1. No category

Master i ikt
og læring
Interaktive Læringsrum
Interactive Spaces for Learning
Masterspeciale IKT og Læring, 4. Semester, september, 2013
Vejleder: Ulla Konnerup, Institut for Kommunikation, Ålborg Universitet
Gitte Dirkov Dirkov Molbæk
20111366
Masteruddannelse i IKT og læring (MIL)
Ålborg Universitet i samarbejde med:
Århus Universitet
Copenhagen Business School
IT-Vest samarbejdende universiteter
Roskilde Universitetscenter
FORORD
Dette masterspeciale er udarbejdet i forbindelse med mit studium på Master og
IKT (informations og kommunikationsteknologi) og læring på Institut for Kommunikation, Ålborg Universitet.
Bag i specialet er der vedlagt en DVD med lydfiler samt transskriptioner af mine
gennemførte interviews. Disse er kun tilgængelige for vejleder og censor i henhold til aftale med interviewdeltagerne.
Jeg vil her gerne takke Susanna Mikkelsen, Mia Johansen, Anette Hein, Anne
Skovgaard, Peter Vibe, Jonas Bø Dahl, Ole Sejer Iversen, Aksel Herholdt, Lone
Haugaard Toft, Hanne Lehrskov, Christine Lundbye, Lisbeth Højvang og Mette Milling som velvilligt og engageret stillede op til interviews.
En særlig tak skylder jeg min vejleder Ulla Konnerup, der med altid konstruktiv
vejledning, støtte og inspiration hjalp mig videre i specialeprocessen.
Tak til min søn som gennem flere måneder har måttet leve med en mor, der ikke
altid var nærværende.
September, 2013
Gitte Dirkov Molbæk
2
ABSTRACT
Interactive floors for learning and interactive spaces are currently established in
schools and day-care institutions throughout Denmark. The motivation for this thesis is rooted in an interest in exploring the meaning of embodied interaction for
learning processes and the interaction between technology, learning and the
physical environment. This is a relatively unexplored field of research. The specific
research question is: How can an alignment between technology, learning and the
physical environment be created, giving the body a central role in the learning
process?
The study is based on a qualitative research method. 11 interviews with 13 primary
and secondary school teachers, nursery teachers, architects and experts within this
interdisciplinary field provide the basis of the research, as does an ethnographically inspired study of learning environments acquired with interactive floors for
learning. A school project involving Kinect as a digital learning tool is also included.
The thesis is based on a Social Constructivist framework. The theoretical framework of understanding is based on theories of technology, a socio-cultural approach to learning, the phenomenology of embodiment and concepts for analyzing space. In an attempt to understand the meaning of the body through interaction, Dourish and Moen are included. The study shows that interactive floors for
learning and the Kinect- project support the development of communities of practice, differentiation in subjects, collaboration, and diversity in participation and
involvement. Interactive floors for learning act as a meaningful gathering place for
mutual learning experiences. The kinesthetic interaction, the multimodal communication and collaboration encourage and support learning processes. Interaction
in relation to the Kinect- project is not optimal because of its screen size. It is argued that a larger projection can create more natural interaction and thus a greater experience of social interaction.
Furthermore, the study indicates major differences in theories of technology and
the implementation of interactive floors for learning in schools and day-care institutions, respectively. Technological determinism appears to be a dominating approach to the implementation of technology in the schools in question.
3
Accordingly, it is argued here that theories of technology are to be redefined in
relation to the actual implementation of movement technologies. It turns out that
well-functioning interactive spaces for learning are characterized by having features of distinct design-philosophical coding, which support functions of the space
in question. In order to create an alignment between technology, learning and
the physical environment, it is recommended to take as one’s point of departure
the educational visions of the school/institution in question.
In conclusion, the thesis suggests three interactive spaces for learning, which may
support individual challenges and mutual learning experiences: An in-depth space
for individual learning, a project space for group work, and finally a space for
bodily sensations and activities.
4
Master i ikt
og læring
Interaktive Læringsrum
Interactive Spaces for Learning
Masterspeciale IKT og Læring, 4. semester, september, 2013
Vejleder: Ulla Konnerup, Institut for Kommunikation, Ålborg Universitet
Enheder: 143.889
Sidetal i alt: 113
Gitte Dirkov Dirkov Molbæk
20111366
5
INDHOLDSFORTEGNELSE
LÆSEVEJLEDNING ......................................................................................... 10 1.INDLEDNING ............................................................................................... 12 1.1 Motivation og inspiration ............................................................................................. 12 1. 2 State of the art ................................................................................................................ 13 1.2.1 Interaktive gulve ......................................................................................................... 13 1.2.2 Interaktive borde ........................................................................................................ 15 1.2.3 Interaktive installationer i museumsformidling ...................................................... 16 1.2.4 Læring med krop og Kinect ...................................................................................... 18 1.2.5 Leg og læring – Kids n’ tweens Lifestyle .................................................................. 19 1.2.6 Alternative læringsmiljøer i skolen........................................................................... 20 1.2.7 Forskning inden for feltet .......................................................................................... 21 1.3 Problemfelt og problemformulering ......................................................................... 22 1.4 Projektudfordringer og afgrænsning af specialet .................................................. 24 1.5 Begrebsafklaring............................................................................................................. 24 2. VIDENSKABSTEORETISK AFSÆT ............................................................... 25 2.1 Socialkonstruktivisme .................................................................................................... 25 2.2 Fænomenologi ................................................................................................................ 26 2.3 Hermeneutik .................................................................................................................... 26 2.4 Teknologideterminisme og teknologi som social konstruktion .......................... 27 3. OVERORDNEDE OVERVEJELSER OM METODE ......................................... 28 3.1 Kvalitativ forskning ........................................................................................................ 28 3.2 Datagrundlag og empiri ................................................................................................ 29 3. 4 Kritik af det kvalitative interview ............................................................................... 29 3.5 Fotodokumentation og tegninger som metode ...................................................... 30 3.6 Observationer formidles via narrative vignetter ..................................................... 30 4. TEORETISK FORANKRING .......................................................................... 31 4.1 Kroppen i teknologien ................................................................................................... 31 4.2 Merleau- Pontys kropsfænomenologi ....................................................................... 32 4.3.1 Refleksion om krop og læring .................................................................................. 32 4.4 Interaktionsbegreber ..................................................................................................... 33 4.4.1 Embodied interaction ................................................................................................ 33 4.4.2 Kinæstetisk interaktion .............................................................................................. 34 4.4.3 Refleksion om interaktionsbegreber ....................................................................... 34 4.5 Læringsteoretisk afsæt .................................................................................................. 34 4.5.1 Et sociokulturelt læringssyn ...................................................................................... 34 4.5.2 Medieret læring .......................................................................................................... 35 4.5.3 Social interaktion og individuel udvikling ............................................................... 35 4.5.4 Læring som deltagelse i praksisfællesskaber ......................................................... 35 4.5.6 Refleksion om sociokulturelle læringsteorier ......................................................... 36 4. 6 Tre perspektiver på brug af teknologi ...................................................................... 37 4.6.1 Refleksion over tre perspektiver på brug af teknologi .......................................... 37 6
4.7 Et rumanalytisk begrebsapparat ................................................................................. 38 4.7.1 Rumklassifikation- de fire rumtyper ......................................................................... 38 4.7.2 Arkitektur som rum og ramme- fem analyseaspekter ........................................... 39 4.7.3 Organisering af læringsmiljøer ................................................................................ 40 4.7.4 Refleksion om rumanalytiske begreber .................................................................. 41 5. EMPIRI ........................................................................................................ 41 5.1 Målet med undersøgelsen ............................................................................................ 41 5.2 Overvejelser over interviews i undersøgelsen ........................................................ 42 5.3 Udvælgelse af skoler og interviewpersoner ............................................................ 43 5.4 Fotodokumentation og tegninger .............................................................................. 43 5.5 Kvalitative observationsstudier og feltnoter ........................................................... 44 5.6 Udarbejdelse af interviewguides ................................................................................ 44 5.7 Gennemførsel af interviews ......................................................................................... 44 5.8 Validitet, reliabilitet og generalisering ..................................................................... 45 6. DATABERARBEJDNING OG ANALYSESTRATEGI ....................................... 45 6.1Transkription af interviews ............................................................................................ 45 6.2 Meningskodning og struktur ....................................................................................... 46 6.3 Narrativ meningsstrukturering af datamaterialet ................................................... 47 6.4 Supplement til specialets empiri ................................................................................. 48 7. ANALYSE AF LÆRING OG KINÆSTETISK INTERAKITON .......................... 49 7.1 Struktur i analyseafsnittene .......................................................................................... 49 7.2 Præsentation af interviewpersoner ............................................................................ 49 7.3 Analyse af læring og læreprocesser ved interaktion med vidensbrønden ....... 51 7.3.1 Meningsstrukturering: Læring og læringsfællesskaber ........................................ 51 7.3.2 Narrativ vignette : Turtagning på vidensbrønden ................................................. 52 7.3.4 Deltagelse i praksisfællesskabet .............................................................................. 53 7.3.5 Vidensbrønden giver mulighed for differentiering i læringsindhold .................. 55 7.3.6 Vidensbrønden som medierende for læring .......................................................... 55 7.3.7 Opsamling på analyse ............................................................................................... 56 7.4 Kroppen i interaktion på vidensbrønden .................................................................. 56 7.4.1 Meningsstrukturering: Kinæstetisk interaktion....................................................... 57 7.4.2 Kinæstetisk interaktion på vidensbrønden ............................................................. 58 7.4.3 Bevægelsesdimensionens betydning ..................................................................... 60 7.4.4 Vidensbrønden og den sociale interaktion ........................................................... 61 7.4.5 Opsamling på analyseafsnit om kinæstetisk og social interaktion ...................... 61 7.5 Krop og læring med Kinect .......................................................................................... 62 7.5.1 Meningsstrukturering: Krop og læring (Kinect-projekt) ........................................ 62 7.5.2 Narrativ vignette: Kinect-børnene............................................................................ 62 7.5.3 Det tekniske setup i Kinect-projektet....................................................................... 63 7.5.4 Læring med Kinect ..................................................................................................... 63 7.5.5 Kinæstetisk interaktion med Kinect ......................................................................... 65 7.5.6 Refleksion over udviklingsmuligheder med Kinect ............................................... 65 7.5.7 Opsamling på læring og kinæstetisk interaktion med Kinect .............................. 66 7
8. VIDENSBRØNDEN OG IMPLEMENTERINGSPROCESSER .......................... 66 8.1 Meningsstruktureringer vedr. implementering og tilgang til teknologi........... 67 8.1.1 Implementering af vidensbrønden .......................................................................... 67 8.1.2 Tilgang til teknologi ................................................................................................... 68 8.1.3 Refleksioner om teknologi ........................................................................................ 69 8.2 Implementering af vidensbrønden på skolerne i et ANT-perspektiv ................. 69 8.3 Implementering af vidensbrønden i daginstitutioner i et ANT-perspektiv ...... 71 8.4 Opsamling på afsnit om implementeringsprocesser ............................................. 73 8.5 Refleksion: På vej mod en ny teknologiforståelse?................................................ 73 9. ANALYSE AF VIDENSBRØNDSLÆRINGSRUMMENE ................................. 75 9.1 Meningsstruktureringer vedr. pædagogisk arkitektmodernisering .................. 75 9.1.1 Erfaringer med ombygning ..................................................................................... 75 9.1.2 Udviklingsprocesser i ombygning .......................................................................... 76 9.1.3 Rum og æstetik ........................................................................................................... 76 9.2 Den usynlige vidensbrønd på Rosengårdsskolen ................................................... 77 9.3 Fællesrummet på Sønder Otting skole ...................................................................... 79 9.4 Vidensbrønden i pavillionen ........................................................................................ 81 9.5 Vidensbrønden i et Science Center ............................................................................ 83 9.6 Balsalen i børnehaven Porskjær .................................................................................. 86 9.7 Opsamling på rumanalysen .......................................................................................... 88 9.8 Refleksioner vedr. pædagogiske moderniseringsprojekter ................................ 89 9.8.1 Forventningsstrukturer versus fleksibiltet ............................................................... 89 9.8.2 Rum, atmosfære og hverdagsæstetik ...................................................................... 89 9.8.3 Prototyper på læringsrum og ibrugtagningsprocesser ........................................ 90 9.8.4 Opsamling på refleksioner vedr. pædagogiske moderniseringsprojekter ........ 91 10. AFRUNDING OG OPSAMLING PÅ ANALYSEAFSNITTENE ...................... 91 11. PÅ VEJ MOD NYE INTERAKTIVE LÆRINGSRUM ...................................... 93 11.1 Visionen for de interaktive læringsrum .................................................................. 93 11.2 Rummet til træning og fordybelse ........................................................................... 94 11.3 Projekt og praksisrummet .......................................................................................... 95 11.4 Det kropsaktive rum .................................................................................................... 95 12. METODEKRITIK OG REFLEKSIONER ........................................................ 99 13. KONKLUSION ......................................................................................... 100 14. REFERENCELISTE ................................................................................... 104 15. FIGURLISTE ............................................................................................. 112 Bilag er placeret i selvstændigt sæt bagerst i specialet
8
Forkortelser
App: applikation
BP: Børnehaven Porskjær
MB: Morten Brørup Skolen
RG: Rosengårdsskolen
SO: Sønder Otting skole
SV: Dagtilbud Skejby/ Vorrevang
TH: T.H. Langs Skole
VB: Vidensbrønden
VB-læringsrum: Vidensbrøndslæringsrum
1P: 1.års projekt masteruddannelsen
Forsideillustration
Billedcollage af egne fotos fra besøgte daginstitutioner og skoler
9
LÆSEVEJLEDNING
Indledningsvis introduceres specialets motivation og inspiration. En state of the art
redegør for digitale interaktive installationer i udannelsesinstitutioner og inden for
museumsformidling.
Derpå præciseres specialets videnskabsteoretiske afsæt, der placerer sig i en
hermenutisk-fænomenologisk forståelsesramme. Datagrundlaget fortolkes i et
socialkonstruktivistisk perspektiv. Herunder introduceres en teknolologideterministisk forklaringsmodel samt et videnssociologisk syn på teknologiske fænomener.
Et afsnit består af overordnede metodemæssige overvejelser i forbindelse med en
kvalitativ interviewundersøgelse med lærere, pædagoger , daginstitutionsledere,
arkitekter, en pædagogisk konsulent samt en forsker. Dertil indgår metodiske
overvejelser ifm. en etnografisk-inspireret undersøgelse af rum, hvor interaktive
gulve er etableret og ifm. undersøgelse af projekt med Kinect som læringsredskab.
McCulloughs tanker om krop, rum og teknologi samt Merleau-Pontys kropsfænomenologiske position er afsættet for det teoretiske afsnit. Elementer fra Dourish
og Moens, interaktionsbegreber inddrages. Det læringsteoretiske fundament udgøres af dele fra Lave og Wengers samt Vygotskys sociokulturelle læringsteorier.
Arstorps og Schrøders perspektiver på læreres teknologiforståelse introduceres
kort. I konstruktionen af rumanalysemodel søges inspiration i hospitalsarkitekturen, det kunstvidenskabelige område samt inden for forskningsprojekter.
Empiriafsnittet redegør for undersøgelsesns kvalitative metoder og databearbejdning. Supplerende empiri introduceres.
De fem analyseafsnit indledes med en præsentation af interviewpersonerne. De
efterfølgende afsnit beskæftiger sig med læring, kinæstetisk interaktion i relation
til interaktive gulve samt Kinect-projekt. Derpå ses implementeringsforløb med
interaktive gulve i et videnssociologisk perspektiv. Afsnittet munder ud i refleksioner om teknologiforståelse og teknologiimplementering.
10
En rumanalyse af læringsrum installeret med interaktive gulve samt refleksioner og
anbefalinger omhandlende arkitektoniske grundparametre afslutter analyseafsnittet.
Med udgangspunkt i pointer fra analysen følger et afsnit med forslag til typer af
interaktive læringsrum. Efter et metodekritisk afsnit samler konklusionen op på
væsentlige pointer i specialet.
11
1.INDLEDNING
1.1 Motivation og inspiration
Inspirationen til dette speciale udspringer af en interesse for forholdet mellem
teknologi, krop og læring. Siden 2006 har jeg som lærer og medievejleder på
Møllevangskolen1 i Århus i samarbejde med Alexandra Instituttet været involveret
i udviklingen af det interaktive gulv ”vidensbrønden”.
Inden for design af it-systemer ses stadig større fokus på kroppen som interaktions- og kommunikationsredskab (Kortbek, 2007). Der ses en bevægelse væk fra
anvendelse af mus og tastatur og mod design af multi-touch teknologier, der fokuserer på brugernes naturlige bevægelser. Det er fx interaktive gulve, borde,
vægge, interaktive møbler samt interaktive oplevelses- og læringsrum i offentlige
institutioner eksempler på (Drotner, Larsen, Løssing, & Weber, 2011).
Flere af de nævnte teknologier indfinder sig i forskellige kombinationer i folkeskoler og daginstitutioner i disse år. Interaktive læringsmiljøer kalder på ændringer i
måder, vi traditionelt
tænker om, bruger og designer teknologi på (Dourish,
2004; McCullough, 2005; Moen, 2007). Hvor interaktion med teknologi tidligere
fokuserede på databehandling, handler det nu også om stemninger, oplevelser
om kropslig erfaring og om, hvordan de fysiske omgivelser i relation til teknologierne begrænser eller understøtter pædagogiske aktiviteter.
Nærværende speciale placerer sig i spændingsfeltet mellem teknologi, læring og
de fysiske omgivelser. Inden jeg præciserer og afgrænser specialets problemstilling, gives en state of the art inden for feltet.
1 Vidensbrønden blev installeret på folkeskolen Møllevangskolen ifm. en ombygning i 2006.
Begrebet pervasive computing afklares i afsnit 1.5
2
12
1. 2 State of the art
1.2.1 Interaktive gulve
På interaktive gulve registreres brugeren af et kamera i loftet, og han/hun påvirker
således den grafik, der projiceres ned på gulvet via en projekter. En række af disse gulve hører under genren pervasive2 games. De er udviklet til underholdning
og sanseoplevelser og ses på fx museer eller indgår i indretningen af sanserum på
specialinstitutioner for mennesker med udviklingshæmning som fx Snoezelhuset
Guldhornet (“Landsbyen Sølund: Snoezelhuet Guldhornet.,” 2012) (fig.1 & 2).
Fig. 1 Interaktivt gulv i museum
Fig. 2 Snoezelhuset
Udviklingen inden for interaktive gulve er i de senere år i højere grad gået i retning af at være pervasive edutainment3 (Rapeepisarn, Wong, Fung, & Depickere,
2006; Aagaard, 2009, p. 59). Med udgangspunkt i pervasive gaming anvendes
læringsbaserede applikationer (herefter apps). Alexandra Instituttet har med afsæt i forskning inden for bevægelsesbaseret interaktion (Grønbæk, Iversen,
Kortbek, Nielsen, & Aagaard, 2007a, 2007b) stået for udviklingen af de interaktive
gulve – vidensbrønde4. Navnet ”vidensbrønden” (herefter VB) henfører til Mimers
Brønd i nordisk mytologi, hvor Mimer drak sig til klogskab af dens vand (Aagaard,
2009, p. 143).
Begrebet pervasive computing afklares i afsnit 1.5
Edutainment er en sammensætning af education og entertainment.
4 I samarbejde med arkitektfirmaet Arkitema, Ingeniører, Solutors og Århus Kommune
2
3
13
Der eksisterer to versioner af VBerne. Den kælderbaserede 5 version (fig. 3 & 6) er
en 12 m2 stor glasplade i gulvet. Glaspladerne består af et 9 cm tykt lag glas. De
fire glasplader bæres af en stålkonstruktion med en søjle i midten. Under glaspladen er der et tre meter dybt hul med fire projektorer tilknyttet fire webkameraer,
der tracker brugernes bevægelser.
Fig. 3 Den kælderbaserede VB
Fig. 4 Topprojiceret VB
Den topprojicerede VB (fig. 4 & 5) består af en projektor samt en Kinect6, der
tracker brugernes bevægelser. Underlaget er en PVC- plade. Der er installeret 15
topprojicerede VBer på skoler og daginstitutioner (bilag 1). På den kælderbaserede indgår hele skærmen i interaktionen. På den topprojicerede er aktiviteterne i
højere grad kantorienteret.
VB-softwaren er webbaseret og indeholder 18 apps ( se bilag 2) målrettet skoler
og daginstitutioner, hvor børn og voksne via mulitmodale elementer kan producere spil inden for forskellige temaer. VB-skoler/institutioner kan dele og anvende
hinandens spil.
Etableringen af VBen på Møllevangskolen i 2006 var et samarbejde mellem Alexandra Instituttet og Aarhus Kommune. Den læringsteoretiske inspiration kom fra
Dunn og Dunns læringsstile (Kortbek, 2007, pp. 105–107).
5
6
Den eneste kælderbaserede version blev etableret på Møllevangskolen i Aarhus i 2006.
Kinect er en bevægelsessensor udviklet af Microsoft.
14
I specialet ”Kroppen som interaktionsredskab” sætter Kortbek krop og kroppens
brug i centrum i en undersøgelse af kroppens rolle i interaktionen (ibid).
I mit 1. års projekt ”Læring på det interaktive gulv vidensbrønden ” på masteruddannelsen foretager jeg bl.a. en analyse af børnenes interaktion på VBen. Projektet uddybes i afsnit 6.4.
Fig. 5 Børn på topprojiceret VB
Fig. 6 Børn på kælderbaseret VB
1.2.2 Interaktive borde
På interaktive borde (fig. 7) kan flere brugere interagere samtidig. I en rapport udarbejdet af VIA University College fremgår det, at arbejdet ved de interaktive
borde udfordrer elevernes samarbejdsevner. De multimodale elementer i appenes design og mulighed for differentiering fremhæves (Søgaard, Agenskov, Hansen, & Bak-Jensen, 2012, pp. 7, 8 , 9 ,14 ,15, 22, 30).
Fig. 7 Interaktivt bord
15
På Durham University har man forsket i, hvordan interaktive borde kan understøtte kollaborativ læring. Formålet var at undersøge om eleverne ved brug af bordene i kollaborative sammenhænge skabte flere matematiske udtryk end elever,
der arbejdede individuelt med opgaven i papirform. Lidt under halvdelen af børnene skabte flere matematiske udtryk. Hos elever, der anvendte papiropgaven,
var det en sjettedel, der steg tilsvarende. Den kollaborative læringsform gav eleverne en større indsigt i og forståelse af matematiske begreber (Higgins, Mercier,
Burd, & Joyce‐Gibbons, 2012; Mercier & Higgins, 2013).
Fig. 8 Kollaboration via interaktive borde
1.2.3 Interaktive installationer i museumsformidling
Interaktiv formidlingsstil har vundet indpas på museer, hvor brugerinddragende
aktiviteter indebærer samarbejde via forskellige teknologier (Kahr-Højlund, 2009,
p. 30).
Københavns Museums formidlingsprojekt VÆGGEN (fig. 9) er en multimodal installation bygget af fire multi-touch plasmaskærme på 12 meter, der viser en 3Dcollageudgave af København. Op til otte brugere kan anvende skærmene samtidig. Den bliver opstillet på forskellige pladser i København indtil 2013 som et led i
museets formidling under de arkæologiske udgravninger ifm. anlæggelsen af Københavns metro. Der kan navigeres rundt på VÆGGEN, og man kan gå på opdagelse i projektets materialebase. Brugergrænsefladen integrerer en række visuelle
modaliteter. (Rudloff, 2011, pp. 70–101; “VÆGGEN - Københavns Museum,”
2013).
