Trykfast mineraluld der indgår i SkanDek`s ETA for CE
Sølystskolens læsehandleplan 2012 1 Indholdsfortegnelse Indledning Læsevejledning.................................................................................................. Overordnet mål ......................................................................................... Vision og værdigrundlag .......................................................................... Formål med en læsehandleplan ............................................................... Sprog og læsning i alle fag........................................................................ Elever med dansk som andetsprog.......................................................... Betragtninger om læsning ................................................................................ Indskolingen Indledende overvejelser ............................................................................ Organisering .............................................................................................. Tekster til den første læsning ................................................................... Faste tiltag Læseforståelsesstrategier .......................................................................... Læsning i fagene ........................................................................................ Genrepædagogik ....................................................................................... Dialogisk oplæsning.................................................................................. Morgenbånd............................................................................................... Sprogmiljø .................................................................................................. Handleplan 0. klasse ...................................................................................................... 1. klasse ...................................................................................................... 2. klasse ...................................................................................................... Li eraturliste...................................................................................................... Mellemtrinnet Indledende overvejelser ............................................................................ Organisering .............................................................................................. Valg af tekster ............................................................................................ Faste tiltag Læse– og læseforståelsesstrategier .......................................................... Læsning i fagene ........................................................................................ Genrepædagogik ....................................................................................... Morgenbånd............................................................................................... Sprogmiljø .................................................................................................. 2 Indholdsfortegnelse Handleplan 3. klasse ...................................................................................................... 4. klasse ...................................................................................................... 5.klasse ....................................................................................................... 6. klasse ...................................................................................................... Li eraturliste...................................................................................................... Udskolingen Indledende overvejelser ............................................................................ Organisering .............................................................................................. Valg af tekster ............................................................................................ Faste tiltag Læse– og læseforståelsesstrategier .......................................................... Læsning i fagene ........................................................................................ Genrepædagogik ....................................................................................... Sprogmiljø .................................................................................................. Handleplan 7. klasse ...................................................................................................... 8. klasse ...................................................................................................... 9.klasse ....................................................................................................... Li eraturliste...................................................................................................... Evaluering .......................................................................................................... Ressoucecenteret samt læsevejlederen ........................................................... Bilag .................................................................................................................... 3 Læsevejledning Denne læsehandleplan er et omfa ende digitalt og dynamisk materiale bestående af bl.a. overvejelser, arbejdsredskaber, li eraturhenvisninger og handleplaner målre et alle lærere og afdelinger på Sølystskolen. Målet med materialet er, at den enkelte lærer kan dykke ned der, hvor han/hun har et tilhørsforhold i forhold til fag og afdeling. Det forventes ikke, at man læser hele materialet igennem fra ende til anden. Men som en forudsætning for at forstå materialets ide, for at få den nødvendige indsigt om læsning og for at kunne få mest muligt udby e af materialets muligheder, anbefales det, at alle læser: de indledende overvejelser fra side x til side x de indledende overvejelser i den afdeling, man er tilkny et Hvordan forstå handleplanerne på de forskellige årgange? Hver handleplan er delt op i 4 farver og skal forstås på følgende måde: Den grønne kategori handler om, hvilke områder eleverne skal omkring på en given årgang i forhold til læseundervisningen - det kan være skærmlæsning, nota eknik, forfa erskaber, romaner, noveller, bestemte genrer osv. Den blå farve handler om faste og gennemgående tiltag: Fx. læse- og læseforståelsesstrategier, læseteknikker, læsemåder, bestemte læsekurser, genrepædagogik og ordforrådsarbejde – med andre ord de tiltag, man er enige om på skolen skal finde sted som en tilbagevendende aktivitet. Den gule farve handler om evaluering: Hvilke prøver, nationale test, læsekonferencer osv. der finder sted i løbet af et skoleår for en given årgang. Den lyserøde farve handler om ressourcer, man kan trække på - ex. vejledning fra læsevejlederen - DSA - skolebiblioteket specialundervisning o. lign. 4 Indledning Overordnede mål Det overordnede mål for sprog og læsning på Sølystskolen er, at alle vore børn og unge udvikler fleksible sprog- og læsefærdigheder, der gør dem i stand til aktivt at anvende deres sprog og læsning til læring og personlig udvik ling der udfordrer og udny er den enkeltes evner optimalt der gør dem i stand til at agere som aktive samfundsborgere i et demokratisk samfund der sikrer, at de unge forlader folkeskolen med kompetencer, der sæ er dem i stand til at gennemføre en ungdomsuddannelse Denne læsehandleplan er skrevet med udgangspunkt i Sølystskolens visioner og værdigrundlag. Vision og værdigrundlag At udvikle sig til en verdensborger Det kræver bl.a. at kunne læse og skrive på et højt niveau. Man kommer ikke langt som verdens – eller medborger uden at kunne læse eller formidle et budskab. Med planen ønsker vi derfor at understø e og sikre, at alle pædagoger, børnehaveklasseledere og lærere på Sølystskolen tager ansvar for undervisningen i sprog og læsning samt har høje ambitioner og forventninger til hvert eneste barn. At Sølystskolen skal være en skole for alle distriktets børn uanset social, kulturel eller etnisk baggrund Det betyder bl.a., at skolens læsehandleplan tager højde for og har fokus på de prioriteringer og tiltag, der er nødvendige for en mangfoldig børnegruppe med mange og forskelligartede ressourcer og forudsætninger. Sølystskolen har bl.a. en del børn med dansk som deres andetsprog, der som et læringsvilkår i alle fag læser og skriver på andetsproget dansk. Det er en faglig udfordring, vi på professionel vis vil tage højde for i undervisningen og handleplanen. 