................................6
1.2 ORGANISATION OG VEJLEDNING I UU HORSENS HEDENSTED...................................7
1.2.1 Ungdommens Uddannelsesvejledning Horsens Hedensted .............................7
1.2.2. Individuelle uddannelses- og vejledningsløsninger ........................................8
1.2.3 Organisation i UU Horsens Hedensted af Projekt Job med
Uddannelsesperspektiv .............................................................................................9
1.3 EN FORELØBIG BEGRUNDELSE FOR PROJEKT JOB MED UDDANNELSESPERSPEKTIV:
HVAD MANGLER I VEJLEDNINGSPALETTEN?...................................................................9
2. TEORI: EN INTRODUKTION TIL PRAKSISFÆLLESSKABER OG
LEGITIM PERIFER DELTAGELSE .........................................................................12
2.1 DE SOCIALE BETINGELSER FOR LÆRING ..................................................................12
2.1.1 Legitim perifer deltagelse ..............................................................................13
2.1.2 Praksisfællesskaber .......................................................................................14
2.2 PRAKSISFÆLLESSKABER, LEGITIM PERIFER DELTAGELSE OG VEJLEDNING ..............16
3. METODE: INDSAMLING AF EMPIRI OG DESIGN AF UNDERSØGELSE ..18
3.1 FORSKNINGSTYPER, FELT OG RELATIONER .............................................................18
3.2 TILGANGE TIL EMPIRIEN: INTERVIEWS OG STATISTIK .............................................20
3.2.1 metodologiske overvejelser om statistik.........................................................21
3.3 METODOLOGISKE OVERVEJELSER I FORBINDELSE MED INTERVIEWS ......................22
3.4 UNDERSØGELSESDESIGN ........................................................................................23
3.5 UDVÆLGELSE AF INFORMANTER ............................................................................24
3.5.1 Vejledningssøgende informanter ...................................................................24
3.5.2 Informanter ansat i UU Horsens Hedensted..................................................26
3.6 INTERVIEWGUIDENS SPØRGSMÅL I RELATION TIL FORSKNINGSEMNET....................27
3.7 INTERVIEWSITUATIONEN OG EFTERBEHANDLING AF INTERVIEWS ..........................28
3.7.1 Informanters roller i forhold til påvirkning af interview ...............................29
3.7.2 Transskribering af interviews ........................................................................31
3.8 TEMATISK LÆSNING OG SKEMA OVER INTERVIEWS ................................................31
4. ANALYSE AF INTERVIEWS..................................................................................32
4.1 BAGGRUND, VEJLEDNINGSSØGENDES ROLLE .........................................................33
4.2 GUL OG GRØN KATEGORI: HVAD BETYDER INTERESSE FOR UDDANNELSESVALG?..35
4.2.1 Teori, perspektiv og fortolkning: Watts, Colley og det realistiske valg? .......38
4.2.2 Teori, perspektiv og fortolkning: Et bud på en dynamisk forståelse af identitet
og interesse .............................................................................................................41
4.3 VEJLEDERS ROLLE OG VEJLEDNINGSAKTIVITETER: VEJLEDERROLLEN SOM
BROBYGGER, TILLID MELLEM VEJLEDER OG VEJLEDNINGSSØGENDE SAMT VEJLEDNING
SOM AFPRØVNING AF PRAKSIS ......................................................................................43
4.3.1 Teori, perspektiv og fortolkning: Det udvidede vejlederbegreb.....................46
4.4 UDDANNELSESVALG ...............................................................................................49
4.5. UDDANNELSESPRES ...............................................................................................50
4.6 FORSKELLE MELLEM UDDANNELSE OG ARBEJDE ....................................................51
4.7 INKLUSION OG EKSKLUSION AF FÆLLESSKAB SAMT EVALUERENDE SPØRGSMÅL ....53
4.7.1 Teori, perspektiv og fortolkning: Truende marginalisering og transfer mellem
praksisfællesskaber.................................................................................................54
1
5. UDBLIK OG AFSLUTTENDE BEMÆRKNINGER.............................................59
5.1. UDBLIK: INDIVIDUELLE UDDANNELSES- OG VEJLEDNINGSFORLØB ........................59
5.2 AFSLUTTENDE BEMÆRKNINGER .............................................................................60
6. ENGLISH SUMMARY .............................................................................................62
LITTERATURLISTE....................................................................................................64
NOTER ...........................................................................................................................66
Læsevejledning:
Jeg skelner i dette masterspeciale mellem kapitler (fx 1), afsnit (fx 1.2) og
underafsnit (fx 1.2.2).
Kortere citater findes i teksten, mens længere citater er rykket ind og står
med mindre tekststørrelse.
I masterspecialet bruger jeg forkortelsen JMU for Projekt Job med
Uddannelsesperspektiv.
Masterspecialet fylder: 143.955 tegn
2
1 Baggrund og omfang
1.1. Indkredsning af problemfeltet
Ungdomsuddannelsessystemet i Danmark består af er en række på forhånd
givne faglige krav og sociale og strukturelle rammer, som eleverne i
uddannelserne skal honorere og navigere i. Elever i såvel erhvervsuddannelser som gymnasiale ungdomsuddannelser skal så at sige i udgangspunktet tilpasse sig uddannelsessystemet; og deres belønning er blandt
andet et formelt bevis, der giver ret til videregående uddannelse og for
erhvervsuddannelsessystemet overenskomstmæssige privilegier på
arbejdsmarkedet – og i sidste ende få et arbejde, hvor man kan udvikle sig
og få nye udfordringer, hvad der for de fleste unge står som det vigtigste
(Katznelson & Pless 2007: 65).
Set under denne optik fungerer ungdomsuddannelsessystemet i høj
grad som en socialisering af ungdommen i Danmark, hvor de unge indgår
i, hvad man kan kalde en ubevidst kontrakt med samfundet. De unge
socialiseres gennem en lang række krav, forventninger og prøvelser til i
sidste ende at kunne udfylde behovet for uddannet arbejdskraft, og til
gengæld bliver de unge netop inkluderet i samfundet og får anerkendelse
socialt og økonomisk og mulighed for selvudfoldelse for at udfylde denne
rolle.
Men hvad med alle dem, der melder sig ud af kontrakten? Ifølge
Undervisningsministeriets profilmodel for 2007 1 , der fremskriver en 9.
klassesårgang med 25 år ud fra en beregning, der siger, at uddannelsessystem og -mønster er som i udregningsåret, så tager kun 83,9 % af en
ungdomsårgang mindst én ungdomsuddannelse. 4,2 % får aldrig begyndt
på en ungdomsuddannelse, og 13,6 % af dem, der begynder på en
erhvervsuddannelse får aldrig fuldført en ungdomsuddannelse. Af dem,
der begynder på en gymnasial ungdomsuddannelse, får 2,3 % aldrig en
ungdomsuddannelse, mens 17,9 % af denne gruppe senere tager en
erhvervsuddannelse i stedet.
Der er altså en betydelig del – 16,1 % – der ikke får en ungdomsuddannelse, for slet ikke at nævne dem, der kæmper hårdt for at få en, og
først lykkes med det sent i livet. Profilmodellen er som nævnt en
fremskrivning på 25 år fra 9. klasse, og dermed et bud på, hvordan uddannelsesniveauet er for en årgang, når 9. klasseseleverne er i starten af
fyrrene.
Der er dermed mange, der står uden for ”kontrakten” – som ikke
bidrager til den kvalificerede og uddannede arbejdskraft, samfundet har
brug for, og som ikke nyder godt af den socio-økonomiske anerkendelse,
der kommer hovedparten af en ungdomsårgang til del. Det er et erklæret
samfundsmæssigt mål, at flere tager en ungdomsuddannelse: Således
3
fremgår det blandt andet af ”Aftale om udmøntning af globaliseringspuljen” (Undervisningsministeriet 2006) 2 , at mindst 85 procent af en
ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse i 2010 og mindst
95 procent i 2015.
For at nå målet om en øget grad af uddannelse til alle er
Ungdommens uddannelsesvejledning (UU) og Studievalg blandt andet
blevet oprettet. I vejledningsloven, der beskriver UU og studievalgs
rammer, er formålsparagraffen: ”§ 1. Vejledningen efter denne lov skal
bidrage til, at valg af uddannelse og erhverv bliver til størst mulig gavn for
den enkelte og for samfundet, herunder at alle unge gennemfører en
erhvervskompetencegivende
uddannelse”
(Undervisningsministeriet
2008). Da vejledningsreformen af 2004, der nu er let revideret, blev vedtaget i folketinget i 2003, blev det samfundsmæssige formål skærpet
(Plant 2009: 153), og – som et perspektiv herpå – den kommende
vejledningslov i 2010, der i skrivende stund er til behandling 3 og
forventes vedtaget ultimo maj 2010, har ændret perspektivet yderligere:
Her tales nu om ”Pligt til uddannelse, beskæftigelse mv.”, som er titlen på
første kapitel af loven. At der fra politisk side bliver lagt vægt på ”pligt til
uddannelse” i en vejledningslov er en ændring af frivillighedsperspektivet
i samtlige vejledningslove indtil nu, og derved en ændring af vejledningens funktion, der tydeliggør det samfundsmæssige krav om, at alle
skal uddanne sig 4 .
I min stilling som souschef i Ungdommens Uddannelsesvejledning
Horsens Hedensted er 95 %-kravet – at ideelt set alle skal have en
ungdomsuddannelse – et overordnet mål for min organisation og en
nærværende del af min hverdag; Ungdommens Uddannelsesvejledning er
netop sat i verden for at vejlede til og mindske frafald fra ungdomsuddannelser (Undervisningsministeriet 2008), og det arbejder vi for hver dag.
En af de måder, vi arbejder på at få flere i ungdomsuddannelse, er gennem
Projekt Job med Uddannelsesperspektiv (JMU), som dette masterspeciale
handler om, og som UU Horsens Hedensted startede i august 2009, og
som foreløbig kører indtil august 2010. JMU er en individuelt tilpasset
vejledningstilgang, som er skabt for at imødekomme et behov til en
bestemt målgruppe af UU Horsens Hedensteds vejledningssøgende, og for
i sidste ende at få flere unge til at tage og gennemføre en ungdomsuddannelse.
Jeg vil i afsnit 1.3 udfolde de faktuelle og strukturelle betingelser
for JMU – foruden gennem masterspecialet beskrive det grundigt gennem
kvalitative interviews – men vil her indledningsvist kort skitsere projektet
for overblikkets skyld.
4
Basalt set ligger der tre muligheder i JMU jævnfør mit interview
med JMU-projektlederen (bilag 1: side 2, linje 30-40) og UU-leder (bilag
1: side 12, linje 14 – side 12, linje 14) 5 :
Den første angår de unge uden ungdomsuddannelse, der allerede
er i ufaglært arbejde: Her har vi i UU Horsens Hedensted forsøgt at
etablere en kontakt til såvel de unge som den virksomhed, hvor de er
ansat, for at påvirke begge parter til at tænke uddannelse ind i arbejdet.
Det er denne del af projektet, der er begyndt først, og som i skrivende
stund er længst i processen: Fra august 2009 udvalgte 12 UU-vejledere 43
unge i ufaglært arbejde som en del af projektet. Vejledningen af de 43
unge har vi i UU Horsens Hedensted refereret til som ”pilotgruppen”. Det
er denne del af projektet, jeg vil behandle i dette masterspeciale, idet UU
Horsens Hedensted ikke med de andre to muligheder i projektet er
kommet så langt, at der faktisk er færdige processer og resultater, der kan
undersøges.
Den anden mulighed i JMU-projektet er, at man som UU-vejleder
søger at skaffe et job til en vejledningssøgende i UUs målgruppe, hvori
der ligger et uddannelsessigte. Det indebærer, at virksomheden fra starten
er indstillet på, at den vejledningssøgende skal oplæres i virksomheden,
og måske deltage i AMU-kurser eller anden opkvalificerende undervisning, og at det langsigtede perspektiv er, at den unge tager en ungdomsuddannelse. Til denne del af projektet er knyttet en af UU deltidsansat
beskæftigelseskonsulent, som vi har købt af Jobcenter Horsens, og
Jobcenter Hedensted har stillet to virksomhedskonsulenter til rådighed for
projektet, som en integreret del af deres øvrige og primære arbejde i
jobcenteret.
Den tredje mulighed angår overgangen fra grundskole til
ungdomsuddannelse. Her er tanken, at nogle unge efter afsluttet grundskole i stedet for at begynde direkte på en ungdomsuddannelse, vil have
bedre af at begynde i et job med uddannelsesperspektiv hos en virksomhed, der er indforstået med at holde uddannelse for øje. På denne baggrund kan de blive mere afklarede om valg af ungdomsuddannelse, se
relevansen af uddannelse og måske for nogle at blive mere moden (Bilag
1: interview med UU-leder, side 12, linje 14-34, samt side 24, linje 1-13).
Inden jeg udfolder beskrivelsen af JMU yderligere, vil jeg først i det
følgende indkredse masterspecialets problemfelt og problemformulering –
og dermed også det problemfelt som JMU indgår i – og redegøre for
masterspecialets struktur.
1.1.1 Problemfelt og -formulering
Dette masterspeciale beskriver JMU ud fra Jean Lave og Etienne Wengers
sociale betingelser for læring, hvor praksisfællesskaber og legitim perifer
5
deltagelse står centralt, samt ikke mindst gennem beretninger via
kvalitative interviews, hvor fokus er på de vejledningssøgende oplevelser
af uddannelse og arbejdsliv med fokus på vejledning.
Wenger og Lave bruges til at beskrive den vejledningspædagogiske
praksis, der foregår i JMU, men fungerer også dels som perspektivering,
dels som del af masterspecialets handlingsrettede mål: At organisationen
UU Horsens Hedensted får en terminologi til at beskrive de redskaber vi
bruger refleksivt og dermed professionelt. Hermed er det en motivation
for dette masterspecialets at medvirke til opbygningen af en vejlederidentitet og –professionalisme ud fra det udvidede vejledningsbegreb, som
UU i forvejen i udstrakt grad arbejder ud fra. Der er et paradoks i, at
meget vejledningsteori og –uddannelse omhandler konstruktivistiske
samtaleteknikker, der er møntet på elever, der er gode til at reflektere,
mens praksis som UU-vejleder er et arbejde som brobygger, forandringsagent, mulighedsskaber og fællesskabspåvirker over for elever, der ikke er
gode til at reflektere, men gerne vil opleve, mærke og føle sig frem til
erkendelser. Skal vi gøre det ordentligt, må vi formulere et teoretisk
grundlag for det. Det er et af dette masterspecialets mål at bidrage til at
skabe et sådant vejledningsteoretisk grundlag ud fra et praktisk orienteret
og bredt vejledningsbegreb.
Dette masterspeciale handler derfor i høj grad om vejledning i
fællesskaber og vejledning ud fra et udvidet vejledningsbegreb. Derfor er
Lave og Wengers teori relevant at inddrage: Den er nemlig en insisteren
på et udvidet læringsbegreb: På at læring må forstås bredt i sociale
kontekster, og ikke kun som noget der er knyttet til specifikke institutioner
eller situationer.
På baggrund af oven stående er dette masterspeciales problemformulering: ”Hvordan kan UU Horsens Hedensteds Projekt Job med
Uddannelsesperspektiv forstås i forhold til begreberne praksisfællesskaber
og legitim perifer deltagelse?”.
1.1.2 Specialets opbygning
I dette masterspeciale beskriver jeg baggrund og kontekst for JMU i
kapitel 1. I kapitel 2 introducerer jeg til specialets centrale teori, nemlig
Lave og Wengers sociale teori om læring. Kapitel 3 er en metodologisk
gennemgang af masterspecialets empiri, hvor fokus er på det kvalitative
interview. Kapitel 4 præsenterer primært analyser af empiri, men rummer
også flere fortolkningsmæssige og teoretiske afsnit i relation til analysen.
Kapitel 5 rummer to korte perspektiver på baggrund af opgavens konklusioner. Specialets centrale kapitler, om teori, metode og analyse, indledes
alle med en grundig introduktion til, hvad kapitlet indeholder.
6
1.2 Organisation og vejledning i UU Horsens Hedensted
Før jeg beskriver JMUs omfang – og senere hvordan jeg metodologisk og
teoretisk vil undersøge projektet – vil jeg i de følgende afsnit beskrive UU
Horsens Hedensted og vores rammevilkår, for på den baggrund at skabe
en nødvendig forståelse af de vejledningsmuligheder og -begrænsninger,
vi arbejder under.
1.2.1 Ungdommens Uddannelsesvejledning Horsens Hedensted
Ungdommens Uddannelsesvejledning Horsens Hedensted er et fælleskommunalt samarbejde mellem Horsens og Hedensted kommuner. I
februar 2010 havde vi 33 ansatte, herunder en UU-leder, en souschef, to
sekretærer, 29 UU-vejledere, hvoraf 5 har koordinator- eller projektlederfunktioner. Alle i organisationen på nær UU-leder og de to sekretærer
er også aktive vejledere.
UU Horsens Hedensted var i februar 2010 organiseret i fire forskellige driftsområder med hver sin koordinator:
•
•
•
•
Grundskolevejledningen fra 6. klasse til afslutningen af grundskolen
Ungdomsvejledningen af unge uden ungdomsuddannelse samt
frafaldstruede elever på ungdomsuddannelse indtil det 19. år
Voksenvejledningen af unge uden ungdomsuddannelse samt
frafaldstruede elever på ungdomsuddannelse fra 19 år til og med
det 24. år 6
Vejledning af Børn og unge med særlige behov, dvs. borgere med
en psykisk og/eller fysisk diagnose fra 6. klasse til og med det 24.
år.
Ud over at være souschef i UU Horsens Hedensted er jeg også koordinator
for ungdoms- og voksenvejledningen – dog er koordinationsområdet for
ungdomsvejledningen så stort, at vi har ansat en medkoordinator, der
primært tager sig af opgaverne i Hedensted kommune. JMU udspiller sig
primært i mit koordinationsområde, nemlig ungdomsvejledningen, men
har også berøring med grundskolevejledningen. Jeg har imidlertid ikke
stået for koordineringen af JMU. Vi har ansat en projektleder, der også er
UU-vejleder, som tovholder på projektet (Se bilag 1, side 2 - 10). Som det
fremgår, er jeg som koordinator, vejleder og souschef i UU Horsens
Hedensted aktivt involveret i JMU. Hvordan det påvirker min undersøgelse af projektet vil jeg behandle i kapitel 3.
JMU er en individuelt tilpasset vejledningstilgang. For at skabe en
forståelse af, hvordan projektet placerer sig i forhold til de andre
7
individuelle uddannelsesløsninger og vejledningstilgange, vil jeg i næste
afsnit beskrive de individuelle muligheder, vi kan benytte os af i UU
Horsens Hedensted.
1.2.2. Individuelle uddannelses- og vejledningsløsninger
Groft sagt har vi som vejledere i samråd med den vejledningssøgende tre
muligheder, der kan kombineres, når vi skal vejlede unge mennesker fra 6.
klasse til og med det fyldte 24. år i Horsens og Hedensted kommuner: Vi
kan (1) vælge at tro på, at de kan magte de faglige krav og sociale og
strukturelle rammer, som eleverne i uddannelserne skal navigere i – med
andre ord kan vi vejlede direkte til det ordinære ungdomsuddannelsessystem. Eller vi kan (2) vurdere, at den vejledningssøgende via et
individuelt tilrettelagt vejledningsforløb på længere sigt kan vokse ind i
det ordinære uddannelsessystem. Og vi kan (3) sammen med den vejledningssøgende individuelt afveje, om den person vi sidder sammen med,
snarere har behov for, at uddannelsessystemet tilpasser sig ham eller
hende end omvendt – altså vi kan vejlede til individuelt tilrettelagte
uddannelser.
Når vi som vejledere vurderer, at den vejledningssøgende har behov
for en fleksibel uddannelsesløsning, har vi forskellige muligheder: Hvis
den unge har en psykisk og/eller fysisk diagnose, kan vi indstille de unge
til Ungdomsuddannelse for unge med særlige behov 7 , der er en uddannelse, der i princippet kan laves på lige så mange måder, som der er elever
til uddannelsen. Vi kan også henvise til Erhvervsgrunduddannelsen
(EGU) 8 , som i Horsens og Hedensted kommuner bliver administreret af
UU Horsens Hedensted, men som en selvstændig enhed med egen
økonomi. I februar 2010 havde vi fire deltidsansatte EGU-vejledere,
hvoraf de tre også var UU-vejledere, og vi havde en kapacitet på 52 EGUelever.
Som UU-center har vi også mulighed for – og bruger i udstrakt grad
– at tilrettelægge flere forskellige individuelle vejledningsforløb, der kan
føre enten til en ordinær ungdomsuddannelse eller til en individuelt
tilpasset ungdomsuddannelse, som fx EGU. Vi kan lave en målgruppevurdering til produktionsskole 9 , hvor der er mulighed for at prøve forskellige
faggrupper af og få supplerende faglig undervisning, fx ordblindeundervisning og vi kan også i samarbejde med øvrige afdelinger i kommunen
bringe højskoleophold på banen. Vi kan i samarbejde med den unge lave
individuelle praktikker. I en praktik arbejder den unge vejledningssøgende
gratis i fx fire uger for at finde ud af, om det kunne være relevant at
uddanne sig i den branche, hvor praktikken foregår, og der vil oftest ligge
en eller flere praktikker før en EGU.
8
1.2.3 Organisation i UU Horsens Hedensted af Projekt Job med
Uddannelsesperspektiv
JMU består strukturelt set af UU-lederen og JMU-projektlederen som
koordinatorer og ledelse i forhold til projektet (se interview med både UUleder og JMU-projektleder i bilag 1, side 2-29). Der har deltaget 14 UUvejledere, der hver har fået 155 timer fordelt på et år afsat til projektet ud
over deres almindelige arbejde i ungdomsvejledningen. Desuden har UU
Horsens Hedensted ansat en deltidsansat virksomhedskonsulent fra
Horsens, og Jobcenter Hedensted har stillet timer til rådighed hos to
beskæftigelseskonsulenter. Projektets første ben (som beskrevet i afsnit
1.1) består af vejledning af en pilotgruppe på 43 unge, der primært er i
ufaglært arbejde, som er blevet udvalgt af deres UU-vejleder til at deltage,
sådan at UU Horsens Hedensted kunne samle erfaringer om projektet.
Dette masterspeciale handler om denne pilotdel af projektet.
1.3 En foreløbig begrundelse for Projekt Job med
uddannelsesperspektiv: Hvad mangler i vejledningspaletten?
Vi møder i UU Horsens Hedensted gennem vores opsøgende vejledning
en gruppe unge, der er i ufaglært arbejde, og som tidligere har afbrudt en
uddannelse. Faktisk går 96 % af en ungdomsårgang i gang med en
ungdomsuddannelse 10 , så langt de fleste af dem, vi taler med i ungdomsvejledningen, har en afbrudt uddannelse bag sig, og er derfor sårbare over
for nye nederlag i uddannelsessystemet. Netop det store frafald på
erhvervsuddannelserne er for UU-lederen en af begrundelserne for at
starte JMU:
der var for mange, der faldt fra i erhvervsuddannelserne. Og det min
erfaring sagde mig, var, at det var fordi, de var uafklarede på trods af, at vi
havde stået på hovedet i vejledningen i grundskolen, så var de alligevel
usikre på, hvad er det, jeg skal være? Man kunne ikke se sammenhængen,
når man var på sin erhvervsskole, mellem teori og praksis. Og resultatet
var jo, at en stor del af dem droppede ud, for de sagde jo: Hvad pokker
skulle det til for? Så helt konkret: Når en ung på teknisk skole skal lære om
konstruktion, så siger han med det samme: ”Hvad fanden skal jeg bruge
det til?”. Hvorimod den unge, der via et job med uddannelsesperspektiv
inden han kommer og skal konfronteres med teorier om konstruktion, har
prøvet det i praksis, at man ude på træværkstedet for øvrigt lige har været i
den klare opgave, at man skulle stå og samle spærene til et hus, så ved man
altså lidt om, hvad konstruktion er. Og så kan man se sammenhængen, og
fastholder dermed motivationen (bilag 1, side 13).
Tankegangen i projektet er altså at modvirke den dekontekstualisering 11 ,
der kan foregå på uddannelsesinstitutioner, hvor elever har svært ved at se
nytten af det, de skal lære, ved at tilbyde et arbejde med uddannelses- og
udviklingsperspektiv eller tilbyde at lægge uddannelses- og udviklings-
9
perspektiver ind i eksisterende jobs, for at de unge kan blive afklaret
gennem praksis.
I forlængelse heraf er målgruppen for projektet, ifølge JMUprojektlederen, skoletrætte unge, der ikke som sådan er ressourcesvage:
”Job med uddannelsesperspektiv er en mulighed for unge, som har
fingrene skruet rigtigt på, og som kan klare en uddannelse og et job uden
støtte. De synes ikke skolebænken er vanvittig sjov som udgangspunkt,
når man møder dem” (bilag 1, side 2). Dermed er elever, der er i
målgruppe for et job med uddannelsesperspektiv unge uden uddannelse,
der hovedsageligt er praktisk orienterede, men som ikke behøver den
støtte man fx kan få gennem en EGU (hvor virksomheden får 30 kr. i
timen i støtte i de tre måneders prøvetid 12 ).
Ideen i projektet er langsomt at løfte den del af de unge, der er i
ufaglært arbejde og ikke har en ungdomsuddannelse ved at indlægge et
uddannelsesperspektiv i deres job i samarbejde med deres arbejdsgiver.
Uddannelsesperspektivet kan fx være korte AMU-kurser som truck,
svejsning, kørekort eller vareopsætning. Det kan også være dele af grundforløbspakker på erhvervsuddannelserne, samt enkeltfagsundervisning på
VUC i fx dansk, engelsk, matematik, edb, ordblindeundervisning mv.,
samt dele af eller hele de nye korte erhvervsuddannelser som butiksmedhjælperuddannelsen (se interview med UU-lederen, bilag 1, side 14
og 23). Idéen er, at en vejledningssøgende på denne måde også kan få
merit, og dermed dele uddannelsen op i mindre stykker, der er nemmere at
overkomme. Fx kan man jo i dag, med UU-lederens ord, få ”bygget en
chaufføruddannelse op fra bunden ved at man tager en lang række AMUkurser – og til sidst så har man faktisk en faglig uddannelse som chauffør”
(bilag 1, side 23).
Dermed er målet, at UU-vejledere i højere grad skal have fokus på
”mange små veje til uddannelse frem for bare et endemål, der hedder, nu
skal jeg tage en ungdomsuddannelse” (ibid.). Ved langsomt at bygge
uddannelseselementer ind i job er det målet ikke at udsætte de unge for
den type skolegang, de har oplevet som nederlag, men at lade vejledningen tage udgangspunkt i deres job, samtidig med at vise dem, at
uddannelseselementer ikke nødvendigvis medfører problemer for dem. På
den måde vil de unge ufaglærte måske kunne vokse i deres job og senere
få lyst til at tage en fuld kompetencegivende uddannelse – gerne i
samarbejde med deres nuværende arbejdsgiver. Ifølge Ulla Højmark
Jensen og Torben Pilegaard Jensen (2005) er der netop i vejledningen af
unge uden uddannelse behov for ”stor fleksibilitet imellem uddannelserne
og i forhold til arbejdsmarkedet” (2005: 12).
Den overordnede idé er altså, at den unge bygges bedst op i det
sociale netværk, som han eller hun allerede indgår i: Man får selvtillid og
10
kompetencer ved at indgå i et arbejdsfællesskab; man bliver bygget op i
job. Disse tanker og deres vejledningsmæssige implikationer vil blive
udfoldet løbende igennem dette masterspeciale, blandt andet med inspiration fra den pædagogiske psykologi, som Jean Lave og Etienne Wenger
formulerer ved hjælp af begreber som praksisfællesskaber og legitim
perifer deltagelse.
11
2. Teori: En introduktion til
praksisfællesskaber og legitim perifer
deltagelse
Dette kapitel introducerer til Jean Lave og Etienne Wengers begreber
legitim perifer deltagelse og praksisfællesskaber, og fokuserer især på de
sociale betingelser for læring i en argumentation for, at: (1) Vejledning
dels må have blik for betingelserne for læring i praksisfællesskaber for at
kunne anvende dem afklarende, som det antageligt sker i JMU, samt (2)
Vejledning kan i sig selv forstås som en læringsproces i et praksisfællesskab, hvorfor et vejledningsmæssigt fokus på de sociale betingelser for
læring også er relevant her.
2.1 De sociale betingelser for læring
Lærings- og vejledningsteori er ikke det samme, men er dog forbundne.
Således definerer Rickey George og Therese Cristiani i deres standardværk Counseling (1990) emnet de skriver om, der også er titlen på bogen
som ”a relationship, as well as a process, and is designed to help people
make choices and resolve problems” (1990: 20) og fremdrager tre
definitoriske kendetegn ved vejledning som (1) ”the notion that
counseling is aimed at helping people make choices and act upon them”,
(2) ”the notion of learning, although there are some sharp differences as to
what facilitates learning and how learning occurs” og (3) “personality
development” (George & Christiani 1990: 2). Vejledning ses altså som en
specifik form for læringsproces rettet mod at træffe valg og løse
problemer.
Læringsteori handler på den anden side om, hvordan vi lærer og
tilegner os verden, hvordan vi lærer bedst og i hvilke situationer, vi lærer.
Vejledning er dermed en pædagogisk praksis blandt mange, der kan føre
til læring – og i den kontekst, som UU indgår i, vil det primært være om
læring i forhold til valg af uddannelse og erhverv. Men derfor er
læringsteori også relevant for vejledning: Som en undersøgelse af, hvordan man foranstalter forandrings- og erkendelsesprocesser set i forhold til
at træffe valg og løse problemer, for at bruge George og Christianis
terminologi.
Knud Illeris definerer læring som en integreret proces, der indeholder to delprocesser, der gensidigt påvirker hinanden: (1) Samspilsprocessen mellem individ og omgivelser samt (2) en indre psykisk
tilegnelses- og forarbejdningsproces, som fører frem til et læringsresultat
(Illeris 2001: 16). I forlængelse heraf argumenterer Illeris for, at al læring
12
omfatter tre forskellige dimensioner: Kognition, psykodynamik og samfundsmæssighed (ibid. 19). Den del af læringsteorien jeg i det følgende vil
fokusere på ud fra Jean Lave og Etienne Wengers læringsteoretiske
arbejde omhandler den samfundsmæssige del af læringsteorien og den delproces, der fokuserer på samspillet mellem individ og samfund. Hermed
også sagt, hvad der ikke er fokus på, nemlig de læringsteorier, der koncentrerer sig om kognition og psykodynamik. Dette er også udgangspunktet
for Wenger selv, der i Praksisfællesskaber (2004) fremhæver at der ”er
mange forskellige slags læringsteori. De fremhæver hver især forskellige
aspekter af læring, og de kan derfor bruges til forskellige formål” (Wenger
2004: 14).
I Praksisfællesskaber (2004, opr. udg. 1998), præsenterer Wenger
det, han selv kalder en social teori om læring (2004: 13), men forud havde
han og Jean Lave i 1991 publiceret Situeret læring (2003). Situeret læring
præsenterer ikke på samme måde som Praksisfællesskaber en samlet teori
om læring, men handler i høj grad om læringens sociale betingelser.
Netop Lave og Wengers Situeret læring er udgangspunkt for den følgende
gennemgang, fordi jeg vil argumentere for, at læringens sociale betingelser i høj grad er identiske med vejledningens sociale betingelser. Jeg har
således ingen ambitioner om at præsentere hele den læringsforståelse, der
primært er udfoldet i Praksisfællesskaber (2004) men som der også er
ansatser til i Situeret læring (2003) – omend jeg vil perspektivere til den.
Målet med dette kapitel er i højere grad at bruge begreberne om praksisfællesskaber og legitim perifer deltagelse som baggrund for en diskussion
om, hvilke betingelser der skal til for at facilitere læring. For som det vil
fremgå af analyserne af JMU i kapitel 4 har UU-vejledernes vejledningsrolle i høj grad været at skabe forbindelse mellem vejledningssøgende og
vidt forskellige praksisfællesskaber blandt især virksomheder og
ungdomsuddannelsesinstitutioner, og at påvirke disse praksisfællesskaber
i udviklings- og uddannelsesøjemed. Dermed er en forståelse af læringens
sociale betingelser i højeste grad relevant for at forstå JMU i særdeleshed
og arbejdet som UU-vejleder i almindelighed.
2.1.1 Legitim perifer deltagelse
Fundamentalt er Lave og Wengers teori et forsøg at tænke læring bredt:
Læring kan ifølge forfatterne ikke afgrænses til en specifik kognitiv
funktion, og den kan ikke isoleres til individet. Læring må ses som en del
af menneskers socialitet: ”Som et aspekt af social praksis involverer
læring hele personen; den indebærer ikke blot en relation til specifikke
aktiviteter, men en relation til sociale fællesskaber – den indebærer, at
man bliver fuldgyldig deltager, medlem, en slags person” (Lave &
Wenger 2003: 48). Udvidelsen af læringsbegrebet er altså dobbelt: Den
13
angår ikke blot kognition, men også deltagernes identitet og oplevelse af
mening, og den angår ikke blot individet, men også alle de relationer, som
individet har i et fællesskab.
Denne udvidelse af forståelsen af læring manifesterer sig i begrebet
om legitim, perifer deltagelse. Overordnet ser Lave og Wenger læring som
en dynamisk bevægelse fra perifer til fuld deltagelse i et praksisfællesskab, og legitim perifer deltagelse skal ”gøre opmærksom på det
forhold, at de lærende uundgåeligt deltager i praksisfællesskaber, og at
beherskelse af viden og færdigheder forudsætter, at den nyankomne
bevæger sig i retning af fuld deltagelse i de sociokulturelle praksisser i et
fællesskab” (Lave & Wenger 2003: 31). Som det ses i citatet er det en
social teori om læring, der udfoldes: Læring finder sted via indlemmelse i
en gruppes måde at gribe opgaver an på og er en bevægelse fra perifer til
fuld deltagelse. Det er vigtigt for at forstå Lave og Wengers terminologi,
at man undgår at tænke i dikotomier: Perifer står ikke i modsætning til
central, legitim står ikke i modsætning til illegitim. Tværtimod skal
Legitim perifer deltagelse tænkes som en helhed, hvor hvert af de tre
begreber forudsætter hinanden (Lave & Wenger 2003: 36): Den lærende
skal være legitimt til stede; det vil sige have en åbenlyst anerkendt
tilstedeværelse. Den lærende skal befinde sig i periferien af praksisfællesskabet med mulighed for gennem læring at bevæge sig mod fuld
deltagelse, men uden at man forestiller sig, at nogen i praksisfællesskabet
bliver færdigudlært i den forstand, at de ikke har mere at lære. Og den
lærende skal være en deltager i praksisfællesskabet, hvilket indebærer at
være aktiv og inkluderet. Legitim perifer deltagelse betegner således ikke
en udtømmende forståelse af læring, men beskriver i høj grad de sociale
betingelser for læring.
2.1.2 Praksisfællesskaber
Begrebet praksisfællesskab betegner det fællesskab, der eksisterer for at
forholde sig til eller løse bestemte opgaver: ”Communities of practice are
groups of people who share a concern or a passion for something they do
and learn how to do it better as they interact regularly” (Wenger 2006).
Der er ikke nødvendigvis et intentionelt læringsformål i et praksisfællesskab – det kan blot være noget, der sker. Praksisfællesskaber eksisterer
endvidere ikke som autonome enheder, men er derimod dybt påvirkede af
samfundsmæssige processer og andre praksisfællesskaber. Det er værd at
bemærke, at praksis skal forstås bredt som alle de aktiviteter, vi kaster os
ud i, og kan lige så vel handle om karate, kvantefysik som kloakkonstruktion. Fællesskab skal i forlængelse heraf forstås som alle de formelle og
ofte uformelle sammenhænge, vi indgår i, hvor vi inspirerer, udfordrer,
fremviser, eller slet og ret (inter)agerer med hinanden.
14
Tre karakteristika er kendetegnende for praksisfællesskaber (Wenger 2006 og Wenger 2004: 89-104):
•
•
•
Domæne: Et praksisfællesskabs identitet er defineret af et fælles
domæne eller interessefelt i den betydning, at interessefeltet gør en
forskel for de involverede (fx gør det en forskel, at en arbejdsgiver
betaler løn til deltagerne i et praksisfællesskab, mens et andet
praksisfællesskab er drevet på hobbyplan af indlevelse i et emne).
Fællesskab: Når de involverede har interesse i et domæne, engagerer de sig i fælles aktiviteter, diskussioner og deler information.
De opbygger relationer, der gør dem i stand til at lære af hinanden.
De interagerer og lærer sammen. Praksisfællesskaber betyder
imidlertid ikke homogenitet, og lige så ofte, der er harmoni, er der
uenigheder, uoverensstemmelser, spændinger, konflikter og
konkurrence.
Praksis: Medlemmer af et praksisfællesskab er praktikere og
udvikler mere eller mindre bevidst over tid og gennem interaktion
en delt praksis. En sådan delt praksis er en nødvendig forudsætning for praksisfællesskaber, og er resultatet af en kollektiv
forhandlingsproces, der defineres af deltagerne i forbindelse med
selve udøvelsen af praksis.
Læring foregår altså ifølge Lave og Wenger som legitim perifer deltagelse
i praksisfællesskaber. Som det fremgår betoner teorien dermed, at læring i
udstrakt grad foregår uformelt og opstår spontant i sammenhænge, hvor
deltagere kan se meningen og anvendelsen af det, de lærer, og derfor lærer
hurtigt. Heri ligger også en advarsel om, at viden i uddannelsesinstitutioner risikerer at optræde dekontekstualiseret, det vil sige taget ud af sin
sammenhæng og ind i et miljø, hvor man forholder sig abstrakt til den,
hvilket netop ikke er fremmende for læring. Men teorien er ikke blot en
betoning af, at læring alt andet lige foregår lettere i konkrete anvendelsessituationer. Det er også en teoretisk forklaring på, at anvendelsessituationen bliver bestemmende for, hvad der læres. Den sidstnævnte pointe
har vidtrækkende konsekvenser, fx i en kritik af uddannelsesinstitutioners
tilrettelæggelse af undervisning: Er det overordnede fokus i et skolebaseret praksisfællesskab fx på eksamensmæssige præstationer, så vil fællesskabets praksis være rettet mod dette formål, frem for den læring om et
emne, eksamen skulle være en efterprøvning af (Lave & Wenger 2003:
82).
Læring sker altså i praksisfællesskaber, og derfor er adgangen til
dem afgørende, men også kompliceret, og isolation af nyankomne er
ensbetydende med at forhindre perifer deltagelse (Lave & Wenger 2003:
15
88). Dermed være også sagt, at praksisfællesskaber langt fra i sig selv er
garant for læring. Læring er afhængig af ”den kulturelle praksis, hvori
læringen finder sted, på spørgsmålene om adgang og på det kulturelle
miljøs transparens med hensyn til meningen med det, der læres” (Lave &
Wenger 2003: 89). Således vil et praksisfællesskab ikke facilitere læring,
hvis det har en kulturel praksis, hvor en nyankommen fx simpelthen ikke
passer ind, eller hvis meningen med det, der læres, er uklart, eller hvis
adgangen måske nok er legitim, men ikke indebærer reel perifer deltagelse.
Omvendt er den største motivationsfaktor for deltagere ”fornemmelsen af værdien ved at deltage til det at blive en del af fællesskabet” (Lave
& Wenger 2003: 94). Denne betoning af værdien i anerkendelse fra
praksisfællesskabet er en central motivation for læring. Men ikke nok
hermed: Selve læringen i praksisfællesskabet bevirker også, på grund af
den motivationsfaktor anerkendelse udgør, at deltagerne ændrer sig via
legitim perifer deltagelse i praksisfællesskaber: ”Når central deltagelse er
den subjektive intention, som motiverer læringen, vil forandringer i kulturel identitet og sociale relationer uundgåeligt være en del af processen”
(Lave & Wenger 2003: 95). Altså endnu en udvidelse af, hvad læring er:
Læring indbefatter også, at man i udvikling og udveksling med eksisterende praksisfællesskaber ændrer interesse og identitet.
2.2 Praksisfællesskaber, legitim perifer deltagelse og
vejledning
Vi har altså nu med Lave og Wenger opstillet en lang række sociale
betingelser for læring: (1) Reel adgang til legitim perifer deltagelse i
praksisfællesskaber, (2) anerkendelse fra medlemmer i fællesskabet, (3) at
den tilkomne kan se en mening med praksisfællesskabet, og (4) at en
nytilkommen er kompatibel med den givne kulturelle praksis i et praksisfællesskab. Skal vi koble disse sociale betingelser for læring til vejledning
generelt og til JMU specifikt, kan vi anskue praksisfællesskaber på to
måder.
For det første kan vi med udgangspunkt i JMU konstatere, at
projektet i høj grad går ud på, at sætte vejledningssøgende i forbindelse
med konkrete praksisfællesskaber, hvorfor vejledingen må tage højde for,
at betingelserne for læring er til stede i praksisfællesskabet. Skal mødet
mellem vejledningssøgende og en virksomhed føre til læring – og dermed
også som vi har set til interesse- og identitetsudvikling – for den vejledningssøgende, består vejledningsopgaven i en gensidig afklaring og
forventningsafstemning mellem vejleder og virksomhed for at sikre, at
hverken deltagelse, anerkendelse, praksisfællesskabets mening eller kultu-
16
rel praksis mislykkes eller misforstås. At deltagelse i et praksisfællesskab
kan være afklarende – hvis betingelserne for læring er tilstede – fremgår
tydeligt af Lave og Wengers beskrivelse af hvad nytilkomne lærlinge
opdager i mødet med fx en virksomhed:
Ud fra et bredt perifert perspektiv danner lærlingene sig lidt efter lidt en
almen opfattelse af, hvad der konstituerer fællesskabets praksis. Denne
råskitse af foretagendet (som foreligger, hvis der er legitim adgang) kan
omfatte de implicerede personer, hvad de gør, hvordan hverdagslivet er,
hvordan mestre taler, går, arbejder, og opfører sig i al almindelighed,
hvordan mennesker, som ikke er en del af praksisfællesskabet, interagerer
med det, hvad andre lærende foretager sig, og hvad den lærende skal lære
for at blive fuldgyldige praktikere. […] Den tilbyder i særdeleshed
forbilleder (som er grund og motivation for læringsvirksomhed), herunder
mestre, færdige produkter og mere erfarne lærlinge, der er på vej til at
blive fuldgyldige praktikere (Lave & Wenger 2003: 81).
Tænker man vejledning i forhold til ovenstående beskrivelse, fx i form af
ulønnet praktik eller et job med uddannelsesperspektiv, er det klart, at
mødet med et praksisfællesskab rummer mange og vigtige elementer, der
ikke blot angår den vejledningssøgendes konkrete interesse: Kulturel
praksis, mening med arbejdet og forbilleder vil blive vigtige valgparametre, der i sig selv vil forandre den deltagendes selvopfattelse og
identitet. På dansk grund har studier (Pless 2009: 150ff og Mørck 2006:
99) af udsatte unges møde med konkrete praksisfællesskaber netop vist, at
de kan være vendepunkter i forhold til en marginaliseret position.
For det andet kan man i sig selv anskue vejledningsprocessen
mellem vejledningssøgende, vejleder og virksomhed som et praksisfællesskab. Eftersom praksisfællesskaber faciliterer læring, og vejledning angår
afklaring af fx uddannelses- og erhvervsvalg, er det klart, at også vejledningssituationen er et praksisfællesskab. Det indebærer, at vejlederen i
selve vejledningssituationen må være opmærksom på, om de sociale
betingelser for læring er til stede: Er kulturelle, anerkendelses- eller
meningsmæssige problematikker præsente i selve vejledningssituationen
mellem vejleder og vejledningssøgende, vil det blokere for et godt resultat
for vejledningen. Det vil endda en gang imellem være tilfældet: Det er
velkendte problematikker, at vejledningssøgende fx ikke kan se meningen
med vejledningsarbejdet eller ikke er på kulturel bølgelængde med vejlederen. Disse problematikker: Hvordan vejledningen dels kan tage
udgangspunkt i eksisterende praksisfællesskaber, og dels hvordan vejledningen i sig selv kan være et velfungerende praksisfællesskab, vil blive
taget op i analyserne af JMU i kapitel 4.
17
3. Metode: Indsamling af empiri og design af
undersøgelse
Dette kapitel præsenterer den metodiske tilgang til min undersøgelse af
JMU, som primært udgøres af ni kvalitative interviews (se bilag 1, side 2101). I kapitlet gør jeg rede for, hvordan jeg behandler disse interviews,
og kommer derfor ind på udvælgelse af informanter, undersøgelsesdesign,
behandling og efterbehandling af interviews samt analysestrategi for det
empiriske materiale.
I afsnit 3.1 præsenterer jeg ud fra Laila Launsø og Olaf Riebers
(2005) begreber de to overordnede forskningstyper, som jeg lægger mig
op ad, nemlig den forstående og den handlingsorienterede forskningstype.
I afsnit 3.2. introducerer jeg til mine empiriske kilder om JMU, nemlig
kvalitative interviews og statistik, og i 3.3 indfører jeg i og begrunder mit
valg af det halvstrukturerede kvalitative forskningsinterview. I afsnit 3.4
diskuterer jeg undersøgelsesdesign blandt andet ud fra top-down og
bottom-up-tilgange, mens 3.5 redegør for udvælgelse af mine informanter.
I afsnit 3.6 fremstiller jeg interviewguidens spørgsmål i relation til mine
forskningsemner, mens jeg i 3.7 gennemgår de forskellige interviewsituationer, informanternes forskellige og min egen rolles indvirkning på interviewet samt for transskriberingen af interviews. I afsnit 3.8 introducerer
jeg til min analysestrategi, som henter inspiration hos Kim Schrøder
(2003).
3.1 Forskningstyper, felt og relationer
Som souschef i UU Horsens Hedensted står jeg ikke som en neutral
observatør i forhold til min arbejdsplads. Jeg er tværtimod involveret og
har interesse i, at projekt JMU lykkes. Dette forhold diskvalificerer ikke i
sig selv, at jeg kan lave en videnskabelig undersøgelse af JMU – faktisk
betyder det også, at jeg har en stor viden om, og at jeg er involveret i
handlingsmæssige aspekter i forbindelse med projektet. Dette forhold
fordrer imidlertid, at jeg er meget opmærksom på, hvordan min position i
feltet, fx i forbindelse med kvalitative interviews, påvirker de interviewede i forskellig grad og på forskellig måde alt efter deres position i
feltet i forhold til mig. Jeg vil analysere disse relationer i forhold til hver
gruppe jeg interagerer med i afsnit 3.7.
Ser vi på mit projekt ud fra Launsø og Riebers (2005) forskellige idealtyper for forskning – der som idealtyper netop sjældent findes i ren form,
men er en rendyrkning af en forskningspositions ”særegne træk” (2005:
18
12) – placerer dette forskningsprojekt sig primært mellem den forstående
og den handlingsrettede forskningstype.
Den forstående forskningstype er kendetegnet ved, at ”fortolke og
forstå fænomener, som allerede er fortolkninger og forståelse af sig selv,
af andre og af den fysiske verden” (Launsø & Rieber 2005: 22). Det vil
sige, at forskeren søger viden ud fra ”den udforskedes perspektiv” (ibid.) i
et forsøg på at afdække meninger, motiver og motivationer i den kontekst,
de indgår i. Kernespørgsmålet i denne forskningstype er, hvilken mening
en given aktør tillægger et bestemt fænomen i en bestemt kontekst (ibid.).
Ideen er, at forskeren gennem dialog og fortolkning skal komme frem til
en ny forståelsesramme og en ny fortolkning af et problemfelt, der danner
ramme for at revidere den for-forståelse, som forskeren har påbegyndt sit
projekt med. Igennem de kvalitative interviews med seks vejledningssøgende og tre ansatte i UU Horsens Hedensted, jeg analyserer i dette og
det følgende kapitel, følger jeg netop en sådan proces, hvor jeg søger
viden ud fra den udforskedes perspektiv i en af de kontekster, som alle de
interviewede indgår i, nemlig uddannelses- og erhvervsvejledning. Idéen
er ud fra det forstående forskningsperspektiv med Launsø og Riebers
terminologi, at jeg gennem dialog med de interviewede får en viden om
mine informanters for-forståelser, som jeg kan analysere på et beskrivende niveau. Herudfra kan jeg på et fortolkningsniveau inddrage yderligere viden og empiri, der går ud over mine informanters forståelsesramme, og dermed skabe ramme for en ny for-forståelse. Den forstående
forskningstype spiller altså en central rolle i dette masterspeciale.
Vender vi os mod den handlingsrettede forskningstype kan vi med
Launsø og Rieber konstatere, at den har ”fokus på handling som udviklingsform og praksis som medium” i modsætning til den forstående
forskningstype, der koncentrerer sig om ”forståelse som udviklingsform
med sproget og dialogen som medium” (2005: 30). Der er i selve
forskningsprocessen i den handlingsrettede forskningstype indbygget et
”lærings- og forandringsmoment” (ibid. 31), og kernespørgsmålet for
denne forskningstype er, hvordan lokale aktører kan udvikle indsigter og
handlinger ud fra den viden, som de opnår gennem forskningsprocessen:
”Den handlingsrettede forskningstype er orienteret mod udvikling/ændring med de udforskede som aktive subjekter i denne proces” (Launsø &
Rieber 2005: 30-31). Som Launsø og Rieber beskriver den handlingsorienterede forskningstype, så indeholder den prototypisk den proces, at
forskningens foreløbige resultater formidles til aktørerne i løbet af selve
forskningsforløbet, hvorefter forskningen måler på, hvorvidt de forskningsmæssige tilbagemeldinger betyder en ændring af adfærd, og om
denne adfærd bevæger sig i den ”rigtige” retning (Launsø & Rieber 2005:
32). Mit forskningsprojekt har på den ene side det tilfælles med den
19
handlingsorienterede forskningstilgang som den idealtype, Launsø og
Rieber præsenterer, at jeg på baggrund af konklusionerne i dette masterspeciale har et handlingsmæssigt sigte: At få organisationen UU Horsens
Hedensted, hvor jeg er souschef, til at gøre mere af det, jeg kan
konkludere virker vejledningsmæssigt, og mindre af det, der ikke virker.
Men forskningstilgangen adskiller sig fra den handlingsrettede forskningstype, i og med at selve handlingsperspektivet – tilbagemeldingen til lokale
aktører med henblik på ændring af praksis – ikke er beskrevet i dette
masterspeciale; den tilbagemelding ligger efter og som en konsekvens
heraf. Denne beslutning har dels plads-, tids- og organisationsmæssige
begrundelser: Skal jeg nå rundt om spørgsmålet om praksisfællesskaber
og legitim perifer deltagelse i forhold til JMU er der rigeligt at skrive om
inden for en forstående tilgang, og jeg har derfor af pladsmæssige grunde
valgt det perspektiv fra at beskrive en implementering af de forskningsmæssige resultater i UU Horsens Hedensted, som jeg også af tidsmæssige
grunde ville have haft svært ved at nå, da jeg har foretaget mine
kvalitative interview i februar og marts 2010 og afleveret denne opgave i
maj 2010. Endelig ligger der den organisatoriske overvejelse bag, at jeg
nok forlader JMU som forsker med afleveringen af dette masterspeciale,
men at jeg ikke forlader min stilling som souschef i UU Horsens
Hedensted, og derfor vil kunne være med til at følge op på handlingsmæssige implikationer af min forskning i tiden fremover. Jeg trækker
således på en handlingsrettet forskningstilgang (foruden på en forstående
forskningstilgang som beskrevet ovenfor), men jeg gennemfører ikke en
konsekvent handlingsrettet forskning i den forstand Launsø & Rieber
opstiller den.
I denne beskrivelse af de to idealtyper for forskningstilgange ligger
der implicit også en høj grad af motivationen for overhovedet at lave dette
masterspeciale: Jeg vil gerne opnå en bedre forståelse af UU Horsens
Hedensteds målgruppe, vejledningsmæssige redskaber og arbejdsvilkår,
for overordnet at skabe en bedre organisation og vejledning for borgere i
Horsens og Hedensted kommuner.
3.2 Tilgange til empirien: Interviews og statistik
Min analyse af JMU bygger primært på ni interviews med henholdsvis
UU Horsens Hedensteds centerleder, JMU-projektleder, UU-vejleder samt
seks vejledningssøgende/deltagende i projektet. Dette er den primære og
væsentligste kilde til min behandling af JMU, og derfor den kilde jeg vil
behandle grundigst i de følgende afsnit. Men jeg har desuden udarbejdet
en statistik (bilag 2, side 107-110) med udgangspunkt i UU Horsens
Hedensteds administrationsprogram UVvej, som omfatter alle de
20
deltagende i projektet. Den metodiske tilgang til empirien er valgt ud fra
et ønske om både at se på JMU ud fra en kvalitativ tilgang (interviews)
med supplerende oplysninger ud fra en kvantitativ tilgang (statistikken).
Ved både at have en kvalitativ og en kvantitativ tilgang til stoffet kommer
jeg omkring alle de involverede via den statistiske tilgang og kan således
korrigere og supplere min kvalitative analyse, samtidig med at jeg får
mulighed for at gå i dybden i de ni kvalitative interviews, hvor de
interviewede får lejlighed til at uddybe deres engagement og udbytte af
projektet.
3.2.1 metodologiske overvejelser om statistik
I min udarbejdelse af statistikken over JMUs pilotgruppe (bilag 2 side
107-110) har jeg både kunnet udnytte og været bundet af de tekniske
muligheder, der ligger i UU Horsens Hedensteds administrationsprogram
UVvej. Jeg har været bundet i den forstand, at jeg kun har været i stand til
at følge de deltagere, der ved udarbejdelsen af statistikken d. 23. maj 2010
faktisk stadig bor i Horsens og Hedensted kommuner. For de der er
fraflyttet kommunerne opbevarer UU Horsens Hedensted ikke deres
oplysninger af hensyn til persondataloven 13 . Det betyder, at af de 43
vejledningssøgende, der oprindeligt var del af JMU’s pilotprojektgruppe i
august 2009, er der i maj 2010 38 tilbage. Det er disse 38, der udgør
grundlaget for statistikken.
Det er klart, at 38 personer er et meget lille grundlag for en statistik.
Derfor skal statistikken i bilag 2 primært opfattes som en status for de
deltagende i JMU’s pilotprojekt. Det er ikke muligt i større omfang at
konkludere på effekten af vejledningen i JMU på baggrund af denne
statistik. Hertil vil den statistiske usikkerhed være alt for stor.
En anden begrænsning i brugen af statistikken er manglen på en
kontrolgruppe. Det har været en klar prioritet fra UU Horsens Hedensteds
side, at vi ville have de vejledningssøgende, som UU-vejlederne bedømte
var relevante i forhold til JMU med i projektet fra starten af. Af den grund
kunne det ikke lade sig gøre at identificere en kontrolgruppe i august
2009, der var tilstrækkeligt sammenlignelig med den egentlige JMU pilotprojektgruppe, og derfor har statistikken den begrænsning, at der ikke er
en kontrolgruppe, der kan vise om JMU statistisk set har haft en særlig
effekt. Hensynet til at give de unge en bedst mulig vejledning stod dermed
over hensynet til bedre at måle vejledningens effekt gennem en kontrolgruppe.
Til gengæld kan statistikken både angive de deltagendes nuværende
status og følge de deltagendes historik bagud i tiden, fx i forhold til de
deltagendes tidligere afbrud fra ungdomsuddannelser. Statistikken i bilag
21
2 vil udgøre et supplement og perspektiv til analyserne af de kvalitative
interviews i kapitel 4.
3.3 Metodologiske overvejelser i forbindelse med interviews
Ethvert valg af metode betyder fordele og ulemper. Valget af interviewformen betød, at jeg, allerede inden jeg udførte interviewene, skulle være
opmærksom på, at interviewgenren kan fordre en præsentation af de
interviewedes selvbillede, uden fx det etnografiske feltarbejdes (som fx
ungdomsforskning af Gulløv & Højlund 2003) korrektion af en selvfremstilling ud fra andre aktørers handlinger og reaktioner over for informanten. Omvendt gav netop interviewtilgangen mig mulighed for at udfordre
og spørge ind til engagement og udbytte af projektet, og – fx i forhold til
interviewene med de ansatte i UU – at få dem til at begrunde den vejledningsfaglige baggrund for JMU på en helt anden tilbundsgående måde,
end jeg ville have kunnet analysere mig frem til gennem fx feltanalysen
eller video af vejledningsseancer, hvor observatørens fornemmeste rolle er
at holde sig i baggrunden.
