1. No category

15. december 2010
Læring og forandringsprocesser
Aalborg Universitet - Ballerup
Kreativitet i
Udvikling af kreativitet i afdelingen DR Perspektiv
Udarbejdet af: Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen,
Løkke Engraf og Anina Kjær.
Link til gruppe hjemmesiden: http://detkreativerum.wordpress.com/
Anslag / Sider: 201.756 anslag / 84 sider
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
INDHOLDSFORTEGNELSE
1. INDLEDNING ........................................................................................................ 4
1.1. Casen: Kreativitet i DR .......................................................................................... 4
1.2. Behovet for Kreativitet i DR .................................................................................. 5
2. PROBLEMFORMULERING OG ARBEJDSSPØRGSMÅL ............................................. 7
2.1. Projektdesign – Fra A til B ..................................................................................... 7
2.2. Projektets Empiriske Grundlag ............................................................................. 9
2.3. Formål, Mål og Genstandsfelt ............................................................................ 11
3. BEGREBSAFKLARING .......................................................................................... 12
3.1. Kreativitet ........................................................................................................... 12
3.2. Innovation ........................................................................................................... 13
3.3. Det Kreative Kompetencebegreb ....................................................................... 14
4.
VIDENSKABSTEORETISKE OVERVEJELSER............................................................ 15
5. ANALYSESTRATEGI ............................................................................................ 17
5.1. Teoretisk udgangspunkt og Iagttagelsesledende begreber ............................... 18
5.1.1. Kulturteori og de iagttagelsesledende begreber ........................................... 19
5.1.2. Kreativitets- og læringsteori og de iagttagelsesledende begreber ............... 20
5.2. Læringsteoretisk ramme for udvikling af arbejdsredskab og læringsforløb ...... 22
5.3. Afgrænsning........................................................................................................ 22
6. METODISKE OVERVEJELSER ............................................................................... 23
6.1. Hermeneutisk Metode ....................................................................................... 24
6.1.1. Vores forståelseshorisont .............................................................................. 26
6.2. Case study metoden ........................................................................................... 26
7. KORT OM DR ..................................................................................................... 28
7.1. DR’s fysiske rammer og økonomi ....................................................................... 28
7.2. Public service og medieaftaler............................................................................ 28
7.3. DR’s Ledelse ........................................................................................................ 29
8. UDFOLDELSE AF KULTURTEORI .......................................................................... 30
8.1. Artefakter............................................................................................................ 32
8.2. Værdier og normer ............................................................................................. 33
8.3. Antagelser ........................................................................................................... 33
8.4. Symboler og fortolkning ..................................................................................... 34
8.5. Analytiske rammebetingelser ............................................................................. 35
9. KULTURANALYSE AF AFDELINGEN DR PERSPEKTIV ............................................. 36
9.1. Artefakter............................................................................................................ 36
9.1.1. DR Byen som artefakt .................................................................................... 36
Side 1
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
9.1.2. Den nye organisationsstruktur som artefakt ................................................. 37
9.1.3. Retorik som artefakt ...................................................................................... 38
9.1.4. DR’s vision som artefakt ................................................................................ 39
9.2. Normer og værdier ............................................................................................. 40
9.2.1. DR’s vision ...................................................................................................... 40
9.2.2. Normer og værdier omhandlende styring i DR ............................................. 42
9.3. Antagelser ........................................................................................................... 44
9.4. Symboler ............................................................................................................. 51
9.5. Delkonklusion ..................................................................................................... 54
10. UDFOLDELSE AF KREATIVITETS- OG LÆRINGSTEORI ......................................... 56
10.1. Kreativitet i praksis- de tre komponenter .......................................................... 56
10.2. Menneskets læreproces, kreative tankefærdigheder og flow ........................... 58
10.2.1. Det 4. trin: Kyndig udøver ............................................................................. 60
10.2.2. Det 5. trin: Ekspert......................................................................................... 61
10.2.3. Det 6. trin: Kreativitet og fornyelse ............................................................... 61
10.2.4. Bevægelsen fra trin til trin ............................................................................. 62
10.3. Læringsteori ........................................................................................................ 62
10.3.1. De tre læringsdimensioner ............................................................................ 63
10.3.2. Interaktion ..................................................................................................... 65
10.3.3. Feedback........................................................................................................ 65
11. ANALYSE AF KREATIVITET I AFDELINGEN DR PERSPEKTIV ................................. 66
11.1. Udfordring .......................................................................................................... 66
11.2. Frihed .................................................................................................................. 66
11.3. Ressourcer .......................................................................................................... 69
11.4. Arbejdsgruppe sammensætning ........................................................................ 71
11.5. Opmuntring fra ledelsen..................................................................................... 72
11.6. Organisatorisk support ....................................................................................... 73
11.7. Behovet for kreativitet i DR ................................................................................ 76
11.8. Medarbejdernes placering i dreyfus-modellen .................................................. 77
11.9. Delkonklusion ..................................................................................................... 79
12. UDFOLDELSE AF LÆRINGSTEORI ...................................................................... 81
12.1. Teoretikere ......................................................................................................... 81
12.2. Flow..................................................................................................................... 81
12.3. Zonen for nærmeste udvikling ........................................................................... 82
12.4. Flow og zonen for nærmeste udvikling .............................................................. 83
12.5. Dreyfus og Dreyfus ............................................................................................. 84
12.6. Barrierer mod læring .......................................................................................... 84
12.7. Opsamling ........................................................................................................... 85
13. BESKRIVELSE AF ARBEJDSREDSKABET .............................................................. 85
13.1. Arbejdsredskabet – som model .......................................................................... 87
Side 2
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
13.2.
13.3.
13.4.
13.5.
Kreativitet i
Teoretisk Beskrivelse af arbejdsredskabet ......................................................... 87
indhold og metode ............................................................................................. 88
Samspil ................................................................................................................ 89
Motivation .......................................................................................................... 91
14. DIDAKTISKE OVERVEJELSER ............................................................................. 92
14.1. Hvad .................................................................................................................... 92
14.2. Hvorfor ................................................................................................................ 93
14.3. Hvordan .............................................................................................................. 93
14.4. Modstand mod læring i Afdelingen DR Perspektiv ............................................ 94
14.5. Delkonklusion ..................................................................................................... 95
15. EKSEMPEL PÅ LÆRINGSFORLØBET I PRAKSIS.................................................... 96
15.1. Evaluering af Læringsforløb ................................................................................ 99
15.2. Kritik af arbejdsredskabet og læringsforløbet .................................................. 100
16.
DISKUSSION ...................................................................................................101
17.
KONKLUSION .................................................................................................103
18.
PERSPEKTIVERING ..........................................................................................106
19. LITTERATURLISTE............................................................................................108
19.1. Bilag .................................................................................................................. 108
19.2. Bøger ................................................................................................................. 108
19.3. Artikler .............................................................................................................. 110
19.4. Internetsider ..................................................................................................... 111
Side 3
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
1. INDLEDNING
Vi ønsker i dette projekt at arbejde med udviklingen af kreativitet hos medarbejderne i afdelingen
DR Perspektiv. 1 Vi antager, at udvikling af kreativitet har en stor betydning for det danske
arbejdsmarked og udvikling. Denne antagelse finder sted på baggrund af den stigende udlicitering
af produktionen til udlandet, hvor alt laves billigere og bedre. På grund af denne udlicitering vil der
komme fokus på andre tiltag i virksomheder i Danmark, bl.a. på kreativitet, som er blevet den nye
ledestjerne for mange danske virksomheder. 2 Der skal hele tiden udvikles nye produkter, ydelser
og teknologier, hvis en virksomhed skal forblive konkurrencedygtig. Nogle virksomheder gør dette
ved at satse stort på kreativitet gennem den fysiske indretning med bordfodbold, puderum m.m. 3
Andre vælger at satse mere på det psykiske arbejdsmiljø og på at skabe en kultur, der åbner op for
kreativ tænkning.
På baggrund af ovenstående kan man stille sig selv følgende spørgsmål: hvad er kreativitet og
nytænkning? Hvordan stimulerer man mennesker til at være kreative og tænke nyt?
1.1.
CASEN: KREATIVITET I DR
Som en del af den kreative branche, der skaber TV og radio er DR, i deres selvforståelse, en kreativ
organisation.4 DR har gennem de senere år været ramme for både nedskæringer, direktørskifte,
byggerod, flytning og flere ændringer i organisationsstrukturen. Stærkest i erindringen for de
fleste står nok de store budgetoverskridelser i forbindelse med bygningen af DR Byen, der førte til
flere fyringsrunder. Og senest har Kenneth Plummers fratrædelse fået DR i søgelyset. Dette har af
flere omgange ført til voldsom kritik af DR både politisk og i den øvrige presse. 5
1
DR Perspektiv er en afdeling i DR, der ikke eksisterer længere.
Bekke, Pernille 2007.
3
Wessel, Lene 2003.
Internet 1. Jobindex’s hjemmeside
4
Møller, Diana Tørsløv 2006.
5
Hansen, Julie Hjerl 2008.
Kulturministeriet 2008.
Politiken 1. 03.12.2009.
Politiken 03.12.2009.
Grøn, Tommy 2010.
Metz, Georg 2010.