5 Udfordringen kan tilsvarende gælde et barn med særlig forudsætninger, hvilket der ligeledes tages højde for. ’Skolen skal gøre en forskel med synlige resultater’ og ’Skolen skal være en faglig og pædagogisk spydspids’ Det kræver målre ethed, kontinuitet, prioritering og sammenhæng i indsatserne. Men det kræver først og fremmest indsigt og redskaber. Med denne handleplan er det derfor et stærkt ønske at understø e de nødvendige handlinger med information, vejledning og redskaber for at lykkes med at omsæ e visionerne til konkret handling til gavn for ALLE børn på Sølystskolen. Formålet med læseplanen I det Sølystskolen er afdelingsopdelt med faste lærere i indskoling, på mellemtrin og i udskolingen, er det vigtigt at få kendskab og beskrevne planer for, hvem der gør hvad og hvornår i forhold til at sikre, at læseudviklingen foregår i en naturlig progression gennem hele skoleforløbet. Formålet med udarbejdelse af en læsehandleplan er derfor først og fremmest at sikre den røde tråd i indsatserne for sprog- og læseundervisning på Sølystskolen. Formålet er også at understø e, at enhver lærer – også en nyansat lærer – har mulighed for at sæ e sig ind i og blive understø et med vejledning og konkrete redskaber til, hvordan vi med udgangspunkt i vores elevgruppe tilre elægger en undervisning, der sigter mod målene i Fælles Mål 2009. Med det formål at eleverne på Sølystskolen: Oplever læsning som en meningsskabende aktivitet helt fra begyndelsen af skoleforløbet Opnår læseglæde og føler at de lykkes Oplever, at læsning og skrivning er to sider af samme sag Bliver sikre læsere så tidligt som muligt – senest i slutningen af 2. årgang, men normalt i slutningen af 1. årgang Tilegner sig strategier, der kan gøre dem til selvstændige læsere Gennem bedre læsefærdigheder udvikler sig i alle skolens fag Opnår læsekompetencer, der sikrer, at de, når de forlader Sølystskolen, er i stand til at tage en ungdomsuddannelse Er væsentlige nøgleord for læseplanen: 6 Kontinuitet og sammenhæng i undervisningen Systematik i indsatserne Gennemsigtighed i forhold til hvem, der gør hvad Eksplicitte handlemuligheder/redskaber At synliggøre Sølystskolens læsesyn, faglitteratur og redskaber, man kan benytte sig af At synliggøre Sølystskolens overordnede principper for, hvordan der arbejdes med læsning og læseforståelse i danskfaget og andre fag på alle årgange At synliggøre, hvordan Sølystskolens ressourcepersoner indgår i den samlede indsats Sprog og læsning i alle fagene På Sølystskolen skal sprog og læsning være en del af undervisningen i samtlige fag. Ansvaret for at lære eleverne kulturteknikken ’at læse’ ligger stadig hos dansklæreren. Men at kunne læse og forstå de tekster, som findes i skolens øvrige fag er en forudsætning for at eleverne for udby e af undervisningen i alle fag. Det kan dansklæreren ikke klare i dansktimerne. Det er der kommet øget fokus på i alle fag i Fælles Mål 2009. Det er en opgave, som skal lø es indenfor hvert fag, lige fra fremmedsprog til fysik og billedkunst. Med læsehandleplanen er det således også et ønske at tydeliggøre og understø e, at alle lærere i alle fag har fokus på læsning og det særlige fagsprog, der kny er sig til det enkelte fag. Elever med dansk som andetsprog På nationalt plan er det veldokumenteret, at det danske skolevæsen har betydelige vanskeligheder med at sikre alle elever med dansk som andetsprog gode læsekompetencer. I følge PISA Etnisk 2009 er der stadig ganske betydelige forskelle mellem elever uden indvandrerbaggrund og elever med indvandrerbaggrund. Forskellene mellem elever med og uden indvandrerbaggrund er størst i naturvidenskab med omkring 90 point, mindst i matematik med omkring 70 point, mens den for læsning er godt 70 point. Omvendt er det også kendt, at elever med dansk som andetsprog ikke har grundlæggende dårligere chancer for at opnå gode læsefærdigheder end deres etsprogede jævnaldrende, hvilket de mange dårlige resultater ellers kunne antyde. Der er bare flere elementer at forholde sig til i det flersprogede end i det etsprogede klasseværelse. Som for etsprogede spiller socioøkonomiske faktorer naturligvis en stor rolle for elever med dansk som andetsprogs succes med læsning. Men hvis de relevante elementer er kendte, viser resultater også, at elever med dansk som andetsprog kan opnå resultater, som er mindst lige så gode som de etsprogede jævnaldrendes. 7 Betragtninger om læsning Hvad er læsning? At læse er en aktiv, meningssøgende proces, hvor læseren genskaber indholdet af teksten både ved at identificere de enkelte ord i teksten og ved at aktivere sin forhåndsviden om tekstens indhold. Læsning er en kompleks proces, som involverer mange delfærdigheder. O e defineres læsefærdighed som et produkt af to komponenter nemlig a odning og forståelse. Formlen for læsning kan da beskrives som L = A x F. A odning betegner den proces, som bringer læseren frem til en genkendelse af ordet. Eleverne lærer, at hvert bogstav har sin lyd, og at lyde kan trækkes sammen til ord. For at opnå forståelse af teksten må eleven derudover inddrage sit genrekendskab og sin viden om verden og desuden besidde et rigt og varieret ordforråd. Både a odning og forståelse er således forudsætninger for læsning. Fungerer a odningen ikke, bliver læsningen en upræcis gæ eleg, og er forståelsen ikke til stede, bliver læsningen meningsløst lydarbejde. Derfor må begge elementer vægtes i læseundervisningen helt fra begyndelsen. For at læseprocessen kan føre til et godt resultat, er det ydermere væsentligt, at læseren har et formål med læsningen. Der skal være interesse for og lyst til at nå frem til budskabet i teksten, så a odningsarbejdet bliver meningsfuldt. Sagt med 8 andre ord: motivation er en underliggende forudsætning for hele læseprocessen. På Sølystskolen vil vi derfor betragte det at være i besiddelse af en god læsefærdighed gennem Den interaktive læsemodel. I det e erfølgende vil vi kort gennemgå indholdet af modellen. Den interaktive læsemodel illustrerer alle de områder, det er nødvendigt at arbejde med, for at opnå en god læsefærdighed Viden om verden: Vores Viden om verden har betydning for vores udby e af at læse en tekst. Lidt abstrakt kan man forestille sig vores viden som struktureret i skemaer. Enhver tekst kan ses som en invitation til læseren om at aktivere et skema. Ved læsning aktiveres skemaer, som hjælper læseren til at organisere det læste; og e er læsningen hjælper skemaerne læseren til at huske det læste. Hvis teksten indeholder viden, vi allerede besidder i forvejen, vil mange skemaer blive aktiveret; det vil være meget let for os at læse og forstå indholdet af teksten. Hvis alt indholdet i en tekst er nyt for os, og måske beskrevet i et sprog, vi ikke er vant til, kan vi komme i situationer, hvor næsten ingen skemaer aktiveres; i disse tilfælde får vi et meget lille udby e af det læste. Til viden om verden hører også evnen til at kunne drage følgeslutninger (at danne inferenser). Et eksempel: Jonas var inviteret til Louises fødselsdag. Han spekulerede på, om han havde råd til en god bog. Han gik ind på sit værelse og rystede sparegrisen. Den gav ingen lyd fra sig. Jonas sa e sig tungt ned på sin seng. Der står ingen steder i denne tekst, at Jonas ikke har råd til at købe en bog, og at det gør ham trist til mode. Det er læserens evne til at gå bag om tekstens eksplici e udsagn, der er afgørende for udby et af teksten. Viden om sprog Elevens viden om sprog har også betydning for