Den interviewform, jeg har anvendt i mine ni interviews, er det kvalitative
forskningsinterview, hvorunder det halvstrukturerede livsverdensinterview
hører, der af Steiner Kvale defineres som ”et interview, der har til formål
at indhente beskrivelser af den interviewedes livsverden med henblik på at
fortolke betydningen af de beskrevne fænomener” 14 (Kvale 2004: 19). Der
er her flere begreber, der skal forklares og begrundes: Interviewene er
halvstrukturerede i og med jeg benytter en på forhånd given spørgsmålsskabelon, men at jeg samtidig netop ville have mulighed for, at dialogen i
interviewene kunne udvikle sig, og at jeg i situationen kunne spørge ind til
udsagn, jeg måske ikke på forhånd havde forventet. Denne form gør, at
interviewet bliver mere åbent end et struktureret interview, hvor jeg ikke
ville kunne revidere mine spørgsmål afhængig af, hvad den interviewede
sagde. I den forstand er tilgangen mindre styrende, end et struktureret
interview ville have været: Samtalen kan simpelthen præges i en bestemt
retning alt afhængig af, hvad den interviewede svarer på mine spørgsmål.
Omvendt gør den halvstrukturerede interviewform det sværere at sammenligne og kvantificere interviewene, men det er heller ikke målet: Interview peger mod ”meningsfulde relationer, der skal fortolkes” frem for
”objektive data, der skal kvantificeres” (Kvale 2004: 24) – interviewformen er netop kvalitativ – og de kvantificerbare data ligger i øvrigt i min
statistik over JMU-elever (bilag 2).
Det er samtidig klart, at mine valg af spørgsmål også er styrende for,
hvordan interviewet er forløbet, og at jeg derfor har påvirket forsknings-
22
resultatet. Eller som Kvale udtrykker det ”Forskningsinterviewet er ikke
en samtale mellem ligestillede parter, eftersom forskeren definerer og
kontrollerer situationen. Det er forskeren, der introducerer interviewemnet
og kritisk forfølger subjektets svar på spørgsmålene” (Kvale 2004: 19). Af
samme grund vil jeg derfor i det følgende redegøre for, hvorfor og
hvordan jeg har udformet spørgsmålene samt tage højde for min position i
feltet i forhold til den interviewede.
3.4 Undersøgelsesdesign
Det er gængs videnskabelig praksis at skelne mellem induktive og deduktive undersøgelser, og ifølge Helle Neergaard (2003: 17ff) kan man overordnet skelne mellem induktive bottom-up og deduktive top-down undersøgelsesdesign i kvalitative studier. Undersøgelsesdesignet i min undersøgelse er ikke en induktiv bottom-up-undersøgelse, hvor jeg har forsøgt
at fralægge mig teoretisk og praktisk baggrund for at undersøge empirien
gennem alle enkeltcasene uden forudgående kendskab til problematikkerne. Dertil er min position i feltet som souschef i det UU-center, hvor
projektet foregår, i for høj grad en del af det jeg undersøger: Jeg har været
med til at opstarte projektet, fordi vi i vores organisation har nogle
formodninger om, hvad der virker vejledningsmæssigt. Det kan jeg som
forsker ikke se bort fra, når jeg skal undersøge min egen organisations
projekt, men bør snarere undersøge om de formodninger om, hvad der
virker vejledningsmæssigt, har hold i virkeligheden.
Omvendt er undersøgelsen heller ikke et deduktivt top-downdesign, hvor jeg vil forsøge ud fra mine cases at be- eller afkræfte gyldigheden af et på forhånd givent forskningsresultat eller -hypotese. Derimod
er målet for undersøgelsen at lave både teoriafprøvning og teoriudvikling:
Det vil sige, at undersøge om de forudsætninger og formodninger vi i UU
Horsens Hedensted har startet JMU ud fra har hold i (vejlednings)virkeligheden og samtidig ud fra blandt andet de kvalitative undersøgelser, vil
jeg forholde mig kritisk til eksisterende teori om blandt andet interesses
betydning for uddannelsesvalg, vejlederroller, marginalisering samt ikke
mindst vejledningspraksis i dette krydsfelt.
Selv om mit undersøgelsesdesign således hverken er rent top-down
eller bottom-op, har rammen for mine halv-strukturerede interviews været
forholdsvis fast i den forstand, at jeg har udvalgt de emner, jeg spørger ind
til. I den forstand er rammen for interviewene primært top-downorienteret. Omvendt stiller jeg åbne spørgsmål, der ikke deduktivt kan beeller afkræftes, og som jeg i flere tilfælde – som det vil fremgå af næste
kapitels analyser – får modsatrettede svar på. I analyserne af disse svar
23
tager jeg udgangspunkt i, hvad mine informanter fortæller mig, og bygger
således primært her på en bottom-up-tilgang.
3.5 Udvælgelse af informanter
Ifølge Neergaard (2003: 10) er det afgørende i kvalitative undersøgelser at
udvælge cases, og heriblandt informanter, formålsbestemt ud fra, hvad
man vil undersøge, og under hensyntagen til det undersøgtes beskaffenhed. Jeg har valgt at lave i alt ni kvalitative interviews: tre interviews med
personer, der er ansat i UU Horsens Hedensted, og seks interviews med
vejledningssøgende, der har været en del af den første pilotgruppe på 43
udvalgte elever – og altså en del af den gruppe, vi har gjort os de første
erfaringer med i JMU-projektet.
3.5.1 Vejledningssøgende informanter
I de seks interviews, jeg har lavet med vejledningssøgende (se bilag 1,
side 39-101), var det vigtigt for mig, at kriterierne for at udvælge dem
skulle spejle projektets udformning. Ud fra JMU-pilotprojektets inddeling
i både grønne og gule vejledningssøgende, det vil sige både unge, der
havde et arbejde inden for det område, de ønskede at uddanne sig i (de
grønne), og dem, der ønskede en uddannelse inden for en anden branche
end der, hvor de arbejdede (de gule) – var det oplagt, at jeg skulle
interviewe begge grupper for, at min kvalitative undersøgelse kunne
repræsentere begge målgrupper. Dermed inddeler jeg mit kvalitative
studium i to overordnede statusgrupper (Neergaard 2003: 16), defineret ud
fra JMU-projektets art, nemlig henholdsvis de grønne og de gule. Grunden
til, at det er interessant at gøre det på denne måde, er, at jeg kunne
sammenligne de to grupper og vurdere om vejledningsopgaven adskiller
sig, samt at jeg skulle være opmærksom på, at de to grupper vejledningssøgende netop ikke havde samme status, og dermed ikke kunne sammenlignes på lige vilkår. Når det er sagt, var det stadig vigtigt for mig, at mine
spørgsmål i selve interviewene til de to grupper informanter var de
samme: De to gruppers forskellige status berører ikke de grundlæggende
forskningsspørgsmål i dette masterspeciale; at der var tale om to grupper
af informanter, var noget jeg skulle være opmærksom på i udvælgelsen af
informanter samt i den efterfølgende analyse af interviewene.
Ud over status-gruppe-kriteriet er mine seks informanter også
valgt ud fra praktiske hensyn: Interviewene er foretaget i februar 2010, på
nær et enkelt som er fra marts 2010, altså midt i projektperioden – og
dermed også for de flestes vedkommende midt i et vejledningsforløb. Det
betød en del begrænsninger i udvalget af informanter. Jeg ville ikke i
samme grad kunne spørge ind til, hvordan forskellige vejledningstiltag i
24
JMU-regi havde virket, hvis vejledningsprocessen var i fuld gang eller
blot i en opstartsfase. Derfor blev jeg nødt til at vælge informanter ud fra,
at de var forholdsvis langt i deres vejledningsproces det tidlige tidspunkt i
projektperioden til trods, så jeg kunne spørge ind til, hvordan de forskellige vejledningstiltag i JMU-regi havde virket. Af samme grund kunne jeg
ikke udsende et spørgeskema til hele gruppen af deltagere i JMU-projektet
for på den baggrund at udvælge interviewemner, da langt de fleste var i
vejledningsproces.
Informanterne er af ovennævnte grund udvalgt i samarbejde med
deres UU-vejledere. Jeg gjorde det klart for UU-vejlederne, at jeg ikke var
interesseret i at få glans-eksemplarer, men i at få både grønne og gule
informanter, der samtidig skulle være så langt i deres proces, at de kunne
forholde sig til de vejledningstiltag, de havde været del af. Det er åbenlyst,
at de enkelte vejledere havde en interesse i, at informanterne satte deres
vejledningsarbejde i et positivt lys (og det samme havde jeg som souschef
i UU Horsens Hedensted). Men dels må det pointeres, at jeg i min kvantitative, statistiske analyse behandler status for hele gruppen – og derigennem kan korrigere eventuelle tendenser til at udvælge specielt positive
cases. Og dels gjorde mine udvælgelseskriterier, at valget af informanter
stort set gav sig selv – der var ikke rum for at finde glansbilleder, når man
skulle tage hensyn til, at de vejledningssøgende skulle være så langt i
vejledningsprocessen, at de kunne forholde sig til resultaterne af den, og
være henholdsvis grønne og gule. Fordelen ved at diskutere udvælgelsen
af informanter sammen med UU-vejledere – at jeg kunne sikre mig, at
informanterne var langt nok i deres vejledningsproces til at kunne
reflektere over den, og at jeg dermed kunne opnå nogle brugbare
kvalitative interviews – var dermed større end risikoen for, at informanterne ikke skulle være repræsentative for gruppen.
Man kunne nu antage, at de vejledningssøgende i JMU, der var
længst i processen, også var dem med færrest problemer. Imidlertid er det
vigtigt at påpege, at den vejledningsproces, de interviewede har gennemgået med deres UU-vejleder, strækker sig langt længere end JMU-projektperioden, typisk startende i 6. klasse. Som det tydeligt fremgår af
analyserne i kapitel 4 er der tale om vejledningssøgende, som har haft
problematiske uddannelses- og vejledningsforløb fra deres tid i grundskolen og frem. At de er langt i processen er altså ikke ensbetydende med
en nem proces.
Resultatet af udvælgelsen var, at jeg gennemførte interviews med
fem drenge/mænd i alderen 16 til 20 år og en pige på 16 år. Kønsfordelingen viser således en klar overvægt af drenge/mænd. Køn var ikke
opstillet som et overordnet kriterium for udvælgelse af de grunde, jeg har
givet i det foregående: En forholdsvis afsluttet vejledningsproces samt
25
lige mange medlemmer af gul og grøn kategori. Alligevel ses overvægten
af drenge i kønsfordelingen også i den samlede pilotprojektgruppe, der
består af 29 mænd og 9 kvinder (bilag 2, side 107). At fordelingen af køn
er så skæv, er i sig selv interessant: Billedet bekræfter den tendens, der er
til, at drenge møder større udfordringer i uddannelsessystemet end piger
gør, og at ”pigerne overhaler drengene både hvad angår uddannelsesniveau og mønsterbrud” (Illeris m.fl. 2009: 203). Det er dog med det
forbehold, at mine informanter er unge mennesker, der nok har været
skoletrætte og har haft faglige og sociale udfordringer, men dog er
kommet positivt igennem et vejledningsforløb og for de fems vedkommende er i gang med en ungdomsuddannelse, og for den sidstes vedkommende har lovning på en mesterlæreplads. Af pladsmæssige årsager vil
jeg ikke beskæftige mig med de mange implikationer køn kan have i
forhold til vejledning, men henviser i stedet til de adskillige studier, der er
gjort inden for feltet, fx Sine Lehns Kønsblind vejledning (2003).
3.5.2 Informanter ansat i UU Horsens Hedensted
Vender vi os mod udvælgelsen af informanter, der er ansatte i UU
Horsens Hedensted (se bilag 1, side 2-38), har jeg interviewet tre
personer: UU-lederen, projektlederen på JMU og en UU-vejleder. Her har
målet ikke været at opnå en form for repræsentativitet af, hvordan UUvejledere oplever at deltage i JMU-projektet – så skulle jeg have interviewet adskillige af de UU-vejledere, der indgik i projektet – men at få et
indblik fra hvert organisatorisk lag i organisationen UU Horsens Hedensted i forhold til JMU.
Der er her tale om et lagdelt case-studium, hvor formålet er ”at få
belyst problemstillingen fra flere sider” ved at udvælge ”en eller flere
nøgleinformanter fra hver undergruppe” (Neergaard 2003: 21). Netop det
lagdelte casestudium med interview af nøgleinformanter var vigtigt for
mig: Jeg ønskede på grund af et meget sparsomt antal skriftlige kilder om
projektet at få det italesat bredt for at få en forståelse af, hvorfor UU
Horsens Hedensted har startet projektet, og hvad det gerne skulle opnå.
UU-lederen havde i høj grad udtænkt og rammesat projektet, JMUprojektlederen stod for den praktiske udmøntning og drift af projektet
foruden at fungere som vejleder i JMU-regi og i almindelig UU-praksis.
UU-vejlederen var del af projektet, men stod ikke for ledelse af det og
kunne på den baggrund reflektere over, hvad der var nyt ved vejledningstilgangen i JMU. Med hensyn til UU-vejlederen skulle hun være repræsentativ for gruppen af UU-vejledere med hensyn til alder, køn og erfaring, og her afspejler den konkrete UU-vejleder gruppen af ansatte UUvejledere i UU Horsens Hedensted godt, da hun er kvinde i 50’erne med
en lærerbaggrund og stor vejledererfaring 15 . Svarene fra de forskellige
26
organisatoriske lag var nødvendige for at få en helhedsforståelse af
projektet, og derfor har jeg vurderet, at det var vigtigere at lave et lagdelt
case-studium end at interviewe et repræsentativt udvalg af UU-vejledere.
I Neergaards teoretiske terminologi (2003: 23ff) er der dermed stor
forskel på mine kvalitative interviews, hvad angår udvælgelses af cases,
herunder informanter: Hvad angik de vejledningssøgende informanter var
en vægtig del af udvælgelsen, at de var typiske, idet formålet med de
interviews i høj grad var at finde ud af, hvordan de havde oplevet de nye
vejledningstiltag i JMU, mens mine informanter, der er ansatte i UU
Horsens Hedensted, er udvalgt på baggrund af, at de er unikke, fordi
baggrunden for at interviewe dem var for at få en forståelse af, hvad
projektet i det hele taget gik ud på, og hvorfor de interviewede personer
havde påbegyndt det.
3.6 Interviewguidens spørgsmål i relation til forskningsemnet
De spørgsmål, jeg stillede i mine kvalitative interviews med de 6
vejledningssøgende, var overordnet temainddelt i: Baggrund, vejleders
rolle, vejledningssøgendes rolle, inklusion og eksklusion af fællesskab,
uddannelsesvalg- og pres, vejledningsaktiviteter, forskel mellem arbejde
og uddannelse, samt evaluerende spørgsmål (Se bilag 1 side 102-103 for
en komplet skabelon over spørgsmål til de vejledningssøgende inddelt
efter disse temaer).
I og med at dette masterspeciales overordnede problemformulering
er at undersøge JMU i kontekst af eksisterende og/eller manglende
(praksis)fællesskaber, skulle de kvalitative forskningsinterview netop
ramme ned i disse problematikker (Kvale 2004: 25). Derfor var det vigtigt
for mig overordnet at spørge ind til vejledningsforløb, uddannelses- og
arbejdsliv med fokus på isolation såvel som inklusion og fællesskab, samt
uddannelsesvalg og -pres.
Jeg var endvidere interesseret i vejlederrollen i den udvidede
forstand, der særligt ligger i JMU, men som også er kendetegnende for
den måde vejledning generelt bedrives i UU Horsens Hedensted: Vi laver
ikke udelukkende individuel reflekterende vejledning med de unge på et
kontor; vi faciliterer, at de unge kan afprøve uddannelser og arbejde
gennem individuelle og kollektive praktikforløb, brobygningsforløb mm.
Derfor var jeg interesseret i at spørge de unge, der deltager i JMU, hvor
vejlederrollen netop har inkluderet, at UU-vejlederen fx skulle i kontakt
med den virksomhed, hvor den unge arbejdede: Hvad har virket? Samtalerne, konkret praktik, joberfaring, et møde mellem UU-vejleder og
virksomhed?
27
I og med jeg i min teoretiske del arbejder med gruppe- og selvidentitet, ville jeg spørge ind til de unges selvbillede og rolle i henholdsvis
grundskolen, på ungdomsuddannelsen og i et arbejdsfællesskab. Desuden
ville jeg begynde og afslutte interviewene med at stille brede og åbne
spørgsmål, som det indledende ”Fortæl lidt om, hvem du er”, og afslutte
interviewene med evaluerende spørgsmål som ”Er der noget, som jeg ikke
har spurgt ind til i interviewet, som du havde tænkt vi skulle tale om, eller
som kunne være vigtigt at få med?” (Se bilag 1 side 102-103). De åbne
indledende og afsluttende spørgsmål skulle således give den interviewede
mulighed for, at svare på de spørgsmål, der var mest presserende fra
vedkommendes perspektiv, og dermed give noget af kontrollen over
interviewet fra mig – igen med det forbehold at magtfordelingen i
interviewet er asymmetrisk (Kvale 2004: 19).
Vender vi os mod det lagdelte case-studium gennem interviews af ansatte
i UU Horsens Hedensted, er det i udgangspunktet de samme temaer, jeg
spurgte ind til, endog i høj grad de samme spørgsmål (Se de tre interview i
bilag 1, side 2- 38). Jeg har dog ikke vedlagt en interviewskabelon for de
tre UU-ansatte i bilagsform, da spørgsmålene til dem var forskellige –
netop fordi målet med interviewene med de ansatte i UU Horsens Hedensted ikke var at sige noget typisk om at være ansat i UU, men netop fordi
de var unikke (jf Neergaard 2003: 23ff), og fra hver deres position kunne
sige noget særligt om JMU. Af samme grund måtte jeg tilpasse mine
spørgsmål en smule til hver UU-ansat, hvilket umuliggør en udfærdigelse
af en interviewskabelon for alle tre UU-ansatte. Jeg kan derfor heller ikke
lave et skema fordelt på temaer for interviewene med de ansatte i UU,
som jeg har gjort i forbindelse med min behandling af de seks interviews
med vejledningssøgende (se bilag 1 side 104-106), men vil i min analyse
af interviewene i kapitel 4 i højere grad anvende svarene fra de UUansatte som korte perspektiver på en mere systematisk analyse af interviewene med de seks vejledningssøgende.
3.7 Interviewsituationen og efterbehandling af interviews
Jeg lovede de seks vejledningssøgende anonymitet i forbindelse med
interviewene, sådan at de følte, at de sikkert kunne udtale sig ærligt og
uden konsekvenser, og ud fra et etisk princip om, at ”risikoen for at skade
en forsøgsperson skal være så lille som muligt” (Kvale 2004: 121). Derfor
har jeg i transskriberingerne givet de interviewede vejledningssøgende
pseudonymer samt anonymiseret alle andre navngivne personer end mig
selv. Dette princip har som konsekvens, at også UU-leder, JMU-projektleder og UU-vejlederen er blevet anonymiseret, selv om de ikke er blevet
28
lovet anonymitet og selv om i hvert fald UU-leder og JMU-projektleder er
genkendelige i kraft af deres titel. Her har jeg dog valgt ikke at sløre deres
titel og dermed funktion i UU Horsens Hedensted, da netop deres position
har stor betydning for deres ageren i og holdninger til vejledningsfeltet.
Jeg har foretaget alle interviews alene i et aflukket rum (på mit
kontor, på UU-vejlederes kontorer, i private hjem eller på vejledningssøgendes arbejdspladser) med mig og den interviewede som de eneste
personer tilstede, bortset fra interviewet med den vejledningssøgende Ole
(bilag 1, side 90-101). I det interview deltog Oles UU-vejleder, da Ole
ikke var tryg ved et interview med mig, da han aldrig havde mødt mig før.
Det er således klart, at det kan have påvirket interviewet med Ole, at hans
UU-vejleder deltog og endda blandede sig med enkelte kommentarer, som
det fremgår af det transskriberede interview. Især kan det have haft
indflydelse på Oles vurdering af UU-vejlederens rolle (bilag 1, side 95), at
UU-vejlederen selv var til stede. På den anden side er det også sigende i
forhold til en analyse af Oles vurdering af UU-vejlederens rolle, at Ole
følte sig tryg ved og stolede så meget på sin UU-vejleder, at han
insisterede på at have ham med til interviewet.
3.7.1 Informanters roller i forhold til påvirkning af interview
Hvad angår min rolle i forhold til de interviewede vejledningssøgende
præsenterede UU-vejlederne mig ikke som ”souschef i UU”, men som en
kollega, der var ved at skrive opgave om vores vejledning, og som gerne
ville have et interview med dem, så vi kunne blive bedre til at vejlede. Det
er selvfølgelig klart, at de vejledningssøgende, hvad angår de to interviews, der foregik på mit kontor, kunne se på mit dørskilt, at jeg er
souschef, men der var ikke nogen af de interviewede, der påtalte, at jeg er
en del af ledelsen i UU Horsens Hedensted eller i situationen virkede
trykkede, måske på nær ovennævnte Ole, der gerne ville have sin UUvejleder med til interviewet. Ikke desto mindre er det klart, at jeg som
ansat i UU og i selve interviewsituationen, står i et asymmetrisk forhold til
de vejledningssøgende, og at de kan have betragtet mig som en autoritet,
og derfor vægtet deres ord på en bestemt måde. Ser man imidlertid på de
transskriberede interviews (se bilag 1) er de ikke præget af en trykket
sprogbrug – snarere af en ligefrem tone, fx med brug af udtryk som
”lortearbejde”, ”Det er jeg fandeme glad for” eller ”Det har været et
helvede” (bilag 1, henholdsvis side 42, 78, 90), som det også vil fremgå af
analyserne af interviewene i kapitel 4.
Hvad angår forholdet mellem mig og de øvrige ansatte i UU
Horsens Hedensted er det selvfølgelig oplagt, at de har et helt anderledes
tydeligt billede af min rolle som souschef i UU Horsens Hedensted. Også
her er det oplagt at nævne de asymmetriske relationer, der kan have
29
påvirket interviewene, både i forhold til UU-lederen, der er min nærmeste
leder, og i forhold til JMU-projektlederen og UU-vejlederen, hvor jeg
omvendt er en del af deres ledelse.
Læser man imidlertid interviewene med de UU-ansatte (bilag 1, side
2-38) er de præget af en uformel og direkte sprogbrug, og virker i hvert
fald ikke trykkede, fx i UU-vejlederens vurderinger af ledelsens opstart på
JMU, der ledelsesmæssigt beskrives som ”forvirrende” og ”svær” på
grund af en uklar rollefordeling mellem UU-vejledere og ledelse om
udførelse af arbejdsopgaver (bilag 1, side 29 og 30) om end hun også
fremhæver det positive ved at være i et ”UU-center, hvor der er nogen, der
tænker nye tanker” (bilag 1, side 30). Her i hvert fald ingen frygt for
ledelsesmæssige negative konsekvenser, men tvært imod en ligefrem
dialog med forventning om, at ledelsen tager en konstruktiv kritik til sig.
I forhold til interviewet med UU-lederen er der flere forskellige
roller på spil: UU-lederen er som nævnt min nærmeste leder og dermed er
der en asymmetrisk relation mellem os, men samtidig udgør han og jeg
ledelsen i UU Horsens Hedensted, og det er en samarbejdsrelation, hvor vi
er afhængige af at være ærlige og direkte i kommunikationen med hinanden. UU-lederen er altså samtidig min nærmeste kollega; i den forstand
har vi et tæt og på mange måder lige arbejde. Derfor havde jeg i interviewet med ham i højere grad fokus på at undgå indforståetheder som
reminiscenser af vores ofte daglige diskussioner og i stedet agere som
forsker, der spørger ind til den kontekst, som JMU indgår i. Et eksempel
på det, er, at UU-lederen på et tidspunkt siger til mig: ”Det ved jeg jo ikke
om du er enig i, men sådan er tankerne”, hvortil jeg svarer, at det jo ”i
denne sammenhæng er mit job at stille spørgsmål” (bilag 1, side 18), for
netop at undgå at træde ind i rollen som diskussionspartner.
Det er således klart, at ledelse/ansættelsesforhold spiller en rolle i
vurderingen af interviewene med de ansatte i UU Horsens Hedensted, men
på lige fod med de kollegiale relationer, der også er mellem alle de
interviewede og mig som forsker i eget praksisfelt. Man kan nu stille
spørgsmålet om, hvorvidt de kollegiale forhold påvirker undersøgelsen:
Om UU Horsens Hedensted samlet set præsenterer sig på en bestemt og
positiv måde for omverdenen. Det har i den henseende ikke været
hensigten at fremme et specielt billede af organisationen UU Horsens
Hedensted. Derfor ligger det analytiske fokus på interviewene med de
vejledningssøgende i kapitel 4, der ikke har nogen organisatorisk interesse
i at promovere UU Horsens Hedensted. Interviewene med de UU-ansatte
fungerer som perspektiv og faktuel viden om projektet.
30
3.7.2 Transskribering af interviews
Jeg har optaget alle interviews med en diktafon, og som det fremgår af
bilag 1, har jeg transskriberet dem. Jeg har her valgt en forholdsvis
skriftlig fortolkning i min transskribering af hensyn til læsbarhed og
overskuelighed, idet transskriberede interviews ofte er meget svære at
læse (Kvale 2004: 168). Det indebærer, at jeg ofte ikke har medtaget
”øhh”-lyde samt alle pauser. En transskribering af interviews vil altid
være ”fortolkningsmæssige konstruktioner” (ibid. 166), og der er ”ingen
rigtige standardsvar” (ibid. 171) på spørgsmål om hvilken stil, det er mest
rigtigt at vælge. Ifølge Kvale vil transskriberingsstil ofte afhænge af
formålet med interviewene (ibid.), og her lægger min transskriberingsstil
sig fint op ad mine formål, der primært søger at afdække forskellige
temaer inden for uddannelses- og erhvervsvalg, og ikke skal resultere i
eksempelvis sociolingvistiske analyser. Samtidig er det vigtigt at pointere,
at jeg har – når det i min fortolkning af interviewene har haft betydning
for forståelsen eller pauserne og talesprogslydene har været markante –
skrevet pauser, talesprogslyde som ”øh” og talefejl ind, og på den måde
tilstræbt en troværdig gengivelse af det optagede interview.
3.8 Tematisk læsning og skema over interviews
De ni kvalitative interviews, jeg har foretaget, udgør en stor mængde data,
og i transskriberet form fylder de 100 sider (se bilag 1). Som jeg har
redegjort for i afsnit 3.6 Interviewguidens spørgsmål i relation til forskningsemnet, valgte jeg at stille tematisk strukturerede spørgsmål i mine
interviews begrundet i mit masterspeciales overordnede forskningsspørgsmål, og derfor tager jeg i min analyse udgangspunkt i Kim
Schrøders (2003) tanker om, hvordan man skematisk kan kondensere
kvalitativt materiale i et tematisk orienteret skema. Med inspiration fra
Schrøder (2003: 71) har jeg lavet et ”Skema over svar i kvalitative interviews af vejledningssøgende” (se bilag 1, side 104). Som nævnt i afsnit
3.6 er skemaet inddelt i de overordnede grupper af spørgsmål, som jeg har
stillet til de vejledningssøgende: Baggrund, vejleders rolle, vejledningssøgendes rolle, inklusion og eksklusion af fællesskab, uddannelsesvalg- og
pres, vejledningsaktiviteter, forskel mellem arbejde og uddannelse, samt
evaluerende spørgsmål. Målet hermed er at organisere mit materiale
skematisk og på den måde danne overblik og grundlag for den tematiske
læsning af stoffet, jeg præsenterer i næste kapitel, og som netop tager
udgangspunkt i ovenstående kategorier.
31
4. Analyse af interviews
Den følgende gennemgang af interviews består af en tematisk, sammenlignende analyse af mine seks interviews med de vejledningssøgende,
Dan, Kim, Pia, Jan, Per og Ole. Som redegjort for i afsnit 3.5 Udvælgelse
af informanter er interviewene med de vejledningssøgende et statusgruppe-interview, hvor de vejledningssøgende er udvalgt, fordi de er
typiske for den gruppe, de repræsenterer. Derfor er det oplagt, at jeg i min
analyse holder fokus på temaerne, og på at sammenligne hvor der er
ligheder og forskelle i forhold til hvert tema, som jeg har beskrevet i 3.6
Interviewguidens spørgsmål i relation til forskningsemnet. I det følgende
vil jeg derfor gennemgå de vejledningssøgendes baggrund og rolle i afsnit
4.1, mens jeg vil undersøge forskel på grøn og gul kategori og dermed
komme ind på interesse i forhold til uddannelsesvalg i afsnit 4.2. Afsnit
4.3 rummer en analyse af vejleders rolle og af vejledningsaktiviteter,
herunder en afsøgning af vejlederrollen som brobygger mellem den
vejledningssøgende og personer eller institutioner, som har betydning for
uddannelses- og erhvervsvalg, samt vejledning som afprøvning af praksis
og tillid mellem vejleder og vejledningssøgende. Afsnit 4.4 behandler
uddannelsesvalg i forhold til de vejledningssøgendes vurdering af selve
valgprocessen og konsekvenserne heraf, mens afsnit 4.5 afvejer konsekvenserne af for meget og for lidt uddannelsespres. I afsnit 4.6 udforsker
jeg forskelle mellem uddannelse og arbejde, mens 4.7 fokuserer på
inklusion og eksklusion af fællesskab.
Til sidst sammenligner jeg svar med de tre ansatte i UU Horsens
Hedensted med interviewene af de seks vejledningssøgende i afsnit 4.8.
Samtidig vil interviewene med de UU-ansatte løbende blive inddraget
som perspektiv i analyserne med de vejledningssøgende.
Jeg har i løbet af dette kapitel flere fortolkningsafsnit, hvor jeg tager
vejledningsforskning op og konkluderer på den præsenterede analyse, ofte
ved at inddrage Lave og Wengers teori, som jeg præsenterede i kapitel 2.
Fx udgør underafsnit 4.2.1 og 4.2.2 en diskussion af interesse og ændringer af interesse i forhold til et samfundsmæssigt perspektiv: Er vejledning
social kontrol eller en positiv udvidelse af muligheder? Underafsnit 4.3.1
er på linje hermed en diskussion af det udvidede vejledningsbegreb set i
forhold til JMU. Disse teoretiske, fortolkende og perspektiverende underafsnit har jeg af hensyn til læsbarhed indrammet i en lysegrå kasse, så man
som læser ved, at vi nu forlader analysen for at kaste et blik på de
forskellige forskningsmæssige fortolkninger, der knytter sig til et givent
emne. Hvert af disse underafsnit kaldes desuden ”Teori, perspektiv og
32
fortolkning” som start på overskriften for underafsnittet, så man som læser
nemt kan orientere sig.
4.1 Baggrund, Vejledningssøgendes rolle
Mine informanter er mellem 16 og 20 år. På interviewtidspunktet er de
alle i gang med ungdomsuddannelse på nær Jan, der går på en efterskole.
De har derfor alle enten afsluttet deres vejledningsforløb eller er i slutningen af det, og er derfor i en position, hvor de kan se tilbage på vejledningsprocessen.
Fælles for dem alle er, at de har haft længerevarende ufaglært
arbejde, før de er begyndt på uddannelse. Det er derfor, de er indgået i
JMU, der som projekt netop tager udgangspunkt i at bruge det ufaglærte
arbejde som et vejledningsredskab. Jan er igen undtagelsen, der til
gengæld har været igennem et længerevarende praktikforløb som slagter i
stedet for almindelig undervisning i folkeskolen, og på den måde kan
siges at have været i arbejde inden uddannelse.
Fælles for de fleste interviewede er også, at de har haft en besværlig
skolegang og ofte har sociale og/eller diagnosticerede indlæringsproblemer, der har vanskeliggjort overgangen fra grundskole til ungdomsuddannelse: Dan, som er en dreng på 17 år, er ordblind (bilag 1, side 39)
og døjer med matematik (bilag 1, side 44). Han beskriver et skoleforløb,
hvor han ikke føler, at der blev taget hensyn til ham, og hvor han som
reaktion pjækkede eller lavede ballade. Dette mønster ændrede sig, efter
Dan kom på en ordblindeefterskole: ”Det har præget mig meget at komme
på efterskole. Jeg er blevet et helt andet menneske. En helt anden, man
lærer sammenhold, man lærer at skrive breve og sådan nogle ting. Man
bliver en helt anden, når man kommer hjem” (bilag 1, side 42). Dan har
altså oplevet, at hvis der blev taget hensyn til hans problemer, ændrede
hans adfærd sig radikalt.
Kim, en mand på 19 år, begyndte efter folkeskole på HHX-uddannelsen, men afbrød efter første år: ”Det var ikke fordi jeg fagligt ikke var
dygtig nok, men interessen var der ikke. Jeg var meget skoletræt på
daværende tidspunkt.” (bilag 1, side 51). Kim tog efterfølgende ufaglært
arbejde på en tankstation, og fandt senere en læreplads i en jagtforretning.
Pia, der er en pige på 16 år, gik direkte i gang med ufaglært arbejde
efter folkeskole: ”jeg var ved at blive godt skoletræt fordi det var mere
med det der fnidder-fnadder i skolen og jeg ville bare gerne ud at lave
noget – så kommer jeg ud på en arbejdsplads, hvor jeg selv bliver taget
seriøst i mit arbejde, og det jeg gør” (bilag 1, side 63).
33
Jan, som er en dreng på 16 år, har ADHD og er ordblind. Hans far er
alkoholiker (bilag 1, side 72). Han beskriver sig selv som ”klovnen i
klassen”, der ”skabte sig lidt over for lærerne og provokerede dem, og
somme tider kom man da også til at svine dem til” (bilag 1, side 71). Jan
blev smidt ud af en efterskole for brud på regler om alkohol og rygning
(ibid.). Jan var skoletræt og derfor blev en del af hans folkeskolegang
konverteret til praktik hos en slagter, ”Så jeg kunne holde folkeskolen ud.
Jeg var lidt skoletræt. Så det hjalp mig ekstremt meget til at jeg gad skolen
igen, jo” (bilag 1, side 70).
Også Per, der er en dreng på 16 år, beskriver et skoleforløb, hvor
han ikke passede ind: ”Jeg synes, det var kedeligt. Jeg var skoletræt”
(bilag 1, side 79). Per fortæller, at han i folkeskolen ”lavede det meste.
Ballade og sådan” (bilag 1 side 80), samt at han ikke kunne sidde stille.
Per gik i skole til og med 8. klasse, hvorefter hele hans 9. klasse blev
konverteret til en praktik hos en automekaniker. Efter dette års praktik
fortsatte Per i ufaglært arbejde et halvt år hos samme mekaniker, hvor han
nu arbejder i sin fritid, mens han går på grundforløb på teknisk skole.
Ole er en mand på 20 år, der beskriver sig selv som handikappet
(bilag 1, side 90). Ole har arbejdet som ufaglært, og har taget grund- og
hovedforløb inden for lager og logistik, men har ikke kunnet få en
læreplads. Han er nu i gang med en EGU, men vil på længere sigt måske
gerne have en ordinær erhvervsuddannelse (bilag 1, side 92). Ole mener,
at ”Skole, det er ikke det sjoveste. Det har været et helvede. […] det var
først dengang jeg kom på efterskole, at jeg fik det bedre” (bilag 1, side
90). På efterskole kunne Ole begynde på ny med mere modne kammerater, og det var sjovere (bilag 1, side 91).
Det ord, der således går igen – i fire ud af seks interviews direkte
formuleret, og i de to andre implicit tilstede – er ”skoletræt”. Informanterne har altså, inden de er begyndt på en ungdomsuddannelse, haft et
skoleforløb, der gør, at deres oplevelse af uddannelse i overvejende grad
er forbundet med noget negativt – og det er klart, at disse erfaringer må
have præget informanterne til enten ikke at gå i gang med eller at droppe
ud af en ungdomsuddannelse som Dan og Kim. Dog har Dan, Kim, Jan og
Ole alle haft positive oplevelser med efterskoleophold, der for Dan, Jan og
Oles vedkommende var målrettet deres respektive faglige eller personlige
problemer.
Derudover fortæller Dan, Jan og Per, at de reagerede på denne
skoletræthed ved at lave ballade, fordi de alle tre følte, at de ikke kunne
sidde stille, koncentrere sig og følge med. Som Jan formulerer det: ”i
mange historietimer, der sad jeg tit uden for døren, der kedede man sig jo,
der kom man til at hamre lidt på væggen og sådan lidt. Så jeg var meget
34
den, der lige skulle komme frem med en dum bemærkning” (bilag 1, side
71-72). De er udadreagerende på et miljø, de ser som stillestående og
kedeligt.
Der er altså tale om en målgruppe, der har haft en svær skolegang,
og de beskriver sig som skoletrætte. Det har for mange af dem betydet
afbrud fra den almindelige undervisning i form af ekstraordinær praktik
eller uddannelsesskifte til (special)efterskoler eller afbrud herfra samt
afbrud fra ungdomsuddannelser. Dette billede bekræftes af statistikken
over hele pilotprojektgruppen: Her har 42 % haft et eller flere afbrud fra
ungdomsuddannelser inden opstart på JMU-pilotprojektet (bilag 2, side
109), og således er de resterende 58 % ikke gået i gang med ungdomsuddannelse i forlængelse af afslutningen på grundskolen.
4.2 Gul og grøn kategori: Hvad betyder interesse for
uddannelsesvalg?
Som beskrevet i sidste kapitel (se blandt andet afsnit 3.5 Udvælgelse af
informanter) var de vejledningssøgende overordnet delt ind i en gul og en
grøn kategori. De gule var defineret som de vejledningssøgende, der ved
projektopstart i august 2009 ønskede en uddannelse inden for en anden
branche end den, de arbejdede i. De grønne var defineret som vejledningssøgende, der ønskede en uddannelse inden for den branche, hvor de
allerede havde ufaglært arbejde (se interview med JMU-projektleder, bilag
1, side 4).
Ser vi statistisk på grupperne, kan vi konstatere, at der er en markant
forskel på grøn og gul kategori i pilotprojektgruppen. For hele gruppen
gælder det, at 63 % enten var i gang med eller tilmeldt ungdomsuddannelse i maj 2010 (bilag 2, side 108) 16 . Men for grøn kategori er det
tilsvarende tal 77 %, mens gul kategori kun udgør 44 % (bilag 2, side
109). De vejledningssøgende i pilotprojektgruppen i grøn kategori har
altså haft en noget højere overgangsfrekvens til ungdomsuddannelse end
gul kategori. Denne forskel i overgangsfrekvens kan fortolkes som udtryk
for, at unge, der har i job den branche, de gerne vil uddanne sig i, kan se
anvendelsen og nytteværdien af uddannelse i forhold til deres konkrete
praksis. Desuden vil de have lettere ved at konvertere deres ufaglærte
arbejde til en læreplads.
Vender vi tilbage til de kvalitative interviews, er det for de tre unge i grøn
kategori oplagt, at de har gjort som de intenderede og påbegyndt uddannelse inden for det område, hvor de var i arbejde. Ser man imidlertid på de
tre unge i gul kategori (Dan, Kim og Pia) er det interessant, at Dan og Pia
faktisk endte med at vælge en uddannelse inden for netop det område, som
35
de var i arbejde i, og altså ikke inden for det område, som de oprindeligt
ønskede.
Dan fortæller, at han egentlig ønskede at blive taglægger (bilag 1,
side 41), og begyndte på teknisk skole med det formål. Han afbrød så
uddannelsen, da han ikke kunne få en læreplads. Dog havde han stadig til
hensigt at blive taglægger, men ”ville vente til der kom noget mere gang i
håndværket, og til jeg blev lidt ældre” (ibid.). Dan fik arbejde på en gård,
hvor hans arbejdsgiver ”foreslog jeg kunne komme i lære som
bondemand, men det ville jeg ikke” (bilag 1, side 42). Til gengæld ville
han godt være jordbrugsmaskinfører, og efter at UU-vejlederen havde talt
med både Dan og arbejdsgiver, fik Dan tilbud om læreplads. Selv om Dan
fortæller, at han som den yngste ”kommer til at lave alt lortearbejdet”
(bilag 1, side 42), fortæller han alligevel, at ”Det er fint nok. Man skal
starte fra bunden af. Det skal læres fra et sted af” (ibid.). Dans
vejledningsforløb er således præget af, at han på den ene side vil uddannes
inden for noget, der interesserer ham, og derfor sagde han nej til en
læreplads som landmand, fordi han simpelthen ikke havde lyst til det. På
den anden side endte Dan med at sige ja til en læreplads som
jordbrugsmaskinfører – en uddannelse, der ligger langt fra hans oprindelige ønske om at blive taglægger, fordi han trivedes på arbejdspladsen,
chancen bød sig, og interessen var der. For Dan er det således ikke interessen, der bestemte uddannelsesvalget alene, men også arbejdsfællesskabet og de konkrete muligheder.
Det samme gør sig gældende for Pia, der altid har ”haft en drøm om,
at jeg skulle have været veterinærsygeplejerske” (bilag 1, side 66), men
Pia kunne ikke få en læreplads (bilag 1, side 60). I stedet begyndte Pia at
arbejde i Føtex efter grundskolen:
Der skete så det, at jeg kom ud at arbejde og fik prøvet en masse ting – det
åbnede nogle døre for mig, som gjorde, at jeg kom videre. Og det er jeg så
rigtig glad for nu, fordi jeg ville simpelthen ikke vide, hvad jeg skulle, hvis
ikke jeg havde været ude at arbejde. Så… det har sat tingene i et andet
perspektiv for mig, og det er jeg rigtig glad for (bilag 1, side 61).
Som det fremgår, har det været afklarende for Pia at afprøve forskellige
arbejdsområder i praksis: Hun har fået ny viden at træffe sit valg om
uddannelse på ved at udskyde uddannelsesstart og i stedet starte på en stor
arbejdsplads, hvor der er mange forskellige funktioner at varetage. Pia
fortæller, at ”det var en rigtig god arbejdsplads, jeg kom ud på” (bilag 1,
side 63). Samtidig er ikke mindst det forhold, at der ”er et rigtig godt
fællesskab nede i Føtex” (bilag 1, side 64), vigtigt for Pia. På interviewtidspunktet, d. 18. februar 2010, havde Pia ikke en læreplads i Føtex, men
hun havde fået positive signaler i den retning. Derfor gik hun i gang men
36
grundforløbet på handelsskolen, en beslutning hun er ”rigtig glad for”
(bilag 1, side 60), men som hun ikke selv havde overvejet fra starten
(bilag 1, side 67).
For Pia spiller det selvfølgelig ind i hendes uddannelsesvalg, at hun
opfatter det som urealistisk, at hun kunne få en læreplads som veterinærsygeplejerske (bilag 1, side 61), og i den forstand vælger hun så et
erhverv, der hvor det kan lade sig gøre. Hun kunne imidlertid også have
valgt at fortsætte i ufaglært arbejde og have satset på at finde en læreplads
som veterinærsygeplejerske på sigt. I den forstand har det for Pia altså
spillet en større rolle for hendes uddannelsesvalg, at hun er kommet et sted
hen, hvor hun blev værdsat, hvor der var et godt sammenhold, og hvor der
var konkrete muligheder i form af en potentiel læreplads, end at
uddannelses- og arbejdsområdet lå inden for hendes primære interesseområde, der var at blive veterinærsygeplejerske.
Ser vi på grøn kategori, kan vi konstatere, at alle tre har valgt
uddannelse i forlængelse af deres oprindelige valg. Alligevel er der også
her paralleller til Dan og Pia. Jan og Ole fortæller begge historier om,
hvordan virkeligheden har påvirket og ændret deres uddannelsesvalg: Jan
drømte om at blive advokat (bilag 1, side 76), men fandt ud af, at han
skulle lave noget med hænderne. Han havde tidligere haft fritidsjob som
slagter (bilag 1, side 74), men det var UU-vejlederen, der foranstaltede, at
han kom i praktik som slagter og efterfølgende fik tilbudt en læreplads, og
så ”er der jo ikke andet end at sige ja eller nej, hvis det er det, man gerne
vil jo” (bilag 1, side 75). Jan har altså haft et valg, men præmisserne for
valget er stillet op ad andre. Det har Jan ikke noget imod, faktisk synes
han det er et ”fantastisk” (ibid.) tilbud. Det er vigtigt at betone, at Jan får
tilbuddet, efter han har prøvet ikke blot slagterfaget af, men også det
arbejdssted af, hvor han får tilbudt mesterlære, og altså også træffer
beslutningen på baggrund af det positive arbejdsmiljø (bilag 1, side 77).
Ole fortæller i tråd hermed, at han hele tiden har villet ”noget med
lager” (bilag 1, side 92), men samtidig konstaterer han, at han har ”egentlig bare taget det, som det kommer, fordi at der ikke er andre muligheder,
egentlig” (bilag 1, side 95). Samtidig betoner Ole, at ”det er dejligt at
arbejde” og at det ”gælder om at have nogle gode kolleger” (bilag 1, side
93). Dermed lægger Jan og Ole sig op ad Dan og Pias historie, hvor de
netop betoner andre aspekter af vejledningsprocessen og uddannelsesvalget end blot interessen. Det er fælles for alle fire historier, at de ikke
fremhæver interessen for deres fag som det primære ved deres uddannelsesvalg, men at de fremhæver andre aspekter.
37
4.2.1 Teori, perspektiv og fortolkning: Watts, Colley og det realistiske
valg?
At interesse tilsyneladende ikke står som det eneste centrale parameter for
uddannelsesvalg kan fortolkes på flere måder. I artiklen “Do we choose
careers or do they choose us?” (2004) argumenterer Helen Colley for, at
der for mange unge mennesker ikke er reelle muligheder:
Not only have economic and social disparities increased significantly in the
advanced countries. But also, while a minority may enjoy more flexible
and creative work that is well-balanced with their family and social lives, a
long-hours culture has come to dominate many people’s existence (at least
in the US and UK). Moreover, far more people are trapped in unglamorous
manual and service sector jobs. Hairdressing, warehouse-keeping and
shelf-stacking are three of the fastest-growing occupations in the UK,
putting a rather different face on the ‘choices’ on offer (Colley 2004).
Ifølge Colley eksisterer der – samtidig med at de reelle muligheder
decimeres – en retorik i det offentlige rum, der fremhæver ansvaret for
egen og livslang læring samt et tilbud om mere glamourøse men også
krævende karrieremuligheder. Vejledning ses som den tilpasningsfaktor,
der skal overbevise unge mennesker om i stedet at tage ’realistiske’ valg
og dermed skjule social uretfærdighed: ”All too often, career education
and guidance are expected to elide the difference between this rhetoric and
lived experiences of the world of work by emphasising the importance of
‘realistic’ choices to clients” (Colley 2004). Altså: Vejlederen i rollen som
tilpasnings- og ikke mulighedsagent.
Selv hvis unge mennesker efter et vejledningsforløb vælger en
anden uddannelses- og erhvervsvej end oprindeligt planlagt og vurderer
dette valg positivt, er det ikke for Colley ensbetydende med et godt
resultat:
Young people who are diverted into a career path they did not initially
desire tend eventually to reconstruct their experience as a positive choice.
[…] It may sometimes be a psychological protection they construct retrospectively, having experienced powerful structural constraints upon their
choices at an earlier stage (Colley 2004).
Samfundet udøver altså ifølge Colley symbolsk vold i en grad, så unge
mennesker ikke blot tvinges ind erhverv, de ikke ønsker, men også overtager det selvsamme samfunds synspunkter, der har forbrudt sig imod
dem.
Man kunne her indvende, at Colley pådutter andre sin mening om
”manual and service sector jobs” via en nedvurderende retorik, som
steder, hvor folk er ”trapped” i ”unglamorous” arbejde, og at der heri
38
ligger en ringeagtning som mange, der rent faktisk arbejder med manuelt
arbejde eller i servicesektoren, næppe ville være enige i. Man kan
yderligere påpege det modsætningsfyldte i Colleys credo om, at “Perhaps
most importantly in the field of career guidance, we need to listen to
young people’s views, and try to understand how they experience career
choice” (Colley 2004), i lyset af, at hun i samme artikel argumenterer for,
at man faktisk ikke bør tage det for gode varer, når unge, der har skiftet
interessefelt, vurderer dette skifte positivt.
Colley henter inspiration i sin artikel hos A.G. Watts, Storbritanniens
vejledningssociologiske grand old man. Når vejledningssøgende ikke kan
opnå det, de drømmer om, og med vejlederens hjælp tager hvad der kan
lade sig gøre, vil det vejledningsmæssigt være social kontrol; det vil sige
en konservativ bestræbelse i samfundet på, at ”tilpasse individet til de
muligheder, der er hensigtsmæssigt for det” samt at ”opfylde arbejdsmarkedets behov” (Watts 2006: 214). Endog kan vejledning ”tilsløre
ulighederne i samfundet ved at få dem til at se ud som individuelle valg,
og derved forliger den folk med deres roller” (Watts 2006: 214). Watts og
Colleys synsvinkler lægger sig op ad Oles synspunkt om, at han har taget,
hvad han kunne, fordi der ikke var andre muligheder (bilag 1, side 95).
Watts skelner i sin klassiske firefeltstabel over vejledningens sociopolitiske funktion mellem, om vejledningen har hovedsigtet på samfund
eller individ, og om den har fokus på forandring i samfundet eller opretholdelse af status quo:
Hovedsigte på samfund
Hovedsigte på individ
Forandring
Radikal (social forandring)
Progressiv (individuel forandring)
Status quo
Konservativ (social kontrol)
Liberal (ikke-styrende)
(efter Watts 2006: 216)
Af tabellen fremgår det, at en given vejledning kan have fokus på enten
individuelle eller kollektive processer og være rettet mod henholdsvis
forandring eller status quo. På samme måde som Watts kritiserer den
konservative, socialt kontrollerende tilgang for aktivt at arbejde for status
quo, kritiserer han en liberal, ikke-styrende tilgang for passivt at lade
samfundsmæssige forskelle eksistere uden påtale: ”Den liberale fremgangsmåde ligger i praksis tæt op ad den konservative. Den beklager
eventuelle uligheder, men undgår at konfrontere dem, da den er af ikkestyrende karakter” (Watts 2006: 222). Den progressive tilgang til vejledning, der i modsætning til den konservative og liberale tilgang har fokus
på individuel forandring, er også problematisk, for nok søger den ”at
39
ændre fordelingen af muligheder, men ikke selve mulighedsstrukturen.
Derfor accepterer den tingenes tilstand på en mere direkte måde, end den
liberale fremgangsmåde gør” (ibid.).
Tilbage står for Watts radikal social forandring: Vejledningen skal
prøve ”at ændre mulighedsstrukturen i forhold til bestemte gruppers
interesser” (Watts 2006: 215), sådan at uddannelsessystem og erhvervsstruktur faktisk giver lige muligheder trods social, kulturel og økonomisk
baggrund.
Med Watts og Colley er det på den ene side klart, at vejledning
befinder sig i rollen som samfundets kit – det væv der binder lige og ulige
muligheder og personer sammen, og som sådan kan vejledning ikke
eksistere i et rum adskilt fra politiske processer. Selv en beslutning om
ikke at tage styring er i Watts kritik af den liberale fremgangsmåde en
handling, der fremmer status quo, for den type vejledning vil ikke være
med til at løsne problematiske samfundskonstellationer. På den anden side
bliver det klart, hvilke to præmisser både Watts og Colley skriver ud fra,
nemlig (1) den præmis, at der altid vil være uoverensstemmelse mellem
individ og samfund, samt (2) at samfundet konsekvent forbryder sig imod
individet. Begge disse præmisser ligger i Watts gennemgang af alle fire
vejledningsmæssige fremgangsmåder: En liberal, konservativ eller
progressiv tilgang er alle problematiske, fordi de understøtter eksisterende
uretfærdige strukturer, og tilbage er kun radikal social forandring.
Watts kan dermed beskyldes for ekstremisme når han forudsætter, at
individets interesse og samfundets interesse aldrig kan gå op i en højere
enhed, fordi samfundet fundamentalt set er uretfærdigt. Man ville her
kunne gå ind i en lang historisk udredning af demokrati og modernitet,
som processer, der trods kraftige konflikter, har formået at skabe
fremgang for både individer og samfund, hvilket jeg imidlertid vil spare
mine læsere for 17 . Pointen er, at konflikter mellem individ og samfund
ofte er en realitet, men ikke en forudsætning idet der kan være samstemmende interesser for individ og samfund, og dette faktum er der ikke plads
til i Watts model, hvorfor den i fundamental forstand er problematisk at
lægge ned som matrice for al vejledning.
Skal vi perspektivere til JMU, kan man anlægge forskellige fortolkninger. Dette er i tråd med Watts intentioner med modellen, der netop
udtrykker typificerede fremgangsmåder, man ofte i virkelighedens vejledning vil kunne se flere manifestationer af (Watts 2006: 223). Man kan se
projektet som konservativ social kontrol, hvor vejledningen yder en
indsats for at få unge mennesker til at passe ind der, hvor der er brug for
dem. Men denne fortolkning forudsætter Watts’ præmis om en konsekvent
modstridende interesse mellem individ og samfund, og har endvidere som
40
betingelse, at Colley har ret, når hun påstår, at unge mennesker, der selv
vurderer deres uddannelsesvalg positivt efter de har skiftet interessefelt, er
ofre for samfundsskabt tankespin (i og med de deltagende i projektet
vurderer deres forløb og valg af uddannelses- og erhvervsretning positivt).
Man kan imidlertid også fortolke projektet som radikal social
forandring, for det ligger centralt i projektet ikke blot at påvirke unge
mennesker til at tænke uddannelse (som i parentes kan fortolkes som
progressiv individuel forandring), men også at påvirke virksomhederne i
Horsens og Hedensted kommune, der har ansat ufaglærte arbejdere til at
tænke uddannelses- og udviklingsorienteret. Med UU-lederens ord:
hvordan kan vi sammen med virksomheder, der har en hel del ufaglærte
ansatte, hvordan kan vi så lave planer sammen med virksomheden, for at
give dem uddannelse? Og det der ligger i det er jo, at der er tilgangen, at
det skal hænge sammen med virksomhedens interne uddannelsespolitik,
hvis ellers de har en sådan – der er der alt for mange virksomheder, der
ikke har. Men det hjælper vi dem så med. Vores indsats fra UUs side,
bliver så bundet i forhold til den enkelte – men bliver så også lige pludselig
i forhold til at vejlede og henvise virksomheden til, hvor kan man få hjælp
og støtte til at lave en uddannelsesplanlægning for ufaglærte unge og
voksne (bilag 1, side 13).
Altså en betoning af at ændre selve de samfundsmæssige rammer for
vejledning og for de vejledningssøgende, som netop var det centrale
kendetegn i radikal social forandring.
Vender vi os igen mod de seks interviewede vejledningssøgende,
kan det være værd at påpege, at vejledningsprocessen for dem ikke har
været et ”status quo”-projekt (jf. Watts’ karakteristik af den konservative
og liberale vejledningstilgang som fremmende status quo). Der er her tale
om unge mennesker, der var i ufaglært arbejde, og som kunne imødese en
fremtid som ufaglærte, før de blev en del af projektet, og nu i stedet har
udsigt til at blive faglærte. Fokuserer man således på uddannelsesmæssig
status, er der ikke tale om en målgruppe, der er blevet knægtet, men tværtimod bygget op i samarbejde med de virksomheder, hvor de har arbejdet.
4.2.2 Teori, perspektiv og fortolkning: Et bud på en dynamisk forståelse af
identitet og interesse
Man kan også anlægge en modsat synsvinkel på interesseskift i vejledning, nemlig den at uddannelses- og erhvervsvalg ikke er en statisk
størrelse, der er foruddefineret af bestemte interesser, der er urokkelige i
mødet med nye erfaringer og arbejdsområder, som er den tankegang, jeg
har præsenteret med Lave og Wenger i kapitel 2. Ud fra denne tankegang
formes interesse konstant i mødet med nye praksisfællesskaber. Interesse
41
er således en dynamisk størrelse, der er afhængig af andre aspekter ved
konkrete praksisfællesskaber som graden af inklusion, anerkendelse og
fællesskabsfølelse. Ud fra denne tankegang er det logisk, at interesseområder vil skifte, hvis man som ung person får positive tilbagemeldinger
fra et praksisfællesskab, og at man således med Lave og Wengers
begreber bevæger sig en smule mod centrum fra en position af legitim
perifer deltagelse (2003: 31). Faktisk definerer Lave og Wenger læring
som en i fundamental forstand social proces (2000: 34), hvorfor det ikke
giver mening at diskutere interesse uafhængigt af konkrete sociale fællesskabers grad af inklusion:
Aktiviteter, opgaver, funktioner og forståelser eksisterer ikke i isolation; de
udgør dele af bredere relationssystemer, hvori de har mening. Disse
relationssystemer opstår af og reproduceres og udvikles i sociale fællesskaber, som til dels er systemer af relationer mellem personer. Personen
defineres af og definerer disse relationer. Læring indebærer således, at man
bliver en anden person i forhold til de muligheder, som disse relationssystemer aktiverer. At ignorere dette aspekt ved læring er ensbetydende
med at overse den kendsgerning, at læring indebærer konstruktion af identiteter (Lave & Wenger 2003: 49).