2
Side 4
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
DR er, som adskillige andre organisationer, en virksomhed i konstant forandring. Derfor ønsker vi
at forstå, hvordan DR arbejder med kreativitet, og hvordan der kan skabes gode rammer for
kreativ tænkning. Som Danmarks eneste fuldt licensfinansierede public service-virksomhed
forpligter DR sig til at påtage sig samfundsmæssige, kulturelle oplysningsopgaver og sikre, at
danskerne får et stort og alsidigt udbud af kvalitetsudsendelser i radio og tv. 6 I organisationens
eget idegrundlag er det beskrevet at: ”DR sætter det kvalitetsmæssige, etiske og kreative niveau
på det danske mediemarked. Både når det gælder smalle programmer og bred underholdning”. 7
Ambitionen i dette projekt er således at undersøge kreativitet i afdelingen DR Perspektiv, med det
udgangspunkt at kreativitet er et konstrueret begreb.
1.2.
BEHOVET FOR KREATIVITET I DR
I et samfundsperspektiv er der som nævnt i introduktionen et stigende behov for kreativitet.
Danmark skal nu og i fremtiden leve af danskernes og virksomhedernes evne til at være
nytænkende og kreative.8 Tendensen i den vestlige verden er en overgang fra
produktionssamfund til vidensamfund. Der er opstået en ny type arbejder– en vidensarbejder, hvis
arbejdskraft består af know-how og evnen til hurtigt at omstille sig til nye arbejdsmiljøer og
udfordringer. Dette står i skarp kontrast til den klassiske produktionsarbejder, hvor arbejderens
rolle var at producere et bestemt produkt efter en række klart definerede instrukser. 9 Verdenen er
i forandring og nye krav om kreativitet, som virksomheden tidligere ikke behøvede at tage stilling
til, er nu blevet vigtige i forhold til konkurrencedygtighed og overlevelse. Det stiller krav til
organisationen og kreativiteten hos medarbejderne.
6
Internet 2. DR’s hjemmeside om Public Service
Internet 3. DR’s Hjemmeside om fakta
8
Hildebrandt, Steen 2007: s.4-5.
9
Kolind, Lars 2000.
7
Side 5
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
På mikroniveau, med henvisning til Maslows 10 behovspyramide, vurderer vi, at medarbejderne i
DR gerne vil være kreative. Samfundets udvikling fra produktions- til videns samfund har medført,
at vores behov har flyttet sig til toppen af Maslows hierarki. Hvor det tidligere primært handlede
om at få dækket de basale behov, er dette noget, vi i dag får foræret uden at kæmpe for det.
Derfor handler det i dag mere og mere om selvrealisering. Nedenfor ses Maslows
behovspyramide. Hans påstand er, at
Selvrealisering
behovene må opfyldes nedefra i
pyramiden. Man må altså have dækket de
Sociale behov
fysiologiske behov for mad, vand, varme
Tryghed
osv. før man kan gå i gang med at dække
behovet for sikkerhed (arbejde,
Sikkerhed
økonomisk sikkerhed osv.) og tryghed
Fysiologiske Behov
(kærlighed, venskab, at høre til osv.).
Abraham Maslows teori er, at man skal
opfatte de tre nederste niveauer som
FIGUR 1: MASLOWS BEHOVSPYRAMIDE UDARBEJDET UD FRA AGGERHOLM, HELLE
K. ET AL 2010: S.134-135
såkaldte mangelbehov, der opleves, når organismen mangler noget. Mangelbehovene kan
mættes, og på den måde står de i modsætning til de to øverste behovsplaner, som postuleres at
være umættelige. Selvrealisering træder i baggrunden, hvis basisbehovene ikke er
tilfredsstillede.11
I det danske samfund kan man, som følge af skiftet fra produktions- til videnssamfund,
argumentere for, at en del af overlevelsesprocessen har sin start i kreativiteten (i Maslows øverste
lag), som en del af det der skaber sikkerhed. Da behovet for et arbejde og økonomisk stabilitet
ofte kræver, at man ser sig selv som et kreativt menneske for at blive ansat. I DR søger de for
10
Levander, Martin et al. 2005-2007: s.43-44. Abraham Maslow var en central tænker indenfor den humanistiske
psykologi. Humanistisk psykologi opstod i 1940'erne som reaktion på de to dominerende skoler indenfor pyskologien
på daværende tidspunkt, behaviorisme (adfærdspsykologi) og psykoanalyse. Med udgangspunkt i fænomenologi og
intersubjektivitet, forsøger den humanistiske psykologi at anskue personer i deres helhed, og ikke blot i delelementer
som kognition eller personlighed. Den humanistiske psykologi havde kraftigt fokus på selvrealisering og selvudvikling,
som det f.eks. ses i Abraham Maslows behovspyramide.
11
Aggerholm, Helle K. et al. 2010: s.134-135.
Side 6
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
eksempel profiler der er: ”meget selvstændig, flittig og kreativ” og ”et aktiv i såvel kreative
processer som i forskellige typer af samarbejds- og forhandlingsforløb…”. 12
På den baggrund, samt DR’s vision om at sætte: ”det kvalitetsmæssige, etiske og kreative niveau
på det danske mediemarked…”, 13 vurderer vi, at DR har et stort behov for kreative medarbejdere,
og lægger vægt på dette i deres ansættelse af nye medarbejdere.
2. PROBLEMFORMULERING OG ARBEJDSSPØRGSMÅL
Da vi ønsker at forstå hvad kreativitet er, hvordan der arbejdes med den i afdelingen DR
Perspektiv, samt hvilke muligheder der er for at fremme kreativitet, er vi kommet frem til følgende
problemformulering:
”Hvordan konstrueres kreativitet hos medarbejderne i afdelingen DR Perspektiv og hvorledes kan
kreativitet udvikles?” 14
Herunder vil vi gerne arbejde ud fra følgende arbejdsspørgsmål:
•
Hvordan støtter kulturen i afdelingen DR Perspektiv op omkring de kreative processer?
•
Hvordan udfoldes kreativitet i afdelingen DR Perspektiv?
•
Hvordan kan et arbejdsredskab og læringsforløb designes, så det bidrager til udviklingen af
kreativitet hos medarbejderne?
2.1.
PROJEKTDESIGN – FRA A TIL B
Vi har valgt at opstille et projektdesign for denne rapport, der tydeliggør, hvordan vi kommer fra
emnet ”Kreativitet i afdelingen DR Perspektiv” til vores konklusion. Vi har derfor forsøgt at opstille
en figur, der viser de forskellige trin mod en besvarelse af vores problemformulering.
12
Bilag 2: Jobannoncer
Internet 3: DR’s hjemmeside om fakta
14
DR Perspektiv er en afdeling i DR, som står for udvikling af diverse programmer.
13
Side 7
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
I denne projektrapport vil vi først
præsentere vores videnskabsteoretiske
ståsted. Vi vil ud fra dette ståsted
klarlægge vores metode. Dette både i
forhold til vores empiri, men også i
forhold til de teorier og begreber, som
vi anvender. Som ramme for analysen
har vi valgt at lave en analysestrategi ud
fra en række iagttagelsesledende
begreber.
Efter fastlæggelse af analysestrategien
og de iagttagelsesledende begreber, vil
vi igennem en empirisk analyse med
fokus på organisationskultur og
kreativitet undersøge og analysere,
hvordan afdelingen DR Perspektiv
arbejder med kreativitet.
Vi ønsker desuden at diskutere
begrebet kreativitet, samt hvilke
muligheder, der er for udvikling af den
personlige kompetence – kreativitet
gennem et lærings forløb. Derudover vil vi se på,
hvordan organisationskulturen har indflydelse på
FIGUR 2: PROJEKTRAPPORTENS OVERORDNEDE DESIGN
denne udvikling. På baggrund af dette opstilles et arbejdsredskab og et læringsforløb, som en
alternativ måde at arbejde med kreativitet i afdelingen DR Perspektiv. Til sidst konkluderes i
forhold til besvarelsen af vores problemformulering. Vi vil desuden perspektivere projektet i en
samfundsvidenskabelig kontekst.
Side 8
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
2.2.
Kreativitet i
PROJEKTETS EMPIRISKE GRUNDLAG
Projektrapportens empiriske grundlag består af både sekundær og primær empiri. 15 Den primære
empiri består af to transskriberede interviews med divisionschef for afdelingen DR Perspektiv i DR,
Ralf Anderson. 16Den sekundære empiri består af yderligere to transskriberede interviews med DR
medarbejdere i afdelingen DR Nyheder, 17 DR’s egen årsrapport fra 2009, 18
organisationsdiagrammer 19 og artikler om DR. 20
De fire transskriberede interviews er lånt fra kandidatafhandlingen ”When Creativity Meets
Process management – An understanding of how process management can be implemented in a
creative organization” 21 skrevet af Ali Öztürk og Katja Sløk-Andersen, begge studerende på MSocSc
in Management of Creative Business Processes på CBS.
Den primære empiri består af to transskriberede interviews med informant Ralf Andersson,
divisionschef i afdelingen DR Perspektiv. De to interviews er udvalgt som primær empiri, da de
giver et indblik i, hvordan ledelsen håndterer kreativitet i afdelingen DR Perspektiv.
Den sekundære empiri består af et transskriberet interview med informant Katrine Aadal
Andersen, projektleder i afdelingen DR Nyheder samt et transskriberet interview med informant
Per Bjerre, leder i afdelingen DR Nyheder. De to sekundære interviews inddrages, da de kan give
yderligere forståelse for, hvordan der arbejdes med kreativitet i DR. De to informanter arbejder i
afdelingen DR Nyheder, og de har sammen med afdelingen DR Perspektiv været en del af
procesledelsesprojekter i forhold til kreativitet og innovation.22
Projektrapportens empiriske grundlag vanskeliggør det medarbejder perspektiv, vi gerne vil tage i
forhold til udvikling af kreative kompetencer, da alle informanterne besidder lederstillinger.