udby et ved læsning af en tekst. Ved syntaks menes tekstens opbygning. Rækkefølgen af leddene i en sætning kan varieres, og det har betydning for indholdet. Det er ikke lige meget om ”drengen slår pigen” eller om ”pigen slår drengen.” Det er sværere at læse tekster med lange sætninger end tekster med korte sætninger. Det er sværere at læse tekster med mange indskudte sætninger, end tekster uden indskudte sætninger. Det er sværere at læse tekster med passivkonstruktioner end tekster uden disse. Alt de e betyder ikke, at vi helt skal undgå tekster med lange sæt9 ninger, med mange indskudte sætninger eller med passivkonstruktioner; men det betyder, at vi som lærere skal være opmærksomme på disse forhold og tage højde for det i vores undervisning. Ved semantik menes tekstens indholdsmæssige betydning. Hertil hører elevernes evne til at kunne følge den røde tråd gennem en tekst (kohærens) og elevernes evne til eksempelvis at kunne gennemskue tekstbånd (kohæsion) Ved pragmatik forstås enkeltords egentlige betydning i den sammenhæng, de optræder i. Tekster med mange lange, svære og sjældne ord er sværere at læse end tekster uden disse ord. En tekst bliver også sværere at læse, hvis ord bruges i en anden sammenhæng – eller med en anden betydning, end det normalt er tilfældet. En søjle vil for de fleste af os være noget, vi kan se i forbindelse med en flot bygning, men for en matematiker er søjlen måske bare en del af et diagram. Viden om tekster Elevens viden om tekster har også betydning for den samlede læseforståelse. Det er vigtigt for læseren at kunne forudsige inden for hvilken ramme, teksten skal forstås. De fleste læsere har en forventning om, at hvis en tekst begynder med ”Der var en- gang” så vil resten af teksten holde sig inden for et mønster, der er forudsigeligt. Genrebevidsthed giver en fornemmelse for, hvordan en tekst er bygget op, den vækker forventninger til, hvad der skal ske i teksten – og dermed en bedre forhåndsviden. Formålet med en tekst danner grundlaget for en fornu ig opdeling i forskellige teks yper. Fortællende skønli erære teksters formål har Astrid Lindgren beskrevet godt således: ”At læse bøger er at komme langt ud i den vide verden og dybt ind i sig selv.” Informerende, fagli erære tekster har som o est til formål at informere, instruere, klassificere, argumentere, bere e eller forklare. Forskellene i teksternes formål betyder også forskelle i teksternes struktur og fortælleforhold. Læserens evne til at kunne gennemskue teks ypen, har stor betydning for, hvilken læsemåde og hvilke læseforståelsesstrategier det vil være hensigtsmæssigt at anvende – og dermed have stor betydning for den samlede forståelse. Bogstav-lyd og ordkendskab Bogstav-lyd kendskabet har direkte med a odningsfærdigheden at gøre. Hvis læseren skal bruge for megen energi på a odningen, går det ud over læseforståelsen. Læserens ordkendskab har naturligvis stor betydning for udby et af læsningen. Ved ordbilleder forstås den egenskab ved a odningen, der sæ er læseren i stand til at genkende hyppigt brugte ord alene ved ”ordets udseende.” drer strategi, hvis man ikke forstår det, man læser. En læser med en aktiv læseindstilling får et markant større udby e af en tekst, end en læser, der bare a oder derudaf. 10 Det er afgørende vigtigt at være opmærksom på de tosprogede elevers læseforståelse i al skolens undervisning – helt fra begyndelsen af skoleforløbet! Arbejdet med de tosprogede elevers læseforståelse bør tænkes i 3 faser: En førlæsefase, En læsefase En e erlæsefase Det er også helt selvfølgeligt, at en læser med et stort ordforråd får et markant større udby e af en tekst, end en læser med et lille ordforråd. Hukommelse og metabevidsthed Læserens hukommelse for en tekst deles almindeligvis i en arbejdshukommelse og en langtidshukommelse. Arbejdshukommelsen bruges til at holde den røde tråd i en tekst. En læser, der finder en tekst uinteressant skal bruge meget mere energi for at få noget ud af teksten, end en motiveret læser skal. Langtidshukommelsen bruges til at danne paralleller til andre tekster af samme type, eller med samme indholdsområde, som læseren tidligere har sti et bekendtskab med. Læserens metabevidsthed har meget stor betydning for udby et af læsningen. Ved metabevidsthed forstås læserens opmærksomhed på egne tankeprocesser, bevidsthed om hvornår man forstår det, man læser – og hvordan man æn- de ikke er i stand til at tilegne sig ny viden gennem læsning. Alle disse dele, der har betydning for læserens samlede udby e af læsningen, er vi nødt til at tage højde for i vores læseundervisning. At læse på et andetsprog Gruppen af tosprogede børn og unge med dansk som andetsprog er en meget uhomogen gruppe, som rummer hele spektret af forskellige forudsætninger for at læse og forstå skøn- og fagli eratur. Undersøgelser viser imidlertid, at mange børn og unge med dansk som andetsprog er dygtige tekniske læsere, men at de læser uden indholdsforståelse. Sådanne læsere må betragtes som svage læsere, der bl.a. kendetegnes ved ikke at have en aktiv læseindstilling. De slår sig til tåls med at kunne a ode teksten uden at have gjort sig klart, hvorfor de læser den, og det betyder, at I alle faser har arbejdet med ordforråd en naturlig plads, idet den mest iøjnefaldende barriere for at kunne læse en tekst med forståelse er, at elevernes danske ordforråd er for lille. Derfor må arbejdet med at tilegne sig et større og mere nuanceret sprog og præcist ordforråd være et centralt omdrejningspunkt i alle skolens fag. Et andet vigtigt element er elevernes forforståelse i forhold til de tekster, der arbejdes med. Forforståelse skal forstås bredt og dække over den viden og de erfaringer, som eleverne går til arbejdet med i forhold til en given tekst. Det gælder både ordforråd, genrekendskab og viden om emnet. Elevernes forforståelse kan afdækkes gennem en samtale på forhånd, og here er må man tage stilling til, om eleverne har brug for fx: En formidling af aktuel bag- grundsviden Indføring i centralt ordforråd En indføring i tekstens univers – hvem, hvad, hvor, hvornår, hvorfor En kortfattet genfortælling af (fag)teksten Det skal afslutningsvis fremhæves, at intet af ovenstående i undervisningen kun gør sig gældende for elever med dansk som andetsprog! Alle børn, sprogsvage som sprogstærke børn, vil profitere af ovenstående opmærksomhedsfelter i den daglige undervisning, hvorfor der hele vejen igennem i denne læsehandleplan præsenteres redskaber, der understø er disse tiltag. Når det fremhæves i forhold til elever med dansk som andetsprog, skyldes det alene, at det er afgørende for målgruppen at medtænke . Når det fremhæves i forhold til elever med dansk som andetsprog, skyldes det alene, at det er afgørende for målgruppen at medtænke denne dimension i enhver sammenhæng, hvis elevernes skal få optimalt udby e af undervisningen. 