Altså: Læring indebærer, at man ”bliver en anden person”, fordi man
udvikles i det praksisfællesskab, hvor læringen foregår, og fordi begreber
som interesse og personlighed ikke er naturgivne statiske størrelser, men
derimod i høj grad relationelle, dynamiske sociale konstrukter, der
konstant forhandles og genforhandles i den sociale del af virkeligheden i
forhold til konkrete muligheder og følelsen af at give mening i praksisfællesskaber 18 . Praksisfællesskaber, der formår at inkludere nytilkomne,
vil som et definitorisk kendetegn altså ændre og påvirke personer og
dermed også interesse. Dette er også et spørgsmål om genealogi: Hvorfra
skulle interesse i det hele taget opstå, hvis ikke fra praksisfællesskaber, det
vil sige social påvirkning? Benægtelsen af det vil føre til et syn på
mennesker som statiske størrelser med iboende uforanderlige interesser.
Dette syn på valg af uddannelse understøttes i alle fire interviews,
hvor ændring af interesse er på tale. Dan, Pia, Jan og Ole (bilag 1, side 43,
64, 77 og 94) fremhæver alle det positive ved deres arbejde i form af anerkendelse og fællesskabsfølelse. I interviewene er der altså større belæg for
at fremhæve den sidste frem for den første fortolkning på, hvorfor
interesse ikke spiller en altafgørende – men dog central – rolle i vejledningsprocessen og uddannelsesvalget, selv om begge fortolkninger er
legitime ud fra forlægget 19 .
Skal man drage indledningsvise konklusioner ud fra ovenstående
beskrivelse af henholdsvis de grønne og gule kategorier i forhold til
42
vejledning af unge uden uddannelse, er et perspektiv altså, at man ikke
kun kan se interesse som eneste parameter for uddannelsesvalg; oplevelsen af, at et fagområde kan åbne sig for en, så snart man begynder at
beskæftige sig med det, oplevelsen af fællesskabsfølelse og konkrete
muligheder står også centralt i informanternes fortælling om deres vejledningsproces og uddannelsesvalg. Skal man tage konsekvenserne af den
betragtning, er individuel vejledning forstået som en samtale om vejledningssøgendes interesse og evner ikke altid nok, men vejledning må også
forstås i udvidet forstand som en facilitering af og introduktion til praksis.
Praksis skal i den sammenhæng forstås både som arbejdssteder, der har
konkrete muligheder for at tilbyde eksempelvis lærepladser samt andre
praksisfællesskaber, hvor de sociale betingelser for læring er opfyldt, det
vil sige, at det er rede til at inkludere og anerkende unge uden uddannelse,
og der er kulturel kompatibilitet mellem arbejdssted og vejledningssøgende, og hvor den vejledningssøgende kan se en mening med praksis.
Vejlederen skal ikke blot ses som en ekspert i at få den vejledningssøgende til at reflektere over sit eget liv på en konstruktiv måde i forhold
til uddannelses- og erhvervsvalg. Vejlederrollen skal også ses i udvidet
perspektiv som brobygger mellem den vejledningssøgende og arbejdssteder med velfungerende fællesskaber og muligheder for fremtidige lærepladser. Denne problemstilling vil blive udfoldet løbende i dette masterspeciale.
På baggrund af dette og sidste underafsnits diskussioner kan jeg fremhæve, at diskussionen om enkeltindividers interesse ikke kan ses isoleret
fra det omgivende samfund, hvad enten man med Wenger og Lave tolker
ændringer i interesse som en naturlig udvikling af at indgå i nye praksisfællesskaber, eller med Colley og Watts forstår det som udtryk for et pres
på individet for at tilpasse sig arbejdsmarkedets behov. Jeg har endvidere
kritiseret Colley og Watts for i alle tilfælde at forudsætte en forskel
mellem individets og samfundets interesse, samtidig med at jeg har brugt
Watts begreber til at karakterisere JMU.
4.3 Vejleders rolle og Vejledningsaktiviteter: Vejlederrollen
som brobygger, tillid mellem vejleder og vejledningssøgende
samt vejledning som afprøvning af praksis
De seks informanter var på interviewtidspunktet, som tidligere nævnt, alle
i gang med uddannelse, og de italesætter alle deres position på interviewtidspunktet som en positiv position, med undtagelse af Ole, der har et
mere blandet billede af sin situation og som i højere grad mener, at han er
43
blevet overladt til de givne muligheder. Samtidig angiver han dog sit
nuværende arbejdsområde som det, han helst vil arbejde indenfor (bilag 1,
side 95-96). Med dette udgangspunkt var det oplagt for mig at spørge ind
til vejleders rolle og konkrete vejledningsaktiviteter. Men det er omvendt
klart, at med det udgangspunkt – unge der så at sige er godt på vej – må
man forvente en overvejende positiv bedømmelse af vejledernes rolle, og
det ville sandsynligvis ikke være samme resultat, hvis jeg også havde
interviewet unge, der efter et vejledningsforløb ikke var kommet i gang
med uddannelse.
Hvor informanterne er forholdsvis enige om, at deres nuværende
position er positiv, er der større variation i svarene, når det gælder UUvejlederens rolle. Dan mener, at hans UU-vejleder har gjort en forskel for
ham og betoner, at vejlederen er vedholdende: ”han har været en stor
hjælp for mig. Han har fået mig i gang. Uden ham var jeg nok ikke
kommet i gang med uddannelse. Han ringer hele tiden og spørger,
hvordan det går” (bilag 1, side 40). På spørgsmålet om, hvad Dan ser som
god vejledning, fremhæver han igen vejleders vedholdenhed:
At det hjælper en. At de bliver ved med at komme hen til en, at ringe til en.
Bliver ved med at holde fast i, at han skal sgu i gang, ham der – i stedet for
bare at ringe en gang, og så er det det. Så jeg synes i hvert fald XX [UUvejlederen] har været en rigtig god vejleder – han blev ved med at ringe.
Lige så snart, jeg havde droppet noget, så var han der i røret. Og ville
hjælpe mig med noget nyt. Det var været super (bilag 1, side 46).
Det fremgår tydeligt, at Dan ikke ser UU-vejlederens vedholdende kontakt
som statsligt formynderi af hans personlige frihed, men at han oplever, at
vejlederen vil ham og ønsker en tæt kontakt, og derfor har Dan tillid til
ham. Dan har ikke noget problem med vejlederens dagsorden, der er
tydelig for dem begge ”han skal sgu i gang ham der”, idet de tydeligvis
har opbygget en tillidsrelation, hvor Dan betragter vejlederen som en
person, der vil ham det godt, og som kan finde på nye veje at gå. I tråd
med dette betoner Dan, at UU-vejlederens rolle også er at finde ud af,
hvad der er af muligheder (bilag 1, side 43).
Det er i det hele taget et gennemgående tema i interviewsvarene, at
de vejledningssøgende ser det som UU-vejlederens funktion at finde nye
muligheder for dem samt at kontakte nøglepersoner. For Ole handler
vejlederens rolle om at se hvad ”for nogle muligheder, der er. […] Og så
er de gode til at tage kontakt til de personer, der har med det at gøre”
(bilag 1, side 95). På samme vis betoner Jan, at ”Jeg kunne ikke selv
skaffe en praktikplads, jo. Og det hjalp XX [UU-vejlederen] mig jo med”
(bilag 1, side 75), hvad der også gør sig gældende for Per (bilag 1, side
80).
44
I tråd hermed beskriver Kim, at han har brugt UU-vejlederen som
forbindelsesled og advokat for ham i forhold til handelsskolen, som han
havde en længerevarende disput om merit med: ”jeg skulle have slået lidt
hårdere i bordet de gange, jeg vidste der var et eller andet galt. Men det
havde jeg så XX [UU-vejlederen] til” (bilag 1, side 53). Altså UUvejlederen i rollen som forbindelsesled mellem den vejledningssøgende og
omverdenen i en konfliktsituation. Også Pia har brugt sin UU-vejleder
som forbindelse mellem hende selv, arbejdsplads og uddannelsessted
(bilag 1, side 67).
Helt konkret kan man konstatere, at UU-vejlederen har skabt
og/eller været i kontakt til arbejdspladsen for Dan, Pia, Jan, Per og Oles
vedkommende. I tråd hermed kan man se af ovenstående gennemgang af
vejlederrollen, at det, de vejledningssøgende hovedsageligt hæfter sig ved,
er UU-vejlederens rolle som brobygger mellem deres egen position og
personer eller institutioner, som kan bringe dem videre i livet. I de
vejledningssøgendes øjne er vejlederen altså ikke primært en person, man
snakker med for at afdække ens interesser. Vejlederne ses i højere grad
som et aktivt forbindelsesled mellem individ og samfund.
I overensstemmelse med det kan vi konstatere, at vejledningsaktiviteterne i høj grad er praktisk orienterede. Kim, Pia, Jan, Per og Ole
(bilag 1, side 56, 67, 71, 80 og 99) har alle været i praktik, og Ole ser god
vejledning som, at han får lov til at se og afprøve praktiske aktiviteter
(bilag 1, side 99). Dette synspunkt går igen hos Pia: ”jeg var lidt ude på
arbejdsmarkedet og prøve det af, og det gjorde så, at jeg blev afklaret på,
hvad jeg skulle i gang med, og det var så et rigtig godt valg for mig”
(bilag 1, side 60).
Som Dan betoner Pia tillid som afgørende i forholdet mellem vejleder og
vejledningssøgende. Det har gjort en særlig forskel, at ”XX [UUvejlederen] har kendt mig personligt, så hun … hun har vidst, hvad hun
kunne sætte mig til, og hvad hun ikke lige skulle …æh, beslutte for mig i
forvejen [latter]” (ibid.). Det personlige kendskab og tilliden mellem
vejledningssøgende og vejleder har altså stor betydning i Pias optik.
Denne optik er også tydelig hos Kim, der i sin vurdering af UUvejlederens rolle ser en forbindelse mellem UU-vejlederens tillid til ham
og hans egen udvikling af selvtillid:
Hun får en til at føle, at man er stor. Meget imødekommende og hun tror
virkelig på en selv om man ikke selv gør det eller selv om man ikke selv
har den selvopfattelse, at man virkelig var noget. Så hun har i høj grad haft
en indvirkning på, hvordan jeg er i dag (bilag 1, side 53).
45
For Kim har tilliden mellem ham og hans UU-vejleder således ikke kun
noget at gøre med forholdet mellem de to, men også med følelsen af, at
han selv kan udrette noget, og at der er nogen, der tror på hans evner.
4.3.1 Teori, perspektiv og fortolkning: Det udvidede vejlederbegreb
I interviewene kan jeg altså identificere flere forskellige roller og
egenskaber, som de vejledningssøgende vurderer positivt: Blandt vejlederegenskaber vægtes vedholdenhed, skabelse og opretholdelse af tillid og
personligt kendskab mellem vejleder og vejledningssøgende samt vejleders evne til at skabe selvtillid hos den vejledningssøgende. Vejlederrollen består i høj grad i at skabe kontakt med nøglepersoner for den
vejledningssøgende og bane vej for nye muligheder, altså rollen som
brobygger mellem den vejledningssøgende og omverdenen, samt rollen
som den unges advokat i konfliktsituationer. I forlængelse heraf består
vejledningen i høj grad af praktiske aktiviteter: Afprøvning af forskellige
fagområder gennem praktik og/eller gennem et job med uddannelsesperspektiv.
Det er i den forbindelse bemærkelsesværdigt, at informanterne ikke
fremdrager den i offentligheden gængse forståelse af en vejleder: En man
snakker med for at finde ud af, hvad man vil. Det er imidlertid ikke
overraskende, når man ser på, hvad vejledere faktisk beskæftiger sig med:
Det giver i høj grad mening at forstå vejledning ud fra et udvidet vejledningsbegreb, der kan rumme den afklaring, der faktisk finder sted gennem
en lang række aktiviteter, der netop ikke kan rummes i forståelsen af
vejledning som interesseafklaring på et vejlederkontor. I klar forlængelse
heraf identificerer Peter Plant med baggrund i blandt andet SCAGES
(Standing Conference of Associations for Guidance in Educational
Settings, UK, 1992), at ”Guidance is much more than a face-to-face
interview” (Plant 2001: 4). Vejledning kan være: Informing, advising,
assessing, teaching, enabling, advocating, networking, feeding back,
managing, innovation/systems change, signposting, mentoring, sampling
work experience or learning tasters, following up (Plant 2001: 4-5).
Denne udvidede forståelse af vejledning, som Plant præsenterer med
udgangspunkt i blandt andet SCAGES erfaringsudvekslinger mellem
vejledere, rummer altså en bredspektret forståelse af vejledning, der er
meget interessant ikke mindst i opbygningen af en faglig vejlederidentitet,
der kan flytte fokus fra en forståelse af vejledning som en light-udgave af
psykologien; det vil sige en disciplin, der skal afdække personlige
barrierer og afklare interesse, men som i modsætningen til psykologien
stopper ved personlige problemer. Følger vi derimod Plants og SCAGES’
46
forståelse af vejledning, rummer disciplinen meget og andet end
psykologien, nemlig en bredere samfundsforståelse af vejlederens funktion som forandringsagent, brobygger, netværker ikke blot i individuelle
processer isoleret på et vejlederkontor, men i kollektive, samfundsmæssige problemstillinger, som individer og grupper af individer bliver
involveret i. Det udvidede vejlederbegreb og den udvidede vejlederrolle
beskriver de interviewede vejledningssøgende i høj grad, og hæfter sig i
ringe grad ved den traditionelt forståede vejlederrolle som individuel
interesseafklaring gennem samtale på et vejlederkontor, der ifølge Plant er
den del af vejledning, der er kvalitetssikringsmæssig og dermed politisk
fokus på, nemlig Informing og Assessing (Plant 2001: 5).
Der er altså sammenhæng mellem de empiriske iagttagelser af, hvad
vejledning består af og det udvidede vejledningsbegreb, og vender vi os
for en kort bemærkning mod interviewene med de ansatte i UU Horsens
Hedensted, kan man konstatere, at dette er en bevidst formuleret strategi i
forhold til vejledning og selvforståelse af vejlederrollen. Med UUlederens ord: ”vejledning er meget mere end ord. Vejledning er jo praksis.
[…] de unge og voksne, vi taler om her, jamen de skal sådan set vejledes
med udgangspunkt i den praksissituation, de er i, for at det overhovedet
bliver begribeligt” (bilag 1, side 14). Også JMU-projektlederen er inde på
dette forhold, at praksiserfaring og indlemmelse i et praksisfællesskab er
afgørende:
der er helt klart nogle elever, som bare ikke er klar til at gå i uddannelse.
Fordi de ikke er modne – og så kan man selvfølgelig sætte dem i 10. klasse
– men det handler også om, at de har ikke nogen forestilling om, hvad et
job er før de står med det i hænderne – tager man et gammeldags udtryk
ville man sige, at de var praktisk begavede, ikke også? Og det mangler
man. Og det kan man ikke give dem – jo man kan give dem det gennem
praktik, men ikke give dem det i teorien – og de ved ikke, hvad de vil
(bilag 1, side 3).
Citatet rummer et opgør med en intellektualiserende tilgang til vejledning,
som i høj grad rummes i den traditionelle forståelse af vejledningsaktiviteten, nemlig forestillingen om, at samtalen alene gør den store
forskel. Argumentationen hos JMU-projektlederen i citatet er, at vejledningssøgende, der ikke lærer gennem en teoretisk og intellektfokuseret
undervisningsstil, heller ikke har gavn af en vejledning, der er teoretisk og
funderet på samtalen: De lærer omvendt gennem praksis.
Og her er vi inde ved kernen af Lave & Wengers læringsforståelse,
der netop er opstået i en bestræbelse på at beskrive ikke-skolastisk læring i
arbejde og hverdag; det er et opgør med det individualiserede og intellektualiserede læringsbegreb, det er en kritik af læring forstået som en
47
internaliseringsproces som ”individualistisk tilegnelse af det kulturelt
givne” (Lave & Wenger 2003: 45). Det er en accentuering af, at læring må
forstås meget bredere som del af social praksis, og at den foregår
relationelt mellem mennesker, og ikke blot som en individuel kognitiv
proces (ibid. 48).
Præcis dette forhold – at læring kan foregå meget intensivt og
udbytterigt i sociale sammenhænge er UU-lederen inde på i sit interview,
da han skal svare på, om det påvirker vejledningens effekt at inddrage
virksomheder:
Ja, det gør det. Det gør det i høj grad på den måde, at det bliver realistisk
og det bliver meget konkret. Og det er jo det, jeg tror, der er altafgørende i
den her vejledning. Når man tænker på meget vejledning, der foregår
omkring et rundt bord, og så sidder man og laver samtaler, og så reflekterer
man over noget som én har oplevet, nemlig den vejledningssøgende. Her
sker det andet, her er der oplevelser, der er fælles for tre parter: Den unge,
en uu-vejleder og en virksomhed. Det er meget konkret og dermed også
meget realistisk (bilag 1, side 19).
Altså en accentuering af, at vejledning på et kontor ikke er en del af den
vejledningssøgendes hverdag og handlinger, og derfor skal den vejledningssøgende abstrahere i vejledningssamtalen for at få udbytte af vejledningen. Set i forhold til Lave & Wengers begreber er citatet ikke mindre
interessant: Det UU-lederen siger i citatet er faktisk, at den unge ikke blot
bliver indlemmet i et praksisfællesskab på arbejde, men også at der opstår
et praksisfællesskab mellem den unge, virksomheden og UU-vejlederen
om at forholde sig til de praktiske erfaringer, som den unge får i mødet
med virksomheden. Det er en accentuering af de to roller
praksisfællesskaber spiller i forhold til vejledning, som blev præsenteret i
kapitel 2: Altså en forståelse af vejledning som ikke blot en påvirkning af
eksisterende praksisfællesskaber, men af vejledning som et praksisfællesskab i sig selv med en fælles forståelseshorisont og et fælles formål,
nemlig at blive klogere på den vejledningssøgendes fremtid. Denne
forståelse af vejledning som et praksisfællesskab i sig selv harmonerer
godt med Lave & Wengers læringsforståelse: Skal selve vejledningen – og
ikke blot den del af vejledningen, der består af at sætte den vejledningssøgende i forbindelse med udviklende praksisfællesskaber – faktisk være
en læringsproces, så må vejledning også i sig selv være et praksisfællesskab, her indeholdende vejledningssøgende, vejleder og virksomhed, i og med læring i teorien er en bevægelse fra legitim perifer
deltagelse mod fuld deltagelse i et praksisfællesskab. Også i denne proces
skal vejledningen have blik for de sociale betingelser for læring:
anerkendelse fra vejleder og virksomhed, formidling af mening med
48
processen, samt kulturel kompatibilitet mellem vejleder og vejledningssøgende. Vejledning i denne forståelse handler om at reflektere med
udgangspunkt i praksis: Hvad kan den vejledningssøgende lide at arbejde
med? Hvad synes arbejdsgiver den vejledningssøgende er god til? Og som
et perspektiv på det udvidede vejledningsbegreb: Hvis praksisfællesskaber
er udviklende og afklarende, så er det uhensigtsmæssigt at vejledere øver
sig i at vejlede ansigt til ansigt med unge i en intellektuelt orienteret
individuel vejledning, som man traditionelt har opfattet vejlederrollen 20 .
4.4 Uddannelsesvalg
Som jeg gjorde rede for i afsnit 4.1 Baggrund, Vejledningssøgendes rolle,
beskriver mine informanter sig som skoletrætte, og det har for dem alle
vanskeliggjort overgangen mellem grundskole og ungdomsuddannelse.
Når det er sagt, er der forskel på, om selve valget af uddannelse har været
svært eller ej. Dan beskriver valget af uddannelse som ”meget svært. Det
man vælger, vælger man for fire år frem, jo, eller måske resten af livet
[…]. Så det er svært” (bilag 1, side 45). Altså en betoning af, at
uddannelse har et langt tidsmæssigt perspektiv, der indebærer, at det ikke
blot er en beslutning som nemt kan gøres om. Pia og Ole beskriver på
linje hermed og med samme grunde valget som svært (bilag 1, side 61 og
97-98).
Omvendt har uddannelsesvalget været nemt for Jan (bilag 1, side
75), og har i høj grad givet sig selv for Kim og Per. Gruppen af de seks
interviewede deler sig således i tre, der har haft let ved at vælge og tre, der
har haft svært ved det. Men alene det faktum, at tre har haft nemt ved at
vælge, men alligevel har haft et udfordrende uddannelses- og
vejledningsforløb med brud og usikkerhed vidner i sig selv om, at
vejledningsopgaven ikke blot er en afklaring af uddannelsesvalg, men i
udstrakt grad også at lægge en uddannelsesplan, der gør, at den
vejledningssøgende bliver bygget gradvist op til faktisk at kunne begynde
på og gennemføre en uddannelse. Alle seks interview viser, som det er
fremgået af ovenstående gennemgange af deres forløb, at opbygning af
den unge til at kunne magte opgaven og opdeling af udfordringen i
overkommelige delelementer er den primære vejledningsopgave. At tre af
de vejledningssøgende tilmed har haft svært ved at træffe uddannelsesvalget, er så blot endnu en udfordring i vejledningsprocessen.
49
4.5. Uddannelsespres
Med hensyn til uddannelsespres er vurderingen spredt. Dan betoner, at der
er en i hans øjne uheldig spredning af uddannelsespres: ”I folkeskolen var
jeg nok ikke sådan tilfreds. Efterskolen var fint. Og landbrugsskolen er der
nok lidt for meget pres på” (bilag 1, side 44). I forhold til folkeskolen og
ungdomsuddannelse mener Dan ikke, at han har fået nok hjælp, og at
uddannelsespresset dermed har været for stort: ”I mange matematiktimer
sad jeg bare uden for døren med en opgave. Fordi jeg ikke kunne følge
med de andre. Så… det lærte jeg ikke så meget af” (ibid.). Det mønster
går for Dan igen på hans ungdomsuddannelse (bilag 1, side 39). Dan har
altså – på nær en positiv tid på efterskole – overordnet oplevet at blive
presset fagligt uden at kunne følge med og uden at få den fornødne hjælp.
På linje hermed angiver Kim, at uddannelsespres for ham har været
”en blanding af tilpas og for hårdt” (bilag 1, side 54) og Ole placerer
uddannelsespres ”midt i mellem” for lidt og for meget (bilag 1, side 96).
Pia fortæller, at hun ikke har følt et specielt pres fra omgivelserne,
men at hun har lagt ”et stort pres på mig selv” (bilag 1, side 66) i
forbindelse med uddannelsesvalg – altså en internalisering af uddannelsespresset fra en samfundsmæssig ydre kontekst til en indre, individuel
problemstilling, der indebærer, at Pia eksplicit selv tager ansvar for sit
uddannelses- og vejledningsforløb, men som også indebærer faren for –
hvis projektet mislykkes – at hun må påtage sig ansvaret for et mislykket
projekt. Også selv om hun måske ikke selv er herre over de faktorer, der
gør, at projektet lykkes eller ej 21 .
I modsætning til Dan, Kim og Ole mener Per, at der ikke har været
nok uddannelsespres for hans vedkommende:
Jeg er blevet presset for lidt, synes jeg. Altså i folkeskolen. […] ... hvis
man ikke havde lavet noget, så sagde de ingenting til det. Og hvis man
lavede sådan det, man næsten skulle, så sagde de bare sådan: Det er fint.
Det er sgu ikke ... de sagde ikke, at man bare skulle komme i omdrejninger
eller sådan noget. Man gjorde bare det, man ville. Og det, man havde lyst
til. Ude på teknisk skole, der bliver man bare sat til ting, og når man bliver
færdig, så skal man bare i gang med noget nyt (bilag 1, side 85).
Per har i sin egen selvforståelse kunnet underpræstere, fordi der ikke har
været høje nok forventninger til eller ligegyldighed over for hans faglige
kunnen i grundskolen: Han har ikke mødt konsekvenser, når han ikke
lavede lektier, og når han blot næsten opfyldte de faglige krav, fik han ros
for det: Altså en mangel på rammer og konsekvenser, der betyder, at Per
når et lavere fagligt niveau, end han føler han ellers kunne. I modsætning
hertil oplever Per på sin ungdomsuddannelse på teknisk skole, at der er
forventninger til hans indsats, hvilket han utvetydigt finder bedre (ibid.).
50
Lige som Per betoner Jan flere gange i interviewet, at han har behov
for klart definerede krav og rammer for at kunne fungere i uddannelsessystemet:
Det må ikke være for løst – det var det der var på den gamle efterskole, der
var løse rammer, og det kunne jeg ikke. Det resulterede i, at jeg blev smidt
ud. Så det… det blev så bedre nede på den anden, da jeg fik faste rammer,
og sådan og sådan og sådan. Og hvis du gør andet, så kan du bare smutte
(bilag 1, side 75).
Altså igen en betoning af, at for frie rammer direkte betyder mistrivsel,
hvorimod fast definerede mål gør det lettere at navigere, selv om det er
vigtigt at pointere, at disse rammer mere angår skole- og arbejdsmiljø
generelt, og ikke decideret uddannelsespres, hvor Jan mener, at han er
”blevet presset sådan tilpas efter min mening” (ibid.).
Tre af de seks interviewede, Dan, Kim og Ole har altså oplevet et
for dem negativt eller for stort uddannelsespres, mens Pia har oplevet, at
hun har presset sig selv og Per har oplevet manglen af pres, rammer og
forventninger som negativt for sin udvikling, på linje med Jan, der også
efterspørger klare rammer for uddannelse og arbejde, om end ikke hårdere
uddannelsespres. At halvdelen af de interviewede har oplevet et negativt
uddannelsespres er ikke overraskende, når man tager i betragtning, at alle i
gruppen har beskrevet sig som skoletrætte, jf. afsnit 4.1. Alligevel er
billedet broget: Uddannelsespres kan komme fra omgivelserne eller det
kan være internaliseret, som Pia giver udtryk for, og manglende
uddannelsespres og klare rammer kan være en bidragende del til skoletræthed og et uddannelsesniveau, der er lavere end nødvendigt, som Per
og til dels Jan udtrykker.
Skal man følge udsagnene om uddannelsespres fra de kvalitative
interview står et billede tilbage, der er svært at navigere i både for
vejledere og uddannelsesinstitutioner: At finde den rette balance mellem
tydelige krav, rammer og forventninger til og om uddannelse uden at selv
samme krav, rammer og forventninger bliver trykkende for den enkelte.
Samt at finde en balance imellem, at man i vejledningen opfordrer vejledningssøgende til at tage ansvar for deres eget liv samtidig med, at man
søger at undgå at maskere samfundsskabte udfordringer som fx mangel på
praktikpladser mm. som individuelle problemer 22 .
4.6 Forskelle mellem uddannelse og arbejde
De interviewede vejledningssøgende vurderer alle arbejde positivt, og sat
op i mod uddannelse bedømmer de sidstnævnte negativt, som det er fremgået af de foregående afsnit. Generelt set er det sammenholdet på arbejds-
51
pladsen, som gør en positiv forskel. Dan siger om sin arbejdsplads, at ”Vi
er meget gode til at hjælpe hinanden” (bilag 1, side 47) og Pia fortæller, at
der er ”et rigtig godt fællesskab” (bilag 1, side 64). Kim, Jan, Per og Ole
(bilag 1, side 51, 77, 82 og 93) betoner ligeledes sammenhold og gode
kolleger som en central del af arbejde.
Uddannelse betragtes af hovedparten af de interviewede som ”teoretisk” i forståelsen ikke eller begrænset anvendeligt i praksis (bilag 1, side
57, 78, 82 og 100). Denne holdning skal selvfølgelig ses i lyset af, at de
interviewede er erklærede skoletrætte, men den peger omvendt også på, at
de interviewede selv har oplevet deres arbejde som en givtig læringsproces.
Desuden lægger flere af de interviewede vægt på, at arbejde for dem
har været en indlemmelse i voksenverdenen, hvilket har betydet en øget
modenhed. Kim fortæller, at arbejde for ham har været at tage ansvar,
skabe overblik og håndtere stressede situationer (bilag 1, side 56), og Jan
og Per fortæller lignende historier (bilag 1, side 77 og 80-81). I tråd
hermed fortæller Pia:
når man kommer fra skole og sådan noget – jeg var ved at blive godt
skoletræt fordi det var mere med det der fnidder-fnadder i skolen og jeg
ville bare gerne ud at lave noget – så kommer jeg ud på en arbejdsplads,
hvor jeg selv bliver taget seriøst i mit arbejde, og det jeg gør. Så det er
meget det der med modenhed og at sætte tingene i et andet perspektiv,
fordi det er ikke sådan noget med at blive træt af arbejdet, for det var en
rigtig god arbejdsplads, jeg kom ud på, så det har egentlig kun været
positivt for mig (bilag 1, side 63).
Altså en generel opvurdering af arbejde som et trin imod en voksenidentitet qua ordene ”blive taget seriøst”, ”modenhed”, ”sætte tingene i et
andet perspektiv” i modsætning til skolens ”fnidder-fnadder”.
Fælles for de unge er altså en betoning af at høre til i et fællesskab, og
fælles for dem er altså, at de i høj grad har oplevet denne fællesskabsfølelse igennem deres arbejde. De interviewede vejledningssøgende
udtrykker klart, hvad Lave og Wenger – som vi så i kapitel 2 – formulerer
som en af præmisserne for læring: ”Accept fra og samspil med anerkendte
erfarne praktikere gør læringen legitim og værdifuld ud fra lærlingens
synspunkt” (Lave & Wenger 2003: 93). Som JMU-projektlederen – for
kort at vende os mod holdningen hos ansatte i UU Horsens Hedensted
som perspektiv på udtalelserne fra de vejledningssøgende – udtrykker det,
får de unge, der har et positivt forløb i JMU ”helt klart anerkendelse. Man
kan sige, at for den del af dem, hvor der har været et nederlag
uddannelsesmæssigt, der får de lov til at vise deres værd” (bilag 1, side 4).
I citatet udtrykker JMU-projektlederen præcist den oplevelse, som de
52
vejledningssøgende giver udtryk for i det ovenstående: At det centrale på
spil for de unge er anerkendelse, som de unge i hovedreglen ikke har fået i
deres skolegang, og som de oplever erhvervelsen af gennem arbejde som
en ændring i identitet og livsforløb. Med UU-lederens ord: At være en del
af et praksisfællesskab ”betyder alt. Alt. Ligegyldigt hvilke unge du har
med at gøre, er det aller vigtigste, at man indgår i en social relation. Er der
noget unge ikke kan leve med, er det isolation” (bilag 1, side 15).
Bevægelsen for de vejledningssøgende er altså overordnet fra faglig
isolation til faglig anerkendelse i et job med uddannelsesperspektiv.
Det er dog vigtigt i forhold til den generelle opvurdering af arbejde i
interviewene ikke kun at tage i betragtning, at vi har at gøre med skoletrætte unge, men også, at de pågældende arbejdspladser netop i samarbejde med den unge og med UU-vejlederen – som det er fremgået af dette
kapitels analyse af interviewene – langt de fleste steder har omformet
arbejdet til et job med uddannelsesperspektiv i den forståelse af begrebet,
at arbejdspladserne er gået med på en generel tanke om, at arbejdet skal
ses som en proces, der kan indgå i et udviklings-, uddannelses- og
vejledningsperspektiv. De unge udtrykker derfor ikke noget generelt om,
hvordan det er som ung at arbejde ufaglært, men om hvordan arbejde kan
bruges, hvis arbejdsgiveren er indstillet på det, som et værdifuldt vejledningsredskab i forhold til afprøvning gennem praksis, en indlemmelse i et
nyt praksisfællesskab og som modningsproces.
4.7 Inklusion og eksklusion af fællesskab samt evaluerende
spørgsmål
Helt overordnet beskriver de vejledningssøgende deres skoleforløb som
problematiske. Alligevel er det et gennemgående træk, at skoleoplevelsen
på den sociale side ikke er entydigt negativ. Undtagelsen er her Ole, der
betegner sit skoleforløb som et ”helvede” (bilag 1, side 90). I modsætning
hertil angiver Dan, at han altid har følt sig ”som en del af tingene” (bilag
1, side 43) på trods af et problematisk fagligt forløb. En lignende
oplevelse giver Jan udtryk for:
Jeg snakkede jo med næsten alle. Det var sgu meget sjovt. Altså… man
kan jo også sige, man vil jo også gerne på en måde være nørden i klassen.
Fordi der er jo dem, der kommer til at få gode karakterer og sådan. Men
jeg fik det sådan som jeg gerne ville på en måde den lidt sjovere rolle, og
så fik jeg skylden for de fleste ting, som nogle andre også lavede og sådan.
Det var sådan træls på nogle punkter, men også rigtig sjovt på andre
punkter, jo (bilag 1, side 72).
I citatet giver Jan udtryk for det positive ved at være ”klovnen i klassen”
som han selv betegner sin rolle (bilag 1, side 71): Han kunne være social,
53
fræk, deltagende i alle udenomsaktiviteter i skolen, og det ser han selv de
positive aspekter af: Det var simpelthen sjovt. Samtidig udtrykker citatet
rammende også de negative konsekvenser: At blive hægtet fagligt af samt
at få ”skylden for de fleste ting”, som har været hæmmende for både
faglig udvikling og positiv social opmærksomhed. Jans oplevelse står ikke
alene. Per opsummerer den oplevelse, han deler med både Dan og Jan:
”Med lektier, der var jeg alene. Men i frikvarteret var jeg sammen med de
andre” (bilag 1, side 82).
For Dan, Jan, Per og Ole gælder det altså, at de fagligt har følt sig
ekskluderet og marginaliseret i grundskolen, og at billedet socialt set er
mere blandet: Der har været et tilhørsforhold for Dan, Jan og Pers
vedkommende, men de har alle beskrevet hvordan de har lavet ”ballade”
(som beskrevet i afsnit 4.1) med dertilhørende negativ social opmærksomhed, mens Ole generelt set har følt sig udenfor og udelukket, fagligt
og socialt.
4.7.1 Teori, perspektiv og fortolkning: Truende marginalisering og
transfer mellem praksisfællesskaber
Vender vi os mod Lave og Wengers begreber, har vi med Dan, Jan, Per og
Ole at gøre med unge, der fagligt set befinder sig på vippen til at blive
anerkendt som legitimt perifere deltagere af det praksisfællesskab, der er
en væsentlig og under alle omstændigheder formålsdefinerende del af
folkeskolen, nemlig den faglige indlæring 23 ; de har, som det er fremgået
af ovenstående analyser, under ingen omstændigheder været centrale medlemmer af det praksisfællesskab. At de har befundet sig på grænsen af
periferi og deltagelse 24 af det praksisfællesskab, vi kan kalde folkeskolens
faglige indlæring, ses alene af, at de alle fire har forladt det før deres
jævnaldrende kammerater: Jan og Per har fået konverteret dele af deres
grundskole til praktik efter paragraf 33 i folkeskoleloven (Undervisningsministeriet 2009), mens Dan, Ole og igen Jan har gået på specialefterskoler. De unge, deres forældre, UU-vejlederen og skolen har altså
vurderet, at deres deltagelse i skolens faglige praksisfællesskab har været
så perifer, at det ville gavne de unge mere at indtræde i andre praksisfællesskaber – og set i det lys er det ikke underligt, at de alle fire vurderer,
at deres deltagelse har været marginal og overvejende negativ.
Vender vi os mod studier af marginaliserede unge, der bestemt ikke klarer
sig godt i uddannelsessystemet, finder vi på dansk grund Line Lerche
Mørcks arbejder, der netop tager teoretisk afsæt i Lave og Wengers
pædagogiske psykologi. Mørcks ærinde er blandt andet at udfordre
54
”uddannelsescentrerede forestillinger og diskurser” (2006: 98), og hendes
studier viser, at det unge marginaliseringstruede lærer i skolen, i høj grad
er netop marginalisering. Derfor venter unge marginaliseringstruede på at
slippe ud af skolesystemet, fordi de kun oplever nederlag i systemet:
Manglen på positive skoleerfaringer og den deraf negative selvforståelse
medvirker med andre ord til, at marginaliserede unge mænd i udgangspunktet er tilbøjelige til enten at falde fra uddannelserne, eller hvis de
formår at blive der, så at deltage i opposition eller deltage tilbagetrukket
(Mørck m.fl. 2007: 55).
Skolegang er en tilstand af på én gang oprør og resignation i en venten på
at blive færdig. Desværre oplever de unge marginaliserede ofte, at nissen
flytter med, og at de strategier, de har udøvet for at komme igennem
skoleperioden – opposition eller apati – forfølger dem resten af livet. Det
er fx resultatet af et af Mørcks empiriske studier, hvor en af hendes
casepersoners ”deltagelse og læring i de forskellige uddannelsessammenhænge paradoksalt nok tværtimod [er] med til at marginalisere ham”
(Mørck 2006: 98). Udfordringen i bekæmpelse af marginalisering er
derfor, for Mørck, ikke mere uddannelse, men at finde et
grænsefællesskab med andre marginaliseringstruede, hvor man kan skabe
sammenhold om meningsfulde projekter (fx socialt arbejde), og dermed
give gruppen mulighed for, med Lave og Wenger, ”legitim, perifer
deltagelse” (Mørck 2006: 99).
Pointen i Mørcks kritik af ”uddannelsescentrerede” tilgange til
læring er, at de uddannelsesinstitutioner, der i en samfundsmæssig optik
netop kunne føre til integration for unge marginaliseringstruede, udskiller
elever i tabere og vindere, og dermed er med til at producere og
opretholde forskel. Derfor er det svært for marginaliseringstruede unge at
vende tilbage til uddannelsessystemet. Endvidere tilslutter Mørck sig
Laves og Wengers kritik af den individualistiske samfundsmæssige
tendens til at reducere læring til individuel mental kapacitet i stedet for at
se problematikken ud fra et bredere socio-økonomisk og kulturelt
perspektiv: Dermed kan der være en risiko for at give marginaliseringstruede unge skylden for deres egen marginalisering (Mørck 2006: 85), og
derved skubbe dem endnu længere væk fra legitim perifer deltagelse i
samfundet.
Illeris m.fl (2009) forstår marginalisering – på linje med Mørck –
relationelt i forhold til samfundsprocesser og -forandringer, og ikke blot
som et spørgsmål om individets individuelle forudsætninger (2009: 107).
Og netop i forhold til marginaliseringens samspil med samfundsprocesser
55
og –forandringer kan det øgede uddannelsespres mærkes: ”Både i
uddannelserne og på arbejdsmarkedet er kravene til de unges faglige
kompetencer steget” (Illeris m.fl 2009: 107). Det betyder, at unge, der før
kunne holde kontakt med arbejdsmarkedet gennem ufaglært arbejde, nu er
marginaliseringstruede, og derfor mener forfatterne, at ”det er et grundlæggende spørgsmål, om nøglen overhovedet ligger i uddannelsessystemet, som mange unge ikke kendes ved, fordi det aldrig har bibragt dem
andet end nederlag og kedsomhed” (ibid.).
Hvordan forholder denne marginaliseringsdiskussion og den medfølgende
skepsis over for uddannelse sig til JMU, der netop handler om uddannelsesvejledning til unge mennesker, der som vist i det foregående er mere
eller mindre fagligt marginaliserede og forstår sig selv som skoletrætte?
Det bliver desværre ikke helt klart, hvad Mørck præcist mener med
”uddannelsescentrerede tilgange” eller for øvrigt hvad Illeris m.fl. ser som
alternativ til uddannelse. Hvis Mørck med uddannelsescentrerede tilgange
mener den form for institutionel skoledannelse, der med Lave og Wengers
ord er ”baseret på påstande om, at viden kan dekontekstualiseres” (Lave
og Wenger 2003: 40), at ”viden overvejende er intellektuel” (ibid. 44), at
læreprocesser ses som individuelle, ”ahistoriske opfattelser af »internalisering« som en universel proces” (ibid. 48), og hun ser uddannelse
som manifestationer af ovenstående læringstilgange, så vil det ikke være
vejen frem for den målgruppe, der er tænkt som deltagere i JMU.
Hvis man omvendt tager udgangspunkt i, at uddannelse blot er
forskellige institutionaliserede udgaver af læring, og i at ”læring er et integreret og uadskilleligt aspekt af social praksis” (Lave & Wenger 2003:
33), er det svært at se, hvordan man overhovedet kan undgå uddannelse,
hvis man vil skabe positive udviklingsmuligheder for unge med en svær
opvækst. At man institutionaliserer læring i uddannelse er ikke i sig selv et
argument for, at uddannelse producerer marginalisering: Så har man blot
skabt et læringsmiljø med en negativt virkende ”social praksis”, et
dysfunktionelt praksisfællesskab. Det handler i højere grad om at skabe
rummelige institutioner, og man kan med en vis ret retorisk spørge Illeris
m.fl og Mørck om, hvorfor unge marginaliseringstruede ikke skulle have
lov til at lære og om alternativet i form af ufaglært arbejde, der i stigende
grad bliver udfaset til udviklingslande er ønskværdigt?
Ikke desto mindre er Mørcks karakteristik af marginaliserede unges
forhold til uddannelse langt hen ad vejen rammende i forhold til JMUs
målgruppe, og derfor er den problematik yderst relevant at diskutere. Som
det er fremgået af de tidligere analyser i dette afsnit (4.7), er JMU netop
56
ikke en ”uddannelsescentreret” tilgang i den forstand, at fokus er på
uddannelsesinstitutionsforløb. Det er omvendt et forsøg på at tænke
praksis, arbejdsmiljø, joberfaringer sammen med flexible uddannelseselementer, og dermed et forsøg på at tænke uddannelse og arbejde
sammen for på den måde at skabe bedre vilkår for unge i uddannelse.
Som det fremgik af afsnit 4.6 Forskelle mellem uddannelse og
arbejde, så har alle de interviewede haft en legitim perifer deltagelse i
forhold til de praksisfællesskaber de i forbindelse med arbejde har indgået
i. Positionen har selvsagt været perifer: De kommer som ufaglært
arbejdskraft ind i primært faglærte miljøer bestående af noget ældre
personale end dem selv, hvor de vejledningssøgende har indtaget positionen som de nye, der skal oplæres. Men samtidig har alle seks vejledningssøgende fået nok positiv anerkendelse, været kulturelt kompatible
med og kunnet se meningen i praksisfællesskabet – som det er fremgået af
de foregående afsnits behandling af de unges job – til at man må vurdere
positionen som utvetydigt legitim perifer deltagelse, og med mulighed for
at ændre positionen i periferien til større grad af fuld deltagelse.
I forhold til uddannelse har denne nye position af legitim perifer
deltagelse gjort, at de unge har fået mere lyst til uddannelse, netop fordi
der via deres job er blevet tænkt en kobling til uddannelse ind – med andre
ord et uddannelsesperspektiv. Det gør, at de unge har kunnet forbinde den
position af legitim perifer deltagelse de har haft i deres arbejde med netop
uddannelse, i de fleste tilfælde fordi de har kunnet fortsætte i praktik, der
hvor de har været i arbejde. Der er altså sket en transfer fra de unges syn
på arbejde til deres tolkning af uddannelse, hvor de unges nyvundne
position af legitim perifer deltagelse har smittet af på deres opfattelse af
og deltagelse i uddannelse. De har dermed også opdaget, via den praktiske
omgang i et (praksis)fællesskab og fordi det konkrete praksisfællesskab
har vurderet uddannelse positivt, at ungdomsuddannelse kan være noget
andet end grundskole, hvor de alle har haft negative erfaringer. Denne
transfer står helt centralt vejledningsmæssigt i projekt JMU: At
indlemmelsen via en legitim perifer deltagelse i et praksisfællesskab, der
ser positivt på uddannelse, kan få de vejledningssøgende til at revidere
deres opfattelse af, hvad skolegang kan indebære og bruges til, dels fordi
de via deres arbejde kan se, hvad uddannelsens anvendelsesmuligheder er,
dels fordi arbejdspladsen har et uddannelsesperspektiv, der påvirker den
vejledningssøgende til at tænke udviklingsorienteret i uddannelse.
I klar forlængelse heraf svarer alle de vejledningssøgende i interviewene i forbindelse med de evaluerende spørgsmål, at de overordnet ser
positivt på uddannelse efter deres vejledningsforløb: Dan (bilag 1, side 48)
og Pia (bilag 1, side 69) svarer, at de ser ”positivt” på uddannelse nu,
57
mens Kim synes, der er ”rigtig fedt, at jeg er videre” (bilag 1, side 57). Jan
ser på uddannelse som ”fantastisk” (bilag 1, side 78) og Per svarer, at han
ser ”godt” på uddannelse (bilag 1, side 89), mens Ole mener, at uddannelse ”ser fint nok ud” (bilag 1, side 101).
Dette positive billede bliver lidt mere nuanceret, hvis man kigger på
de interviewedes bedømmelse af de konkrete ungdomsuddannelser, som
fem ud af seks interviewede er i gang med: Her har Dan (bilag 1, side 45),
Kim (bilag 1, side 57) og Ole (bilag 1, side 93) blandede erfaringer, mens
Pia (bilag 1, side 64) og Per (bilag 1, side 84) har en udelukkende positiv
bedømmelse. Altså: Alle de interviewede vurderer ungdomsuddannelse
som overvejende positivt generelt set, mens halvdelen af gruppen derudover har mere blandede oplevelser med konkrete forløb på ungdomsuddannelser.
Disse vurderinger skal ses i lyset af, at vi har at gøre med en gruppe,
som jeg konstaterede i afsnit 4.1 Baggrund og Vejledningssøgendes rolle,
som alle havde en overvejende negativ oplevelse af at gå i grundskole.
Alene i det lys er det bemærkelsesværdigt, at holdningen til uddannelse
har flyttet sig for alle de interviewede vejledningssøgende på trods af
blandede erfaringer for halvdelen af informanterne på konkrete ungdomsuddannelse – og selvfølgelig med de forbehold, at informanterne kan se
tilbage på et afsluttet vejledningsforløb. Dog kan man konstatere, når man
kigger på hele pilotgruppen i JMU, at 63 % af de deltagende enten var i
gang med eller tilmeldt ungdomsuddannelse (bilag 2, side 108). Godt over
halvdelen af de 38, der i maj 2010 stadig boede i Horsens og Hedensted
kommuner havde altså fået mod på uddannelse igen, hvilket tyder på, at
de interviewede vejledningssøgendes reviderede opfattelse af uddannelse
ikke står alene.
Idéen er altså overordnet at lave en transfer mellem anerkendelse i
det praksisfællesskab, de unge kender fra arbejde og så til uddannelse,
dels fordi arbejdet i sig selv er udviklings- og uddannelsesorienteret og
dermed bringer den unge tættere på uddannelse, dels fordi det praksisfællesskab som arbejdsstedet udgør simpelthen ser uddannelses som en
positiv værdi. Dette forhold formulerer JMU-projektlederen som en
bevidst strategi i projektet: ”At du får en arbejdsgiver, som de unge kender
til at sige, at nu skal du tage noget uddannelse, det er jo uvurderligt. Hvis
vi kunne bestikke dem til det, så er jeg ret sikker på, at så kunne vi få 100
% i ungdomsuddannelse stort set” (bilag 1, side 7). Som også den
interviewede UU-vejleder nævner i sit interview forpligter inddragelse af
virksomheder den unge til at stramme sig an og yde sit bedste, fordi der er
en virksomhed, der siger ja til et samarbejde. Det bliver gensidigt
forpligtende (bilag 1 side 34).
58
5. Udblik og afsluttende bemærkninger
5.1. Udblik: Individuelle uddannelses- og vejledningsforløb
JMU er en individuelt tilrettelagt vejledningstilgang. Netop nu diskuteres
det bredt inden for forskningsverdenen (fx Thomsen 2009, Illeris m.fl.
2009, Katznelson & Pless 2007, Mørck 2006, Koudahl 2004), hvorvidt
individualiserede uddannelses- og vejledningsløsninger kan bidrage til at
løse de massive problemer med frafald, som jeg præsenterede i kapitel 1,
eller om individualiserede tilgange tværtimod forstærker et refleksivt
individualiseringskrav. Dermed er der risiko for, at vejledning bliver
”medproducent af den problemstilling, hjælpen er sat til at løse” (Illeris
m.fl. 2009: 140). Med andre ord: Afhjælper individuelle uddannelses- og
vejledningsløsninger et problem for individer, der har svært ved at tilpasse
sig det ordinære uddannelsessystem? Eller skaber de omvendt pres om at
skulle overskue valg, der er svært gennemskuelige og individualiserer
kollektive problemstillinger?
Ser vi på individuelle uddannelsesforløb kritiserer Peter Koudahl
individualiseringen af erhvervsuddannelserne i forbindelse med reform
2000 for at forstærke den individualisering, som EUD-elever i forvejen
ikke kan håndtere:
Specielt fordrer individualiseringen at eleverne besidder evne til at kunne
vælge, til at kunne overskue lange uddannelsesforløb, til at kunne
fremstille sig selv som selvrefleksive og forandringsparate og som værende
i stand til at indgå i kommunikative situationer i uddannelsen og på
arbejdspladsen (Koudahl 2004: 243).
Koudahls kritik er, at det magter specielt de frafaldstruede elever på
erhvervsuddannelserne ikke, og derfor har Reform 2000 virket imod
hensigten om, at flere skulle gennemføre en erhvervsuddannelse.
På den anden side fremhæver Peter Plant den nu nedlagte Den Fri
Ungdomsuddannelse som ”en frigørende og individualiseret uddannelse,
samtidigt med at den havde stærke elementer af fællesskab” (2009: 123).
Ole Dibbern Andersen (1998: 4) har lignende pointer om EGU, der
ligesom den Fri Ungdomsuddannelse opstod som bud på individualiserede
uddannelser i 1993 ud fra et ønske om at tilpasse uddannelsessystemet til
individet i stedet for omvendt. Hvis uddannelsen blev tilrettelagt ordentligt betød ’individuel’ ikke ’alene’: Uddannelsen skulle foregå i fungerende fællesskaber.
Vender vi os mod vejledning er pointen den samme: Vejledning kan
i individualiseret form medvirke til en negativ individualisering, som
Illeris m.fl ser en fare for (2009: 140); og vejledning kan ”individualisere
59
samfundsmæssige problemstillinger” som Rie Thomsen kritiserer den for
(2009: 64). Men individuelle vejledningsløsninger fører ikke nødvendigvis til individualiseringspres, hvis det er tænkt ind i eksisterende
fællesskaber, som det er fremgået af analyserne af JMU i dette masterspeciale. Dette forhold er UU-lederen inde på:
der er ingen tvivl om, at de individuelle forløb, de er stærke, fordi de tager
sit udgangspunkt i den enkelte, og det tror jeg er vigtigt man gør. Men man
skal bare stadigvæk have for tanke, at al erfaring viser, at skal du falde til,
så falder man til fordi man oplever værdien af at være i et fællesskab. Og
det er så afgørende (bilag 1, side 21).
Koudahls kritik af Reform 2000 i erhvervsuddannelserne gik på, at
’individualiseret’ her betød, at den enkelte var overladt til sig selv. Den
kritik er væsentlig i planlægningen af individuelle forløb, for – som det er
fremgået af dette masterspeciale – er det essentielt at tage højde for de
sociale betingelser for læring, der i høj grad findes i velfungerende
praksisfællesskaber.
5.2 Afsluttende bemærkninger
Målet med dette masterspeciale har i høj grad været at beskrive teoretisk,
hvordan vejledning foregår i et UU-center, eksemplificeret i projekt JMU,
for på den baggrund at danne en terminologi til at diskutere vejledningspraksis. Jeg har vist, hvordan vejledning er meget mere end interesseafklaring, og hvordan vejlederrollen inkluderer, at vejlederen arbejder som
brobygger, advokat, muligheds- og forandringsagent med kontakt til ikke
blot den vejledningssøgende, men også til virksomheder, uddannelsesinstitutioner og andre instanser. Målet med dette masterspeciale har
dermed i høj grad været at bidrage til at beskrive vejledning i kontekst af
det udvidede vejledningsbegreb, jeg præsenterede med Plant (2001) i
afsnit 4.3.1: Hvis jeg som souschef i et UU center skal bidrage til en
professionalisering af vejledningen i UU-sammenhæng – i øvrigt i klar
forlængelse af vejledningsreformen af 2004 som skabte UU-centrene
blandt andet ud fra et ønske om øget professionalisering (Plant 2009: 156)
– så må vi i UU-centrene og andre, der arbejder ud fra et udvidet
vejledningsbegreb, udarbejde nogle redskaber til at beskrive den vejledningspraksis i udvidet forstand, der faktisk er det egentlige arbejde i UU.
Vi kan ikke nøjes med vejledningsteori om, hvordan man laver individuelle refleksive vejledningssamtaler på et vejlederkontor, når vi møder
en målgruppe, der lærer gennem praksis, som skal vejledes ved at se, føle
og mærke. Skal professionaliseringen af vejlederstanden derfor lykkes,
forudsætter det, at vi teoretisk får beskrevet, hvor og hvornår vi lykkes
med vores vejledning i udvidet forstand, og at vi har et fælles begrebs-
60
apparat til at beskrive det. I den sammenhæng har jeg anvendt Lave og
Wengers teori til at vise, hvilke sociale betingelser, der skal være til stede
for læring, og jeg har argumenteret for, at disse betingelser også må gælde
for vejledning. Lave og Wengers udvidelse af læringsbegrebet ligger
dermed til grund for min beskrivelse af den udvidede vejledningsrolle. Og
jeg har argumenteret for at der gælder de sammen sociale betingelser for
vejledning som for læring. Derfor er det afgørende, at vejlederen har fokus
på og begreber til at beskrive de sociale betingelser for læring og adgang
til legitim perifer deltagelse i en udvidet forståelse af vejlederrollen, hvis
vejledningen skal være professionelt og ikke intuitivt tilrettelagt.
61
6. English summary
This master thesis describes the Project ‘Jobs with an Educational
Perspective’ (‘Job med uddannelsesperspektiv’: JMU) at UU Horsens
Hedensted. JMU is an attempt to use unskilled work as an educational
clarification, among others by integrating elements of development and
education and thus, in a functioning community of practice, building up
young persons without an education to eventually go through with
vocational training.
The master thesis is theoretically based on Jean Lave and Etienne
Wenger’s social theory of learning with a special focus on social conditions for learning of: access to legitimate peripheral participation in wellfunctioning communities of practice, including recognition, cultural
compatibility with the community of practice, and a sense of meaning in
practice. The theory emphasizes development: Neither communities of
practice nor individuals are stationary when meeting each other. I apply
Lave and Wenger's theory on counselling: The task of counselling consists
both of leading young persons without education to well-functioning
communities of practice and to see the counselling situation as a
community of practice in itself.
Methodologically the dissertation takes its point of departure in nine
qualitative interviews with six applicants of counselling and three
employees of UU Horsens Hedensted. The experience of educational and
vocational choices of the applicants of counselling is highlighted, and in
this connection the dissertation among others discusses the following
issues:
•
•
•
Change in interest by the applicant of counselling as an expression
of either a socially created pressure on the individual or
developing meetings with communities of practice.
Instructions for an augmented concept of counselling: a discussion
of the way in which Lave and Wenger's extended learning
paradigm can provide background for an understanding of
counselling in an extended sense.
Instructional use of existing well-functioning communities of
practice to create transfer to education without pushing the
applicants of counselling toward a marginalized position that
several of them have more or less been in themselves.
62
Through a discussion of the social conditions for learning, the process of
counselling in JMU is discussed specifically and in relation to counselling
in general. The master thesis thus primarily seeks to describe counselling
in and through practice and, on that background, wants to contribute to a
theoretical understanding of the augmented concept of counselling. Such
an understanding can be claimed to be is a prerequisite for a professional
effort of counselling, because UU-counselors to a considerable extent
work with counselling in an extended sense.