15
Andersen, Ib 2003: s.196, 205-208.
Bilag 1: s.153-163, s.176-185.
17
Bilag 1: s.141-152, s.165-175.
18
Internet 4. DR’s hjemmeside årsrapport 2009.
19
Internet 5. DR’s hjemmeside om DR.
20
Hansen, Julie Hjerl 2008.
Kulturministeriet 2008.
Politiken 1. 03.12.2009.
Politiken 2. 03.12.2009.
Grøn, Tommy 2010.
Metz, Georg 2010.
21
Bilag 1.
22
Bilag 1: s.142-143 + s.154-156.
16
Side 9
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
Empirien giver således kun et bud på medarbejdernes kreativitet ud fra ledernes synspunkt og kan
derfor bruges til at se mønstre i den virkelighed, de som ledere oplever. De fire interviews giver
også et indblik i den måde DR og især den måde afdelingen DR Perspektiv organiserer sig på.
Empirien kan derfor bruges til at besvare vores arbejdsspørgsmål, om hvordan kulturen i
afdelingen DR Perspektiv kan støtte op om de kreative processer. Gennem analysen og
fortolkningen af empirien kan vi yderligere få en forståelse af, hvordan kreativitet udfolder sig i
afdelingen DR Perspektiv.
Fælles for alle fire interviews er, at de følger en interviewguide, 23 hvor forfatterne Ali Öztürk og
Katja Sløk-Andersens mål er at forstå de spændinger, der opstår mellem kreativitet og
procesledelse i en kreativ organisation som DR. 24 Ud fra den interviewguide der er opstillet,
vurderer vi, at de fire interviews er udarbejdet som kvalitative forskningsinterviews, 25 i det
forfatterne ønsker at opnå en forståelse for lederne i DR, og hvordan de håndterer spændinger
mellem kreativitet og procesledelse.26
Vores mål i analysen af empirien er at nå frem til forståelsen: ”Hvordan konstrueres den personlige
kompetence – kreativitet hos medarbejderne i afdelingen DR Perspektiv?” Dette står i kontrast til
deres mål med interviews, hvor de søger at forstå: ”Hvordan kan spændinger mellem procesledelse
og kreativitet forstås teoretisk, og hvordan bliver disse spændinger håndteret i DR Nyheder og DR
Perspektiv?” 27
Vi ønsker at bruge empirien til at forstå konstruktionen af begrebet kreativitet i afdelingen DR
Perspektiv, hvor de derimod har brugt empirien til at forstå, hvordan spændinger mellem
procesledelse og kreativitet håndteres i DR Nyheder og DR Perspektiv. Deres valg af informanter
samt problemformuleringen viser et tydeligt fokus på ledelsesniveauet, hvorimod vores
udgangspunkt er kreativitet som en personlig kompetence hos medarbejderne. Med vores
udgangspunkt havde det været mere oplagt at bruge interviews med medarbejdere i DR, men det
har ikke været muligt at finde empiri indenfor dette område, og vi har været begrænset af
23
Bilag 1: s.153, 176, 141 og 165.
Bilag 1: s.5, 153 og 176.
25
Launsø, Laila og Rieper, Olaf 2005: s.127.
26
Bilag 1: s. 111.
27
Bilag 1: s.12
24
Side 10
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
studieordningens rammer at indsamle empirien. Vi mener dog, at vi godt kan bruge de fire
interviews alligevel, da de giver os kontekstafhængig viden om kreativitet i DR.
Gennem de fire interviews har vi fået indblik i de metoder DR bruger til at arbejde kreativt. I
relation til det arbejder vi i projektet med udvikling af kreativitet. Herunder de
organisationskulturelle forhold, som kan påvirke den enkelte medarbejders kompetencer indenfor
kreativitet.
2.3.
FORMÅL, MÅL OG GENSTANDSFELT
Projektrapportens formål er at forstå begrebet kreativitet, og hvordan der arbejdes med kreative
processer i afdelingen DR Perspektiv. Projektrapporten skal desuden ses i studieordningens
kontekst, hvor formålet er, at vi som studerende opnår viden om læring og
forandringsprocesser.28
Målet med projektrapporten er at opstille et alternativt læringsforløb der skal implementere et
arbejdsredskab, hvis mål er udvikling af kreativitet som personlig kompetence. Projektrapportens
mål er yderligere at forklare, hvilke organisationskulturelle forhold, der påvirker den enkelte
medarbejders kreativitet, og hvordan disse forhold har betydning for udvikling af
kreativitetskompetencer.
Genstandsfeltet er kreative processer i afdelingen DR Perspektiv. For at forstå vores genstandsfelt
vil vi ud fra empirien undersøge, analysere og diskutere hvordan DR arbejder med kreativitet, og
hvordan dette kunne gøres i et symbolsk fortolkende perspektiv.
28
AAU Studieordning 2010: s.7-8.
Side 11
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
3. BEGREBSAFKLARING
Formålet med begrebsafklaring er primært at forstå de centrale begreber i projektet, synliggøre
denne forståelse for læseren og dermed danne grundlaget for en fælles begrebskultur.
Begrebsafklaringen indebærer således:
•
At identificere og udvælge begreber, som kan karakteriseres som centrale for forståelsen
af projektet.
•
At beskrive deres betydning eller egenskaber.
•
At relatere begreberne til hinanden samt visualisere disse relationer i en model.
Målet er, at man som læser kan danne sig et generaliseret overblik over begrebernes indhold. I
projektet spiller begreberne kreativitet, innovation og kompetence en væsentlig rolle. Derfor vil vi
i de følgende afsnit afklare disse begreber, som vi forstår dem.
3.1.
KREATIVITET
Kreativitet er et centralt begreb i projektrapporten, og derfor vil vi ved hjælp af
kreativitetsteoretikerne Lene Tanggaard 29 og Teresa Amabile 30, redegøre for vores forståelse af
begrebet.
Ifølge Tanggaard 31 er kreativitet ikke en isoleret mental kapacitet, som mennesker bærer rundt på,
kreativitet udfolder sig altid i forhold til noget. 32 Hun beskriver, at: ”Kreativitet viser sig kun i og
igennem bearbejdninger af et materiale (ord, tekstiler, metaller, arbejdsgange) og dernæst ved at
føre til noget, der anerkendes af andre på et eller andet tidspunkt.” 33
Denne definition giver plads til fejltagelser, da umiddelbar anvendelighed ikke er en forudsætning
for, at noget er kreativt. Dette mener vi er hensigtsmæssigt, da en person ifølge Amabile vil være
mere kreativ, hvis han har det godt med at være uenig med andre og tør afprøve eksperimenter,
29
Tanggaard, Lene 2008.
Amabile, Teresa M. 1998.
31
Tanggaard, Lene 2008: s. 11
32
Tanggaard, Lene 2008: s. 11
33
Tanggaard, Lene 2008: s. 12
30
Side 12
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
der er anderledes.34 Definitionen passer til vores videnskabsteoretiske ståsted,
socialkonstruktivismen, som vil blive præsenteret i afsnit 4. Fordi anerkendelsen og dermed den
sociale virkelighed er inkluderet i definitionen. Der mangler dog efter vores vurdering det vigtigste
element af kreativitet: det nye. Det nye skal forstås på den måde, at det ikke er set før i den
sammenhæng det bruges, som f.eks. hvis en DR-medarbejder ser et amerikansk tv-show, og
bruger det i Danmark. Derudover kan noget nyt også forstås som en ny måde at angribe et kendt
problem 35 eller, at man kombinerer gammel viden, og derudfra skaber noget nyt. 36 Vi har derfor
valgt at omformulere Tanggaards definition, så den også indeholder dette element:
”Kreativitet viser sig kun i og igennem bearbejdninger af et materiale (ord, tekstiler, metaller,
arbejdsgange) og dernæst ved at føre til noget nyt, der anerkendes af andre på et eller andet
tidspunkt.”
3.2.
INNOVATION
Begreberne kreativitet og innovation bruges ofte sammen, og det kan være vanskeligt at skelne
det ene fra det andet. Vi vil forsøge at tydeliggøre, hvordan vi mener, de to begreber adskiller sig
fra hinanden, og i hvilken kontekst de indgår.
Amabile adskiller ikke tydeligt kreativitet og innovation som begreber. Hun forklarer, at kreativitet
er: ”når noget bliver brugbart, værdifuldt, korrekt, meningsfuldt eller på anden måde passende i
forhold til et givent problem eller mål”. 37 Hun forklarer yderligere, at innovation er en
organisations succesfulde implementering af kreative ideer.38 Dermed fremstår det, at kreativitet
er nødvendig for at skabe innovation, men i en organisation er kreativitet ikke nok i sig selv. Vi kan
ikke bruge Amabiles definitionen direkte da kriterierne for, at innovation finder sted skal være
passende i forhold til vores videnskabsteoretiske ståsted. Vi vil derfor undlade at benytte ordet
”korrekt”, da vi i det socialkonstruktivistiske perspektiv, ikke beskæftiger os med absolutte
sandheder, og dermed ikke forstår noget som entydigt korrekt eller forkert.