11 Læsning i indskolingen Indledende overvejelser Børn, der starter på Sølystskolen, har gjort sig mange, men også vidt forskellige erfaringer med skri sprog. Der vil være nogle, der har gjort sig meget få erfaringer, fordi de kommer fra hjem, hvor bøger og brugen af skri sproget er nærmest ikke-eksisterende. Og der vil være andre, der ved skolestart er i stand til at læse. Det må derfor understreges, at skolens undervisning skal være en kvalificeret videreudvikling og konsolidering af de færdigheder, barnet møder med i skolen, og at undervisningsdifferentiering er afgørende for, at det kan lykkes. Der er således tale om en fortsat indsats – dvs. en fortsæ else af det arbejde med barnets sproglige og skri sproglige udvikling, der har fundet sted i daginstitutionen og i hjemmet. For at de e kan lykkes, skal skole og daginstitution samarbejde om at gøre barnets overgang fra daginstitution til skole så lempelig som muligt. De e indebærer bl.a., at den pædagogiske praksis drø es, at viden om det enkelte barns sproglige udvikling formidles fra børnehaven, og at denne viden anvendes i skolen. I børnehaveklassen vil det være naturligt, at man tager udgangspunkt i leg og målre ede aktiviteter med sproget. Eleverne legelæser og legeskriver og eksperimenterer med sproget via rim og remser og sanglege. I den første læseundervisning er det centralt, at der undervises i læsestrategier. Der findes en række forskellige strategier, som børnene skal kende og beny e sig af. Børnene skal så hurtigt som muligt lære at forbinde bogstav og lyd. Imidlertid er det også afgørende vigtigt, at der samtidig arbejdes med forståelsen og med læsning som en aktiv, meningssøgende proces 12 Undervisningen i børnehaveklassen omfa er bl.a. situationsuafhængigt sprog ordforråd sproglig opmærksomhed (eksempelvis rim og remser) alfabetlege (sammenhæng mellem bogstav og lyd) højtlæsning (traditionel og dialogisk) opdagende læsning (individuel og fælles) opdagende skrivning (børnestavning og korrekt skrivning af småord) Undervisningen i 1. og 2. klasse omfa er bl.a. fortsat udvikling af situationsuafhængigt sprog fortsat udvidelse af ordforråd fonologisk opmærksomhed funktionelt bogstavkendskab højtlæsning (traditionel og dialogisk) læsning (individuel, makker og fælles) skrivning (individuel makker og fælles) afkodning og forståelse læseforståelsesstrategier forskellige genrekendskab Organisering Organisering af læseundervisning - hvornår gør vi hvad? Planlægning af den daglige læseundervisning kan med fordel organiseres og tilre elægges med udgangspunkt i følgende principper: 1. Læreroplæsning: Nye læsemåder – nye tekster/genrer 2. Den fælles læsning: De fælles tekster introduceres og stø es 3. Den selvstændige læsning: Differentierede tekster I løbet af ugen skal der ly es til nye genrer via læreroplæsning, i andre lektioner skal der arbejdes med fælles tekster, hvor der fx er fokus på samtale og udvikling af elevernes brug af læsestrategier, mens der andre stunder skal arbejdes med læsetræning. Se udførlig organiseringsplan e er Merete Brudholm (link) til arket bagerst Se også et konkret eksempel på tilre elæggelse af ’den fælles læsning’ e er Je e Lønto Tekster til den første læsning ”Når læsning og skrivning ses ud fra en kommunikativ synsvinkel, hvor meningen og tekstens intension er det bærende element i læseog skriveundervisningen, får valg af tekster og teks yper en stor betydning. Hvis de tekster, der bruges til læseundervisningen er bygget op af korte og lydre e ord, vil eleverne få begrænsede muligheder for at blive fleksible i deres strategibrug, da der kun er mulighed for en ensidig strategibrug (a odningsstrategier). Teksten skal være meningsfuld og give eleverne mulighed for at bruge informationer fra mange forskellige kilder.” (Je e Lønto og Ane e Christi- 13 ansen) Kendskab til genrer gør den meningssøgende læsning le ere. Når eleverne har kendskab til forskellige genrer, vil en oplysning om genren inden læsning give dem en forhåndsviden, som gør at deres forudsigelser og forventninger kan re es mod netop denne tekst. At det fx er et eventyr, der skal læses, betyder at eleverne kan forvente en indledning med: ’Der var engang’ at der vil være bestemte figurer, der kæmper mellem det gode og det onde, og at historien ender lykkeligt. Tekster til indskolingen skal derfor indeholde teks yper eller genrer, som appellerer til netop denne aldersgruppe. Her vil fx fortællingen være central – fabler og eventyr – hvor der er en tydelig fortællestruktur: En begyndelse, en midte og en slutning. Helt generelt kan det således anbefales at vælge tekster (også læsebogssystemer), der består af genreklare teks yper og en meningsfuld handling. En lidt vanskelig, men spændende tekst med en klar genre, kan med fordel anvendes, blot ved inddragelse af et grundigt arbejde med før - under og e er læsningsaktiviteter. Med andre ord, vælg tekster, som det giver god mening at tale om. Vælger man i træningsøjemed at arbejde med enkle tekster bestående af korte og lydre e ord, skal man sikre sig sideløbende at arbejde med tekster, der understø er arbejdet med læseforståelsesstrategier. Læs i øvrigt mere under genrepædagogik. (LINK) Ved valg af tekster til begynderlæsningen skal man endvidere være opmærksom på, at lærebogsmaterialer til den første læsning o e tager udgangspunkt i de etnisk danske børns talesprogserfaringer og omverdensforståelse. Igen bør man medtænke arbejdet med forforståelse og ordforrådsarbejde som væsentlige elementer i undervisningen. På Sølystskolen betragter vi læsning og skrivning som ligeværdige elementer i den samlede læseudvikling. De understø er hinanden, og begge dele skal udvikles løbende og igennem et helt skoleliv. De første læsetekster kan således med fordel være tekster, der har sit afsæt i en LTG- inspireret pædagogik (LTG = Læsning på Talens Grund) eller australsk genrepædagogik, hvor lærer og elever udarbejder teksterne i fællesskab. På baggrund af den kendte tekst arbejdes der dere er med ord og med bogstavernes navn, tegn og lyd. I forbindelse med de selvproducerede tekster og andre tekster kan modersmålet inddrages med henblik på at udvikle elevernes fornemmelse for skri sprog generelt. Man kan fx undersøge, hvordan en bestemt tekst, et eventyr eller en invitation indledes og afslu es på forskellige sprog. I spørgsmål om modersmål vil eleverne o e med fordel kunne inddrage deres forældre. et ord, er rigtig for dem. Næste gang de skal skrive samme ord, vælges måske en anden fremgangsmåde, fordi de nu kan høre flere lyde i ordet. Det, at det hele tiden er elevens egen proces der er i gang, at eleven hele tiden selv er aktiv, gør at udviklingen foregår på elevens præmisser og er styret af eleven selv. Staveudvikling og læseudvikling er gensidigt a ængige, følges ad, da elevens sikkerhed i a odning af lyd-bogstav og af bogstav-lyd er to sider af samme sag. Alle selvstændige produkter fra elevernes hænder udføres i børnestavning: f.x. Logbøgerne og selvstændig skrivning Voksenstavningen bruges på SmartBoard på alt hvad der hænges op i klassen af ordkort og værkstedsbeskrivelser fra voksen hånd. Voksenstavning ligger til grund for gennemgangen af stavning, funktionelgrammatik etc. nu i stand til at stave ord, som ikke bare staves vha. fonemorienteret strategi Børnestavning På Sølystskolen har vi i en årrække arbejdet med et udviklingsprojekt ”AT SKRIVE SIG TIL LÆSNING”, som tager udgangspunkt i Arne Tragetons teorier og ”Børnestavning” udviklet af Bjerre og Friis fra Timring skole, som bygger på sprogforsker Jørgen Frosts teorier om børns staveudvikling og hjerneforsker Kjeld Fredens tanker om læring. Børn skal skrive sig til læselyst – det er en af Arne Tragetons grundtanker. Computeren, brugt som skrive- og redigeringsmaskine, er ifølge Trageton et mindst lige så velegnet skri ssprogsstimulerende hjælpemiddel som læsebøger og arbejdshæ er. Computeren kan blot gøre det enklere for eleverne at koncentrere sig om indholdet i det, som skal skrives. At kunne læse egen skri er med til at give en positiv oplevelse af, at kunne mestre skrivningen. Børnestavningen fremmer elevernes skrivelyst. De skriver hver især ud fra egne forudsætninger. Den/de lyde, de vælger til at repræsentere 14 Lille film om ”at skrive sig til læsning” Udsendelse og artikel i TV2 Jørgen Frost skriveudvikling Niveau 1: Legeskrivning Trin1: Trin 2: Kruseduller og symboler uden bogstavlignende træk – Barnet opfinder sit eget skri sprog Bogstaver eller grupper af bogstaver – Barets opfa else af et ord er stadig upræcis Niveau 2: Global skrivning Trin 3: Trin 4: Trin 5: Navneskrivning - Barnet har en gryende fornemmelse for bestemt bogstaver Ordskrivning – Stadig global skrivning samt enkelte bogstaver mest som forlyd. Udela der o e vokaler Ordskrivning – Mestrer to eller flere bogstavlyd/form – Skriver korte ord på 2 el. 3 lyde/ bogstaver Niveau 3: Fonemorienteret stavning Trin 6: Trin 7: Ord og sætninger med korrekte grupper af lyde/bogstaver – ikke længere kun en lyd til ét bogstav kode, men en dybere forståelse af det at forbinde lydstruktur med bogstav struktur. Korrekt fonemorienteret stavning. Barnet kan skrive det talte sprog fonemorienteret men ikke nødvendigvis