63
Litteraturliste
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Adorno, Theodor, W. (1985): ”Fremskridt”, i: H.-J. Schanz (red.):
Adorno og det æstetisk moderne, Modtryk
Andersen, Ole Dibbern (1998): ”EGU – grim ælling eller blot en
gøgeunge”, i: Ole Roemer & Annemette Ryge (red) Unge pædagoger,
nr. 4 1998
Beck, Ulrich (2002): Fagre nye arbejdsverden, Hans Reitzels Forlag
Colley, Helen (2004): ”Do we choose careers or do they choose us?”,
i: Vejlederforum 4/2004, Studie og erhverv,
http://www.vejlederforum.dk/page3.aspx?recordid3=228
Cristiani, Therese & Rickey George (1990): Counseling – Theory and
Practice, 3rd edition, Prentice Hall
Froberg, Anne (2010): “Hvad skal vejledningen NU bruges til?” i
Vejlederforum 2/2010, Studie og erhverv,
http://www.vejlederforum.dk/page3.aspx?recordid3=928
Gottfredson, L. S. (2002). Gottfredson's theory of circumscription,
compromise, and self-creation. i: D. Brown (red.): Career choice and
development (4th ed.). San Francisco, Jossey-Bass
Habermas, Jürgen (1981): Teorien om den kommunikative handlen,
Aalborg Universitetsforlag
Hutters, Camilla (2004): Mellem lyst og nødvendighed - en analyse af
unges valg af videregående uddannelse, Roskilde Universitetscenter
Illeris, Knus (2001): Læring, Roskilde Universitetsforlag
Illeris, Knud, Noemi Katznelson, Jens Christian Nielsen, Birgitte
Simonsen & Niels Ulrik Sørensen (2009): Ungdomsliv – Mellem
individualisering og standardisering, Samfundslitteratur
Jensen, Ulla Højmark & Torben Pilegaard Jensen (2005): Unge uden
uddannelse, Socialforskningsinstituttet
Katznelson, Noemi & Mette Pless (2005): Niende klasse og hvad så?,
Center for ungdomsforskning, CEFU:
http://www.cefu.dk/media/56473/niendeklasseoghvadsaa.pdf
Katznelson, Noemi & Mette Pless (2007): Unges veje mod ungdomsuddannelse, Center for ungdomsforskning, CEFU
Koudahl, Peter (2004): Den gode erhvervsuddannelse?, Roskilde
Universitetscenter, Forskerskolen i Livslang Læring
Lehn, Sine (2003): Kønsblind vejledning?, Delprojekt under forskningsprojektet "Equal 1 - Unge, køn og karriere", Center for Ligestillingsforskning,
http://www.ungekarriere.socialfonden.net/files/upload/K%C3%B8nsblind%20vejledni
ng_%20da.pdf
64
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Launsø, Laila & Olaf Rieber (2005): Forskning om og med
mennesker, Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck
Lave, Jean & Wenger, Etienne (2003): Situeret læring – og andre
tekster, Hans Reitzels Forlag
Mørck, Line Lerche (2006): ”Læring og overskridelse af marginalisering – Bidrag til en overskridende pædagogisk psykologi”, i: Birgitte
Elle m.fl. (red.): Pædagogisk psykologi: positioner og perspektiver,
Roskilde: Roskilde Universitetsforlag
Mørck, Line Lerche, Birthe Garde & Sisse Carelse (2007): ”Respekt –
Et produktionsskole-forsøgsprojekt målrettet unge mænd med etnisk
minoritetsbaggrund”, Dansk pædagogisk tidsskrift, 2/2007
Plant, Peter (2009): Fæste, Studie & Erhverv
Plant, Peter (2001): “Quality in Careers Guidance”, i: Information,
Guidance, Counselling, OECD,
http://www.oecd.org/dataoecd/35/47/2698228.pdf
Pless, Mette (2009): Udsatte unge på vej i uddannelsessystemet,
CEFU, Danmarks pædagogiske universitetsskole, Aarhus Universitet
Searle, John R. (1995): The Construction of Social Reality, Allen
Lane, The Penguin Press
Simonsen, Birgitte (2000): ”De nye unge – de nye voksne”, i: Knud
Illeris (red.): Tekster om læring, Roskilde Universitetsforlag
Schrøder, Kim (2003): ”Generelle aspekter ved mediereception? – et
bud på en multidimensional model for analyse af kvalitative
receptionsinterviews” i: Henrik Søndergaard m.fl. (red): Mediekultur.
Nr. 35
Thomsen, Rie (2009): Vejledning i fællesskaber, Studie & Erhverv
Undervisningsministeriet (2008): Bekendtgørelse om vejledning om
uddannelse og erhverv,
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=120407&#AT0
03427
Undervisningsministeriet (2009): Bekendtgørelse om lov om folkeskolen: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=125580
Valggreen, Helene (2010): ”Vejledning mellem tillid og
kontrol”, i: Kristine Bressendorf, m.fl. (red.): Tema: Parat til uddannelse, Videncenter for vejledning,
http://www.ug.dk/FlereOmraader/videnscenter/vejltemaer/vejledning_
mellem_tillid_og_kontrol__helene_valgreen.aspx
Watts, A.G. (2006): ”Socio-politiske ideologier i vejledning”, i: A.G.
Watts m.fl. (red.): Uddannelses- og erhvervsvejledning, Studie &
Erhverv
Wenger, Etienne (2006): ”Communities of Practice – a brief
introduction”, http://www.ewenger.com/theory/
Wenger, Etienne (2004): Praksisfællesskaber, Hans Reitzels Forlag
65
Noter
1
http://www.uvm.dk/service/Statistik/Tvaergaaende/Andel%20der%20faar%20uddannels
e/Profilfigurer.aspx.
2
http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Erhvervs/PDF06/061102_Globaliseringsaftalen.a
shx
3
Se fremsat lovforslag samt høringssvar på:
https://www.borger.dk/Lovgivning/Hoeringsportalen/Sider/Fakta.aspx?hpid=214600140
0
4
Heri ligger der en omfattende etisk diskussion om vejledningens rolle, der nu også
indebærer en myndighedsrolle. Se fx Valgreen (2010) og Froberg (2010) for etiske
refleksioner over det nye skifte i vejledningens funktion og rolle.
5
Bilag 1 udgør 9 transskriberede kvalitative interviews. Se kapitel 3 hvor jeg redegør for
de metodologiske overvejelser i forbindelse med interviewene.
6
Samt i Horsens kommune ledige unge op til og med det fyldte 29. år. Denne opgave
ligger uden for UUs lovgivningsmæssige opgaver, men Jobcenter Horsens har købt UU
Horsens Hedensted til at varetage opgaven som led i det øvrige samarbejde mellem
Jobcenter Horsens og UU Horsens Hedensted.
7
UddannelsesGuiden.dk, som en finansieret af og bærer Undervisningsministeriets logo,
præsenterer uddannelsen således:
http://www.ug.dk/Uddannelser/individuelleforloeb/ungdomsuddannelse_for_unge_med_
saerlige_behov.aspx
8
Se UddannelsesGuiden.dk’s præsentation:
http://www.ug.dk/forside/uddannelser/erhvervsuddannelsereudveud/erhvervsgrunduddan
nelse_egu.aspx
9
Se UddannelsesGuiden.dk’s præsentation:
http://www.ug.dk/forside/uddannelser/individuelleforloeb/produktionsskoler.aspx
10
Ifølge Undervisningsministeriets FTU-statistik for 2009 begynder 4 % af de samlede 9.
og 10.klasseselever ikke på enten 10. klasse eller en ungdomsuddannelse:
http://www.uvm.dk/~/media/Files/Stat/Folkeskolen/PDF09/090429%20FTU%20notat20
09.ashx
11
Se underafsnit 4.7.1 for en yderligere diskussion af dekontekstualisering af viden i
uddannelsessystemet (Lave & Wenger 2003: 40).
12
Se http://www.egu.dk/ansaettelsesforhold.asp
13
Justitsministeriet (2000): https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=828
14
Begrebet livsverden låner Kvale hos den tyske filosof Jürgen Habermas (2001).
’Livsverden’ betegner den subjektivt opfattede virkelighed, herunder kultur, menneskers
indbyrdes relationer og personlig identitet. Når Kvale trækker på dette begreb er
tankegangen, at det kvalitative interview bør få folk til at fortælle om deres livsverden,
oplevelser og erfaringer, førend det analyseres ud fra videnskabelige betragtninger
(Kvale 2004: 15).
15
Det er dermed også klart, at der typisk er mindst en generation mellem deltagerne i
projektet – dem jeg har interviewet er mellem 16 og 20 år – og UU-vejlederne, der typisk
er i halvtresserne. Der er endvidere en typisk forskel i køn: De vejledningssøgende er
oftest drenge/mænd, mens UU-vejlederne oftest er kvinder. Det ville på den baggrund
være oplagt at undersøge, hvordan genertions- og kønsforskelle indvirkede på vejledningen, men da fokus i dette masterspeciale ligger på praksis som et vejledningsredskab,
har jeg ikke haft mulighed for at udforske denne problematik af pladsmæssige hensyn.
16
At 63 % af gruppen var i gang med eller tilmeldt ungdomsuddannelse, er højere end
det måltal, der blev opstillet for projektet i august 2009, nemlig at mindst 50 % skulle
66
være i ungdomsuddannelse efter et år (se interview med JMU-projektlederen, bilag 1,
side 6 samt statistikken, bilag 2, side 107-110).
17
Dette synspunkt argumenterer fx Theodor W. Adorno (1985) for i sin artikel
”Fremskridt”, der er et bemærkelsesværdigt forsvar for fremskridtstanken – ikke mindst
af en mand, man ofte har forbundet med ’den tyske elendighedsteori’.
18
Det er klart, at Wenger og Lave – såvel som jeg – med overstående betragtninger
abonnerer på konstruktivismen, hvor der imidlertid er et væld af retninger og indbyrdes
modstridende forståelser af omfanget af sociale konstrukter. Grundholdningen i dette
masterspeciale ligger i forlængelse af det syn på konstruktivisme, som John R. Searle
udfolder i The Construction of Social Reality (1995), nemlig den filosofiske realisme, der
siger, at verden i fysisk forstand eksisterer uafhængigt af menneskers perception og
sprog, men at den sociale del af virkeligheden er social konstrueret via funktions- og
meningstilskrivelse og kollektiv intentionalitet.
19
Et yderligere argument for, at interesse ikke er afgørende i uddannelsesvalget – men
som jeg ikke har plads til at udfolde – findes i Linda Gottfredsons circumscription and
compromise-teori (som hun blandt andet beskriver den i Gottfredson 2002). Ifølge
Gottfredsons teori vil kønsidentifikation og social prestige i nævnte rækkefølge normalt
være vigtigere valgparametre end interesse på trejdepladsen: ”The theory postulates that
(1) public presentations of masculinity-femininity will be most carefully guarded, (2)
protecting social standing among one’s fellows will be of considerable but lesser
concern, and (3) ensuring fulfilment of activity preferences and personality needs via
occupation will be of least concern” (Gottfredson 2002: 2002: 91).
20
Se Thomsen (2009: 64-65) for en yderligere udfoldelse af denne problematik.
21
Denne individualiseringsproblematik, som Illeris m.fl. formulerer som ”at den enkelte
på en gennemgribende og uafviselig måde oplever alene at have ansvaret for sig selv,
sine handlinger, og hvad de fører med sig” (2009: 39), er et interessant perspektiv på,
hvorfor (praksis)fællesskaber er vigtige for unge. Ifølge Illeris m.fl. søger de unge netop
pga. et gennemgribende individualiseringskrav mod fællesskaber som modvægt (ibid.
53). Se Illeris m.fl. (2009) og Beck (2002) for en yderligere diskussion af
individualisering, samt afsnit 5.1 i dette masterspeciale.
22
For en teoretisk behandling af uddannelsespres se Hutters (2004) om valg af
videregående uddannelse og Katznelson & Pless (2005) om overgangen ml. grundskole
og ungdomsuddannelse.
23
Formålet defineres i folkeskoleloven på følgende vis: ”Folkeskolen skal i samarbejde
med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre
uddannelse og giver dem lyst til at lære mere” jf. Undervisningsministeriet (2009):
Bekendtgørelse om lov om folkeskolen af 1. august 2009:
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=125580
24
Der vil i tilfælde af isolation som dette ifølge Lave og Wenger til gengæld ikke være
tvivl om legitimiteten (2003: 88) – skoleelever er fuldt legitimt tilstede i skolen. Det er
den perifere deltagelse, der er på spil.
67
BILAG
Til Vejledning gennem praksis
– en undersøgelse af vejledningsprojektet Job med Uddannelsesperspektiv i lyset af praksisfællesskaber
og legitim perifer deltagelse
BILAG 1: INTERVIEWS
INTERVIEW MED UU PROJEKTLEDER - UUA.................................................................................2
INTERVIEW MED UU-LEDER - UUB ...............................................................................................11
INTERVIEW MED UU-VEJLEDER - UUC.........................................................................................28
INTERVIEW MED VEJLEDNINGSSØGENDE 1 - DAN ...................................................................39
INTERVIEW MED VEJLEDNINGSSØGENDE 2 - KIM....................................................................49
INTERVIEW MED VEJLEDNINGSSØGENDE 3 - PIA .....................................................................60
INTERVIEW MED VEJLEDNINGSSØGENDE 4 - JAN ....................................................................70
INTERVIEW MED VEJLEDNINGSSØGENDE 5 - PER ....................................................................79
INTERVIEW MED VEJLEDNINGSSØGENDE 6 - OLE....................................................................90
SKABELON OVER SPØRGSMÅL TIL INTERVIEW MED VEJLEDNINGSSØGENDE..............102
SKEMA OVER SVAR I KVALITATIVE INTERVIEWS MED VEJLEDNINGSSØGENDE .........104
BILAG 2: STATISTIK
STATISTIK OVER JMU’S PILOTPROJEKTGRUPPE .....................................................................107
Note d. 2. juni 2010: Jeg har i denne offentliggjorte version af mit masterspeciale
foretaget censureringer af de fleste egennavne i de transskriberede interviews. Disse
egennavne har jeg overstreget med sort. Fx har jeg overstreget navnene på flere
folkeskoler. Grunden til at jeg har foretaget disse ændringer i forhold til de bilag, jeg
har afleveret til opgaven på DPU, er (1) et ønske om at holde fokus på den
vejledningsfaglige diskussion, (2) en beskyttelse af den anonymitet jeg har lovet de
interviewede og (3) i respekt for, at man ikke kan bedømme hele institutioner ud fra
en enkeltpersons vurdering. Jeg synes omvendt, det er rimeligt, at læseren tydeligt kan
se, hvor jeg har foretaget ændringer i forhold til det optagede interview, og derfor
markeringen med sort (i stedet for blot at slette).
1
Linje 1
Interview med UU projektleder - UUA
Interviewer: SAG
Interviewet: UUA
5
10
SAG: Det er d. 9/2 2010, og jeg sidder som interviewer, Sune Agger,
og som interviewet er det UUA, UU-vejleder og UU-projektleder på
Job med uddannelsesperspektiv. Og UUA – jer er glad for at jeg har
fået lov til at stille dig nogle spørgsmål, og det første generelle
spørgsmål er: Prøv med dine egne ord at beskrive, hvad JMU er?
15
UUA: Job med uddannelsesperspektiv er en mulighed for unge, som
har fingrene skruet rigtigt på, og som kan klare en uddannelse og et
job uden støtte. De synes ikke skolebænken er vanvittig sjov som
udgangspunkt, når man møder dem.
SAG: Prøv at fortæl lidt om din rolle som Job med uddannelsesperspektiv-projektleder.
20
25
UUA: Først var det opgaven at finde ud af helt nøjagtig, hvad
projektet skulle gå ud på. Og så var det at dele det op i nogle
delelementer, og få det tilpasset at samfundet har ændret sig i forhold
til, da projektet blev tænkt, for nu har vi en krise på arbejdsmarkedet
– nu er rollerne byttet om: Før ville arbejdsgiverne rigtig gerne have
fat i de unge, og nu vil de unge rigtig gerne have fat i uddannelse.
SAG: Prøv at beskrive de forskellige arbejdsopgaver som projektleder.
30
35
40
UUA: Projektlederstillingen blev splittet op i nogle delelementer for
at få styr på det, og man kan sige, at det første delelement er en
gruppe af ungdomsvejledere, som har valgt 3-4 elever hver, i alt 43
elever, der var i arbejde. Den næste del består af to virksomhedskonsulenter fra Hedensted og en beskæftigelseskonsulent fra Horsens,
som skal ud at have fat i virksomheder, hvor der er unge. Og det
sidste ben er, hvor vi forsøger at finde unge i 9. klasse, hvor vi kan se,
at der faktisk ikke er nogen uddannelse, og som ville have meget
mere gavn af at komme ud og finde et job i et halvt eller et helt år –
før de går i uddannelse – og få afklaring derigennem, hvilken
branche, det egentlig er, de skal være i fremtiden.
SAG: Du har allerede været inde på det, men jeg kunne godt tænke
mig at spørge: Hvilke overvejelser har du/I gjort, da I planlagde
JMU-projektet? Hvorfor har I startet JMU?
45
50
Jeg er jo egentlig blevet koblet sent på som projektleder, kan man
sige. Projektet skulle egentlig have startet marts sidste år, men jeg
blev først ansat 1. august. Men tanken bag det her, er jo, at der findes
nogle unge, som egentlig er velbegavede, men som egentlig ikke har
lyst til uddannelse. Og da regeringen har et mål om at der skal opnås
2
1
et vist antal procenter, er vi nødt til at have fat i dem, der egentlig
ikke er motiveret for uddannelse, men som godt kan klare det, og
have dem i gang som en del af at opnå regeringens mål.
5
Det gør det spændende fra min side, at de unge også opnår et
personligt gode, fordi jeg gerne vil gøre det så godt som muligt. Det
er der, jeg synes det er interessant. Så det er fint nok regeringen har et
formål med det, men der er også et menneskeligt perspektiv.
10
SAG: Det var sådan det helt overordnede mad baggrund, jeg gerne
ville spørge ind til. Nu vil jeg spørge ind til nogle forskellige
spørgsmål om vejledning. Hvordan vil du beskrive de elever, der er i
målgruppe for at få et job med uddannelsesperspektiv?´
15
Hvis vi snakker om 43 gruppen, så er de vidt forskellige – altså den
pilotgruppe, vi har snakket om før. Der er både drenge og piger, hvis
man skal starte med den helt grundlæggende forskel. Nogle af dem
har været i gang med forskellige uddannelser og er droppet ud. Andre
har egentlig aldrig været motiveret for uddannelse, og har tænkt, jeg
skal bare ud at arbejde lige fra folkeskolen af. Nogle er dem er svage
rent bogligt, og det har mange ikke fundet ud af i folkeskolen – der
ligger ingen papirer på dem. En af dem, jeg har arbejdet med, er
droppet ud af teknisk skole, nu har hun så arbejdet et halvt år, og er
blevet klar til uddannelse igen.
20
25
SAG: Det du lige sagde fik mig til at tænke på, om vi mangler et eller
andet element i uddannelsessystemet eller vejledningssystemet…
30
35
UUA: Jamen, der er helt klart nogle elever, som bare ikke er klar til at
gå i uddannelse. Fordi de ikke er modne – og så kan man selvfølgelig
sætte dem i 10. klasse – men det handler også om, at de har ikke
nogen forestilling om, hvad et job er før de står med det i hænderne –
tager man et gammeldags udtryk ville man sige, at de var praktisk
begavede, ikke også? Og det mangler man. Og det kan man ikke give
dem – jo man kan give dem det gennem praktik, men ikke give dem
det i teorien – og de ved ikke, hvad de vil.
40
SAG: Nu har du næsten svaret på mit næste spørgsmål, men:
Hvordan takler elever, der er i målgruppe for JMU at vælge uddannelse?
45
UUA: Nogle af dem er knækkede – hvis vi snakker om den
oprindelige pilotgruppe er nogle af dem knækkede. Og det vil der
også forudsigeligt være af dem, der starter nu – de vil droppe ud og så
bom.
50
De vælger jo bare, altså det er 15. marts, og et eller andet skal de
vælge, men de er ikke klar til det. Der er dem, der bliver knækket af,
at de ikke kan klare den uddannelse, de vælger, og så er der den anden
gruppe…
3
1
SAG: Er der faktisk for mange, der går i uddannelse, så at sige…?
5
UUA: Meget upopulært: men ja. I hvert fald nogen, der ikke er klar til
at gå i uddannelse, men som kan blive tvunget til at gå i uddannelse.
Om man så lod dem gå 10 år i 10. klasse, ville det ikke hjælpe.
SAG: Hvordan og i hvilke situationer, får de vejledningssøgende, der
er i målgruppe for JMU lejlighed til at tale om uddannelse?
10
15
20
UUA: Jamen, hvis vi kigger på den oprindelige pilotgruppe, er det
meget med vejlederne, de har talt. Vi har været ude at banke på deres
dør og sige, ”Nu skal I altså i gang”. Det har nok været lidt
overvindelse at gøre det, men det har også været en udfordring for de
unge, for nu har de gået og haft fred i en periode og det har ikke været
nemt med alle… [latter], men det er lykkedes at komme i kontakt med
alle. Når de så har vænnet sig til tanken om – og det vælter også
virksomhedskonsulenterne – jamen hallo, vi skal tænke uddannelse,
så er der egentlig en utrolig stor taknemmelighed – blandt andet ved
jeg at beskæftigelseskonsulenten, der er ansat, har haft snakket med
nogle fra den grønne kategori, som allerede er gået i gang med
uddannelse til jul, som har sagt ”Hold op, hvor er det godt”!
SAG: Prøv lige at forklare det med kategorierne…
25
30
UUA: Grøn kategori handler om – det var jo de her i 43-gruppen,
ikke – grøn kategori handler om, at de var i den branche, de gerne
ville være i og de faktisk gerne ville tage en uddannelse. Det var de
lette at gå til sådan umiddelbart. De gule vidste godt, hvad de ville,
men var i et andet jo. Fx vidste man, at man ville være frisør, men var
i Fakta.
35
Og man kan sige, at for de grønne tog vi selvfølgelig kontakt til
arbejdsgiveren for at se om man kunne få arbejdsgiveren med ind
over og få sat et uddannelsesperspektiv på, om de kunne være med til
at gå ind og bygge op om det der med uddannelse. Og det har været
utroligt gavnligt…
40
SAG: Så mange af de unge i Job med uddannelsesperspektivprojektet er i arbejde og en del af et arbejdsfællesskab / praksisfællesskab. Hvad tror du, det giver det den unge?
45
50
UUA: Det giver dem helt klart anerkendelse. Man kan sige, at for den
del af dem, hvor der har været et nederlag uddannelsesmæssigt, der
får de lov til at vise deres værd. For den del der aldrig har tænkt andet
end, de skulle andet end at arbejde, det er også ud fra den tankegang,
at nu har de gået i en folkeskole, hvor de bare ikke… nu er det dejligt,
at der er noget anerkendelse – altså de bruger ikke ordet anerkendelse,
men det de egentlig udtrykker, er, at de synes det er dejligt at få et
skulderklap, fordi de gør tingene godt – det kunne være sådan en
4
1
typisk kommentar fra én af dem, ikke – her er nogen, der værdsætter
det, jeg gør. De kan ligefrem vælge deres uddannelse ud fra det: Jeg
havde en ung, der ville være veterinærsygeplejerske, og så havde hun
et job, hvor hun tjente til opholdet og livet i Føtex…
5
SAG: Det første du sagde du sagde, da jeg stilede mit spørgsmål, det
var ”anerkendelse”. Hvor meget betyder det?
10
15
UUA: Det betyder alt. Det tror jeg det gør. Det betyder alt for de her
unge mennesker, for en del af dem kommer også fra hjem, hvor der
ikke er så meget opbakning, så meget støtte.
SAG: Nu vil jeg spørge ind til arbejdsfællesskaber / praksisfællesskaber: Hvordan kan man som vejleder påvirke de arbejdsfællesskaber?
UUA: Tænker du konkret på her i projektet?
SAG: Ja…
20
25
UUA: Der tænker jeg egentlig, at i de tilfælde, hvor vi er ude at
snakke med en arbejdsgiver – næste udfordring bliver så næste
generation JMU’ere, hvor vi gerne skulle ud at finde nogle arbejdspladser til de her unge, som matcher dem. Bare det, at de får en lille
smule fokus på den unge, der er i virksomhederne gør jo, at man får
skabt den der tætte kontakt, den hjælp til dem...
SAG: Hvad forstår du ved vejledning / god vejledning?
30
UUA: Jamen god vejledning er jo at give plads til den unge, at lytte til
den unge, at have respekt for den, der vejledes.
SAG: Hvordan adskiller JMU-vejledning sig fra den vejledning, du/vi
laver i uu-regi og har lavet førhen?
35
40
UUA: Den er langt mindre styrende, for mange af dem, ved jo godt,
hvad de vil. De har en plan, som de egentlig godt – hvis de tør – vil
udføre. Og så handler det egentlig om at give dem nogle redskaber til
at nå målet, tage de praktiske perspektiver med – vejledning bliver
ofte noget teoretisk, eller…
SAG: Hvilken forskel tror du det gør, at det er praksisorienteret?
45
50
UUA: Jamen for den gruppe unge, gør det hele forskellen. Fordi de
oplever ved at føle, de oplever ved at se. De er typen af børn, der ikke
kan se, hvordan man indretter et kontor med tre borde, hvis ikke de
får lov at stille bordene op.
SAG: Nu har vi næsten været inde på det, men jeg stiller spørgsmålet
alligevel: Hvilke vejledningsformer og –initiativer virker bedst?
5
1
UUA: Jamen det er vildt individuelt. Man kan ikke sige, at man kan
bruge lige nøjagtig den metode. Med nogle af de unge, har det været
at ringe til dem og sige ”Nu skal du gå tilbage til handelsskolen…”
5
SAG: Er de unge blevet inddraget i vejledning i forhold til job med
uddannelsesperspektiv?
10
15
UUA: Jeg synes jo, at de har været med hele vejen. I dyb, dyb respekt
for dem. Vi har aldrig på vores møder i ungdomsvejledningsdelen,
har vi aldrig nogensinde diskuteret, hvordan kan vi proppe dem ned i
en model. Altså. Vi har diskuteret metoder, vi kunne anvende, men
der har ikke været nogen kasse: Så gør vi sådan og sådan – den eneste
ramme, der har været, har været uddannelsesplanen, vores konklusionsark…
SAG: Nu er du godt inde, men prøv at beskriv forholdet mellem
vejledningssøgende og vejleder i job med uddannelsesperspektiv.
20
25
30
35
40
45
50
UUA: Det er tæt [latter]. Det er det ord, der dækker mest. Jeg har rent
faktisk lige snakket med en af vejlederne i dag, om det var det, at de
fik den ekstra fokus, der gjorde, at de pludselig lykkedes – dem, der
ikke kunne lykkes før. Men det er tit fordi, man har de der 3-4
stykker, som man bruger rigtig meget tid på. Og vi kender dem. Det
er vores og de kommer virkelig under huden. Og man kan næsten
regne ud – nu er der gået 14 dage, nu skal jeg lige bare have sendt en
SMS og høre, hvordan det går. Det er ved dem, det er lykkedes, og
det er også nogle, vi selv har valgt ud – hver vejleder har selv valgt
sine unge i den første pilotgruppe – men det tror jeg også det bliver i
den næste, selv om nogle af dem skal adopteres – det bliver lige så
tæt, fordi man kommer til at arbejde meget sammen og man kommer
til at følge hinanden tæt på en helt anden måde end i den almindelige
ungdomsvejledning.
Jeg sat jo målet 50 % [det var et af målene for projektet af 50% skulle
være tilmeldt en uddannelse efter projektets første år, SAG], og det
var først til sommerferien, og jeg tror rent faktisk vi når dem…
SAG: Nu vil jeg gerne lige vende mig mod virksomhedsperspektivet.
Hvordan reagerer virksomheder, hvor unge er i arbejde, på at blive
inddraget i vejledningsprocessen?
UUA: Jeg synes… Nu er vi jo ikke færdige med at evaluere projektet,
så jeg kan jo bedst tale ud fra mine egne erfaringer, og jeg vil sige, at
især den ene af dem jeg har, har det været nødvendigt at inddrage
virksomheden rigtig, rigtig meget. Og de har været utroligt søde. Jeg
har været nede at have møde med dem to-tre gange, og det blev sådan
en naturlig ting, når, der kommer UUA, det er hende der er vejleder
for den der unge… Og det tror jeg egentlig vejlederne har haft en
oplevelse af…
6
1
SAG: Hvordan tænker de om at få den unge rettet mod uddannelse?
5
10
UUA: Det synes jeg faktisk, at de er – det vi har brugt som det store
argument i forhold til dem, det er, at hvis man vil fastholde sine
medarbejdere…
Og jeg synes egentlig ikke – jo der er nogle af dem, der har haft for
travlt og været for økonomisk presset, men jeg synes egentlig ikke,
det har været langt sværere for virksomhedskonsulenterne og beskæftigelseskonsulenten og for vejlederne
SAG: Påvirker det vejledningens effekt at inddrage virksomhederne i
vejledning?
15
20
UUA: Jamen, det er jo helt klart, at det gør det. At du får en arbejdsgiver, som de unge kender til at sige, at nu skal du tage noget
uddannelse, det er jo uvurderligt. Hvis vi kunne bestikke dem til det,
så er jeg ret sikker på, at så kunne vi få 100 % i ungdomsuddannelse
stort set.
25
SAG: Nu tager vi en lille drejning, nemlig til de vejledtes perspektiv,
hvor der også er nogle spørgsmål. Hvordan oplever du en typisk job
med uddannelsesperspektiv -elevs skolegang? … hvis man kan tale
om det…
UUA: Det kan man godt. De har haft nogle nederlag. De har syntes,
det var svært at sidde stille på numsen i skolen. Nogle af dem har nok
gjort større indtryk på skolen, end skolen har gjort på dem.
30
SAG: Kan du reflektere over, hvornår og hvordan de unge har følt sig
inkluderet og ekskluderet af fællesskabet i deres uddannelses- og
arbejdsliv?
35
UUA: Det er svært. Der er flere frafald fra uddannelser, de er gået i
gang med. Jeg tor sådan set ikke, der er nogen, der sådan set ikke har
haft mindst et frafald…
SAG: Hvad er det tegn på for dig?
40
45
UUA: Det er jo, at de har følt, at de […] blev ekskluderet på den
uddannelse, som de var begyndt på. Det kan være mange ting, der har
gjort det, og det kan være svært at udtale sig skråsikkert om. Men det
er helt klart, at de frafald har en betydning i forhold til, hvordan de
har følt sig tilrette.
SAG: Hvordan tror du selv, de oplever deres situation?
50
UUA: Jamen jeg tror, at de fleste af dem, inden vi tog fat i dem,
troede egentlig, at de havde et godt liv. [latter] Det kunne vi så
7
1
5
10
15
komme og spolere. Nej. De har et godt liv, så længe de kan holde sig i
arbejde, ikke også? For det er der, de henter deres identitet. Men jeg
tror så egentlig også, når man begynder at rokke ved det, at man kan
godt have et godt liv på et niveau, men man kan også drømme om at
hæve sig op til noget højere. Nogle af dem har også været fastholdt af,
at de har stiftet familie – og det er rigtig svært når man har været på
fabrik til 120-30 kr. i timen for at gå i uddannelse til en lærlingeløn til
50. Det er en af barriererne.
SAG: Oplever du, at de unge oplever et uddannelsespres – og har det
positive og/eller negative konsekvenser?
UUA: Det er lidt delt – den er igen delt. Hvis vi kigger både på 1.
generation, og den generation, der er på vej nu, så vil jeg sige så er
der nogen der synes ”Nej, jeg ved ikke lige, hvad jeg skal gå i gang
med…” – de er slet ikke klar til det.
SAG: Så det er både-og – både positivt og negativt…
20
UUA: Ja, det kan man godt sige. Det kan være positivt for det kan få
dem til at vågne og komme i gang. Men det kan også være negativt,
når de er skræmt fra vid og sans, og tænker ”Uhha nu skal jeg træffe
en afgørelse for hele mit liv”.
25
SAG: Mange unge i arbejde uden ungdomsuddannelse, har tidligere
afbrudt en uddannelse. Hvordan påvirker afbrud de unges forhold til
og mod på uddannelse?
30
UUA: Det gør det rigtig svært for dem. Det gør det svært at tro, at de
kan gennemføre en uddannelse.
SAG: Hvordan kan man arbejde med det som vejleder?
35
UUA: Jeg tror, at måden vi har arbejdet med det på er at vise dem –
fx med dem, der er lidt ældre – at det at være tilmeldt på en
uddannelse er ikke så skræmmende.
SAG: Hvad kan man gøre som vejleder eller UU-center for at få de
unge til at føle sig inkluderet?
40
UUA: Tage dem i hånden. Jamen ved nogle af dem, er det nødvendigt.
SAG: Hjælper anerkendelse?
45
50
UUA: Det gør det helt klart. Men en af mine unge, som ikke ville
vælge uddannelse, hende har jeg været med nede på skolen. Og her
tror jeg det hjælper at tage dem i hånden og gå ned og få en snak med
en studievejleder, så de finder ud af, ”Nå, det er den fisk, jeg skal
snakke med…”
8
1
5
10
SAG: Så er vi kommet til næstsidste gruppe af spørgsmål, som
handler om formelle, uformelle og nonformelle læringssystemer. Og
sådan det helt overordnede spørgsmål det er: Er der forskel på den
læring, der sker i skolegang (formel læring), vejledning (uformel
læring) og ude på arbejdspladsen, som i nogle tilfælde i hvert fald vil
være nonformel læring?
UUA: Jamen det er det. Det er jo den der om gennem hånden eller
gennem øjet og øret.
SAG: Hvordan har tidligere læring betydning for vejledningsprocessen og vejledningens resultat?
15
UUA: På et eller andet punkt, har de jo skaffet sig en basis rent
fagligt, og den er de jo nødt til at have, for at kunne få en uddannelse.
Men samtidig…
SAG: Hvordan vil du beskrive en god vejledningssøgende?
20
25
UUA: I JMU-projektet helt klart de grønne. Men de er jo ikke så
sjove at arbejde med som de andre. [latter] Men de gode vejledningssøgende er dem, der har et arbejde og egentlig bare gerne vil i gang
med uddannelse – de er afklarede – dem skal man ikke bruge tid til at
afklare.
SAG Hvad betyder den vejledningssøgendes kolleger fra arbejde
eller fritidsarbejde/venner/omgangskreds for hans/hendes læring?
30
UUA: Det betyder enormt meget. For det første er der rollemodeller i
det, uanset… og på den måde er det nok også godt nok at være i
JMU-projektet, for man får snakket med virksomhederne om at de
altså godt må være rollemodeller…
35
SAG: Hvis vi tager de mere formelle systemer: I uddannelses- og
vejledningssystemet er der flere forskellige individuelle forløb:
Individuelle forløb på erhvervsuddannelserne, EGU, produktionsskole – og nu JMU – hvad ser du af fordele og ulemper ved
forskellige individuelle forløb?
40
45
50
UUA: Altså, det er med til at forvirre billedet, hvis vi skal tage det
negative. Det er med til at forvirre billedet af, hvad betyder alt det her,
og hvad er det her, og man kan også sige at det kan være svært at
finde arbejdsgivere, der skal orientere sig i endnu en titel, endnu en
forkortelse fra det der vejledningssystem, og er det nu kun bare
gammel vin på nye flasker, og så videre.
Men hvis man ser med de positive briller, så skaber det et væld af
muligheder som rammer forskellige grupper. Hvis man får sat det i
system, og får en klar definition, så synes jeg egentlig det er en
9
1
5
10
styrkelse, fordi man netop kan gå ind og ramme det behov, den unge
indeholder.
SAG: Nu er jeg ved at være igennem mine spørgsmål, og jeg kunne
godt tænke mig her til sidst at stille et evaluerende spørgsmål og det
er: Er der noget, som jeg ikke har spurgt ind til i interviewet, som du
havde tænkt vi skulle tale om, eller som kunne være vigtigt at få med?
UUA: Altså det synes jeg egentlig ikke – jeg synes du er kommet
godt omkring – du har også sat nogle tanker i gang hos mig…
SAG: Mange tak for interviewet.
UUA: Selv tak.
15
20
25
30
35
40
45
50
10
Linje 1
Interview med UU-leder - UUB
Interviewer: SAG
Interviewet: UUB
5
SAG: Ja, og var interview i dag d. 3. februar 2010, og interviewer er
Sune Agger, og den interviewede er UU-leder UUB. Og jeg er glad
for at du vil være med til interviewet.
10
UUB: Det vil jeg gerne.
15
SAG: Jeg har nogle forskellige spørgsmål, jeg har inddelt i nogle
forskellige kategorier. De første spørgsmål er baggrundsspørgsmål.
Sådan kort, vil jeg gerne have du fortæller lidt om at være uu-leder,
hvad dit arbejde går ud på.
20
25
30
UUB: Mit arbejde går væsentligst ud på at lede en organisation, der er
32 personer ansat i. Mit helt stærke fokus er selvfølgelig at se på,
hvad er det for nogle opgaver man i kommunen har for, at vi kan lave
en effektiv vejledning med det sigte at vores indsats i UU er med til at
alle i Horsens og Hedensted har en jobplan og en uddannelsesplan,
som afsæt for, at de kan få fast fodfæste i tilværelsen. Så det betyder
med andre ord, at sammen med medarbejdere, så lægger vi nogle
strategier for, hvad er det så for nogle særlige fokuspunkter, vi har, og
hvordan differentierer vi vores indsats i forhold til de behov, der er.
Det er noget af det mest centrale.
Og så har vi etableret vores uu-center ud fra en tankegang om, at det
skal svare til den lærende organisation. Så vi har hele tiden udvikling
for øje. Og det er nogle spændende udfordringer, når der hele tiden
sker ændringer …
SAG: Hvis du lige kort skal beskrive, hvad UUs opgave er…
35
40
UUB: UUs opgave er at vejlede samtlige unge fra 12-års-alderen og
op til 25, og endda i den ene kommune, nemlig i Horsens, helt op til
29, hvis man er ledig. Og det, der er vores perspektiv er som sagt, at
de skal alle sammen have en uddannelsesplan, så man sammen med
den unge – den voksne – kan være bevidst om, hvad er det jeg kan,
hvad er det jeg vil? Hvad har jeg ambitioner til? Hvad har jeg
motivation for? Hvad har jeg drive til? Og så sammen med den unge
få lagt en realistisk plan.
45
SAG: Prøv med dine egne ord at beskrive, hvad job med uddannelsesperspektiv er. Også de forskellige dele af projektet.
50
UUB: Ja, altså for mig er det en helt ny kongevej til uddannelse. Og
det skyldes jo – ja jeg er nødt til at sige, at udgangspunktet er, at vi
stadig står og mangler 18-20 % af en ungdomsårgang, når vi bruger
profilmodellen som vurderingsgrundlag, som mangler at tage en
11
1
5
10
ungdomsuddannelse. Så må jeg jo sige med min erfaring, at skal vi nå
den målsætning, så skal der andre boller på suppen. Vi kan ikke blive
ved med mere af det samme, der må nye ting til. Derfor kom så
tanken for mig for en 2½ til 3 år siden, om at det er altså skørt, hvis
ikke vi finder på nye veje. Og den vej jeg gerne vil, er altså job med
uddannelsesperspektiv som egentlig betyder, at en ung ved at være i
jobbet bliver meget mere bevidst om sig selv, sine muligheder, bliver
mere afklaret om sin job og uddannelsessituation, som gør, at når man
endelig vælger uddannelse, så er det mere målrettet, det er mere
realistisk, og resultatet er fastholdelse og ikke en falden fra.
SAG: Hvis du skal være lidt mere konkret, kan du så prøve at
beskrive, hvad er det særlige eller hvad er kendetegnende ved job med
uddannelsesperspektiv? Hvad er udviklingsbenene?
15
20
25
30
UUB: Det særlige ved job med uddannelsesperspektiv – det har tre
ben: Det første det handler om unge, der kommer direkte fra
grundskolen, og der gør vi det, at vi i øjeblikket introducerer de unge,
som ønsker en erhvervsrettet ungdomsuddannelse men er lidt usikre
på, hvad skal det specifikt være – meget konkret eksempel – hvis vi
har tid til det, Sune [latter] – hvis vi tager metalindustrien, så kan du
jo sige, at hvis du står i dag som ung i 9.-10. klasse, og har været i
erhvervspraktik, har været på introduktionskurser og brobygning på
en erhvervsskole, men alligevel er usikker på – inden for metalindustrien, skal jeg så være maskinarbejder, industritekniker eller skal
jeg være klejnsmed, skal jeg være svejser, skal jeg være værktøjsmager – hvad er det egentlig jeg tænder på? Og det er det, vi gerne vil
i job med uddannelsesperspektiv – så kommer den unge ud i en
metalindustrisvirksomhed, hvor man kan blive introduceret til de
forskellige jobs, møde klare rollemodeller, gå i dialog med kollegerne
ude på arbejdspladsen, og så en ting mere: Har knyttet en uu-vejleder
i rumpen som gør at man sammen med virksomheden, sammen med
kontaktpersonen og sin uu-vejleder laver en uddannelsesplan. Det er
det ene ben.
35
40
45
50
Det andet ben er de unge, der i dag går i ufaglært job. Og der gør vi
det i ungdommens uddannelsesvejledning – vi kender jo de unge, vi
ved at de er i et job, hvor de ikke har gennemført en uddannelse, så vi
kontakter dem ganske enkelt og tilbyder dem vejledning om uddannelse, og lægger dermed et uddannelsesperspektiv ind i det job, de er i
nu. For udgangspunktet vil jo være: Jamen har du lyst til at være
inden for den branche, hvor du er i, så er det med at lægge
uddannelseselementer ind, og det kan være korte AMU-kurser, eller
også kan det være kompenserende specialundervisning. Det kan være
en ordblind elev eller en ordblind ung mand, som siger, mit største
problem er, at nu har jeg skjult det i 20 år, men nu kan jeg godt se
behovet for det. Så laver vi det sammen med VUC – hvis det er svage
læsere, hvis det er svage regnere, så skal vi lige over de hurdler.
Fagligt rettede AMU-kurser, truckkørekort, hvor vi lægger det ind
som veje til uddannelse.
12
1
5
10
Og det sidste ben, vi så har, det er virksomhedstilgangen. Her er
tankegangen den, at vi i øjeblikket er ved at udvikle metoder også
som grundlag for at kunne lægge en strategi for, hvordan kan vi
sammen med virksomheder, der har en hel del ufaglærte ansatte,
hvordan kan vi så lave planer sammen med virksomheden, for at give
dem uddannelse? Og det der ligger i det er jo, at der er tilgangen, at
det skal hænge sammen med virksomhedens interne uddannelsespolitik, hvis ellers de har en sådan – der er der alt for mange virksomheder, der ikke har. Men det hjælper vi dem så med. Vores indsats fra
UUs side, bliver så bundet i forhold til den enkelte – men bliver så
også lige pludselig i forhold til at vejlede og henvise virksomheden
til, hvor kan man få hjælp og støtte til at lave en uddannelsesplanlægning for ufaglærte unge og voksne?
15
SAG: Hvilke overvejelser gjorde I, da I startede JMU. Altså hvorfor
har I startet projektet?
20
25
30
UUB: Vi startede det i erkendelsen af, at der skulle noget nyt til. Og
så var udgangspunktet jo det, at der var for mange, der faldt fra i
erhvervsuddannelserne. Og det min erfaring sagde mig, var, at det var
fordi, de var uafklarede på trods af, at vi havde stået på hovedet i
vejledningen i grundskolen, så var de alligevel usikre på, hvad er det,
jeg skal være? Man kunne ikke se sammenhængen, når man var på sin
erhvervsskole, mellem teori og praksis. Og resultatet var jo, at en stor
del af dem droppede ud, for de sagde jo: Hvad pokker skulle det til
for? Så helt konkret: Når en ung på teknisk skole skal lære om
konstruktion, så siger han med det samme: ”Hvad fanden skal jeg
bruge det til?”. Hvorimod den unge, der via et job med uddannelsesperspektiv inden han kommer og skal konfronteres med teorier om
konstruktion, har prøvet det i praksis, at man ude på træværkstedet for
øvrigt lige har været i den klare opgave, at man skulle stå og samle
spærene til et hus, så ved man altså lidt om, hvad konstruktion er. Og
så kan man se sammenhængen, og fastholder dermed motivationen.
35
40
45
50
Så det var nogle af tankerne, der lå bag. Tanken var også det, at det er
da perspektivløst, at man i en kommunal beskæftigelsesindsats kun
har kontakt eller fokus på beskæftigelse. Hvad med at lægge fokus på
uddannelse? Man ved at det med at blive fastholdt i et ufaglært job,
det er den største risiko for at blive fastholdt i ledighed. Jamen så må
vi sige, at så må vi gøre noget for at forebygge, at folk bliver ledige.
For at undgå at folk får et dårligere liv, men også for – undskyld – at
forebygge, at kommunen får nogle flere økonomiske belastninger,
som vi da gerne vil undgå, jamen så er det oplagt at lægge et
uddannelsesperspektiv ind for disse ledige og også for de ufaglærte.
Så det var egentlig de grundlæggende tanker, ved at sige, jamen så lad
os da prøve at etablere denne nye kongevej.
SAG: Nu har du næsten svaret på det, men alligevel: Hvorfor er der
behov for en særlig índsats over for netop denne gruppe elever? Kan
13
1
5
10
15
20
de ikke rummes i de eksisterende tilbud, i de eksisterende måder at
vejlede på?
UUB: Nej det kan de ikke – for det er noget af det vigtigste, at
vejledning er meget mere end ord. Vejledning er jo praksis. Og det
betyder, at hvis nogle af de unge og voksne, vi taler om her, jamen de
skal sådan set vejledes med udgangspunkt i den praksissituation, de er
i, for at det overhovedet bliver begribeligt, hvad det er vi vil og for at
de kan se formålet med det, for ellers bliver det pludselig mit projekt
som vejleder – nej det skal være den unges projekt, den voksnes
projekt. Og der tror jeg det er meget afgørende, at vi siger, at hvis jeg
overhovedet skal kunne motivere en 22-årig, der i de sidste fire år har
været i et ufaglært job til at sige, at det skal du altså ikke blive ved
med resten af dit liv, kammerat, så skal der altså virkelig ikke kun
overtalelse til, men det skal synliggøres og tydeliggøres, hvad er
værdien og effekten af den lagte plan. Og hvad koster det mig – hvad
skal jeg selv investere i, hvis jeg skal motiveres for det så kræver det
jo en indsigt i og en forståelse, som man kun – tror jeg – kan få ved at
relatere det til den jobsituation, man er i. Og eventuelt til de drømme,
man har.
SAG: Så det er en betoning af praksisdimensionen?
25
30
35
40
UUB: Det er helt klart en betoning af udgangspunktet i praksis som
en forståelse af, hvilket næste skridt skal jeg tage og for nogle skal jeg
lige sige – det er så en anden erfaring jeg har fra Erhvervsgrunduddannelsen, den 2-årige erhvervsgrunduddannelse for unge – nogle
har altså en uddannelseshorisont, der er et kvarter! Og det er altså en
udfordring. Og det betyder typisk, hvis man tager en voksen, jamen så
har de forståelse for endemålet kunne godt være en faglig uddannelse,
men vejen dertil er måske ikke et, men flere AMU-kurser, som
hænger sammen med det job man har, så man kan forstå sammenhængen, opleve sammenhæng, blive motiveret. Sune, det er ligesom
med franskmændene: Appetitten kommer mens man spiser. Og det er
det samme de her mennesker skal opleve, for ellers så mister de
appetitten, så mister de motivationen. Så ved at få det element at
opbygge over tid så kan vi nå endemålet om en faglig uddannelse,
hvor de skal selvfølgelig have merit for det man har gennemgået. men
det er så vigtigt, at man tænker, at det er både på kort og på lang sigt,
at man skal fastholde uddannelsesperspektivet.
SAG: Hvordan takler elever, der er i målgruppe for JMU at vælge
uddannelse og uddannelsessystemet i forhold til andre unge i UUs
målgruppe?
45
UUB: Den skal du fandme sige en gang til!
50
SAG: Hvordan [latter] takler elever, der er i målgruppe for JMU at
vælge uddannelse og i det hele taget, hvordan takler de uddannelsessystemet i forhold til andre unge i UUs målgruppe?
14
1
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
UUB: Ja… Det tror jeg, det er meget vigtigt, at man er opmærksom
på, at der er faktisk flere målgrupper til JMU, til job med uddannelsesperspektiv. Jeg mener reelt, at vi har ganske ressourcestærke
unge, der går i vores grundskole, og som er usikre på, som jeg nævnte
før, på hvilken specifik faglig uddannelse, de skal have. Men som
både er deres løn værd, og som udmærket ved, hvad de vil, men som
på grund af den lille usikkerhed skal vi lige tre måneder, seks
måneder via job med uddannelsesperspektiv blive afklaret. Så deres
forståelse af uddannelse er helt klar, og vi kan gøre den mere
målrettet, præcis og realistisk.
Så har vi til gengæld en anden gruppe af unge – og så en gruppe af
voksne – som ikke har et uddannelsesperspektiv, der ligger ud over,
som sagt før, et kvarter eller en halv time. Eller som nogle måske
siger: ”Det er meget godt med det uddannelse, men det siger nu ikke
lige mig noget – det er heller ikke lige noget vi er vant til, der hvor
jeg kommer fra – der er ikke rigtig nogen, der er uddannet i min
familie, så hvorfor skulle jeg gøre det? Vi har jo klaret os godt nok”.
Og der bliver udfordringen jo at sige: ”Det kan du ikke leve med i en
verden, hvor vi har international konkurrence og ting og sager”. Men
det kan man altså ikke forklare den type unge og voksne! Fordi det
bliver bare skubbet væk. Det er noget man hører om i fjernsynet. Nej.
Min virkelighed er, at jeg har et job, nu her. Og det er stadigvæk det,
vi skal tage udgangspunkt i. De har en kort uddannelseshorisont, men
vi skal hjælpe dem til at forstå nødvendigheden af det, skridt for
skridt – og det er et lille skridt ad gangen.
SAG: Mange af de unge i job med uddannelsesperspektiv-projektet er
i arbejde, og er der en del af et arbejdsfællesskab, et praksisfællesskab. Hvad betyder det for den unge?
UUB: Det betyder alt. Alt. Ligegyldigt hvilke unge du har med at
gøre, er det aller vigtigste, at man indgår i en social relation. Er der
noget unge ikke kan leve med, er det isolation. Derfor betyder
fællesskabet på en arbejdsplads, på en uddannelsesinstitution, i din
fritid, ligegyldig hvad: Hellere dårligt selskab end ikke noget selskab.
Det er så afgørende – og derfor er det vigtigt, når vi taler om job med
uddannelsesperspektiv – så har man, så er det i et stærkt samarbejde
med de kolleger på virksomheden. Man har en kontaktperson, fordi
det er jo det, der skal til – man skal introduceres til forskellige ting.
Også til det at være på en arbejdsplads, for det er jo en af
udfordringerne for vores unge, blandt andet der kommer direkte fra
grundskolen eller nogen, der kommer fra en utilpasset situation, og
gerne skulle videre. De skal jo støttes og vejledes. Nogen skal måske
også have en mentor, hvis det var det. Det kunne så være en af deres
kolleger på virksomheden. Det kunne så også være en anden.
SAG: Vil Ungdommens Uddannelsesvejledning Horsens Hedensted
via job med uddannelsesperspektiv påvirke de forskellige arbejds-
15
1
fællesskaber?
UUB: Ja, det vil vi godt
5
10
15
SAG: Hvorfor?
UUB: Det vil vi godt, fordi nødvendigheden af… - når vi ved, hvor
vigtigt det er med den sociale relation for at man kan trives, for at
man føler sig værdsat. Og det er jo det, der er afgørende. Nogle af
vores unge skal jo virkelig opleve, at ”Jamen, der er jo brug for mig”.
Argumentet for at komme på arbejde er ikke nødvendigvis kun kroner
– det ligger for øvrigt kun på fjerdepladsen – det vigtigste argument
for at komme på arbejde er, at der er brug for mig. Jeg kan jo ikke
undværes. Jeg er jo guld. Og nogle af dem vi har, de har sgu aldrig
oplevet sig som værende guld. Det skal de opleve her.
SAG: Kan UU hjælpe dem til at de får den opfattelse?
20
25
30
35
40
UUB: Ja, det mener jeg vi kan. Vi kan gøre det ved, at vi kan
formidle, at den kontaktperson, de kolleger, der er til den unge i job
med uddannelsesperspektiv er nøje klar over, hvad deres opgave går
ud på. Nemlig at de skal introducere – det er dem, der vejleder. Og
hvor UUs vigtigste opgave er også at støtte de voksne op omkring den
unge, hvis de har nogen tvivl omkring det, og samtidig få fastholdt
uddannelsesplanen sammen med den unge, forældrene og virksomhedskomtaktpersonen: Hvad er det, vi er på vej til?
SAG: Nu nævner du selv uddannelse i den her forbindelse: Siger du
så også at UU vil påvirke virksomhederne til at tænke uddannelse i
forhold til den unge?
UUB: Ja, erfaringen har jeg taget med mig fra EGU, Erhversgrunduddannelsen, hvor vi jo også har lavet netværk mellem virksomhedskontaktpersoner. For de kan jo også brede ud i eget engagement om,
hvor mange stoddere skal jeg nu tage mig af. Det der bare er så vigtigt
for mig at sige, det er, at en hel del af de unge, de væsentligste af de
vi har inde i job med uddannelsesperspektiv, det er ganske almindelige velfungerende unge – for ellers kan man ikke i løbet af tre til seks
måneder, eventuelt ni måneder, blive så afklaret så man fortsætter
videre og falder til og ikke fra, som jeg lige har nævnt nogle gange.
45
Så vi skal lige stringent passe på, at det er ikke nogen der skal have
massiv støtte via servicelov og ting og sager i to, tre og fire år. Det er
slet ikke den gruppe, jeg taler om. De har også glæde af det, men det
er også den praktiske tilgang, de har. I JMU har vi mest fokus på de
ganske almindelige unge, og de ganske almindelige ufaglærte, hvor vi
bare siger: Det er ikke nok at være ufaglært – du skal altså have
uddannelse, kammerat og kammeratinde.
50
SAG: Hvad forstår du ved vejledning? Hvad forstår du ved god
16
1
5
vejledning?
UUB: Jamen god vejledning er noget der i samarbejde med en vejledningssøgende resulterer i, at den vejledningssøgende som resultat af
den proces og den interaktion, der er foregået, er blevet lidt mere klog
på sig selv.
SAG: Hvordan adskiller job med uddannelsesperspektiv-vejledning
sig fra den vejledning, du/vi har lavet i uu-regi førhen?
10
15
UUB: Jamen jeg mener i bund og grund, så adskiller den sig ikke, så
bør den sådan set heller ikke adskille sig. Fordi det vi gør i job med
uddannelsesperspektiv, det er at vi tager netop udgangspunkt i den
unges situation – her bare konkret på et arbejde. Enten man har det
eller et arbejde vi skaffer den unge som en brobygning til uddannelse.
Så al vejledning tager jo sit udgangspunkt i, hvor er den vejledningssøgende nu? Hvilke udfordringer er der og hvilke barrierer står man
overfor? Hvordan kan bevidstgøre den unge om, hvad han/hun selv
kan? Selv også bør gøre.
20
SAG: Hvis jeg skal forstå det du siger nu korrekt, så siger du at
vejledningen er sådan set den samme, men at vi i projektet så at sige
udvider perspektivet til omfatte virksomheder… eller hvad?
25
30
UUB: Ja… nej, jeg synes sådan set ikke det er perspektivet, man
udvider. Perspektivet er jo for vejledningen at man bliver afklaret om
sig selv om sin fremtid som gør at man – og det er jo så det nye vi gør
i vores uu-center, hvor vi så siger, at nu skal det have så konkret
værdi, så enhver ung fra 15 til 25 år skal altså have en uddannelsesplan, og den skal altså stå på et stykke papir, der kan hæftes op på
køleskabslågen, så man kan se: Hvor vil jeg hen? Hvordan kommer
jeg derhen? Hvilke eventuelle barrierer har jeg? Og hvilke aftaler har
jeg lavet både med mig selv og med nogle af mine samarbejdspartnere om at komme derhen.