34
Amabile, Teresa M. 1998: s. 79
Amabile, Teresa M. 1998: s. 78
36
Amabile, Teresa M. 1998: s. 79
37
Amabile, Teresa M. & Conti, Regina 1997: s.111-112
38
Amabile, Teresa M. & Conti, Regina 1997: s.112
35
Side 13
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
Hendes definition af kreativitet og innovation adskiller sig fra Tanggards definition af kreativitet
ved, at den ikke giver plads til fejltagelser.
Vi mener, at Amabiles definition er brugbar i forhold til innovation, da den kan tydeliggøre
forholdet mellem kreativitet og innovation. Vi vælger dermed denne definition:
”Innovation er når noget kreativt bliver værdifuldt, meningsfuldt eller på anden måde passende i
forhold til et givent problem eller mål”. 39
Med denne nye definition af innovation, kan vi klart adskille kreativitet og innovation fra
hinanden. Samtidig kan vi eksplicit observere, når noget kreativt bliver til innovation, idet det går
fra blot at være noget nyt og anerkendt til at være brugbart og passende til et givent problem.
3.3.
DET KREATIVE KOMPETENCEBEGREB
Kompetencebegrebet er et både udbredt og uklart begreb. Derfor vil vi her redegøre for vores
forståelse af kompetencebegrebet i forhold til kreativitet.
Hvis vi kort vender tilbage til kreativitet, så var en af betingelserne, at kreativitet altid udfolder sig i
forhold til noget og ikke er en isoleret mental kapacitet hos et menneske. 40 Da vi ser kreativitet
som en kompetence, skal vi have denne betingelse med, når vi forsøger at afklare
kompetencebegrebet. Kompetencebegrebet kan derfor forstås sådan: ”any skill or knowledge is
part of a person’s ”lived world”, it gains its meaning partly from the context in which it is learned.
It is an error to regard the competence as an isolated mental capacity, divorced from the lived
environment”. 41 Det vil sige, at kompetence ligesom kreativitet er kontekstafhængigt og
situationsbundet. Det er evnen til at udføre målrettede handlinger både i arbejdslivet og i andre
sammenhænge. På baggrund af det har vi valgt at lægge os fast på følgende definition af
kompetence:
39
Amabile, Teresa M. & Conti, Regina 1997: s.111-112
Jf. afsnit 3.1. Kreativitet s.12
41
Wichman-Hansen, Gitte 2004: s.54.
40
Side 14
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
”Kompetence handler både om erhvervet viden og færdighed samt anvendelsen af denne viden og
færdighed indenfor en given praksis”. 42 Kompetencers indhold består af samspillet mellem
personens viden, erfaring og de krav, som handlingerne i den givne sammenhæng skal leve op til.
Indholdsmæssigt handler kompetence derfor om at have den nødvendige viden, erfaring og
holdning.43
4. VIDENSKABSTEORETISKE OVERVEJELSER
Vores videnskabsteoretiske ståsted i denne projektrapport er socialkonstruktivismen.
Udgangspunktet for en socialkonstruktivistisk forståelse af verden er, at virkeligheden er socialt
konstrueret, 44 dvs. at virkeligheden konstrueres gennem de situationer og sociale samspil,
individet indgår i.45 Ud fra det socialkonstruktivistiske paradigme anerkender vi, at der eksisterer
en fysisk verden med fysiske objekter, vi kan tage og føle på, og disse er etableret i den sociale
virkelighed. Den sociale virkelighed er i socialkonstruktivismen etableret som relationen mellem
objekt og subjekt, hvor objekt er fysiske genstande, og subjekt er tanker og bevidsthed. I bogen
Socialkonstruktivistiske analysestrategier beskrives det således: ”Socialkonstruktivismens
udgangspunkt er altså, at relationer ikke blot er en tilbygning til, i sig selv, eksisterende objekter og
subjekter, men derimod grundlaget for en anden orden af virkelighed, inden for hvilken objekter og
subjekter opnår og tilskrives mening”. 46 Det betyder, modsat en klassisk logisk-empirisk tilgang, at
det inden for socialkonstruktivismen er den mening, der bliver tillagt relationen mellem subjekt og
objekt – den sociale virkelighed, man har som genstand. 47
Den socialkonstruktivistiske tilgang betyder også en antiessentialistisk verdensforståelse. 48 Det
kunne f.eks. være, at den måde en virksomheds kreativitet forstås på er kreativitetskultur,
konstrueret af den måde virksomhedens medarbejdere kommunikerer om kreativitetskultur på.
En socialkonstruktivistisk og antiessentialistisk analyse af virksomhedens kultur er ikke en analyse
42
Wichman-Hansen, Gitte 2004: s.58
Dahl, Poul Nørgaard et al. 2001
44
Andersen, Niels Åkerstrøm et al. 2005: s. 16
45
Illeris, Knud 2006: s. 127-128
46
Andersen, Niels Åkerstrøm et al. 2005: s. 18
47
Andersen, Niels Åkerstrøm et al. 2005: s. 18-19.
48
Andersen, Niels Åkerstrøm et al. 2005: s. 16
43
Side 15
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
af kultur som virksomhedens objektive kultur men i stedet en analyse af, hvordan virksomhedens
kultur konstrueres kommunikativt.
Analysestrategisk betyder det socialkonstruktivistiske ståsted, at muligheden for at nå frem til en
objektiv sandhed afvises, og det er derfor ikke målet for dette projekt. Vi vil som forskere, altid
være med til at konstruere den virkelighed vi fortolker på.49 I stedet søges at afdække den mening
som skabes, og hvordan denne mening skabes gennem udbredelse af relationer subjekter imellem
eller mellem subjekter og objekter. 50 Teori spiller således en anden rolle i en socialkonstruktivistisk
tilgang. Målet i den socialkonstruktivistiske tilgang er ikke at teste teori på en given virkelighed,
men at beskrive hvorledes den sociale virkelighed konstrueres gennem anvendelse af teoretiske
begreber. Hvor teori i den logisk-empirisk tradition fremsætter hypoteser og forudsigelser,
fungerer teori i det socialkonstruktivistiske paradigme snarere som redskab til iagttagelse af
virkeligheden. 51 Valg af teori tager altså i en socialkonstruktivistisk tilgang form af vurderinger, af
hvilken iagttagelse af den aktuelle genstand der er mest hensigtsmæssig. Vores analysestrategi i
afsnit 5 handler derfor om at gøre rede for, hvordan vi som iagttagere konstruerer genstanden
gennem vores iagttagelse og hvorfor.
49
Rasborg, Klaus 2004: s.349-351.
Guba, Egon G. og Lincoln, Yvonna S. 1994: s.110-111.
50
Andersen, Niels Åkerstrøm et al. 2005: s. 18-19.
51
Andersen, Niels Åkerstrøm et al. 2005: s.11-12.
Side 16
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
5. ANALYSESTRATEGI
Dette afsnit handler om de analysestrategiske overvejelser, som vi har gjort os i forhold til vores
tilgang til analysen. Den socialkonstruktivistiske analysestrategi er et opgør med den traditionelle
videnskabsforståelses adskillelse af teori og empiri. Teori henviser i traditionel betydning til
forudsigelser eller hypoteser, der kan testes på empiriske forhold. Der sættes altså en klar grænse
mellem teori og empiri, hvor empiri henviser til den givne virkelighed, og teorien skal så formulere
udsagn til at hjælpe med at afdække denne virkeligheds objekter og relationer. 52 I
socialkonstruktivismen er grænserne mellem empiri og teori mere flydende. Teori har fået en ny
betydning:
Derimod kan vi sige, at analysestrategi indebærer, om ikke et opgør med teori i det hele taget, så i
hvert fald en alternativ forståelse af teoriens rolle”. 53
I socialkonstruktivistisk forstand handler begrebet teori i stedet om at udfolde nogle begreber, der
kan være med til at skabe eller klargøre konstruktionen af den sociale virkelighed. ”Analysestrategi
handler grundlæggende om at gøre rede for, hvordan den sociale virkelighed konstrueres gennem
anvendelsen af bestemte iagttagelsesledende begreber”. 54
Ud fra en række primære teorier vil vi derfor starte med at afklare nogle begreber, der kan hjælpe
os med at iagttage konstruktionen af vores felt. De begreber betegner vi som analysebærende
begreber, da det er dem, der vil lede os i analysen. Begreberne former et perspektiv på et udsnit af
den sociale virkelighed, der leder til en bestemt konstruktion af denne virkelighed. Vores udsnit af
den sociale virkelighed bygger på interviews og organisationsdiagrammer. Begreberne testes altså
ikke på virkeligheden, men former den i stedet.
Vores udvælgelse af iagttagelsesledende begreber til analyse tager afsæt i vores vidensinteresse.
Det er ved at formulere en analysestrategi, at denne udvælgelse tydeliggøres. Derfor er formålet
med en analysestrategi grundlæggende at gøre rede for, hvordan den sociale virkelighed
konstrueres gennem anvendelse af bestemte iagttagelsesledende begreber. Det
iagttagelsesledende begreb er ikke en hypotese eller tese men netop blot et begreb, som er
52
Andersen, Niels Åkerstrøm et al. 2005: s. 9
Andersen, Niels Åkerstrøm et al. 2005: s. 9
54
Andersen, Niels Åkerstrøm et al. 2005: s. 11
53
Side 17
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
analysebærende. Begreberne testes ikke på virkeligheden, men bidrager til konstruktionen af den
sociale virkelighed. 55 Tanken bag dette er, at de ord eller udtryk vi anvender til at beskrive verden
med ikke bliver dikteret af de objekter, beskrivelsen omhandler. Beskrivelser og forklaringer er
ikke styrede af verden, som den nu engang er, de er snarere et resultat af en samordning af
menneskelig handling. Ord og de beskrivelser de bidrager til får kun deres mening i den kontekst,
der udgøres af en igangværende relation imellem mennesker. Analysespørgsmålet handler således
om, hvordan analysen konstruerer andres iagttagelser som objekt for egne iagttagelser.