16
Fig. 9 VÆGGEN
På Nationalmuseet Brede Værk ses en udstilling om den industrielle revolution
(fig. 10 & 11). Tanken er, at besøgende skal opleve industrihistorien på egen krop
via multimodale elementer og hands-on-aktiviteter (Littrup & Thelle, 2011, p. 69). I
læringsforløbene anvendes dramaturgi og spiltilgange. Via interaktive film stilles
besøgende over for en række dilemmaspørgsmål, der har til hensigt at give en
fornemmelse af, hvordan det var at være arbejder på en fabrik i 1900-tallet
(“Brede Værk - ‘En dag på fabrikken’,” 2013).
Fig. 10 Interaktive aktiviteter på Brede Værk
Fig. 11 Bruger vælger spillefigur, Brede Værk
17
”Bangsbo Experience” i Frederikshavn er indrettet i en bunker fra 2. Verdenskrig
(fig. 12 & 13). I bunkeren møder deltagerne tyske soldater i naturlig størrelse samt
diverse soldaterartefakter. Det er et digitalt læringsunivers inspireret af computerspilsgenren (Lund, 2010). Målgruppen er folkeskole -og gymnasieelever. Deltagerne spiller en gruppe tyske rekrutter på en mission, hvor de skal overvåge kystlinjen. Overvågningen foregår via store digitale skærme. Deltagerne udsættes for
en række dilemmaer og bliver evalueret på baggrund af de valg, de foretager sig
(“Bangsbo,” 2012).
Fig. 12 Elever i Bangsbo Experience
Fig.13 Interaktivt rum i Bangsbo Experience
1.2.4 Læring med krop og Kinect
VIA University College igangsatte i 20127 et forsøg med Kinect i undervisningen.
På Morten Brørup Skolen eksperimenterer en 3. klasse og deres lærer med Kinect
(fig. 14) (“Kinect i undervisningen,” 2013) . Projektet uddybes nærmere i afsnit 7.5.
7 Projektet er støttet af Børne og Ungeministeriet (“VIA på det it-­‐pædagogiske Danmarkskort,” 2013) 18
Fig. 14 I aktivitet med Kinect
Fig. 15 iMo-­‐learn
1.2.5 Leg og læring – Kids n’ tweens Lifestyle
Kids n’ tweens Lifestyle”8 er et 4-årigt projekt i Region Syddanmark , der har til
formål at give virksomheder, der arbejder med børn og unge: ”nøglen til at forstå
og nå børn i alderen 3-12 år” (“Leg og Læring - Kids n’ tweens Lifestyle,” 2013).
Projektet er tilknyttet forskere fra Århus Universitet og Syddansk Universitet. Her
præsenteres enkelte af projekterne.
Skolemøblet ” iMo-learn” (fig. 15) er udviklet i dette projekt. Det kan betjenes af
en pc uden brug af mus og tastatur. Brugerne navigerer pcen ved at bevæge
møblerne på forskellige måder (“Intelligente møbler til skoleelever,” 2013).
”MeeWee Room”9 er et interaktivt multimedierum (fig.16), der gennem historiefortælling og motorisk træning skal udvikle børns identitet og kreativitet igennem
sanser og fortælling. (Vognsgaard, Jensen, & Jensen, 2012, p. 80). Rummet befinder sig i en daginstitution og indeholder diverse legeredskaber i form af puder
og madrasser. I rummet kan børnene sammen med voksne lege og bevæge sig
samtidig med, at der fortælles historier eller vises film på væggene (ibid: 81).
8 Projektet er et strukturfondsprojekt og støttet af EU’s regionalfond. 9 Partnerne i projektet er Madsen og Hjernø, Tress, UCL og den Sønderjyske Idrætsinstitution. Institutionen ligger i Haderslev. 19
Fig. 16 Mee Wee Room
1.2.6 Alternative læringsmiljøer i skolen
I processen med at forandre det fysiske læringsmiljø på Bornholms Efterskole er
”den digitale skole ikke blot digitaliseret” ifølge Højmark (Højmark, 2012). På skolen foregår skolearbejdet via digital teknologi overalt på skolen. Undervisningsformen er primært projektorienteret. Skolen har etableret forskellige rum fx siddelandskaber, faglokaler, grupperum samt lokaler til formidlingssituationer (fig.17)
(Højmark, 2012).
Fig.17 Bornholms Efterskole (arkitektforslag)
20
Aarhus Kommune har indrettet lokalet kaldet RULL-LAB10 på Center for Læring11,
hvor skoleklasser kan afprøve et alternativt læringsmiljø. Formålet er at afdække,
hvordan læringsmiljøer kan underbygge differentiering og sikre, at børn får fælles
oplevelser og individuelle udfordringer. (“RULL LAB: Aarhus Kommune,” 2012, p.
2). Dette uddybes i afsnit 4.7.3.
1.2.7 Forskning inden for feltet
En søgning i Ålborg Universitetsbiblioteks databaser viser, at historisk eller kulturhistorisk litteratur om børneinstitutionsbyggeri er sparsom. Bortset fra nogle få
internationale forskeres bidrag viser samme tendens sig ift. forskning i feltet. Coninck-Smith mener, at forklaringen er, at rum til børn har karakter af enkel
hverdagsarkitektur, hvor funktionalitet og økonomi udgør de afgørende parametre (Coninck-Smith & Bygholm, 2011, p. 231).
Arkitekten Kirkeby er én af de få forskere, der har beskæftiget sig med sammenhængen mellem pædagogik og arkitektur. Hun fokuserer på samspillet mellem
pædagogik, og de fysiske omgivelser, mellem børn og rum og på samspillets
beskaffenhed (Kirkeby, 2006).
I denne state of the art ses eksempler på konkrete igangværende projekter, der
arbejder i krydsfeltet mellem teknologi, læring og de fysiske omgivelser. En litteratur-research viser, at feltet synes relativt uudforsket. Rapporten ”Fremtidens hybride læringsrum” er en undersøgelse, der nærmer sig området. Det reflekteres,
hvordan skolens fysiske rammer, pædagogiske visioner og teknologi tilsammen
kan understøtte undervisning (Iversen, Kirkeby, & Martinussen, 2009). Rapporten
uddybes i afsnit 4.7.3.
10 RULL-­‐LAB er : Rum til Leg og Læring Laboratorium. 11 Center for læring er en materialesamling for skoler i Århus. 21
1.3 Problemfelt og problemformulering
I den udannelsespolitiske debat om teknologi i folkeskolen samt inden for forskningen (Riis, 2012, p. 93) synes forestillingerne om den ”digitale skole” at gå i
retning af, at man inden for rammerne af et traditionelt klasseværelse erstatter
penalhusets arbejdsredskaber med pc’er. Det digitale og de fysiske omgivelser
eksisterer uafhængigt af hinanden i to forskellige verdener. I publikationer fra Undervisningsministeriet fokuseres på udbredelse af digitale læremidler, klare mål
for it-anvendelse mv., men skolens fysiske indretning i relation til brug af teknologi italesættes ikke. (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2011; Ministeriet for
Børn og Undervisning, 2013).
Når jeg iattager etableringen af VBer på skoler og daginstitutioner ser jeg en tendens til, at de primært anskaffes ud fra en fascination af teknologien . Overvejelser
om hvordan VBerne skal indgå i den pædagogiske praksis synes ikke at finde
sted. VBerne placeres i tilfældige eller uinspirerende rum. Muligheder for at etablere forskellige arbejdsformer i det fysiske rum og kombinationer af forskellige itværktøjer tænkes ikke ind, og VBerne ender med at stå ubrugte hen.
Skolekulturen bygger på mange måder på en dualistisk opfattelse af mennesket.
Gennem mange års disciplinering er der opstået en kobling mellem begrebet læreproces og en kropslig siddende stilling (Kirkeby, Gitzt-Johansen, & Kampmann,
2005, p. 57). Vi forbinder det at lære med det at sidde på en stol i et klasseværelse. Med etableringen af teknologier, der på forskellig vis inddrager hele kroppen i
interaktionen, er det relevant at undersøge, hvad denne ”genindsættelse” af
kroppen betyder for vores måde at omgås teknologi på. De ”nye” teknologier udfordrer den måde, vi traditionelt interagerer med og forstår computere på, vores
forståelse af teknologiimplementering, vores opfattelse af læringsbegrebet samt
forståelse af kroppens betydning for læreprocesser. Sidst men ikke mindst udfordres
vores forestillinger om, hvad et fysisk læringsrum er. Omdrejningspunktet
for specialet er at undersøge, hvordan der skabes læringsmiljøer, hvor teknologi,
læring og de fysiske omgivelser understøtter hinanden.
22
State of the art fremstillingen, faglig interesse samt egne praksiserfaringer leder
mig frem til følgende problemformulering:
Hvordan kan der skabes overensstemmelse mellem teknologi, læring og de
fysiske omgivelser, således at kroppen får en central rolle i læringen?
Set i et teknologisk perspektiv placerer specialet sig inden for feltet pervasive
computing. Lyytinen definerer ”pervasive computing” som stationært og ”mobile
computing” som teknologi, der er mobil. Disse to områder udgør tilsammen feltet
”ubiquitous computing” .Graden af mobilitet afgør, hvorledes man sondrer mellem begreberne (Lyytinen & Yoo, 2002). Når jeg anvender begrebet ”teknologi” i
problemformuleringen, skal det forstås i forhold til ordet ”kroppen”. Min undersøgelse retter sig hovedsaglig mod ”bevægelsesteknologier”, som på forskellig vis
inddrager hele kroppen i interaktion. I dele af specialet anvender jeg begrebet
mere bredt synonymt med it eller IKT. Begrebet ”de fysiske omgivelser” dækker
arkitektoniske fokuspunkter og konkrete elementer i rummet og refererer primært
til de vidensbrøndslæringsrum ( herefter: VB-læringsrum), hvor VBen er etableret i
skoler og daginstitutioner.
Specialets datagrundlag bygger på kvalitative interviews med lærere, pædagoger, daginstitutionsledere samt en undersøgelse af VB-læringsrum på de respektive skoler og daginstitutioner. På baggrund af en kropsfænomenologisk tilgang,
begreber om kroppens rolle i interaktion med teknologi samt sociokulturelle teorier om læring vil jeg analysere og diskutere læring og læreprocesser samt kinæstetisk interaktion i relation til VBerne og brug af Kinect. En teknologideterministisk og en sociologisk/antropologisk inspireret teknologitilgang samt forskellige
perspektiver ift. teknologiforståelse inddrages med henblik på at afdække og diskutere implementeringsprocesser. Jeg sætter fokus på VB-læringsrummenenes
indretning og funktion via rumanalytiske begreber fra forskellige domæner for at
diskutere, på hvilken måde de understøtter eller begrænser læringsaktiviteter
med VBerne. Formålet med undersøgelsen er at nå frem til konkrete bud på indretning af interaktive læringsrum.
23
1.4 Projektudfordringer og afgrænsning af specialet
Specialets tværfaglige felt indeholder stor mangfoldighed og kompleksitet. Jeg er
bevidst om, at den tværfaglige tilgang kan resultere i overfladisk behandling af
specialets temaer og bestræber mig på at undgå dette ved konsekvent at begrænse og præcisere mit analysefokus inden for specialets temaer. Min afgrænsning betyder, at en række andre relevante perspektiver som fx lærerroller ifm.
inddragelse af ”bevægelsesteknologier” og etablering af interaktive læringsrum,
design af apps , inddragelse af lege- og spilteori ikke inddrages. Desuden gælder
det, at teorier om verbal-sproglige aspekter i relation til krop og læring samt didaktiske overvejelser ej heller indgår.
1.5 Begrebsafklaring
Jeg anvender følgende begreber i specialet opstillet i alfabetisk orden:
Implementering betyder ”at føre noget ud i livet” (Politikens Nudansk ordbog,
1999, p. 506). Begrebet defineres forskelligt inden for organisationslitteraturen.
Grundlæggende er implementering :”Noget, som sker ved en ændring i medarbejdernes bevidsthed, som så smitter af på måden, man handler på” (Petersen,
2001, p. 44).
Kinæstetisk interaktion: Kinæstesi kommer af det græske ord ”kinein”, som betyder bevægelse og ”aisthesis”, der betyder fornemmelse eller følelse (“Den store
Danske. Gyldendals åbne enclyklopædi,” 2013). Det kinæstetiske vedrører muskel
-og bevægelsessansen. Interaktion er samspillet mellem menneske og maskine
(HCI) (Bødker & Kammersgaard, 1984, p. 2 ).
Kognitivisme: Grundlæggende tager en kognitivistisk forståelse af læring udgangspunkt i individet og fokuserer på den enkeltes evne til at behandle stimulus
gennem sanserne. Læring forstås som informationsbehandling (Bang &
Dalsgaard, 2011).
Kollaboration: Ud fra en socialkonstruktivistisk læringsforståelse er der tale om
kollaboration, når deltagerne er fælles om at løse en opgave. Der arbejdes mod et
fælles mål, og deltagerne er indbyrdes afhængige (Bang & Dalsgaard, 2011).
24
Multimodalitet : Mode defineres som: ” A socially shaped and given resource for
making meaning, Image writing, layout, music, gesture, speech, moving images,
soundtrack are exambles of modes used in representation and communication”
(Jewitt, Kress, & Mavers, 2009, pp. 54 –67). Multimodalitet refererer til, at en situation eller et produkt opleves med flere tegnsystemer på en gang (Buhl, 2011, p.
118).
2. VIDENSKABSTEORETISK AFSÆT
I det følgende afsnit vil jeg præcisere hvilke videnskabsteoretiske perspektiver, jeg
betragter specialet ud fra.
Mit overordnede videnskabsteoretiske udgangspunkt er socialkonstruktivistisk.
Ifølge denne tilgang konstrueres mening i samspil med andre mennesker. Der
eksisterer ikke nogen virkelig eller sand viden, men forskellige variationer af den
afhængig af hvem vi er. Erkendelse sker gennem en forståelsesramme, der er resultatet af den kultur og historie, som den enkelte er en del af. Socialkonstruktivisme er et relevant afsæt, da omdrejningspunktet er forskning om og med mennesker (Launsø & Rieper, 2005, p. 10), hvor jeg bl.a. via en række interviews får en
gruppe menneskers holdninger og erfaringer i relation til et fænomen. Mine empiriske data, der bygger på en hermeneutisk fortolkning, sættes ind en socialkonstruktivistisk forståelsesramme.
2.1 Socialkonstruktivisme
Socialkonstruktivisme bevæger sig i et kontinuum af forskellige mere eller mindre
radikale tilgange (Wenneberg, 2010, pp. 13–19). Wenneberg argumenterer for, at
sociale konstruktioner både har en fysisk side og en social side, og at de indgår i
et komplekst samspil (ibid:19). Hermed placerer han sig i en moderat forståelse af
socialkonstruktivisme, som jeg overordnet tilslutter mig. Men da jeg i specialet
beskæftiger mig med et tværfagligt område, finder jeg også inspiration i en videnssociologisk tilgang repræsenteret ved Latours aktør-netværks teori (se uddybning i afsnit 2.4. Fordelen ved at inddrage dette perspektiv i det socialkonstruktivistiske paradigme er, at teknologien ift. implementeringsprocesser ikke
kommer til at stå som noget helt specielt.
25
Ifølge Rendtdorff er socialkonstruktivisme og hermeneutik ikke modsætninger.
Det er ” (…) to yderpunkter på samme linje, der deler forudsætningen om, at virkeligheden er baseret på menneskelig skabende fortolkning” (Rendtorff, 2003,
p.101).
2.2 Fænomenologi
Specialets genstandsfelt kalder på inddragelse af forskellige perspektiver for at
opnå en helhedsforståelse. Fænomenologien tilbyder en metode, som kan afdække nye kvaliteter i betydningen af egenskaber. Det vil sige:” (…) finde betydningsfulde distinktioner, aspekter og begreber, som gør os klogere på et emnes
egentlige karakter” (Keller, 2006).
Husserl (1859-1938) regnes for at være fænomenologiens grundlægger. Ifølge
ham er det videnskabens opgave at gå ”til sagen selv”. Han antager, at vi i vores
daglige liv har en række grundantagelser, som vi tager for givet. Det kalder han
for vores ”naturlige indstilling”. Han ser denne opfattelse af verden som ureflekteret (Rønholt, Nielsen, Holgersen, & Fink-Jensen, 2003, p. 51). Foruden dette at ”gå
til sagen selv” er de fælles træk ved fænomenologien: Fænomenbegrebet, første
persons-perpektivet samt analyse af livsverden (Kvale & Brinkmann, 2009, p. 45;
Zahavi, 2003, pp. 13–19). Fænomenologiens metodiske implikationer følger i afsnit 3.
2.3 Hermeneutik
Forskningsinterviewet er en samtale om den menneskelige livsverden, hvor den
mundtlige diskurs er transformeret til tekster, der skal fortolkes. Hermeneutik er
relevant for interviewforskningen, dels fordi den belyser den dialog, der producerer de interviewtekster, der skal fortolkes, og dels fordi den afklarer den efterfølgende fortolkning af interviewteksterne, der igen kan opfattes som en samtale
med teksten ( Kvale, 1997, p. 56).
Meningsfortolkning er karakteriseret ved den ”hermeneutiske cirkel” . Den beskriver forståelsens eksistentielle vilkår: at vi altid har en forforståelse inden vi forsøger
at forstå objektet . Forståelse af problemfeltet kræver, at jeg sætter mine ”forforståelser” på spil i interviewsituationen og i fortolkningen af mine interviewtekster.
Den mening, der åbnes i en tekst, kan være mere omfattende end det, der ligger i
interviewpersonens intention (Rønholt et al., 2003, p. 78).
26
Via en ”afsløringsproces” er det muligt at nærme sig tekstens sandhed. Forståelsen af en tekst sker gennem en kontinuerlig proces mellem delene og helheden
(Kvale, 1997, p. 58).
2.4 Teknologideterminisme og teknologi som social konstruktion
For at forstå de processer, der foregår i forbindelse med implementering af VBerne på skoler og dagsintitutioner, skal jeg i det følgende kort behandle nogle centrale begreber inden for to fremherskende teknologipositioner.
Ifølge Feenberg er teknologi historisk set opfattet som et neutralt instrument, som
ikke er påvirket af sociale og politiske problemstillinger. Et teknologideterministisk
syn ser teknologi som en drivende kraft i samfundets udvikling, der danner grundlaget for menneskets rigdom og lykke. Den teknologiske udvikling tillægges en
lineær og autonom karakter og er baseret på begrebet effektivitet. Der ses en instrumentel tilgang til teknologi (Feenberg, 2002, p. 2- 6).
En konstruktivistisk teknologiforståelse tager afstand fra teknologideterminismen
og stiller spørgsmål til, om teknologien har indbygget bestemte værdier. I aktørnetværksteori (herefter ANT) er en aktør12 en semiotisk definition og kan være
hvad som helst, hvis denne indrømmes at være kilden til handling ( Latour, 1996).
Aktøren opfattes som en ”handlemåde” og skal beskrives ud fra, hvad denne gør.
Non-humane aktører spiller ifølge Latour en lige så stor rolle som humane aktører
(B. Latour, 2006, p. 214). Aktører indgår i netværk, og der er ingen grænser for,
hvad der kan indrulleres i netværk (B. Latour, 1996). Begrebet mediering er centralt. Mediatorer: ”Transformerer, oversætter, forvrider og modificerer den betydning eller de elementer, det er meningen, de skal transportere (B. Latour, 2008, p.
62). Ved at følge mediatorerne er det muligt at forstå, hvordan viden konstrueres.
Begrebet ”black box” henviser til det tidspunkt i en proces, hvor aktørerne er blevet enige, om hvilken betydning teknologien har (Latour, 1987, p. 4).
I et ANT-perspektiv giver det i undersøgelse af implementeringsprocesser med
VBerne ikke mening kun at se på de sociale aktører.
12
Latour bruger både ordnene aktant og aktør. Jeg anvender sidstnævnte.
27
Tilgangen sidestiller humane og non-humane aktører og giver mulighed for at
undersøge teknologiens konstruktion, hvilket en teknologideterministisk tilgang
ikke tilbyder. ANT kan med andre ord medvirke til at se teknologien i et større
perspektiv.
Efter denne introduktion til teknologirelaterede positioner vil jeg i forlængelse af
det forrige afsnits afklaring af videnskabsteoretisk ståsted i det efterfølgende afsnit
præcisere den metodiske ramme og kort redegøre for specialets datagrundlag.
3. OVERORDNEDE OVERVEJELSER OM METODE
3.1 Kvalitativ forskning
Fænomenologien benytter sig kvalitative metoder. Kvalitative metoder er relevante, når” grænser mellem fænomenet, som forskeren ønsker at undersøge, og omgivelserne, er svære at trække ” (Launsø & Rieper, 2005, p. 133). Denne form for
forskning giver muligheder for at opdage noget, som man ikke havde forestillet
sig at finde (ibid:134). Det kvalitative forskningsinterview er rettet mod den interviewedes livsverden. Jeg søger på fænomenologisk vis gennem interviews at nå
en forståelse af læreres, pædagogers og eksperters viden, erfaringer og oplevelser af fænomener inden for læring, kinæstetisk interaktion og teknologi.
Ifølge Husserl skal forskeren for at kunne ”se fænomenet”, som det fremtræder,
bestræbe sig på at suspendere sin hverdagsforståelse (Zahavi, 2003, pp. 20– 24).
Ifølge fænomenologen Merleau-Ponty (1908-1961), men også ifølge Latour, skal
forskeren beskrive og ikke analysere og forklare (Kvale, 1997, p. 62; Latour, 2005,
pp. 133–134). I dette speciale indgår både analyse og en fortolkning af fænomenerne.
28
3.2 Datagrundlag og empiri
Mit datagrundlag udgøres af følgende:
Kvalitative interviews med lærere, pædagoger og ledere på skoler og i
daginstitutioner, som har VB-installationer, udgør hovedempirien. En mindre
undersøgelse om brug af Kinect i undervisningen i en folkeskole inddrages.
Kvalitative ekspertinterviews med to arkitekter, én forsker fra AU og en
pædagogisk konsulent.
Et etnografisk-inspireret feltstudie , der fokuserer på fotos og plantegninger af VB-læringsrum samt feltnoter udarbejdet under observation af børns
interaktion med de relevante teknologier.
Interviewmetoden har overordnet set tre funktioner. For det første kan den
generere ny viden i en åben dialog med den interviewede. For det andet kan interviewet underbygge og supplere teoretiske antagelser, og for det tredje kan
interviewpersonerne have en væsentlig og unik viden inden for feltet (Kvale, 1997,
pp. 40– 46). Ekspertinterviews inddrages for at højne refleksiviteten og supplere
specialets teoretiske fundament. Her sigtes på forståelse af eksperternes forklaringer. Hos arkitekterne og den pædagogiske konsulent er jeg specielt interesseret i
at høre deres anbefalinger ift. pædagogiske arkitektprojekter. Hvad angår forskeren Ole Ivsersen er fokus i interviewet på teoretiske refleksioner om teknologiforståelse og implementering.
3. 4 Kritik af det kvalitative interview
Det kvalitative interview kritiseres for at være individualistisk. Hermed menes, at
der ses bort fra, hvordan personen er indlejret i sociale samspil (Kvale &
Brinkmann, 2009, p. 320). I denne undersøgelse er majoriteten af interviews individuelle, men to er gennemført som dyadeinterviews, der i sammenligning med
de individuelle, giver mere dynamiske samtaler. En anden kritik går på, at interviewet er kognitivistisk og immobilt og verbaliserende (bid: 320), da interviewpersonen sidder og taler og ikke handler i verden. Det krosplige samspil i interviewsituationen tilsidesættes.
29
Denne kritik har jeg forsøgt at udfordre ved fx at kombinere interviews med observationer før interviewets gennemførsel og ved at foretage et walk and talk interview (jr. afsnit 5.2).
3.5 Fotodokumentation og tegninger som metode
I mit etnografisk-inspirererede feltstudie af VB-læringsrummene benyttes fotodokumentation samt håndtegnede skitser. Etnografen Wollinger ser fotografisk dokumentation som visuelle feltaftegninger (Wollinger, 1997). Fotografiet kan ikke
fange rummets stemningsskabende egenskaber, men det kan dokumentere de
rumlige overflader og æstetiske strukturer, som er væsentlig information for rumanalyserne (afsnit 9). Udfordringen med de skitseprægede håndtegninger er at få
genstande og opmålinger af rummet aftegnet præcist, så der kan arbejdes videre
med disse i et digitalt tegneprogram.