35
SAG: Men …
40
45
50
UUB: Og det er målet. Så er midlet i realiteten jobbet. Vi bruger i job
med uddannelsesperspektiv erfaringerne fra ens nuværende situation
på arbejdsmarkedet til at få skabt forståelse for og motivation for
uddannelse. For det er uddannelse, der er den enkeltfaktor, der har
størst betydning for, at man får fast fodfæste i tilværelsen og dermed
også selvforsørgelse.
SAG: Det er altså det, der er anderledes i job med uddannelsesperspektiv-projektet…
UUB: Ja, det er det, at vi i endnu højere grad end at vejlede med ord,
så vejleder vi egentlig også med udgangspunkt i en praksis, en
arbejdsmæssig situation.
17
1
[kort pause]
Det ved jeg jo ikke om du er enig i, men sådan er tankerne.
5
SAG: Nu er det jo i den her sammenhæng mit job at stille
spørgsmål… hmm. Inddrages de unge i vejledningen?
UUB: I vejledningen?
10
15
20
25
30
35
40
45
50
SAG: Ja.
UUB: Ja, det synes jeg da i høj grad, de gør. Jeg synes også de bliver
det lige fra vi har dem i grundskolen, og hvor vi sidder og drøfter med
dem, jamen hvad er det egentlig for nogle vejledningsaktiviteter, der
er vigtige for dig? For at du som elev, som ung, kan blive mere
afklaret. Når du så har gennemgået eller oplevet de vejledningsaktiviteter, så kommer refleksionen jo, der siger ”Hvad fik jeg ud af
det?”. Og netop med sin vejleder går man ind i en konstruktiv dialog
om udbyttet af det, som afsæt for to ting: Det ene det er justering af
den uddannelsesplan, man har. Og det andet er beslutning om de
næste skridt. Hvis ikke der er i den grad sammenhæng og progression
i vores vejledning, men mest set fra den vejledningssøgendes side, så
hænger det jo ikke sammen.
Det kan godt ske, jeg har en fin plan, men den unge ikke oplever at
planen er ens, at det er den unges valg, så har det ingen effekt. Så gør
de det for min skyld og ikke for sig selv.
SAG: Godt. Hvordan reagerer virksomheder, hvor unge er i arbejde,
på at blive inddraget i vejledningsprocessen?
UUB: Vores erfaring er faktisk, at virksomhederne er rigtig interesserede i det. Når de lige også finder ud af, hvad det handler om. Igen
der har jeg brugt meget erfaring fra erhvervsgrunduddannelsen, fordi
hvis man går ind og siger, at det i dag er almindeligt, når man starter
på en virksomhed – fuldstændig ligesom når vi ansætter nye
medarbejdere i uu, jamen så laver vi en plan for præsentation, for
introduktion til den medarbejder. Og det er det samme, der skal ligge
her: Hvordan introducerer man en ny medarbejder, og hvordan
introducerer man både til arbejdsområdet og tilhørende uddannelsesområde? Og det har virksomhederne sådan set stor forståelse for.
Noget af det, der er udfordringen, det var jo da vi startede med det for
et par år siden i de gode tider, at så siger de: ”Hvad er det nu du gør
XX [uu-lederen] – nu kommer du med en ung, og så oplærer vi ham i
løbet af et halvt år, og så snupper du ham fra os, når vi lige skulle til
at have en smule glæde af ham, for nu skal han jo i uddannelse”. Og
der har jeg kun kunnet svare: Ja, men det er jo fordi uddannelse er
vigtig, men I har til gengæld nu fået to ting ud af det: I har taget et
socialt ansvar og været med til at gøre en ung mere bevidst om hvad
vej skal jeg, men I har samtidig også haft mulighed for at rekruttere
18
1
en kommende lærling, hvis I kan se – her er der en ung med gryn i. Så
helt spildt har det jo nok ikke været. Og så har den unge altså også
leveret en arbejdskraft, som I har betalt løn for mens man har været
der.
5
SAG: Er virksomhederne indstillet på at få den unge rettet mod
uddannelse?
UUB: Ja, det er de faktisk.
10
SAG: Hvorfor?
15
20
25
30
35
UUB: Jamen det er fordi de godt er klar over, at uddannelse er nøglen
– også for dem. Hvis ikke de har medarbejdere, som har de
nødvendige kompetencer, så taber de ganske enkelt kampen i konkurrencen med andre virksomheder. Og det er der, det er meget vigtigt, at
det er et udvidet uddannelsesbegreb, man taler om. Når vi taler om
uddannelse i job med uddannelsesperspektiv, så er det ikke kun
faglige uddannelser, så er det jo lige netop: Jamen hvilken kompetenceudvikling skal den enkelte medarbejder i virksomheden have, for
at man kan løse opgaven nu men også fremadrettet i virksomheden.
Så skal du blive bedre til tig-svejsning, så er det det, man skal lære.
Skal du blive bedre til en anden svejsemetode, så er det jo det, man
lægger ind. Og hvis det i sig selv kan ende med at det kan godskrives
som dele af en erhvervsuddannelse, så er det jo flot, når vi kommer til
endemålet. Vejen dertil er jo værdifuld for den unge, den voksne, men
også for virksomheden.
SAG: Påvirker det vejledningens effekt at inddrage virksomhederne i
vejledning?
UUB: Ja, det gør det. Det gør det i høj grad på den måde, at det bliver
realistisk og det bliver meget konkret. Og det er jo det, jeg tror, der er
altafgørende i den her vejledning. Når man tænker på meget
vejledning, der foregår omkring et rundt bord, og så sidder man og
laver samtaler, og så reflekterer man over noget som én har oplevet,
nemlig den vejledningssøgende. Her sker det andet, her er der
oplevelser, der er fælles for tre parter: Den unge, en uu-vejleder og en
virksomhed. Det er meget konkret og dermed også meget realistisk.
40
SAG: Hvis du så skal sige: Hvad er så forskellen på det, og den
vejledning eller læring, man får i skolesystemet?
45
50
UUB: Men læringen er så meget anderledes, fordi her er den så
konkret og den er i en meget veldefineret kontekst, og den hænger
sammen med noget, man selv har været involveret i fra starten af, og
kan se målet med, som jeg nævnte før med at appetitten kommer
mens man spiser. Det er i job med uddannelsesperspektiv, det gør jeg
som ung, fordi jeg kan se at jeg får bedre muligheder for at fungere på
min arbejdsplads og jeg får muligheder for, på det tidspunkt, hvor jeg
19
1
også vil, at fjerne mig fra arbejdspladsen, fordi nu har jeg et andet
mål, nemlig uddannelse… eller jeg har lyst til at være på en anden
arbejdsplads. Der er sgu ingen garantier her i livet!
5
SAG: Vi var kort inde på – det var dig selv, der bragte det på banen –
inklusion og eksklusion af fællesskabet i forhold til uddannelses- og
arbejdsliv menes at påvirke unge meget? Kan vejledere påvirke de
her forhold? Og Hvordan? Og så vil jeg gerne bede sig om at
reflektere over en ting: Job med uddannelsesperspektiv, det er en
individuelt tilpasset løsning. Hvordan ser du job med uddannelsesperspektiv i det her felt?
10
15
20
25
30
UUB: Jamen jeg mener, at job med uddannelsesperspektiv, sådan som
vi gør det i øjeblikket i, ja jeg vil i hvert fald sige det ene ben, der er
det meget individuelt. Men det behøver det ikke at være. I min tankegang er det næste vi kommer til at udvikle, det er faktisk job med
uddannelsesperspektiv i en kollektiv sammenhæng. Det, der trigger
mig der, det er at elever, der går på vores 10. klassescenter, som i dag
mener jeg flytter sig alt for lidt, fordi også deres uddannelse der er alt
for teoretisk funderet. Hvis du forestiller dig, at en gruppe af elever,
mens de går i 10. klasse introduceres, får kontakt til arbejdspladser, så
starter vi job med uddannelsesperspektiv allerede mens de går i
grundskolen, i 10. klasse. Vi har nemlig en gruppe på 10 til 12 elever,
der har en særlig tilgang, og som uu-vejlederen kan støtte op om mens
de går i skole og ude i virksomheden. Så har du lige pludselig sat job
med uddannelsesperspektiv i en kollektiv sammenhæng.
Igen byggende på erfaringerne fra EGU – de er individuelt placerede
som EGU-elever, hos os 35 forskellige arbejdspladser – derfor er vi
nødt til at lave nogle sociale relationer med at vi samler dem en aften
om måneden og så dyrker vi fællessang eller vi gør noget andet, som
er vigtigt. Når vi er samlet til undervisning, så er det der, vi bygger
fællesskaber op – og det er nogle af de ting vi skal bringe med ind i
tanken om job med uddannelsesperspektiv.
35
SAG: Nu har du faktisk svaret på mit næste spørgsmål. Jeg stiller det
alligevel: Hvad kan man gøre som vejleder eller UU-center for at få
de unge til at føle sig inkluderet? Nu tænker jeg selvfølgelig også i høj
grad på job med uddannelsesperspektiv.
40
45
50
UUB: Jamen det vigtigste er igen det, at de faktisk oplever, at de
bliver værdsat, at de fungerer, og at de selv oplever, at de leverer. Det
værste der kan ske, det er jo, at man som person godt nok kan få at
vide, du leverer godt nok varen, men hvis jeg langt nede i min mave
har en opfattelse af, at det gør jeg ikke, så er jeg ikke ordentligt
inkluderet – så går jeg sådan lidt parallelt ved siden af. Så jeg tror på,
at inklusionen kommer, når man indgår i fællesskabet, men samtidig
fungerer i fællesskabet, og kan se, hvad er formålet med min rolle.
SAG: Så hvis man skal spidsformulere det, så er Job med uddan-
20
1
5
10
15
20
nelsesperspektiv en individuel løsning, som foregår i et fællesskab?
UUB: Ja, det er det. Men samtidig som jeg også var lige ved at nævne
før, så mener jeg godt man kan indtænke både kollektive vejledningselementer og kollektive oplevelser i job med uddannelsesperspektiv.
Det er der i princippet ikke noget i vejen for. Og jeg kan nævne lige
som et konkret eksempel, jamen vi starter i det kollektive: Det ben,
der hedder elever, der kommer direkte fra grundskolen, jamen der har
vi jo fyraftensmøder nu her i februar måned. Der samles vi 8 elever,
der har ønsket – jeg vil kalde det noget med biler – og dem samler vi
så i et stort autoværksted i Horsens, nede ved folkevogn, og der bliver
de introduceret – ikke kun til mekaniker, men også til karrosserismeduddannelsen, også til vognmaler, og til sælger og til lageruddannelsen, fordi de siger kun, ”det skal være noget med biler” – jamen de
ved for lidt om, hvad det med biler er. For det er mere end bare
mekaniker. Og der er det vi sætter ind allerede i en kollektiv sammenhæng.
SAG: I uddannelses- og vejledningssystemet er der flere forskellige
individuelle forløb: Der er individuelle forløb på erhvervsuddannelserne, der er EGU – erhvervsgrunduddannelsen, som vi har snakket
om, der er produktionsskole – og nu job med uddannelsesperspektiv i
hvert fald her i Horsens og Hedensted – hvad ser du som fordele og
ulemper ved individuelle forløb?
25
30
35
40
45
50
UUB: Jamen der er ingen tvivl om, at de individuelle forløb, de er
stærke, fordi de tager sit udgangspunkt i den enkelte, og det tror jeg er
vigtigt man gør. Men man skal bare stadigvæk have for tanke, at al
erfaring viser, at skal du falde til, så falder man til fordi man oplever
værdien af at være i et fællesskab. Og det er så afgørende. Så hvis
ikke fællesskabet er der, så er det de ganske færreste mennesker, der
kan holde til at leve alene med en skovl i en grusgrav i gamle dage og
så flytte fra en bunke til en anden bunke. Og sådan er arbejdslivet
altså heldigvis ikke mere. Så man er nødt til at – og derfor er en af de
største udfordringer, når vi også vejleder unge mennesker – det er jo,
at har de virkelig stærke mangler i deres sociale relationer og evnen til
at kunne opbygge og indgå i sociale relationer, så har vi en
udfordring. Og det kan man ikke lære sig ved at snakke sig ud af det.
Det kan man kun lære ved at indgå i sociale relationer og kunne få
tryghed til når det gang på gang ikke fungerer, at så er der nogen, der
hjælper mig til at sige, ”Jamen det er sgu også forståeligt, det ikke
fungerer, for det er jo lige sådan i dag, ikke? Men skulle vi så prøve at
arbejde videre alligevel”.
SAG: Og i forlængelse heraf: Der er nogle forskere, der mener at
individuelle løsninger er nødvendige for at løse problemer i et
komplekst uddannelsessystem. Så er der på den anden side andre
forskere, der mener, at individuelle løsninger de forstærker den
individualisering, der foregår og som giver individet ansvar for
problemer, som egentlig er kollektive. Så der er ligesom to fronter
21
1
5
10
15
der. Kan du eventuelt reflektere over denne problematik i forhold til
job med uddannelsesperspektiv som individuelt vejledningstiltag?
UUB: Ja, og min umiddelbare reaktion er jo den – og så siger du
måske, det er for letkøbt, men for mig at se er der jo en klar dialektik
mellem det individuelle og det kollektive. Jeg kan sådan set
vanskeligt skille det ad. Fordi vi heldigvis er sådan, at vi lever jo ikke
i en isoleret verden på en øde ø. Det er der jo ingen, der gør. Og det er
jo det, der er grundtanken i job med uddannelsesperspektiv – det er
jo, at det er i fællesskabet, at du bliver mere afklaret omkring de
faglige ting, hvad er det for en uddannelse, jeg skal vælge, hvad er det
jeg brænder for? – men jo også om de sociale ting: Hvad er min
oplevelse af at indgå i et fællesskab? Hvorfor gider jeg overhovedet
kommer her hver dag? Hvad får jeg ud af det? At jeg kan komme til
at diskutere fodbold i frokostpausen – for øvrigt også midt i arbejdet –
og så videre. Og at jeg får udviklet nogle personlige kompetencer i
fællesskabet. Det betyder jo ikke, at man ikke kan anlægge nogle
stærke individuelle målsætninger. Det modarbejder ikke hinanden i
min optik. Det er et både og.
20
25
30
35
40
45
50
Jeg kan godt forstå, at man kan diskutere ud fra et teoretisk
synspunkt, at hvis der er overvægt til det ene og overvægt til det
andet, hvad kan så være fordele og ulemper. Og det synes jeg, at jeg
vil bruge til at sige, at, ingen kan klare sig alene. Og ingen kan klare
sig bare ved at blive puttet i et kollektivt fællesskab uden at have
nogen samarbejdspartnere man kan have en så tæt individuel relation
til, så man har tryghed i det fællesskab.
SAG: Godt. Nu vil jeg lige dreje perspektivet en anelse her. Jeg har
lige nogle spørgsmål inden vi tager nogle evaluerende spørgsmål.
Det bliver i disse år også talt en del om uddannelsespres – og vi kan i
hvert fald konstatere at i hvert fald 95 % går i gang med en
ungdomsuddannelse, og at der så er en del der dropper ud. Men
uddannelsespres kan vel ikke kun have negative konsekvenser – det
kan vel også have positive konsekvenser. Hvordan ser du UUvejlederens rolle i dette skisma? Skal vi presse på for at få dem i gang
eller tage noget af presset af?
UUB: Der er igen svaret: De skal begge dele. Fordi for nogle unge,
har de selv lagt et uddannelsespres på sig, deres omgivelser har måske
også lagt et uddannelsespres på, og hvis ikke det uddannelsesperspektiv / -pres er realistisk, jamen så har uu-vejlederen jo en
opgave i sammen med den unge at få afdækket, hvad er realistisk, og
hvad er ikke realistisk for mig i de næste skridt. For det kan godt ske
at målsætningen på lang sigt er realistisk, men den er det i hvert fald
ikke på kort. Eksempelvis var der den her, med en pige, der lige
mente, at jeg tog lige et år til USA, så kom jeg tilbage, og så var jeg
dyrlæge. Altså den holder ikke rigtig vand, vel? Og der er altså noget
urealisme, man skal have arbejdet lidt med. Så … [pause] Omvendt så
er det klart, at vi skal også støtte dem i, at der er et uddannelses-
22
1
5
10
15
perspektiv. Og der er så vigtigt, som jeg har nævnt tidligere, at vi ikke
skal være for snævre i vores opfattelser af, hvad uddannelse er: Vi
skal virkelig i job med uddannelsesperspektiv være meget bevidste
om, at vi arbejder med et bredt uddannelsesbegreb. Det handler på
lang sigt om at få en ungdomsuddannelse, en faglig uddannelse – en
uddannelse i det hele taget. Men det handler altså om kompetenceudvikling og udvikling via arbejdsmarkedsuddannelser – almen
undervisning på VUC fx, så man kan få opbygget sine almene
kompetencer via kompenserende undervisning. Alle elementer skal
bruges til at lave en realistisk uddannelsesplan. Nogle skal støttes i at
have uddannelse – og det kan man godt, hvis man samtidig erkender,
at uddannelse er også, at jeg lige skal give fem dage på teknisk skole
for at lave det AMU-kursus – for at gennemføre det. Og fordi jeg jo
kan se, at det er relevant. Og enhver der kører på et stort lager, kan
altså godt forstå nødvendigheden af at få et truckkørekort. For det er
sgu lidt for farligt at køre uden. Og man kan jo i dag få bygget en
chaufføruddannelse op fra bunden ved at man tager en lang række
AMU-kurser – og til sidste så har man faktisk en faglig uddannelse
som chauffør.
20
25
30
35
40
45
Og det er nogle af de tanker, der ligger bag, og det er derfor at vi i
vores UU-center i år som et særligt indsatsområde i vores
kompetenceudvikling af alle medarbejdere, har kigget på to ting: Og
det ene er netop, hvordan vi differentierer vores vejledning, og det
andet er: Hvad er det for et uddannelsesbegreb vi arbejder med. Og en
af de største og vigtigste erfaringer, vi har fået allerede nu efter
trekvart års arbejde med job med uddannelsesperspektiv – det er
egentlig, at de i hvert fald 12 vejledere, der er involveret i job med
uddannelsesperspektiv har fået en anden opfattelse af, hvad deres
vejlederrolle er. Netop fordi de nu bringer sig i situationer, hvor de i
højere grad skal have fokus på mange små veje til uddannelse frem
for bare et endemål, der hedder, nu skal jeg tage en ungdomsuddannelse. Og den ændrede vejlederrolle får enormt stor betydning for,
hvordan man som UU-vejleder kommer til at arbejde de næste år –
ikke kun i forbindelse med JMU, men det smitter af, når man også
vejleder inde fra andre områder, fx at man allerede fra grundskolen
kan se, jamen hov, der er altså også nogle andre veje, der skal føre
frem. Og det er den der – det lyder lidt flot – nye kongevej, vi gerne
vil lave, hvor man via den mere praktiske vej bliver afklaret, mere
bevidst om sig selv og sine muligheder for at kunne lave kvalificerede
valg, så man falder til og ikke fra, og dermed gennemfører.
SAG: Jeg kunne godt lige tænke mig at bringe job med uddannelsesperspektiv ind i den her debat om uddannelsespres. For det du
egentlig fortalte mig før, det er jo at unge efter deres grundskole,
sådan set ikke skal i uddannelse, men faktisk ud i arbejde. Så jeg ved
ikke om du kan reflektere over det her med at du siger at UUvejledere både skal lægge uddannelsespres på, men også tage uddannelsespres af i forhold til job med uddannelsesperspektiv.
50
23
1
5
10
15
20
25
30
35
40
45
UUB: Det mener jeg faktisk – og jeg står med det samme store
problem, for samtidig skal jeg argumentere for, at så er det altså
legalt, når vi laver statistikker over hvordan vores unge elever fra
folkeskolen vælger uddannelse, så har vi hidtil haft 95-96 %, der er
gået i uddannelse, og jeg vil klappe i mine flotte små hænder, hvis det
endte med blot at være 88. Fordi den forskel fra de 88 til de, lad os så
sige 95 – de syv procentpoint er jeg overbevist om, at hvis de gik
gennem job med uddannelsesperspektiv ville de blive mere afklaret,
mere bevidste, mere realistiske i deres valg. Så ville de komme i
uddannelse ganske enkelt 3 til 6 til 9 måneder senere, men de vil blive
holdt fast og de vil gennemføre. Og så får vi brudt den onde cirkel om
at 20 % ikke kommer i mål.
Og det er den måde, at vi ser uddannelsesperspektivet på, for de
vælger uddannelse, når de vælger job med uddannelsesperspektiv.
Læg mærke til det. De bruger bare tilknytningen til jobbet til at blive
mere sikre i deres valg, til at forstå sammenhængen, til at opleve
sammenhængen. For du kan ikke verbalisere det, du kan ikke forklare
det – man kan ikke forklare forskellen stringent på en værktøjsmager,
hvad han lige præcis står og laver, og så en rustfrit klejnsmed. Altså
hvis du skal forklare det vejledningsmæssigt – det er ikke muligt. det
gør man kun ved at man kommer ud og møder mennesker, der kender
til de forskelle eller selv prøver det. Og det sidste er det stærkeste.
SAG: Så det vil sige, at UU-vejlederen skal stadig bibeholde et
uddannelsespres, men måske også tage noget af det pres der er på
grundskolen af?
UUB: Ja, man skal nemlig gøre det – sige at det er ligeværdigt at
vælge at tage job med uddannelsesperspektiv – for det vigtigste er
ordet ”uddannelse” – det perspektiv ligger jo inde i jobbet. Se det, der
ikke må ske, det er at der er nogle, der går ud og vælger et ufaglært
ungearbejde, og så bliver jeg hængende der resten af livet. Det var jo
lige det, vi ville bryde. Det var det, der overhovedet har udgangspunktet for vores samtale i dag. Det var: Vi vil bryde at så mange
bliver fastholdt i ufaglært job. Både som ungearbejdere og som
voksne. Men hvis vi kan via jobbet, hvor vi har knyttet en uu-vejleder
til lave en uddannelsesplan og fastholder den unge på, at der er et
uddannelsesperspektiv, og for dem, der er i ufaglært arbejde, der ikke
har et uddannelsesperspektiv i dag, men bare bevidstløst arbejder
videre til at nu skal de have et uddannelsesperspektiv, der er realistisk
i forhold til den jobsituation, de er i, og som tager udgangspunkt i
jobbet – så fastholder vi uddannelsesperspektivet, og det er det, der er
det afgørende. Det kalder jeg ikke et pres. Det kalder jeg sådan set et
perspektiv.
SAG: Nu har jeg to evaluerende spørgsmål tilbage. Det ene er: Hvad
er job med uddannelsesperspektivs fremtid efter at projektet udløber
her til sommer?
50
24
1
5
10
15
UUB: Ja, det allervigtigste, det var lige noget af det, jeg var inde på
før. Allervigtigst er der sket en ændring i uu-vejledernes opfattelse af,
hvad egentlig vejledning går ud på. Og det betyder at sådan et
pilotprojekt, som vi har kørt i år med 43 unge i den ene, og 20 i den
anden, og 30 virksomheder, der er blevet kontaktet for at vi skal have
hvert af de tre ben, så vi kunne gøre os nogle erfaringer. En af de
første erfaringer, vi allerede har kunnet konstarere er, at der er en
ændret vejlederrolle, der er en differentieret opfattelse hos vejlederne
af, hvad er egentlig mine muligheder. Og hvilke ting har jeg i min
værktøjskasse, og hvornår kan jeg sætte forskellige ting i gang i
forhold til forskellige målgrupper af unge og voksne. Så jeg kan
endda sige det meget præcist: Af de 43 unge, vi har i gang, da når vi
målsætningen, at vi inden for et år, da har mindst 50 % af dem lavet –
alle har lavet en uddannelsesplan – og mindst 50 % af dem er ved at
effektuere den plan i form af, at de går i gang med en
ungdomsuddannelse – og det ved jeg fra min projektleder, at den
holder, for vi har faktisk allerede nået målet nu. Så derfor holder den
også inden for et år. Der har vi også – vi har 4 måneder mere at køre
på, så det når vi.
20
SAG: Det sidste spørgsmål, jeg har til dig, det er: Er der noget, jeg
ikke har spurgt ind til i interviewet, som du havde tænkt vi skulle tale
om, eller som kunne være vigtigt at få med?
25
45
UUB: Noget af det jeg tror vi ikke – og det er fair nok – har nået – vi
kan ikke nå det hele i så kort et interview, men jeg tror på, at
samarbejdet med jobcenteret omkring virksomhedsindgangen og det
at vi i det samarbejde kan medvirke til at beskæftigelsesvejledningen i
jobcenteret, der vejleder ledige, sender ledige ud i løntilskudsjob, og
lader dem hænge og daske i et halvt år, og så kommer de tilbage igen
– hvis vi i vores samarbejde med jobcentret kan medvirke til at man
også i jobcentret anlægger et uddannelsesperspektiv i ethvert beskæftigelsesinitiativ for ledige fra 18 til 30 byggende på erfaringerne netop
fra job med uddannelsesperspektiv, så er vi nået langt. Og det er det,
vi vil arbejde på fremadrettet. Og der har vi parterne jobcenteret, UU,
den unge / den voksne og virksomheden. Og det er jo lidt åndsvagt, at
når man placerer efter gode samarbejdsaftaler mellem et jobcenter og
en virksomhed ledige i løntilskudsjob, og der i den samme virksomhed kan man konstatere, at der går måske 15 ufaglærte – var det så
ikke en idé, når man kom fra et jobcenter, at man kunne sige til
virksomheden: Skulle vi tage at snakke om, hvordan man laver en
uddannelsespolitik i jeres virksomhed? Hvis ikke I har forstand på
det, har vi i hvert fald nogen, der kan bistå med det. Så kunne man
rette henvendelse til den voksenvejledningsinstans, der også finder
sted.
50
Så, det har vi ikke nået at komme meget ind på, men det er et af
udviklingsparametrene. Det er når vi udfolder virksomhedstilgangsvejen rigtig ud, så er sidegevinsten, at vi samtidig får opkvalificeret
den kommunale beskæftigelsesindsats. Og det var sgu da noget af en
30
35
40
25
1
målsætning at sætte sig.
SAG: Er der flere ting, som jeg ikke har spurgt ind til, som kunne
være vigtige at få med?
5
10
15
20
25
30
35
40
45
UUB: En af de store udfordringer er forældrene. Det er så vigtigt,
hvis det her skal lykkes, så skal forældrene og de unge have en
opfattelse af, at det her ikke er en blindgyde. For hvis det er en
blindgyde, så vælger de det af gode grunde ikke, og jeg kan jo heller
ikke lægge navn til, at vejledere skal vejlede til blindgyder. Og det
betyder, at vi er altså nødt til – og det skal vi nok have hjælp til på lidt
længere sigt – hvis det her skal brede sig ud, så det kan gå en
volumen, så det er noget, der virkelig kan betyde noget, så skal vi
altså have nogle virksomheder til at forpligte sig til at lave disse job
med uddannelsesperspektiv. Det vil sige for de 15, 16, 17-årige, så
skal vi have lavet en trainee-ordning, vi skal lave forpraktikordninger, vi skal lave almindelig ufaglært – er det jo – ungarbejde,
men hvor vi lægger uddannelsesperspektiv ind. Vi skal altså dermed
have virksomheder til, og dermed også på sigt organisationerne bag
de virksomheder – til at forstå, vigtigheden af det. Og det gør de i
dag. Det har jeg oplevet. Når jeg har været i Dansk Håndværkerforening og Dansk Industri og fortalt om disse ting – og skal i næste
måned i rådet for erhvervsuddannelserne for at orientere om, hvordan
kan man ændre erhvervsuddannelsernes image, jamen så er det blandt
andet ved sådan noget som det her.
Så der er nogle udfordringer, der ikke bare bliver klaret i løbet af et
halvt år, hvor vi laver sådan en indsats som den her. Så vi er nødt til –
og det er også det dit spørgsmål går på – hvilke strategier kan vi
anlægge til næste år? Og internt må vi se på, hvordan får vi i en
presset økonomisk situation samtidig skabt volumen til at vi kan
fortsætte med job med uddannelsesperspektiv – og det kommer vi til
at gøre. Vi vil finde nogle veje i vores UU-center, for vi tror på, at det
er den rigtige vej. Men vi skal have flere parter med for at vi når den
fulde effekt – og det er noget af en udfordring. Og jeg startede med
den med forældrene, for det er vigtigt at alle forældre, virksomheder,
uddannelsesinstitutioner, vejledere, og så de allervigtigste, de unge
selv, kan se det her – det er en vej frem. Og den kan man trygt vælge.
Det jeg forpligter UU på, det er: Alle unge i Horsens og Hedensted fra
15 til 25 år har en job- og uddannelsesplan, hvis ikke de er i gang med
uddannelse eller har gennemført en ungdomsuddannelse. Det holder
vi fast i. Og så er job med uddannelsesperspektiv en fantastisk vigtig
vej for os i forhold til den her gruppe af unge, der skal have den
praktiske tilgang, ikke fordi man er svag eller dum eller noget andet,
men fordi man i højere grad kan frekventere af at tage det praktiske
udgangspunkt til større afklaring, selvforståelse, realistisk valg.
SAG: Flere…
50
UUB: Vi holder.
26
1
SAG: Tak for interviewet.
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
27
Linje 1
Interview med UU-vejleder - UUC
Interviewer: SAG
Interviewet: UUC
5
10
SAG: Ja, og vi har i dag fredag d. 26. februar 2010, og jeg har
interview med uu-vejleder, UUC, og jeg hedder som interviewer Sune
Agger, og jeg er rigtig glad for at du vil være med. Og jeg har nogle
forskellige spørgsmål, som du ved, og de første er sådan lidt til
baggrunden for Job med Uddannelsesperspektiv.
UUC: Ja.
15
20
25
30
35
40
SAG: Og jeg kunne godt tænke mig, at du med dine egne ord kunne
beskrive, hvad Job med Uddannelsesperspektiv er – hvad det er for
dig.
UUC: For mig er det helt tydeligt, at man kan give nogle unge
mennesker, som egentligt ikke føler sig ret meget hjemme i skoleverdenen muligheder for, at de alligevel kan få en uddannelse, der
både er relevant for dem, men også er… tilgængelig for dem. Men
måske ved at finde nogle andre veje, end det, der er det mest
almindelige.
SAG: Okay. Kan du fortælle lidt, sådan helt generelt om dit arbejde
som uu-vejleder?
UUC: Ja. Altså, jeg vil sige, at det er et job, der har ændret sig meget.
Altså fra at være et job, hvor man sådan ligesom servicerede de
elever, der var på skolen, det vil sige alt og alle, er det blevet meget
mere, at man … servicerer alle, men der er absolut nogle man vægter
meget mere, nogle der er i faregruppen, nogle, der måske har
problemer af forskellig art – at det bliver dem man lægger hovedvægten på. Det er helt tydeligt, at det er en ændring, der er sket, og
endda en meget markant ændring, der er sket inden for nogle ganske,
ganske få år.
Men ellers er det jo at rådgive, kolleger, hjælpe dem med tilrettelæggelsen af nogle ting, så man er sikker på, at UEA-undervisningen
også kommer med på planen, og så er det ligesom at hjælpe de unge
mennesker med at finde fodfæste videre efter folkeskolen. Det synes
jeg sådan i store træk.
45
SAG: Okay. Hmm, prøv at fortæl lidt om dine tanker om at deltage i
Projekt: Job med Uddannelsesperspektiv.
50
UUC: Altså, det skal ikke være nogen hemmelighed, at da jeg hørte
om det i begyndelse, så syntes jeg egentlig, at det var skudt over
målet. Jeg syntes, at vi havde nogle gode værktøjer i EGU og andre
ting, hvor man også kunne lave for den enkelte nogle gode ting, … så
28
1
5
10
15
jeg syntes egentlig, at det var et nyt værktøj, som jeg ikke havde ret
meget brug for.
Men jeg kan godt se nogle ting i det nu, specielt når vi nu går til den
lidt yngre gruppe, som vi er i gang med nu og får taget fat i noget i
tide, hvor vi ikke behøver at skulle tænke EGU-baner, men tænke i
måske kortere perioder indtil en ung er klar til at komme videre. Altså
det giver lidt flere værktøjer, men det giver altså bestemt heller ikke
mindre arbejde, fordi man skal ind i en ny situation igen. Men jeg tror
på, at når vi sådan kommer ind i rytmen, så bliver det noget, der er
kommet for at blive.
SAG: … Ja, nu har du næsten svaret på mit næste spørgsmål: Hvilke
overvejelser gjorde du dig over at være med i Job med
Uddannelsesperspektiv?
20
UUC: Jamen, også fordi, at det var svært for os alle sammen. Det var
så nyt og nogle ting kan jeg godt se, at vi set i bakspejlet troede vi
skulle gribe anderledes an. Vi skulle være bedre, som vejledere,
informeret om, hvad skal man sige, hvad det var, der forventedes af
os. Hvordan rammerne var. Fordi vi hørte meget om det, men vi
vidste egentlig ikke, hvor vi stod som vejledere i det i begyndelsen.
Det synes jeg var det svære…
25
SAG: Fra ledelsen…
30
35
40
UUC: Ja, fra ledelsen. Men det var selvfølgelig fordi, at alle stod lidt
vaklende omkring det, så det er ikke fordi det er nogens skyld på den
måde, men jeg fornemmer tydeligt, at det var først, da vi var inde
midt i det, at forståelsen kom for os alle sammen, hvor vi kunne sige,
”nå, det er det, der er meningen”. Og hvordan man får flettet
virksomheder ind i det – det var lidt usikkert i begyndelsen.
SAG: Og nu.. ja, du er simpelthen så god, at du foregriber mine
spørgsmål [latter]. Hvordan har processen været?
UUC: Den har været forvirrende. Jeg synes, …æh, det første møde,
der syntes jeg: ”Det lød vel nok godt”. Anden gang forventede man
noget af mig, som jeg slet ikke var forberedt, man forventede af mig,
og sådan tror jeg faktisk også jeg havde det tredje gang. Det var først
da vi kom et godt stykke ind, at jeg egentlig havde en fornemmelse,
hvor jeg kunne sige ”Nå, nu ved jeg hvad jeg skal!”.
SAG: Kan du prøve at konkretisere det lidt?
45
50
UUC: Ja, hmm… der bliv sagt noget om nogle fyraftensmøder, der
blev sagt noget om, at nu skulle vi lige lave et samarbejde med
virksomheder, og sådan nogle ting. Men lige det der med, hvem er
”vi”? Er det ledelsen, der ligesom laver nogle indledende ting, eller
var det mig, man forventede, at jeg lavede noget med en virksomhed,
29
1
som jeg faktisk ikke for godt vidste, hvad jeg skulle sige til dem så.
Altså, indtil vi havde nogle papirer, nogle konkrete ting, man kunne
tage i hånden og gå ud med, der syntes jeg det var svært.
5
Så vidste jeg pludselig, hvad det var, det drejede sig om, så, jo, jeg
synes den har været svær.
10
15
20
25
30
SAG: Godt. Jeg tror det var de spørgsmål jeg har om baggrunden
med mindre du lige har noget mere du gerne vil sige om Job med
Uddannelsesperspektiv.
UUC: Næ, man kan så sige, at det at være i et UU-center, hvor der er
nogen, der tænker nye tanker, altså for ellers var sådan noget som det
her jo ikke kommet på banen. Så det er da godt, at der er nogen, der er
foregangsmænd i sådan nogle sammenhænge, og så må vi andre jo
sige en gang i mellem, at det kan godt ske, at det kan virke lidt
forvirrende for os, men på længere sigt, så tror jeg da på, at det er
godt for alle.
SAG: Hvordan vil du beskrive de elever, der er i målgruppe for at få
et Job med Uddannelsesperspektiv?
UUC: Det er elever, som jeg i første omgang tror, har svært ved selv
at finde rundt i systemet. De har også svært ved at honorere de krav,
som er i det normale uddannelsessystem. Jeg ser det meget som
elever, der er kørt træt i folkeskolen, og skal have en hjælpende hånd
til at se fornuften i, at man også kan uddanne sig. Jeg er sikker på at
mine – det er nogen, der meget let kunne komme til at hænge og
måske have lidt job her og der, for de ville nok kunne finde noget,
men aldrig rigtig få sig en uddannelse, hvis der ikke er nogen, der
tager meget kraftig hånd om dem.
Så en stor ekstra hånd.
35
40
45
50
SAG: Hvordan takler elever, der er i målgruppe for Job med
Uddannelsesperspektiv at vælge uddannelse?
UUC: … De vælger mig. Til at hjælpe. Jamen altså, helt klart. De har
en stor tro til, at hvis de bare snakker længe nok med mig, så skal vi
nok finde ud af et eller andet. Det kan være lidt naivt, men jeg vil så
sige, at ved at de har nogle gode forældre – jeg er på en skole, hvor
der er en god forældreflok – og når forældrene så bliver inddraget, så
har vi så også en god samtale omkring det og vi kan hjælpe hinanden.
SAG: Hvordan og i hvilke situationer får de vejledningssøgende, der
er i målgruppe for Job med Uddannelsesperspektiv lejlighed til at tale
om uddannelse?
UUC: Jo, men den type elever, som det drejer sig om her, dem har jeg
jo helt naturligt inde til en snak mere end én gang. Og mens vi så
30
1
5
10
15
sidder og snakker, så er det, det kan være, at jeg synes, at nu er vi et
sted, hvor vi kan se, at vi er nødt til at finde på noget andet end det
gængse. Og så bringer jeg det højst sandsynligvis på banen, at det er
en mulighed, at vi skulle gå lidt mere ind og kigge på det. Og hvis det
så er forældresamtaler, hvor jeg beder om at være med til forældresamtale, og snakker med dem eller beder forældrene om at komme
herop, eller jeg tager ind til dem – det gør jeg faktisk ret jævnligt –
nogle gange kan det faktisk være en kæmpe fordel for forældrene at
være på hjemmebane – også med de unge. Så hvis det er sådan nogle
lidt specielle situationer, hvor jeg fornemmer, at det kan være svært,
så tager jeg hjem, og så vender vi plusser og minuser ved den, og
også andre muligheder, og så kan det godt ske, at jeg bruger en time
eller to hjemme ved dem, men så er det giver godt ud. Men det er
mest på den måde: Nu XX [en vejledningssøgende, der har deltaget i
JMU-projektet], som jeg har haft her, ham har jeg været hjemme hos
et par runder, og han mor har også været her et par gange. Og det har
været en blanding af JMU, men i det hele taget, sådan ”Hvordan skal
det dog gå?”.
20
SAG: Snakker de med andre end dig om uddannelse?
25
UUC: Helt klart med deres forældre. Også med kammerater, men
kammeraterne det er sådan mere, hvis de nu har været i brobygning –
hvordan det har været, og sådanne nogle ting. Men jeg tror de bruger
ældre søskende, og forældrene en del også.
SAG: Mange af de unge i Job med Uddannelsesperspektiv er i
arbejde, og en del af et arbejdsfællesskab eller praksisfællesskab.
Hvad giver det den unge?
30
35
40
UUC: Altså dem jeg har med at gøre de har i hvert fald fritidsjob. Og
for det første så giver det dem den der tro på, at der er noget de dur til.
Og det er i hvert fald den bedste indgangsvinkel overhovedet.
Samtidig tror jeg også det giver dem en mulighed for at se hvad der
forventes på en arbejdsplads. Hvis de kan se, jamen okay, jeg er nødt
til at blive bedre til at stave eller til at skrive, fordi de kan godt se, at
det bruger man dér, så kan de se fornuften i at gå i skole bagefter. Så
jeg tror, at de der rytmer, de lærer, ganske almindelig kultur på en
arbejdsplads, komme til tiden og alle de der ting – men det plejer ikke
være det, de har problemer med. Jeg ser det som de har skolemæssige
problemer, de har egentlig ikke problemer med relationer på en
arbejdsplads og opføre sig ordentligt på en arbejdsplads – det er netop
deres styrke i stedet for. Altså i hvert fald dem jeg har med at gøre.
45
SAG: Hvad forstår du ved vejledning, ved god vejledning?
50
UUC: Det er nok i første omgang at åbne døre, se muligheder, sådan
at, ja min fare er, at det bare er mig der sidder og sådan set serverer
det. Men altså, jeg satser på at den rigtige form er, at de unge
mennesker pludselig opdager ”Hold da op – det var måske også
31
1
5
10
15
20
25
30
noget, man kunne prøve”. Sådan at de efter hånden selv begynder at
blive lidt bevidste om, hvor de har deres styrker, hvor de har deres
svagheder, og hvad de kan bruge de forskellige ting til. Og god
vejledning er vel både at lytte men også at give noget sparring, og
sådan i det store hele tror jeg egentlig, at det er den dér blanding af
tingene, at man også får dem bekræftet i, at de er faktisk gode til
nogle ting. Men de måske også i nogle sammenhænge er urealistiske,
så er man også nødt til – en gang imellem som vejleder er man også
nødt til at være den her lidt lyseslukker, men så prøve om man ikke
kan finde nogle andre steder, hvor man kan kigge hen ad. Så lidt det
der med både at være åbneren, og også engang imellem at være den,
der slukker nogle drømme. Det kan være realistisk engang imellem at
gøre.
SAG: Hvordan adskiller Job med Uddannelsesperspektiv-vejledning
sig fra den vejledning, som du, vi har lavet i uu før?
UUC: … Det ved jeg faktisk ikke rigtig. Æh, jeg har jo alle dage haft
nogle, som jeg har taget ekstra hånd om, fordi det har de haft brug for.
Jeg har muligvis fået nogle flere værktøjer nu. Altså jeg er lidt mere
bevidst om, hvilken vej jeg eventuelt kan gå… med JMU’erne. Men
jeg har altid ligesom forsøgt – der har altid været nogle, hvor man
ligesom sagde, de kan ikke gå den gængse vej, der har været nogle
andre muligheder. Men jeg tror jeg har … jeg er i hvert fald lidt mere
bevidst om, hvad jeg nu kan gøre for JMU’erne. Men jeg tror ikke på
bundlinjen, at jeg har den helt store forskel på, om de lander det
rigtige sted eller ej lige nu. Men det har også noget at gøre med,
hvordan tiden er – jeg vil sige, vi har jo haft en lang periode, hvor det
var let at finde job til dem, der måske har haft problemer skolemæssigt. Men ligesom tiden er nu her, så er det bare ikke let, og så
tror jeg JMU bliver en styrke. Fordi de går ikke bare lige ud selv og
finder noget, som kunne være relevant for dem. Så det tror jeg
virkelig, det er der, den viser sin styrke nu. Altså i nedgangstider er
den store forskel.
35
SAG: Hvilke vejledningsformer og –initiativer virker bedst?
40
45
50
UUC: Den tror jeg er forskelligt fra den ene til den anden. Altså sådan
en som XX [vejledningssøgende, der deltager i Projekt Job med
Uddannelsesperspektiv] her – vi har travet nogle ture herude. Der er
mange ting han ligesom har bragt i spil i tidens løb fordi jeg både har
været klasselærer for ham og vejleder for ham. Så der har jeg nogle
gange kunnet bruge det at kende ham rigtig godt i skolesammenhæng
til at trække nogle linjer til den vejledningsmæssige del. Andre, som
jeg ikke kender nær så godt, der tager vi måske udgangspunkt i et
program i computeren eller sidder og tegner noget sammen eller jeg
vil sige, der er ikke en bestemt form, der er bedst, det kan jeg ikke –
det har jeg i hvert fald ikke fundet.
SAG: Hvordan inddrages de unge i vejledningen?
32
1
5
UUC: Jeg prøver sådan, at det er dem, der taler. Og hvis der skal
gøres noget ved maskinen, så er det dem, der skriver. Det er dem, der
skal være de aktive. Og det er så mig, der prikker, stikker, trækker
sådan lidt med dem og sådan nogle ting. Men de skal føle, at det er
dem, der har ejerskab til det vi laver, for ellers tror jeg ikke på, at det
er noget værd.
SAG: Hvad er forholdet mellem vejledningssøgende og vejleder?
10
15
UUC: De påstår, at de synes, det er rigtig, rigtig rart at komme herind.
Der skal være den der tro på, at det de fortæller mig, det bliver
herinde, hvis det ikke skal andre steder. Hvis det ikke er aftalt, at det
skal andre steder, så kan de stole på, at det ikke kommer ud. Og de
skulle gerne have en følelse af, at det er rart at komme her, og at jeg
godt gider lytte, og at jeg faktisk seriøst lytter til det, de siger – også
selv om der måske er andre, der synes, det er noget vrøvl. Så jeg tror
tillid, det er det helt store ord. Og jeg tror ikke man kommer nogle
steder uden, at man har den der respekt for hinanden.
20
SAG: Nu vender vi os mod noget lidt andet, som stadig handler om
vejledning. Hvordan reagerer virksomheder, hvor unge er i arbejde
på at blive inddraget i vejledningsprocessen?
25
30
35
40
UUC: Altså, jeg tror vi bor i et område, hvor vi er heldige. Og
samtidig med har jeg jo boet her selv i mange år i lokalområdet, så
når jeg nu ringer til en, så siger jeg ”Jakob er bare en super fyr – ham
er du nødt til at møde”, så siger de, ”Ja, vi slipper vel ikke”, og så
siger jeg hver gang, ”Nej det gør I ikke, men jeg vil gerne tage med
og fortælle hvorfor I er nødt til at møde ham”, og så plejer de egentlig
at… de plejer faktisk at give sig forstået på den måde, jeg siger jeg
kører terror på dem, hvis de ikke gør det [latter], men altså vi kender
hinanden så godt mange steder, der er mange virksomheder jeg kan
ringe til og sige ”Sådan er det…”, så ved de også, at hvis jeg ringer
omkring en enkelt, så har jeg egentlig ligesom matchet forstået på den
måde, at jeg tror den unge passer til deres virksomhed. Jeg kommer
heller ikke med én, jeg slet ikke synes passer dér – så ville det være
spild af alles kræfter. Så jeg prøver også at finde nogle virksomheder,
der passer til den her fyr, men jeg har inddraget meget, og jeg har
ingen hæmninger, når det gælder om at presse dem til at hjælpe med
det – det har jeg ikke.
SAG: Er virksomhederne indstillet på at få den unge eller de unge
rettet mod uddannelse?
45
50
UUC: Ja. Helt klart. Fordi de synes, altså, mange af dem er jo nogen,
der måske godt selv har børn eller har haft børn på den alder – de kan
da godt se det fornuftige i, at selvfølgelig skal de unge have en
uddannelse. De føler også, at når man kigger på arbejdsmarkedet, så
ved de jo også hvor få, der egentlig er ufaglærte i løbet af ganske få år
33
1
– det har jo ændret sig meget – så de ved også, at de er nødt til at
hjælpe med, at de unge får en uddannelse, så jo, de er meget positive,
altså, det er slet, slet ikke det, der er problemet. Det ser jeg ikke.
5
SAG: Okay. Påvirker det vejledningens effekt, at inddrage virksomhederne i vejledningen?
UUC: Det forstår jeg ikke.
10
15
20
SAG: Påvirker det vejledningens effekt, at inddrage virksomhederne i
vejledningen – giver det en bedre vejledning at inddrage virksomhederne i vejledningen?
UUC: Ja. Det vil sige, jeg tror ikke det giver en bedre vejledning, men
det giver helt sikkert et bedre resultat. Fordi hvis en virksomhed siger
ja til at gå ind i det, så er der endnu en man forpligter sig overfor.
Både som vejleder og som forældre, ung – hvis der er en virksomhed,
der siger ja til at gå ind i et samarbejde, så skal man som ung godt nok
være ualmindelig speciel for ikke at sige ”Hold da op, hvis de også vil
gå ind i det, så skal jeg i hvert fald også stramme mig an”, så på den
måde forpligter vi ubetinget. Det synes jeg.
SAG: Godt. Hvordan oplever du en typisk JMU-elevs skolegang?
25
30
35
UUC: Negativt. Og dog, hvis jeg nu kigger på de sidste to, jeg har
haft, så har de været vilde med at gå i skole, men det har været for den
sociale del. De trives godt, har det fint, har det godt med kammeraterne, meget vellidt faktisk, også af lærerne mange gange. Men der er
ingen tvivl om, at lærerne nogle gange synes, at de gør et ret voldsomt
indtryk på skolen, og det er ikke altid, at skolen gør indtryk på dem.
De er som regel fagligt svage, men socialt stærke. Altså det er dem
jeg ser mest, og jeg tror at det, at de er socialt stærke, det er netop det,
de kan bruge, når de kommer ud i en virksomhed. Det er derfor at
man kan løfte dem alligevel. Men de har faglige problemer. Næsten
alle sammen.
SAG: Kan du, øh, kan du eventuelt reflektere over, hvornår de unge
har følt sig inkluderet og ekskluderet af fællesskabet i deres
uddannelses- og arbejdsliv?
40
45
UUC: Jamen jeg tror, de har egentlig følt sig inkluderet. Altså, de har
ikke følt sig udenfor, de har ikke følt, at de ikke har slået til. De har
været helt bevidste om, og det har jeg heller ikke lagt skjul på, at de
har haft nogle mangler, som har gjort at de ikke har haft let ved bare
at køre den gængse vej. Og det er så det, vi har sat fokus på, for at
sige, hvad kan vi så enten gøre for at kompensere for det eller finde
nogle andre veje. Men de har ikke følt, at de var hægtet af. Det er der
ingen af dem, der gør. Og de er meget bevidste om deres egen
situation, så det ser jeg ikke som et problem, faktisk.
50
34
1
5
SAG: Okay. Oplever de unge et uddannelsespres? Og har det positive
og/eller negative konsekvenser?
UUC: Altså alle de unge føler et uddannelsespres. Det er jeg slet ikke
et øjeblik i tvivl om. Altså, forældrene vil gerne have de klarer sig
godt, fordi de har også læst aviser og ved, hvad det betyder. De vil
gerne have, at deres børn klarer sig bedre end de selv gjorde. Så der er
ikke nogen forældre i vores område, som ikke ønsker, at deres børn
skal have en uddannelse. Slet ikke.
10
15
20
25
30
35
Om de føler et uddannelsespres, JMU’erne, jeg tror ikke presset er
større fra deres forældre, men… fordi de ønsker det også selv
ungerne, men jeg tror mere forældrene står meget usikre på, hvordan
de skal hjælpe – de kan jo også godt se, at man måske ikke kan
gennemføre det, som forældrene kender, og så ved de ikke, hvad de så
skal gøre. Så altså, presset er ikke større på dem, men forældrene er
måske nok lidt mere usikre på, hvordan de kan hjælpe. Og hvilken
vej, der skal gås.
SAG: Okay. Mange unge i arbejde uden ungdomsuddannelse har
tidligere afbrudt en uddannelse – hvordan påvirker afbruddet de
unges forhold til og mod på uddannelse?
UUC: Det tror jeg kommer meget an på, hvorfor afbruddet er der.
Altså, jeg havde sidst en elev her, som … eller det blev så en EGUelev vi endte med, men det kunne lige så godt, jeg havde skrevet
hende på som JMU’er, hun havde droppet handelsskolen som et
bevidst valg, fordi hun ikke syntes, det var det rigtige. Så betyder det
ikke noget for hende videre frem. Hvis hun var, hvad skal man sige,
stoppet på handelsskolen fordi hun ikke kunne honorere kravene, så
tror jeg, det ville have været noget helt andet. Så jeg tror det har noget
med, hvad skal man sige, hvorfor man afbryder en ungdomsuddannelse. Men mange gange fornemmer jeg jo, at det er fordi man ikke
har kunnet se et formål med det, og det gør at man måske har haft for
meget fravær, af nogle grunde som kan være meget forskellige.
SAG: Hvad kan man gøre som vejleder og uu-center for at få de unge
til at føle sig inkluderet?
40
UUC: Lytte. Tage det seriøst. Primært de to ting. Det er jeg ikke et
øjeblik i tvivl om. Og så ligesom signalere, at der er altså altid nogle
muligheder – det kan godt ske, de ikke ligger lige først for, men på
sigt kan man godt finde nogle muligheder, som både er relevante og
interessante.
45
SAG: Er der forskel på den læring, der sker i skolen, i vejledningen
og ude på arbejdspladsen?
50
UUC: Ja, da. Det er der da. Altså, skolen selv om vi vil så gerne sørge
for at drage samfundet ind i det, så er det jo stadigvæk skole. Så synes
35
1
5
jeg man som vejleder står sådan med et ben i skoleverdenen og et ben
ude, og sådan prøver at formidle og få den der … danne lidt bro
mellem de her ting. Og så er der den rigtige verden, som de ser, altså
netop det her med at de er ude at arbejde og får kroner for det de
laver. Det er sandelig ikke uvæsentligt for sådan nogle unge mennesker. Det er en motivationsfaktor af de helt store.
SAG: Hvordan vil du beskrive en god vejledningssøgende?
10
15
20
25
30
UUC: Der er mange typer, synes jeg. Det er ikke… jeg kan ikke sige
sådan én. Der kan komme en ind, som er en meget velbegavet, dygtig
elev, som har sat sig ind i alt, hvad man kan læse sig til, og der så
kommer og siger, ”Nu har jeg undersøgt det og det – og vil du ikke
prøve at fortælle mig, hvorfor er det sådan dér og sådan dér” – én der
virkelig har gjort benarbejdet, og som kommer for at få den sidste
sparring. Det er jo en situation, hvor man siger, det er hammergodt.
Det er så dem, man vil have skal klare sig selv videre frem, med evejledning – det er jeg så ikke enig i, for jeg tror at man stadig
mangler den der personlige kontakt lige med at sige, hvad er så
forskellen? Men så kan der også være den der, der kommer og siger,
”Jeg aner ikke, hvad jeg vil, og det kan også være lige meget det
hele”. Så kan man sige, det er så en af dem, jeg synes er en
udfordring. Det kan også være en god vejledningssøgende, hvis
vedkommende så faktisk er med på, at nu starter vi lige forfra, prøver
at kigge på, hvad kan du, hvad kan du ikke – og prøver så efterhånden
at få fundet nogle tråde. Så der er mange typer, synes jeg. Jeg kan i
hvert fald ikke sige, at der er én der er bedre end en anden. Jeg tor
ikke jeg har mødt en, som jeg ikke syntes var god.
SAG: Nej. Hvad betyder den vejledningssøgendes kolleger fra arbejde eller fritidsarbejde eller omgangskred for hans eller hendes
læring?
45
UUC: Rigtig meget. Specielt arbejde og fritidsarbejde. Det betyder
rigtig meget. Selvfølgelig også noget fra venner – det tror jeg ikke
betyder helt så meget. Jo, altså jeg kunne forestille mig, nu kender jeg
ikke nogle elever, hvor det er naturligt, hvor man dropper al det der
skole og uddannelse – det er ikke ånden. Og det kan selvfølgelig godt
være, at det nogen steder vil betyde noget at man kom ind i sådan en
negativ spiral, men det er så slet ikke her – det er slet ikke på tale. Det
er en selvfølge, at man skal have en uddannelse, det ligger i luften,
men det er ikke kun blandt kammerater – det er sådan, det gør man
bare. Og der tror jeg ikke, altså, men arbejdspladserne er gode til at
sige, ”Det er vigtigt, du får dig en uddannelse”, så de presser meget,
og de er i hvert fald gode til det – det synes jeg.
50
SAG: I uddannelses- og vejledningssystemet, så er der flere
forskellige individuelle forløb, der er individuelle forløb på erhvervsuddannelserne, der er EGU, der er produktionsskole, og nu er der
JMU. Hvad ser du som fordele og ulemper i individuelle forløb?
35
40
36
1
5
10
15
20
25
UUC: Jeg ser flest fordele, da. Ubetinget. Fordi fordelen er jo, at man
netop tager den enkelte, og tager plusser og minusser og styrker og
svagheder ved den enkelte og prøver at, ja, lave en grydeklar ting, der
passer netop til den person. Det er da guld værd, at man kan det. Fordi
altså, jeg må jo sige, vi er mange, som er svære at putte i kasser. Og
jeg er bestemt heller ikke én, der bryder mig om kassesystem som
sådan, så jeg kan godt lide, at man kan lave noget til den enkelte.
Der hvor faren er, det er, at vi er lidt i et samfund nu, hvor man siger
”Har alle set mig? Der skal laves noget lige præcis til mig.” Også i
undervisningen. Den struktur hos de elever, der kommer i de yngste
klasser, det er nogen, der siger… du kan jo give en kollektiv besked
som lærer, og så sidder de så og venter, og siger, og hvad vil du så
med mig? Og det er da en fare, hvis det er sådan at alt skal gøres
sådan at det er den enkelte. Fordi så mener jeg da også, at vi har også
et ansvar for at være en del af noget kollektivt, altså det er et samfund,
der skal fungere på alle måder. Og så kan vi ikke kun være individer,
der er vi også nødt til at være en del af et fællesskab. Og det er en
balancegang, sådan som jeg ser det. Men jeg synes, dem der af en
eller anden grund skiller sig ud, det kan være fagligt eller social, det
kan være andre ting, der skal der være sådan nogle specielle ting, og
det er kun godt, synes jeg.