helt e er ordbogen. Niveau 4: Morfo-fonemisk stavning Trin 8: Konventionel stavning - Barnet er nu i stand til at stave ord, som ikke bare staves vha. fonemorienteret strategi 15 Faste tiltag Læseforståelsesstrategier Arbejdet med læsestrategier Den første læseundervisning omfa er arbejdet med sikkerhed i a odningen, læseforståelse og forståelse på metaplan, hvor eleven forholder sig eksplicit til sin egen læseforståelse. Foruden arbejdet med a odning arbejdes der helt fra begyndelsen kontinuerligt med udviklingen af hensigtsmæssige læsestrategier og brug af forskellige læsemåder samt sprogarbejde generelt. At kunne læse en tekst med forståelse kræver både viden om sprog, viden om verden og viden om tekster, hvorfor disse aspekter må tænkes ind i undervisningen. Ved tilre elæggelse af læseundervisningen bør der som en fast aktivitet arbejdes med en tredelt struktur i forbindelse med læsningen: ’Før læsning’, ’under læsning’ og ’e er læsning’ med det mål at træne elevernes automatisering og at sikre deres læseforståelse. Før læsningsstrategier: Gennem arbejdet med elevernes forforståelse sikres forudsætninger for forståelsen af teksten. De e kan foregå ved lærerens fortællen, gerne understø et af konkrete ting eller billeder, ved elevernes og lærerens samtale om tekstens emne og genre, eller ved at eleverne gæ er på indhold ud fra forsiden, illustrationer eller overskri er. Sådanne aktiviteter skærper elevernes fokus på forståelsen, og samtidig kan det styrke deres brug af hensigtsmæssige læseforståelsesstrategier. Ud fra teksten kan der arbejdes med nogle få betydningsbærende ord. Under læsningsstrategier: Selve læsningen tilpasses e er, hvad eleverne magter, og hvad der er fokus på i deres læseudvikling. Som en del af læsningen kan der samtales om, hvad eleverne synes er svært at læse, og hvad de gør i den situation. Når fokus ligger på 16 forståelsen og evt. flowet i teksten, kan teksten eller tekstdele læses højt for eleverne, evt. mens de følger med i den trykte tekst. E er læsningsstrategier: I denne fase bearbejdes teksten og forståelsen af denne. Der er to overordnede aspekter, det er vigtigt at bearbejde, nemlig elevernes læseforståelse samt deres oplevelse og fortolkning af teksten. En væsentlig indikator for om teksten er forstået af eleven kan erfares ved som en fast aktivitet at lade eleven (individuelt eller fælles) genfortælle, hvad teksten handlede om. Oplevelsen af teksten kan tillige bearbejdes gennem dramatisering og illustrationer, mens læseforståelsesstrategier og læseforståelsen kan tematiseres ved at tale om let/svært, hvordan eleverne gæ ede i forbindelse med nye ord samt undersøgelse af, hvordan tekstens dele bindes sammen. Hvis det er en handlingsmæ et tekst, kan alle markeringer af tid og handling fx undersøges. Der henvises til: Oversigt over læseforståelsesstrategier Læsning i fagene På Sølystskolen skal sprog og læsning være en del af undervisningen i samtlige fag. At lære eleverne at læse er dansklærerens opgave. Men at lære eleverne at læse for at lære og at læse med forståelse, er alle læreres ansvar, hvilket også skærpes i Fælles Mål 2009. Med læsehandleplanen er det således også et ønske at tydeliggøre og understø e, at alle lærere i alle fag har fokus på læsning og det særlige fagsprog, der kny er sig til det enkelte fag. Dansklæreren bør dog være den udfarende i teamet med henblik på at drø e og beslu e, hvordan man i fællesskab arbejder med elevernes læseudvikling. Hvert fag har sit sprog og sine genrer, og netop hvordan eleverne udvikler færdigheder i at tilegne sig ny viden gennem læsning af fagli eratur, er et fælles ansvar for dansklæreren og lærerne, der underviser i de andre fag. Faglæreren er ekspertlæser af sit fags tekster. Han eller hun er fortrolig med, hvordan fagtermer skal forstås, hvordan tabeller og grafer formidler oplysninger m.m. Læsning er altså ikke kun noget der foregår i dansktimerne. Det foregår i alle fag, og forståelse er et ansvar for samtlige faglærere i alle fag. Vi skal som lærere tydeliggøre for eleverne, at læsning er en aktiv meningssøgende proces, og at man skal beny e effektive redskaber og strategier til at optimere sit læsearbejde. Med metodisk udgangspunkt i Beverly Derewiankas "snegl", gives et bud på hvordan man kan arbejde med faglig læsning og skrivning. Fra konkret til abstrakt, fra hverdagssprog til skolesprog(fagtermer) og fra almen viden til systematisk viden. Læs mere herom under genrepædagogik. Se videoen fra Sølystskolen på h p://www.youtube.com/watch?v=j7ZuRTMw1o __________________________________________ __________________________________________ Li eraturhenvisninger Se i øvrigt h p://pub.uvm.dk/2011/ fagliglaesning/ - er en meget god side om læsning i fagene Elisabeth Arnbak giver i bogen, Faglig læsning – fra læseproces til læreproces, gode betragtninger over faglig læsning. h p://www.ucl.dk/ media(4460,1030)/ Elisabeth_Arnbak_opl%C3% A6g.pdf Powerpoint om faglig læsning.. 17 h p://pub.uvm.dk/2011/ fagliglaesning/ faglaeren_er_omdrejningspunktet.html Læsning i fagene, Gerd Fredheim og Marianne Tre enes (skærmdump af forside) At læse for at lære, en praksisbog i læringsstrategier af Gerd Fredheim (skærmdump af forside Morgenbånd, faglig læsning, læsning i fagene og genrepædagogik går hånd i hånd, når det gælder om at klæde elever på til bedre at kunne skelne de forskellige genrer, de møder i og uden for skolen, - men i høj grad også i sprogtilegnelsesprosessen. Genrepædagogik Genrepædagogik – fra hverdagssprog til fagsprog Eleverne skal allerede i fra begyndelsen af skoleforløbet bevæge sig mere og mere fra brug af hverdagssprog til brug af fagsprog og dermed lære (om) de forskellige fags sprog og genrer. De skal med andre ord lære sprog, lære om sprog og lære gennem sproget i skolens fag. En velegnet metode til de e arbejde er den såkaldte australske genrepædagogik, som vi arbejder målre et for at implementere på Sølystskolen. Genrepædagogik handler om en stilladsserende, sproglig og genreorienteret tilgang i undervisningen, der kan bruges på alle klassetrin og i alle fag. I genrepædagogikken tager læreren aktivt fat i sproget, hver gang en ny genre eller et nyt emne introduceres - i alle fag. Ved at arbejde aktivt med sproget og strukturen i skolens tekster, udvikler eleverne kompetencer og viden om sprogbrug inden for forskellige genrer, så de le ere kan læse, forstå og selv skrive varierede tekster e er konteksten. Ele- verne udvikler således et præcist fagsprog og lærer karakteristika for fagets genrer. tence, forskellige li erære genrer, viden om mennesker og verdenen…. Metoden er oplagt i forhold til andetsprogsundervisning. Her sæ es målre et ind over for de tosprogede elever, der kommer til kort i skolen, fordi de udelukkende anvender et mere eller mindre veludviklet hverdagssprog - uanset fag, situation og genre/tekst. Men fordi, der netop arbejdes eksplicit på at udvikle hverdagssproget til et fagsprog, er denne tilgang til undervisning givende for alle elever. Læsetilegnelse på andetsproget dansk Af Je e Lønto & Anne e L. Christiansen I indskolingen arbejdes der med de mest enkle og genkendelige genrer, som aldersgruppen har mødt i fortælling og højtlæsning. Se mere under handleplanen for indskolingen Dialogisk oplæsning Sølystskolens indskolingslærere, SFO samt 3 daginstitutioner i nærområdet har deltaget i et kursus om dialogisk oplæsning. Kursusholderen var talepædagog og sprogvejleder, Je e Lønto . Vores tilgang til dialogisk oplæsning er derfor Je e Lønto s metode og følgende tekst er inspireret af et kompendium, skrevet af Je e Lønto om dialogisk oplæsning. Dialogisk oplæsning af billedbøger/bøger rummer et dannelsespotentiale, der kan bidrage til børns personlige, sociale, kreative, kulturelle og sproglig dannelse. Sproglige udfordringer er selve grundlaget for sproglig vækst. Dertil kommer, at bøgernes illustrationer bidrager til at stø e forståelsen af bøgernes sprog, så børnene er i stand til at fange fortællingernes indhold allerede i første oplæsning. Børneli