3.6 Observationer formidles via narrative vignetter
Som nævnt observerer jeg voksne og børns interaktion med teknologier inden og
under udførsel af interviews. Observationer indgår som en mindre del af projektet, da disse gør det lettere at forstå konteksten (Kruuse, 2008, p. 265). Under observationerne var jeg ”fuldstændig observatør” (ibid). Jeg er bevidst om, at min
perception kan påvirkes af forskellige faktorer, og jeg er opmærksom på, at fejlkilder kan påvirke observationen (ibid: 271-273). Dokumentationen udgøres af
fotografier og deskriptive noter. Noterne er deskriptive, da det giver størst mulig
variation i informationerne (ibid:). Mine observationer formidles via narrative vignetter, der er levende fortællinger om de situationer, der udfolder sig skabt for at
give mening i konteksten (Erickson, 1985).
Inden empirien præsenteres, vil jeg i næste afsnit introducere specialets teoretiske
fundament.
30
4. TEORETISK FORANKRING
Som vist i state of the art (afsnit 1.2 ) inddrager interaktive installationer i det fysiske rum kroppen i interaktionen på nye måder. Måden, hvorpå vi betragter kroppen, har en betydning for, hvordan vi opfatter forholdet og samspillet mellem
krop, teknologi, læring og rum. I dette indledende teoretiske afsnit vil jeg tage
afsæt i McCulloughs tanker om kroppens rolle i teknologi og rum og derefter udfolde dele af Merleau-Pontys kropsfænomenologi, der er central for at nå en forståelse af kroppens betydning for læring.
4.1 Kroppen i teknologien
McCullough taler om et paradigmeskifte i relation til kroppens rolle i teknologien.
(McCullough, 2005, p. 9). De to cirkler illustrerer dette forhold (fig.18). I venstre
cirkel er brugeren, teknologien og de fysiske omgivelser i adskilte verdener. I den
højre cirkel er brugeren placeret ”i” teknologien, som er placeret ”i” de fysiske
omgivelser. Ifølge McCullough bør digitalt design i det fysiske rum tage udgangspunkt i kroppen, og omgivelserne skal indtænkes i designet (McCullough,
2005, p. 70,143; Nielsen, 2006, p. 110).
Fig. 18 McCulloughs cirkler (egen tilvirkning)
31
4.2 Merleau- Pontys kropsfænomenologi
Merleau-Ponty gør i sin kropsfænomenologi op med den cartesianske dualisme13 ,
der adskiller krop og bevidsthed og udfordrer hermed den herskende opfattelse
heraf . Han anerkender, at der eksisterer en fysiologisk og biologisk krop, men der
er mere end det.
Når Merleau-Ponty skal afdække, hvad det vil sige at være menneske med erfaringer af verden, er hans udgangspunkt, at mennesket er en ”kropslig eksistens”.
Mennesket har først og fremmest adgang til fænomenerne gennem sansning
(perception). Kroppen er ikke blot et værktøj, som kan bruges i vores færden i
verden. Vores krop smelter sammen med verden og giver kun mening i den verden, vi kender, og er vant til at leve i.”Kroppen er bæreren af væren-i-verden (…)”
(Merleau-Ponty, 1994, p. 20). Da det er gennem kroppen, vi oplever verden, genstandene i den og kommunikerer med den, kan vi se kroppen som genstand og
dermed en have-krop (ibid: 32).
Ifølge Merleau-Ponty ”bebor” kroppen rummet og tiden. Man kan ikke bare sige,
at kroppen er ”i” rummet og ”i” tiden. Tid og rum er ikke fænomener adskilt fra os
selv, fordi vi er uløseligt forbundet med dem. Merleau-Ponty knytter intentionaliteten i kroppen. ” Oprindelig er bevidstheden ikke et ”jeg tænker”, men et ”jeg
kan”. Kroppen udtrykker betydning i verden via dens ”udtryksrum”. Den kan ikke
skilles fra det, den udtrykker. Mimik, gestik og tale kan anvise menneskers eksistens eller bevidsthed i verden (ibid: 91-106).
4.3.1 Refleksion om krop og læring
Når man beskæftiger sig med læreprocesser, kan man i et kropsfænomenologisk
perspektiv ikke undgå at tale om kroppen, fordi kroppen er udgangspunkt for læring og handling. Kroppen er min, men den påvirkes af dem, jeg er sammen med.
Læringen er min, men den skabes i samspil med andre mennesker. Med afsæt i
Merleau-Pontys kropsforståelse taler jeg hermed for et læringsbegreb, der tager
udgangspunkt i, at krop og tanke ikke kan adskilles.
13 Ifølge Descartes (1596-­‐1650) består mennesket af to substanser: bevidstheden (res cogitans) og legemet (res extensa) 32
I forlængelse af kropsfænomenologien er det i en interaktionssammenhæng relevant at inddrage Paul Dourish, der interesserer sig for begrebet ”embodied interaction”, men i et bredere perspektiv end Merleau-Ponty. Interaktionsforskeren Jin
Moen arbejder med et æstetisk udgangspunkt for sit begreb om kinæstetisk interaktion.
4.4 Interaktionsbegreber
4.4.1 Embodied interaction
For Dourish er de to forskningsfelter ”tangible computing” og ”social computing”
to sider af samme sag: ”Embodied interaction is the creation, manipulation, and
sharing of meaning through engaged interaction with artefacts.”(Dourish, 2004, p.
126). Hermed mener Dourish, det er et fysisk og socialt fænomen, der udfoldes i
”real time og real space”(ibid: 100-101).
Tangible computing drejer sig om at skabe miljøer eller anvende objekter i interaktionen med teknologien, der ligner den måde, vi interagerer med andre ting
på i den fysiske verden. Det handler om at trække på den kropslige erfaring. Design ifm. tangible computing bør trække på genkendelige, håndgribelige elementer, så brugeren kan se meningen med at interagere med teknologien (ibid :5053).
Mht. til begrebet social computing inddrager Dourish et sociologisk perspektiv i
sin tilgang til design af interaktive systemer. Han sondrer mellem ”place” og
”space” som en skelnen mellem det fysiske og det sociale. ”Space” er de fysiske
omgivelser, hvor der foregår aktiviteter (ibid: 89) ,og ”place” refererer til de sociale normer, der får betydning for, hvordan vi handler . Ved at reflektere over ”place” kommer der fokus på indhold i aktiviteterne (ibid:90) - en forståelse af den
praksis, hvor handlingen sker og endelig, at praksis er forskellig i forhold til de
eksisterende fællesskaber (ibid: 89-90).
33
4.4.2 Kinæstetisk interaktion
Moen arbejder med en interaktionsform, der inddrager æstetik. Inspireret af
Baumgartens æstetik14 fokuser hun på det haptiske – det, der kan sanses gennem
berøring og bevægelse. Moen arbejder med interaktionsdesign for hele kroppen
og tager ikke udgangspunkt i teknologien. Målet er at designe interfaces, hvor
kroppen ikke er bundet til en skærm og som kan give brugerne en naturlig interaktionsoplevelse. Plads til brugernes forskellige bevægelesesmønstre og individuelle kropssprog er essentielt (Moen, 2005, 2007).
4.4.3 Refleksion om interaktionsbegreber
Dourishs tanker om embodied interaction viser, at det ikke kun handler om, hvad
foretager os med teknologien, når vi interagerer med den. Det handler om, hvordan vi interagerer ”gennem” den, om hvilken kommunikation der opstår, og hvilke
oplevelser brugeren får. Moen udvider interaktionsbegrebet med en interessant
æstetisk dimension. Med disse interaktionsbegreber i ”rygsækken” vil jeg i næste
afsnit supplere Merleau-Pontys monistiske kropsforståelse med sociokulturelle
perpspektiver på læring.
4.5 Læringsteoretisk afsæt
Overordnet set vil et socialkonstruktivistisk videnskabssyn vægte nødvendigheden
af, at den lærende indgår i en aktiv læringssituation med andre. For at få en dybere indsigt i læring og læreprocesser i relation til de aktuelle teknologier vil jeg inkludere elementer fra sociokulturelle læringsteorier. Vygotskys teori om udvikling
og læring giver sammen med Lave og Wengers tanker om praksisfællesskaber en
meningsfuld forklaringsramme.
4.5.1 Et sociokulturelt læringssyn
Sociokulturelt-funderede teoretikere er generelt set i opposition til kognitivismen,
idet de hævder, at den er for individcentreret og har en tendens til at fokusere for
ensidigt på den mentale side af læring (Dysthe, 2003, p. 42,48). Ud fra et sociokulturelt syn er læring altid situeret, og den er infiltreret i en historisk og kulturel kontekst.
14
Baumgarten (1714-1762) var en tysk filosof, der skabte begrebet æstetik.
34
4.5.2 Medieret læring
Medieret læring handler om, hvordan mennesker interagerer og bruger redskaber i læringssammmenhænge. Vygotsky (1886-1934) bruger begreberne ”mediering” eller ”formidling” (Dysthe, 2003, p. 52) om alle typer af støtte og hjælp i læringsprocessen. Den væsentligste form for mediering er sproget (Bråten, 2006,
pp. 28–29). Værktøjerne indeholder tidligere generationers erfaringer, og når vi
bruger redskaberne udnytter vi disse erfaringer (ibid: 52).
4.5.3 Social interaktion og individuel udvikling
Ifølge Vygotsky har mennesket visse biologiske funktioner, men udviklingen af
disse sker i et samspil mellem kulturelle og sociale påvirkninger. Udviklingen fra
social interaktion til individuelle bevisthedsformer omtaler Vygotsky som ”internalisering”. Enhver psykologisk proces eksisterer på et ydre socialt plan, før den bliver til en indre individuel proces (Bråten, 2006, p. 23). Internaliseringsprocessen
indebærer, at mentale funktioner bliver medieret ved hjælp af fysiske redskaber.
Begrebet ”zonen for nærmeste udvikling ” (herefter ZNU) drejer sig om, at læring
skal rettes mod det, der er i udvikling (Vygotsky, 1978, p. 89). Børn kan klare mere, end de magter på egen hånd, når læring foregår i samarbejde med andre mere kompetente.
4.5.4 Læring som deltagelse i praksisfællesskaber
Ifølge Lave og Wenger foregår læring ved deltagelse i praksisfællesskaber, der er
karakteriseret ved følgende tre dimensioner :
•
Gensidigt engagement
•
Fælles virksomhed (forhandling og gensidig afhængighed)
•
Fælles repertoire (fælles historie, fælles begivenheder og fælles artefakter)
(Wenger, 2004, pp. 89–104)
Deltagerne indtager forskellige positioner i et praksisfællesskab. Nyankomne
kender ikke til forståelse og praksisser i fællesskabet og træder ind som ”legitime
perifere deltagere” (Lave & Wenger, 2003, p. 31) og kan efterhånden indgå som
kompetente deltagere. Praksisfællesskabet har forskellige kompetencer og interesser, som indgår i en fælles meningsproduktion og meningsforhandling, der er
centralt i læreprocesser. Det er igennem meningsforhandling, at vi oplever vores
verden og vores engagement i den som meningsfuld (Wenger, 2004, p. 68).
35
Meningsforhandlingen er sat sammen af ”deltagelsesprocessen” og ”tingsligørrelsesprocessen”. Deltagelse er en aktiv proces, der dækker over det at leve i og
være aktiv i sociale fællesskaber. Deltagelse er konstituerende for vores identitet
og er ikke noget, vi kan ”tænde og slukke for ” (ibid: 185).
Med begrebet ”tingsliggørelse” refereres til den proces, der former vores oplevelse ved at skabe artefakter, og denne reifikation er væsentligt i enhver praksis: ”
Ethvert praksisfællesskab skaber abstraktioner, værktøjer, udtryk og begreber
osv., der tingsliggør en del af denne praksis i stivnet form” (ibid: 73). Deltagelse
og tingsliggørelse er forskellige begreber, men det er samspillet mellem dem, der
skaber mening.
4.5.6 Refleksion om sociokulturelle læringsteorier
Styrken ved Wengers tanker om praksisfællesskabet som rammen for læring er, at
de flytter fokus fra spørgsmålet, om den lærende lærer noget ved deltagelse i aktiviteter til spørgsmålet om, hvad og hvordan der læres i deltagelse af aktiviteter.
Det er et brugbart bud på en social læringsteori, der kan forklare nogle af de mekanismer, der foregår mellem mennesker i læringssammenhænge. Sociokulturelle
læringsteorier bliver af nogle forskere kritiseret for at miste blikket for den ” subjektive livshistoriske dimension” (Grønbæk Hansen, 1998, p. 12). I min optik kan
og skal læring også foregå under andre vilkår end i et fællesskab. Det er væsenligt at være opmærksom på den individuelle dimension ifht. indretning og organisering af læringsmiljøer ( afsnit 11.2 ).
Fra afsnittet om læringsteorier vil jeg i det følgende afsnit bevæge mig hen mod
perspektiver på lærere og pædagogers tilgang til teknologi, idet den har betydning for den måde, teknologier bliver implementeret på.
36
4. 6 Tre perspektiver på brug af teknologi
Lærere og pædagogers måde at håndtere teknologi på og deres måde at tale om
teknologi på knytter sig til organisationens kultur men også til deres motivation for
og erfaring med at anvende teknologi. Inden for forskningsfeltet ”teknologiforståelse” beskrives denne ofte på en typologiserende vis (Beynon, 1992; Dreyfus,
1989). Arstorp og Schrøders perspektiver handler om, hvad lærere mener, teknologien kan bidrage med, og hvordan de mener, den kan indgå i deres arbejde. På
baggrund af forskning har de identificeret nogle perspektiver15 på teknologi:
Det intuitive perspektiv på teknologi : Læreren anvender teknologi, når
den understøtter den læring eller de arbejdsprocesser, der er i spil.
Det tøvende perspektiv på teknologi dækker over situationer, hvor lærerne ikke føler sig kompetente eller er usikre på at inddrage teknologi.
Effektiviserende perspektiv: Læreren ser teknologi som et effektiviserende
middel. Arbejdet kan gøres hurtigere, end det ville gøre uden teknologi (Arstorp & Schrøder, 2012, pp. 45–58).
4.6.1 Refleksion over tre perspektiver på brug af teknologi
Identificeringen af de ovennævnte perspektiver bygger på 14 interviews (Arstorp
& Schrøder, 2012, p. 43) med lærere, hvilket vurderes til at være et spinkelt datagrundlag specielt set i lyset af, at forfatterne pointerer kompleksiteten i lærernes
teknologiforståelse (Hasse & Andersen, 2012, p. 34). De tilbyder dog et nyt og
nuanceret perspektiv på teknologianvendelse og teknologiforståelse, som er
brugbart i forbindelse med analyse og diskussion af implementeringsprocesser i
afsnit 8.
15
Arstorp og Schrøder har fire perspektiver. Her anvendes tre.
37
Jeg har indtil nu beskæftiget mig med teknologipositioner, kropsfænomenologi,
interaktionsbegreber, læringsteori samt tilgang til teknologi. Inden jeg redegør for
specialets empiri vil jeg i næste afsnit opholde mig ved begreber til brug for analyse af VB-læringsrum. Udgangspunktet er, at de rum vi befinder os i, taler til vores krop, sanser og følelser.
4.7 Et rumanalytisk begrebsapparat
I konstruktionen af et begrebssæt til brug for analyse hentes inspiration i Böhmes
atmosfærebegreb, i Heslets og Dirckink-Holmfelds rumanalystiske tilgang udviklet
til hospitalsarkitekturen og i en æstetisk-kunstanalytisk model. Iversens og Kirkebys tanker kodning af rum og Kjeldsens forslag til organisering af læringsmiljøer
tilbyder relevante input til begrebsapparatet.
Ifølge Böhme kan man ikke lokalisere atmosfære i artefakters egenskaber eller i os
selv (Böhme, 1995, p. 22). Når jeg træder ind i et rum eller møder mennesker,
fornemmer jeg en atmosfære. Alle mine sanser er i spil samtidig. Jeg kan ikke
præcist
udpege
et
objekt
eller
subjekt,
hvorfra
stemningen
udgår.
”Sansningernes rum er det rum jeg sanser noget i, men også udvidelsen af min
deltagelse i tingene” (Böhme, 2007, p. 15).
4.7.1 Rumklassifikation- de fire rumtyper
Heslet og Dirckink-Holmfeld ser opfattelsen af rum som subjektiv. Den er afhængig af, hvem der ser, og i hvilken kultur man befinder sig. (Helset & DirckinckHolmfeld, 2007, p. 252). Rumklassifikationen tager udgangspunkt i rummet og i
brugerens reception. Den subjektive rumopfattelse er fordelt på en sansemæssig
oplevelse, følelse og samlet vurdring. For at nærme sig analyse og karakterisering
af den subjektive rumsansning defineres nogle rumkategorier (fig.19).
38
Fig.19 De fire rumtyper
4.7.2 Arkitektur som rum og ramme- fem analyseaspekter
Bek og Oxvig opstiller en model til brug for analyse af arkitektoniske rum som
æstetisk form som tager afsæt i førstehåndsoplevelsen (Bek & Oxvig, 1997, p. 12).
Den fremstår her i forenklet form:
Det formmæssige aspekt omfatter undersøgelse af form og morfologi med
rumudformning som det centrale. Der ses på brug af materialer (ibid: 27)
Det praktisk-funktionsmæssige aspekt: handler om rumtype og-typologi.
Dte drejer sig om spørgsmål til rummets formål, udformning, indretning i
forhold til funktion og stilen som funktionsfremmende element: den åbne stil
som den indbydende, den lukkede stil som den afvisende (ibid : 27).
39
Det ikonografiske-betydningsmæssige aspekt: handler om rumformer
samt stilen som betydningsbærer (ibid: 27) ”Hård funktionalisme” viser sig,
når rummet er formgivet med henblik på en specifik funktion i en bestemt
kontekst. ”Blød funktionalisme”ses, når brugsmuligheden kan fortolkes på
flere måder (Kirkeby, 2006, pp. 69–70).
Det visuelt-oplevelsesmæssige eller æstetiske aspekt er udnyttelsen af
de rumskabende faktorer som æstetiske virkemidler, oplevelse af stilen som
æstetisk udtryk. (Bek & Oxvig, 1997, p. 28) .
4.7.3 Organisering af læringsmiljøer
Iversen et al. har undersøgt, skoler, hvor teknologi og spiller sammen på en hensigtsmæssig måde. Begrebet ”forventningsstrukturer” er en betegnelse for en let
aflæselig sammenhæng mellem undervisning og undervisningsramme (Iversen,
Kirkeby, & Martinussen, 2009) Begrebet tydeliggøres via en beskrivelse af eksemplariske rum:
Det instruktive rum kendetegnes ved et lærerstyret undervisningsforløb.
Det dialogbaserede rum er et nicheindrettet rum.
Det kropsaktive spillerum giver mulighed for bevægelse, da der er god
plads16.
Det multifaciliterede rum giver mulighed for at arbejde på forskellige måder (ibid)
Det kodede rum er også temaet RULL-LABs ( jr.afsnit 1.2.6) organisering af læringsmiljøer, der giver mulighed for forskellige typer af underviningsformer og
læringsaktiviteter. Der ses en tredeling af læringsmiljøet:
16 Her refereres til VBen på Møllevangskolen
40
Formidling er karakteriseret ved, at elever og lærere arbejder med stoffet
med en fælles opmærksomhed.
Projekt og praksis er rammen om projektarbejde/gruppearbejde.
Træning og fordybelse er hvor eleverne arbejder individuelt. Der er mulighed for at indtage forskellige arbejdspositioner rent kropsligt. (Kjeldsen &
Jensen, 2010, p. 37).
4.7.4 Refleksion om rumanalytiske begreber
Når rumanalyse tager udgangspunkt i sansning af rummets atmosfære og i følelser, er jeg bevidst om, at analysen afspejler min subjektive opfattelse af læringsrummene. Rumsansning er vanskelig at sætte ord på, og i det øjeblik jeg sproggligør sansningen, har jeg fortolket den. Klassifikationsmodellen egner sig godt til
at få et overblik ift., hvor læringsrummene befinder sig på skalaen. Beks kunstvidenskabelige tilgang bidrager med nogle æstetiske og form- og funktionsmæsssige elementer, der giver mulighed for at komme i dybden med rumanalyse. Iversens og Kirkebys samt Kjeldsens tanker om kodede rum kan indgå som frugtbar
inspiration i nytænkning af nye interaktive læringsmiljøer.
Hermed afsluttes præsentationen af specialets teoretiske fundament. Omdrejningspunktet for det kommende afsnit er en forklarende gennemgang af det empiriske materiale.
5. EMPIRI
5.1 Målet med undersøgelsen
For at kunne svare på min problemformulering har jeg konstrueret en etnografisk
inspireret undersøgelse af VB-læringsrum på udvalgte skoler og institutioner. En
mindre del af empirien består af et studie af børns brug af Kinect i undervisningen.
Lærere, pædagoger samt eksperter kan ud fra forskellige perspektiver medvirke
til at svare på mit forskningsspørgsmål. I det følgende vil jeg præcisere de metodiske trin, procedurer og beslutninger, der er foretaget i undersøgelsen.
41
5.2 Overvejelser over interviews i undersøgelsen
Med baggrund i genstandsfeltets tværfaglige præg har jeg gennemført 11 interviews (bilag 3), der kan dække praksisnære erfaringer samt ekspertviden på området. Alle interviews på nær ét blev planlagt som semistrukturereret interviews.
Forskeren har forberedt en række spørgsmål, men er ikke bundet til at holde sig til
disse. (Kruuse, 2008, p. 139). Denne interviewtype giver god mening i denne
sammenhæng, da jeg ønsker at indhente nuancerede beskrivelser af interviewpersonernes livsverden. Launsø og Brinkman peger på, at det er er væsentligt at
gøre sig overvejelser om interviewstil (Launsø & Rieper, 2005, p. 136; Tanggaard
& Brinkmann, 2010, p. 33). I de fleste interviews stillede jeg uddybende spørgsmål, men når den interviewede var optaget af at fortælle, lod jeg ham/hende fortsætte. I flere tilfælde bad jeg interviewpersonerne om at uddybe eller eksemplificere deres udtalelser, så jeg formindskede risikoen for at tolke ud fra min egen
forforståelse.
Interviewsessionerne blev gennemført som mini-dybdeinterviews med en længde
på gennemsnitlig 30 minutter (Kruuse, 2008, p. 145). To interviews blev udført
som dyadeinterview (ibid:145). Dyadeinterviewet med to pædagoger (bilag 3) var
ikke planlagt på forhånd. Interviewpersonerne insisterede på at gennemføre interviewet sammen. Da jeg inden interviewet havde observeret pædagogernes arbejde med børnene ved VBen, gav det god mening. Hvad angår det andet dyadeinterview med en arkitekt og en pædagogisk konsulent (bilag 3) inspirerer og supplerer de hinanden i interviewsituationen. I forbindelse med interview på Morten
Brørup Skolen (jr. afsnit 7.5 ) fulgte jeg undervisningen med Kinect. Da min viden
om projektet er sparsom, gennemføres interviewet som et ustruktureret walk-andtalk- interview, der tager udgangspunkt i” (..) that the environment acts as a promt
to discussions” (Jones, Bunce, Evans, Gibbs, & Hein, 2008). Min diktafon var tændt
under store dele af besøget. I sammenligning med andre interviewformer er det
spontant, og dermed mere uforudsigeligt.
42
5.3 Udvælgelse af skoler og interviewpersoner
På et møde på Alexandra Instituttet, hvor forskere samt repræsentanter fra VBskoler deltog, blev bud på skoler og daginstitutioner (bilag 1), der kunne indgå i
empirien, drøftet. For at få variation i datagrundlaget identificeres følgende udvælgelseskriterier:
•
skoler/daginstitutioner, der har haft VBen installeret i en årrække og nogle,
der har installeret VBerne inden for 1- 2 år.