SAG: Nu er jeg faktisk ved at være igennem mine spørgsmål. Jeg har
kun ét tilbage.
UUC: Ja.
30
SAG: Og det er sådan et evaluerende spørgsmål, jeg vil spørge dig
om: Er der noget, som jeg ikke har spurgt ind til i interviewet, som du
havde tænkt vi skulle tale om, eller som kunne være vigtigt at få med?
... Og du må gerne bruge lidt tid til at tænke over det.
35
UUC: Ja. Jeg tænker som gal. Det er ikke sikkert det hjælper, men…
Umiddelbart ikke – jeg vil sige den eneste ting, som jeg kan se, der i
hvert fald også spiller ind, det er samarbejdet mellem lærerne og
vejleder. Fordi når vi henter elever ud fra klasser i tide og utide – det
gør vi jo, når vi skal have en snak, også efter skoletid, men det er de
jo ikke helt så vilde med de unge mennesker, så er det også noget med
en goodwill fra lærernes side til både at bakke det op, og være en part
af det, og måske også være en med i noget af forældresnakken eller
drage det ind. Så jeg vil sige, det kræver altså også at man har et godt,
rigtig godt samarbejde mellem en og de lærere der nu en gang er de
steder, hvor man nu en gang arbejder med de unge mennesker. Den er
vigtig, synes jeg. Og man skal i hvert fald ikke tage fejl af, at de også
er en væsentlig faktor. Ellers kan jeg ikke sådan lige.
40
45
SAG: Så siger jeg mange tak for interviewet.
50
37
1
UUC: Velbekomme.
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
38
Linje 1
Interview med vejledningssøgende 1 - Dan
Interviewer: SAG
Interviewet: DAN
5
DAN er en dreng på 17 år, og indgår i den gule kategori i JMU.
10
15
20
25
30
SAG: I dag er det onsdag d. 10. februar 2010, og jeg har interview
med Dan, og jeg er interviewer, Sune Agger, og det er Dan, der bliver
interviewet – jeg stiller nogle spørgsmål – og jeg er glad for at du vil
være med. Sådan hel overordnet, kan du prøve at fortælle lidt om
hvem du er?
DAN: Jeg hedder DAN, og er under uddannelse som jordbrugsmaskinfører på Landbrugsskolen her i Horsens. Det er der, jeg er
kommet i gang med uddannelse – og jeg har læreplads og det hele.
Så…
SAG: Prøv sådan med dine egne ord at fortælle lidt om din familiebaggrund, og hvordan du har oplevet skole, uddannelse og arbejde.
DAN: Jamen, jeg har en storebror, og to forældre – de er ikke skilt.
Jeg har haft en god ungdom. Jeg har været på efterskole i to år. En
ordblindeefterskole. Og så har jeg arbejdet meget som… jeg har
arbejdet som mekaniker i 1½ år som fejedreng, i Tørring Action Park
med go cards og sådan noget, og så er jeg i lære som jordbrugsmaskinfører.
Så har jeg gået på Torstedskolen – og det var ikke noget at råbe hurra
for. Og det er landbrugsskolen heller ikke.
SAG: Så i forhold til skole, uddannelse og arbejde…
35
40
DAN: Jamen arbejde – jeg vil hellere ud. Jeg synes jeg har sådan
meget svært ved dansk og matematik og sådan noget. Jeg synes ikke
jeg får den hjælp, jeg skal på landbrugsskolen. Det er de lidt dårlige
til. Ja, og så har jeg gået på efterskole – der fik jeg masser af hjælp.
Så Torstedskolen – det var heller ikke så godt.
SAG: Så efterskolen, det var egentlig det, du havde det bedst med?
DAN: Ja, jeg lærte i hvert fald mest.
SAG: Okay. Havde du det også godt med at gå der?
45
DAN: Ja, jeg havde fritidsjob på efterskolen også.
SAG: Hvad var det for noget?
50
DAN: Noget bonde-halløj, som jeg lærte. Som den eneste.
39
1
SAG: Godt… Hvordan kom du i kontakt til din UU-vejleder, XX?
5
10
DAN: Det tror jeg var i 7. klasse på Torsted-skolen. Vi skulle alle
have sådan nogle samtaler med ham. Jeg snakkede ikke med ham i de
to år, jeg var på efterskole, for der havde vi en anden en. Så
kontaktede ham mig igen, om jeg ville op til en samtale. Det sagde
jeg så ja til. Så kom vi ind på alle mulige ting, som jeg ville være. Så
undersøgte vi det hele, og så fandt vi ud af, at det var det jeg skulle
være, jordbrugs-maskinfører.
SAG: Betød det noget for dig, at du havde kendt ham fra den gang du
gik på Torstedskolen?
15
DAN: Ja, han har været en stor hjælp for mig. Han har fået mig i
gang. Uden ham var jeg nok ikke kommet i gang med uddannelse.
Han ringer hele tiden og spørger, hvordan det går.
SAG: Det er godt?
20
DAN: Ja, han er god nok.
25
SAG: Ahmm. Det her projekt job med uddannelsesperspektiv hvordan præsenterede din UU-vejleder sig for projekt job med
uddannelsesperspektiv, og hvad tænkte du om at være med i det?
30
DAN: Han ringede til mig, og spurgte om jeg ville være med i et
interview. Og så sagde jeg, at det kunne da godt være, det kom an på
hvad det handlede om. Så sagde han, at det handler om det her. Så
sagde jeg ja – det kunne jeg godt tænke mig. For at hjælpe andre…
SAG: Det sætter jeg pris på, kan du tro. Hvis du skal beskrive dig
selv dengang du gik i grundskolen, dvs. Torstedskolen og efterskolen:
Hvad var du for en på det tidspunkt?
35
DAN: Jeg var ikke den, der gik mest i skole. Jeg var heller ikke …
SAG: Pjækkede du eller hvad?
40
DAN: Jaeh, jeg var der da en gang i mellem. Og så lavede jeg bare
ballade. Så på efterskolen gik det hele over. Så kom jeg i skole hver
dag derude.
SAG: Hvordan kan det være det gik over på efterskolen?
45
50
DAN: Det var på en måde fordi man startede helt på ny. Nye
mennesker, nogen, der aldrig havde set dig før. Og de kunne ikke
vide, hvordan du var. Så man kunne starte helt på en frisk. Og hvis du
pjækkede for meget på efterskolen, så blev du jo bare smidt ud. Og
jeg ville ikke tilbage til Torstedskolen eller folkeskolen igen, så... jeg
40
1
blev nødt til at blive der.
SAG: Så begyndte du på teknisk skole på et tidspunkt – er det ikke
rigtigt?
5
DAN: Jo, som taglægger. Men der er ikke nogen lærepladser inden
for håndværket lige for tiden. Så det droppede jeg lidt igen.
SAG: Okay. Hvad var du for en, da du gik på teknisk skole?
10
DAN: Jeg var der kun to uger, så det var ikke sådan…
SAG: Så det var egentlig hurtigt du besluttede dig for, at det ville du
ikke…
15
DAN: Ja.
SAG: Hvorfor var det – du sagde, det var fordi, du ikke kunne finde
en læreplads?
20
DAN: Ja, jeg ville gerne være taglægger stadigvæk, men jeg ville
gerne vente til der kom noget mere gang i håndværket, og til jeg blev
lidt ældre, så jeg kunne få et kørekort. Der er ikke ret mange steder i
Horsens, hvor man kan finde en lærerplads. Så…
25
SAG: Så begyndte du i arbejde. Hvordan var det, og hvad var du for
en, da du begyndte i arbejde?
DAN: Jamen, jeg gjorde hvad der blev sagt, så…
30
SAG: Hvordan var det at komme ud på sådan en arbejdsplads?
35
DAN: Det var dejligt – at møde nye mennesker. Det er meget specielt,
når man arbejder som jordbrugsmaskinfører. Man kører meget i
maskiner for sig selv.
SAG: Var det også det, du gjorde? Kørte meget i maskiner?
DAN: Ja, jeg har kørt en del traktor, og en del ting og sager…
40
SAG: Du arbejdede også som mekaniker?
DAN: Ja, det tror jeg var fra da jeg var 13 til 15. Da var jeg fejedreng
i Superdæk.
45
SAG: Så da du begyndte at arbejde – jeg tænker på efter du stoppede
på teknisk skole – hvor lang tid arbejdede du så?
50
DAN: Jeg tror det var et halvt år. Jeg stoppede i august, så skulle jeg
jo finde et nyt sted at være. Så tog jeg telefonbogen og ringede rundt.
41
1
5
Så var der en, der sagde ja. Så har jeg været der siden. Så spurgte de,
om jeg ville være lærling, og det ville jeg jo gerne.
SAG: Så det er altså der, du har fået din læreplads – på det gamle
sted, hvor du var i arbejde.
DAN: Så har XX [UU-vejlederen] også ringet, og så har de snakket
lidt og sådan. Så blev de enige om, at det var det.
10
15
SAG: Har du snakket med din arbejdsgiver om at du kunne komme i
lære eller var det XX, der ringede…?
DAN: Han [arbejdsgiveren] foreslog jeg kunne komme i lære som
bondemand, men det ville jeg ikke. Så snakkede jeg med XX [UUvejlederen], og spurgte ham, om han troede de kunne uddanne mig til
jordbrugsmaskinfører – det er en rimeligt stor gård, og de har også
entreprenørmaskiner – og han sagde, at det ville han finde ud af. Så
ringede han til min chef, og så kunne jeg godt det, og så skulle jeg
pludselig i lære. Så… det har han også gjort for mig.
20
SAG: Hvordan oplevede du det med at komme ud på en arbejdsplads
i stedet for at gå i skole? Hvad var forskellen?
25
DAN: Det er meget bedre at være på en arbejdsplads. I skolen sidder
du meget stille. På en arbejdsplads kommer du ud i den friske luft og
laver nogle ting.
SAG: Hvad med kolleger i forhold til de andre elever?
30
DAN: Jeg tror jeg er den yngste derude. Resten de er over 20. Så jeg
er den yngste, så det er mig, der kommer til at lave alt lortearbejdet.
SAG: Okay. Hvordan er det?
35
DAN: Det er fint nok. Man skal starte fra bunden af. Det skal læres
fra et sted af… …
40
SAG: Hvordan har dine forskellige oplevelser præget dig i forhold til,
hvem du er nu? [lille pause]…det er nogle store spørgsmål, men øhh
[latter]
45
DAN: Det har præget mig meget at komme på efterskole. Jeg er
blevet et helt andet menneske. En helt anden – man lærer
sammenhold, man lærer at skrive breve, sådan nogle ting. Man bliver
en helt anden, når man kommer hjem.
SAG: Og det var noget du havde behov for?
50
DAN: Ja. Hvis jeg ikke var kommet på efterskole, tror jeg ikke det
var gået som nu.
42
1
SAG: Når du tænker på at gå i skole, har du så følt dig som en del af
fællesskabet eller har du følt, at du stod uden for fællesskabet?
5
10
15
DAN: Jeg har altid ført mig som en del af tingene. Det har jeg altid
gjort. Ikke så meget ude på landbrugsskolen, jeg bor jo ikke ude på
landbrugsskolen, og det er jo ligesom en kostskole, så de har jo
stærke sammenhold. Så jeg er ikke en af de… jeg snakker ikke med
så mange derude. Jeg startede også en uge efter, de havde startet. Så
de havde lært hinanden at kende. Så det at jeg ikke bor derude, gør jo
også en del.
SAG: Når du tænker på arbejde: Har du så været en del af fællesskaber, eller har du nogle gange følt dig udenfor? Hvordan og
hvorfor?
DAN: Jeg har aldrig følt mig udenfor. Ikke sådan rigtig. Man bliver jo
tildelt den opgave, der skal laves, og så skal den jo bare laves.
20
SAG: Du snakkede noget om fritidsjob før, som du har gjort en del i.
Og jeg ved ikke om du har været en del af noget klub eller idrætsforening eller sådan noget. Hvad har det givet at lave sådan nogle
ting?
25
DAN: Altså jeg som 13-årig med at være fejedreng, mekaniker. Det
har givet meget, man har lært meget.
SAG: I forhold til uddannelse/arbejde: Hvad har du selv kunnet gøre
for at påvirke din situation positivt?
30
DAN: Altså. Tage mig sammen. Gøre hvad der bliver sagt og lære
noget i skolen... så man kan få sig en uddannelse.
35
SAG: Hvis jeg skal prøve at stille spørgsmålet på en anden måde:
Hvad synes du ikke ligesom selv, du kunne gøre? Hvad har du skullet
have hjælp til, som du ikke selv …
DAN: Sådan noget med kontakt til skolen, og blive skrevet ind, og
finde ud af, at det var det, jeg ville. Komme i gang.
40
SAG: Finde ud af, hvad du har af muligheder…
DAN: Ja. Og det har XX [uu-vejlederen] så hjulpet med.
45
SAG: Er der noget, du selv synes, at du burde have gjort?
DAN: Nej, ikke lige…
50
SAG: I forhold til skole og uddannelse, hvis du skal prøve at tage
hele vejen op, hvor synes du, at du er blevet presset for hårdt eller for
43
1
lidt eller tilpas?
DAN: I folkeskolen var jeg nok ikke sådan tilfreds. Efterskolen var
fint. Og landbrugsskolen er der nok lidt for meget pres på.
5
SAG: Okay. Når du siger, at det ikke var godt med folkeskolen, er det
så fordi, der ikke var nok udfordringer for dig, eller var det for
svært…?
10
15
DAN: I mange matematiktimer sad jeg bare uden for døren med en
opgave. Fordi jeg ikke kunne følge med de andre. Så… det lærte jeg
ikke så meget af.
SAG: Så der ville du egentlig gerne have haft, at der var lave et
forløb for dig?
DAN: Ja, komme i læseklasse eller sådan noget. Få noget hjælp. Det
ville have været meget fint med noget matematik…
20
SAG: Det ville du gerne have haft…
DAN: Ja, det skal man jo bruge til mange ting.
SAG: Ja. Hvordan har du det med matematik nu?
25
DAN: Ikke godt. Jeg har haft det matematik, jeg skulle have ude på
landbrugsskolen nu. Vi har haft 12 timer på 20 uger. Det er ikke ret
meget. Men så går jeg til noget ekstraundervisning hver tirsdag…
30
SAG: Hvad er det for noget – hvem har bestemt det?
DAN: Det er en ude på ungdomsskolen. Så har han hjulpet mig med
det.
35
SAG: Er det noget XX [uu-vejlederen] har haft med at gøre, eller…
DAN: Nej det har han ikke – det er noget, jeg selv har sagt ja til.
SAG: Det er dit eget initiativ?
40
DAN: Ja, det er mit eget initiativ.
45
SAG: Super. Hvis du prøver at tænke tilbage på din skolegang fra du
startede og hele vejen op, synes du selv, du har skullet træffe for
mange beslutninger eller at du var overladt for meget til dig selv?
DAN: Nej, ikke rigtig. Der har ikke været så mange beslutninger at
tage i folkeskolen. Men jeg har selv besluttet at jeg ville på efterskole.
50
SAG: Hvad så da du kom på teknisk skole eller ud på landbrugs-
44
1
skolen?
DAN: Det har jeg også selv besluttet mig til, det var fint nok.
5
SAG: Kunne du selv sammensætte dine fag – hvordan du ville have
dem eller…
DAN: Nej, det ligger fast.
10
SAG: Synes du det ville have været fedt, hvis du selv kunne vælge,
hvordan din uddannelse skulle passe til dig?
DAN: Ja, det kunne være dejligt.
15
20
SAG: Nu afbrød du der på teknisk skole. Synes du, at du skulle
ligesom tilpasse dig for at passe ind på teknisk skole?
DAN: Ikke sådan rigtigt. Jeg nåede ikke rigtig at komme ind, hvor vi
skulle læse og sådan, så jeg nåede jo ikke at vise, at jeg ikke er god til
at læse.
Men ude på landbrugsskolen, skal jeg have meget hjælp og sådan
noget, men synes ikke rigtig, at jeg får noget hjælp.
25
SAG: Okay. Hvem snakker du med om det?
DAN: Jeg snakker ikke meget om det. Det er jo ikke kommunen, der
har det. Det er privat, så.. men jeg prøver at gøre, hvad jeg kan.
30
SAG: Har du snakket med studievejlederen derude?
DAN: Nej. Jo en gang. Men det har jeg ikke sådan rigtig gjort.
35
SAG: Okay. Da du afbrød fra teknisk skole, hvordan oplevede du det
at afbryde?
DAN: Det havde jeg det fint nok med. Jeg sagde bare, at jeg holdte og
så kom jeg ikke igen. Så begyndte jeg på arbejde.
40
SAG: Når du skal tænke tilbage på de der valg, du har truffet så har
du taget et valg om at gå på teknisk og nu har du taget et valg om at
begynde på landbrugsskolen. Hvordan har du oplevet det med at
skulle vælge uddannelse?
45
DAN: Det er meget svært. Det man vælger, vælger man for fire år
frem, jo, eller måske resten af livet, hvis man ikke tager en anden
uddannelse. Så det er svært. Er det nu det man vil de næste tre-fire år?
Nu må man jo prøve.
50
SAG: Hvem har du snakket med om at vælge uddannelse?
45
1
DAN: XX [uu-vejlederen].
SAG: Andre?
5
DAN: Ja, min mor. XX [uu-vejlederen] har hjulpet mig meget.
SAG: Er det ikke oplagt at snakke med andre om det – er det ikke
sådan noget, man snakker om?
10
DAN: Nej. Ikke sådan rigtig. Alle mine andre kammerater, de går på
teknisk skole. Så de går ikke derude, hvor jeg går. Så…
15
SAG: Nu kommer der et lidt mere stort spørgsmål: Hvad forstår du
ved vejledning / god vejledning?
20
DAN: At det hjælper en. At de bliver ved med at komme hen til en, at
ringe til en. Bliver ved med at holde fast i, at han skal sgu i gang, ham
der – i stedet for bare at ringe en gang, og så er det det. Så jeg synes i
hvert fald XX [uu-vejlederen] har været en rigtig god vejleder – han
blev ved med at ringe. Lige så snart, jeg havde droppet noget, så var
han der i røret. Og ville hjælpe mig med noget nyt. Det var været
super.
25
SAG: Har du tidligere modtaget vejledning?
30
DAN: På efterskolen. Men det var ikke sådan… altså selvfølgelig, jeg
sagde i starten, at jeg ville være mekaniker, men det hoppede jeg fra
igen. Det var kun en 2-3 samtaler, jeg var til på efterskolen. Men de
kunne jo ikke gøre så meget, for det var oppe ved Herning, og jeg bor
i Horsens jo, så de kunne ikke hjælpe med læreplads her.
SAG: Er der noget, der særligt har gjort en forskel for dig?
35
DAN: Hvad mener du?
SAG: Jamen fx besøg et eller andet sted, eller noget andet, der har
haft en betydning.
40
DAN: Jeg har været på besøg oppe hos XX [uu-vejlederen] mange
gange. Og den ene gang skulle vi have været ude at sejle, men det
kom jeg ikke. Og så ville jeg pludselig være det her.
SAG: Var det fordi, du kom ud at prøve det, eller hvad?
45
DAN: Ja. Fordi jeg arbejdede med det, blev jeg tilbudt det derude.
50
SAG: Har du lavet sådan nogle praktiske aktiviteter, fx praktik, besøg
på uddannelsesinstitutioner eller andre ting sammen med XX [uuvejlederen]?
46
1
DAN: Nej, ikke sådan.
5
SAG: Er der forskel på den vejledning du har fået nu, og den
vejledning, du har fået tidligere?
DAN: Ja, der er lidt mere gang i XX [uu-vejlederen]! Han holder fast
i mig. Men den vejleder jeg havde på efterskolen, hun kan jo ikke
gøre mere, når jeg ikke går der mere.
10
SAG: Nu fortalte du tidligere at XX [uu-vejlederen] var i kontakt med
virksomheden, hvor du så har fået en læreplads. Hvad betød det for
dig og hvad betød det for virksomheden, at han ligesom gik ind og
blandede sig?
15
20
DAN: Jeg tror faktisk det var sådan vi kom i gang. Jeg havde snakket
lidt med chefen, og så lige pludselig havde XX [uu-vejlederen] ringet
til min chef. Så ville han have mig ned at snakke med mig. Så sagde
han at XX [uu-vejlederen] havde ringet, og sådan og sådan og sådan,
så blev vi enige om, at det var det, jeg skulle være. Så det var ham,
der satte gang i det. Han havde snakket med min chef.
SAG: Hvad lærer/lærte du af dine kolleger fra arbejde, da du var i
arbejde?
25
DAN: Vi er meget gode til at hjælpe hinanden. Hvis man spørger om
noget, er de gode til at hjælpe.
SAG: Prøv at beskriv en typisk dag: Hvad laver du?
30
35
40
DAN: Det er forskelligt. Men en dag kan gå med at køre traktor, hvor
du skal køre sådan noget græsfrø, for at holde tingene nede, når vi
lige har høstet det. Så bliver du bare sendt ud med en traktor, og så
snakker du ikke med nogen før næste morgen, hvor du skal af sted
igen. Så er der måske en dag, hvor vi skal lave en maskine inde på
værkstedet. Så viser de en, hvordan man gør, hvordan man svejser og
alt sådan noget. Det er de gode til.
SAG: Synes du, at du lærte noget på arbejde, som du ikke lærte i
skolen?
DAN: Naej – skolen var mere matematik, hvor arbejde er mere
håndværk.
45
SAG: Så det er forskellige ting?
DAN: Ja. Nu på landbrugsskolen lærer vi lidt om planter – lidt man
kan bruge i arbejdet.
50
SAG: er det noget du kan bruge, når du kommer ud på arbejdet igen?
47
1
5
DAN: Vi har et værksted ude på landbrugsskolen. Jeg kunne mange
ting, inden jeg kom derud. Og det kan jeg også bruge, når jeg kommer
ud igen. Så kan jeg mange flere ting. Jeg har ikke været så lang tid på
landbrugsskolen endnu, fem uger.
SAG: Nu snakkede vi om fritidsjob før. Har du lært noget andre
steder, som har haft betydning for dig?
10
DAN: På superdæk, og på de andre steder. Jeg har fået lov til at køre
nogle af de store maskiner.
SAG: Det har betydet meget for dig med de fritidsjob?
15
DAN: Ja, især når man får lov til at prøve noget. Du lærer ingen tig af
at gå med aviser, for eksempel.
SAG: Hvordan ser du på uddannelse nu efter dit vejledningsforløb og
dine samtaler med XX [uu-vejlederen]?
20
DAN: Positivt.
SAG: Så du er glad for at du er kommet i gang med uddannelse?
25
DAN: Ja.
SAG: Også selv om det er træls nogle gange?
DAN: Ja. Jeg kan lige så godt få det overstået.
30
SAG: Vi er ved at være færdige nu, og lige her til sidst kunne jeg godt
tænke mig at spørge dig: Er der noget, som jeg ikke har spurgt ind til
i interviewet, som du havde tænkt vi skulle tale om, eller som kunne
være vigtigt at få med?
35
DAN: Nej, ikke rigtig. Det synes jeg ikke.
SAG: Så siger jeg mange tak.
40
DAN: Det var så lidt
45
50
48
Linje 1
Interview med vejledningssøgende 2 - Kim
Interviewer: SAG
Interviewet: KIM
5
Kim er en mand på 19 år, og indgår i den gule kategori i JMU.
10
SAG: Ja, og i dag er det onsdag d. 17/2 2010. Og jeg sidder som
interviewer, og jeg interviewer Kim – og jeg er glad for, at du vil
være med.
KIM: Det var så lidt.
15
20
25
SAG: Det sætter jeg stor pris på. Jeg har nogle forskellige spørgsmål
til dig – de første er ligesom baggrundsspørgsmål. Jeg kunne godt
tænke mig at spørge, sådan helt generelt om du kunne fortælle lidt
om, hvem du er?
KIM: Jeg hedder Kim, jeg er en dreng på næsten 20 år. Jeg er lige
blevet færdig med min HG-uddannelse, og så er jeg startet på en
elevplads over i Hedensted. Men det har været et sejt træk at komme
så langt, og det har jeg haft brug for noget vejledning og noget
tovtrækkeri med handelsskolen. Men nu er jeg nået til det mål, hvor
jeg føler, at jeg har fuldendt min uddannelse, og nu skal det bare
gøres færdigt.
SAG: Prøv med dine egne ord at beskrive din familiebaggrund, og
hvordan du har oplevet skole, uddannelse og arbejde.
30
35
40
KIM: Jamen jeg bor i en ganske almindelig familie med to voksne og
to børn inklusiv mig selv. Jeg har gået i folkeskole i Uldum, og efter
6. klasse kom jeg til Lindved, hvor jeg var fra 7. til 9. klasse, og 10.
klasse, den tog jeg på efterskole, Ålestrup Naturefterskole, og så tog
jeg på handelsskolen umiddelbart efter, og det var så højere handelseksamen, men det var ikke lige mig efter et år, så jeg droppede ud og
droppede over på HG i stedet for, for at fuldføre. Og jeg har haft
arbejde lige siden jeg var 13 år. Jeg startede med at gå med aviser. Så
startede jeg over ved min far over på en maskinfabrik i Ølholm, hvor
jeg arbejdede i 4 år. Indimellem har jeg arbejdet på en højskole i
sommerferierne, hvor jeg var opvasker og lavede mad. Og fra
december 2008 til februar 2010 der arbejdede jeg på Statoil Ulkær,
hvor jeg lavede mad og servicerede kunder. Og det er sådan groft
sagt, hvad mit liv er gået ud på indtil videre.
45
SAG: Tak for det. Hvordan kom du i kontakt til din UU-vejleder?
50
KIM: Det var umiddelbart efter, at jeg var færdig med HG, som jeg
fik fortalt, så begyndte jeg at arbejde ovre på Statoil, mens jeg ledte
efter elevplads, for jeg er meget kræsen. Men umiddelbart efter jeg fik
en elevplads, så fik jeg at vide, at min uddannelse ikke var fuldført.
49
1
Og herefter søgte jeg vejledning hos en uu-vejleder i Hedensted, som
så hjalp mig igennem det forløb, som var rimeligt svært at komme ind
på. Men jeg fik klaret det med uddannelsen for at komme ind igen og
tage de fag, jeg havde forsømt, groft sagt.
5
SAG: Prøv at fortæl lidt om det der med, hvorfor havde du ikke
fuldført alligevel.
10
15
20
KIM: Jeg fik at vide, da jeg droppede over på HG – efter 2½ måned –
at jeg havde merit for de fleste af fagene, fordi jeg havde gået på en
højere handelseksamen, og de fleste af fagene er noget lignende de
samme som på HG. Så jeg skulle bare op til en afsluttende eksamen,
fik jeg fortalt, dengang. Og det var jeg selvfølgelig glad for, for så
kunne jeg komme videre. Og så fuldførte jeg den. Og så gik jeg i
troen om, at jeg havde bestået HG. Jeg undrede mig godt nok over, at
jeg ikke fik et eksamensbevis, men jeg regnede med at jeg fik det
sammen med de andre sommerferien efter. Men så efter jeg fandt
elevpladsen, blev skrevet op til den, så fik jeg at vide fra handelsskolens side, at der manglede nogle fag. Og der tog jeg så kontakt til
uu-vejlederen, fordi det fornemmede jeg, at jeg ikke kunne klare selv.
SAG: Det var en træls situation…
25
KIM: Meget træls situation. Og det kunne jeg mærke på mig selv, at
det… jeg skulle bruge hjælp til det. Og der var XX [uu-vejlederen]
umiddelbart mit bedste bud.
SAG: Så du kendte XX [uu-vejlederen] på forhånd?
30
35
40
45
50
KIM: Ja, hun var min lærer på Lindved skole i to år. Og så har jeg
snakket lidt med hende siden.
SAG: Det her projekt Job med Uddannelsesperspektiv – er det noget
du har snakket med XX [uu-vejlederen] om, eller siger det dig noget,
når jeg siger projekt Job med Uddannelsesperspektiv?
KIM: Ikke før jeg begyndte at få problemer med handelsskolen. Og
der skulle jeg bare i gang med uddannelsen hurtigt igen. Og der blev
jeg så spurgt, om jeg ville være med i et projekt. Og så fik jeg lidt
informationer om, hvad projektet gik ud på, og så tænkte jeg, at det
ville jeg da gerne deltage i, for det hjælper også andre og mig især, og
hvis jeg ikke havde deltaget i det projekt, så var jeg ikke kommet så
langt, som jeg er i dag.
SAG: Hvis du skal beskrive dig selv, da du gik i grundskolen, det vil
sige folkeskolen for dit vedkommende – nu går jeg over til nogle lidt
mere generelle spørgsmål – hvad var du for en på det tidspunkt?
KIM: Jeg var en meget stille, genert dreng, faktisk. Jeg var meget
indadvendt – jeg havde selvfølgelig kendskab til de gutter, der gik
50
1
5
herovre, fordi jeg spillede fodbold med dem, men ellers var jeg en
meget stille og rolig dreng. Ikke den højtråbende type – jeg passede
mig selv og mine kammerater. Med hensyn til piger, var der ikke den
store fremgang der. Det var først efter, at jeg gik på Ålestrup, at det
begyndte og sige mig noget.
SAG: Hvad er det Ålestrup er?
10
KIM: Det er en naturefterskole oppe i Nordjylland. Men ellers var jeg
en… jeg lavede for det meste mine ting i skolen, og havde en fin
interesse for fagene. Ja. Og så kunne jeg godt lide sport. Jeg spillede
meget fodbold sammen med de andre. Og det var derfor jeg havde en
vis sikkerhed inden jeg kom på Lindved skole, fordi jeg kendte dem
gennem min fritid.
15
SAG: Hvis du skal beskrive dig selv, dengang du gik i på HH: Hvad
var du for en på det tidspunkt?
20
25
KIM: Jeg var meget udadvendt. Lidt sløset vil jeg sige. Det første
halve år der var jeg faktisk ikke – hvad skal man sige – gearet til det,
til HH-uddannelsen. Efter efterskoleforløbet. Men efter et halvt år, så
fik jeg et klap bagi, hvorefter jeg så begyndte at tage mig lidt
sammen. Men efter at have fuldført første år, tænkte jeg, det går ikke,
det her. Hellere gå over på HG og få en uddannelse i stedet for at
droppe ud på andet år eller bruge tre år, og så har man ikke
karaktererne til at gå videre.
SAG: Hvorfor var du, at du tænkte, det ikke gik?
30
KIM: Det var ikke fordi jeg fagligt ikke var dygtig nok, men
interessen var der ikke. Jeg var meget skoletræt på daværende tidspunkt, og så tænkte jeg, at nu skal der ske noget, for det går ikke det
her.
35
SAG: Hvis du skal beskrive dig selv, dengang du arbejde på Statoil:
Hvordan var det? Hvad var du for en på det tidspunkt?
40
45
KIM: Jeg var meget smilende imødekommende gut. Jeg kan godt lide
omgangskredsen med kollegaer og kunder. Og da jeg tænkte at jeg
ville være butiksassistent senere, så ville det være en god træning for
mig at komme i kontakt med så mange kunder. Jeg synes selv, jeg var
meget ansvarsfuld, når jeg stod der selv med nogle knap så erfarne
kolleger. Havde et godt overblik.
SAG: Hvor er det du har fået en læreplads nu?
KIM: Jeg har fået en læreplads i Østjysk Våbenhandel. Og det passer
meget godt med min fritidshobby, som er jagt og fiskeri. Meget
spændende. Og det er jeg rigtig glad for.
50
51
1
SAG: De her forskellige oplevelser – jeg ved ikke om du vil
fremdrage nogle bestemte af dem - hvordan har de præget dig i
forhold til, hvem du er nu?
5
KIM: Selvfølgelig har de præget mig så jeg ikke går i den tro, at
tingene bare er i orden. Det skal tjekkes. Jeg var måske en kende naiv
på daværende tidspunkt. Men når man får en sådan udmelding fra en
handelsskolelærer, så går man ud fra, at vedkommende har styr på
tingene, men det havde han så ikke. Så jeg er i hvert fald blevet
mindre naiv, og tjekker om tingene er i orden inden jeg begynder at
antage, at de er det. Det forløb har givet mig lidt mere hår på brystet,
og tænker at nu skal der ske noget. Men så har jeg også fået en
mistillid til handelsskolen efter de stunts, de har lavet i min tid.
10
15
20
25
SAG: Når du tænker på at gå i skole, har du så følt dig som en del af
fællesskabet eller som stående uden for fællesskabet?
KIM: Jeg vil sige, at det er en blanding. Fordi de typer, der går inde
på handelsskolen, det er ikke en type som mig. Men den klasse, jeg
kom i, der havde jeg selvfølgelig nogle venner og jeg snakkede da
med alle sammen, men ikke på samme måde, som jeg gjorde med de
fleste af dem, jeg kender hjemmefra. Mine hobbyer de er meget
specielle i forhold til, hvad andre unge bruger deres fritid på. Og
derved tror jeg de tænker, at jeg er sådan en underlig person. Så at
sige.
SAG: Hvordan har du følt, når du tror de har tænkt det?
30
35
40
45
KIM: Det har jeg ikke haft noget imod. Det ved jeg godt. Vi er kun 3
% af Danmarks befolkning, der er jægere, så det er klart, at de
kommer med nogle spørgsmål, som jeg svarer på efter bedste evne.
Men ellers tager jeg det i stiv arm. Det er ikke noget, der tynger mig,
eller gør mig ked af det eller noget.
SAG: Når du tænker på arbejde, så stiller jeg lige samme spørgsmål:
Tænker du så, at du været en del af fællesskabet eller at du nogle
gange følt dig uden for?
KIM: Jeg synes, jeg i høj grad har været en del af fællesskabet. Med
hensyn til kolleger og kunder, der skal der selvfølgelig være en rigtig
god omgangstone. Og jeg har været meget åben over for mine
kolleger, og det har de også været over for mig, så jeg føler mig som
en stor del af fællesskabet.
SAG: Okay. Nu har du næsten været inde på noget af det, fordi du jo
har den her store hobby. men der står her i mine papirer – og nu
stiller jeg lige spørgsmålet: Har du haft et fritidsjob eller været en del
af en klub eller idrætsforening? Hvad har det givet dig – og hvordan
så du din rolle i forhold til de andre i den her klub eller forening?
50
52
1
5
10
15
KIM: Jeg har været med i flere klubber i både Lindved og Uldum. Og
så er jeg medlem af en jagtforening. Og jeg føler mig… jeg ved ikke
om jeg føler mig magtfuld, men jeg … folk de hører på, hvad jeg har
at sige. Og det er jeg blevet bedre til: Sige min mening og stå ved den.
Og det tror jeg præger, selvfølgelig også folk, at jeg siger min
mening. Og det er vigtigt ikke at holde inde med det, for det kan jo
være en god ting både for det kollektive, men også for at videreudvikle andre idéer.
SAG: Og så har du simpelthen direkte fået en lærerplads i forlængelse af din hobby og din interesse…
KIM: Ja, det kunne ikke passe meget bedre. Så det er jeg rigtig glad
for. Selv om det er et meget smalt… der er ikke særlig mange
butikker i Danmark i forhold til andre; tøjbutikker og så videre. Men
jeg fik min drøm til at gå i opfyldelse ved hjælp af dette projekt.
SAG: Okay. Har din uu-vejleder XX haft nogen påvirkning i forhold
til om du føler dig som en del af et fællesskab?
20
25
KIM: Ja, det har hun. Både på Lindved skole, der havde jeg hende
som både lærer og hun var med ude at rejse til Island. Hun får en til at
føle, at man er stor. Meget imødekommende og hun tror virkelig på
en selv om man ikke selv gør det eller selv om man ikke selv har den
selvopfattelse, at man virkelig var noget. Så hun har i høj grad haft en
indvirkning på, hvordan jeg er i dag.
SAG: Hvad tænker du: I forhold til uddannelse/arbejde: Hvad har du
selv kunnet gøre for at påvirke din situation positivt?
30
35
40
KIM: Der er mange ting, jeg har fortrudt jeg ikke har gjort med
hensyn til min uddannelse. Tjekket op på tingene. Det har påvirket
mig negativt i forhold til, hvordan det videre forløb har været. Så hvis
jeg tænker tilbage, så var det nok, at jeg skulle have slået lidt hårdere i
bordet de gange, jeg vidste der var et eller andet galt. Men det havde
jeg så XX [uu-vejlederen] til.
SAG: Er det noget du tænker, du ikke selv kunne have gjort? Altså,
man kan stille spørgsmålet på den måde: Lå der lige som noget uden
for din…
KIM: Kompetence?
SAG: Ja… dine hænder?
45
50
KIM: Ja, da jeg fandt ud af, at min uddannelse ikke var tilstrækkelig i
første omgang, kunne jeg fornemme på det hele, at det kan jeg
simpelthen ikke klare, fordi nu har jeg snakket med uddannelsesvejlederen på Vejle Handelsskole, det lød ikke som om det blev noget
positivt. Så jeg søgte hjælp hos XX [uu-vejlederen] i stedet for, fordi
53
1
5
10
15
20
hun fik det igennem, og jeg kom videre med min uddannelse. Så det
var en kæmpe hjælp.
SAG: Hvis du nu tænker på skole og uddannelse, tænker du så at du
er blevet presset for hårdt fagligt, eller for lidt eller tilpas, eller…?
KIM: Det har været en blanding af tilpas og for hårdt. Jeg har nok
ikke været gearet til det på daværende tidspunkt. At gå ind på sådan
en høj uddannelse. Men det… nogle gange har det været tilpas, andre
gange har det været lige over målet, men så må man – desværre som
jeg ikke gjorde – hænge i. Og det var nok derfor jeg blev nødt til at
lægge kortene på bordet og sige: Det kan jeg simpelthen ikke.
SAG: Når du tænker på uddannelsessystemet, synes du så selv, du
skulle træffe for mange beslutninger eller at du var overladt for meget
til dig selv?
KIM: Ja, nogle gange. Med hensyn til min uddannelse på Vejle
handelsskole, så har det ikke været et forløb, jeg tænker positivt om.
Jeg synes ikke, de har været kompetente nok med hensyn til min
situation, så det er jeg ikke særlig tilfreds med.
SAG: Der på HH, synes du, at du skulle tilpasse dig for at passe ind?
25
KIM: Ja, det gjorde jeg.
SAG: Hvordan oplevede du det?
30
KIM: Ja, altså jeg følte ikke, at jeg skulle ændre mig selv, men det var
ikke sådan, at jeg gik forrest i flokken, når meningerne skulle på
bordet. Jeg fulgte bare ind i strømmen det første halve år, fordi jeg
følte ikke, jeg passede ind i fællesskabet i min klasse i hvert fald.
35
SAG: Hvordan oplevede du efter første år at sige: Nu vil jeg ikke
længere?
40
KIM: Det var en ret nem beslutning. Jeg vil hellere have en lidt lavere
uddannelse end ikke at have nogen overhovedet. Og nu… jeg kunne
faktisk ikke forestille mig, at jeg havde gjort det anderledes nu.
Selvom jeg havde hængt i. For nu laver jeg noget, jeg rigtig gerne vil.
SAG: Man kunne også bare sige, at det er en anden uddannelse, du
får.
45
KIM: Ja. Men den er jo selvfølgelig lidt lavere vil jeg mene. Der er
flere muligheder med en højere handelseksamen end med grunduddannelsen. Der bliver bygget lidt flere trin på. Men uddannelsesmæssigt, synes jeg, den passer til mit behov.
50
SAG: Hvordan har du oplevet det der med at skulle vælge en
54
1
5
10
uddannelse?
KIM: Ja, men altså, det har været nemt på en måde. Da jeg valgte
uddannelse, da vidste jeg ikke helt 100 %, hvad jeg ville – jeg har
prøvet at være på nogle forskellige skoler, fx HTX i Vejle, og der
fandt jeg i hvert fald ud af, at det bestemt ikke var mig med hensyn til
deres fag. Handelsskolen passede meget bedre til mig fagligt, med
hensyn til hvilke ting, jeg kunne bruge i det videre forløb. Jeg havde
nogle høje mål, da jeg gik i folkeskolen med hensyn til arbejde
senere, men måske også lidt for høje. Så det faldt mig ret nemt, og
efter et halvt år fandt jeg så ud af, at jeg havde egenskaberne til at
arbejde i en jagtforretning.
SAG: Hvem har du snakket med om at vælge uddannelse?
15
KIM: Både XX [uu-vejlederen] og min vejleder oppe på efterskolen.
Vi fik nogle rigtig gode dialoger. Og så selvfølgelig også mine
forældre – hvad de syntes, der passede bedst til mig. Men i sidste
ende, der var det jo mig, der valgte.
20
SAG: Hvad forstår du ved vejledning – god vejledning?
25
30
KIM: God vejledning er, når vejlederen kan fortælle en, hvordan
tingene forholder sig. Give gode råd til, hvordan man kan gøre det –
ikke nødvendigvis at man bliver beordret til noget. Og så bare en man
kan komme til, hvis man er i tvivl, så får man vejledning. Hvis man
ligesom i min situation er kommet ud på et skråplan med hensyn til
uddannelsen, så er det godt lige at få et lille spark og så komme ind på
stien igen. Det kalder jeg i hvert fald god vejledning, at man tager
hånd om de problemer, vedkommende har.
SAG: Er der noget, der særligt har gjort en forskel for dig?
KIM: Med hensyn til vejledning?
35
SAG: Ja, i forhold til uddannelse, tænker jeg overordnet på.
KIM: Vil du forklare det lidt nærmere?
40
SAG: Ja, nu må vi se om jeg kan gøre det klart. Jeg tænker på: er der
noget særligt, fx en begivenhed eller andet, som du har gjort eller
oplevet, som har gjort en positiv forskel for dig?
KIM: I forhold til vejledning og uddannelse?
45
SAG: Ja, for dit valg – at du er der, hvor du er nu…
50
KIM: Ja, altså dengang jeg fandt ud af, at … eller dengang jeg
arbejdede på Statoil i 7-8 måneder havde jeg forhørt mig lidt rundt på
de forskellige elevpladser, og der fik jeg så tilbuddet om at komme
55
1
over på den elevplads, hvor jeg er nu. Og det gav mig motivation til at
fuldføre. Jeg tror, at hvis jeg havde fået afslag alle de steder, jeg
havde søgt, så tror jeg ikke, jeg havde stået der, hvor jeg er i dag. Så
det var bestemt en gulerod, som jeg gik meget motiveret efter.
5
SAG: Har du sammen med din UU-vejleder lavet praktiske aktiviteter, fx praktik eller besøg på uddannelsesinstitutioner eller andre
ting?
10
KIM: Ja i folkeskolen, der var jeg på XX [en maskinfabrik]-praktik –
der tog jeg over på maskinfabrikken over i Jylland, og det endte så
med, at de gav mig et arbejde i fire år. Så det kan man sige, det var en
rigtig god ting.
15
SAG: Godt. Er der forskel på den vejledning du har fået i det her
projekt, og så den vejledning, du har fået tidligere?
20
KIM: Både og. Det er i og for sig samme person, der har givet mig
den, men jeg vil mene, det har fået et nøk opad her efter jeg er blevet
ældre. Jeg vil ikke sige mere kompetent, men det passer meget bedre
til min situation end det gjorde dengang. Fordi nu er jeg lidt ældre, og
jeg er bedre til at tage stilling til tingene end tidligere. Så det er klart,
at vejledningen bliver også bedre nu, hvor jeg forstår, hvordan den
hænger sammen.
25
SAG: Var din vejleder i kontakt med din virksomhed, hvor du
arbejdede, dengang du arbejdede? Jeg tænker både på Statoil og på
jagtforretningen.
30
35
KIM: Nej, hun har ikke været i kontakt med nogen af dem. Jagtforretningen sørgede jeg selv for at komme i kontakt med. De havde givet
mig lovning på, at når jeg fuldførte uddannelsen, så ville jeg starte der
umiddelbart derefter. Det informerede jeg selvfølgelig vejlederen om,
at jeg tog skeen i den anden hånd, og så selv tog initiativ til at snakke
med dem.
SAG: Hvad lærte du af dine kolleger dengang du var i arbejde? Jeg
tænker her på Statoil.
40
45
KIM: Jeg lærte i hvert fald at få meget mere overblik over tingene.
Samtidig kan man komme ind i nogle stressede situationer, som man
måske tænker på bagefter forløbet, at man kunne have gjort
anderledes – og så gør man det næste gang. Det har givet mig meget
mere ansvar at arbejde dernede, og det har været sundt, for så er jeg
mere rustet til at få ansvar andre steder.
SAG: Så du lærte noget, som du ikke lærte i skolen kan man sige?
KIM: Ja, bestemt.
50
56
1
SAG: Kan du sige noget om – det har du sådan set gjort, men
alligevel – forskellen på det du lærer gennem dit arbejde, og det man
lærer på fx en uddannelse? Nu har du jo fx gået på HG.
5
KIM: Ja, altså. På uddannelsen lærer man jo meget teoretisk, og det er
også fint nok, det kan man bare ikke bruge praktisk i alle situationer.
Det er rart at have nogle retningslinjer, hvis man kan sige det sådan, i
forhold til uddannelse, men i praktiske situationer kan man ikke bruge
det til ret meget, nogle gange.
10
SAG. Okay. Nu er jeg snart igennem mine spørgsmål. Jeg har lige et
par afsluttende spørgsmål her til sidst. Det første er: Hvordan ser du
på uddannelse nu efter dit vejledningsforløb, som du nu er på den
anden side af?
15
20
25
30
35
40
45
50
KIM: Jeg ser det som rigtig fedt, at jeg er videre. Men hvis jeg kigger
tilbage, er det ikke med positive tanker. Jeg synes, det har været et
turbulent forløb, men inden det begyndte at gå galt, syntes jeg det var
en fin uddannelse, men nu her synes jeg ikke helt det samme. Især
vejledningen inde på handelsskolen den har været dybt kritisabel, og
det er i hvert fald noget jeg vil gå videre med både ved vejlederen og
til andre måske kommende elever, hvis folk spørger, hvordan min
situation har været, så vil jeg sige, at det har været noget lort
vejledningsmæssigt. Lærerne er fint kompetente til at udføre deres
arbejde, men det er lige som om de bare tog nogle elever ind og ikke
fik gjort det færdigt, som de satte i gang.
SAG: Det sidste spørgsmål jeg har tænkt mig at stille til dig, det er –
og du må gerne bruge lidt tid til at tænke over det: Er der noget, som
jeg ikke har spurgt ind til i interviewet, som du havde tænkt vi skulle
tale om, eller som kunne være vigtigt at få med?
KIM: Jo, jeg vil gerne lige fortælle, hvordan min uddannelse har
været sådan rent forløbsmæssigt, hvad der er sket i de forskellige
situationer.
Jeg var jo færdig i oktober 2008 fik jeg at vide af min klasselærer, og
jeg gik i den tro om, at nu er det slut, nu skal jeg ud og søge
elevpladser, hvilket jeg så gjorde. Men da det var lidt hårde tider for
alle virksomheder på daværende tidspunkt, så søgte jeg et arbejde, og
det fik jeg d. 1. december ude på Statoil i Ulkær. Og der har jeg
arbejdet i en 10 måneder vil jeg tro, hvorefter jeg så fik lovning på en
elevplads. Og så umiddelbart efter sagde jeg op på mit arbejde, men
jeg fik en melding fra min kommende elevplads, at min uddannelse
ikke var 100 % færdig, hvilket selvfølgelig gjorde mig lidt chokeret
over at jeg var så naiv, og gik i den tro, at nu var det færdigt. Men der
søgte jeg så vejledning, for jeg vidste ikke hvad jeg skulle stille op på
daværende tidspunkt. Men jeg kom igennem det forløb, jeg skulle
igennem. Og så fik jeg merit på de fag, jeg havde overset eller hvad
man nu skal sige. Så kom jeg ind og kontaktede elevpladsen igen, og
57
1
5
10
15
20
25
30
35
40
sagde, at nu skulle det gerne være i orden med de fag, hvorefter jeg så
fik endnu en meddelelse om, at jeg manglede et fag. Og det var jeg
selvfølgelig lidt træt af, for jeg havde regnet med at jeg skulle starte
på elevpladsen hurtigst muligt, men det forløb kom jeg ind på, på 8
uger, hvor det skulle sluttes af med en mundtlig eksamen – og det tog
jeg ganske seriøst fordi mit drømmejob var inden for rækkevidde, og
det skulle bare være i orden, og det skulle være nu – og det kom så
også i orden, troede jeg, men det var det så åbenbart ikke alligevel.
Der manglede stadig et fag lige efter - jeg skulle starte d. 1. februar –
jeg fik at vide 1½ uge før, at jeg stadig manglede et fag. Og der gik
jeg lidt i panik, fordi hvis jeg skulle ind på et 8 uger forløb igen, så
var det endnu 2 måneder udsat, men min vejleder inde på
handelsskolen gjorde det klart, at det var deres fejl, at de ikke havde
indkaldt mig til et forløb, så jeg fik en uge til at lave en
eksamensopgave.
Det var også fint nok. Det blev jeg nødt til at acceptere. Det regnede
jeg så med, at det fik jeg så merit igen – så lige efter eksamen, havde
jeg fået en folder, hvor der stod, at jeg skulle til … have et
eksamensbevis inde på skolen, så jeg havde selvfølgelig kontaktet
min mor, som tog med mig derind. Men det gik også fint nok. i sad
derinde og ventede og de forskellige elver fra min hurtige klasse på 8
uger blev råbt op, men da stakken blev mindre og mindre kunne jeg
godt høre, at jeg ikke var en del af den bunke der. Så jeg blev
selvfølgelig dybt frustreret og flov over at jeg sad derinde foran så
mange mennesker, hvor mit eksamensbevis ikke lå iblandt. Så jeg
kunne ikke lade være med, dengang vi kom ud i bilen igen og kørte
hjemad igen – jeg kunne ikke lade være med at grine, fordi det
simpelthen var til grin, handelsskolen ikke havde informeret mig om,
hvad, hvornår mit eksamensbevis blev udleveret.
Men jeg lavede den opgave og bestod, så nu skulle jeg bare have mit
eksamensbevis hurtigst muligt, og de fik en weekend til at rette den.
Jeg afleverede fredag og der var en 8-9 dage inden jeg skulle starte
over på Østjysk i Hedensted, og det blev tirsdag og onsdag, og jeg
havde stadig ikke fået noget eksamensbevis. Torsdag tager jeg
kontakt med handelsskolen, for jeg havde en aftale med elevpladsen
om, at jeg skulle skrive kontrakt mandag eller tirsdag, men det
eksamensbevis blev sendt fredag. Så sagde jeg i telefonen, at det
kunne ikke være rigtigt, for jeg skulle skrive kontrakt, og det skulle
være nu. Så jeg fik lavet en aftale om, at jeg kunne komme ind og
hente det fredag og så køre direkte ud på elevpladsen umiddelbart
efter, jeg havde fået det udleveret. Det gjorde mig bare endnu mere
træt af, hvordan Vejle Handelsskole havde taklet min situation.
45
Så det vil jeg bestemt ikke håbe, det sker for andre, for man bliver
frustreret og irriteret over, hvordan de griber tingene an. Men det er
klart, at der er mange elever derinde, men stadigvæk skal de holde
deres sti ren med hvordan de behandler eleverne i deres videre forløb.
50
58
1
SAG: Hvis jeg forstår det du siger rigtigt, så er det du siger, at det
der holder dig oppe er egentlig, at du har en praktikplads?
KIM: Ja, det er det i høj grad.
5
SAG: Hvis du ikke havde haft det, hvad så?
10
15
KIM: Jamen jeg tør ikke engang tænke på det. Jeg tror ikke jeg havde
gået ind til de eksamener med samme gejst og motivation, som jeg
havde på daværende tidspunkt og stadig har. Nu skal uddannelsen
bare fuldføres og tiden derovre skal bruges rigtigt. Jeg har tre
måneders prøvetid, jeg lige skal have… jeg har gjort mig godt
bemærket de første tre uger, og jeg synes rigtig godt om at være der.
Kollegerne er nogle rigtig flinke mennesker og jeg nyder at arbejde
derovre.
SAG: Okay. Er der ellers nogle ting, der kunne være vigtige at få
med, som jeg ikke har spurgt om?
20
KIM: Nej, det tror jeg ikke. Jeg tror, jeg har været igennem det meste
af mit forløb.
SAG: Så siger jeg mange tak.
25
KIM: Det var så lidt.
30
35
40
45
50
59
1
Interview med vejledningssøgende 3 - Pia
Interviewer: SAG
Interviewet: PIA
5
Pia er en pige på 16 år, og indgår i den gule kategori i JMU.
10
SAG: Det er i dag d. 18. februar 2010, og jeg sidder som interviewer,
Sune Agger, og som interviewet sidder Pia, og jeg er rigtig glad for at
du vil være med. Og jeg har en række forskellige spørgsmål, som jeg
har tænkt mig at spørge om. Og de første er nogle baggrundsspørgsmål.
PIA: Ja.
15
SAG: Det første er helt generelt. Prøv at fortæl lidt om hvem du er.
20
25
PIA: Jamen jeg hedder Pia, jeg er 16 år, jeg har været lidt i tvivl om,
hvad jeg skulle i gang med efter folkeskolen, så jeg var lidt ude på
arbejdsmarkedet og prøve det af, og det gjorde så, at jeg blev afklaret
på, hvad jeg skulle i gang med, og det var så et rigtig godt valg for
mig, for jeg kom ind på handelsskolen. Og det er jeg også rigtig glad
for at jeg tog den beslutning, men der er ikke helt vildt andet at sige
om mig – jeg er en ganske almindelig … elev, hvis man kan sige det
på den måde.
SAG: Kan du prøve sådan med dine egne ord at beskrive din
familiebaggrund, og hvordan du har oplevet skole, uddannelse og
arbejde?
30
35
PIA: Familiebaggrund… jamen jeg har en bror og en mor og en far –
de skal så skilles nu her, så… men jeg klarer mig fint igennem det, for
jeg kan godt finde ud af – ja – at klare mig selv. Arbejde, jamen jeg
arbejder lige nu i Føtex, og jeg satser på, at jeg kan få en elevplads,
når jeg er færdig med uddannelsen på handelsskolen.
SAG: I Føtex?
40
PIA: Ja, i Føtex. Jeg ved bare ikke lige i hvilken afdeling, jeg skal ned
i endnu, så…
SAG: Okay. Er det Føtex du har arbejdet i hele tiden?
45
50
PIA: Jeg har haft forskellige jobs rundt omkring, jeg har blandt andet
arbejdet på noget, der hed [XX], det er en lille café, spisested. Og så
har jeg også arbejdet på Vejle Dyrehospital som weekendpige, hvor
jeg så skulle fodre, give medicin og sådan noget. Fordi det var jo min
oprindelige plan, at blive veterinær [veterinærsygeplejerske, SAG],
men med min alder er det rigtig svært at komme ind og få
praktikpladser og alt sådan noget – det er det jo i forvejen – så jeg
60
1
5
10
15
valgte så at gå en anden vej imens i stedet for blot at spile mine år på
at lave ingenting.
SAG: Kan du prøve at beskrive: Hvad er der sket siden du blev
færdig med folkeskolen og så ind til nu i rækkefølge?
PIA: Jamen, efter folkeskolen var jeg meget uklar på, hvad det var jeg
skulle. Jeg havde en del samtaler med XX [uu-vejlederen], hvor vi
snakkede sammen både med forældre, fordi det var meget svært for
mig… det var virkelig min store drøm at komme til at blive veterinær,
men det er først der omkring de 20 til 25 år, hvor man kan komme i
gang med selve uddannelsen, så… Der skete så det, at jeg kom ud at
arbejde og fik prøvet en masse ting – det åbnede nogle døre for mig,
som gjorde, at jeg kom videre. Og det er jeg så rigtig glad for nu,
fordi jeg ville simpelthen ikke vide, hvad jeg skulle, hvis ikke jeg
havde været ude at arbejde. Så… det har sat tingene i et andet
perspektiv for mig, og det er jeg rigtig glad for.
SAG: Begyndte du på nogen uddannelse bagefter folkeskolen?
20
PIA: Nej, jeg var kun ude at arbejde i et halvt år cirka.