eraturen tilbyder - i modsætning til hverdagssproget - en stor sproglig variation og mangfoldighed. Sproget i bøger er skrevet, bearbejdet, skrevet om og redigeret ikke bare én, men mange gange. Der er mange forskelligartede ord og vendinger, som sjældent anvendes i den daglige kommunikation med eleverne. I denne form for dialogisk oplæsning, lægges der ikke kun vægt på tilegnelsen af sprog i form af fx ord og vendinger, men også at inddrage så mange som muligt af alle de dannelsesaspekter, som bøgerne tilbyder, fx at der arbejdes med børnenes tilegnelse af læselyst, fiktionskompe18 Hvordan Et vigtigt princip i dialogiske oplæsning er, at teksten læses tre gange, og at børnene inddrages aktivt i oplæsningen via genfortælling og samtale om deres oplevelse af bogens indhold og sprog. Optimalt inddrages bøgernes indhold e erfølgende i børnenes leg og kreative aktiviteter. Det er selvfølgelig vigtigt, at den dialogiske oplæsning tilpasses børnenes alder – men man skal som oplæser passe rigtig meget på ikke at undervurdere børnenes kompetencer og læringspotentialer. At stø e og opmuntre børnene til at anvende egne kompetencer til det yderste og endda turde overskride grænsen for egne kompetencer i bogsamtalerne, er et væsentligt element i den dialogiske oplæsning. Det er et element, som forudsæ er, at oplæseren altid opmuntrer og stø er, så børnene ikke oplever nederlag, som kan føre til en mindre grad af involvering i de følgende oplæsningssituationer. For den voksne, er det en metode til, at arbejde mere systematisk. Der kan sæ es fokus på forskellige områder/temaer/emner, alt e er barnets behov og kan således give vigtig viden om barnets sproglige kompetencer. Selve modellen til dialogisk oplæsning kan findes på kompetencecenterets hjemmeside(LINK) Morgenbånd Morgenbåndet finder sted hver morgen fra kl. 8.05 – 8.25 for alle elever på Sølystskolen, Granalle. Vi ønsker at styrke elevernes læseforståelse fra skolestarten, så eleverne får en oplevelse af, at læsning giver mening. Læseforståelse og sikre læsere er med til at fremme læselysten, da eleverne derved bliver underholdt, lærer noget nyt eller ved hvordan man skal gøre noget. Eleverne kommer fra morgenstunden til at læse i de fag, som skoledagen starter med. Det være sig læse for at opleve – skønli eratur i dansk, engelsk, musik læse for at lære – faglige tekster, hvor fagene har hvert deres sprog - i matematik, historie, natur/teknik, kristendom læse for at gøre – regler for boldspil i idræt, forsøg i natur og teknik, opskri er & instruktioner i billedkunst, sløjd, håndarbejde Vi har følgende mål for morgenbåndet At styrke elevernes personlige læsning At eleverne får gode læseoplevelser At fremme læselysten til gavn for alle fag At øge elevernes læsehastighed At gøre læsning til en naturlig del af dagliglivet At styrke læringen i alle fag via bedre læsefærdigheder At sikre, at alle elever læser hver dag At lade hver elev arbejde på sit eget udviklingstrin og i sit eget tempo Morgenbåndets indhold kan være forskelligt alt e er hvilken afdeling og klasse eleverne går i. Det kan være morgensamling for hele skolen, løbetur(fræs) og læsning på mange forskellige måder. 19 Sprogmiljø Sprogmiljø – et must! Næst e er bogtsavkendskab og opmærksomhed på sproglyde er ordforrådets omfang og tilgængelighed den bedste indikator for elevernes læseudvikling. Meget tyder på, at ordforrådets omfang er en ganske væsentlig faktor for at kunne læse med forståelse. 95 % af ordforrådet i en tekst er en forudsætning for, at man kan læse den med rimelig hastighed og forståelse. Det er derfor afgørende vigtigt, at der på Sølystskolen helt fra begyndelsen af skoleforløbet oparbejdes et visuelt sprogmiljø i hvert eneste klasselokale, der signalerer og medtænker ordforrådsarbejde som en fast undervisningsaktivitet i forhold til ethvert emne og fag. Faste aktiviteter kan være: Fælles sprogregler i klassen Hvem vil være ordbog Dagens ord Dagens talemåde Ugens ordsprog Sjældne ord Synliggørelse af elevernes mange sprog Læsning på mellemtrinnet Indledende overvejelser Den fortsa e læseundervisning har til formål, at børnene udvikler større sikkerhed og hastighed i læsningen. A odningsfærdighederne er nu automatiserede, teksterne bliver mere komplekse, og undervisningen kan i endnu højere grad dreje sig om, hvordan man opnår en god læseforståelse. Børnene skal fortsat arbejdes med en række forskellige læseforståelsesstrategier, og de skal have tid til at implementere disse i det daglige arbejde både i dansktimerne og i de øvrige fag. De skal lære sig at bestemme deres læseformål og på baggrund af de e udvælge de læsemåder og nota eknikker, som er relevante i forhold hertil. Den gode læser er i stand til at reflektere over det læste. ’Den gode læser’ læser ikke bare, hvad der står på linjerne, men kan også læse mellem linjerne og bag ved linjerne, og hun forholder hele tiden det læste til sin forforståelse og viden om emnet. forståelse, nota eknikker og læseforståelse. Der bør på initiativ af dansklæreren etableres et tværfagligt samarbejde om tilre elæggelse af undervisning i faglig læsning og læseforståelsesstrategier. Endelig bør læsning i fagene optræde i fagenes årsplaner. Undervisningen på mellemtrinnet omfa er bl.a. følgende elementer: Læseundervisningen på mellemtrinnet handler altså om at kunne tilpasse sin læsemåde til formålet med læsningen og til teksten samt at kunne anvende fleksible læseforståelsesstrategier. Arbejdet med den faglige læsning bør ske i samarbejde mellem dansklæreren og faglærerne, idet alle lærere har et ansvar for udviklingen af relevante læseforståelsesstrategier. Alle fag er kendetegnet ved et særligt ordforråd og særlige tekstgenrer med specifikke sproglige træk. Derfor må faglæreren tage ansvaret for, at der arbejdes bevidst med elevernes faglige ordforråd, deres for- 20 automatisering og konsolidering af grundlæggende læsestrategier fokus på læseforståelse læsning i fagene læsestrategier og – teknikker læsemåder bl.a. skimning, punktlæsning, nærlæsning og skærmlæsning læselyst og læsemængde læsehastighed nota eknik udvidelse af ordforråd i alle fag læsning af skønli eratur og fagli eratur tid til højtlæsning og elevernes selvstændige læsning opfølgning på elevernes læsning fx i form af mængde og læsesamtaler en mangfoldighed af genrer lærerens højtlæsning Organisering – hvornår gør vi hvad? Planlægning af den daglige læseundervisning kan med fordel organiseres og tilre elægges med udgangspunkt i følgende principper: 1. Læreroplæsning: Nye læsemåder – nye teks yper/genrer 2. Den fælles læsning: De fælles tekster introduceres og stø es 3. Den selvstændige læsning: Differentierede tekster Der skal ly es til nye genrer via læreroplæsning. I andre lektioner skal der arbejdes med fælles læsning, hvor der fx er fokus på samtale og udvikling af elevernes forforståelse, udvikling af læse- og læseforståelsesstrategier samt ordforrådsarbejde. Endelig er der behov for tid til læsetræning med udgangspunkt i den enkeltes læsekompetencer – den selvstændige læsning. Se udførlig organiseringsplan e er Merete Brudholm(LINK) Tekster til læsning på mellemtrinnet Valg af tekster til læsningen på mellemtrinnet bør først og fremmest indeholde teks yper eller genrer, som i kompleksitet og indhold svarer og appellerer til netop denne aldersgruppe. Helt generelt kan det anbefales at vælge tekster (også læsebogssystemer), der består af genreklare teks yper og en meningsfuld handling. En lidt vanskelig, men spændende tekst, kan med fordel anvendes, blot ved inddragelse af et grundigt arbejde med før - under og e er 21 læsningsaktiviteter. Ved valg af tekster kan man som lærer endvidere på forhånd undersøge, om bogen fx findes i flere udgaver (bearbejdede) med henblik på differentiering. Endvidere kan valget også afgøres ud fra, om der fx findes filmatisering af teksten, som kan understø e nogle af elvernes forforståelse samt undervejs i læsningen – evt. i samarbejde med sprogcentret. Endelig kan man med fordel ved valg af tekster se