•
diversitet i de måder VB- læringsrummene på skoler og institutioner er indrettet på
•
eksempler på eksperimentering med anden teknologi end VBerne, der fordrer kinæstetisk interaktion
•
eksperterne skal have specifik viden og erfaring inden for specialets genstandsfelt
Vurderingen er, at jeg med med det beskrevne datagrundlag opfylder de opstillede udvælgelseskriterier. Se afnit 7.2 .Her er præsentation af interviewpersonerne.
5.4 Fotodokumentation og tegninger
Under besøgene på skoler og institutioner tog jeg fotos af VB-læringsrummene.
Selvom jeg fotograferer fra flere vinkler, er det vanskeligt at komponere fotografier, der kan give en helhedsforståelse af rummet. Jeg foretog opmålinger og udarbejdede håndtegnede skitser på stedet (bilag 5). Fotografierne dokumenterer
mine observationer af rummene og anvendes, når jeg udarbejder endelige plantegninger. Gennem forskningsprocessen omformuleres fotografierne gradvist til
tekst samtidig med, at de vedbliver med at være fotografier.
43
Plantegningerne i rumanalyserne afsnit 9.2 – 9.6 og tegningerne af det interaktive
læringsrum i afsnit 11 blev udarbejdet i programmet SketchUp17. Sidstnævnte er
renderet i programmet”Twilight Render” for at give et fotorealistisk udtryk.
5.5 Kvalitative observationsstudier og feltnoter
Under besøgene observerede jeg voksne og børn i aktiviteter. På Morten Brørup
Skolen gik jeg rundt mellem børnene under arbejdet med Kinect samtidig med, at
jeg fotograferede og skrev noter. Det virker ikke som om, børnene er påvirket af
min tilstedeværelse. Under besøget i dagtilbud Skejby/ Vorrevang fotograferede
jeg ligeledes børnene. Feltnoterne danner baggrund for de narrative vignetter.
5.6 Udarbejdelse af interviewguides
Under udarbejdelsen af interviewguides (bilag 6-10) reflekterede jeg over, hvilken
viden jeg kunne antage interviewpersonerne kunne have. Ifølge Launsø skal interviewpersonerne have mulighed for at svare med egen stemme på egne præmisser (Launsø & Rieper, 2005, p. 137). Spørgsmålene er formuleret så kort og præcist som muligt. Neutrale, åbne spørgsmål samt direkte spørgsmål til holdninger
og viden indgår. For lærere og pædagoger indgår erfaringsspørgsmål. Spørgsmålene til eksperterne er af mere teoretisk karakter.
5.7 Gennemførsel af interviews
Henvendelse til de udvalgte interviewpersoner foregik primært via mail (bilag 4,
p.10-14). I forespørgslen fik deltagerne en kort introduktion til formålet med undersøgelsen. Alle interviews blev indledt med en kort briefing, hvor jeg informerede om projektet. Jeg sikrede mig, at interviewpersonerne indvilligede i , inden
interviewet gik i gang, at samtalen blev optaget med diktafon, samt at de accepterede, at jeg anvendte deres udtalelser og fulde navne aktivt i specialet 18
(Tanggaard & Brinkmann, 2010, p. 89).
SketchUp anvendes til tegning af 3D modeller.
For at beskytte deltagernes rettigheder indgik jeg en aftale med dem om, at transkriptioner og
lydfiler kun offentliggøres til lærer og censor ifm.eksamen.
17
18
44
I de tilfælde, hvor jeg tog fotos af børnene sikrede jeg mig informeret samtykke
fra forældre (Kruuse, 2008, p. 338) ( bilag 11) 19 .
5.8 Validitet, reliabilitet og generalisering
Undersøgelsens validitet vil sige den sikkerhed, hvormed man undersøger det,
man har til hensigt at undersøge. Reliabilitet refererer til pålidelighed (Kruuse,
2008, pp. 279, 280). For at leve op til kravet om metodologisk gennemsigtighed
(Kvale, 1997, pp. 231, 232; Riis, 2012, p. 348) har jeg har jeg arbejdet systematisk
med empirien, og jeg har begrundet mine valg. For at styrke reliabiliteten kombineres flere typer af empiri, og jeg anskuer således problemfeltet fra flere forskellige vinkler teoretisk og metodisk. Alle interviews er transkriberet ordret (jr. afsnit
6.1) og både transkription og lydfiler er tilgængelige som bilag til specialet. De
konklusioner, jeg når frem til i projektet, bygger på empiri fra tre skoler og tre
daginstitutioner, og derfor kan der ikke generaliseres.
I specialets afsluttende del følges op med et metodekritisk afsnit .
6. DATABERARBEJDNING OG ANALYSESTRATEGI
6.1Transkription af interviews
Til transkription valgte jeg programmet ”Transana”, der er pålideligt og nemt at
orientere sig i. Jeg transkriberede ord for ord med registrering af ”øh” ”hm” og
pauser, da de kan have en betydning i informanternes kommunikationsform.
Transskription af en samtale til en skriftlig form indebærer en abstraktion, hvor fx
intonationer går tabt, hvorfor de kan betegnes som dekontekstualiserede gengivelser af interviewsamtaler (Kvale & Brinkmann, 2009, p. 200). For at minimere risiko for misforståelse af interviewpersonernes udsagn, for at få overblik i relation til
kategorier, lyttede jeg gentagne gange til lydfilerne.
19
Se bilag 11. På fotos af børn fra Porskjær har jeg sløret børnenes ansigter (jr. fig. 44 & 45)
45
6.2 Meningskodning og struktur
For at kunne gennemføre analyse af mine interviews, udfører jeg en meningskodning. Kodningen giver struktur og overblik over dataen. Den analystiske strategi
tager afsæt i de ledetråde, jeg har skabt i mine interviewguides. I ”Transana” oprettede jeg seks overkategorier og syv underkategorier (fig. 20). Relevante tekstuddrag blev forsynet med nøgleord, hvorefter de blev ”trukket ” over i underkategorierne. Transana giver mulighed for at skabe en opsummeret rapport, der er
grundlaget for bilag 13. I tabellen fig. 21 ses over -og underkategorier .
Fig. 20 Database i Transana
46
Fig. 21 Oversigt vedr. under-­‐ og overkategorier
6.3 Narrativ meningsstrukturering af datamaterialet
Da empirien er præget af stor kompleksitet, må jeg finde en måde at strukturere
materialet på, så jeg ikke reducerer , men udvider interviewpersonernes fortællinger. Valget falder på ”narrative meningsstruktureringer”, der er en sammenfatning, der er mere fortættet end de spredte ”beretninger”, interviewpersonerne
fortæller (Kvale, 1997, p. 197). Forskeren kan skifte mellem rollen som ”fortællingsfinder”, der leder efter fortællinger, og rollen som ”fortællings-skaber”, der udformer de mange forskellige hændelser i sammenhængende beretninger (bid:
199). Meningsstruktureringerne indleder alle analyseafsnit og følger de tematiske
emner i fig. 21. For at gøre udtalelser læsevenlige ifm. analysen fjernes fyldord.
Direkte citater anvendes for at give de involverede en tydelig stemme.
47
6.4 Supplement til specialets empiri
Da empirien i relation til læring og kinæstetisk interaktion primært bygger på interviewpersonernes oplevelser og iagttagelser finder jeg det relevant at supplere
med fund fra mit 1. års projekt på masteruddannelsen (herefter 1P). Projektet
bygger på en videoanalyse af børns interaktion på den kælderbaserede VB på
Møllevangskolen. En kvantitativ optælling af børnenes bevægelser på VBen viser
20 forskellige former for gestik, kropslig bevægelse mv. (Molbæk, 2012, pp. 30–
33). Interaktionsanalysen peger på, at en lang række forskellige multimodale modes indgår i børnenes interaktion (ibid:34-37). Cirklen (fig. 22) illustrerer, hvilke
modaliteter der er i spil og den styrke, hvormed fremtræder i interaktionen. For at
vise, at cirklerne ikke er afgrænsede enheder, er de afbildet med stiplede streger.
Fig. 22 Cirklen viser aktivitet mens opgaven "stilles" på VBen
I 1P gives eksempler på, at VBen har været anvendt i læringsmæssige sammenhænge, hvor ældre elever har skabt VB-spil til yngre elever. Der illustreres et tværfagligt projektorienteret værkstedarbejde om krop, kost og bevægelse, hvor børnene i aldersblandede grupper samarbejder om udvikling af spil (ibid: 23).
I videoen ”Vidensbrønden Porskjær Børnehave” (Soluters, 2013) fortæller pædagog Rene Jensen om, hvordan VBen anvendes som pædagogisk værktøj i børnehaven. Udtalelser herfra supplerer den øvrige empiri fra børnehaven.
Efter denne forklarende redegørelse om specialets empiri vender jeg mig nu mod
analysen. Men først et par ord om strukturen i afsnittet.
48
7. ANALYSE AF LÆRING OG KINÆSTETISK INTERAKITON
7.1 Struktur i analyseafsnittene
Afsnittet indledes med en præsentation af interviewpersonerne. De derpå følgende analyser er inddelt i fem hovedafsnit. De første fire afsnit om læring, kinæstetisk
interaktion i relation til VBerne og Kinect samt afsnittet om implementering af
VBerne indledes med narrative meningsstruktureringer ud fra temaerne i skemaet
på fig. 21. Afsnit 7.3 ”Analyse af læring og læreprocesser ved interaktion med vidensbrønden” og afsnit 7.5 ”Krop og læring med Kinect” suppleres med narrative
vignetter. I afsnit 9 inddrages narrative meningsstruktureringer efter analyserne af
VB-læringsrummene.
7.2 Præsentation af interviewpersoner
Lærere og skoler
Jonas Bø Dahl: lærer og pædagogisk IT-vejleder på Rosengårdsskolen i
Odense (herefter RG). VBen blev installeret i 2008.
Peter Vibe: lærer og pædagogisk- it vejleder på Sønder Otting Skole i Haderslev (herefter SO). VBen blev installeret 2009.
Christine Lundbye: lærer på TH. Langs skole i Silkeborg (herefter TH). VBen
blev installeret i januar 2013.
Aksel Herholdt: lærer på Morten Brørup Skolen i Skanderborg (herefter
MB). Har arbejdet med Kinect-projektet siden januar 2013.
49
Pædagoger og daginstitutoner
Susanna Mikkelsen: leder af de syv daginsitutioner i Skejby/Vorrevang i
Skejby ved Århus (herefter SV). VBen blev installeret i 2012.
Anette Hein: pædagogisk leder af vuggestuen Lærkebo (SV), Århus.
Anne Skovgaard: pædagog i vuggestuen Lærkebo (SV), Århus.
Mia Johansen: pædagog i børnehaven Børnehuset på Toppen(SV), Århus.
Lisbeth Højvang: leder af børnehaven Porskær i Galten ved Århus (herefter
BP). VBen blev installeret december 2012.
Eksperter
Ole Sejer Iversen: professor i Child-Computer interaction på Institut for
Astetik og Kommunikation, AU.
Mette Milling: ejer af arkitektfirmaet ”Mette-Milling” i Århus.
Hanne Lehrskov: arkitekt ved Århus Kommune20.
Lone Haugaard Toft: konsulent for Pædagogik og Integration, Børn og Unge , Århus kommune (bilag 12 og 13 p.)
20 Hanne er siden marts 2013 ansat ved Bygherrerådgivningen Bascon A/S 50
7.3 Analyse af læring og læreprocesser ved interaktion
med vidensbrønden
For at undersøge hvordan børn og voksne via aktivitet på VBen udvikler en fælles
forståelse af den proces, de befinder sig i, vil jeg inddrage Wengers begreber om
praksisfællesskaber. Ud fra en betragtning om, at børn konstant er på vej til at
tilegne sig nye redskaber med støtte i det, de i forvejen kan, og at de hele tiden
møder nye sociale praksisser, som de lærer at forstå, kan Vygotskys læringsbegreber kaste lys over læreprocesser i interaktionen.
7.3.1 Meningsstrukturering: Læring og læringsfællesskaber
Ifølge Jonas fra RG anvendes VBen til samarbejde, formidling, evaluering og projektarbejde. Den egner sig til udvikling af elevproduceret materiale. Han fortæller
om et forløb, hvor ældre elever producerer spil til en børnehaveklasse. VBen understøtter det faglige samarbejde mellem børnene både i produktion af spil og i
aktivitet på VBen (bilag 13, p. 63-64, 66).
Christine fra TH observerer, at samarbejdet på VBen kræver større opmærksomhed, koncentration og aktivitet af børnene end ved en “almindelig” pc, da
deltagerne skal være opmærksomme på turtagning (ibid: 67,73).
Pædagogerne i SV gør sig overvejelser over sammensætningen af børnegrupper,
der skal samarbejde omkring VBen. Det kan fx dreje sig om at inkludere nye børn i
institutionen. Børnene producerer spil til hinanden (ibid: 61, 68, 69).
Mia fra SV har observeret, at der er forskel i børnenes motivation og engagement,
når de er involveret i at producere spil. De får et større ejerskab. (ibid: 62)
Med reference til læreplansmålene21 har den personlige alsidige udvikling i SV
stor prioritet. Pædagogerne har særlig fokus på opmærksomhed og koncentration, når de arbejder med VBen. For at styrke samarbejdet prioriteres turtagning
højt (ibid: 61,65, 72).
21 Børneinstitutioner udarbejder læreplaner inden for bestemte temaer (“Læreplan for Skejby Vorrevang
Dagtilbud 2013-14,” 2013)
51
Apps som fx gulvtastatur giver muligheder for at differentiere indhold i spil for de
kognitivt dygtige børn, mener Lisbeth fra BP. Det er en børnegruppe, som
børnehaven har vanskeligt ved at finde udfordringer til. VBen anvendes bl.a til
tematiske målstyrede aktiviteter eller ved fællessamlinger (ibid: 70-71).
7.3.2 Narrativ vignette : Turtagning på vidensbrønden
Jeg befinder mig i pavillionen tilknyttet dagtilbuddet Skejby/Vorrevang. Fire to årige børn og to pædagoger træder ind ad døren til rummet, hvor vidensbrønden
er placeret. Mens en pædagog starter computeren, sætter børnene sig stille ved
kanten af vidensbrønden. Alles opmærksomhed er nu rettet mod projektionen på
gulvet. I Vendespil 22 med fotos af forskellige børn fra vuggestuen skal børnene
kombinere de viste fotos. Børnene går ind på gulvet to og to. Turtagningen styres
af pædagogerne i et roligt stemmeleje. Børnene sidder ved kanten og venter opmærksomt på, at det bliver deres tur. En pige er utryg og tør ikke deltage sammen
med de andre børn. Hun sidder på skødet af en pædagog og kigger på. Når det er
hendes tur, tager pædagogen hendes hånd og går med hende ud på gulvet. Mens
kroppene bevæger sig ud og ind på vidensbrønden, siger børnene ikke meget. De
kigger på og efterligner hinandens bevægelser. Det er kroppene, der kommunikerer.
Fig. 23 Børn i SV samles omkring VBen
22
Bilag 2.
52
7.3.4 Deltagelse i praksisfællesskabet
Det, der karakteriserer praksisfællesskaber, er ifølge Wenger begreberne gensidigt engagement og deltagelse og et fælles repertoire. Det gensidige engagement er det, der giver sammenhængskraften til et praksisfællesskab (Wenger,
2004, pp. 89–104).
I læreplanstemaerne har SV fokus på udvikling af børnenes sociale kompetencer.
Pædagogerne arbejder bl.a med at skærpe børnenes opmærksomhed og koncentration på en naturlig måde. For at styrke samarbejdet på VBen skaber pædagogerne en ramme omkring aktiviteten ved at styre turtagningen. Jeg observerer,
at pædagogerne guider børnene ved hjælp af nogle få anvisninger, som: “Nu er
det din tur “. Børnenes opmærksomhed er rettet mod spillet og på, hvornår det er
deres tur. Som det fremgår af (fig. 23) og afsnit 7.3.2 samles børnene ved VBens
kant, før spillet startes. Det er et ritual, børnene kender, og som er blevet en del af
fællesskabets praksis og kommunikation. Der er tale om indordning (Wenger,
2004, p. 200), som sammen med engagement er nogle af de måder, børnene kan
vise tilhørsforhold til fællesskabet på.
Wengers begreb “legitim perifer deltager” kan indfange de forskellige deltagelsesgrader og positioner i et fællesskab. Periferitet giver en tilnærmelse til fuld
deltagelse og åbner mulighed for faktisk praksis (Wenger, 2004, p. 121) Den usikre pige (i afsnit 7.3.2) kan betragtes som en ligitim perifer deltager. Hendes
ytryghed accepteres af de andre børn og af pædagogerne. Ved at tage hende i
hånden støtter og styrer pædagogerne hendes deltagelse, og hun gives på den
måde legitimitet.
Homogenitet er ifølge Wenger ikke en forudsætning for eller resultatet af udviklingen af et praksisfællesskab (Wenger, 2004, p. 93). Pædagogerne gør sig overvejelser om sammensætningen i børnegrupperne. Målet kan være at inkludere
nye børn i fællesskabet eller skabe nye relationer mellem enkelte børn eller mellem grupper af børn med forskellige kompetencer og interesser. Det kan ske ved,
at børnene producerer spil til hinanden eller ved, at de spiller sammen. Mia fra SV
fortæller :
53
“Det kan godt være jeg, at jeg vælger at tage to meget forsigtige drenge
med herop med to piger, der er fremme i skoene og viser dem hinanden,
fordi det er forskellige ting, der inspirerer dem på det dér gulv”
(bilag 13, p. 68).
Rene fortæller i videoen, at BP anvender vendespils-appen, (se bilag 2) når nye
børn skal blive fortrolige med børnehaven. Det kan fx dreje sig om fotos af pædagogerne, der skal kombineres (Soluters, 2013).
Tingsliggørelsen er en del af medlemmernes forståelse af praksis og af hinanden
og kan ses både som proces og produkt (Wenger, 2004, p. 73). VBen anvendes i
forskellige pædagogiske sammenhænge fx til formidling, evaluering af faglige
forløb, til projekter eller til præsentation af et tema til fællessamlinger. Lisbeth
fortæller:
“Vi har en indsamlingsuge, hvor vi samler ind til Afrika, og der har vi lavet
vores egne puslespil og vendespil, og dér går man ind og laver nogle helt
målstyrede aktiviteter for at præsentere det her for børnene, at nu har vi faktisk noget om Afrika på vores vidensbrønd, og da understøtter den jo det
tema og det er jo fantastisk “ (bilag 13 p. 71).
Når børnene producerer spil eller interagerer på VBen indgår der meningsforhandling, og der skabes et gensidigt engagement, når de er afhængige af hinandens viden og kompetencer. Det fremgår af Jonas udtalelser samt af empirien
i 1P, at ældre elever på RG producerer spil til yngre elever. Det kræver, at de ældste børn sætter sig ind i, hvad de yngre børn kan magte. I forhold til begrebet ZNU
er det ikke er læreren, der skaber ZNU, men børnene der bliver hinandens lærere.
Et eksempel på dette er den omtalte temauge om krop, kost og bevægelse (afsnit
6.4). Disse organisationshierakier kan skabe skabe motiverende, kollaborative
læringsoplevelser med VBen som det fælles tredje (Molbæk, 2012).
En pædagog bemærker, at hun ser stor forskel i engagement og motivation, når
børnene har deltaget i spilproduktion. Er indholdet relevant og genkendeligt,
opstår en følelse af ejerskab, og indlevelsen bliver større.
54
7.3.5 Vidensbrønden giver mulighed for differentiering i læringsindhold
I et sociokuluturelt perspektiv sker læring først i samspil med andre, hvorefter den
internaliseres på det individuelle niveau (Dysthe, 2003, p. 55). Gulvtastaturet (fig.
24) er en app, der giver pædagogerne mulighed for at udfordre børnene i deres
kognitive udvikling. Spillet kræver fire deltagere, og skal der rammes ind i ZNU,
skal deltagerne være på nogenlunde samme kognitive udviklingstrin. I appen skal
de involverede stave til den genstand, der vises på et foto. De skal skiftes til at
finde og træde ud på det pågældende bogstav. I appen skal der staves ordet til
“gris”. Brug af gulvtastaturet fordrer kollaboration, høj grad af samarbejde, opmærksomhed og koncentration Som Christine bemærker, skal deltagerne konstant være opmærksomme på, hvad andre gør.
Fig. 24 Appen Gulvtastatur
7.3.6 Vidensbrønden som medierende for læring
VBen er et relativt nyt redskab, og brugen af den kan ikke siges at bygge på tidligere generationers erfaringer. Den er et kulturelt redskab, som er bærer af de
kulturelle værdier, det læringssyn og den forskning, der ligger til grund for designet af VBens interface (afsnit 1.2.1). Inspirationen til VB-konceptet kom fra teorien om læringsstile og bunder i et kognitivistisk syn på læring.
55
I flere af de skolatiske apps stilles et spørgsmål, som har et entydigt svar. Andre
apps målrettet daginstitutioner lægger op til leg og udforskning (bilag 2).
7.3.7 Opsamling på analyse
Via Wengers og Vygotskys tankesæt gives et nuanceret indblik i læringens sociale
sammenhæng med VBerne som medierende artefakt. VBen anvendes i forskellige
kontekster til at skabe heterogene praksisfællesskaber og nye relationer mellem
enkelte børn og grupper af børn. Begreber som opmærksomhed, samarbejde og
koncentration er centrale i interaktionen. Det pædagogiske arbejde med VBerne
giver mulighed for diversitet i deltagelsesformer. På de involverede skoler og daginstitutioner ses flere identiske pædagogiske anvendelsesmåder og-former. Børnenes involvering i i spillenes indhold er motivationsskabende. VBens software
giver mulighed for differentiering i læringsindhold. Læringsforståelsen bag flere
apps kan betegnes som kognitivistisk.
Fra et sociokulturelt læringsperspektiv på aktiviteter på VBerne retter jeg nu det
analytiske blik mod kroppens rolle i interaktion med VBen.
7.4 Kroppen i interaktion på vidensbrønden
I det følgende afsnit tages afsæt i en analyse af VB-interfacets multimodale elementer og disses betydning for interaktionen. For at nå en forståelse af kroppens
rolle og den sociale interaktions betydning anvender jeg Dourish og Moens interaktionsbegreber samt elementer fra Merleau-Pontys kropsfænomenologi.
56
7.4.1 Meningsstrukturering: Kinæstetisk interaktion
Etablering af VBen er godt i tråd med certificeringen af BP som DGI-børnehave,
siger Lisbeth. VBen animerer til bevægelse, og børnene lærer noget samtidig.
Den er et godt alternativt læringsredskab til de kropsligt urolige børn (bilag 13, p.
54, 59).
Anette og Mia fra SV giver udtryk for, at flere apps giver mulighed for at producere spil med indhold, der er vedkommende og genkendeligt for børnene
(ibid: 55, 56 60).
Børnene er glade for apps, der kræver stor bevægelsesaktivitet, siger Mia. Hun
iagttager, at nogle børn har brug for at få hele kroppen i gang. VBen egner sig
godt til børn, der er vanskelige at aktivere rent fysisk. Anette iagttager, at børnene
interagerer med kroppen på hver deres måde. Projektionens størrelse fascinerer
børnene (ibid: 56, 57,
Susanna fra SV reflekterer over, hvorfor man bliver grebet og forført af aktiviteterne på VBen. Hun oplever, det skyldes, at mange sanser er i spil samtidig, og
stiller spørgsmål til, om det er for overvældende (ibid: 58).
Når Peter arbejder med VBen på SO, har han en hel klasse samlet omkring den.
Han oplever børnene som kommunikerende og støjende (ibid: 51).