SAG: Hvordan kan det være, at du tog den beslutning, at du ikke ville
i gang med noget – var det fordi du ikke vidste, hvad du ville, eller…
25
PIA: Ja, og jeg ville ikke bare begynde på noget, for det er træls, hvis
man går i gang med et projekt og så man ikke synes, at det er det, man
selv har lyst til. Så i stedet for bare at spille tiden, så vente og komme
i gang med det rigtige i stedet for.
30
SAG: Okay. Hvordan kom du i kontakt til din UU-vejleder?
35
PIA: Jamen hun har været min klasselærer i rigtig mange år. Jeg
startede på Lindved skole i slutningen af 5. klasse, så jeg har kendt
hende igennem nogle år nu. Så det er derfor, det har været så nemt at
placere mig et sted for hende, fordi hun kender mig på en anden måde
end bare en elev…
SAG: Så det oplever du som en fordel?
40
PIA: Ja.
45
SAG: Det her Projekt Job med Uddannelsesperspektiv: Hvordan
præsenterede XX [UU-vejlederen] dig for det, og hvad tænkte du om
at deltage?
50
PIA: Jamen hun satte mig forholdsvist hurtigt ind i projektet, for hun
havde jo faktisk allerede lavet planer for mig, kan man sige. For hun
vidste godt, at jeg ville være frisk på sådan et projekt, når jeg ikke
selv vidste, hvad jeg skulle.
61
1
SAG: Var det okay, at hun havde gjort det?
5
PIA: Ja, det syntes jeg, at det var. Fordi jeg er jo kommet godt ud af
det [latter]. Så, men hun satte sig ned… vi satte os ned og snakkede
sammen, og hun forklarede, hvordan tingene de skulle forløbe og jeg
fik nogle papirer på det, så jeg selv kunne gå hjem og læse om det, så
jeg var helt klar på at springe ind i projektet, fordi jeg vidste lige
præcis, hvad det hele handlede om.
10
SAG: Okay. Så det gav dig en tryghed, at det hele var forklaret og at
du havde set det på papiret?
PIA: Ja.
15
20
SAG: Godt. Nu går jeg til nogle lidt andre spørgsmål end de her
baggrundsspørgsmål. Det handler lidt mere om, hvordan du har
oplevet det at gå i skole og arbejde. Hvis du skal beskrive dig selv, da
du gik i grundskolen, altså folkeskolen: Hvad var du for en på det
tidspunkt?
25
PIA: Jamen jeg var den modne pige, som snakkede med alle fordi jeg
synes ikke, at man skal holde nogen udenfor. Jeg synes alle – det skal
være sådan, at alle kan være sammen med alle, så jeg var – man kan
sige den, der bragte liv til klassen.
SAG: Var det fordi du selv havde haft nogle erfaringer i forhold til at
stå udenfor?
30
PIA: Ja, det har jeg haft igennem mine år, fordi jeg har selv hjulpet
nogle af mine venner igennem, der blandt andet har været mobbet og
sådan nogle ting, så der har altid været den, der har støttet op og
hjulpet.
35
SAG: Okay. Så begyndte du at arbejde efter grundskolen. Kan du
prøve at beskrive dig selv, da du var i arbejde: Hvad var du for en på
det tidspunkt?
PIA: Hmm… nu skal jeg lige tænke mig om.
40
SAG: Ja, endelig…
45
PIA: Jamen jeg vidste sådan set ikke, hvad det var, jeg gik ud til – jeg
ville bare ud at arbejde for at prøve noget nyt. For ikke at gå i stå,
fordi hvis man bare er derhjemme og der går lidt tid, så ender det
med, at man går i stå. Det kender jeg fra mig selv, fordi der var
nogle… jeg havde nogle pauser indimellem. Men jo, de var rigtig
glade for mig nede i Føtex, og jeg går ud fra, at jeg har gjort et eller
andet rigtigt dernede [latter].
50
62
1
Men jeg tager mit arbejde dybt seriøst, for hvis man ikke kan finde ud
af at opføre sig ordentligt på en arbejdsplads, skal man slet ikke
begynde, synes jeg ikke.
5
SAG: Hvordan var det at komme ud i arbejde?
10
PIA: Det var spændende, det var anderledes. Det var noget at opleve,
ja, fordi folk de behandler en anderledes – jeg har altid været den, der
har været sammen med de mere modne personer, og det er jo ikke…
jo der er ungarbejdere og sådan, men jeg snakker mere med cheferne
og sådan dernede. Så det har været godt for mig, synes jeg selv.
SAG: Kan du prøve at beskrive lidt mere om, hvordan det er
anderledes – du har været lidt inde på det…
15
20
25
PIA: Ja, altså når man kommer fra skole og sådan noget – jeg var ved
at blive godt skoletræt fordi det var mere med det der fnidder-fnadder
i skolen og jeg ville bare gerne ud at lave noget – så kommer jeg ud
på en arbejdsplads, hvor jeg selv bliver taget seriøst i mit arbejde, og
det jeg gør. Så det er meget det der med modenhed og at sætte tingene
i et andet perspektiv, fordi det er ikke sådan noget med at blive træt af
arbejdet, for det var en rigtig god arbejdsplads, jeg kom ud på, så det
har egentlig kun været positivt for mig.
SAG: Jeg skal lige forstå det rigtigt: Hvornår var det du arbejde på
den der veterinærklinik?
PIA: Det var… ja, nu skal jeg lige, det er noget tid siden jeg arbejdede
der…
30
SAG: Var det mens du gik i folkeskole stadigvæk?
PIA: Ja.
35
SAG: Og så tænkte du på det tidspunkt, at du ville være veterinærsygeplejerske?
PIA: Ja, det har jeg egentlig tænkt hele mit liv. Så… men …
40
45
SAG: Og så begyndte du at arbejde i Føtex, og så tænkte du, at det
her er faktisk spændende og det vil jeg egentlig gerne have en læreplads indenfor?
PIA: Det var først efter vi fandt ud af, at det ikke ville være muligt for
mig nu her at komme i gang med veterinær, at jeg kom ud på en
anden arbejdsplads, og så fandt vi ud af, at jeg skulle lave noget
andet.
SAG: Okay. Er du så tilmeldt handelsskolen?
50
63
1
PIA: Ja, jeg går på den nu.
SAG: Du går på den nu? Okay. Så hvornår … var det så her til
januar, du begyndte på det?
5
PIA: Ja.
SAG: Okay. Hvordan er det så at komme i gang med?
10
15
20
PIA: Det er rigtig dejligt. Jeg skulle netop begynde på januarholdet,
fordi det er en ældre aldersgruppe – det mente både mig og XX [uuvejlederen], at det ville være godt for mig at komme ind med nogle
elever, der var lidt ældre. Fordi jeg ville slet ikke kunne fungere, hvis
jeg kom ind på sommerholdet, hvor det faktisk er folkeskoleafgangselever, der starter der. Så jeg er rigtig glad for min beslutning, og jeg
er glad for, at jeg er kommet ind i den klasse, jeg er nu.
SAG: Okay. Godt. Hmm… De forskellige oplevelser, du har haft med
at du har taget en anden vej end så mange andre, hvor du har været
ude at arbejde, hvordan tror du det har præget dig i forhold til, hvem
du er nu?
PIA: Hmm, det ved jeg ikke.
25
SAG: Det er heller ikke noget, du behøver at svare på, men jeg ved
ikke om du har et bud på det?
PIA: Ikke sådan rigtig, tror jeg ikke…
30
SAG: Så vil spørge ind til noget andet, som du faktisk har været lidt
inde på allerede: Når du tænker på at gå i skole, har du så følt dig
som en del af fællesskabet eller stående uden for fællesskabet eller
begge dele?
35
PIA: Der var meget med gruppedannelser på min skole. Så det var lidt
svært for mig at sætte mig ind nogen steder, men jeg var stadigvæk en
del af hele fællesskabet fordi jeg ikke er en, der lukker folk ude. Så
jeg har snakket med alle – det kunne bare godt være lidt svært en
gang imellem at sætte sig ned ved de forskellige grupper, fordi det er
jo elever, der er vokset op sammen, der har boet i Lindved fra de har
været helt små ad, og forældrene kender hinanden og sådan nogle ting
og sager, så de har jo altid været tilknyttet hinanden på en helt anden
måde, og så kom jeg jo ind der i slutningen af femte klasse. Så, men
jeg kom rimeligt godt ud af det med dem alle sammen.
40
45
SAG: Når du tænker på arbejde: Har du så været en del af fællesskabet eller har du nogle gange følt dig udenfor?
50
PIA: Jamen det har været alle, der har snakket med alle, selv os fra de
andre afdelinger. Der er et rigtig godt fællesskab nede i Føtex. Det er
64
1
også derfor jeg gerne ville derned i stedet for Bilka, for jeg har hørt
fra mange, at det er mere afdeling, altså det er delt op i afdelinger
oppe i Bilka, fordi det er en større kæde end Føtex. Så det er et rigtig
godt sammenhold nede i Føtex, og jeg snakker med alle dernede.
5
SAG: Er det vigtigt for dig, at det fungerer godt socialt?
PIA: Ja.
10
SAG: Har du haft et fritidsjob – det har du så allerede fortalt, at du
har – eller været en del af en klub/idrætsforening? Hvad har det givet
dig – og hvordan har du set din rolle i forhold til de andre i fritidsjobbet eller fritidsaktiviteter?
15
PIA: At jeg har haft et fritidsjob, det har nok bare gjort, at jeg er
kommet ud og lave noget andet, at jeg kunne se i mig selv, at jeg
faktisk gerne ville lave noget seriøst end kun at gå i skole. Hmm, det
det har givet noget til mig selv personligt, for også at lave noget andet
end kun skolen. Og så har jeg gået i en fritidsklub inde i Uldum – det
var sådan set også bare for at være social – det gav mig ikke rigtig
noget – det var bare for at være sammen med veninderne. Så det
havde ikke noget bestemt formål.
20
25
SAG: Har din uu-vejleder haft nogen påvirkning i forhold til om du
føler dig som en del af et fællesskab?
PIA: Ja, hvis der har været nogle problemer af en eller anden art, så
har hun altid været inde og hjælpe – ikke kun mig, men også de
andre, selvfølgelig. Så hun har haft en stor betydning.
30
SAG: Okay. I forhold til uddannelse og arbejde: Hvad har du selv
kunnet gøre for at påvirke din situation positivt?
35
PIA: Jamen jeg har jo altid deltaget aktivt, når det var sådan, at der
var noget jeg kunne gøre. Og hjælpe andre også. Så bare for at hjælpe
andre.
SAG: Tænker du, at der er noget du ikke selv har kunnet gøre?
Noget, der ligger uden for, hvad du har kunnet magte eller…
40
PIA: Nej egentlig ikke. Jeg er altid frisk på en udfordring.
45
50
SAG: Godt. Når du skal tænke tilbage på din skolegang og på
uddannelse i det hele taget, tænker du så, at du er blevet presset for
hårdt, for lidt eller tilpas? Altså har der været sådan et uddannelsespres?
PIA: Hvis jeg har været presset for lidt, har jeg altid taget skridtet
videre, for så vidste jeg godt, at det var ikke nok til mig, så vidste jeg
godt, at jeg skulle videre. Så der har ikke lagt et specielt pres på mig,
65
1
og jeg har altid selv taget initiativ.
SAG: Okay. Synes du i uddannelsessystemet, at du selv skulle træffe
for mange beslutninger eller at du var overladt for meget til dig selv?
5
PIA: Overhovedet ikke. Jeg har altid haft indflydelse på, hvor jeg
skulle hen ad.
10
SAG: Så man kan sige omvendt, at du synes det er fedt, at du selv
kunne vælge, hvordan din uddannelse skulle passe til dig?
PIA: Ja.
15
20
SAG: Ja, okay. Det her med at vælge uddannelse, som du så har gjort
nu, men hvor man kan sige at du udskød valget fra folkeskolen,
hvordan har du oplevet det at skulle vælge en uddannelse?
PIA: Det har været svært. For jeg har jo altid haft en drøm om, at jeg
skulle have været veterinærsygeplejerske. Og så finder man ud af, at
det var ikke lige det, der kunne lade sig gøre. Så skulle man jo kigge
på nye perspektiver. Så der var et stort pres på mig selv, for jeg ville
ikke bare sidde hjemme, jeg ville rigtig gerne i gang med noget lige
med det samme.
25
Det var så ikke lige muligt for mig, for jeg var stadig i tvivl om, hvad
jeg skulle. Og så kom jeg så ind i det her projekt mens jeg var i gang
med at arbejde, og så fandt vi så ud af, at det var handelsskolen, jeg
skulle til. Så…
30
SAG: Når du nu går på handelsskolen nu, tænker du så, at du har en
bedre baggrund for at forstå, hvad der bliver snakket om, fordi du
have været ude at arbejde end du ellers ville have haft? ...[kort
pause] kan man stille det spørgsmål, giver det mening?
35
PIA: Ja, lidt.
SAG: Kan du bruge det, du havde lært gennem arbejde oppe på
handelsskolen?
40
PIA: Ja, det kan jeg sagtens. Jeg har lidt nemmere ved at – nu har vi
et fag, der hedder Salg og service derinde – jeg har nemmere ved at
forstå de forskellige ting, når jeg bliver undervist, fordi jeg ved, hvad
det er i forvejen. Så det med at have været ude på arbejdsmarkedet har
givet mig noget i undervisningen, fordi jeg har den erfaring i forvejen.
45
SAG: Okay. Hvem har du snakket med om at vælge uddannelse?
PIA: Kun XX [uu-vejlederen]. Og, ja med min vejleder og så mine
forældre. Ellers ikke andre.
50
66
1
5
SAG: Hvad forstår du ved vejledning, ved god vejledning?
PIA: Ved god vejledning, det er når man selv har en indflydelse på
det man skal ud at lave, at det ikke bare bliver besluttet for en, for så
er man jo ikke glad inderst inde. Hvis det ikke lige var det, man havde
regnet med, og man så bare bliver sat på et eller andet, så… så føler
man jo ikke, at det er det, man har lyst til. Så det at jeg har fået lov til
at få en personlig indflydelse på de ting, jeg skulle, har været ret
positivt for mig.
10
SAG: Er der noget, der særligt har gjort en forskel for dig?
15
PIA: Det er nok at XX [uu-vejlederen] har kendt mig personligt, så
hun … hun har vidst, hvad hun kunne sætte mig til, og hvad hun ikke
lige skulle …æh, beslutte for mig i forvejen [latter].
SAG: Kan du komme med eksempler på det?
20
25
30
PIA: Jamen, at det var faktisk hendes idé, at jeg skulle på handelsskolen. Jeg havde slet ikke tænkt de vejbaner, før hun ligesom
forklarede for mig, hvad jeg kunne få ud af, at komme på handelsskolen. Nu er jeg så begyndt, og det er det rigtige valg for mig.
SAG: Har du sammen med XX [UU-vejlederen] lavet praktiske
aktiviteter, fx praktik eller besøg på uddannelsesinstitutioner eller
andre ting?
PIA: Ja, jeg har været i praktik på Vejle Dyrehospital. Og det var
faktisk derefter jeg fik et job dernede, fordi de var så glade for mig, at
jeg blev tilbudt et job dernede.
SAG: Er der forskel på den vejledning du har fået nu i det her projekt
Job med Uddannelsesperspektiv, og så den vejledning, du har fået
tidligere?
35
40
PIA: Nej. Det har altid været med XX’s [uu-vejlederen] bedste
intentioner [latter], hvis man kan sige det på den måde. Og jeg synes
ikke, der har været nogen speciel stor forskel på det. Jeg er så bare
kommet ud, hvor jeg er kommet i gang med en uddannelse i stedet for
at jeg render rundt og ikke ved, hvad jeg skulle lave.
SAG: Okay. Var XX [uu-vejlederen] i kontakt med Føtex, da du
arbejdede der?
45
50
PIA: Ja. Vi havde et personligt møde med en, der hedder Mette, hvor
vi var nede både at snakke lærepladser og hvor jeg skulle hen videre
efter – det var netop også der, at hun – hende Mette vi var til samtale
med – begyndte at snakke om, at handelsskolen, der kunne man jo
tage en uddannelse på 2 år og sådan noget. det var lidt der, vi blev
enige om, hvad jeg skulle, fordi de havde også begyndt at snakke om
67
1
elevplads til mig og sådan noget 2 år før – så det giver mig noget, at
jeg ved, at jeg faktisk har en elevplads eller en læreplads at komme ud
til, når jeg er færdig med uddannelse.
5
SAG: Hvad betød det for dig og for virksomheden, at I havde lavet
den aftale? Og for dit arbejde der?
10
PIA: Det var rart at få det afklaret med, hvad det krævede at få en
elevplads dernede. Og så jeg selv er klar over, hvad jeg skal kunne for
at komme ud at lave det jeg gerne vil. Jeg blev afklaret en hel del på
de ting, jeg skulle.
SAG: Gjorde det en forskel for dig i dit arbejde, at du havde lavet den
aftale med dem?
15
PIA: Ikke helt vildt, nej. Det var meget mere personlig afklaring.
SAG: Som var rar at få…
20
PIA: Ja.
SAG: Okay. Hvad lærte du af dine kolleger fra arbejde da du
arbejdede?
25
PIA: Hvad jeg lærte fra dem eller hvad?
SAG: Ja.
30
PIA: Jamen, jeg har altid været lidt mere mig selv – jeg har ikke
sådan decideret lært noget – det har kun været arbejdsmæssigt, altså
de ting man skulle gøre, altså arbejde med.
SAG: Lærte du noget, som du ikke lærte i skole?
35
PIA: Et andet sammenhold vil jeg sige. For på arbejdspladsen snakker
alle med alle, i hvert fald min arbejdsplads. Der er det ikke det der
med kliker og gruppedannelser. Det er alle, der snakker med alle. Det
er rigtig rart, synes jeg.
40
SAG: Ja. Kan du sige noget omkring – nu har du været lidt inde på
det – men kan du sige noget om forskellen på det du lærer gennem dit
arbejde og det man lærer på en uddannelse?
45
PIA: Hmm. Ja, uddannelse det er mere undervisningsmæssigt og
sådan og på arbejdspladsen der er det, hvordan man håndterer kunder
så det er mere lærerigt. Arbejde og uddannelser – der er ikke den helt
store forskel for mig. Jeg kan godt forbinde de to ting, altså
arbejdsplads og uddannelse, fordi de går jo i den linje, som jeg ved, at
jeg skal hen til.
50
68
1
SAG: Jamen det er jo en vigtig pointe…
PIA: Ja, det er så.
5
SAG: Okay. Godt. Har du lært noget andre steder, som har haft eller
fået betydning for dig?
PIA: Ikke decideret. Jeg har jo … det synes jeg egentlig ikke. Man
kan sige.
10
SAG: Jeg har ikke så mange spørgsmål nu, jeg har lige to tilbage.
Det næstsidste er: Hvordan ser du på uddannelse nu her efter dit
vejledningsforløb?
15
PIA: Jamen, jeg ser det jo positivt. Fordi jeg er glad for det jeg laver
nu, at jeg både kan være ude og arbejde – det er jo det der med
kundekontakt, det er jeg jo helt vild med, det elsker jeg, og det er også
derfor jeg er glad for at jeg er kommet ind på den sti, som jeg er. Og
det er det, projektet har hjulpet mig til. Så det er jeg rigtig glad for.
20
SAG: Mit sidste spørgsmål er: Er der noget, som jeg ikke har spurgt
ind til i interviewet, som du havde tænkt vi skulle tale om, eller som
kunne være vigtigt at få med?
25
30
PIA: Nej jeg synes vi har været lidt over det hele, sådan både med
personlig baggrund og … det her med personlig baggrund er jo også
vigtigt fordi, det er jo op til personen selv, om det er en som ikke
rigtig har gidet noget, som faktisk er kommet ud og har lavet noget,
eller nu har jeg altid været lidt af en stræber [latter], så… men eller
ikke. Det har været nogle fine spørgsmål.
SAG: Det lyder godt. Jeg siger mange tak for interviewet.
PIA: Det var så lidt.
35
40
45
50
69
1
Interview med vejledningssøgende 4 - Jan
Interviewer: SAG
Interviewet: JAN
5
Jan er en dreng på 16 år, og indgår i den grønne kategori i JMU.
SAG: Ja, og det er i dag fredag d. 26/2, og vi har interview, og jeg
sidder som interviewer, og jeg ved ikke om du vil sige dit navn?
10
JAN: Jo, jeg hedder Jan.
15
20
25
SAG: Jeg er glad for, at du vil være med, Jan. Jeg har sådan
forskellige spørgsmål i forskellige grupper. Det første er sådan lidt
om din baggrund, og jeg kunne godt tænke mig at starte med, at du
prøver at fortælle lidt om, hvem du er.
JAN: Jo, mine forældre er skilt. Det blev de, da jeg var 11, tror jeg.
Og der flyttede vi da jeg var 12 eller 13 herover til min mors kæreste,
og så har jeg gået på Stjernevejsskolen i 2 år, 7. og 8. Og så fik jeg
XX [uu-vejlederen] som min studievejleder til at tage kontakt til en
ordblindeefterskole, og der fik jeg så, der fik jeg… der blev jeg så
smidt ud af flere årsager, og så kom jeg på en anden efterskole, og der
har jeg så gået lige siden… i 9. klasse. Og der har jeg 3 måneder
tilbage, og så er der ikke så meget andet.
SAG: Okay. XX [uu-vejlederen] fortalte mig, at du havde fået en
læreplads. Kan det passe?
30
JAN: Ja. Jeg har fået læreplads i Bilka som slagter. Efter jeg havde
været i praktik dernede. I fire uger. Det var noget XX [uu-vejlederen],
jeg kom derned, og så aftalte vi, at jeg kom i ny mesterlære. Så der,
nu har jeg så fået nyt job på den måde – så det er jo meget godt.
35
SAG: Hvornår var du i praktik?
40
JAN: Det var jeg i 8. klasse. Først en uge, så i skole to uger og så en
uge igen den sidste 2-3 måneders tid. Så jeg kunne holde folkeskolen
ud. Jeg var lidt skoletræt. Så det hjalp mig ekstremt meget til at jeg
gad skolen igen, jo.
45
SAG: Okay. Nu har du næsten været inde på det, men nu får du lige
spørgsmålet igen. Prøv med dine egne ord at beskrive din
familiebaggrund, og hvordan du har oplevet skole, uddannelse og
arbejde.
50
JAN: Jamen som sagt, så nu er jeg jo i gang med at gå på efterskole.
Så har jeg to søskende og to bonusbrødre. Min storebror og min
bonusbror bor ikke hjemme, det er kun min søster og min mindste
bonusbror, der er hjemme. Ellers er jeg i gang med efterskole. Jeg har
70
1
5
10
jo som sagt fået praktik nede i Bilka, plads, i Vejle, som slagter i ny
mesterlære, og det er jeg utrolig glad for – det er jo ikke mange her
for tiden, der får praktikpladser, sådan nogle steder, jo. Så det er jeg
rigtig glad for, at de synes jeg har gjort det ordentligt, da jeg var i
praktik dernede, så… det var dem, der tog kontakt til mig, og det var
jo også meget heldigt, synes jeg. Så der går jeg i gang efter
sommerferien. Og i sommerferien, der er jeg så blevet afløser
dernede, når de andre skal på sommerferie og sådan noget. Og så efter
sommerferien går jeg i gang, og så kommer jeg i grundforløb på et
eller andet tidspunkt.
SAG: Du sagde noget omkring, at du havde været på én efterskole
først, og at du er på en anden efterskole nu. Hvad er forskellen
mellem de to?
15
JAN: Den ene er ordblinde og den anden ligger højst 30 minutter væk
herfra.
SAG: Det er den du går på nu?
20
25
JAN: Nej, det var den første jeg gik på – den jeg går på nu ligger helt
nede på Syd Langeland, på noget der hedder SMI for sådan,
vanskelige børn. Og der går jeg, der er kun tre piger på hele skolen,
og så er der 110 drenge eller sådan noget, så der… der er jo et meget
grov sprog … så det er meget nemt dernede.
SAG: Okay. Hvad var problemet det første sted?
30
JAN: Alkohol og rygning, det måtte man ikke dernede. Så det … det
blev jeg så smidt ud for.
SAG: Træls oplevelse.
35
JAN: Jaah, sådan er det jo. Især når vi havde kæmpet meget for at få
mig derind. Så fandt jeg jo bare ud af, at det måtte man jo ikke og så
røg jeg ned på den anden.
SAG: Var det et godt sted?
40
JAN: Jeg vil sige, at det er bedre end det andet. Ikke fordi jeg nåede
så lang tid det andet sted, jo, det er bare helt klart bedre.
SAG: Godt. Hvis du skal beskrive dig selv, dengang du gik i
folkeskolen: Hvad var du for en på det tidspunkt?
45
50
JAN: Jamen der vil jeg nok sige, at jeg var klovnen i klassen. Ham
der lige skabte sig lidt over for lærerne og provokerede dem, og
sommetider kom man da også til at svine dem lidt til. Så mente man
ikke, at de havde ret, og så … i mange historietimer, der sad jeg tit
uden for døren, der kedede man sig jo, der kom man til at hamre lidt
71
1
på væggen og sådan lidt. Så jeg var meget den der, der lige skulle
komme frem med en dum bemærkning.
SAG: Hvordan kan det være, at du tror du fik den rolle?
5
JAN: Jamen fordi jeg har meget hurtigt ved at sige et eller andet. Så
tænker man ikke over det, og så kommer den bare sådan der, og så lød
det ikke sådan som jeg selv havde ment, det skulle være. Så der fik
jeg den meget hurtigt.
10
SAG: Okay. Hvordan var det så at have den rolle?
15
20
JAN: Det var sgu meget sjovt. Jeg snakkede jo med næsten alle. Det
var sgu meget sjovt. Altså… man kan jo også sige, man vil jo også
gerne på en måde være nørden i klassen. Fordi der er jo dem, der
kommer til at få gode karakterer og sådan. Men jeg fik det sådan som
jeg gerne ville på en måde den lidt sjovere rolle, og så fik jeg skylden
for de fleste ting, som nogle andre også lavede og sådan. Det var
sådan træls på nogle punkter, men også rigtig sjovt på andre punkter,
jo.
SAG: Hvordan, hvis du så skal beskrive dig selv, dengang du var i
praktik og var ude at arbejde. Hvad var du for en dér?
25
30
JAN: Jamen der var jeg ham, der gerne ville alting, jo. Gøre det så
godt som muligt og kæmpe for at få et eller andet dernede. Og der fik
jeg også i det der sted man får, hvordan de synes om én – der fik jeg
meget gode i alle sammen, i selvstændig, alle de der ting. Det var jeg
selv meget stolt over. Det var min mor og XX [uu-vejlederen] i hvert
fald også – så der ændrede rollen sig jo betydeligt, bare lige dernede
en uge og så to uger i skolen, og der var man klovnen igen og så var
der så lidt afveksling på tingene. Det var sgu meget sjovt.
SAG: Hvordan var det så at få sådan en tilkendegivelse?
35
JAN: Ja, det var meget dejligt. Jeg havde ikke helt regnet med at den
ville stå så godt – det var den i hvert fald.
40
45
50
SAG: De forskellige ting du har fortalt om nu, de forskellige oplevelser du har haft både på efterskole og i forhold til at flytte hertil og det
hele, hvordan tror du de oplevelser har præget dig i forhold til, hvem
du er nu?
JAN: Jamen jeg er blevet noget mere sådan lige, jeg er ligeglad, jeg
siger tingene meget ligeud, fordi jeg ved ikke, sådan ud igen og så stå
og beskrive tingene det kommer bare lige… fordi at, min far, han er
alkoholiker, og så var han på vej til at stoppe, og så drak han, så sagde
jeg til ham, ”Er du begyndt at drikke igen?” og der ville min søster
eller storebror have sagt, enten ikke have sagt noget eller have sagt
stille og roligt ”Er du begyndt at tage lidt alkohol” – ”Ja, det er jeg”,
72
1
5
10
”Jamen er du begyndt at drikke igen, så?” – for jeg gider ikke sådan
en stå og hviske, det er jo latterligt, sidde at snakke i timevis om et
eller andet, der ville være meget nemmere at sige, sådan og sådan og
sådan. Det er også sådan jeg bedre forstår tingene. Jeg har jo ADHD,
så det er jo, for mig er det meget bedre at få at vide, sådan og sådan
og sådan, end at la, la, la, la – altså længere forklaring. Jeg skal ha det
kort og hårdt. Det er sådan jeg bedst forstår det – det er jo også sådan
jeg selv snakker.
SAG: Ja. Så det har du egentlig oplevet noget positivt ved, at du
ligesom kan melde rent ud – det er her jeg står.
JAN: Ja, lige præcis. Det synes jeg er meget bedre. For så ved folk jo
også, hvor jeg er. Det er meget nemt.
15
SAG: Når du tænker på at gå i skole, har du så følt dig som en del af
fællesskabet eller som stående uden for fællesskabet? Eller begge
dele?
20
JAN: Begge dele i nogle situationer. Man har da følt, at man var lidt
ude, fordi man ikke altid var den smarteste, og sådan men ellers har
jeg for det meste syntes, at jeg var med i tingene. Det jeg gerne ville i
hvert fald. Der er også nogle ting man ikke gider med i.
25
Men da jeg flyttede herop til i 8. klasse, der havde mig og en
kammerat købt sådan en gin. Og der var halfest, og der skulle vi
drikke, og vi havde aftalt at mødes sammen med nogle andre. Så
sagde han så om vi skulle tage en tår inden vi tog af sted, og det
kunne vi jo sagtens, og jeg kendte den godt. Det kunne vi sagtens. Og
så blev vi ved med at hælde lidt indenbords, og så kom hans forældre
hjem, og så sad han inde i stuen og sag og råbte og bandede, jo. Og
der sagde han, at det var mig, der havde lokket ham til at drikke. Der
stoppede jeg med at drikke med den klasse.
30
35
Så fandt jeg så – en af mine venner fra klassen, han tog mig med til en
anden fest. Og der, dem der var med der, det er dem, jeg går rundt
med nu. Når jeg er herovre.
SAG: Det var egentlig en ubehagelig oplevelse…
40
JAN: Ja.
SAG: At blive beskyldt for noget man ikke har
45
JAN: Ja men, altså jeg kan også godt se det, han måtte jo ikke på den
måde drikke. Alligevel, det var lidt hårdt at hun ringede rundt til de
andre forældre og sagde sådan og sådan og sådan. Men altså, længere
er den jo ikke.
50
SAG: Nej, okay. Når du tænker på arbejde: var du så en del af
73
1
5
10
15
fællesskabet der eller følte du …
JAN: Jeg kan godt lide at tage styringen over tingene. Jeg vidste selv,
at hvis jeg ikke – hvis jeg kommer ind i en gruppe, hvor vi laver
noget, så bliver jeg pisse irriteret over, at jeg ikke laver en skid. Og så
bliver jeg nødt til at lave noget selv. Det er ikke altid det bedste
resultat man får med sine opgaver og arbejde, men efter jeg er
kommet på efterskole er det blevet meget bedre.
SAG: Har du haft noget fritidsjob eller været en del af en klub eller
idrætsforening eller sådan noget?
JAN: Altså, jeg har gået til fodbold, og så har jeg arbejdet i
Rema1000 og i en slagter, så… og har været i en maskinfabrik og
sådan lidt. For at tjene lidt penge.
SAG: Prøv at beskriv de fritidsjob: Hvornår havde du dem, og hvor
meget havde du?
20
JAN: Jeg havde mandag, onsdag og så fredag nogle gange. Det er
ikke så tit, jeg havde fredag. Så arbejdede jeg fra jeg fik fri fra skolen
indtil aftensmaden, lidt over.
SAG: Hvad tror du det givet dig, de her fritidsjob?
25
JAN: Det har givet mig en del i rygsækken – jeg kender jo lidt til
arbejdspladser nu, og hvordan man skal opføre sig og sådan. Det har
givet mig rigtig meget, synes jeg.
30
SAG: Så det var positivt, da du begyndte på Bilka, at du…
JAN: Ja, lige præcis.
35
40
45
50
SAG: Okay… Tror du at XX [uu-vejlederen]har haft nogen
påvirkning på om du føler dig som en del af et fællesskab eller ej?
JAN: Selvfølgelig. Jeg kom jo ind som ny i 7. klasse, og der er det jo
altid svært, også når man er anderledes. Der var klassen selv meget
god til at tage kontakt til mig. Ikke fordi jeg var sådan stille og rolig,
og sad bare og kiggede ud i luften. Sådan. Der var jeg jo også selv
meget oppe at køre over tingene. Der hjalp XX [uu-vejlederen] mig
også, så det var meget godt at hun hjalp til og alle de andre.
SAG: I forhold til det her med uddannelse og arbejde, og at du har
fået en praktikplads. Hvad synes du selv du har kunnet gøre for at
påvirke din situation positivt?
JAN: Gøre det ordentligt. Vise hvem du er og holde aftaler, hvis man
har aftalt at man kommer klokken halv seks om morgenen, så
kommer man kl. halv seks om morgenen. Selv om det kan være svært
74
1
5
fredag og torsdag, jo. Men ellers kæmper man for tingene jo. Og så…
som jeg siger, kæmpe. Lige i den her tid kæmper man jo…
SAG: Hvad synes du ligesom ligger uden for dine hænder, hvis man
kan sige det på den måde?
JAN: Ligge uden for mine hænder?
SAG: Ja. Hvad kan du ikke selv gøre noget ved?
10
15
JAN: Jeg kunne ikke selv skaffe en praktikplads, jo. Og det hjalp XX
[uu-vejlederen] mig jo med, og så jeg skal jo groft sagt… jeg skal jo
lave noget hele tiden, for ellers så render jeg og laver ikke en skid. Så
jeg skal helst have noget hele tiden, og vide hvad jeg præcist skal
gøre, før jeg føler mig tryg ved tingene.
SAG: Okay, så du skal have nogen der siger: Sådan her er
rammerne? Sådan er tingene?
20
JAN: Ja. Det må ikke være for løst – det var det der var på den gamle
efterskole, der var løse rammer, og det kunne jeg ikke. Det resulterede
i, at jeg blev smidt ud. Så det… det blev så bedre nede på den anden,
da jeg fik faste rammer, og sådan og sådan og sådan. Og hvis du gør
andet, så kan du bare smutte.
25
SAG: Og det er jo egentlig rart for dig at vide…
JAN: Ja, lige præcis. Rammerne sidder der, hvis det er.
30
35
40
SAG: Yes. Synes du at du, når du tænker på skole og uddannelse,
tænker du, at du er blevet presset for hårdt eller du er blevet presset
for lidt eller tilpas?
JAN: Jeg er blevet presset sådan tilpas efter min mening, fordi at jeg
blev… jeg var skoletræt, og det var meget sådan, at det gerne skulle
gerne ske nu, at jeg kom ud i praktik. Der vil jeg sige, at jeg kæmpede
jo også selv, men altså min mor og XX [uu-vejlederen] de stod meget
for dørs altså for at få mig til at komme, fordi ellers havde man det
bare sådan, at så gider man ikke og så lavede man noget andet. Der
kæmpede jeg rimeligt okay, syntes jeg. Og bliver ved med det.
SAG: Synes du, når du tænker på uddannelsessystemet, at du skulle
træffe for mange beslutninger eller at du var overladt for meget til dig
selv? Eller synes du, at det var fedt, hvis du selv kunne vælge eller?
45
50
JAN: Jeg synes, det er fantastisk, for jeg kommer ind og er i praktik
og han sidder og siger, vil du have en ny mesterlære, og der er jo ikke
andet end at sige ja eller nej, hvis det er det, man gerne vil jo. Og så
skal man jo bare ind på den skole inde på… Og nede i Bilka Vejle har
de et godt samarbejde med teknisk nede i Vejle – der skal man jo bare
75
1
5
ansøge – så kommer man forhåbentlig ind. Så det er meget nemt efter
min mening.
SAG: Og så har du egentlig svaret på mit næste spørgsmål, nemlig
hvordan du har oplevet det med at skulle vælge uddannelse.
JAN: Ja, det er jo bare at sige ja eller nej, og så finde ud af, hvad man
gerne vil være.
10
15
20
25
30
35
SAG: Hvem har du snakket med om at vælge uddannelse?
JAN: Mest med XX [uu-vejlederen] og min mor, jo. Allerførst, da jeg
var lille ville jeg gerne være advokat, for det var min grandonkel og
han kørte rundt i store biler, jo. Det var meget det image man fik. Jeg
kunne hurtigt sige, da jeg kom op i 7.-8. klasse, at det rækkede mine
karakterer ikke til – det gad jeg jo heller ikke selv. At læse i 7 år, det
ville være fuldstændigt hjernedødt af mig. Og så valgte jeg så… og så
sagde XX [uu-vejlederen] så, at det skulle nok være noget med
hænderne, jeg sad jo også i timerne med en bold, jeg kunne ikke
holde mine hænder i ro. Der sad jeg. Jeg kom så i praktik hos
slagteren, det var også meget sjovt jo, stå bare og skære og snakke og
… så det blev vi ret hurtigt enige om, at det var det rigtige. Så det var
meget nemt.
SAG: Hvad forstår du ved vejledning, ved god vejledning?
JAN: For mig skal det være faste rammer, så det vil sige sådan og
sådan og sådan. Og hun er meget forståelig over for os unge. Og det
er XX [uu-vejlederen] jo i hvert fald helt klart. Hun snakker med os
sådan… ligesom at hun selv var ung, jo. Og forstår at få betydeligt
meget bedre end mildest talt mange andre voksne ville gøre, jo. Der er
mange af dem, der bare ser sig hurtigt sur på en. XX [uu-vejlederen]
gav én en ekstra chance, men man vidste også, når man havde lavet
noget lort over for hende, så skulle man også lige køle lidt ned, og
sådan holde lidt lav profil over for hende, og så var det i orden igen på
et tidspunkt.
SAG: Er der noget, der særligt har gjort en forskel for dig?
40
JAN: … Jo på en måde. Der har været den forskel, at mor og XX [uuvejlederen] har støttet mig i alt. Vi kæmpede, vi vidste at det var
svært at komme ind de forskellige steder, praktik og læreplads, jo. Og
det er jeg i hvert fald glad for at de har.
45
SAG: Har du sammen med XX [uu-vejlederen] lavet praktiske
aktiviteter? Du har været i praktik, men besøg på uddannelsesinstitutioner eller andre ting?
50
JAN: Da de andre skulle ud at besøge de klasser der, da var jeg i
praktik, og det … jeg ville ikke hoppe ud af den praktik, for at
76
1
komme ned og se en skole. Så det har jeg ikke set.
5
SAG: Er der forskel på den vejledning du har fået nu, og den
vejledning, du måske har fået tidligere? Jeg ved ikke om du har fået
noget vejledning på efterskole?
10
15
JAN: Jamen jeg fik jo noget på efterskole på den nye jeg har, i stedet
for det sted, jeg blev smidt ud. Og der… ham synes jeg slet ikke er
lige så god, fordi han er… han forstår mig rimeligt okay, men XX
[uu-vejlederen] har læst mig perfekt, så at jeg skal have kort og godt,
altså. Fordi ellers kunne jeg ikke følge med. Der har han problemer,
men nu har han jo heller ikke kendt mig i to år. XX [uu-vejlederen] er
helt klart den bedste vejleder jeg har haft indtil videre.
SAG: Var XX [uu-vejlederen] i kontakt med Bilka, da du skulle
arbejde der.
JAN. Ja, det var hun. Hun prøvede at få mig ned til slagteren og også
til en anden afdeling.
20
SAG: Hvad betød det for dig og hvad betød det for virksomheden?
25
30
JAN: Jamen det betød jo meget for mig, at de sagde ja til at jeg kom
derned og lege med deres maskiner og alt det der. Og jeg tror også det
betød noget for dem jo, at jeg ville hjælpe til, at det var en der gerne
ville sådan nogle ting, jo. Jeg har gjort det før, sagde de, men nu
skulle vi lige se om det var okay, om det blev godt jo. Hvis det var
dårligt, så kunne man hurtigt sige nej, de næste tre uger – det tror jeg
bare vi dropper. Men jeg glædede mig hver gang til at komme og alt
det der.
SAG: Hvad lærte du af dine kolleger da du arbejdede?
35
40
JAN: Jeg lærte, at det er ikke altid en selv, der bestemmer, hvornår
man vil tingene. Og så var det også meget heldigt, at de var unge
slagtere dernede jo – og det er jo også lidt nemmere at snakke med.
Men fuldvoksne mænd, jo. Så snakkede jeg meget med de unge, der
var dernede, og så var der jo også delikatessen – det er jo også led i
slagteren – dem snakkede jeg også en del med. Jamen det gav mig
bare utroligt meget. I de fire uger. Det gav mig, at jeg havde lyst til at
komme derned. Og at jeg bliver jo en del af deres fag, jo. Og det er
jeg i hvert fald glad for, at de gjorde.
SAG: Lærte du noget, som du ikke lærte i skole?
45
JAN: Ja, jeg lærte at skære en halv gris, jo. At skære kød, jo. Det
lærer man jo ikke i en folkeskole. Så lærte jeg jo meget mere om mig
selv, og hvad jeg kunne. Altså stolede mere på en selv, og sådan. Det
lærte jeg meget af.
50
77
1
5
SAG: Så du synes der er en forskel mellem det man lærer på arbejde
og i skolen?
JAN: Ja, jeg synes helt klart jeg lærte mest praktisk på arbejde jo. End
i skolen.
SAG: Hvordan ser du på uddannelse nu efter det her forløb?
10
15
20
JAN: Der ser jeg på, at jeg skal jo nu hen, hvor jeg rigtig gerne vil
hen, og hvor jeg har kæmpet for det. Så det ser jeg jo på fantastisk.
Men altså det er jo ikke alle, der kan få en praktikplads. Min søster
kan ikke som tandklinikassistent. Hun leder og leder og leder. Der
kan man jo se, at hun skal jo på grundforløb igen, hvis hun ikke når
det inden sommerferien, jo. Og det er jo også lidt nederen at skulle
begynde på et halvt års grundforløb. Altså, jeg var jo bare heldig. Det
er jeg fandeme glad for.
SAG: Nu har jeg faktisk kun ét spørgsmål tilbage. Og det går på: Er
der noget, som jeg ikke har spurgt ind til i interviewet, som du havde
tænkt vi skulle tale om, eller som kunne være vigtigt at få med? Du
må gerne lige tænke lidt over det.
JAN: Det tror jeg faktisk ikke, jeg tror du har været inde over alle
emner. Det tror jeg faktisk ikke.
25
SAG: Så siger jeg mange tak for interviewet.
JAN: Ja, selv tak.
30
35
40
45
50
78
1
Interview med vejledningssøgende 5 - Per
Interviewer: SAG
Interviewet: PER
5
PER er en dreng på 16 år, og indgår i den grønne kategori i JMU.
10
SAG: I dag har vi fredag den 26. februar 2010, og jeg har interview
med Per, og jeg hedder Sune Agger og er interviewer, og jeg er glad
for, at du vil være med.
PER: Jo, tak.
15
20
SAG: Jeg har nogle baggrundsspørgsmål til dig. Prøv at start med at
fortælle lidt om, hvem du er.
PER: Jeg hedder Per, jeg har gået i Gedved skole indtil ottende
klasse, hvor jeg gik ud. Så begyndte jeg på at arbejde som mekaniker
i Halmsted autoservice. Der har jeg været i halvandet år, cirka. Siden
august 08. Jeg går på teknisk skole lige nu på grundforløb. Så ikke
mere…
SAG: Fint. Hvordan kan det være, at du stoppede efter ottende klasse
med at gå i skole?
25
PER: Jeg synes, det var kedeligt. Jeg var skoletræt.
SAG:... og så havde du mulighed for at komme ud og lave noget
andet?
30
PER: Ja. Jeg skulle tjene nogle penge.
35
SAG: Prøv med dine egne ord at beskrive din familiebaggrund, og
hvordan du har oplevet skole, uddannelse og arbejde. Start med
familiebaggrund.
PER: Jamen, øh. Hvad mener du med det?
SAG: Hvad for en familie kommer du fra?
40
PER: Jeg kommer fra en ganske almindelig familie.
SAG: Har du nogen søskende?
45
PER: Ja, jeg har to søskende. Den ene bor her i Horsens. Og den
anden bor hjemme. De er atten år begge to.
SAG: Og hvordan har du oplevet at gå i skole og tage uddannelse?
50
PER: Det har været fint nok.
79
1
SAG: Hvordan kom du i kontakt med din UU-vejleder?
5
PER: Jamen, hun arbejdede nede på Gedved skole. Så skulle jeg
snakke med en lærer. Så sagde jeg, at jeg var træt af at gå i skole. Så
kontaktede de mine forældre, og så kontaktede de XX [uu-vejlederen]
bagefter, og så fik hun mig i arbejde.
SAG: Så det var hende, der skaffede dig arbejdet eller hvad?
10
PER: Ja.
SAG: Okay. Hvis du skulle beskrive dig selv, dengang du gik i
folkeskolen – hvad var du for en på det tidspunkt?
15
PER: [lang pause] ... jeg var en normal dreng.
SAG: Okay. Hvordan var du i forhold til de andre? Var det dig, der
lavede sjov og ballade, eller var det dig ...
20
PER: ... ja, jeg lavede det meste. Ballade og sådan.
SAG: Var du genert eller holdte du dig tilbage, eller var du ligesom
en del af det hele?
25
PER: Jeg var en del af det hele. Jeg kørte meget på scooter, selv om
de andre ikke havde nogen, hehe.
SAG: [latter] ... og kunne selv lave den og sådan noget?
30
PER: Jaja.
SAG: Ja. Okay. Hvis jeg skal forstå det, du siger, så: Der skulle ske
noget?
35
PER: Ja.
SAG: Og det der med at sidde stille, det gad du ikke.
40
PER: Nej. Jeg skulle bare ud og lave noget.
SAG: Så kom du så i arbejde efter ottende klasse. Hvis du skal
beskrive dig selv på det tidspunkt, da du begyndte i arbejde, hvad var
du så for en gut?
45
PER: Der blev jeg sådan mere aktiv og sådan noget. Og mere åben
end jeg var i skolen.
SAG: Tog du sådan mere ansvar for tingene end ...
50
80
1
PER: ... ja.
SAG: Hvordan var det?
5
PER: Sådan rimelig svært i starten, hehe.
SAG: Hvordan behandlede dem på arbejdet dig? Var der nogen
forskel på, hvad du måtte og ikke måtte på arbejde i forhold til skole?
10
PER: Ikke så meget forskel.
SAG: Nej. Var der forskel i, hvordan du reagerede?
PER: Ja, det tror jeg.
15
SAG: Prøv at beskriv det.
PER: [pause] ... jeg sagde ikke så meget i skolen. Det gjorde jeg, da
jeg kom ud at arbejde. Og ... ja. [pause]
20
SAG: Kan man sige, at de ting du lavede på arbejde blev mere
værdsatte?
PER: Ja.
25
SAG: ... end det, du lavede i skolen?
PER: Ja. Jeg lavede ikke så meget i skolen. Ud over i frikvartererne,
hehe.
30
SAG: Så du fik positive tilbagemeldinger, da du kom på arbejde?
PER: Ja.
35
SAG: De forskellige ting, du har oplevet – hvordan har de præget dig
i forhold til, hvem du er nu?
PER: Det ved jeg ikke.
40
SAG: ... jeg tænker på, at du er kommet tidligt ud og har fundet
arbejde og sådan noget. Eventuelt.
PER: Hvordan jeg har det med det?
45
SAG:... ja, hvordan du er blevet. Eller ja, det bestemmer du selv, kan
man sige! [latter]
PER: Jeg er mere sådan ... ude end jeg var før.
50
SAG: Altså, du tænker på udadvendt?
81
1
PER: Ja.
SAG: Så du bedre kan snakke med folk?
5
PER: Ja.
SAG: Var det et problem for dig før?
10
15
PER: Ja, lidt. Jeg snakkede ikke så meget med de ældre, der gik på
skolen. Nu snakker jeg bare med alle, der gik på skolen før. Også
mange, der er gået ud af skolen nu.
SAG: Når du tænker på at gå i skole – og nu tænker jeg altså kun på
skolen og ikke på arbejdet – følte du dig så som en del af fællesskabet,
eller følte du, at du stod uden for fællesskabet? Eller begge dele?
PER: Begge dele. Det kommer an på, hvem jeg snakkede med der.
20
25
SAG: Kan du sætte ord på det? Kan du sætte ord på, hvornår du har
følt dig som en del af fællesskabet, og hvornår du ikke har følt dig
som en del af fællesskabet?
PER: Med lektier, der var jeg alene. Men i frikvarteret var jeg
sammen med de andre.
SAG: Så i virkeligheden var den sociale del af skolen dig. Det gik
godt med det. Og så når det kom til sådan noget teoretisk noget, så ...
30
PER: Ja ...
SAG: Hvis du så skal tænke på arbejde, er du så en del af
fællesskabet, eller har du nogle gange følt dig uden for? Og hvorfor,
og hvordan?
35
PER: Jeg er med til det hele derude.
SAG: Du er med til det hele?
40
PER: Ja.
SAG: Er det en forskel i forhold til uddannelse? ... at du føler dig
mere som en del af fællesskabet på dit arbejde?
45
PER: Ja. Vi sådan ... hjælper hinanden.
SAG: Okay. Hvad kan du bedst lide?
PER: Arbejde. Helt klart.
50
82
1
5
SAG: Har du haft noget fritidsjob eller har været del af en klub eller
en idrætsforening eller sådan noget?
PER: Jeg har arbejdet nede i Brugsen i Gedved og så har jeg arbejdet
ude ved DKI Logistik, det ligger lige ude ved Gedved, og så har jeg
arbejdet på et gartneri, der er lukket ned.
SAG: Okay. Prøv at fortæl hvad du har lavet de forskellige steder.
10
PER: Jeg har været arbejdsdreng dernede i Super Brugsen og i DKI
Logistik. Arbejdede, ryddede op, samlede flasker og sådan noget. Og
ude på gartneriet ordnede jeg planter, hehe. Det var lidt kedeligt,
synes jeg.
15
SAG: Ja. Hvad tror du, det har givet dig at have fritidsjob? Har det
givet dig noget i forhold til, at du nu arbejder og går på teknisk
skole?
PER: [lang pause] Øh. Det ved jeg ikke.
20
SAG: Prøv at fortælle dig, hvordan det er at gå på teknisk skole nu?
PER: Det er anderledes end at gå i folkeskole i hvert fald.
25
SAG: Okay. Er det bedre?
PER: Ja. Meget.
30
SAG: Prøv at fortælle hvordan det er anderledes i forhold til at gå i
folkeskolen.
PER: Der er ikke nogen lektier, og der er ikke sådan nogle timer. Man
laver mere på teknisk skole, end man laver i folkeskolen, synes jeg.
35
40
SAG: Hvordan kan det være, at du fik mod på uddannelse igen, når
du nu var så skoletræt efter ottende klasse? Og nu er du så begyndt
på teknisk skole – hvordan kan det være, at du fik mod på det?
PER: Jeg skulle prøve skole en gang til, syntes jeg. Der var noget på
teknisk skole.
SAG: Har det så været positivt for dig, eller er du blevet skuffet?
PER: Det har været positivt.
45
SAG: Det har været positivt?
PER: Ja.
50
SAG: Hvordan kan det være, at du tror det er det?
83
1
PER: Det handler om ... ja, hvad kan man sige. [lang pause] Ja.
SAG: Du må gerne tænke over det!
5
PER: [lang pause]
SAG: ... hvorfor det er bedre eller mere positivt at gå ude på teknisk
skole i forhold til folkeskolen?
10
PER: Jeg er sammen med alle. Det var jeg ikke i folkeskolen. Og jeg
snakker med alle og sidder sammen og ... det hele.
SAG: Der er et meget bedre sammenhold?
15
PER: Ja. Jeg kender jo mange på skolen derude.
SAG: Så det er det, der er det vigtige?
20
PER: Ja.
25
SAG: Jamen, det forstår jeg godt. Helt sikkert. Nu XX, din UUvejleder. Har hun haft nogen påvirkning på, at du har følt dig en del
af fællesskabet – både i forhold til arbejde og i forhold til uddannelse
ude på teknisk?
PER: Jamen hun har ikke rigtigt været med til noget her de sidste tre
måneder.
30
SAG: I forhold til det her med, at du nu er kommet i gang ude på
teknisk, hvad synes du selv, at du gør for at påvirke din situation
positivt, hvis man kan sige det på den måde? Hvad har du selv kunnet
gøre for, at du er kommet i gang?
35
PER: I forhold til folkeskolen eller hvad?
SAG: Ja.
40
PER: Altså, jeg går selv i gang med noget ude på skolen i forhold til
folkeskolen – der blev man bare sat til det.
SAG: Okay. Så du har større indflydelse på, hvad du faktisk laver
derude på værkstedet?
45
PER: Ja.
SAG: Okay. Synes du, når du nu skal tænke på, at du kom i gang med
en uddannelse, synes du så, at der er nogle ting, som du ikke ligesom
kunne gøre noget ved? Som du skulle have hjælp til?
50
84
1
PER: Der er mange ting, jeg skal have hjælp til. Her det sidste halvår
har der dog ikke været så meget.
SAG: Nej. Men hvad har der været før i tiden?
5
PER: Når man skulle samle ting og sådan noget.
10
SAG: Ja. Når du skal tænke sådan på skole og uddannelse. Nu tænker
jeg både på folkeskolen og ude på teknisk – synes du så, at du er
blevet presset for hårdt, altså sådan uddannelsespres, eller synes du,
at du er blevet presset for lidt? Eller at du er blevet presset tilpas?
PER: Jeg er blevet presset for lidt, synes jeg. Altså i folkeskolen.
15
SAG: Hvordan – prøv at fortæl mig hvordan det ...
20
PER: ... hvis man ikke havde lavet noget, så sagde de ingenting til
det. Og hvis man lavede sådan det, man næsten skulle, så sagde de
bare sådan: Det er fint. Det er sgu ikke ... de sagde ikke, at man bare
skulle komme i omdrejninger eller sådan noget. Man gjorde bare det,
man ville. Og det, man havde lyst til. Ude på teknisk skole, der bliver
man bare sat til ting, og når man bliver færdig, så skal man bare i
gang med noget nyt.
25
SAG: Ja. Så der er egentlig mere pres på derude?
PER: Ja.
SAG: Og det er bedre?
30
PER: Ja. Det kan jeg godt lide.
SAG: Så du følte egentlig, at der var for lidt knald på i folkeskolen?
35
PER: Ja.
40
SAG: Når du sådan ligesom skal tænke på – f.eks. ude på teknisk
skole – synes du så selv, at du skal træffe for mange beslutninger og
er sådan for meget overladt til dig selv, eller synes du, at det er fedt,
at du sådan kan vælge forskellige ting, som du skal lave?
PER: Jamen vel egentlig begge dele. Jeg kan godt lide at blive
beskidt, og at der er noget at lave.
45
SAG: Så bare der sker noget. Det er det, der er det vigtige.
PER: Ja.
50
SAG: Okay. Godt. Hvordan har du oplevet det her med at skulle
vælge en uddannelse?
85
1
PER: Jamen, jeg har altid godt kunnet lide at blive beskidt og rode
med motorer og ... ja.
5
SAG: Så man kan sige, at det der med hvad du skulle vælge – det var
egentlig let for dig?
PER: Ja.
10
SAG: Men det var mere det der med, at du skulle tilbage på
skolebænken?
PER: Ja, det var svært.
15
SAG: Hvad var svært ved det, og hvordan kom du over det?
PER: At jeg skulle begynde på skole igen. Det tænkte jeg ikke så
meget over, at jeg skulle.
20
SAG: Det var du bare klar til, fordi det var noget du ville?
PER: Folkeskolen var kedelig, hehe.
SAG: Ja, okay, så det var du bare med på.
25
PER: Ja.
SAG: Hvem har du snakket med om at vælge uddannelse?
30
PER: XX [uu-vejlederen].
SAG: Hvordan har I snakket om det?
35
PER: Hvad jeg vil. At jeg ikke skulle gå i skole mere. Så jeg ville
være mekaniker her.
SAG: Hvad forstår du ved vejledning, hvis du skal sige, hvad god
vejledning er, hvad er det så?
40
PER: [pause] Øh, hvad er vejledning?
45
SAG: Ja. Jamen det du har lavet sammen med XX [uu-vejlederen], fx.
Den vejledning, hun har givet dig: snakket om uddannelse, skaffet dig
en praktikplads, eller dit job, som måske kan blive til en praktikplads.
Hvad tænker du er god vejledning.