på, om teksten er en del af en serie (fx Skammerens da er), som giver læreren mulighed for på forhånd via højtlæsning at introducere romanens genre, univers, persongalleri, sprog mm, inden bind 2 bliver den fælles tekst, som klassen arbejder med. Det vil i den grad understø e elevernes forforståelse og dermed læseudby e! Når det så er sagt er det ikke så meget valg af tekst, der er afgørende, som tilgangen i arbejdet med teksterne på mellemtrinnet. Til arbejdet med læse- og læseforståelsesstrategier findes der e erhånden et hav af velegnede materialer til elev og lærer, som bør tænkes sammen med arbejdet med en given tekst. Bøger som fx: Læsningens landskab Læs med Læssedetektiven At læse for at lære Læs og skriv fagtekster Ø færd Læsepale en - er alle materialer med fokus på læse- og læseforståelsesstrategier, der kan og bør inddrages i arbejdet med en given tekst i skolens fag og tekster.. Se li eraturliste (Joan gør færdig) I forhold til den selvstændige læsning bør klassebiblioteket indeholde bøger i mange sværhedsgrader bøger fra en serie man har læst i klassen bøger på flere sprog, hvis det er muligt bøger der relaterer sig til klassens midlertidige arbejde/genrer bøger der appellerer til aldersgruppen 22 Faste tiltag Læseforståelsesstrategier Arbejdet med læsestrategier Den fortsa e læseundervisning omfa er foruden arbejdet med automatisering og effektivisering af a odningen, læseforståelse og forståelse på metaplan, hvor eleven forholder sig eksplicit til sin egen læseforståelse. Der arbejdes kontinuerligt med udviklingen af hensigtsmæssige læsestrategier og brug af forskellige læsemåder samt sprogarbejde generelt. At kunne læse en tekst med forståelse, kræver både viden om sprog, viden om verden og viden om genrer, hvorfor disse aspekter må tænkes ind i undervisningen. Ved tilre elæggelse af læseundervisningen bør der som en fast aktivitet arbejdes med en tredelt struktur i forbindelse med læsningen: ’Før læsning’, ’under læsning’ og ’e er læsning’ med det mål at træne elevernes automatisering og at sikre deres læseforståelse. Før læsningsstrategier: Gennem arbejdet med elevernes forforståelse sikres forudsætninger for forståelsen af teksten. De e kan foregå ved lærerens fortællen, gerne understø et af konkrete ting, billeder og film, samtale om tekstens emne og genre, eller ved at eleverne gæ er på indhold ud fra forsiden, illustrationer eller overskri er. Sådanne aktiviteter skærper elevernes fokus på forståelsen, og samtidig kan det styrke deres brug af hensigtsmæssige læsestrategier. Ud fra teksten kan der arbejdes med nogle få betydningsbærende ord. Der kan også på forhånd a ales læsemåde (ex. skimning) og læseformål – hvad skal vi have svar på – spørgsmål før læs- 23 ning etc. Under læsningsstrategier: Selve læsningen tilpasses e er, hvad eleverne magter, og hvad der er fokus på i deres læseudvikling. Som en del af læsningen kan der samtales om, hvad eleverne synes er svært at læse, og hvad de gør i den situation. Når fokus ligger på forståelsen og evt. flowet i teksten, kan teksten eller tekstdele læses højt for eleverne, evt. mens de følger med i den trykte tekst. E er læsningsstrategier: I denne fase bearbejdes teksten og forståelsen af denne. Der er to overordnede aspekter, det er vigtigt at bearbejde, nemlig elevernes læseforståelse samt deres oplevelse og fortolkning af teksten. En væsentlig indikator for, om teksten er forstået af eleven kan erfares ved som en fast aktivitet at lade eleven (individuelt eller fælles) genfortælle eller opsummere, hvad teksten handlede om. Oplevelsen af teksten kan tillige bearbejdes gennem dramatisering og illustrationer, mens læseforståelsesstrategier og læseforståelsen kan tematiseres ved at tale om let/ svært, hvordan eleverne gæ ede i forbindelse med nye ord samt undersøgelse af, hvordan tekstens dele bindes sammen. Hvis det er en handlingsmæ et tekst, kan alle markeringer af tid og handling fx undersøges. Der henvises til: Oversigt over læseforståelsesstrategier Læsning i fagene På Sølystskolen skal sprog og læsning være en del af undervisningen i samtlige fag. Men at lære eleverne at læse for at lære og at læse med forståelse, er alle læreres ansvar, hvilket også skærpes i Fælles Mål 2009. Dansklæreren bør dog være den udfarende i teamet med henblik på at drøfte og beslutte, hvordan man i fællesskab arbejder med elevernes læseudvikling. Hvert fag har sit sprog og sine genrer, og netop hvordan eleverne udvikler færdigheder i at tilegne sig ny viden gennem læsning af faglitteratur, er et fælles ansvar for dansklæreren og lærerne, der underviser i de andre fag. Faglæreren er ekspertlæser af sit fags tekster. Han eller hun er fortrolig med, hvordan fagtermer skal forstås, hvordan tabeller og grafer formidler oplysninger m.m. Læsning er altså ikke kun noget der foregår i dansktimerne. Det foregår i alle fag, og forståelse er et ansvar for samtlige faglærere i alle fag. Vi skal som lærere tydeliggøre for eleverne, at læsning er en aktiv meningssøgende proces, og at man skal benytte effektive redskaber og strategier til at optimere sit læsearbejde. Med metodisk udgangspunkt i Beverly Derewiankas "snegl", gives et bud på hvordan man kan arbejde med faglig læsning og skrivning. Fra konkret til abstrakt, fra hverdagssprog til skolesprog(fagtermer) og fra almen viden til systematisk viden. Læs mere herom under genrepædagogik.(LINK) Se videoen fra Sølystskolen på http://www.youtube.com/watch?v=j7-ZuRTMw1o Litteraturhenvisninger Se i øvrigt http://pub.uvm.dk/2011/fagliglaesning/ er en meget god side om læsning i fagene Elisabeth Arnbak giver i bogen, Faglig læsning – fra læseproces til læreproces, gode betragtninger over faglig læsning. http:// www.ucl.dk/media(4460,1030)/ Elisabeth_Arnbak_opl%C3% A6g.pdf Powerpoint om faglig læsning.. 24 Morgenbånd, faglig læsning, læsning i fagene og genrepædagogik går hånd i hånd, når det gælder om at klæde elever på til bedre at kunne skelne de forskellige genrer, de møder i og uden for skolen, - men i høj grad også i sprogtilegnelsesprosessen. http://pub.uvm.dk/2011/fagliglaesning/ faglaeren_er_omdrejningspunktet.html Læsning i fagene, Gerd Fredheim og Marianne Trettenes (skærmdump af forside) At læse for at lære, en praksisbog i læringsstrategier af Gerd Fredheim (skærmdump af forside Genrepædagogik Genrepædagogik – fra hverdagssprog til fagsprog Eleverne skal bevæge sig mere og mere fra brug af hverdagssprog til brug af fagsprog og dermed lære (om) de forskellige fags sprog og genrer. De skal med andre ord lære sprog, lære om sprog og lære gennem sproget i skolens fag. En velegnet metode til de e arbejde er den såkaldte australske genrepædagogik, som vi arbejder målre et for at implementere på Sølystskolen. Genrepædagogik handler om en stilladsserende, sproglig og genreorienteret tilgang i undervisningen, der kan bruges på alle klassetrin og i alle fag. I genrepædagogikken tager læreren aktivt fat i sproget, hver gang en ny genre eller et nyt emne introduceres i alle fag. Ved at arbejde aktivt med sproget og strukturen i skolens tekster, udvikler eleverne kompetencer og viden om sprogbrug inden for forskellige genrer, så de le ere kan læse, forstå og selv skrive varierede tekster e er konteksten. Eleverne udvikler således et præcist fagsprog og lærer karakteristika for fagets genrer. Metoden er oplagt i forhold til andetsprogsundervisning. Her sæ es målre et ind over for de tosprogede elever, der kommer til kort i skolen, fordi de udelukkende anvender et mere eller mindre veludviklet hverdagssprog - uanset fag, situation og genre/tekst. Men fordi, der netop arbejdes eksplicit på at udvikle hverdagssproget til et fagsprog, er denne tilgang til undervisning givende for alle elever. På mellemtrinnet arbejdes der kontinuerligt med genrer, som det fremgår af handleplanen for 4.-6. klassetrin. Sprogmiljø Sprogmiljø – et must! Ordforrådets omfang og tilgængelighed er den bedste indikator for elevernes læseudvikling. Meget tyder på, at ordforrådets omfang er en ganske væsentlig faktor for at kunne læse med forståelse. 