Christine, Lisbeth og Peter oplever, at børn, der har vanskeligt ved at sidde stille,
ændrer adfærd på VBen. Den fastholder børnene ”De bliver fanget, fordi der er
lys, og det er levende og spændende, ifølge Christine. ”De er meget mere med“,
siger Peter (ibid: 52, 53,59).
57
7.4.2 Kinæstetisk interaktion på vidensbrønden
Dourish peger på, at interaktionsdesign skal trække på den kropslige erfaring
(Dourish, 2004, pp. 50–53). Flere interviewpersoner oplever, at VBens interface og
størrelse fascinerer og tiltrækker børn. Som før nævnt reflekterer Susanna over,
hvorfor man bliver grebet og forført af VBen. Andre oplever, at børnene bliver
“fanget”. Min erfaring er, at når VBen er tændt på Møllevangskolen, stopper
forbigående typisk op for at iaggttage aktiviteterne, og ofte ses flere tilskuere, der
giver gode råd til de aktive (Molbæk, 2012, p. 39).
Som nævnt i indledningen (afsnit 1.2.1) benyttes multimodale elementer i produktion af spil. I flere eksisterende spil ses dette udnyttet i høj grad.23 I interaktionen
med VBen indgår en række perceptuelle elementer, som jeg her vil identificere:
•
Når spørgmål er indtalt og siges under spillet, når der gives feedback på
svar form af lyd, eller når der indgår video eller real-lyde (fx vand der løber),
er den auditive sans i spil.
•
Hvad angår det tekstvisuelle, læses spørgsmålene ofte højt af spillerne, og
de får feedback på svar i form af tekst.
•
Det billedvisuelle element indgår, når fotos/video og tekst kombineres i
svar.
•
Det taktile (det kinæstetiske) grovmotoriske element ses, når børnene rører
ved skærmen.
Min erfaring er, at VBen kan give sansemotoriske oplevelser, når fx Google Earth
aktiveres på skærmen. Børnene siger, at de får et sug i maven, når de “flyver” hen
over kloden. Det tyder på, at de multimodale elementer forstærker brugeroplevelsen, idet der opfordres til aktivt engagement. Susanna reflekterer over intensiveringen af de sansemæssige elementer:
23
Det kan observeres i de spil, der er produeret i web- editoren på:
www.vidensbrønd.dk 58
“Det giver jo også den modsatte del, at vi nogen gange skal tænke, jamen
skal de have så mange visuelle indtryk, kropslig fornemmelse og lyde ind i
ørerne. Er det det, de har brug for hele tiden?” (bilag 13, p.58).
Man finder ikke lige stor intensitet i styrken af multimodale elementer i alle spil,
men man kan forestille sig, at mængden af flere samtidige sansestimuli samt projektionens størrelse kan virke overvældende og uoverskuelig for nogle børn. Det
kan muligvis være tilfældet for pigen i SV, der er utryg ved at interagere med VBen
(jr. afsnit 7.3.4).
Ifølge Dourish fungerer embodied interaction, hvis der anvendes håndgribelige
og genkendelige objekter (Dourish, 2004, p. 100). En del af de eksisterende apps
giver associationer til traditionelle spil som fx “Twister “24 Baggrunden i vendespils-appen giver associationer til en træbordplade (bilag 2). Endelig kan man sige, at børnene er bekendte med den taktile interaktionsform fra andre touchteknologier.
Ifølge Vygotsky er verbalsproget fundamentalt i et læringsperspektiv. Når børnene
er aktive på VBen, indgår verbalsproget, men det er én blandt mange kommunikative modes, som det fremgår af cirklen på fig. 22.
Dourish taler om, at brugerne skaber deres egen måde at anvende og kommunikere med et system på (Dourish, 2004, p. 178). Anette siger om børnenes anvendelse: “(…) og de har nogen forskellige måder at gøre det på, og de udvikler
jo også noget selv jo” (bilag 13, p.56). Mit 1P viser stor variation og eksperimentering med bevægelsesformer, der også indeholder æstetiske, legende elementer
som fx dansetrin, hop, klap og glidende bevægelser (Molbæk, 2012, p. 33), hvilket
også observers af Kortbek. ” (…) de finder måder at “hacke” teknologien på, så
den passer til deres brug” (Kortbek, 2007, p. 161).
Moen plæderer for, at interaktionsdesign ikke bør være bundet til et skærminterface, idet brugeren “låses fast” i bevægelsen, og de individuelle udtryksmuligheder begrænses (Moen, 2007).
24 ”Twister” er et bevægelsesbaseret gulvspil 59
Skærmens interface begrænser brugernes muligheder for at bevæge sig frit i interaktionen, idet de skal befinde sig inden for bestemte positioner, og fordi de
skal bevæge sig på bestemte måder for at interagere med indholdet på skærmen.
Ovenstående iagttagelser tyder dog på, at brugerne ikke føler sig begrænset ifht.
udtryksmuligheder og-former.
7.4.3 Bevægelsesdimensionens betydning
Interviewpersonernes iagttagelser efterlader det indtryk, at bevægelsesdimensionen har en betydning for urolige børn eller børn, der godt kan lide bevægelse.
Ifølge Merleau-Ponty vil kroppen altid udtrykke sig fordi den er situeret og
indlejret i en social verden. Kroppen er betydningsbærende for vores eksistens og
for vores forståelse af andre, og denne betydning udtrykkes via kroppens udtryksrum (Merleau-Ponty, 1994, p. 102). Mia iagttager kropsligt nærvær og motivation: “Når man fanger gnisten i øjnene, kan man se forskellen”(bilag 13, p. 56).
Børn, som ikke er glade for fysisk aktivitet eller børn, der er ikke er fysiske active,
interagerer gerne på VBen. Mia fortæller: “Fokus er på, hvad der sker og ikke på,
om A eller B rent faktisk løber rundt, og når der ikke er det fokus, så vil de gerne”
(ibid:57). Man kan sige, at børnene erstatter en kropslig “jeg kan ikke erfaring”
med et kropsligt intentionelt ”jeg kan”. Lisbeth fortæller, at VBen kan igangsætte
refleksion over kroppens bevægelser og reaktioner:
“Du kan tusind gange sige (til barnet): “Tag det roligt, tag det roligt”, men du
er nødt til at blive stående, hvis du vil lave det her puslespil, så er du nødt til
at få din krop til at stå der, og det er fantastisk læring for de her børn” (ibid:
59).
I ovenstående handler det om at kunne kontrollere kroppens bevægelser, men
der er også tale om et socialt æstetisk aspekt. Moen taler om, at når bevægelse
gennem interaktion sættes i relation til andres bevægelser, opnås en større forståelse af egne bevægelser (Moen, 2007). Sammenfattende kan man sige, at aktiviteter på VBen understøtter udviklingen af identitet i en social læringsproces.
60
7.4.4 Vidensbrønden og den sociale interaktion
Set ift. andre teknologier er det karakteristisk for VBen, at flere brugere kan være
aktive samtidig. I afsnit 7.3 fremgår det, at der skabes sociale fællesskaber i
produktionen af spil og i interaktionen. Børnene får fælles læringsoplevelser.
Ifølge Dourish og Moen har det, som forrige afsnit viste, en væsentlig betydning
for interaktionen, når flere brugere er i aktivitet samtidig, idet brugerne i
fænomenlogisk forstand påvirkes af den mening, de andre har (Dourish, 2004;
Moen, 2007). Ud fra observationer af børnehave- og vuggestuebørnene, på baggrund af af fund i 1P samt
interviewudtalelserne kan jeg identificere følgende
karakteristiske træk for social interaktion på VBen: Børnene imiterer hinandens
bevægelser i kommunikationen på VBen. Der eksperimenteres med bevægelser,
da det er accepteret i den sociale sammenhæng. Den sociale ramme om aktiviteterne skabes gennem embodiment (Molbæk, 2012, p. 37 og 40).
7.4.5 Opsamling på analyseafsnit om kinæstetisk og social interaktion
Der indgår flere perceptuelle elementer, når børnene interagerer med VBerne,
som synes at forstærke brugeroplevelsen. Styrken af sansemæssige elementer er
muligvis overvældende for nogle børn. VBens interface og designet af appene
giver associationer til fysiske objekter. Kroppen indgår både som interaktions -og
kommunikationsredskab. Brugerne skaber deres egne måder at interagere på.
Skærmens interaktionsmæssige begrænsninger synes ikke at hæmme brugernes
motivation for at eksperimentere med bevægelsesmønstre. VBen motiverer både
urolige og fysisk inaktive til at interagere. Børnene motiveres af den kinæstetiske
interaktion og det fællesskab, der opstår.
Bortset fra Kids n’ Tweens Lifestyle, som er omtalt i afsnit 1.2.5 eksisterer få
konkrete eksperimenter med teknologi og bevægelse. Undtagelsen er et Kinectprojekt på Morten Brørup Skolen. I næste afsnit rettes blikket mod læring og
kroppens rolle i relation til Kinect.
61
7.5 Krop og læring med Kinect
Først introduceres det tekniske setup i Kinect-projektet. For at undersøge læreprocesser i børnenes arbejde med Kinect inddrages elementer fra Wengers begrebsæt vedr.praksisfællesskaber samt Vygotksys begreb om ZNU. Den kinæstetiske interaktion ses i Moens optik.
7.5.1 Meningsstrukturering: Krop og læring (Kinect-projekt)
Aksel fra MB er inspireret af læringsstilsteorierne. Han mener, at nogle børn lærer
bedre via en kropslig erfaring. I brug af Kinect ser han muligheder for at forbinde
konkrete bevægelser til aktiviteter i danskfaget (bilag 13, p.86-88).
I arbejdet med Kinect er det væsentligt at etablere grupper af børn, der ellers ikke
ville finde sammen. Grænserne for hvem, der er fagligt svage og stærke, udviskes,
når de arbejder med Kinect. Børnenes forskellige kompetencer kommer i spil, siger Aksel (ibid: 89, 90).
Aksel mener ikke, at han ville se samme faglige engagement, hvis han havde bedt
børnene om at løse opgaven i papirform (ibid: 89).
7.5.2 Narrativ vignette: Kinect-børnene
Jeg møder læreren Aksel på lærerværelset, og sammen går vi ned til 3.kl. Aksel
introducerer klassen for, hvad de skal arbejde med Kinect. Børnene samles i allerede etablerede grupper på fire. To af grupperne bliver i klasselokalet, mens den
anden halvdel går ind i et tilstødende lokale, hvor der er placeret to Kinectstationer. Børnene åbner appen IMQU25. De diskuterer ivrigt formuleringerne af
spørgsmål om Grønlands dyre- og naturliv og søger i fællesskab efter egnede fotos, der skal ledsage spørgsmålene. I flere grupperne skiftes børnene til at skrive
og søge efter fotos. Da grupperne er færdige med deres spil, cirkulerer de mellem
de fire Kinect-stationer og prøver hinandens spil. Børnene bruger glidende bevægelser med deres hænder, og nogle bevæger hele kroppen, når de svarer.
25 IMQU (fra Naulearn) er quizprogram, der minder om aaplikationer til VBen, hvor der indskrives et forkert og korrekt svar. Det korrekte svar makeres ved bevægelse. 62
Der bliver ikke sagt meget. Gruppen står bag ved den klassekammerat, der er i
aktion og venter på at bevæge kroppen ind i trackingfeltet. …
Fig. 25 Rød ring viser placering af Kinect
Fig. 26 Samarbejde ved Kinect
7.5.3 Det tekniske setup i Kinect-projektet
Kinect er udstyret med en bevægelsessensor koblet til en pc. En justerbar sensor
registrerer brugerens bevægelser, og gør det muligt at interagere med programmer uden berøre skærmen. Kinect er tilsluttet 17” pc skærme placeret på borde
(fig. 25 & 26).
7.5.4 Læring med Kinect
Målet med forløbet er, at eleverne skal reflektere over det læste, og i grupper skal
de formulere spørgsmål inden for emnet. For Aksel er det væsentligt, at børnene
arbejder i heterogene grupper, hvor de kan udnytte hinandens kompetencer. Han
bemærker, at skellet mellem de fagligt dygtige og mindre dygtige udviskes, når
der arbejdes med Kinect. I en Werngersk optik kan man sige, at børnene træder
ind i fællesskabet som perifere ligitime deltagere og efterhånden bliver fuldgyldige deltagere. Samtidig kan man med med Vygotskis begreb om ZNU sige, at de
fagligt svage børn kan præstere mere sammen med klassekammeraterne, end de
kan på egen hånd. Læringsmiljøet omkring Kinect synes at skabe gode
betingelser for læring i ZNU.
63
Produktionen af spil foregår i stående position ved Kinect-stationerne (fig. 26). Jeg
observerer hyppige skift mellem børn, der skriver spørgsmål og søger efter egenede fotos. Der foregår en meningsforhandling i arbejdsprocessen, der fremstår
som en kollaborativ arbejdsproces. Aksel siger om processen:
“De har brugt al den tid, vi har brugt lige nu på at diskutere faglige ting, og
det ser jeg som en stor kvalitet, og jeg havde ikke opnået den effekt, hvis jeg
bare havde delt et ark ud og havde bedt dem om at diskutere det” (bilag 13,
p. 89).
Dette, at spillet skabes i fællesskab og afprøves af klassekammeraterne, synes at
have en markant betydning for børnenes faglige engagement og motivation.
Denne dimension er også fremtrædende i analysen af læreprocesser på VBerne i
afsnit 7.3.
Fig. 27 Børn i det umøblerede lokale
Fig. 28 Børn i det møblerede lokale 64
7.5.5 Kinæstetisk interaktion med Kinect
Interaktion med Kinect bygger på kroppens naturlige bevægelser. Feedback gives
i det aktuelle eksperiment visuelt i form af en rigtig eller forkert markering via
softwaren. Børnene skal befinde sig i en afstand af to til tre meter fra Kinect for at
sensoren kan registrere dem. Jeg hæfter mig ved, at trackingen gentagne gange
justeres. I interaktionen anvender børnene primært arme og hænder.
Som det fremgår af afsnit 7.5.2, foregår afprøvningen af spillene i et møbleret
klasseværelse og i et tilstødende lokale, der kun er møbleret med to Kinectstationer (fig. 27 & 28). Sammenlignes interaktionsformerne i de to lokaler, kommer det frem, at børnene i det umøblerede lokale i højere grad eksperimenterer
med forskellige bevægelser, når de svarer. I det møblerede klasselokale er det
sværere at gennemføre “flydende” bevægelse på grund af manglende plads. I de
fleste grupperne er der én elev, der træder frem for at svare og de øvrige venter.
Enkelte gange observerer jeg flere børn, der samtidig interagerer med Kinect,
men det er vanskeligt for dem at få plads nok. De relativt små skærme bevirker, at
børnene må gå tæt på for at se den visuelle feedback, og interaktionen afbrydes
dermed. Justeringen af Kinect, pladsproblemet, samt vanskeligheder med at
aflæse resultatet på skærmene bevirker samlet set, at det faglige fokus mindskes.
7.5.6 Refleksion over udviklingsmuligheder med Kinect
Set i Moens optik, hvor målet er at skabe interaktionsdesign, der ikke er bundet til
en skærm (Moen, 2007), kan man sige, at det tekniske setup og lokalernes indretning begrænser brugernes individuelle kropsudtryk og frie bevægelsesmønstre.
Interaktionen med Kinect sker primært på skift mellem børnene, og det sociale
kropslige samspil, som iagttages på VBerne, er vanskeligt at få øje på her. En
væsentlig større projektion på væg eller skærm vil sandsynligvis skabe en mere
naturlig gestural og interaktion. Det giver i højere grad mulighed for at arbejde
med konkrete faglige interaktive aktiviteter, der inddrager kropslig erfaring, hvilket også ifølge Aksel er hans læringsmæssige udgangspunkt for projektet.
65
7.5.7 Opsamling på læring og kinæstetisk interaktion med Kinect
I arbejdet omkring det faglige forløb er grupperne sammensat af børn med forskellige kompetencer. Der observeres kollaborative samarbejdsformer og høj
grad af meningsforhandling. Det har betydning for børnenes motivation, at de
producerer spil til klassekammeraterne. Som læringsredskab er Kinect en motivationsfaktor i børnenes faglige engagement. Det tekniske setup, den anvendte
software samt omgivelsernes beskaffenhed begrænser børnenes bevægelsesfrihed i interaktionen og flytter samlet set opmærksomheden væk fra den faglige
opgave. En foreslået ændring i projektionens størrelse kan muligvis gøre interaktionen mere dynamisk.
Fra at have beskæftiget mig med Kinect retter jeg nu fokus mod et andet relevant
og væsenligt aspekt i relation til min problemformulering. Omdrejningspunktet for
næste afsnit er implementeringsprocesser og teknologiforståelse i tilknytning til
etablering af VBerne.
8. VIDENSBRØNDEN OG
IMPLEMENTERINGSPROCESSER
Der er forskel på, hvordan VBerne italesættes og implementeres på de involverede skoler og institutioner. For at forstå dynamikken i disse processer vil jeg sætte
Arstops og Schrøders tre perspektiver på teknologi samt de to præsenterede teknologipositioner (afsnit 2.4) i spil. Det ANT-inspirerede perspektiv anvendes som
metodisk greb for identificere mønstre i aktørernes handlinger og relationer i implementeringsprocessen Hovedvægten i afsnittet lægges på empirien fra RG og
SO samt SV. Første del af afsnittet behandler implementeringsprocessen på skolerne, og anden del beskæftiger sig med daginstitutionerne. Afsnittet afsluttes
med refleksioner, der tager udgangspunkt i Iversens synspunkter vedr. teknologiimplementering.
66
8.1 Meningsstruktureringer vedr. implementering og tilgang til teknologi
8.1.1 Implementering af vidensbrønden
Peter introducerede lærerne på SO for VBen på et møde. Peter mener, at VBens
ustabilitet mht. softwareproblemer gør, at lærerne står af, det er uoverkommeligt
for dem at sætte sig ind i brugen. Ingen lærere anvender VBen på SO (bilag 13,
p.46,47).
Jonas arrangerede workshops på RG, men ingen lærere deltog. Der er ikke interesse for VBen. Lærerne bliver ifølge ham overvældet. Det er, som om softwaren
kan for meget. Mange holder sig til det, de kender i klasselokalerne (ibid: 48,49).
På TH etableres VBen i et nybygget Science Center, der skabes i et samarbejde
mellem arkitekter, naturfagslærere og elever mfl. På TH arrangerede ledelsen
workshops, hvor lærerne blev introduceret til VBen og fik afprøvet softwaren. Der
deltog ca. 20 lærere (ibid: 50, 82)
Medarbejderne i SV var med til at beslutte anskaffelsen af VBen i 2012. Der blev
afholdt workshops for alle afdelinger, og der blev nedsat en it-gruppe bestående
af ildsjæle. Projektet fik ifølge Susanna stor ledelsesmæssig opmærksomhed. Der
samarbejdes med BP og Alexandra Instituttet om udvikling af nye apps (ibid:
44,45, 102)
BP er en certificeret DGI børnehave26. Beslutningen om anskaffelse af VBen blev
diskuteret på et personalemøde. Der var bred opbakning til beslutningen, siger
Lisbeth. Børnehaven samarbejder med SV samt Alexandra Instituttet om at udvikle
nye apps (ibid: 41,43).
26
DGI-certificering betyder bl.a., at personalet deltager i uddannelse vedr. bevægelse.
67
8.1.2 Tilgang til teknologi
Susanne fra SV ser udfordringer i at undersøge, om VBen kan understøtte børns
læring og udvikling. Ikke alle medarbejdere er motiverede for at arbejde med
teknologi, og det anerkender hun (bilag 13, p. 42,45,103).
Anette ser VBen som en ekstra dimension i dagtilbudets aktiviteter. Det er helt på
sin plads i at eksperimentere med digitale medier i SV (ibid: 101).
Anette, Anna og Mia ser forskelle på kollegernes erfaring med og tilgang til
teknologi. De oplever, at der er meget nyt at sætte sig ind i, men de tager udfordringen op. Pædagogerne inspirerer hinanden i SV og “har gejsten” (ibid:
104,106, 107).
Mia fra SV mener, man skal forholde sig kritisk til brug af teknologi .”(…) vi bruger
det ikke bare for at bruge det. Det er, fordi vi synes det kan noget, som vi i vores
pædagogik ikke kan tilbyde” . Hun mener, at det personlige engagement i digitale
medier er er afgørende (ibid: 105).
Lisbeth oplever interesse for at bruge teknologi blandt personalet i BP27. Der er
stor forskel på yngre og ældre medarbejderes tilgang til teknologi (ibid: 108).
Peter ser forskelle i måderne, hans kolleger forholder sig til brug af teknologi i undervisningen på. Nogle lærere på SO ønsker ikke at bruge tid på at sætte sig ind i
programmer: “(…) det bliver måske for omstændeligt “, siger Peter (ibid: 115).
Skoleledelsen på SO har ifølge Peter en “opbakkende holdning” i forhold til
indkøb af it-udstyr til skolen. Den største udfordring for undervisning med
teknologi i skolen er, når soft- og hardware ikke fungerer (ibid: 116-118).
Jonas mener, at teknologi i skolen handler om at vise børnene nogle programmer,
“(…) så tingene kan gøres smartere” . Som pædagogisk IT-vejleder viser han kollegerne “smarte måder”, og” hvor simpelt det er lige at bringe det ind i deres fag”.
(ibid: 109- 110).
27
Børnehaven har et særligt afsnit om brug af digitale medier i læreplanen .
68
Christine fra TH undersøger muligheder og begrænsninger ved teknologi. Engagement i teknologi er nødvendig i lærergerningen. Når hun oplever, at lærere
på skolen vægrer sig ved at bruge teknologi, mener hun, de svigter eleverne (ibid:
111-113).
8.1.3 Refleksioner om teknologi
Ifølge Ole Iversen handler IT som proces om, at skolerne gør sig deres pædagogiske visioner klare, dernæst undersøges det, hvorvidt de fysiske rammer matcher
de pædagogiske visioner, og endelig kan der stilles spørgsmål til hvilke teknologier, der er væsentlige at inddrage i konteksten (bilag 13, p. 122).
Ole siger: ” Det som rigtig, rigtig mange skoleledere og politikere (…) gerne vil,
når de tænker nyt, er at de tænker teknologi centralt. Det er det, der skal drive
værket. Det tror jeg ikke på. Vi skal bygge en skole, der har stærke pædagogiske
og didaktiske visioner “ (ibid: 123).
Ministeriets IT-hensigtserklæringer for folkeskolen fokuserer entydigt på den instrumentelle opfattelse af teknologi. Ole ser en folkeskolestrategi, der er handwarebundet og fokuseret på bl.a. udvikling af tests (Ibid:120-121).
8.2 Implementering af vidensbrønden på skolerne i et
ANT-perspektiv
Ifølge Latour indgår både humane og non-humane aktører i netværk. Men det er
ikke kun mennesker og ting, der kan optræde som aktører. Udsagn i relation til
teknologiforståelse kan også have aktørstatus . Spurgt til, hvor de ser udfordringer
ift. teknologianvendelse i skolen, er Peter fra SO og Jonas fra RG især optaget af
soft-og hardwaremæssige problemer bl.a. relateret til arbejdet med VBen. Forklaringen på, at VBen ikke bliver anvendt i undervisningen er, at det ”bliver for omstændeligt” , det er ”uoverkommeligt”, ”de bliver overvældet”, og ” softwaren kan
for meget” og ”lærerne står af”. Når Jonas taler om teknologianvendelse i sit arbejde, er det i et effektiviserende, teknologideterministisk perspektiv. Han taler
om, at ”tingene kan gøres smartere” og han vil vise kollegerne, hvor ”simpelt det
er at bringe teknologi ind deres fag”.
69
Set med ANT-briller kan man sige, at den instrumentelle aktør tillægges magt i
den pædagogiske praksis. Peter fortæller, at skolens ledelse på SO har en ”opbakkende” holdning til anskaffelse af it-udstyr. Det tyder på, at ledelsen ikke markerer sin holdning i relation teknologianvendelse og læring.