”Virkeligheden” beder ikke selv om at blive iagttaget og fremtræder derfor heller ikke af sig selv
som iagttagelse, men den skabes som iagttagelsesobjekt i kraft af analysen. Præsentation af
analysestrategien er derfor afgørende, idet den ekspliciterer de valg, som analysen foretager.56
I denne projektrapport er analyseobjektet kreativitet i DR. Kreativitet i DR kan iagttages ud fra
flere forskellige positioner afhængigt af analysens formål og perspektiv. For hvert
iagttagelsesledene begreb afgør formål og perspektiv rammerne for, hvordan analysen vælger at
præsentere ”virkeligheden” som objekt for analysen. Analysen konstrueres således gennem brug
af bestemte begreber, som vi har valgt ud og i det følgende afsnit sammensætter.
5.1.
TEORETISK UDGANGSPUNKT OG IAGTTAGELSESLEDENDE BEGREBER
På baggrund af vores socialkonstruktivistiske ståsted har vi gjort os nogle overvejelser over det
teoretiske udgangspunkt for de iagttagelsesledende begreber, der skal bruges til analysen og
fortolkningen af vores empiri. Vi har valgt at opdele vores teori i primær- og sekundærteori, dvs. at
de teorier vi primært bygger projektet på vil blive udfoldet for læseren umiddelbart inden
anvendelse. De sekundære teorier inddrages efter behov for at understøtte de primære teorier.
For at svare på vores problemformulering, vil vi som udgangspunkt i analysen forholde os til kultur
og kreativitet ud fra et sæt iagttagelsesledende begreber. Vi har valgt at opdele vores begreber i to
overordnede grupperinger indenfor henholdsvis kulturteori og kreativitets- og læringsteori.
Derudover har vi lavet en læringsteoretisk ramme til udviklingen af et arbejdsredskab og et
læringsforløb.
55
56
Andersen, Niels Åkerstrøm et al. 2005: s. 11-12
Andersen, Niels Åkerstrøm et al. 2005: s.11-18
Side 18
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
5.1.1. Kulturteori og de iagttagelsesledende begreber
I den organisationskulturelle analyse bruges følgende iagttagelsesledende begreber: artefakter,
værdier, grundlæggende antagelser og symboler. Vi vil i nedenstående afklare, hvordan vores
begrebssæt vil spille sammen i kulturanalysen.
For at kunne analysere DR kulturelt er
•Manifestering
•Realisering
det nødvendigt at definere hvordan
kulturen beskrives igennem et
symbolsk fortolkende perspektiv. Ved
Værdier
Artefakter
Grundantagelser
Symboler
kultur forstås den fortolkede orden,
der opretholdes igennem vedvarende
meningsforhandlinger, samt hvordan
organiseringen af aktørerne er
tilrettelagt. 57
•Tolkning
•Symbolisering
Vores mål med kulturanalysen er, at få
en forståelse for kulturen i DR, som
kan fungere som baggrund for vores
FIGUR 3: "DEN KULTURDYNAMISKE MODEL. UDARBEJDET UD FRA HATCH, MARY
JO 2010: S.394
videre arbejde med at designe et læringsforløb. Vi inddrager kulturteori, da vi i et
socialkonstruktivistisk perspektiv er interesseret i den eller de konstruktioner, aktører danner i
samspil med hinanden. Dette samspil dækker kulturbegrebet over, da kultur handler om
aktørernes organisering i forhold til hinanden. 58 For at kunne beskrive kulturen i DR, kræver det en
teoretisk ramme at arbejde ud fra. Vi har valgt at benytte:
•
Scheins model for organisationskultur af Edgar Schein; teori om artefakter, værdier og
antagelser i organisationskulturer.59
•
Den kulturdynamiske model af Mary Jo Hatch; teori om kulturel forandring i
organisationer. Udarbejdet på baggrund af Scheins teori, dog tilføjet symboler. 60
57
Hatch, Mary Jo 2010: s.243
Hatch, Mary Jo 2010: s.243
59
Hatch, Mary Jo 2010: s.236-242
60
Hatch, Mary Jo, 2010: s. 394
58
Side 19
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
Begrundelsen for valget af denne teori er, at vi vurderer den til at kunne levere et sæt af
hensigtsmæssige redskaber til at beskrive kulturen i DR.
De iagttagelsesledende begreber bliver dermed artefakter, værdier, grundlæggende antagelser og
symboler. Disse begreber vil benyttes til at beskrive niveauerne i kulturen og hvilke symboler der
findes heri. Derudover bruges begreberne manifestering, realisering, tolkning og symbolisering til
at beskrive hvordan disse niveauer forholder sig til hinanden. 61
5.1.2. Kreativitets- og læringsteori og de iagttagelsesledende begreber
I kreativitets- og læringsanalysen bruges følgende som iagttagelsesledende begreber: udfordring,
frihed, ressourcer, arbejdsgruppe sammensætning, opmuntring fra ledelsen og organisatorisk
support.
Vi vil i nedenstående anskueliggøre, hvordan vores begrebssæt vil spille sammen i analysen.
Vores mål med kreativitetsanalysen er at opnå en forståelse af, hvordan kreativitet udfoldes i
afdelingen DR Perspektiv. Som ramme for denne analyse har vi valgt tre primære teorier:
•
Teresa M. Amabilesbusiness creativity teori 62
•
Dreyfus & Dreyfus’ model over menneskets læreprocesser 63
•
Illeris’ tre læringsdimensioner 64
Ifølge Amabiles teori indeholder kreativitet tre hovedkomponenter: ekspertise, kreative
tankefærdigheder og motivation. 65 Herunder beskriver Amabile seks kategorier (udfordring,
frihed, ressourcer, arbejdsgruppe sammensætning, opmuntring fra ledelsen og organisatorisk
support) som de vigtigste områder, hvor ledelsen kan påvirke de tre komponenter, der tilsammen
skaber kreativitet. Amabiles teori er valgt, fordi den tager udgangspunkt i, hvordan man i
organisationen forstår, signalerer og italesætter rammerne for kreativitet. Denne måde at anskue
kreativitet er relevant i forhold til vores videnskabsteoretiske ståsted, hvor beskrivelsen af den
61
Hatch, Mary Jo 2010: s.394
Amabile, Teresa M. 1998
63
Flyvbjerg, Bent 1991 +1996
64
Illeris, Knud 2006: s.38-41
65
Amabile, Teresa M. 1998: s. 78
62
Side 20
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
sociale virkelighed er i fokus. 66 Teorien er desuden valgt, fordi den klart belyser forbindelsen
mellem kreativitet hos den enkelte medarbejder og de omgivelser, som påvirker kreativiteten hos
den enkelte.
Til at tydeliggøre hvilket udviklingstrin medarbejderne i afdelingen DR Perspektiv befinder sig på i
forhold til kreativitet, inddrages Dreyfus & Dreyfus’ model over menneskets læreprocesser. Denne
model tager udgangspunkt i, at medarbejderne skal befinde sig på 4. trin eller højere trin for, at
kreativitet kan finde sted.
Mihaly Csikszentmihalyis ”Flow teori” inddrages som sekundær teori til at beskrive både
motivation og kreative tankefærdigheder og understøtte Dreyfus & Dreyfus’ læreprocesmodel.
Flow teorien bidrager til et mere nuanceret indblik i, hvad kreative tankefærdigheder indebærer
og dermed også, hvad en medarbejder kan arbejde med for at udvikle disse. Derudover
understøtter flow teorien også Amabiles business creativity Teori ved at belyse vigtigheden af
motivation i den kreative proces.67 Dermed er der en klar sammenhæng mellem de tre teorier, vi
benytter i forhold til kreativitet, og de supplerer hinanden til at give et mere dybdegående indblik i
emnet.
Desuden inddrages Illeris’ læringsbegreb: ”som enhver proces, der hos levende organismer fører til
en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring”. 68
Samt teorien om de tre læringsdimensioner(indholds-, drivkrafts- og samspilsdimensionen). Vi vil
have fokus på samspilsdimensionen i analysen, da vi mener, at kreativitet udvikles i samspillet. Vi
er samtidig opmærksomme på, at disse tre dimensioner ikke kan stå alene i praksis, og derfor vil
vores fokus i analysen også ligge på indholds- og drivkraftsdimensionen.69 Desuden vil vi inddrage
Batesons interaktions- og feedbackmønstre, da disse to begreber understøtter
samspilsdimensionen.70
66
Andersen, Niels Åkerstrøm et al. 2005: s. 18-19.
Andersen, Frans Ørsted 2006: s. 144
68
Illeris, Knud 2006: s. 15
69
Illeris, Knud 2006: s. 41
70
Keiding, Tina Bering & Laursen, Erik 2007
67
Side 21
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
5.2.