PER: Det er det XX [uu-vejledren] har givet mig – det hun har gjort.
Hjulpet mig med det hele og kommet videre ude på teknisk skole.
50
SAG: Okay. Har du tidligere modtaget vejledning?
86
1
PER: Næ.
5
SAG: Nej. Okay. Er der noget særligt, der har gjort en forskel for
dig?
PER: Forskel?
10
SAG: Ja. noget særligt, som har gjort en forskel i forhold til, at du er
kommet i gang? At du er i gang på teknisk, og at du har et fritidsjob
og sådan noget.
PER: Jamen, øh… Man er mere op at stå og lave noget, og sådan…
15
SAG: Jeg tænker også på – er der noget, som der er nogen, der har
gjort for dig, eller som du har gjort sammen med nogle andre, som
har gjort en forskel for dig, nu du er, hvad skal man sige, godt på vej?
20
PER: Øh, hvordan jeg er kommet derud, eller…?
SAG: Ja.
25
PER: XX [uu-vejlederen] spørger om jeg er klar til at komme i skole
nu, fordi jeg skulle have et grundforløb på et tidspunkt. Ja det er jeg,
så… Så er jeg i grundforløb derude siden januar, og …
SAG: Så du har været derude knap to måneder?
30
PER: Ja.
SAG: Og det er fedt?
PER: Ja, rigtig godt.
35
SAG: Har du sammen med XX [uu-vejlederen] lavet nogle praktiske
aktiviteter, fx været på praktik eller besøgt uddannelses institutioner,
eller andre ting?
40
PER: øh… nej… eller hun sendte mig ud på [utydeligt] i 14 dage. Så
kom hun ud efter 14 dage og spørger om, der er arbejde til mig. Så
sagde de, at jeg lige skulle i praktik i nogle uger, tror 14 dage, Så
mandagen efter, der… jeg fik løn fra der af. … Så… det var godt.
45
SAG: Okay. Så først var du i praktik i fire uger…
PER: Nej 14 dage.
SAG: 14 dage.
50
87
1
PER: Ja, og så mandagen efter, der arbejdede jeg der. Jeg kom derud
og arbejdede der.
SAG. Okay. Fedt.
5
PER: Ja.
SAG: Du har næsten svaret på mit næste spørgsmål, men har din
vejleder været i kontakt med din virksomhed, da du arbejdede der?
10
PER: Ja, hun har været derude hver tredje måned, det første år derude.
SAG: Okay. Hvad betød det for dig, og hvad betød det for virksomheden, din chef?
15
PER: Jeg tror han var glad for at hun kom derud og snakke.
SAG: Ja. Hvad tror du det betød?
20
[pause]
Altså at han ligesom kendte mulighederne eller hvad?
PER: Ja, det tror jer.
25
SAG: Hvad lærer du af dine kolleger på arbejde?
30
PER: Jeg lærer det hele. Jeg kunne ikke rigtig finde ud af noget med
biler, da jeg startede derude. Det var cykler, scootere og alt mulig. Jeg
har lært at skille det hele ad næsten. Ud over gearkasse. Næsten.
SAG: Så du er noget til, at du virkelig kan noget nu?
PER: Ja. Jeg kan det hele faktisk. På nær gearkassen der.
35
SAG: Hvordan er det?
PER: Det er godt.
40
45
SAG: Kan du mærke, at du kan noget, som de andre ikke kan ude på
teknisk?
PER: Der er nogen, de … ved ikke rigtig, hvordan man laver tingene.
Der er nogen, der ikke er færdige med at samle deres motor endnu.
Og vi startede for seks uge siden på værkstedet.
SAG: Hvornår var du færdig med din?
PER: To uger…eller tre uger. Og det var godt. Det var vi tre der var.
50
88
1
5
SAG: Kan du… det du har lært på arbejde – lærer du noget her, som
du ikke lærer i skole?
PER: Ja, vi lærer at skille bremser ad – det har jeg lært. Vi skal til at
lære at pille gearkassen ad her i næste uge.
SAG: Hvis du prøver at beskrive, hvad tror du forskellen er på det, du
lærer gennem dit arbejde, og så det du lærer på uddannelse?
10
PER: Ude på skolen kommer de ikke og viser, hvordan man skal gøre
tingene. Det gør de på ens arbejde.
SAG: Hvad er det bedste?
15
PER: Det er bedst, at de kommer og viser en, hvordan man skiller det
ad, så man ikke gør noget forkert. Det er godt.
SAG: Okay.
20
[lang pause]
Har du lært noget, nogle andre steder, som har betydning for dig?
25
30
PER: Jeg har ikke rigtig været, jeg har ikke rigtig været nogle steder
henne, hvor man har lavet biler før. Jeg gik hjemme og rodede med
scootere. Og jeg har stået med en tre-fire stykker.
SAG: Det forløb, du har haft sammen med XX [uu-vejlederen] nu her
fra 8. klasse og frem til nu, hvordan ser du på uddannelse nu efter dit
vejledningsforløb?
PER: Det ser jeg godt på.
35
40
SAG: Ja… Nu er jeg faktisk ved at være færdig med mine spørgsmål
– jeg har kun ét spørgsmål tilbage, og du må gerne bruge lidt tid til at
tænke over det. Er der noget, som jeg ikke har spurgt ind til i
interviewet, som du havde tænkt, vi skulle tale om, eller som kunne
være vigtigt at få med?
PER: Øh… [lang pause]. Det tror jeg ikke. Nej.
SAG: Jamen ved du hvad, så tror jeg bare, jeg siger tak.
45
50
89
1
Interview med vejledningssøgende 6 - OLE
5
Interviewer: SAG
Interviewet: OLE
Deltager i interviewet: UUD, som er uu-vejleder for VFS
Ole er en mand på 20 år, og indgår i den grønne kategori i JMU.
10
15
SAG: Ja, og i dag har vi onsdag d. 17. marts 2010, og vi har
interview, og det er interview med Ole og jeg sidder som interviewer,
jeg hedder Sune Agger, og jeg er glad for, at du vil være med. Kan du
prøve med dine egne ord at fortælle lidt om, hvem du er?
OLE: Jeg er en handikappet person og øh… og gør det, jeg egentlig
bedst kan, og prøver at udfordre de opgaver jeg kan bedst muligt.
SAG: Ja.
20
OLE: Og det kan godt være svært nogle gange, så jeg skal nogle
gange have hjælp til at lave tingene af andre.
SAG: Når du nu siger handikappet, hvad er det så for noget?
25
OLE: Det er venstre side, og det er … jeg er ikke så stærk i den ene
side i forhold til den anden.
SAG: Okay. Hvad er det for noget hjælp, du skal have, hvis det…
OLE: Fx med at holde ved eller til at tage ved ting og sager.
30
SAG: Okay. Prøv så med dine egne ord at fortælle lidt om din
familiebaggrund og hvordan du har oplevet det her med at gå i skole
og uddannelse og arbejde.
35
OLE: Skole, det er ikke det sjoveste. Det har været et helvede. På den
måde at jeg har aldrig haft kræfter til at række op i min klasse, men
det var først dengang jeg kom på efterskole, at jeg fik det bedre. Og…
jeg har altid fået meget støtte og vejledning op til skolerne og
undervejs i skoleforløbet.
40
Og familie, der, ja, øh. Det er egentlig ikke, eller … Vi kører i
[utydeligt] og sejler om sommeren. Og har også… går meget til
motion.
45
SAG: Okay. Så der sker en masse med familien.
OLE: Ja.
50
SAG: Okay. Prøv at fortæl lidt om, hvordan du kom i kontakt med
UUD.
90
1
5
10
OLE: Det var egentlig, han er jo vejleder … og det der med at vi
skulle til at finde noget, at jeg skulle finde noget med arbejde og
sådan noget, og der vidste vi, at der var en … der gør med unge i
forvejen. Ved arbejde og videreuddannelse. Så det er egentlig på den
måde, vi har fået ham igennem på.
SAG: Okay. Hmm… Jeg kunne godt tænke mig at vende tilbage til
noget af det, du sagde. Nu går jeg sådan lidt mere ind i det med skole.
Du sagde, at folkeskolen, det var helvede. Prøv at beskriv, hvad var
du for en, da du gik i folkeskolen.
OLE: Det ved jeg ikke helt. Det er lidt svært at forklare.
15
20
SAG: Ja. Du siger også, der var en forskel, da du kom på efterskole.
Hvad var det, der skete der?
OLE: Jamen det er ligesom at starte forfra. På skolen, jeg ville jo
være i klasse med de ældste, men dem jeg var sammen med var ikke
så gamle som mig, og så samtidig med at de var barnlige og de var
ikke voksne endnu. Det gik bedre på efterskolen. Og så fordi man
havde det sjovere sammen med andre.
SAG: Okay. Hvornår blev du færdig med efterskolen?
25
OLE: Det var for to år siden.
SAG: Hvor gammel er du nu – undskyld jeg spørger?
30
OLE: Jeg er 20.
SAG: Okay [latter] – bare lige for at få det på plads… Hvad skete
der så, da du var færdig med efterskolen?
35
40
OLE: Så var det så, at vi fandt ud af, hvad jeg skulle lave, og jeg ville
gerne ind i noget lager og transport. For jeg kender en – der er en
anden en, der er handikappet, som kan køre trucks. Og det kunne jeg
nok også gøre, hvis det var. Så jeg har gået ude på trampen ude i
Horsens og så med lager og logistik at gøre med – så det er derude,
jeg har taget grundforløbet, og så … jeg kunne ikke få en læreplads,
så det endte med at jeg var her og skulle arbejde efter skolen.
SAG: Har du været på grundforløb på teknisk?
45
OLE: Ja, og hovedforløbet det er jeg færdig med.
SAG: Ja. Super. Og hvor er det så, du er henne nu – hvad er du på
vej ind i? Er det noget EGU eller hvad er det?
50
OLE: EGU. Og den varer så i to år, og der kan jeg så være hernede.
91
1
Halvdelen af tiden, halvdelen af året. Så er det ude i 20 og 40 uger i
skole.
SAG: Okay. Hvordan kom I på det – på EGU?
5
10
OLE: Jeg kunne ikke komme i lære hernede, og så satte … så man
skal egentlig bare tage fat i det man kan få fat i. I arbejde. og så
ligesom fordi her – jeg ville hele tiden noget med lager – og her har
de også transport-udgange. Og så maskinarbejde og levering – det har
jeg også lidt af endnu.
SAG: Så det var egentlig fordi man kunne lave en god ordning, nu
når du ikke kunne få en læreplads?
15
OLE: Ja. Så kunne de tage mig som EGU.
SAG. Ja de kunne tage dig som EGU.
20
OLE. Ja, så kunne de tage noget forskellige steder sammen – og så
har jeg selvfølgelig papirerne, når jeg er færdig om to år.
SAG: Ja, lige præcis, så har du en uddannelse.
25
OLE: Ja, eller papirer på, hvad jeg har lavet, så kan jeg så vise det,
når jeg kommer et sted hen.
SAG: Ja, okay. Hvor du så kunne tage en hel erhvervsuddannelse
bagefter?
30
OLE: Ja, det kan være.
SAG: Okay – hvis de vil have dig i lærling. Okay, men det lyder godt.
35
UUD: Det håber vi måske de [virksomheden hvor Ole nu tager EGU,
og hvor interviewet foregår] stadig vil på et tidspunkt. Tager dig som
lærling. Det er han ikke helt afvisende overfor, at det kunne være…
hvis det gik godt.
SAG: Godt. Du begyndte altså på grundforløb. Hvor var det henne?
40
OLE: Det var i Horsens.
SAG: Det var i Horsens. Hvad var du for en, da du begyndte der? I
forhold til at nu havde du gået på efterskole.
45
50
OLE: Øh, ja, nu havde jeg håbet på, at det var en større gruppe, der
skulle gå sammen. Men det var det egentlig ikke. Så for det meste
havde vi egentlig ikke ret meget at lave. Vi havde sådan en 3 til 4
timers derude, hvor vi ikke lavede noget. Alligevel fik vi lavet det vi
skulle lave på hovedforløber, men vi gennemgåede de forskellige ting
92
1
5
og sager, som vi skulle heldigvis, men de fleste af dagene var det
kedeligt.
SAG: Okay. Så kom du ud i arbejde. Hvordan var det? i forhold til at
gå i skole?
OLE: Det er egentlig dejligt at arbejde, synes jeg.
SAG: Hvordan kan det være?
10
OLE: Jah… Det gælder om at have nogle gode kolleger. Og så have
et godt sted at arbejde. Eller bare man kender nogen, som arbejder
herinde også.
15
SAG: Okay. Så det er kollegerne, der gør forskellen, kan man sige?
OLE: Ja. Det kan man godt sige.
20
25
SAG: Ja. Når du tænker på at gå i skole, har du så følt dig som en del
af fællesskabet eller har du følt dig som stående udenfor fællesskabet
eller som begge dele? Eller hvornår det ene og det andet?
OLE: Jeg vil sige i fællesskabet, det er når vi er i fritidsklubben – de
fleste af dem, der var ældre end mig, dem ville jeg hellere gå sammen
med, fordi de andre var så pjattede. Så jeg gik altid op til de store –
dem ville jeg meget hellere være ved end de andre.
SAG: Okay. Så den klasse, du gik i, følte du dig ikke en del af
fællesskabet?
30
OLE: Nej.
SAG: Det var andre steder du, du ville være.
35
OLE: Ja. Korrekt.
SAG: Hvordan var det på teknisk skole?
OLE: Det var fint nok at gå derude, men øh …
40
SAG: Var der et godt sammenhold eller?
45
OLE: Nej. Egentlig ikke, men øh men der, hvor jeg gik, der var
HTX’erne også – så der kendte jeg nogle derude i forvejen, så jeg gik
hen til dem… i pausen og sådan noget.
SAG: Okay. Når du tænker på arbejde, tænker du så, at du har været
en del af fællesskabet eller at du nogen gange kunne være udenfor?
Og hvordan?
50
93
1
OLE: Nej. Vi laver noget hele tiden, og så er det også lidt sjovere,
når… det er sjovere, når vi ikke er så mange. Så vi får det lidt sjovere
med hinanden og sådan noget.
5
SAG: Okay.
OLE: Så snakker vi også meget mere med hinanden. End hvis der er
mange. Vi er kun syv, der går herude, og de er ni herinde, otte
hernede på kontoret. Så vi er ikke ret mange.
10
SAG: Og det ser du som en fordel?
15
OLE: Ja, det synes jeg. For så får man lavet mere end i forhold til,
hvis der er mange, så går man bare rundt i hinanden. Så det her er lidt
nemmere at komme til, når vi ikke er så mange.
SAG: Ja. Prøv at beskriv, hvad du laver i arbejdet.
20
OLE: Ja, nu pakker jeg, nu jeg er ude på uddannelse i lang tid, så nu
går jeg og pakker, og jeg skal også hjælpe med at presse, når de andre
får travlt, så skal jeg hjælpe med det. Så er der andre, der tager andre
ting og sager, kasser og smådele. Og til og sager til.
SAG: Okay.
25
UUD: Det er ikke så meget montering mere?
OLE: Nej, det er ikke så meget det – det er mere at pakke, når vi har
noget, der skal pakkes, så skal jeg pakke det. Du ved, pressere.
30
SAG: Har du haft noget fritidsjob eller noget klub eller idrætsforening eller sådan noget?
35
OLE: Jeg har haft to, eller… der har været to ungdomsskoler heroppe,
som jeg har været i. Men det var kun fra 4. til 7. klasse. Ellers har jeg
haft et fritidsjob oppe på JUA.
SAG: Hvad har du lavet der?
40
OLE: Jeg har sorteret ting og sager og alt muligt. Og så varetaget en
masse med at pakke også.
SAG: Okay. Hvad tror du det givet, det her fritidsjob? Har det gjort
det nemmere at komme ud på arbejde, eller?
45
OLE: Det kan det godt være. Eller sådan, at hvis man gør det godt det
ene sted, så er det tit nemmere at komme ind et andet sted af.
SAG: Ja.
50
94
1
5
10
15
OLE: Hvis man nu har prøvet forskellige ting og sager, så ved man
også hvad man kan lave og hvad man ikke kan lave.
SAG: Ja. Okay. Hmm. Nu sidder UUD her godt nok, men nu må vi
lige lade som om han ikke eksisterer. [latter] Tænker du at din uuvejleder har haft nogen påvirkning i forhold til, om du føler dig som
en del af fællesskabet?
OLE: Neej, det han har hjulpet med er jo sådan set at se, hvad vi kan
finde ud af. Hvad for nogle muligheder, der er. Eller for at man kan få
et arbejde. Og så er de gode til at tage kontakt til de personer, der har
med det at gøre.
SAG: Okay. Så det er det, der har været rollen, han har ligesom taget
noget kontakt, sparket nogle døre ind.
OLE: Ja. Faktisk. Se hvad vi kan gøre her, og hvad vi ikke kan gøre
her.
20
SAG: Okay. Hvis du skal tænke på hele det her forløb, du har haft nu
– du er jo faktisk stadig ved det nu, jo – hvad tænker du, at du selv
har kunnet gøre, og hvad har du ikke selv kunnet gøre? Hvad har du
selv haft indflydelse på, og hvad skulle du have hjælp af andre til at
gøre.
25
OLE: Tja, det er nok mest i forhold til at sætte klisteren på presseren,
nogle af de store stykker, for dem kan jeg ikke holde ved så godt.
Men…
30
SAG: Jeg tænker også i forhold til, at du arbejder her, og nu er i
gang med en EGU. Er det… Hvad har du selv haft indflydelse på og
hvad er det ligesom UUDs eller families aftryk i det? Jeg ved godt,
det kan være svært at svare på.
35
[pause]
men øh, det er ikke sikkert spørgsmålet giver mening?
OLE: Nej, jeg ved ikke lige helt, hvad jeg skal svare til det.
40
SAG: Nej, nej.
UUD: Altså, du har selv været inde på dit arbejde her. Har du selv
bestemt det, eller vi eller nogen, der har bestemt det for dig, eller…
45
OLE: Jeg har egentlig bare taget det, som det kommer, fordi at der
ikke er andre muligheder, egentlig. I, altså, bare for at have et arbejde.
Det er nok det, der er grunden.
50
SAG: Så du synes egentlig, der er en del, der har ligget uden for dine
95
1
hænder, som du ikke har haft indflydelse på.
OLE: Ja, faktisk.
5
SAG: Er det godt eller skidt? Eller begge dele?
OLE: ja, begge dele.
10
UUD: Hvad med det der lager – lagergrundforløbet? Hvem bestemte
det? Dengang – at du skulle ind og tage grundforløbet det?
OLE: Det gjorde jeg selv, egentlig.
UUD: Ja, det tror jeg også, at det var dit valg. Så noget af det er…
15
OLE: Ja noget af valget er mit.
20
SAG: Okay. Nu skal jeg lige se, hvor jeg er kommet til. Når du tænker
på skole og uddannelse, tænker du så, at du er blevet presset for hårdt
eller du er blevet presset for lidt, eller du er blevet presset tilpas?
OLE: Det er nok midt i mellem. Vil jeg sige.
SAG. Ja. Så det har egentlig været okay, det du er blevet presset?
25
OLE: Ja.
SAG: Kan du sætte nogle ord på det? Hvorfor tror du, det har været
okay?
30
OLE: Man skal jo lære noget, hvis man skal blive til det man gerne
vil.
35
SAG: Så det er okay, at der er nogen, der kommer og siger, ”Nu skal
du sgu i gang” [latter]?
OLE: Ja, eller selv prøve at – ellers får man ikke lært det.
40
UUD: Jeg kan da huske dengang du skulle tage truck-certifikat, der
var du lidt presset!
OLE: [latter] Ja, det var det svært.
SAG: Ja. Fik du det så?
45
OLE: Ja.
SAG: Åh, det var godt.
50
OLE: Ja, i anden … altså jeg fik lov til at køre mere end andre, så
96
1
kom jeg op igen, og så fik jeg det så der. Men jeg har så ikke kørt så
meget, så jeg kører kun med stablerne derude. Lige nu her for tiden.
SAG: Ja.
5
OLE: Men jeg kommer til at køre trucks nu her. Det regner jeg med,
at jeg skal, når jeg kommer ud på skolen igen.
10
15
SAG: Okay. Jeg kommer sådan lidt til at spørge om nogle af de
samme ting på lidt forskellige måder. Og nu spørger jeg: Synes du
selv, at du i uddannelsessystemet har skullet træffe for mange
beslutninger, eller at du var overladt for meget til dig selv, eller synes
du det var fedt, hvis du kunne vælge? …
[pause]
Sådan frit på alle hylder?
OLE: Nej.
20
SAG: Så du synes ikke, du har været for meget overladt til dig selv?
OLE: Nej.
25
SAG: Nej.
OLE: Nej, det har jeg ikke.
30
SAG: Hvordan har du i det hele taget oplevet det her med at skulle
vælge en uddannelse? Hvis du skal prøve at tænke tilbage.
OLE: Det har været mærkeligt, at man skulle vælge en uddannelse. At
lære hvad man kunne og ikke kunne.
35
SAG: Så det handlede meget om at finde ud af, hvad du kunne og ikke
kunne?
OLE: Ja, så jeg tog egentlig bare det som jeg måske gerne ville men
også det man kan nå at gøre – hvis man skal gøre det hver dag.
40
SAG: Det er jo det.
OLE: Ellers ville det være træls.
45
50
SAG: Hvordan kan det være – nu er det ikke sikkert, du kan svare på
det – det behøves du heller ikke, men hvordan kan det være, du siger,
det var mærkeligt at skulle vælge?
OLE: Jamen det kan godt være, at hvis man vælger et eller andet, og
det er ikke det man vil, så om nogle år, så skal man til at vælge noget
97
1
andet igen.
SAG: Ja, det kan jeg godt se.
5
OLE: Der er nogen, der arbejder indtil de er 25, og så vælger de først
noget derefter. Senere.
SAG: Ja. Kan du se nogle fordele i det eller?
10
OLE: Nogle gange er det nok og andre er det nok ikke.
SAG: Ja.
[pause]
15
Okay. Hvem har du snakket med om at vælge uddannelse?
OLE: Det har nok været UUD og nogle oppe fra efterskolen af. Der
var to, der var vejledere, der har jeg også snakket med en.
20
SAG: På din efterskole?
OLE: Ja. Og så har jeg også været på de der åbent hus ude på
Vejlevej. på VIA.
25
SAG: Ja. Hvad med familie og venner og sådan noget – er det noget
man snakker om?
OLE: Det ved jeg ikke.
30
SAG: Nej. Ikke det vilde?
OLE: Nej.
35
UUD: Hvad med din far? Din far er også god – er han ikke? Til
uddannelse.
OLE: Jo min far han snakker rigtig meget om det. Hvordan det går og
så videre.
40
SAG: Så der er også noget der.
UUD: Han kommer med til mange møder, din far også…
45
SAG: Godt. Hvad forstår du ved vejledning, sådan ved god vejledning?
OLE: [lang pause] [latter] Det ved jeg ikke, UUD?
50
UUD: Det kan være når jeg vejleder dig i uddannelse og skal hjælpe
98
1
dig, så er det vejledning… Hvordan gør man det godt?
OLE: Det er nok at der er en der viser dig det først, og så skal man
selv se om man kan bagefter. Så man skal lære det selv.
5
SAG: Så det vil sige, at hvis UUD skal vise et eller andet, der er
interessant for dig, så skal du gerne ud at se det, fx hvor du skal være.
Og hvis det var herude, så skulle du ud og se, hvad en lærling laver
sådan et sted?
10
OLE: Ja.
SAG: Det kan jeg godt forstå.
15
UUD: Det var også det, med det åbent hus, du snakkede om – der var
vi også ude at lave noget, der hvor holdene gik.
OLE: Ja, der hvor holdene gik, ja.
20
UUD: Det kan jeg da huske, du…
SAG: Ja. Det giver god mening. Øh. Er der noget, der har gjort en
særlig forskel for dig? I forhold til at du er i gang med en EGU og så
videre.
25
OLE: Ja. [pause] Nej, jeg ved ikke helt. Hvis der var andre ting, så
kunne man tage det bagefter. Jeg tager bare det jeg kan lige nu, så…
30
SAG: Nu har vi været lidt inde på det, men har du sammen med UUD
fx lavet praktiske aktiviteter, så som praktik eller besøg på uddannelsesinstitutioner, eller andre ting.
OLE: Ikke sammen, det har vi ikke.
35
SAG: Har I været ude på virksomheder?
OLE: Nej, det tror jeg ikke.
UUD: Du har ikke været i praktik på et tidspunkt?
40
OLE: Jo, jeg har været i praktik nede på en trælast. Dengang jeg gik i
folkeskolen. Og så har jeg også været inde i æh LTC nede i Vejle,
fragtcentralen. Så der har jeg prøvet at køre rundt der med de rigtige
pakker, og køre dem på lastbilen, når de kommer.
45
SAG: Er der forskel på det UUD har lavet sammen med dig, og det fx
vejlederne på efterskolen har lavet?
OLE: Nej, det er der ikke. Det her har nok været lidt mere grundigt.
50
99
1
SAG: Har UUD været i kontakt med stedet her? Da du arbejdede her
eller et af de andre steder, du arbejdede?
OLE: Det er kun her. Ja. Og så ude på skolen.
5
SAG: Hvad betyder det for dig og hvad betyder det for virksomheden?
OLE: [lang pause] Det ved jeg ikke – det kan jeg ikke svare på.
10
SAG: Det behøver du heller ikke. [pause] Vil du sige noget UUD?
15
UUD: Vi har da været i gang med at lave en aftale med chefen her. Vi
har lavet en aftale om, hvad der nu skulle være af arbejde, løn og
EGU og sådan. Det er den måde, det har påvirkning på.
SAG: Okay. Nå, men jeg fortsætter mine spørgsmål, vi er kommet
langt. Der er ikke så mange tilbage, men der er nogle endnu. Hvad
lærer du af dine kolleger fra arbejde… hvad tror du, du lærer?
20
25
OLE: Man kan sige, at der er forskel på, at, hvis de er… man kan
sige, at alle de gamle, som er dem, der går herude, at det egentlig er
en fordel, fordi så, fordi de har nok mange rutiner, der siger, hvad
man ikke skal gøre. Ligesom med at pakke eller lave det ene eller det
andet. Der tror jeg det er en fordel. I stedet for at være ung, og så kun
arbejde et sted, hvor der er unge. De ældre, de kender meget mere til
det. Hvad man skal sige og hvad man ikke skal sige og sådan noget.
SAG: Lærer du noget her, som du ikke lærer i skolen?
30
OLE: Faktisk meget. Jeg har lært rimeligt meget af at arbejde, den
sidste måned har jeg lært meget om at pakke og sådan.
35
40
45
SAG: Okay. Kan du sige noget om, hvad er forskellen på, hvad man
lærer – det har du faktisk allerede sagt – men nu stiller jeg lige
spørgsmålet igen: Hvad er forskellen på det man lærer på arbejde og
gennem en uddannelse?
OLE: Hmm. På skolen, der skal man… Det er nok det der med at lære
det på arbejde først. Og så skal man vise det på skolen. Det vil jeg
sige det er.
UUD: Lærte i tingene på en anden måde på tekniske skole? Fik I bare
vist tingene eller fik I forklaret det med teori og sådan noget, hvordan
I… hvad er forskellen på hvordan I lærer det her?
OLE: Det er nok begge dele, der bliver vist fra starten.
50
SAG: Okay. Tror du, du har lært noget nogle andre steder, som har
fået betydning for dig?
100
1
OLE: Nej, det tror jeg ikke.
5
SAG: Godt. Jeg har ikke særligt mange spørgsmål tilbage, jeg har
lige to. Det første det er, hvordan ser du på uddannelse nu herefter,
du er kommet godt i vej?
OLE: Det ser fint nok ud. Jeg håber der kommer noget mere at lave.
Så man kan blive endnu bedre til at søge, når man er færdig.
10
15
SAG: Ja. Og det sidste spørgsmål jeg har – og det må du godt tænke
lidt over – er der noget, som jeg ikke har spurgt ind til i det her
interview, som du havde tænkt, vi skulle snakke om eller som kunne
være vigtigt at få med? Når du skal tænke på det her med vejledning
og uddannelse og arbejde.
OLE: Det var mange spørgsmål – vi har nok været i gennem dem alle
sammen.
20
SAG: Ja.
OLE: Ja, men at tænke sig om. Og bare man har nogle gode kolleger,
som kan oplære en. Ja. En af årsagerne til at jeg bare har det godt
sammen med dem.
25
SAG: Så det handler bare om at vælge rigtig og føle sig som en del af
fællesskabet.
30
OLE: Ja, bare man gør det og er sammen med de andre. Så kan man
finde ud af det.
SAG: Jeg siger mange tak for interviewet.
OLE: Det var så lidt.
35
40
45
50
101
Skabelon over spørgsmål til interview med vejledningssøgende
Baggrund
- Fortæl lidt om, hvem du er.
- Prøv med dine egne ord at beskrive din familiebaggrund, og hvordan du har oplevet
skole/uddannelse og arbejde.
Vejleders rolle
- Hvordan kom du i kontakt til din UU-vejleder?
- Hvordan præsenterede din UU-vejleder dig for projekt Job med Uddannelsesperspektiv, og hvad tænkte du om at deltage?
Vejledningssøgendes rolle
- Hvis du skal beskrive dig selv, da du gik i grundskolen: Hvad var du for en på det
tidspunkt?
- Hvis du skal beskrive dig selv, da du gik i på ungdomsuddannelse: Hvad var du for
en på det tidspunkt?
- Hvis du skal beskrive dig selv, da du var i arbejde: Hvad var du for en på det
tidspunkt?
- Hvordan har dine forskellige oplevelser præget dig i forhold til, hvem du er nu?
Inklusion og eksklusion af fællesskab
- Når du tænker på at gå i skole, har du så følt dig som en del af fællesskabet eller som
stående uden for fællesskabet?
- Hvornår har du følt dig som del af fællesskabet og hvornår har du følt dig uden for
fællesskabet?
- Når du tænker på arbejde: Har du været en del af fællesskabet eller har du nogle
gange følt dig uden for? Hvorfor/hvordan?
- Har du haft et fritidsjob eller været en del af en klub/idrætsforening? Hvad har det
givet dig – og hvordan så du din rolle i forhold til de andre?
- Har din uu-vejleder haft nogen påvirkning i forhold til om du føler dig som en del af
et fællesskab?
- I forhold til uddannelse/arbejde: Hvad har du selv kunnet gøre for at påvirke din
situation positivt? Hvad har du ikke selv kunne gøre? Er der noget du selv syntes, at
du burde have gjort?
Uddannelsesvalg og -pres
- Synes du, at du i skole og uddannelse er blevet presset for hårdt (uddannelsespres),
for lidt eller tilpas? Hvorfor?
- Synes du i uddannelsessystemet, at du selv skulle træffe for mange beslutninger eller
at du var overladt for meget til dig selv? Eller synes du, at det var fedt, hvis du selv
kunne vælge, hvordan din uddannelse skulle passe til dig?
- Hvis afbrud: Synes du, at du skulle tilpasse dig for at passe ind på ungdomsuddannelsen?
- Hvordan oplevede du det at afbryde uddannelsen?
- Hvordan har du oplevet det at skulle vælge en uddannelse?
- Hvem har du snakket med om at vælge uddannelse?
102
Vejledningsaktiviteter
- Hvad forstår du ved vejledning / god vejledning? Har du tidligere modtaget
vejledning?
- Er der noget, der særligt har gjort en forskel for dig? Hvorfor?
- Har du sammen med din UU-vejleder lavet praktiske aktiviteter, fx praktik, besøg på
uddannelsesinstitutioner eller andre ting?
- Er der forskel på den vejledning du har fået nu, og den vejledning, du har fået
tidligere?
- Var din vejleder i kontakt med din virksomhed, da du arbejdede? Hvad betød det for
dig/virksomheden?
Forskel ml. arbejde og uddannelse
- Hvad lærer/lærte du af dine kolleger fra arbejde/ da du var i arbejde?
- Lærte/fik du noget her, som du ikke lærte i skole?
- Hvad er forskellen på det du lærer gennem dit arbejde og det man fx lærer på en
uddannelse?
- Er der sket/skete der en forskel på dit arbejde efter du fik kontakt med en uuvejleder?
- Har du lært noget andre steder, som har haft/fået betydning for dig? Hvornår og
hvordan?
Evaluerende
- Hvordan ser du på uddannelse nu efter dit vejledningsforløb?
- Er der noget, som jeg ikke har spurgt ind til i interviewet, som du havde tænkt vi
skulle tale om, eller som kunne være vigtigt at få med?
103
Mand, 19 år. Afbrud fra
ungdomsuddannelse, ufaglært
arbejde, pt. i gang med
ungdomsuddannelse igen
(49).
UU-vejleder skaber selvtillid:
”Hun får en til at føle, at man
er stor. Meget imødekommende og hun tror virkelig på en
selv om man ikke selv gør det
eller selv om man ikke selv
har den selvopfattelse, at man
virkelig var noget. Så hun har
i høj grad haft en indvirkning
på, hvordan jeg er i dag” (53).
Kim beskriver, at han har
brugt uu-vejleder til at slå i
bordet og være advokat for
ham ift. en uddannelsesinstitution, han oplever, har
behandlet ham dårligt (53-54).
I grundskole: ”Jeg var en
meget stille, genert dreng,
faktisk. Jeg var meget
indadvendt” (50), men det
ændrede sig efter et
efterskoleophold og på
ungdomsuddannelse beskriver
Kim sig som ”meget
udadvendt” (51). Det at have
en praktikplads ser Kim som
afgørende for fastholdelse i
uddannelse (58-59)
Dreng, 17 år. Ordblind, afbrud
fra ungdomsuddannelse,
ufaglært arbejde, pt. i gang
med ungdomsuddannelse igen
(39).
UU-vejleder er vedholdende:
”Han har været en stor hjælp
for mig. Han har fået mig i
gang. Uden ham var jeg nok
ikke kommet i gang med
uddannelse. Han ringer hele
tiden og spørger, hvordan det
går” (40)
”Jeg var ikke den, der gik
mest i skole” (40).
Ballademager i folkeskolen,
men det ændrede sig på
efterskole, hvor der var fastere
rammer og Dan ”startede helt
på ny” (40).
Kim
JMU – gul kategori
Dan
JMU – gul kategori
I grundskole: ”den modne
pige, som alle snakkede med”
(62). Om arbejde ” jeg tager
mit arbejde dybt seriøst, for
hvis man ikke kan finde ud af
at opføre sig ordentligt på en
arbejdsplads, skal man slet
ikke begynde, synes jeg ikke”
(63).
Pia synes det er en fordel at
uu-vejlederen kender hende
godt (61), og siger at den
særlige forskel for hende er, at
uu.vejlederen har ”kendt mig
personligt, så hun … hun har
vidst, hvad hun kunne sætte
mig til, og hvad hun ikke lige
skulle …æh, beslutte for mig i
forvejen” (67). Det var uuvejlederens idé, at Pia skulle
på handelsskolen.
Pige, 16 år. Forældre ved at
blive skilt. Gået i ufaglært
arbejde umiddelbart efter
folkeskole. Har nu fundet
læreplads og er i gang med
ungdomsuddannelse (60).
Pia
JMU – gul kategori
Skema over svar i kvalitative interviews af vejledningssøgende
Vejledningssøgendes rolle
Vejleders rolle
Baggrund
Informanter/
Temaer
Beskriver sig selv som
”klovnen i klassen”, der
”skabte sig lidt over for
lærerne og provokerede dem”
(71). Jan beskriver selv den
rolle som både træls og sjov
(72). Blev smidt ud af en
efterskole pga. rygning og
alkohol (71). I praktik
ændrede Jans rolle sig: ”der
var jeg ham, der gerne ville
alting, jo. Gøre det så godt
som muligt og kæmpe for at
få et eller andet dernede” (72).
Jan mener, det har ligget uden
for hans hænder at finde en
praktik- og læreplads: ”Jeg
kunne ikke selv skaffe en
praktikplads, jo. Og det hjalp
XX [uu-vejlederen] mig jo
med” (75).
Dreng, 16 år. Forældre er
skilt. Far er alkoholiker (72).
Jan har ADHD og er ordblind.
Har gået på efterskole, og er
blevet smidt ud, går på ny
efterskole. Har gennem en del
praktik i folkeskolen i stedet
for almindelig undervisning
fået læreplads som slagter
(mesterlære) (70).
Jan
JMU – grøn kategori
Om skolegang: ”Jeg synes det
var kedeligt. Jeg var skoletræt” (79). Per ville gerne
”tjene nogle penge”.
Per fortæller at han ”lavede
det meste. Ballade og sådan”
(80) i folkeskolen, og ville
ikke sidde stille. Der skal
gerne være ”noget at lave”
(85).
uu-vejlederen har i høj grad
lagt en plan for Per, da han
var så skoletræt, at han ikke
ville gå i 9. klasse (80).
Besøg af vejleder på
virksomheden hver 3. måned
(88).
Dreng, 16 år. Gik i folkeskole
indtil og med 8. klasse. Hele
9. klasse blev konverteret til
praktik hos en automekaniker,
hvor Per har arbejdet i 1½ år.
Er startet op på grundforløb
på teknisk skole (har gået der
ca. to måneder ved interviewtidspunkt).
Per
JMU – grøn kategori
”Skole, det er ikke det sjoveste. Det har været et helvede.
[…] det var først dengang jeg
kom på efterskole, at jeg fik
det bedre. […] jeg har altid
fået meget støtte og vejledning op til skolerne og undervejs i skoleforløbet” (90). På
efterskole kunne Ole begynde
på ny med mere modne kammerater, og det var sjovere
(91). Har hele tiden villet
noget med lager (92), men
føler ikke han har haft mange
valg: Han har taget de muligheder, som bød sig (95-96).
Mand, 20 år. Beskriver sig
selv som handikappet: ”Det er
venstre side […] jeg er ikke så
stærk i den ene side” (90). Ole
betoner et aktivt liv med
familien (90). Ole har taget
transport og lager grund- og
hovedforløb, men har ikke
kunnet få læreplads. Er derfor
pt. i gang med EGU inden for
lager.
Ole ser uu-vejlederens rolle
som ”at se, hvad vi kan finde
ud af. Hvad for nogle
muligheder, der er. Eller for at
man kan få et arbejde. Og så
er de gode til at tage kontakt
til de personer, der har med
det at gøre” (95).
Ole
JMU – grøn kategori
Inklusion og eksklusion af fællesskab
Uddannelsesvalg og -pres
På spørgsmålet om Kim har
stået i eller uden for
fællesskabet i
uddannelsesverdenen, svarer
han ”en blanding” (52), mens
han i arbejde ”i høj grad har
været en del af fællesskabet”
(52). Kim svarer, at uuvejleder har haft positiv
indflydelse på, at han føler sig
som del af fællesskabet (53).
”Det første halve år der var
jeg faktisk ikke – hvad skal
man sige – gearet til det, til
HH-uddannelsen. Efter
efterskoleforløbet” (51).
Ift. afbrud: ” Det var ikke
fordi jeg fagligt ikke var
dygtig nok, men interessen
var der ikke. Jeg var meget
skoletræt på daværende tidspunkt, og så tænkte jeg, at nu
skal der ske noget, for det går
ikke det her” (51).
Ift. uddannelsespres: ”Det har
været en blanding af tilpas og
for hårdt” (54).
Ift. skole: ”Jeg har altid følt
mig som en del af tingene”
(43). Ift. arbejde: ”Jeg har
aldrig følt mig udenfor. Ikke
sådan rigtig” (43). ”Det har
præget mig meget at komme
på efterskole. Jeg er blevet et
helt andet menneske. En helt
anden, man lærer
sammenhold, man lærer at
skrive breve og sådan nogle
ting. Man bliver en helt
anden, når man kommer
hjem” (42).
”I folkeskolen var jeg nok
ikke sådan tilfreds.
Efterskolen var fint. Og
landbrugsskolen er der nok
lidt for meget pres på” (44).
”I mange matematiktimer sad
jeg bare uden for døren med
en opgave. Fordi jeg ikke
kunne følge med de andre.
Så… det lærte jeg ikke så
maget af” (44).
”Men ude på landbrugsskolen
skal jeg have meget hjælp og
sådan noget, men jeg synes
ikke rigtig, at jeg får noget
hjælp” (45).
Dan har selv truffet
uddannelsesvalg, men har
syntes det har været ”meget
svært” at vælge (44-45).
Ift. skole: ”Der var meget med
gruppedannelser på min skole.
Så det var lidt svært for mig at
sætte mig ind nogen steder,
men jeg var stadigvæk en del
af hele fællesskabet” (64).
Ift. arbejde: ”Der er et rigtig
godt fællesskab nede i Føtex”
(64) se også s. 68.
Pia siger, at uu-vejlederen har
haft positiv indvirkning på, at
hun føles sig som del af et
fællesskab (65) – uu-vejleder
har også haft en positiv
påvirkning af arbejdsplads ift.
at skaffe læreplads (67).
Har ikke følt et specielt pres –
har selv taget initiativ (65).
Har oplevet det som svært at
vælge uddannelse, da Pias
ønske om uddannelse var
urealistisk (66), og deraf har
hun følt ”et stort pres på mig
selv” (66).
Ift. uddannelsespres og brug
for støtte: ”Jeg er blevet
presset sådan tilpas efter min
mening, fordi at jeg blev…
jeg var skoletræt, og det var
meget sådan, at det gerne
skulle gerne ske nu, at jeg
kom ud i praktik. Der vil jeg
sige, at jeg kæmpede jo også
selv, men altså min mor og
XX [uu-vejlederen] de stod
meget for dørs altså for at få
mig til at komme, fordi ellers
havde man det bare sådan, at
så gider man ikke og så lavede
man noget andet” (75). I
forlængelse heraf synes Jan
ikke han har skullet træffe for
mange valg selv, men synes
det er ”fantastisk” at han fik
tilbudt en mesterlære, han
kunne sige ja eller nej til (75).
Ift. skole har Jan både følt sig
uden for fællesskabet og med
i fællesskabet afhængig af
situationen – har oplevet at
blive ekskluderet pga. ry som
ballademager (73).
VDS mener, at uu-vejlederen
har haft positiv indflydelse på
at Jan føler sig som del af
fællesskabet (74)
”Jeg er blevet presset for lidt,
synes jeg. Altså i folkeskolen
[…] hvis man ikke havde
lavet noget, så sagde de
ingenting til det. Og hvis man
lavede sådan det, man næsten
skulle, så sagde de bare sådan:
Det er fint. Det er sgu ikke ...
de sagde ikke, at man bare
skulle komme i omdrejninger
eller sådan noget. Man gjorde
bare det, man ville. Og det,
man havde lyst til. Ude på
teknisk skole, der bliver man
bare sat til ting, og når man
bliver færdig, så skal man
bare i gang med noget nyt”
(85).
Selve uddannelsesvalget var
ikke svært for Per: ”jeg har
altid godt kunnet lide at blive
beskidt og rode med motorer”
(86).
Per følte sig både i og uden
for fællesskabet i folkeskolen:
”Med lektier, der var jeg
alene. Men i frikvarteret var
jeg sammen med de andre”
(82). Per føler han er ”med til
det hele derude” ift. arbejde
(82). Per synes at
sammenholdet på teknisk
skole er rigtig godt: ”Jeg er
sammen med alle. Det var jeg
ikke i folkeskolen” (84).
Ole føler at uddannelsespres
er ”midt i mellem” for lidt og
for meget, men har fx oplevet
pres i forbindelse med truckcertifikat (96). Ole synes det
har været okay at blive presset
i det omfang han er blevet det
(96).
Ole synes det har været
”mærkeligt” at vælge uddannelse, da det indebærer en
lang tidshorisont, hvis man
vælger forkert (97-98), og har
valgt ud fra, hvad han ville og
hvad der kunne lade sig gøre.
Ole har følt sig som del af
fællesskabet i fritidsklub,
mens han var uden for
fællesskabet i den klasse han
gik i i grundskole (93). På
teknisk skole var der ”egentlig
ikke” et godt sammenhold,
men Ole fortæller, han fandt
sammen med nogle han kendte fra HTX. I arbejde har Ole
været en del af fællesskabet i
et tæt sammenhold blandt 7
ansatte med snak og sjov (94).
Vejlednings-aktiviteter
Forskel ml. arbejde og uddannelse
Evaluerende
Kim føler sig dårligt
behandlet af handelsskolen i
forbindelse med merit: ”Jeg
ser det som rigtig fedt, at jeg
er videre. Men hvis jeg kigger
tilbage, er det ikke med
positive tanker. Jeg synes, det
har været et turbulent forløb,
men inden det begyndte at gå
galt, syntes jeg det var en fin
uddannelse, men nu her synes
jeg ikke helt det samme” (57).
Ser ”positivt” på uddannelse
efter vejledningsforløb (48).
Vil gerne arbejde. Uddannelse
er ”ikke noget at råbe hurra
for” (39). Ift. arbejde: ”jeg er
den yngste, så det er mig, der
kommer til at lave alt
lortearbejdet (42).
Har snakket uddannelse med
uu-vejleder og vejleder på
efterskole, samt forældre (55).
God vejledning ses som støtte
og rådgivning: ”God vejledning er, når vejlederen kan
fortælle en, hvordan tingene
forholder sig. Give gode råd
til, hvordan man kan gøre det
– ikke nødvendigvis at man
bliver beordret til noget. Og så
bare en man kan komme til,
hvis man er i tvivl, så får man
vejledning” (55).
Kim har været i praktik, og fik
efterfølgende arbejde på
praktikstedet (56).
Lærte at tage ansvar på
arbejde, skabe overblik og
håndtere stressede situationer
(56). Om uddannelse vs.
arbejde: ”På uddannelsen
lærer man jo meget teoretisk,
og det er også fint nok, det
kan man bare ikke bruge
praktisk i alle situationer”
(57).
Har primært snakket med uuvejleder om uddannelse,
sekundært mor (46).
God vejledning ses som
vedholdenhed: ”At det
hjælper en. At de bliver ved
med at komme hen til en, at
ringe til en” (46).
Valg af uddannelse kom i
stand efter Dan havde arbejdet
inden for området – ville
ellers oprindeligt noget andet
(46). UU-vejlederen satte
processen i gang ved at
kontakte Dans chef (47).
Valgte at gå i arbejde I stedet
for uddannelse efter
folkeskolen: ” jeg ville ikke
bare begynde på noget, for det
er træls, hvis man går i gang
med et projekt og så man ikke
synes, at det er det, man selv
har lyst til. Så i stedet for bare
at spille tiden, så vente og
komme i gang med det rigtige
i stedet for” (61).
”jeg var ved at blive godt
skoletræt fordi det var mere
med det der fnidder-fnadder i
skolen og jeg ville bare gerne
ud at lave noget – så kommer
jeg ud på en arbejdsplads,
hvor jeg selv bliver taget
seriøst i mit arbejde, og det
jeg gør” (63).
Ser ”positivt” på uddannelse
efter vejledningsforløb (69).
Pia har primært snakket
uddannelse med uu-vejleder,
sekundært med forældre (66).
At arbejde har været en
afklaringsproces for Pia: ”jeg
var lidt ude på arbejdsmarkedet og prøve det af, og
det gjorde så, at jeg blev
afklaret på, hvad jeg skulle i
gang med, og det var så et
rigtig godt valg for mig” (60).
For Pia er god vejledning, at
hun selv har indflydelse på
processen (67).
Pia har været i praktik (67).
Jan ser positivt på sin
mesterlære-uddannelse: ”jeg
skal jo nu hen, hvor jeg rigtig
gerne vil hen, og hvor jeg har
kæmpet for det. Så det ser jeg
jo på fantastisk. Men altså det
er jo ikke alle, der kan få en
praktikplads. […] Altså, jeg
var jo bare heldig. Det er jeg
fandeme glad for” (78).
Jan har mest snakket om
uddannelse med uu-vejleder
og mor (76).
Jan har været I praktik I 8.
klasse i stedet for ordinær
undervisning: ”Først en uge,
så i skole to uger og så en uge
igen den sidste 2-3 måneders
tid. Så jeg kunne holde folkeskolen ud. Jeg var lidt skoletræt. Så det hjalp mig ekstremt
meget til at jeg gad skolen
igen” (71). For VDS er god
vejledning, at der er faste
rammer for valget og direkte
og ligetil kommunikation,
samt støtte og opbakning (76).
Ift. arbejde betoner Jan, at han
har lært at holde aftaler og
udføre en ordre. Han synes
godt om sammenholdet på
arbejde og ”stolede mere på
en selv” (77). Jan synes han
har lært mere af det praktiske
arbejde end i skolen (78).
Per svarer på spørgsmålet om,
hvordan han nu ser på
uddannelse efter vejledningsforløb, at ”Det ser jeg godt
på” (89).
Per fortæller, at han tog mere
ansvar for tingene, da han
kom i praktik/arbejde (80-81).
” jeg sagde ikke så meget i
skolen. Det gjorde jeg, da jeg
kom ud at arbejde” (81).
Foretrækker helt klart arbejde
(82). Per føler, at teknisk
skole er meget bedre end
folkeskolen pga. sammenhold
(83).
Per oplever det som en stor
fordel på teknisk skole at have
arbejdet hos en mekaniker:
Han fortæller, at han har
samlet sin motor på 2-3 uger,
hvor der er nogle på skolen,
der ikke er færdige efter 6
uger (88).
Per nævner uu-vejlederen som
den eneste, han har snakket
uddannelse med.
UU-vejleder skaffede Per
praktikplads, der løb et år
(80).
Per definerer god vejledning
således: ”Det er det XX [uuvejledren] har givet mig – det
hun har gjort. Hjulpet mig
med det hele og kommet
videre ude på teknisk skole”
(86).
Ole svarer på spørgsmålet om,
hvordan han nu ser på
uddannelse efter vejledningsforløb, at ” Det ser fint nok
ud. Jeg håber der kommer
noget mere at lave. Så man
kan blive endnu bedre til at
søge, når man er færdig”
(101).
”Det er egentlig dejligt at
arbejde, synes jeg […] Det
gælder om at have nogle gode
kolleger. Og så have et godt
sted at arbejde” (93). Ole
mener, at han lærer meget på
arbejde og få erfaringer
overleveret af de ældre
medarbejdere, som han ikke
lærer i skole (100). Ole
mener, at man skal ” lære det
på arbejde først. Og så skal
man vise det på skolen” (100).
Ole har snakket om
uddannelse med uu-vejleder,
en vejleder fra efterskole og
sin far – det er ikke noget
familie og venner ellers
snakker om (98). God
vejledning for Ole er, at han
får lov til at se og afprøve
praktiske aktiviteter (99). Har
været i praktik og til
åbenthus-arrangementer (99)
Bilag 2 - Statistik over JMUs pilotprojektgruppe
Ud af i alt 43 deltagende i projektet ved opstart i august 2009 er 38 stadig
bosiddende i Horsens og Hedensted kommuner. Der er altså 5, der er flyttet fra
Horsens og Hedensted kommune, og de optræder ikke i denne statistik, da de
ikke længere findes i UU Horsens Hedensteds administrationsprogram UVvej, som
denne statistik er lavet ud fra. Alle udtræk fra UVvej er lavet d. 23. maj 2010.
1. Overordnet status
Køn, alder og kommune
De 38 deltagende er kønsmæssigt fordelt på 29 mænd og 9 kvinder, altså en klar
overrepræsentation af mænd, der tegner et billede af, at mændene har sværere
ved at klare sig i uddannelsessystemet. De er alle mellem 16 og 21 år gammel.
Aktuel placering
Status for gruppen d. 23.maj 2010 fremgår af tabel 1.1.
Tabel 1.1
Status for JMU pilotgruppe maj 10
Erhvervsuddann
elser: 16
Anden aktivitet
end
ungdomsuddann
else: 21
Andre
uddannelser: 1
Som det fremgår af tabel 1.1. var 16 i gang med erhvervsuddannelser, mens 21
var i anden aktivitet end ungdomsuddannelse.
1 vejledningssøgende var i anden uddannelse (VUC), og var desuden tilmeldt
ungdomsuddannelse til august 2010.
Ser vi nærmere på de 21 vejledningssøgende i anden aktivitet end ungdomsuddannelse, fremgår deres status af tabel 1.2
107
Tabel 1.2
Status for JMU pilotgruppe i Anden aktivitet end
ungdomsuddannelse maj 10
Produktionssko
le: 1
Ledig: 6
Arbejde: 14
Som det fremgår af tabel 2.1 er 6 af de unge blevet ledige, og en er på
produktionsskole. Af de 21 vejledningssøgende i Anden aktivitet end ungdomsuddannelse er 7 tilmeldt uddannelse til august 2010. Det tegner et samlet billede
af at 24 ud af 38 vejledningssøgende vil være i uddannelse et år efter projektstart, hvilket svarer til 63 %.
Det var et mål ved JMU’s projektopstart i august 2009, at mindst 50 % af de
deltagende skulle påbegynde en ungdomsuddannelse efter et år (se bilag 1, side
6), og det mål dermed opfyldt.
2. Grøn og gul kategori
Ved projektstart i 2009 blev de deltagende i JMU-pilotgruppen inddelt i to
grupper:
• En grøn kategori, som bestod af vejledningssøgende, der på længere sigt
ønskede at uddanne sig inden for det område, hvor de arbejdede.
• En gul kategori, som bestod af vejledningssøgende, der på længere sigt
ønskede at uddanne sig inden for et andet område end der, hvor de
arbejdede.
Den overordnede fordeling på grøn og gul kategori, som blev foretaget i august
2009 fremgår af tabel 2.1. for de 38 vejledningssøgende, der stadig i ultimo maj
2010 bor i Horsens og Hedensted kommune.
108
Tabel 2.1.
JMU pilotgruppe fordelt på grøn og gul kategori
Gul kategori:
16
Grøn kategori: 22
Af de 22 vejledningssøgende i grøn kategori er:
• 12 i gang med erhvervsuddannelser
• 1 i gang med anden uddannelse (denne ene er tilmeldt ungdomsuddannelse)
• 9 i anden aktivitet end uddannelse (hvoraf 4 er tilmeldt ungdomsuddannelse)
Det betyder, at hvis de fem i grøn kategori, der er tilmeldt uddannelse, også går i
gang til august 2010, vil 17 ud af 22 i grøn kategori være i uddannelse, svarende
til 77 %.
Af de 16 vejledningssøgende i gul kategori er:
• 4 i gang med erhvervsuddannelser
• 12 i anden aktivitet end uddannelse (hvoraf 3 er tilmeldt ungdomsuddannelse)
Det betyder, at hvis de tre i gul kategori, der er tilmeldt uddannelse, også går i
gang til august 2010, vil 7 ud af 16 i gul kategori være i uddannelse, svarende til
44 %.
Der er altså markant flere i grøn kategori, der er gået i eller er tilmeldt uddannelse end i gul kategori, hvilket peger i retning af, at det er nemmere og mere
oplagt at gå i uddannelse, hvis man har arbejdet inden for et område man også
synes kunne være interessant at uddanne sig inden for.
3. Frafaldsstatistik for vejledningssøgende i JMU
I det følgende undersøges kort de vejledningssøgendes baggrund med hensyn til
frafald fra ungdomsuddannelse før de deltog i projekt JMU:
•
16 af de deltagende 38 vejledningssøgende har tidligere afbrudt en ungdomsuddannelse. Det svarer til 42 %.
•
Af de 16, der har haft et afbrud har fire vejledningssøgende haft to afbrud.
det svarer til 20 afbrud fra ungdomsuddannelser i alt.
109
•
Disse 20 afbrud fordeler sig på 17 afbrud fra erhvervsuddannelser og tre
afbrud fra gymnasiale ungdomsuddannelser.
•
Af de 20 afbrud fordeler 11 afbrud sig på vejledningssøgende, der indgår i
gul kategori, og 9 afbrud på vejledningssøgende, der indgår i grøn kategori.
Der er således 58 % af de deltange i JMU, der er gået i gang med arbejde eller
anden aktivitet efter grundskole, hvilket er et højt tal i betragtning af, at 96 % af
en ungdomsårgang går i gang med en ungdomsuddannelse umiddelbart efter
grundskolen.
I og med det må betragtes som bedre at udsætte uddannelsesvalg end at afbryde
en ungdomsuddannelse, er det positivt, at så mange i pilotgruppen ikke er
påbegyndt ungdomsuddannelse umiddelbart efter grundskole. Grunden til dette
er, at mange i gruppen senere har valgt ungdomsuddannelse i forbindelse med
JMU, hvor overgangsfrekvensen er på 63 %.
Statistikken er udarbejdet af Sune Agger, d. 23.maj 2010
110