De tekniske udfordringer, lærernes uvilje, forskelle i kompetencer er årsagerne til,
at de ikke anvender VBen i deres arbejde. Peter og Jonas er eksperter og ansvarlige for at introducere VBerne for deres kolleger på SO og RG. Det virker, som om
de alene har kendskab til VBens funktionalitet. De påtager sig rollen som mediatorer, og deres arbejde er at skabe interesse hos lærerne. Peter fortæller om introduktion til VBen for lærerne på SO:
”Jamen, jeg tror det var et pædagogisk rådsmøde eller sådan, da blev hele
flokken hevet hen til vidensbrønden og fik set, hvordan den fungerede, og så
ikke meget mere. Så var det, at hvis nogen ville bruge den, og ikke selv kunne huske det jamen, så spurgte de mig og så hjalp jeg” (bilag13, p. 46).
Udtrykket og ” så ikke meget mere” antyder, at der ikke foretaget yderligere aktiviteter i relation til, hvordan lærerne kan bruge VBen. Jonas arrangerer workshops
for lærerne på RG, men ingen viser interesse. Hans forklaring er at:
” (…) de ser den (VBen) ikke ind i deres undervisning” og ” (…) der er mange,
der bare holder sig ude i klasserne til det, de nu kender. Jeg ser det som en
meget traditionspræget undervisning, man kører her” (ibid: 48).
At gøre læreren, ledelsen til deres allierede i arbejdet med VB projektet mislykkes
for Peter og Jonas. Rumanalysen i afsnit 9.2 -9.6 viser, at flere VBer etableres i
tilfældige rum, der ikke understøtter deres funktion.
Peter og Jonas taler på vegne af tøvende, skeptiske kolleger. De udtaler sig som
som pædagogiske it-vejledere med en vis styrke, når de forklarer, hvorfor VBprojektet mislykkes. Samlet set synes det som om, der er skabes et antiprogram
(Latour, 1992, p. 172) mod implementeringen af VBerne. Måden at organisere undervisningen på RG og SO og fortolkningen af VBen som læringsredskab har opnået et momentum og er blevet til en black box, og så længe netværket omkring
denne black box er stærkt nok, vil den bevare sin betydning.
70
På TH blev VBen installeret i januar 2013 i forbindelse med bygning af et Science
Center28. Det tyder på, at en række aktører fx elever, lærere, arkitekter indrulleres i
netværket fra projektets start. Etableringen af VBen er tænkt ind som et af flere
læringsredskaber i skabelsen af et naturfagligt læringsmiljø ,hvor rummet understøtter brugen af VBen ( afsnit 9.5). For at få lærerne engageret i VBen arrangeres
workshops. Christine er medlem af styregruppen for Science Center og taler
dermed på vegne af VB-projektet. Hun stiller sig kritisk over for tøvende lærere,
der ikke inddrager teknologi i undervisningen og indrullerer et intuitivt perspektiv
i netværket ” (…) undervisningen kan lige blive løftet og gøres lidt mere vedkommende og lidt mere fleksibel end at åbne en bog” (bilag 13, p.114). Hun mener, at
lærere skal undersøge teknologiens muligheder og begrænsninger.
8.3 Implementering af vidensbrønden i daginstitutioner i
et ANT-perspektiv
På SV er det relevant at fokusere på, hvordan Susanna som mediator gennem interessekonstruktioner gør pædagogerne til allierede i VB-projektet. Implementeringsprocessen bygger på en ide om VBen som et læringsredskab, kan være
med til at understøtte læringsprocesser . Aktøren ”intuitivt perspektiv på teknologi” anvendes til at vække medarbejdernes interesse. Susanna siger om implementeringsprocessen:
”Hvad er det for nogen muligheder, vi skal se i det ? Det skulle vi jo først hen
ad vejen. Vi skal ud og opdage en verden, men det er jo ikke sådan, vi kan
opdage, lige hvad vi vil. Hvordan finder vi en fælles retning på det her ?” (bilag 13, p. 45).
Der indrulleres en gruppe af nøglepersoner i institutionerne, som er en it-gruppe
bestående af interesserede og ildsjæle. Ildsjæle beskrives af Susanna som personer, der synes, projektet er spændende (bilag 13, p.44). Susanna benytter ledelsesretten for at stabilisere projektet, idet hun siger:
28
Projektet uddybes i afsnit 9.5
71
”(…) men jeg tænker også, det er farligt, hvis ildsjælene skal trække noget
alene. Så hvis ikke vi var gået ind givet det her ledelsesmæssig opmærksomhed, så ved jeg ikke, hvor det havde været i dag ” (ibid: 45).
Iværksættelse af workshops har til hensigt at finde” en fælles retning ”, der giver
mening for medarbejderne således, at flere inkluderes i netærket. Samarbejdet
med BP og Alexandra Instituttet om udvikling af apps styrker VBens betydning i
netværket.
En del af overtalelsesstrategien i etableringen af den teknologiske ramme er anerkendelse af, at ikke alle er lige motiverede eller kompetente til at arbejde med
teknologi i daginstitutionen. Det anerkendes, at nogle pædagoger står på sidelinjen, og det pointeres, at ”alle er i bevægelse” (ibid: 102). Flere interviewpersoner
associerer sig med dette. Selv om de synes, der kommer megen ny teknlogi, de
skal sætte sig ind i, tager de udfordringen op. I flere af udsagnene spores et et
intuitivt perspektiv på teknologi. Susanna og Mia udtrykker, at teknologien skal
anvendes, når den understøtter læreprocesser. Det giver god mening for pædagogerne at arbejde med teknologi i daginsitutionen. Samlet set kan man sige, at
der på SV arbejdes på at skabe en kultur eller et fælles fundament for det pædagogiske arbejde med VBerne. Forståelsen af VBen som læringsredskab er under
konstruktion.
På BP inddrages aktøren ”bevægelsesbørnehave”, (ibid: 54), når der argumenteres for anskaffelse af VBen. Der synes at være opbakning fra medarbejderne, selv
om der er forskelle i pædagogernes fortrolighed med teknologi. Beslutningen
om anskaffelse tages på et personalemøde. Rene Jensen ( omtalt i afsnit 6.4) siger
i videoen :
”Det kræver nogle personalemøder, hvor man diskuterer: Hvorfor skal vi have
det her, og hvad gør det godt for? (…) skulle det være en del af børnenes
legekultur, eller skulle det være noget man gik til og fra ?” (Soluters, 2013).
Anskaffelsen og anvendelsen af VBen diskuteres i relation til institutionens pædagogiske og kulturelle platform og tildeles derved en rolle.
72
Lisbeth giver i forbindelse med sine overvejelser om brug af VBen i læringssammenhænge udtryk for et intuitivt perspektiv på teknologi, idet hun giver flere eksempler på, hvordan VBen kan understøtte læreprocesser (afsnit 7.3). Udvikling af
nye apps betragtes som et vigtigt led i processen.
8.4 Opsamling på afsnit om implementeringsprocesser
Anskaffelsen af VBerne skaber nogle betingelser, der får lærere og pædagoger til
at handle på bestemte måder. På RG og SO er lærerne optaget af redskabsrelaterede problematikker i relation til VBen, når de skal forklare lærernes modvilje ift.
at anvende VBerne. Forskellige tiltag har ikke ført til, at VBerne anvendes i den
pædagogiske praksis. På TH er flere involveret i projektet omkring etablering af et
Science Center. En gruppe naturfagslærere har indflydelse på anskaffelse og indretning af centret. Christine har en kritisk, intuitiv tilgang til teknologi. På SV er
det ildsjælenes aktivitet og ledelsesmæssig opmærksomhed og et overvejende
intuitivt perpsektiv på teknologi, der er drivkraften i implementeringsprocessen.
Forskelle i tilgang til teknologi og motivation blandt medarbejderne anerkendes.
På SV og på BP diskuteres brugen af VB i relation til institutionernes læreplanstemaer og pædagogiske visioner (jr. afsnit 7.3).
8.5 Refleksion: På vej mod en ny teknologiforståelse?
Mit bud er, at flere implementeringsforløb med ny teknologi inden for uddannelsessystemet i Danmark ligner det, der er beskrevet på RG og SO. Den instrumentelle teknologiforståelse synes at præge begge skolers tilgang , og det virker som
om den grundlæggende antagelse er, at blot teknologien er tilstede vil den automatisk blive implementeret i organisationen. Ifølge Iversen er kernen i problematikken, at nyanskaffede teknologier ikke tænkes ind i en pædagogisk eller
fysisk kontekst. Han siger:
” det man typisk fejler med ,når man køber teknologi, det er, at man køber teknologien, men man køber ikke forståelsen for, hvordan den har indflydelse på vores
organisering af undervisningen, altså pædagogik og didaktik (…). Så vi oplever, at
den nye teknologi ikke bliver anvendt, fordi organisationen ikke har været klar til
at tage imod den.” (bilag 13, 119).
73
Ifølge Iversen dominerer et stærkt fokus på den instrumentelle tilgang til teknologi
i uddannelsessystemet. Han henviser til ministerielle it-hensigtserklæringer. I ”En
digital folkeskole – national strategi for it i folkeskolen”, er vejen til, at danske skoleelever bliver dygtigere en “øget digitalisering af undervisningen” (Ministeriet for
Børn og Undervisning, 2011). Iversen siger med reference til publikationen: “Vi
binder en folkeskolestrategi op på teknologi. Den er hardwarebundet, men hardwaren rykker ikke, så vi har intet lært, vel ?” (ibid: 121).
Han foreslår en it-strategi, hvor teknologiimplementering betragtes som en proces. Der skal arbejdes med strategien på en konkret måde. Først tages udgangspunkt i skolens/institutionens pædagogiske visioner Derpå undersøges, om der er
overenstemmelse mellem indretningen af læringsrummmene, de digitale læringsrum og de pædagogiske visioner. Endelig kan man forandre sit beslutningsgrundlag for at købe ny teknologi (ibid: 122).
Umiddelbart lyder Iversens model for it som proces som en enkel ”opskrift”, skoler og institutioner relativt nemt kan følge. I mine øjne er der heri en udfordring,
som er mere kompleks end som sådan. Teknologien fascinerer os, fordi den giver
os mulighed for at gøre ting på hurtigere eller mere underholdende måder, men
facinationen gør os samtidig blinde over for andre måder at se teknologi på. Den
teknologideterministiske opfattelse af teknologi har ifølge Iversen godt fat i politikere , ansatte i undervisningsverdenen.Den er dybt indlejret i vores teknologiforståelse. Ses implementeringsprocessen med VBerne gennem ANT-“briller” kommer det frem, at teknologi er en er en kompliceret konstruktion. Pædagoger og
lærere tillægger teknologien en bestemt betydning og værdi. VBerne er forstyrrende aktører, der udfordrer de organisatoriske forhold på de involverede
skoler og institutioner. Dekonstruktionen af VB-projektet viser, at teknologien ser
forskellig ud afhængig af, om den studeres på et tidspunkt, hvor den er i konstruktionsprocessen som fx i institutionerne, på TH og i Kinect-projektet, og når
den synes stabiliseret som på RG og SO. Denne tilgang giver i modsætning til en
deterministisk teknologiopfattelse mulighed for at se på, hvordan black boxes
fremadrettet kan åbnes eller redefineres.
Det er måske umuligt at gøre op med den teknologideterministiske dominans, da
den synes dybt indlejret i vores kultur, men jeg taler for, at vi stiller os kritisk over
for det “selvfølgelige” udgangspunkt for teknologianvendelse, hvor målet ofte er
“teknologificering”. Dette skal ikke mindst ses i lyset af, at
pervasive sociale
74
teknologier som fx VBerne sætter mennesket, kroppen, det sociale engagement,
læringsoplevelser og fællesskaber og læringsrummenes beskaffenhed i centrum.
Jeg er enig med Iversen i, at teknologiimplementering skal ses i et større perspektiv. It som proces er et frugtbart udgangspunkt, der udfordrer indlejrede
teknologiforståelser .
Fra ovenstående refleksioner om teknologiimplementering og teknoloigiforståelse beskæftiger næste afsnit sig med det ”trejde ben” i specialet, som er de de fysiske omgivelser eller mere præcist VB-læringsrummene.
9. ANALYSE AF
VIDENSBRØNDSLÆRINGSRUMMENE
Formålet med det kommende afsnit at foretage en rumanalyse af de respektive
VB-læringsrum. Analysen funderes på Böhmes og Heslet samt Dirckink-Holmfeldts
tanker om atmosfære og rumsansning og på arkitektoniske begreber om æstetik,
form og stil. Dertil inddrages begrebet forventningsstrukturer. Analysen munder
ud i en identificering af indifferente og kvalificerede rum, og der samles op på eksperternes refleksioner ift. relevante arkitektoniske fokuspunkter.
9.1 Meningsstruktureringer vedr. pædagogisk arkitektmodernisering
9.1.1 Erfaringer med ombygning
Ifølge arkitekten Mette har vi en tendens til at fokusere på det materielle, på facinationen af hvad det er muligt at få. Spørgsmål til, hvad rummet ”skal kunne”, stilles ikke (bilag 13, p. 92).
At lærere holder fast i én klasse til én lærer logikken er en udfordring, da denne
tænkning er med til at fastholde didaktik, pædagogik og måder at tænke indretning af fysiske rum på, mener den pædagogiske konsulent, Lone (ibid: 93).
75
Når der gennemføres moderniseringsprojekter, tages der udgangspunkt i pædagogik og didaktik. De fysiske omgivelser skal modsvare disse, siger Lone. (ibid:
94).
9.1.2 Udviklingsprocesser i ombygning
Lone og Hanne mener, der skal arbejdes med ibrugtagningsprocesser i moderniseringsforløb. Brugerne opfordres til at arbejde med nogle prototyper, i inden
selve opbygningen skal foregå. Vigtigheden af denne modningsproces overses
ofte (Ibid:95).
Fokus i Hannes og Lones arbejde er tre læringsmiljøer, der tager afsæt i ”at når vi
lærer, så lærer vi, når vi selv er aktive”.De tre rum er: formidlingsrummet, rummet
til projektarbejde og rum til fordybelse (ibid:96).
Hanne pointerer, at fleksibilitet i forhold til rumindretning er ”en-ikke-forholdensig-til, hvad rummet skal kunne”. Der skal arbejdes med variation og med kodninger af rum (ibid:97).
9.1.3 Rum og æstetik
Hvordan rummet inviterer, er en grundparameter i arkitekturen. Grundlæggende
arkitektoniske virkemidler som æstetik, akustik, lys, overflader er nødvendige
overvejelser, siger Hanne (ibid: 98-99).
I arbejdet med ombygningsprojekter29 oplever Mette, at hverdagsæstetikken har
en stor betydning for mennesker (Ibid: 100).
29 Mette har arbejdet med ombygninger specielt af skolebiblioteker. 76
9.2 Den usynlige vidensbrønd på Rosengårdsskolen
Fig. 29 Plantegning af VB-­‐læringsrummet på RG
77
Fig, 30 Teatersalen på RG
Fig. 31 Mørke farver i teatersalen på RG
Teatersalen på RG (fig.30 & 31) lugter hengemt og indelukket og føles på den
måde afvisende. Rummets lys efterlader en trist rumoplevelse. Betonvæggene er
hvidmalede, og vinduerne i siderne er skjult bag mørkeblå gardiner. Farverne i
salen er holdt røde, mørkeblå og grå nuancer. I siderne er der etableret siddepladser i tre niveauer. Midt i rummet er der opsat stole og borde på rækker. Jeg
kigger efter VBens placering og ser en projektor i loftet. Jonas fortæller, at måtten
(gulvet)
kun tages frem, når VBen skal bruges i undervisningen.
Rummet er
præget af en hård funktionalisme, idet det er kodet som en teatersal. Rummet
klassificeres som indifferent med pejling mod det suppressive.
Jonas arbejde med VBen startede på en anden skole. Da skolen lukker, flyttes
VBen til RG. RG-skolens ledelse foreslår etablering i teatersalen. Salen befinder sig
i skolens kælder i stor afstand fra skolens øvrige undervisningsfaciliteter (bilag 13,
p.81). Som afsnit 8.2 antyder anvender ingen lærere VBen i undervisningen.
78
9.3 Fællesrummet på Sønder Otting skole
Fig. 32 Plantegning af fællesrummet på SO
79
Fig. 33 VBen i fællerummet på SO
Fig. 34 Fællesrummet på SO er et pauserum
I fællesrummet (fig.33 & 34) på SO lægger jeg mærke til højden i rummet. Det
store vinduesparti og de hvidmalede vægge gør rummet lyst, men jeg oplever
rummet som neutral og ligegyldigt. Temperaturen i rummet er lav. Fællesrummet
fungerer som et gennemgangsrum og et pauserum. Børn går småsnakkende på
kryds og tværs i rummet på vej til skolens andre lokaler. Den hårde akustik inviterer
til, at man taler højt med hinanden. Jeg lægger først ikke mærke til, hvor VBen er
placeret, da VB-måttens lyse grå nuance går i ét med linoliumsgulvets lidt mørkere
grå farvetone. Der er god plads omkring VBen. Udsmykningen udgøres af collagelignende elevbilleder. Der er ingen møblering.
Rummets funktion er foruddefineret og derfor præget af en hård funktionalisme.
Samlet set karakteriseres det som indifferent. Der er jr. afsnit 8.2 ingen tegn på, at
der er foregået overordnede organisatoriske og pædagogiske overvejelser om
VBens placering på SO. Afsnit x 8.2 viser, at få lærere har anvendt VBen (bilag 13,
p. 79) og derfor har skolen ingen erfaringer med organisering af undervisningen i
rummet. Peter peger på, at placeringen kan være problematisk, da nogle børn
bliver distraheret af forbipasserende, når de arbejder på VBen (ibid: p. 80).
80
9.4 Vidensbrønden i pavillionen
Fig.35 Plantegning af rummet i SV
81
Fig. 36 Opstablede stole i SV
Fig. 37 VBen i SV
Da jeg træder ind i det kvadratiske lokale30 (fig. 36 & 37 ),mødes jeg af en duft af
linoleum. Rummet er lyst og rent. Der er ingen visuelle elementer, der fanger mit
blik. Som afskærmning for solen er der opsat rullegardiner foran vinduespartiet.
Vægge, skabe og diverse andre genstande i rummet er hvidmalede. I et hjørne står
stole stablet op og et andet ses nogle legeredskaber, hvilket signalerer, at rummet
bruges til bevægelsesaktiviteter. Den grå linoliumsflade får rummet til at virke tomt
og neutralt. Der er god plads omkring VBen.
Brugsmåden af rummet foruddefineret og kan betegnes som hård funktionalisme.
Virkemidlern er standardiseret og rummet kan samlet set klassificeres som et indifferent. I interviewet med Susanne fremgår det, at der ikke foregik overvejelser om
rummets udformning” (…) vi tænkte ikke nærmere over det”. Hun betragter det
som et fleksibelt lokale, der skal anvendes til bl.a. bevægelsesaktivieter (bilag 13,
p.77).
30 Lokalet befinder sig i en pavillion tæt på de 7 institutioner og blev bygget i 2012. 82
9.5 Vidensbrønden i et Science Center
Fig. 38 Plantegning af VB-­‐læringsrum på TH
83
Fig. 39 Anatomiske plakater på TH
Fig. 40 Jordlagsvæg på TH
Fig. 41 Amfi-­‐scene ved VBen på TH
Science- Center på TH stod færdigt januar 201331. Centret er i to etager, og på 1.
sal er der indrettet et naturvidenskabeligt laboratorium. VB-læringsrummet er placeret i stuen.
Rummet lugter af linoleum. Det fremstår åbent og indbydende. Der er en dæmpet
akustik, og atmosfæren i rummet er imødekommende. Dagslys strømmer ind fra
vinduerne i begge ender af lokalet. Mit blik fanger en 3D jordlagsvæg (fig. 40) med
sten og grus. I begge ender af lokalet er der arbejdsborde. I sin rumudformning er
lokalet primært standardiseret, men de amfi-lignende siddepladser (fig. 41) tæt
ved VBen markerer et specielt indrettet læringsmiljø til aktiviteterne omkring VBen.
31 Science-­‐ center er bygget med støtte fra A. P. Møller Fonden, Mads Clausen Fonden, Danfoss og Nykredits fond . 84
På væggene ses anatomiske plakater (fig.39), og sammen med de øvrige naturvidenskabelige artefakter som æstetisk-rumskabende faktorer sendes der signaler
om, at vi befinder os i et læringsrum i et naturvidenskabeligt univers. Det er et
handlende og et kropsaktivt rum, da der er plads til udfoldelse omkring VBen.
Rummet kan betegnes som mulitifaciliteret. Det er et stærkt kodet, kvalificeret
rum. Science Center er blevet til i en samarbejdsproces, hvor naturfagslærererne
og en arkitekt, på baggrund af skolens faglige visioner og elevernes input, har
skabt et læringsmiljø, der skal give mulighed for fordybelse i naturvidenskabelige
emner. Skolens erfaringer med rummet er sparsomme, men Christine reflekterer
over, hvordan hun kan organisere forskellige akiviteter, når VBen anvendes i undervisningen, da VBen er placeret i en vis afstand fra børnenes klasseområder
Christine mener, det er vigtigt, at de fysiske omgivelser understøtter de læringsaktiviteter, der foregår i rummet (bilag 13, p. 82-85).
85
9.6 Balsalen i børnehaven Porskjær
Fig. 42 Plantegning af Balsalen på BP
86
Fig. 43 Puder og madrasser i Balsalen på BP
Fig. 44 Børn i aktivitet på VBen i BP
I BP er VBen etableret i ”Balsalen” (fig. 43 & 44). Den orange farve på to af væggene og lyset fra de store vinduespartier giver en behagelig, åben og imødekommende rumoplevelse. På væggen er der plakater med digte og tegninger. Forskelligfarvede hynder og madrasser i den ene ende af rummet signalerer, at her er
plads til leg. I skabene er der legeredskaber. Til forskel fra de andre besøg ser jeg
børn i aktivitet. Nogle børn hænger i ribberne, et par drenge leger med store ringe
og andre interagerer med VBen. Børnenes aktivitet viser, at de er fortrolige brugen
af VBen.
Børnene bruger også VBens underlag i deres leg , når det er slukket (bilag 13, p.
76). Brugsmuligheden i rummet kan fortolkes på flere måder, og dermed er her
tale om blød funktionalisme. Balsalen er et stærk kodet rum med klare forventningstrukturer, der fortæller, at her må man gerne bevæge sig. Det er både et
kropsaktivt rum og et formidlingsrum (jr. afsnit 7.3 & 7.5). Det kan karakteriseres
som et kvalificeret rum, der gennem bevidst indretning positivt understøtter rummets forskellige aktiviteter med VBen som omdrejningspunkt.
VBen er etableret i et af institutionens centrale rum, som er ”rummet for bevægelse”, hvor der er voksne tilstede, og denne placering har ifølge Lisbeth gjort VBen
til en integreret del af børnehavens hverdag. Hun siger: ”(…) ting man skal gå fra
bliver ikke brugt ret meget.”(ibid). Pædagog Rene Jensen fra BP fortæller i videoen:
87
“(…) at den skulle være en integreret del i forhold til børnenes legekultur, så
de selv kan tænde og slukke for det og selv kan gå hen og lege med det
“(Soluters, 2013).
Hermed afsluttes analyserne af VB-læringsrum. De følgende afsnit beskæftiger sig
med opsamling på de rumanalytiske afsnit og med forskellige perspektiver på
pædagogisk arkitektmodernisering i relation til læringsrum.
9.7 Opsamling på rumanalysen
Karakteristisk for de indifferente rum er, at de er præget af homogenitet, neutralitet, hård funktionalisme, svag designfilosofisk kodning. Fleksibilitet er tilstræbt.