Kreativitet i
LÆRINGSTEORETISK RAMME FOR UDVIKLING AF ARBEJDSREDSKAB OG
LÆRINGSFORLØB
Som ramme for vores didaktiske overvejelser samt til udvikling af et arbejdsredskab og
læringsforløb i afdelingen DR Perspektiv, har vi valgt tre primære teorier:
•
Mihaly Csikzentmihalyis flow teori 71
•
Knud Illeris´ teori om læringens tre dimensioner. 72
•
Gregory Batesons teori om interaktions- og feedbackmønstre. 73
Til udvikling af et arbejdsredskab og læringsforløb bruger vi Illeris´ teori om læringens tre
dimensioner og Batesons teori om interaktions- og feedbackmønstre som primærteori. Disse
inddrages til at belyse, hvordan kreativitet kan udvikles gennem et arbejdsredskab. De bruges
desuden som redskaber til at undgå modstand mod læring. Ydermere bruges Per Fibæk Lauersen 74
som sekundær teori, da han har en hermeneutisk tilgang til undervisning. Som primær teori
benyttes Mihaly Csikszentmihalyis flow teori til at forstå, hvordan kreativitet kan udvikles.
Ydermere bruges flow teorien sammen med Vygotskijs teori om zonen for nærmeste udvikling, til
at understøtte en medarbejder i at komme i flow og til at give potentielle muligheder i et
samarbejde. 75
5.3.
AFGRÆNSNING
I denne projektrapport har vi valgt afgrænse os fra at komme ind på det fysiske arbejdsmiljøs
betydning for udviklingen af kreativitet. Flere virksomheder har, som tidligere nævnt, indrettet
særlige fysiske rammer for at fremme kreativiteten. Vores påstand er, at hvis kulturen i
virksomheden ikke er åben for kreativitet, så vil det fysiske arbejdsmiljø ikke have betydning.
Derudover har vi fravalgt at gå i dybden med de store økonomiske problemer, DR har været
igennem de senere år, herunder de nedskæringer og massefyringer dette har ført til samt deres
71
Andersen, Frans Ørsted 2006.
Illeris, Knud 2006: s.38-41
73
Keiding, Tina Bering & Laursen, Erik 2007
74
Lauersen, Per Fibæk 2003
75
Andersen, Frans Ørsted 2006.
72
Side 22
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
betydning i forhold til det psykiske arbejdsmiljø. Vi har fravalgt dette, selvom vi er klar over at
massefyringer giver usikkerhed blandt medarbejderne og et dårligt psykisk arbejdsmiljø, der gør
det svært at koncentrere sig om arbejdsopgaver og endnu sværere at tænke kreativt.
Vi har desuden afgrænset os fra at tage et ledelsesperspektiv, i forhold til det arbejdsredskab vi
designer. Det vil sige at arbejdsredskabet ikke handler om ledelsesstile, procesledelse eller om at
forandringerne skal ske top-down, men derimod har vi fokus på medarbejderne.
Vi har i projektet fravalgt at komme ind på DR som organisation og dermed også betydningen af at
DR er en Public Service og politisk styret organisation. Vi vælger at fokusere på afdelingen DR
Perspektiv som rammen for vores projektrapport.
6. METODISKE OVERVEJELSER
I arbejdet med kreativitet i DR inddrager vi empiri i form af interviews og
organisationsdiagrammer. Der inddrages desuden både organisations, kreativitets, lærings og
evalueringsteori. Empirien bruges til at påvise et aspekt af virkeligheden i dette projekt kreativitet i
afdelingen DR Perspektiv. Denne virkelighed forsøger vi at forklare og fortolke gennem teorien. I
forhold til organisationsteori antager vi et symbolsk fortolkende perspektiv, i det organisationer
herigennem ses som sociale konstruktioner, hvor der er fokus på værdier, symboler og kultur. Vi
kan igennem dette perspektiv beskrive, hvordan mennesker forstår deres erfaringer. Med vores
socialkonstruktivistiske ståsted 76 erkender vi, at vi ikke kan opnå en objektiv fortolkning, og det er
derfor ikke målet for dette projekt. Vi vil som forskere, altid være med til at konstruere den
virkelighed, vi fortolker på. For, at resultaterne af vores analyser og fortolkninger ikke bliver
subjektive og uvidenskabelige, må vi således stræbe efter intersubjektivitet, 77 altså noget der er
forståeligt og erkendt af flere personer. Dette tilstræbes gennem argumentation og teoretisk
dokumentation af fortolkninger i analysen.
76
Rasborg, Klaus 2004: s.349-351.
Guba, Egon G. og Lincoln, Yvonna S. 1994: s.110-111.
77
Fuglsang, Lars et al. 2004: s.573
Info: Intersubjektivitet: ”…Den gensidige forståelse vedrørende enten den ydre objektive verden, den sociale verden
eller den indre personlige verden, der opnås gennem kommunikativ handlen mellem to eller flere dialogpartnere.”
Side 23
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
Samtidig arbejder vi handlingsrettet. 78 Dvs. at vores analyse og fortolkning af data sigter mod at
igangsætte læringsprocesser i sociale systemer. Vi arbejder så at sige frem mod et alternativt
læringsforløb, der skal bruges til at implementere et arbejdsredskab. Dette kan hjælpe med at
fremme medarbejdernes kreativitet. Vores forslag skal ikke ses som mere gyldigt end den måde
afdelingen DR Perspektiv allerede gør. Det er udelukkende et alternativt forslag til, hvordan man
også kan arbejde med kreativitet, og hverken mere rigtigt eller forkert end det de allerede gør.
Som en ramme for det empiriske arbejde, anvender vi case studie metoden, som gennemgås i
afsnit 6.2.
6.1.
HERMENEUTISK METODE
Ud fra vores socialkonstruktivistiske ståsted har vi valgt at bruge hermeneutisk metode 79 som
slutningsmetode. Metoden er ikke en særskilt slutningsform, men er:
”anvendelsen af induktive og abduktive metoder samt slutning til bedste forklaring på et
meningsfuldt materiale. De opstillede hypoteser er ikke årsagsforklaringer, men intentionelle eller
interpretative forklaringer”. 80
Metoden afspejler vores erkendelsesinteresse, i det metoden søger betydninger, forståelse og
social virkelighed. Metoden er ikke-nomotetisk, dvs. at den ikke forsøger at opstille almene love,
men i stedet er subjektiv og baserer sig på en praktisk interesse for fortolkning og indlevelse.81 Vi
bruger den hermeneutiske metode til at opnå forståelse af betydning, og derfor fortolkes empirien
ud fra denne metode. I fortolkningsprocessen er der fokus på at skabe sammenhæng mellem del
og helhed: ”Vi må forstå en del af et værk…, ud fra helheden, og helheden skal forstås ud fra
delene”. 82Dvs. at der skal være teoretisk sammenhæng med fortolkningen af hver del og den
samlede fortolkning. Kendsgerninger i vores analyse danner udgangspunkt for fortolkningen, og
disse kendsgerninger bruger vi til at skabe hypoteser til forståelse af kreativitet og de
organisationskulturelle rammer for kreativitet i afdelingen DR Perspektiv.
78
Launsø, Laila og Rieper, Olaf 2005: s.30.
Jensen, Torben K. og Johnsen, Tommy J. 2005: s.209-212.
80
Faye, Jan 2000: s.109
81
Faye, Jan 2000: s.107
82
Faye, Jan 2000: s.110
79
Side 24
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
Som fortolkere inddrager vi desuden vores teoretiske viden om kreativitet og organisationskultur.
Igennem analysen tilegner vi os kontekstafhængig viden om kreativitet og organisationskultur i
afdelingen DR Perspektiv, og vi hæfter os ved passager i empirien, som kan hjælpe os med at
skabe et billede af kulturen og kreativiteten i afdelingen DR Perspektiv. Det billede vi kommer frem
til, undersøger vi ved at sammenholde det med andre passager i empirien. Vores udlægning skal
vurderes i forhold til helheden, dvs. at samtlige fortolkninger skal give mening i forhold til
hinanden og helheden.83
Helhed
Ny forståelse
Hvis en udlægning af kreativitet og de organisationskulturelle
rammer for kreativitet i afdelingen DR Perspektiv ikke kan
indpasses i helheden, vil det fremsatte billede af kulturen og
kreativiteten i afdelingen DR Perspektiv miste troværdighed. En
Enkelte dele
Forforståelse
plausibel fortolkning er derfor underlagt en række metodologiske
forskrifter, som former opdagelsen af fortolkninger og slutningen
til den bedste af dem.84 Den hermeneutiske fortolkningsproces
FIGUR 4:” DEN HERMENEUTISKE CIRKEL”.
kaldes den hermeneutiske cirkel. 85 Ifølge hermeneutikken 86 har
UDARBEJDET PÅ BAGGRUND AF FAYE, JAN
alle mennesker en forståelseshorisont.87 Denne er bestemt af
2000: S.110-111
tidligere erfaringer, værdier, normer, fordomme, baggrundsviden
osv. Allerede før vi begynder på analysen af empirien har vi en forståelseshorisont om kreativitet i
DR.
Igennem analysen af empirien vil der være bestemte passager, som vi fortolker på. Hver enkelte
del vil danne en ny forståelses-ramme, og vi kan ud fra denne lave en ny fortolkning. Dette fører til
en ny forståelse af helheden osv. Figuren er cirkelformet, men den skal forstås som en spiral, der
hele tiden udvikler nye forståelser af sammenhænge.
83
Faye, Jan 2000: s.110
Faye, Jan 2000: s.113-114.
85
Faye, Jan 2000: s.107-115
86
Højberg, Henriette et al. 2004: s.311-314.