95 % af ordforrådet i en tekst er en forudsætning for, at man kan læse den med rimelig hastighed og forståelse. Det er derfor afgørende vigtigt, at der på Sølystskolen i hele skoleforløbet oparbejdes et visuelt sprogmiljø i hvert eneste klasselokale, der signalerer og medtænker ordforrådsarbejde som en fast undervisningsaktivitet i forhold til ethvert emne og fag. Faste aktiviteter kan være: Fælles sprogregler i klassen Hvem vil være ordbog Dagens ord 25 Dagens talemåde Ugens ordsprog Sjældne ord Synliggørelse af elevernes mange sprog Specialcenteret Principper med klassens lærere. Forældrene gøres bekendt Specialundervisning er et tilmed indstillingens indhold bud til børn med særlige beog underskriver den. hov. Skolepsykologen taler med Der arbejdes forebyggende og elev, forældre og lærere foregribende frem for indgrisamt tager relevante tests. bende, og den forebyggende Skolepsykologen giver tilbageindsats i indskolingen har melding til forældre, klassens således høj prioritet. lærere og specialundervis Undervisningen organiseres ningslærer. ud fra principper om mind Forslagsskema afleveres til steindgreb og nærhed. skolens ledelse og specialun Specialundervisningen organidervisningskoordinatoren seres fra specialcenteret, som Stø eforanstaltninger iværkbestår af specialundervissæ es – o est i næstfølgende ningslærere, skolepsykologer semester. og skolens ledelse. Specialundervisningen koordi- Tildeling af specialundervisneres i størst muligt omfang ning med indsatsen i sprogstø ecenteret. De timer, der tildeles skolen fra PPR, fordeles til Forebyggende og foregribende Procedurer for indstilling af indsats i indskolingen elever til specialundervisning Indstillede elever eller parallelt med klassen. Forløbet baseres på forældrenes opbakning og medansvar i forhold til barnets læsetræning og forberedelse til næste dage. I slutningen af hvert semester evalueres forløbet, og de involverede lærere vurderer, om eleven afslu er sit specialundervisningsforløb, har behov for pause eller fortsæ er sit specialundervisningsforløb i e erfølgende semester. Vedvarende specialundervisning/ IT Elever, der vedvarende har svært ved at følge undervisningen i klassen, kan tilbydes hjælp i dansk og matematik enten i klasse eller som supplerende undervisning. Målet med den intensive stø e er at styrke elevens optimisme, blive selvhjulpen og få mulig Klassens lærere og/eller forælhed for at tilegne sig viden og dre ønsker en vurdering af Skoleåret inddeles i 4 semestre, være med i undervisningen i barnets problemer - faglige, og inden hvert nyt semester hol- klassen på ligefod med klassetrivselsmæssige, adfærdsdes semestermøde, hvor special- kammerater. mæssige. undervisningslærerne, skolepsy- Undervisningen tilre elægges Problematikken omkring bar- kologerne og skolens ledelse fortrinsvis, så den forbereder og net drø es på et k-møde. deltager. Eleverne gennemgås understø er elevens arbejde i Se Linket: VIGTIGE DOKUmed evaluering af det forløbne klassen, men kan dog også lMENTER - K-MØDER semester og beslutning om evt. re elægges som træningsforløb Passende tiltag iværksæ es specialundervisning i det kom- med udgangspunkt i elevens mende. aktuelle behov. Hvis mødet munder ud i et ønI samarbejde med elev, forælske om skolepsykologisk undre og klassens lærere udarbejdes en handleplan, som evaluedersøgelse: res og justeres hvert semester. Klasselæreren indhenter forælFaglige forløb drenes tilladelse til at indstilpå mellemtrinnet Kompenserende undervisning le barnet til en skolepsykolo- Alt e er elevens aktuelle behov gisk undersøgelse. forsøges en tilre elæggelse af et Klasselæreren udfylder indstil- træningsforløb i skri sproglige På Sølystskolen har vi igennem en årrække udleveret itlingsskemaet i samarbejde discipliner, enten individuelt 26 rygsække l vores elever med læse-skrivevanskeligheder. Vi har i øjeblikket omkring 20 elever der har it-rygsæk. Inden eleverne får udleveret itrygsækken gennemgår de et itrygsæk kursus. På kurset arbejder eleverne med punkterne under de 10 trin. Målet er at eleverne bliver selvhjulpen i brug af computeren i klasssen, således at de kan deltage i den normale undervisning. På kurset gennemgår eleverne de fleste punkter under de 10 trin(LINK) Elever i læsevanskeligheder Der kan være mange grunde til at en elev oplever læsevanskeligheder, da det at læse er en kompliceret affære. Læsevanskeligheder er et misforhold mellem elevens færdigheder og de forventninger, som er til eleven på det pågældende klassetrin. Gruppen af elever i læsevanskeligheder kan have forskellige udfordringer, alt e er om det er problemer med a odning og/ eller sprogforståelse. Elever kan have problemer med at a ode, men have en glimrende sprogforståelse, mens andre mestrer a odning men har forståelsesvanskeligheder. skri sproglige udvikling, og som udmønter sig i generelle tiltag for alle børn – eksempelvis morgenbånd og inddragelse af it. Derudover gennemføres test og evalueringer i klasserne med opfølgende læsekonferencer. Her fremlægges den enkelte klasses samlede aktuelle læseniveau samt gives vejledning i forhold til den almene undervisning – men også fremadre et med indsatser for elever med særlige behov Den foregribende indsats Når der arbejdes foregribende, satses der på indsatser, der iværksæ es for udvalgte børn eller klasser, der har brug for en særlig indsats for at styrke deres faglige udvikling. Det kan være et lydkursus, et læselø eller et strategikursus. Den indgribende indsats Den indgribende indsats sæ es konkret ind mod konstaterede vanskeligheder og organiseres som udgangspunkt i kortere forløb med tydelig mål. Her tænkes på individuelle undervisningsforløb eller kompenserende it Vi skelner mellem forebyggende, foregribende og indgribende indsats i forhold til elevens skri sprogsudvikling. Den forebyggende indsats Der arbejdes forebyggende med indsatser, som styrker elevernes Carsten Elbro, 27 Læsevanskeligheder tilbyder en samlet, forskningsbaseret oversigt over læse- og skrivevanskeligheder, hvad de skyldes, og hvad man kan gøre ved dem. Bogen handler især om ordblindhed, vanskeligheder med sprogforståelse i læsning og sammensa e sproglige vanskeligheder i læsning. Evalueringsplan Se oversigt over tests: h p://www.soelystskolen.silkeborg.dk/Infoweb/Indhold/Læsepolitik/oversigt%20over%20test%20sep%202011.pdf 28 Nye læsemåder og nye tekster Den fælles læsning Den selvstændige læsning ”LÆS FOR” ”LÆS MED” ”LÆS SELV” Læreroplæsning De fællestekster introduceres og stø es Differentierede tekster Forforståelse og forhåndsviden til teksten, begrebsverden og ord Ordkendskab Viden om emnet og dets rammer Foregribe Meddigtning Se på illustrationer Eleverne læser selvstændigt med henblik på at udvikle læsekompetencen – a ængig af læseudvikling: A odning og forståelse Skabe læseoplevelse og læselyst Inspiration til nye tekster Forstå nyt sprog med ly eforståelse Udvikle elevernes begrebsverden og passive ordforråd Udvikle elevernes sprog og tekstkendskab med: Nye forfa erskaber Nye genrer Nye emner Udvikle elevernes læsestrategier med: Nye læseformer Nye læsemåder Læseforståelse Resume ”fortælleansigt” Spørgsmål til teksten Samle trådene 29 Læselyst og – interesse Der læses hver dag Der afsæ es tid hver uge til samtale om det læste/ det der skal læses Handleplaner kan hentes som pdf-filer 0. klasse http://www.soelystskolen.silkeborg.dk/Infoweb/indhold/Læsepolitik/handleplaner/0.klasse.docx 1. klasse http://www.soelystskolen.silkeborg.dk/Infoweb/indhold/Læsepolitik/handleplaner/1.klasse.docx 2. klasse http://www.soelystskolen.silkeborg.dk/Infoweb/indhold/Læsepolitik/handleplaner/2.klasse.docx 3. klasse http://www.soelystskolen.silkeborg.dk/Infoweb/indhold/Læsepolitik/handleplaner/3.klasse.docx 4. klasse http://www.soelystskolen.silkeborg.dk/Infoweb/indhold/Læsepolitik/handleplaner/4.klasse.docx 5. klasse 6. klasse 7. klasse 8. klasse 9. klasse Fællesmål for dansk h p://uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Dansk 30
© Copyright 2024