Generelt set er er der i relation til disse rum ikke foregået overvejelser om, hvordan indretningen kan understøtte læringsaktiviteter med VBerne. Enkelte VBlæringsrum befinder sig i stor afstand fra børnenes primære undervisningsfaciliteter og bliver ikke brugt. For de kvalificerede rum gælder det, at de fornemmes
som et behageligt rum at befinde sig i. De æstetiske og formmæssige virkemidler
understøtter på forskellig vis rummenes funktion og de aktiviteter, der foregår.
Rummene er præget af en stærk kodning og sender signaler til brugeren om,
hvad de kan anvendes til. Begrebet ”forventningsstruktur” i relation til indretning
og design af læringsrum er centralt, idet de indebærer nye måder at kode rum på,
hvilket samtidig også betyder et opgør med idealet om fleksibilitet.
88
9.8 Refleksioner vedr. pædagogiske moderniseringsprojekter
9.8.1 Forventningsstrukturer versus fleksibiltet
Fleksible rum i en skole- eller institutionskontekst opfattes traditionelt som rum,
hvor genstande eller møbler kan hentes frem eller flyttes rundt efter hvilken aktivitet, der skal foregå. Karakteristisk for flere af de undersøgte VB-læringsrum er, at
de skal rumme forskellige aktiviteter, og de karakteriseres i analysen typisk som
indifferente og neutrale rum uden individuel rumformning og farvesætning. I SV
ses fx stole, der er stablet i et hjørne, da rummet anvendes til forskellige formål
(fig. 36). Fællesrummet på SO har flere funktioner, da det er gennemgangsrum,
pauserum og desuden er et VB-læringsrum (fig. 33 & 34). Rummet har få pejlemærker ift. brugen af VBen og sender ingen signaler om, ”at dette er et VBlæringsrum”.
Iversen og Kirkeby samt arkitekterne Hanne og Mette advarer mod at tænke i
fleksible løsninger, da der er fare for, at det så blot bliver et rodet rum, som skal
kunne alt. Der skal spørges til, hvad rummet skal kunne, og der skal arbejdes med
variation og kodninger af rum (bilag 13, p. 97). Kravet om forventningsstrukturer
er et opgør med et dogme, der siger, at skolen/institutionen skal være fleksibelt
indrettet. Iversen og Kirkeby slår til lyd for, at ”fleksibilitet bliver afvejet i forhold til
hensyn til klare forventningsstrukurer og klare pejlemærker” (Iversen et al., 2009,
p. 22). Sammenligner man pavillionen på SV med det kvalificerede rum i BP, træder forskellen frem: Børnene i BP får tydelige signaler om, at Balsalen er et rum,
man kan bevæge sig i.
9.8.2 Rum, atmosfære og hverdagsæstetik
Den foregående rumanalyse antyder, at rummets indretning påvirker vores adfærd, og dermed også den måde vi tænker, føler og lærer på, men vi ved ofte ikke
hvordan eller hvorfor. Mette taler om begrebet ”hverdagsæstetik ”(bilag 13, p.100
) der i den Böhmeske eller i Merleau-Ponty´ske forstand handler om, hvordan vi
sanseligt og kropsligt påvirkes af konkrete fysiske elementer, og hvordan vi befinder os i rummet (Böhme, 2007, p. 14).
89
I rumanalysen er der eksempler på, at duften i rummet er behagelig (jr. afsnit 9.4),
at lyset kan medvirke til at skabe en trist rumoplevelse i teatersalen på RG, eller at
den orange væg i BP virker oplivende og imødekommende, og dermed kan siges
at være atmosfæreskabende elementer. Ifølge Mette har det hverdagsæstetiske
en betydning:
” Det betyder bare noget for mennesker, at der er lagt energi i at få det til at
blive smukt (…) hvis jeg fornemmer noget, der er smukt, kan det godt være,
at jeg ikke har lært noget om æstetik, men der sker noget med mennesker alligevel” (bilag 13, p. 100).
Ifølge arkitekten Hanne er det væsentligt at være sig bevidst om grundlæggende
arkitektoniske virkemidler som fx lys, overflader, akustik, æstetik. Det handler om,
hvordan rummet gøres tilgængeligt og interessant, og hvordan det ”inviterer”
mennesker til at gå ind og være aktive (ibid:98).
9.8.3 Prototyper på læringsrum og ibrugtagningsprocesser
Udfordringerne i ombygningsprojekter på skoler er ifølge Lone, at lærere holder
fast i fast i princippet om én lærer til én klasse i et klasselokale. Denne struktur er
med til at fastholde bestemte måder at tænke på og gør, at man ikke har øje for at
en anderledes indretning kunne afstedkomme nye pædagogiske muligheder (bilag 13 p. 93). Hun oplever: ” (…) der er rigtig mange barrierer oppe. Vi har generelt svært ved at omstille os (…)” (ibid: 94). Det er en iagttagelse, Jonas også gør
sig, i forbindelse med implementering af VBen på RG ( afsnit 8.2 ). I en ombygningsproces er det for Lone essentielt, at der foregår en pædagogisk afklaringsproces, der handler om, hvad brugerne drømmer om at kunne praktisere (ibid:
94). Der skal arbejdes med prototyper af rummene, hvilket betyder, at der helt
konkret flyttes rundt og eksperimenteres med forskellige måder at indrette rummet på, inden den endelige udformning besluttes. Når rummet tages i brug, skal
der eksperimenteres og afprøves forskellige måder at organisere aktiviteter på
(ibid: 95).
90
9.8.4 Opsamling på refleksioner vedr. pædagogiske moderniseringsprojekter
Eksperterne anbefaler samstemmende, at der arbejdes med forventningsstrukturer, da fleksibilitet er en ”ikke-forholden-sig til hvad rummet skal kunne. Bevidsthed om æstetiske elementers betydning for et rums atmosfære samt viden
om rumskabende faktorer er essentielle i etablering af nye læringsrum, da omgivelserne har en betydning for vores velbefindende. Fatsholdelse i traditionel organsiering af undervisningen er en barriere for forandring af læringsmiljøer. Der
skal arbejdes med prototyper på læringsrum samt med ibrugtagningsprocesser.
Moderniseringsprojekter skal tage udgangspunkt i organsationens pædagogiske
og didaktiske intentioner.
10. AFRUNDING OG OPSAMLING PÅ
ANALYSEAFSNITTENE
For at kunne svare på mit forskningsspørgsmål har jeg i i de forudgående analyseafsnit på baggrund af forskelligartet empiri og ved inddragelse af forskellige teoretiske positioner gennemført analyser omhandlende læring, læreprocesser, kinæstetisk interaktion i relation til VBerne og Kinect. Jeg har behandlet implementeringsforløb og diskuteret teknologiforståelse, og jeg har udført rumanalyser af
VB-læringsrum. Det rumteoretiske begrebssæt har jeg udvidet med eksperters
viden og anbefalinger. Inden jeg giver mig i kast med handleanvisninger i relation
til specialets problemstilling vil jeg kortfattet samle op på de indsigter analysen
har givet mig.
•
VBerne uderstøtter udviklingen af heterogene og homogene praksisfællesskaber. Der observeres forskellige deltagelsesformer- og grader, og det
tyder på, at VBerne kan understøtte differentiering i læringsindhold. Opmærksomhed koncentration, samarbejde , meningsforhandling og engagement via tingsliggørelse i faglige fællesskaber er centrale elementer i relation til læreprocesser på VBerne.
91
• I interaktionen på VBen indgår en en række multimodale, sansemæssige
elementer , der synes at forstærke brugeroplevelsen. Kroppen fungerer
både som kommunikations- og interaktionsredskab. Det tyder på, at bevægelsesdimensionen i læringsfællesskabet motiverer børnene.
• Kinect egner sig godt til kollaborativ opgaveløsning i et praksisfællesskab.
En væsenligt større skærm samt ændringer i de fysiske rammer kan muligvis
skabe en mere naturlig interaktion og et mere dynamisk samspil mellem
brugerne.
• Der er forskelle i måden, skoler og daginstitutioner arbejder med implementeringsprocesser i relation til VBerne. På skolerne har diverse tiltag ikke
ført til, at lærerne anvender VBerne. I daginstitutionerne ses tendenser til at
anskaffelse og teknologiimplementering har udgangspunkt i en helhedsorrienteret tænkning.
• Nyanskaffede teknologier tænkes ikke ind i en pædagogisk eller fysisk kontekst og det synes bl.a at bunde i en dominerende teknologideterministisk
forståelse. Teknologiimplementering bør tage afsæt i organsationens pædagogiske visioner.
• Det tyder på, at velfungerende VB-læringrum er karakteriseret ved at have
en klar designfilosofisk kodning. Æstetiske og formmæssige virkemidler
understøtter rummenes funktion.
• Ny- og ombygningsprocesser skal tage udgangspunkt i organisationens
pædagogiske og didaktiske visioner. Bevidsthed om grundlæggende arkitektoniske og æstetiske virkemidler er essentielt .
I næste afsnit er det ambitionen, at jeg set i lyset af opridsede pointer fra specialet vil udarbejde konkrete forslag til interaktive læringsrum.
92
11. PÅ VEJ MOD NYE INTERAKTIVE LÆRINGSRUM
Udgangspunktet for de udarbejdede forslag til interaktive læringsrum er, at rummene skal have klare forventingsstrukturer i relation til læringsformer og teknologianvendelse. De beskrevne interaktive læringsrum er ikke specifikt målrettet en
folkeskolesammenhæng. Rumtyperne ville også kunne etableres i daginstitutioner
eller i en museumskontekst. I arbejdet med forslagene har jeg ladet mig inspirere
af interaktive rum og installationer beskrevet i state of the art afsnittet. Desuden
er Iversens fire eksemplariske rum samt RULL-LABSs tredeling af læringsmiljøet
inspirationskilder (afsnit 4.7.3).
Da jeg ser flere overlapninger i identificeringen af læringsmiljøer i disse to modeller, har jeg udarbejdet en model, der smelter flere af disse ”eksemplariske” rum
og deres funktioner sammen (fig. 45). I relation til de to rum ”Projekt og praksisrummet” og ”Træning og fordybelsesrummet ”giver jeg en kortfattet beskrivelse af
rummenes funktion. Med henblik på at kunne give et nuanceret svar på problemformuleringens spørgsmål om hvordan kroppen kan få en central rolle i læringen,
lægges fokus på en fotorealistisk 3D visualisering og en dybere behandling af
elementerne i et ”kropsaktivt rum”.
11.1 Visionen for de interaktive læringsrum
Målet for de tre interaktive læringsrum er, at de skal give gode ”mulighedsbetingelser” (Iversen et al., 2009, p. 23), for at børnene kan lære sig det, der kræves.
Målet er at skabe kvalificerede rum præget af klare forventningsstrukturer, hvad
angår indretning, æstetik og teknologiske artefakter. Rummene kan ses som et
opgør med det fleksible rum og samtidig et opgør med mere traditonelle undervisningsformer og læringsforståelser. De tre rum supplerer og understøtter hinanden og har til hensigt at sikre, at børn får individuelle udfordringer og fælles læringsoplevelser gennem praksisfællesskaber. I skemaet forneden har jeg udarbejdet en model for de tre læringsrum. Rumtyperne uddybes i de følgende afsnit.
93
Fig. 45 Typer af interaktive rum
11.2 Rummet til træning og fordybelse
I ”Træning og fordybelse” skabes der plads til individuel læring og dialog i mindre grupper. Det kan anvendes til øvelse i faglig kunnen eller i forbindelse med
aktivieter, hvor der ønskes ro til fordybelse. Det bør tilstræbes, at det er et afgrænset rum med individuelle arbejdspladser, hvor brugerne kan indtage forskellige
arbejdspositioner (“RULL LAB: Aarhus Kommune,” 2012). Det er et rum, som er
behageligt at være alene i. Indretningen kan via møblering signalere sin funktion
ved at udstråle en intim atmosfære. De foreslåede teknologier, der egner sig godt
til aktiviteter i dette rum, er listet op i fig. 45.
94
11.3 Projekt og praksisrummet
Projekt og praksisrummet – er rammen om projektarbejde (afsnit 4.7.3). Rummet
er indrettet med møbler og teknologi, der giver mulighed for at større eller mindre grupper kan samles omkring en opgave. Teknologier i dette rum er kendetegnet ved, at de kan understøtte kollaborativt samarbejde. Det er fx interaktive
borde (afsnit 1.2.2) og multi-touch skærme. Et koncept som multi-touch skærmen
VÆGGEN (fig. 47) er et eksempel på en videndelingsplatform, der kunne indgå i
læringsforløb, hvor brugerne uploader og deler multimodalt materiale. Endvidere
ser jeg inspiration inden for museernes interaktive formidlingsstil. Det er fx interaktive læringsrum, som ligner de beskrevne scenarier på Bangsbo Experience
(fig.46) eller Brede Værk (afsnit 1.2.3). Her skaber teknologien autentisk simulererede læringsuniverser via brug af spiltilgange, digitale scenografier eller dramaturgi.
Fig. 46 Tegning af aktivitet på Bangsbo Experience
Fig. 47 VÆGGEN
11.4 Det kropsaktive rum
Målet for det kropsaktive rum er, at det gennem indretning, formudtryk og æstetiske virkemidler samt ved etablering af diverse bevægelsesteknologier skal sende
tydelige signaler om, ”at her foregår kropslig bevægelse og samarbejde”. Læringsforståelsen i dette rum bygger på tanken om, at læring foregår ved deltagelse i praksisfællesskaber.
95
Min undersøgelse viser, at børnene motiveres af bevægelse og af det fællesskab,
der opstår i interaktionen på VBerne, men det forudsætter, at de fysiske omgivelser understøtter aktiviteterne. Som anbefalet af McCullough (McCullough, 2005)
er målet med det kropsaktive rum, at brugeren træder ind i rummet og ind ”i” teknologien, og at rummet på den måde bliver rammen for kropslige læringsoplevelser. Rumanalysen af VB-læringsrummene viste eksempler på, at ”indtagelse” af et
rum forudsætter, at brugerne føler sig godt tilpas i rummet. Det kræver, at der er
tænkt over rummets stemningsmæssige grundtone (Helset & Dirckinck-Holmfeld,
2007, p. 263).
.
Fig. 48 Plantegning af det kropsaktive rum med seks stationer
96
I det følgende vil jeg redegøre for hvorledes et scenarie i et kropsaktivt rum kunne
skabes. På fig.48 ses en plantegning af det kropsaktive rum med seks stationer. I
redegørelsen henvises til de fotos, der ”zoomer ind” på genstande i rummet. For
at
VBernes projektion træder tydeligt frem i gulvet, er der valgt en sort gulvbe-
lægning. Den sorte farve kan medvirke til at skabe kontrast til projektionen således
, at de multimodale elementer træder tydeligt frem. Den røde farve på væggen
signalerer energi og står i kontrast til gulvets mørke farve, men samtidig er det
tanken, at farven giver ”varme” til rummet. Udsmykningen i form af cirkler i en lysere rød nuance (fig. 49) bryder de mørkere røde vægflader. Rummets elektriske
lys er indbygget i loftspladerne og kan reguleres alt efter de aktiviteter, der foregår på de enkelte stationer. Lysreguleringen tjener som et atmosfæreskabende
element. Dagslys er fravalgt, da det erfaringsmæssigt forstyrrer trackingen på
VBerne. Siddepladserne ved station 1, 4 og 2 er lavet i træ for at skabe en naturlig
kontrast til det teknologificerede rum. Der er god plads omkring VBerne og mellem de forskellige stationer således, at brugerne ikke forstyrrer hinandens interaktion.
Fig. 49 Tegning af det kropsaktive rum med rund VB
Fig. 50 Kinect station
For at skabe et samlingspunkt omkring den rektangulære VB (1, fig. 48) er der
med inspiration fra indretning på TH (afsnit 9.5) placeret amfi-siddepladser, således at ventende kan følge med i aktiviteterne på VBen. De kan tilmed benyttes,
hvis VBen anvendes til præsentationer. Tanken med den runde VB er (5, fig. 49 &
53) er, at den skal anvendes til interaktion med divsere objekter fx LEGO eller andre former for robotter.
97
I analysen af Kinect-projektet (afsnit 7.5.6) kom det frem, at skærmenes størrelse
og pladsproblemet vanskeliggjorde naturlig interaktion. Station 2 (fig. 50) er et
forslag til en Kinect-station i en større skala. 4- 5 brugere kan interagere samtidig,
og der er mulighed for tracking fra forskellige vinkler, således at interaktionen bliver dynamisk. For at undgå, at Kinect-aktiviteter forstyrres, er stationen afskærmet fra de øvrige aktiviteter.
Fig. 51 Niche til fremlæggelser og instruktion
Fig. 52 iMo-­‐Learn møbler
Fig. 53 Rektangulær og rund VB
98
Station 4 (fig 51) er en afskærmet niche etableret med siddepladser. Via en i multi-touch skærm kan der foregå instruktioner, fremlæggelser eller præsentationer
(afsnit 4.7.3). Skærmen kan kobles med de øvrige teknologier i rummet.
Station 6 (fig. 52) består af skolemøblet iMo-Learn (afsnit 1.2.5), som kan benyttes
til at løse opgaver på skærm eller tablet. Brugerne navigerer indholdet ved at
bevæge møblet.
Hermed afsluttes præsentationen af de tre interaktive rum. Dette er blot ét af de
mange scenarier, man kunne forestille sig i et fremtidigt perspektiv. Helt centralt
for designet af det kropsaktive rum er, at mennesket via embodiment sættes i centrum “i” teknologien.
12. METODEKRITIK OG REFLEKSIONER
Overordnet set giver det kvalitative fænomenologiske afsæt mangefacetterede og
nuancerede synspunkter på problematikkerne i specialet. Mit argument for at
inddrage et stort antal af interviewpersoner er, at jeg ønsker et varieret datagrundlag. Set retrospektivt giver de 11 interviews, fotos, tegninger samt feltnoter
far observationer en omfangsrig empiri, som tidsmæssigt har været en udfordring
at strukturere. Især transkriptionen af interviews var tidskrævende og kunne have
været mere overskuelig, hvis jeg havde valgt at transkribere i uddrag. Jeg konstaterer, at jeg har indsamlet for megen empiri, da der er dele, jeg ikke har anvendt
end ikke nævnt i specialet. Det vidner på den anden side om, at der er endnu
mange perspektiver indenfor dette problemfelt, som kunne underkastes en undersøgelse.
Man kunne indvende, at antallet af interviewpersoner fra skolerne og fra BV er for
snævert, da jeg her kun interviewede én person hvert sted, og dermed ikke får
forskelligartede synspunkter på sagen. Problemet var imidlertid, at det primært er
pædagogiske it- vejledere, der har kendskab til VBerne, og derfor og også dem
jeg blev henvist til, og dem jeg henvendte mig til. Skolelederne på RG og SO
kunne eventuelt have bidraget med nye synsvinkler på implementeringsprocesserne.
99
I analyserne af læring og kinæstetisk interaktion supplerer jeg med fund fra mit 1P,
som er en interaktionsanalyse med børn i 4.-5. klasse. Det gøres for at kvalificere
den øvrige empiri. Skulle jeg have gjort undersøgelsen om, ville jeg have udført
færre interviews, men til gengæld have gennemført observationer og videooptagelser af børn og voksnes interaktion i daginstitutionerne. Der er forskel på,
hvordan ældre og yngre børn interagerer, og videooptagelser kunne give et
præcist billede af forskelle i interaktionsformer. Videooptagelser kunne dertil have
bidraget med viden om børn og voksnes adfærdsmønstre i VB-læringsrummene
til gavn for de rumanalytiske perspektiver.
Efter at have gennemført projektet er det min vurdering, at interviews foretaget
under handling som fx walk and talk interview eller dyadeinterviews, hvor to personer inspirerer hinanden giver mere dynamiske og levende samtaler end individuelle interviews i et møderum.
Den ANT-inspirerede metode kan kritiseres for at frembringe en deskriptiv,
nærmest “mekanisk” gennemgang af implementeringsforløbene. I min vurdering
giver det god mening at inddrage dette perspektiv, da det udfordrer selvfølgelige
måder at betagte teknologi på.
13. KONKLUSION
Indledningsvis i specialet antydede jeg, at det digitale og de fysiske omgivelser
synes at eksistere i to forskellige verdener. Jeg hævdede, at der ved anskaffelse
og implementering af VBerne i skoler og daginstitutioner ikke foregår en afklaring
af, hvorledes de skal indgå i organisationens pædagogiske praksis og hvordan de
etableres i de fysiske rammer. Et centralt spørgsmål var betydningen af den bevægelsesmæssige dimension i relation til læreprocesser ved anvendelse af bevægelsesteknologier. Jeg spurgte i indledningen:
Hvordan kan der skabes overenstemmelse medllem teknologi, læring og de
fysiske omgivelser, således at kroppen får en central rolle i læringen ?
Ved at anskue problemstillingen i et tværfagligt perspektiv har jeg identificeret en
række forhold inden for hvert felt, der hver især bidrager til en samlet forståelse.
100
Gennem interviews med lærere, pædagoger, dagtilbudsledere samt eksperter og
via en rumanalystisk undersøgelse af VB-læringsrum har jeg søgt viden om mit
undersøgelsesfelt. Min afprøvning af forskellige interviewformer gav mig en forståelse af, at måden interviews gennemføres på har en indflydelse på den viden
jeg får om fænomenerne.
Set i et socialkonstruktivistisk læringsperspektiv viser undersøgelsen at VBerne
som medierende artefakt understøtter udviklingen af praksisfællesskaber. Aktiviteterne på Vberne åbner mulighed for faglig differentiering og diversitet i deltagelsesformer og- grader. Både i interaktion og i spilproduktionen foregår meningsforhandling, og herigennem skabes et gensidigt engagement. VBen fungerer
som et meningsfuldt fælles samlingssted, der kan skabe læringsoplevelser.
Den kropsfænomenologiske tilgang gav mig en forståelse af, at det er gennem
kropslig erfaring vi skaber meningsfuldhed. Det er gennem kroppen, vi lærer,
skaber og bidrager til fællesskabet. Dourish og Moens interaktionsbegreber viser
sig at være brugbare i forståelsen af kroppens rolle samt betydningen af den sociale interaktion. Undersøgelsen peger på, at de multimodale elementer styrker
brugeroplevelsen, men samtidig skal man være opmærksom på, om intensiveringen af de sansemæssige elementer kan være for overvældende for nogle
børn. Jeg fandt frem til, at kroppen indgår både som kommunikations-og interaktionsredskab. Bevægelsesdimensionen og det fællesskab, der opstår under interaktione,n har en markant betydning for børnenes motivation og engagement.
En interaktionsanalyse af børnehave/vuggestuebørn kunne ved en sammenligning
af tidligere undersøgelser (Molbæk, 2012) evt.have givet svar på, om ældre og
yngre børn anvender VBerne på forskellig vis.
Undersøgelsen af Kinect-projektet viser, at børnene indgår i læringsfællesskaber,
hvor de via meningsforhandling bidrager med forskellig viden og kompetencer.
De tyder på, at læringsfællesskaberne motiverer og engagerer børnene. Det tekniske setup viser sig at være problematisk. Jeg konkluderer, at de fysiske omgivelser samt skærmenes beskaffenhed begrænser børnenes bevægelsesfrihed og
mulighed for at eksperimentere med individuelle bevægelsesmønstre. Jeg argumenterede for, at en større skærm muligvis ville kunne skabe en mere dynamisk,
naturlig interaktion og samtidig give en større oplevelse af social interaktion.
101
Læringsfællesskaberne, samarbejdet og den sociale kinæstetiske interaktion gennem de nævnte bevægelsesteknologier er ikke nødvendigvis ensbetydende med
øget læring, men det medvirker bl.a til at nuancere vores forståelse af læringsbegrebet og vores forståelse af kroppens betydning for læreprocesser. Denne viden kan være med til at udfordre den traditionelle stillesiddende ”verbaliserende”
skolekultur, og give anledning til at overveje, hvordan der i et fremtidigt perspektiv kan udvikles multifaciliterede interaktive læringsmiljøer, der inspireret af børns
motivation for bevægelse, kan understøtte forskellige læringsformer.