87
Fuglsang, Lars et al. 2004: s.570
Info: Forståelseshorisont: ”Består i hermeneutikken af fordomme og forståelse der er formet af sprog, erfaringer,
fortid, fremtid og nutid samt historisk og kulturel baggrund. Forståelseshorisonten er på samme tid subjektiv i
betydningen privat og intersubjektiv, dvs. rækker ud over den enkeltes privathed til en flerhed af individer”.
84
Side 25
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
6.1.1. Vores forståelseshorisont
Ved projektopstart havde vi en forforståelse af, hvordan udviklingen af kreativitet hos
medarbejdere kan finde sted via læring og de organisatoriske rammer.
Vores primære forforståelse var, at man kan udvikle medarbejdernes kreativitet ved at have fokus
på rum og plads til den enkelte medarbejder. Vores primære tanke var, at det psykiske
arbejdsmiljø, spillede en stor rolle i udviklingen af kreativitet hos medarbejderne. Dette udsprang
fra vores tidligere idéer om det fysiske arbejdsmiljø, og om dette havde nogen betydning for det
kreative arbejde, hvilket vi hurtigt kom frem til, at det ikke primært har.
I forhold til de organisationskulturelle rammer for kreativitet i afdelingen DR Perspektiv, havde vi
efter første gennemlæsning af den primære empiri en forståelse af, at den måde DR arbejder med
kreativitet på er meget styret og, at det virker ødelæggende for kreativiteten. I løbet af
projektskrivningen har vi nuanceret vores forståelse, og denne vil vi forsøge at synliggøre i
projektets delkonklusioner.
6.2.
CASE STUDY METODEN
Vi arbejder i projektet med indlejret ”single case study” metoden. 88 Vi har valgt denne strategi,
fordi den benytter en konkret hændelse eller et andet fænomen til at analysere, hvilken lære der
kan uddrages af netop denne hændelse eller dette fænomen.89 Den søger bekræftelse ved at finde
sammenhængen i selve hændelsen. Dette er i modsætning til andre videnskabelige
undersøgelsesmetoder, der normalt vil afprøve en teori ved at søge den bekræftet i en
overrepræsentation blandt gentagelser.
Set i forhold til menneskets læreproces ud fra Dreyfus og Dreyfus modellen 90 så er konkret
erfaringsopsamling en vigtig forudsætning for at bevæge sig væk fra den regelstyrede og
analytiske rationalitet over til det erfaringsbaserede og intuitive plan. Case study metoden gør, at
vi som forskere opnår en mere nuanceret virkelighedsopfattelse i det, at vi tager udgangspunkt i
88
Yin, Robert K. 2003: s.39.
Flyvbjerg, Bent 1996: s.142.
89
Yin, Robert K. 2003: s.12-14.
90
Flyvbjerg, Bent 1996: s.35.
Side 26
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
virkeligheden i DR. Derudover er metoden velegnet i vores egen læreproces, da den giver en
konkret og mere kontekstafhængig erfaring.
Samtidig mener vi, at der i studiet af menneske og samfund ikke findes kontekstuafhængig viden,
da ontologien i socialkonstruktivismen bekender sig til, at virkeligheden kun eksisterer som
multiple mentale konstruktioner, socialt og eksperimentelt baseret, lokal og specifik, hvor formen
og indhold er afhængig af den person, der holder konstruktionerne. Desuden eksisterer helheden
kun som meningsstrukturer, der er socialt konstruerede. Viden er afhængig af individer, og
helheden forstås via aktørens måde at opfatte på. 91
Casen om kreativitet i DR er en paradigmatisk case. Dvs. at den kan fungere som en metafor for
kreativitetsudvikling i den kreative branche. Derfor vælger vi at beskrive tendenser, som måske
kan gøre sig gældende andre steder også. 92 De mere generelle konklusioner, der udarbejdes
bygger ikke alene på resultater af vores analyse, men også på kreativitets- og læringsteori som
metode til udvikling af kreativitets kompetencer. Konklusionerne kan dermed ikke siges, at kunne
bruges som anbefalinger, men de viser nogle tendenser, der kan være genstandsfelt for yderligere
undersøgelser og diskussioner om udvikling af kreative kompetencer. 93
91
Guba, Egon G. og Lincoln, Yvonna S. 1994: s.110-111.
Jarvis, Peter 1999: s.89-92.
93
Kvale, Steinar 1997: s.227-231.
92
Side 27
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
7. KORT OM DR
Dette afsnit har til formål at give en kort beskrivelse af organisationen DR. Udfoldelse af kulturen i
afdelingen DR Perspektiv indgår senere i opgaven under kulturanalysen.94
7.1.
DR’S FYSISKE RAMMER OG ØKONOMI
DR’s hovedsæde flyttede i 2007 til nye rammer i Ørestaden, DR Byen. DR Byen er indrettet efter et
indretningskoncept, der er baseret på den Aktivitetsbaserede Arbejdsplads DR Byens overordnede
mål er at skabe et fleksibelt miljø, som inspirerer til kreativitet, samarbejde og vidensdeling på
tværs af organisationen. De fysiske og tekniske rammer i DR byen er tilpasset fremtidens
multimedieproduktioner og understøtter DR’s strategiske målsætning om øget vidensdeling og
samarbejde på tværs. 95
DR havde i 2009 96 ca.3000 fuldtids- og deltidsansatte i hele organisationen. Økonomisk modtager
DR ca. 3,3 milliarder kroner igennem licens og ca. 300 millioner kroner i anden indtægt. Dermed
havde DR i 2009 en omsætning på ca. 3,6 milliarder kroner. De 3,3 milliarder som DR modtager
igennem licensordningen, er en del af public service og medieaftalen som bliver beskrevet i det
følgende afsnit.
7.2.
PUBLIC SERVICE OG MEDIEAFTALER
Public service er et begreb, der knytter sig til licensmodtagende virksomheder som DR97. Som den
eneste licensfinansierede virksomhed i Danmark, har DR et lovmæssigt ansvar og en forpligtelse til
at levere public service.
Licensbeløbet fastsættes af folketinget, og mod denne betaling skal DR løfte en række samfundsog kulturelle opgaver. Disse serviceopgaver skal sikre at dansk kultur, til trods for et kæmpe udbud
af udenlandske medier, til stadighed er repræsenteret i det danske mediebillede. Det er DR´s
94
Jf. afsnit 9. Kulturanalyse af afdelingen DR Perspektiv s.36
Internet 9. PLH’s hjemmeside om byggeprojektet DR-Byen
96
Internet 4. DR’s hjemmeside årsrapport 2009
97
Internet 2. DR’s hjemmeside om Public Service
95
Side 28
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
funktion, at service dansk kultur, og grunden til at de modtager licenspenge. 98 Selvom
finansieringen sker igennem disse kanaler, er DR ikke politisk styret i klassisk forstand, men
retningslinjer for DR´s virke indgår i en såkaldt medieaftale. Medieaftalen forhandles hvert fjerde
år og en ny aftale er netop vedtaget af kulturministeriet for perioden 2011-2014 99. Derved skal DR
opretholde deres eksistens ved at opfylde de love og aftaler der bliver vedtaget.
7.3.
DR’S LEDELSE
DR er en licensfinansieret virksomhed og det giver særlige rammer for ledelsen. Den øverste
ledelse i DR er DR’s bestyrelse. Det vil i praksis sige, at det er bestyrelsen, der har ansvaret for, at
DR opfylder de krav, lovgivningen og public service-kontrakten stiller. Derudover har bestyrelsen,
det overordnede ansvar for programmerne, de lægger retningslinjerne for DR’s strategiske mål
samt kontrollerer, at disse retningslinjer overholdes.
Bestyrelsen består af 11 medlemmer, hvoraf Kulturministeren udpeger tre, heriblandt formanden.
Folketinget udpeger seks medlemmer og DR’s medarbejdere to medlemmer. Det er også
bestyrelsen, der ansætter generaldirektøren og DR’s øvrige direktion. DR’s generaldirektør har i
det daglige det overordnede programansvar og er ansvarlig i forhold til medieansvarsloven. Den
samlede direktion har ansvaret for DR’s langsigtede strategi, programstrategier, produktioner
samt den daglige administrative ledelse af DR. Herudover er det direktionens ansvar at kontrollere
opfyldelsen af handlingsplaner for DR. 100
98
Internet 2. DR’s hjemmeside om Public Service
Internet 7. Kulturministeriets hjemmeside om mediepolitisk aftale for 2011-2014
100
Internet 10. DR’s hjemmeside om DR’s ledelse
99
Side 29
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
8. UDFOLDELSE AF KULTURTEORI
Vi vil, i dette kapitel udfolde de teorier, der skal danne grundlag for analysen. Vi har til dette
formål valgt at benytte Mary Jo Hatchs kulturdynamiske model, baseret på Edgar Scheins teori om
den niveaudelte organisationskultur. Scheins tre forskellige niveauer er artefakter, værdier og
normer samt grundlæggende antagelser. Hatch har videreudviklet Scheins model således, at den
inkluderer symboler, hvilket dermed bliver en socialkonstruktivistisk og symbolsk fortolkende
tilgang til kultur. Hun beskriver modellen således:
”Den kulturdynamiske model forklarer kultur som de processer, som artefakter og symboler skaber
med organisationens værdier og grundantagelser som kontekst. Den forklarer også hvordan
værdier og grundantagelser opretholdes og forandres gennem brug, og tolkning af artefakter og
symboler.” 101
Den følgende model skal, dermed ses som en dynamisk model, hvor enkeltdelene kan påvirke de
øvrige.