Undersøgelsen af implementeringsforløb set i et ANT-perspektiv viser, at teknologiimplementering er en kompleks størrelse. Der ses markante forskelle på implementeringsforløbene på skoler og i dagsinstitutionerne. Undersøgelsen af skolerne bygger på få læreres udsagn og en undersøgelse af VB-læringsrummene,
men den kan dog efter min vurdering godt sige noget om handlingsmønstre og
tendenser
i
implementeringsprocesserne.
Jeg
fandt
frem
til
at
VB-
implementeringsforløbene på RG og SO er problematiske, hvilket bl.a kan forklares med , at en dominerende deterministisk tilgang til teknologi præger implementeringsforløbet. For begge skoler gælder det, at de pædagogiske mål og
visioner i relation VB-projektet ikke er på dagsordenen i organisationen. Der spores ingen ledelsesmæssig involvering i processen. Interviews med skoleledere
kunne muligvis have givet andre synsvinkler på problematikken. De ledelsesmæssige aspekter ift. teknologiimplementering har jeg berørt perifert i specialet. Det
er et område, som kunne være interessant at få belyst i forskningsøjemed.
I daginstitutionerne ses en mere helhedsorienteret og intuitiv tilgang til teknologiimplementering. Der arbejdes på at skabe en fælles forståelsesramme om projektet. Anskaffelsen af VBerne sættes i forhold til institutionernes læreplansteamer og
overorndnede pædagogiske intentioner samt fysiske rammer. Selvom teknologianvendelse på skoler og daginstitutioner har forskellige udgangspunkter og
umiddelbart ikke kan sammenlignes, mener jeg daginstitutioneres tilgang kan inspirere til nytænkning af implementeringstilgangene. Iversens forslag til it som
proces, ser jeg som et frugtbart forslag i relation til at skabe overenstemmelse
mellem teknologi, læring og de fysiske omgivelser. Jeg argumenterer i forlængelse heraf for, at vi stiller os kritiske over for det teknologideterministiske udgangspunkt. Inddragelse af bevægelsesteknologier kræver, at vi ser teknologianvendelse i et bredere perspektiv, der bl.a. involverer kropsforståelse, sociokulturelle,
oplevelsesmæssige samt arkitektoniske aspekter.
102
Den tværfaglige og relativ brede tematiske tilgang til specialet er en udfordring.
Det gælder ikke mindst det rumanalytiske felt, som for mig var et ukendt område. I
arbejdet med udvikle af et teoretisk begrebssæt til rumanalyse overraskede det
mig, at der ikke eksisterer analysemodeller til brug for analyse af læringsrum. De
rumanalytiske begreber fra vidt forskellige domæner gav mig en nødvendig viden og en større bevidsthed om, hvordan man kan sanse og sprogliggøre
oplevelser af et rum. Formålet med analyserne var at undersøge på hvilke måder
rummenes indretning begrænser eller understøtter læringsakiviteter omkring
VBerne. Analysen peger på, at velfungerende VB-læringsrum er præget af en klar
designfilosofisk kodning. Velovervejede æstetiske og formmæssige virkemidler
understøtter rummenes funktion og sender tydelige signal til brugerne om, hvad
rummet kan bruges til.
State of the art redegørelsen viser, at formidlingsinitiativer inden for museumsverdenen kan tjene som frugtbare inspirationskilder i designet af de interaktive læringsrum. I mit koncept for udviking af interaktive læringsmiljøer bestræber jeg
mig på at designe rum, som kan understøtte både individuelle, projektorienterede, kropsfunderede læringsformer, hvor der er overensstemmelse mellem læringsformer, teknologianvendelse og den fysiske indretning.
Som nævnt indledningsvis er dette område relativt uudforsket. Jeg har med dette
speciale løftet en lille flig af et komplekst tværfagligt felt. Forskningsmæssigt ved
vi stadigvæk meget lidt om, hvad der faktisk foregår, når nye teknologier flytter
ind i skoler og daginstitutioner. Som antydet i afnit 1.3 har mange forskningsprojekter og rapporter til formål at undersøge, hvordan undervisningen kan ”teknologificeres”, og hvordan det kan ske hurtigst muligt. Der er ofte et snævert fokus på
en specifik teknologi eller software. Med baggrund i dette speciale efterlyser jeg
forskning, der med et helhedsorienteret syn og i en bredere kontekst interesserer
sig for hvordan teknologi, læring og de fysiske omgivelser gensidigt påvirker hinanden.
103
14. REFERENCELISTE
Arstorp, A. T., & Schrøder, V. (2012). Læreres teknologiforståelse- anskueliggjort
gennem fire teknologiperspektiver. In D. . Søndergaard & C. Hasse (Eds.),
Teknologiforståelse - på skoler og hospitaler. Århus: Århus Universitetsforlag.
Bang, J., & Dalsgaard, C. (2011). Samarbejde- kooperation eller kollaboration?
Tidsskrift for Universiteternes Efter- og Videreudannelse.
Bangsbo. (2012). Retrieved February 28, 2013, from
http://www.digitales.dk/cases/bangsbo.aspx.
Bek, L., & Oxvig, H. (1997). Rumanalyser. Aarhus: Fonden til udgivelse af Arkitekturtidsskrift.(24-28).
Beynon, J. (1992). Introduction:Learning to Read Technology. In J. Beynon & H.
Mackay (Eds.), Technological Literacy and the Curriculum. London: The Falmer
Press.
Brede Værk - “En dag på fabrikken.” (2013). YouTube. Retrieved March 1, 2013,
from http://www.youtube.com/watch?v=-qwOCzeJOMI.
Bråten, I. (2006). Om Vygotskys liv og lære. In I. Bråten (Ed.), Vygotsky i pædagogikken. København: Frydenlund.
Buhl, M. (2011). Visuel kulturpædagogik. København: Hans Reitzel Forlag.(p.118119).
Bødker, S., & Kammersgaard, J. (1984). Interaktionsbegreber, internt arbejdsnotat, version 2, Århus Universitet.
Böhme, G. (1995). Atmosphäre: Essays zur neuen Ästetik. Frankfurt am Main:
Suhrkamp.(p.22-23).
Böhme, G. (2007). Atmosfære: Den kropslige tilstedeværelses rum og rummet
som fremstillingsmedium. Atmosfærer; Forbindelsen mellem musik og arkitektur
hinsides fysikken. Århus: Kunstakademiets Arkitekskole.(p.1-19).
104
Coninck-Smith, N. de, & Bygholm, J. (2011). Barndom og arkitektur: rum til danske børn igennem 300 år. Klim.(231-237).
Den store Danske. Gyldendals åbne enclyklopædi. (2013). Retrieved from
http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologiske
_termer/kinæstetisk_sans (sidst set, marts 2013).
Dourish, P. (2004). Where the action is: the foundations of embodied interaction.
London: The MIT Press.(36, 50-57, 89-97, 100-101).
Dreyfus, H. L. (1989). Mind over machine (Repr.). Oxford: Blackwell.
Drotner, K., Larsen, B. A., Løssing, A. S. W., & Weber, C. P. (2011). Det interaktive museum (Vol. 5). Samfundslitteratur.
Dysthe, O. (2003). Sociokulturelle teoriperspektiver på kundskab og læring. In O.
Dysthe (Ed.), Dialog, samspil og læring. Århus: Klim.
Erickson, F. (1985). Qualitative methods in research on teaching. The Institute for
Research on Teaching, Michigan University. Retrieved from
http://education.msu.edu/irt/PDFs/OccasionalPapers/op081.pdf .
Feenberg, A. (2002). Transforming technology: A critical theory revisisted. Open
University Press.
Grønbæk Hansen, K. (1998). Er læring mere end situeret praksis  ? Dansk pædagogisk tidsskrift, 1998 (2), 6–16.
Grønbæk, K., Iversen, O. S., Kortbek, K. J., Nielsen, K. R., & Aagaard, L.
(2007a). IGameFloor: a platform for co-located collaborative games. In Proceedings of the international conference on Advances in computer entertainment technology (pp. 64–71). ACM.
Grønbæk, K., Iversen, O. S., Kortbek, K. J., Nielsen, K. R., & Aagaard, L.
(2007b). Interactive floor support for kinesthetic interaction in children learning
environments. Lecture Notes in Computer Science, 4663, 361.
Hasse, C., & Andersen, L. B. (2012). Teknologiforståelse i professionerne. In D. K.
Søndergaard & C. Hasse (Eds.), Teknologiforståelse - på skoler og hospitaler. København: Aarhus Universitetsforlag.
105
Helset, L., & Dirckinck-Holmfeld, K. (Eds.). (2007). Sansernes hospital. Arkitektens Forlag (252-269).
Higgins, S., Mercier, E., Burd, L., & Joyce‐Gibbons, A. (2012). Multi‐touch tables
and collaborative learning. British Journal of Educational Technology, 43 (6), 1041–
1054.
Højmark, J. (2012). Den digitale skole er ikke blot digitaliseret. IT og undervisning, (3). Retrieved from http://www.it-vejleder.dk/index.php?id=2 (sidst set,
marts 2013).
Intelligente møbler til skoleelever. (2013). Retrieved March 12, 2013, from
http://www.sdu.dk/nyheder/nyt_fra_sdu/intelligentskolemoebel.
Iversen, O. S., Kirkeby, I. M., & Martinussen, M. (2009). Fremtidens hybride
læringsrum I: På vej mod en forståelsesramme for hvordan skolens it-berigede rum
kan støtte arbejdsprocesser og skift mellem forskellige arbejdsprocesser. SBI Forlag.
Jewitt, C. R., Kress, G., & Mavers, D. E. (2009). The Routledge handbook of multimodal analysis. Routledge London (54-67).
Jones, P., Bunce, G., Evans, J., Gibbs, H., & Hein, J. R. (2008). Exploring space
and place with walking interviews. Journal of Research Practice, 4 (2), Article D2.
Kahr-Højlund, A. (2009). Læring er da ingen leg (Ph.D). Danish Research Centre
on Education and Advanced Media Materials, Syddansk Universitet.
Keller, K. D. (2006). Fænomenologisk forskningsmetode- forelæsning i kurset
kvalitativ metode på psykologistudiet ved Ålborg Universitet. Retrieved from
http://www.livsverden.dk/nonpub/Keller.K.D.unpub.Faenomenologisk.metode.pd
f.
(sidst set februar, 2013),
Kinect i undervisningen. (2013). Retrieved March 20, 2013, from
http://hval.dk/web/bruger/pbak/kinectiundervisningen/.
Kirkeby, I. M. (2006). Skolen finder sted (Ph.D). Arkitektskolen, Århus.
106
Kirkeby, I. M., Gitzt-Johansen, T., & Kampmann, J. (2005). Samspil mellem
fysisk rum og hverdagsliv i skolen. In K. Larsen (Ed.), Arkitektur, krop og læring.
Hans Reitzels Forlag.
Kjeldsen, B. P. L., & Jensen, J. O. (2010). Krop og kommunikation. Begreb om
relationskompetence. Århus: Århus Kommune, Børn og Unge, VIA University College.
Kortbek, K. J. (2007). Kroppen som interaktionsredskab. Aarhus Universitet, Institut for Informations-og Medievidenskab.
Kruuse, E. (2008). Kvalitative forskningsmetoder - i psykologi og beslægtede fag
(6th ed.). København: Dansk Psykologisk forlag.
Kvale, S. (1997). Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview.
København: Hans Reitzel Forlag.
Kvale, Steinar, & Brinkmann, S. (2009). Interview: introduktion til et håndværk.
Hans Reitzel.
Landsbyen Sølund: Snoezelhuet Guldhornet. (2012). Retrieved April 3, 2013, from
http://www.solund.dk/Guldhornet.aspx.
Latour, B. (1987). Science in action. Cambrigde: Harvard University Press (p.1-10).
Latour, B. (1992). Where are the missing masses? The Sociology of a Few mundane Artifacts. In W. E. Bijker & J. Law (Eds.), Shaping Technology/Building Society.Studies in social change (pp. 225–258). UK: The MIT Press.(p.170-175).
Latour, B. (1996). Om aktør-netværksteori. Nogle få afklaringer og mere nogle få
afviklinger. Hermeneutikken i dialog, Philosophia, 25, 47–64.
Latour, B. (2006). Vi har aldrig været moderne. København: Hans Reitzel Forlag
(p.210-215).
Latour, B. (2008). En ny sociologi for et nyt samfund. København: Akademisk Forlag
(p.60-70).
107
Latour, B. (2005). Reassembling the social-an introduction to actor-networktheory. Reassembling the Social-An Introduction to Actor-Network-Theory, by Bruno Latour, pp. 316. Foreword by Bruno Latour. Oxford University Press, Sep 2005.
ISBN-10.
Launsø, L., & Rieper, O. (2005). Forskning om og med mennesker: forskningstyper og forskningsmetoder i samfundsforskningen. København: Nyt Nordisk Forlag
Arnold Busck.
Lave, J., & Wenger, E. (2003). Situeret læring og andre tekster. København: Hans
Reitzel Forlag.
Leg og Læring - Kids n’ Tweens Lifestyle. (2013). Retrieved March 12, 2013, from
http://www.kidsntweens.dk/.
Littrup, L. S., & Thelle, M. (2011). Erindringer fra maskinen: en fortælling om digital museumsformidling. In K. Drotner, C. P. Weber, A. B. Larsen, & W. S. Løssing
(Eds.), Det interaktive museum. Frederiksberg C: Samfundslitteratur.
Lund, M. (2010). An Agenda for Designing Natural Interaction in a Museum Context.
http://www.dreamconference.dk/wp-content/uploads/2012/03/Lund.pdf (sidst set
marts, 2013)
Lyytinen, K., & Yoo, Y. (2002). Issues and challenges in ibiquitious computing.
Communications of the ACN, Volume 45 (12), 62–65.
Læreplan for Skejby Vorrevang Dagtilbud 2013-14. (2013). Retrieved from
http://aarhus.inst.dk/Foresides/IntraForeside.aspx?Location=IP.19D&t=area
(sidst set marts, 2013).
McCullough, M. (2005). Digital ground: Architecture, pervasive computing, and
environmental knowing. London: MIT Press (p.1-10, 70- 80, 140- 143).
Mercier, E. M., & Higgins, S. E. (2013). Collaborative learning with multi-touch
technology: Developing adaptive expertise. Learning and Instruction, 25, 13–23.
Merleau-Ponty, M. (1994). Kroppens fænomenologi. Viborg: Det lille forlag
(p.20,32,91-106).
Ministeriet for Børn og Undervisning. (2011). En digital folkeskole- national
strategi for it i folkeskolen. Retrieved from http://www.uvm.dk/aktuelt/~/UVM 108
DK/Content/News/Udd/Folke/2011/Aug/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF11/1
10819_En_digital_folkeskole.ashx (sidst set marts, 2013).
Ministeriet for Børn og Undervisning. (2013). Fremtidens it- læring. Retrieved from
www://.unic.dk/~/UNIC/Content/News/2013/Maj/~/media/UVM/Filer/Aktuelt/PDF
12/130425%20samlet.ashx (sidst set marts, 2013).
Moen, J. (2005). Towards people based movement interaction and kinaesthetic
interaction experiences. In Proceedings of the 4th decennial conference on Critical
computing: between sense and sensibility (pp. 121–124). ACM.
Moen, J. (2007). From hand-held to body-worn: embodied experiences of the
design and use of a wearable movement-based interaction concept. In Proceedings of the 1st international conference on Tangible and embedded interaction
(pp. 251–258). ACM.
Molbæk, D. G. (2012). Læring på det interaktive gulv vidensbrønden (1. års projekt). Ålborg Universitet.
Nielsen, R. (2006). Nye anvendelser af interaktive teknologier i rumligt design. Situated Computing afsæt i rum, sted og tid. Aarhus Universitet, Det Humanistiske
Fakultet, Institut for Informations-og Medievidenskab, Aarhus.
Petersen, H. (2001). Virksomhedens værdier- vås eller virkelighed? - om lederen
som kommunikator og forandringsagent. Personalechefen, (2).
Politikens Nudansk ordbog. (1999). København: Gyldendals Bogklubber.
Rapeepisarn, K., Wong, K. W., Fung, C. C., & Depickere, A. (2006). Similarities
and differences between learn through play and edutainment. In Proceedings of
the 3rd Australasian conference on Interactive entertainment (pp. 28–32). Murdoch
University.
Rendtorff, J. D. (2003). Socialkonstruktivisme og hermeneutik. Træk af en videnssociologisk model til analyse af institutionalisering, handling og viden i samfund
og natur. In D. . Hansen & K. Sehested (Eds.), Konstruktive bidrag. Om teori og
metode i konstruktivistisk videnskab. Frederiksberg C: Roskilde Universitetsforlag.
109
Riis, O. (2012). Kvalitet i kvalitative studier. In H. M. Jacobsen & Q. S. Jensen
(Eds.), Kvalitative udfordringer. Hans Reitzel Forlag.
Riis, S. (2012). Klasseværelset som eksperimentarium for nye teknologier. In D. K.
Søndergaard (Ed.), Teknologiforståelse - på skoler og hospitaler. Århus: Århus Universitetsforlag.
Rudloff, M. (2011). VÆGGEN: digitale interaktive oplevelser i byrum. In K. Drotner, A. B. Larsen, & A. S. W. Løssing (Eds.), Det interaktive museum (pp. 79– 101).
Frederiksberg C: Samfundslitteratur.
RULL LAB: Aarhus Kommune. (2012). Retrieved April 14, 2013, from
http://www.aarhus.dk/da/omkommunen/organisation/Boern-ogUnge/Administrative-afdelinger/Planlaegning/RULL/RULL-LAB.aspx .
Rønholt, H., Nielsen, A. M., Holgersen, S. E., & Fink-Jensen, K. (2003). Video i
pædagogisk forskning: krop og udtryk i bevægelse. København: Hovedland.
Soluters. (2013). Vidensbrønden Porskjær Børnehave. Retrieved from
http://www.youtube.com/watch?v=GUAApTaWg8M (sidst set marts , 2103).
Søgaard, T. I., Agenskov, T., Hansen, O. A., & Bak-Jensen, P. (2012). Interaktive
borde i begynderundervisningen. Retrieved from http://www.interaktiveborde.dk/
(sidst set april, 2013).
Tanggaard, L., & Brinkmann, S. (2010). Interviewet: Samtalen som forskningsmetode. In S. Brinkman & L. Tanggaard (Eds.), Kvalitative metoder. En
gundbog (pp. 29–53) København: Hans Reitzel Forlag.
VIA på det it-pædagogiske danmarkskort. (2013). Retrieved March 20, 2013, from
http://www.viauc.dk/pressesite/artikler/Sider/VIApaadetpaedagogiskeitkortdk.asp
x.
Vognsgaard, H., Jensen, K. B., & Jensen, A. K. (2012). Mee Wee Roomfortællingen om krop og leg i teknologien. In V. Vestergard (Ed.), Kommunikation
med børn- leg, læring og medier i et produktpersspektiv. Vejle: Spinderihallerne.
110
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: Teh development of higher psychological
processes. Cambrigde and London: Harvard University Press (p.80-90).
VÆGGEN - Københavns Museum. (2013). Retrieved April 3, 2013, from
http://vaeggen.copenhagen.dk/ .
Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber. København: Hans Reitzel Forlag.
Wenneberg, S. B. (2010). Socialkontruktivisme: positioner,problemer og
perpsektiver (1.udgave, 3.oplag ed.). København: Samfundslitteratur (p.10-20).
Wollinger, S. (1997). Att skriva md ljuset. Om fotografiet som blickfång och
språker. Nord Nytt At skriva med ljuset, (66) (p.1-31).
Zahavi, D. (2003). Fænomenologi. Frederiksberg C: Samfundslitteratur, Roskilde
Universitetsforlag (p.1-20).
Aagaard, L. (2009). Leg og lær aktiviteter til børn med cochlear implant- undersøgt
gennem computerspillet, det interaktive gulv og digitale legeobjekter. Ph.d , Århus
Universitet.
111
15. FIGURLISTE
Figur 1
Interaktivt gulv fra Snibbeinteraction http://goo.gl/k8fZK
13
Figur 2
Snoezelhuset http://goo.gl/VZGxR
13
Figur 3
Den kælderbaserede version http://goo.gl/MzuNu
14
Figur 4
Den topprojicerede version http://goo.gl/MzuNu
14
Figur 5
Børn på topprojiceret VB (eget foto)
15
Figur 6
Børn på kælderbaseret VB (eget foto)
15
Figur 7
Interaktivt bord http://goo.gl/YJqzO
15
Figur 8
Kollaboration på interaktive borde (Higgens et. al 2013)
16
Figur 9
VÆGGEN http://goo.gl/kJDaT
17
Figur 10
Interaktive aktiviteter på Brede Værk http://goo.gl/R93qe
17
Figur 11
Bruger vælger spillefigur, Brede Værk http://goo.gl/R93qe
17
Figur 12
Elever i Bangbo Experience http://goo.gl/a1JRx
18
Figur 13
Interaktivt rum i Bangsbo Experiencehttp://goo.gl/a1JRx
18
Figur 14
I aktivitet med Kinect http://goo.gl/eb9QW
19
Figur 15
iMO-learn http://goo.gl/yrYKk
19
Figur 16
MeeWee Room http://goo.gl/aRQjNK
20
Figur 17
Bornholms Efterskole (arkitektforslag) http://goo.gl/h7AaZ
20
Figur 18
McCulloughs cirkler (McCullough, 2005 , 70, 143)
31
Figur 19
De fire rumtyper
39
Figur 20
Databasen i Transana
46
Figur 21
Oversigt vedr. under- og overkategorier
47
Figur 22
Cirklen viser aktivitet mens opgaven ”stilles” på VBen (Molbæk p. 37,
48
2012)
Figur 23
Børnene i SV samles omkring VBen (eget foto)
52
Figur 24
Appen Gulvtastatur (bilag 2)
55
Figur 25
Rød viser placering af Kinect (eget foto)
63
Figur 26
Samarbejde ved Kinect (eget foto)
63
Figur 27
Børn i det umøblerede lokale (eget foto)
64
Figur 28
Børn i det møblerede lokale (eget foto)
64
Figur 29
Plantegning af VB-læringsrummet på RG (egen tegning)
77
Figur 30
Teatersalen på RG (eget foto)
78
Figur 31
Mørke farver i teatersalen (eget foto)
78
Figur 32
Plantegning af fællesrummet på SO (egen tegning)
79
Figur 33
VBen i fællesrummet på SO (eget foto)
80
Figur 34
Fællesrummet på SO er pauserum (eget foto)
80
Figur 35
Plantegning af rummet i SV (eget foto)
81
Figur 36
Opstablede stole i pavillionen (eget foto)
82
37 VBen i SV (eget foto)
Figur
82
112
Figur 38
Plantegning af VB-læringsrum på TH (egen tegning)
83
Figur 39
Anatomiske plakater på TH (eget foto)
84
Figur 40
Jordlagsvæg på TH (eget foto)
84
Figur 41
Amfi-scene ved VBen på TH (eget foto)
84
Figur 42
Plantegning af Balsalen i BP (eget foto)´
86
Figur 43
Puder og madrasser i Balsalen på BP (eget foto)
87
Figur 44
Børn i aktivitet på VBen i BP (eget foto)
87
Figur 45
Typer af interaktive rum
94
Figur 46
Tegning af aktivitet på Bangsbo Experience http://goo.gl/a1JRx
95
Figur 47
VÆGGEN http://goo.gl/KHKkh2
95
Figur 48
Plantegning af det kropsaktive rum med seks stationer (eget produkt)
96
Figur 49
Tegning af kropsaktive rum rund VB (eget produkt)
97
Figur 50
Kinect-station (eget produkt)
97
Figur 51
Niche til fremlæggelser og instruktion (eget produkt)
98
Figur 52
IMo- Learn møbler (eget produkt)
98
Figur 53
Rektangulær og rund VB (eget produkt)
98
113