Schein’s 3-delte niveau-
• Manifestering
• Realisering
analysemetode blev oprindeligt
udviklet til at beskrive, og forklare
kultur. De tre niveauer er stadig
Værdier
Artefakter
Grundantagelser
Symboler
repræsenteret i modellen, og kan ses i
figuren til højre, som de tre øverste
dele, artefakter, værdier og
grundantagelser. Ifølge Schein
• Tolkning
• Symbolisering
refererer udtrykket niveau til, i hvilken
grad kulturfænomenet er synligt for
observatøren.102 De strækker sig fra de
mere håndgribelige og tydelige
FIGUR 5: DEN KULTURDYNAMISKE MODEL UDARBEJDET UD FRA HATCH, MARY
JO 2010: S.394.
manifestationer(artefakter), som man kan se og føle, til de dybt indlejrede, ubevidste,
grundlæggende antagelser, som Schein definerer som kulturens kerne. Mellem disse niveauer
101
102
Hatch, Mary Jo 2010: s. 394
Hatch, Mary Jo 2010: s.236
Side 30
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
findes der forskellige værdier, normer og adfærdsregler, som medlemmerne af den pågældende
kultur anvender til at tydeliggøre kulturen for sig selv og andre.103
Denne måde at anskue kultur på, gør det muligt at identificere nogle nøgleelementer i kulturen.
Schein beskriver, at der skal lægges vægt på ”elementer”, da det reelt ikke er muligt at beskrive en
kultur fuldstændigt.104 I forlængelse af Scheins niveauer vil, vi fokusere på Hatchs inddragede
symboler og fortolkninger, som set nederst i figuren.
Symbolernes placering i figuren skal forstås på den måde, at grundantagelser kan tolkes af
medarbejderne og dermed blive til et symbol. Ligeledes kan artefakterne, altså de synlige
elementer i kulturen, symboliseres som noget andet og dermed få en langt dybere betydning end
tidligere. Et eksempel på dette kan være, hvordan en leders udtalelser om styring kan symbolisere
magt og autoritet.
Artefakterne kan realiseres, og blive til normer og værdier, og normer og værdier kan også blive til
artefakter. Et eksempel på dette kan være en chefs slips, der som artefakt alene blot er en
beklædningsgenstand, men igennem realisering kan blive værdifuldt, og dermed blive til normen
på arbejdspladsen. Videre kan værdier, igennem manifestering, blive til grundantagelser, der igen
kan tolkes som symboler. Hvis artefaktet slips bliver værdifuldt og dermed normen på en
arbejdsplads, kan slipset som værdi manifesterer sig som en grundantagelse hos medarbejderne
om, at dem der ikke bærer slips ikke ønsker at deltage i fællesskabet. Hvis denne grundantagelse
tolkes af medarbejderne, kan slipset f.eks. blive et symbol på fællesskab eller ensretning. Det vil
sige, at det er medarbejdernes tolkning, der afgør hvad grundantagelsen bliver et symbol på.
Vi vil nu beskrive Scheins tre niveauer dybere, samt tydeliggøre hvordan den kulturdynamiske
model kan bidrage til, at give et indblik i kulturen i DR og i afdelingen DR Perspektiv.
103
104
Hatch, Mary Jo 2010: s.236
Hatch, Mary Jo 2010: s.236-242
Side 31
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
8.1.
Kreativitet i
ARTEFAKTER
Artefakter 105 er, selve værdierne og normerne manifesteret i tre forskellige kategorier. Schein
forklarer, at det kendetegnende ved dette kulturniveau er, at det er let at observere og meget
vanskeligt at tyde. 106 Ved at studere artefakterne får man et indblik i, hvad der kan gemme sig i
kernen af organisationskulturen. De tre forskellige kategorier er:
•Bygninger
Fysiske artefakter •Materielle objekter
•Priser
Adfærdsmæssige
artefakter
Verbale
artefakter
•Kommunikationsmønstre
•Handlingsmønstre
•Historisk
•Vision
•Jargon
•Forklaringer
FIGUR 6: DE TRE ARTEFAKT KATEGORIER. UDARBEJDET UD FRA HATCH, MARY JO 2010: S.241
Artefakter er de mest synlige objekter, der kan tolkes på af medlemmer i kulturen. Dermed ikke
sagt, at alle medlemmer af en kultur er bekendt med, hvad der er artefakter. Artefakter er det
mest synlige element af en kultur, men ligger fjernest fra kernen af kulturen og faren for at
fejlfortolke er dermed størst når der analyseres på artefakter.107
Ifølge Schein er det en dobbeltrettet proces108, der foregår imellem de tre niveauer. Processen går
både indefra kernen og ud, og manifesterer sig som artefakter. Artefakter fortolkes også konstant,
og er med til at skabe nye værdier og antagelser, der skaber en ny kerne. Artefakterne og
normerne er desuden med til at udtrykke medlemmernes identitet i en kultur. 109
105
Hatch, Mary Jo 2010: s.241-242
Hatch, Mary Jo, 2010: s.236
107
Hatch, Mary Jo 2010: s.241
108
Hatch, Mary Jo 2010: s.236
109
Hatch, Mary Jo 2010: s.241
106
Side 32
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
8.2.
Kreativitet i
VÆRDIER OG NORMER
Værdier og normer dukker oftest op, når man spørger ind til en bestemt adfærd eller andre
skueværdier, der virker unormale eller usammenhængende.110 Værdier og normer er de sociale
regler for normalt accepteret opførsel og iboende i kulturen. 111 Ud fra værdierne kan man se, hvad
medlemmerne værdsætter, samt træffer beslutninger ud fra. Da værdierne er med til at sætte den
moralske standard, er værdier ofte associeret med stærke følelser. Normer er de uskrevne regler,
der gør at medlemmerne i en kultur, ved hvad der forventes af dem på et kulturelt plan. Både
normer og værdier er mere håndgribelige for medarbejdere eller medlemmer i en kultur end de
grundlæggende antagelser. Skellet imellem værdier og normer er, at værdier definerer hvad der
værdsættes, imens normer gør det klart, hvad der opfattes som normalt og unormalt i kulturen.
Ifølge Schein er det antagelserne, der afgør og støtter op omkring, hvad der bliver værdisat og
gjort til normen. 112
8.3.
ANTAGELSER
Ifølge Schein er antagelser, de dybt
indlejrede ubevidste grundlæggende
antagelser som definerer kulturens
kerne. 113 Antagelserne repræsenterer,
hvad medarbejderne betragter som
virkeligheden, og disse betragtninger
påvirker, hvordan de tænker og føler. De
er ikke en del af den almindelige
bevidsthed og svært tilgængelige at
beskrive. Antagelser skaber sandheden
for medarbejderne i organisationen.
Disse sandheder kommer til udtryk, i de
FIGUR 7: DE 7 SPØRGSMÅL. HATCH, MARY JO 2010: S.238
110
Hatch, Mary Jo, 2010: s.239-241
Hatch, Mary Jo 2010: s. 239
112
Hatch, Mary Jo 2010: s.239-241
113
Hatch, Mary Jo 2010: s.236-239
111
Side 33
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
symboler de skaber og mening dannes ud fra fokus på symbolerne. Kultur er ikke kun en
grundantagelse, men består derimod af et sæt sammenhængende antagelser 114. For at finde frem
til en organisations grundlæggende antagelser har Schein, opstillet en liste med syv spørgsmål,
som en organisations kultur kan besvare. Svarene på disse spørgsmål kan, gøre det lettere at
definere grundantagelserne i kulturen.115
8.4.
SYMBOLER OG FORTOLKNING
Vi har nu beskrevet hvordan Scheins tre niveauer forholder sig til hinanden, og har deres
indbyrdes placering i forhold til synligheden og dybden af kulturniveauet. Vi vil nu beskrive,
hvordan symboler manifesteres i kulturen samt hvilken rolle de spiller for kulturen, og de personer
der findes i den.
Som beskrevet tidligere kan grundantagelserne af kulturen fortolkes, og dermed blive symboler på
noget andet. Disse tolkninger og symboler kan blive bestemmende for, hvordan medarbejderne
agerer på arbejdspladsen. 116 Fortolkningsprocessen kan gå begge veje. Ligesom antagelser kan
fortolkes som symboler, kan symbolerne fortolkes, og dermed udfordre og bestemme
antagelserne. I tider med forandringer i organisationen vil antagelserne blive udfordret, og
tolkningen af antagelserne kan manifesterer sig i nye symboler. 117
Når artefakterne er grundlagt for tilblivelsen af symboler, sker det gennem det Hatch kalder
symboliseringsprocessen. Igennem symboliseringsprocessen skabes der ud fra artefakterne et
billede af organisationen, og dette billede kan blive et symbol på noget andet.118
Tolkningsprocessen kan også benyttes som forandringsredskab. Hatch uddyber dette:
”Forsøg på at indføre planlagte forandringer begynder ofte på realiserings- og
symboliseringsområdet, når ledelsen introducerer en ny idé gennem sprog eller andre
artefakter.” 119
114
Hatch, Mary Jo 2010: s.238
Hatch, Mary Jo 2010: s.238
116
Hatch, Mary Jo 2010: s.396
117
Hatch, Mary Jo 2010: s.394
118
Hatch, Mary Jo 2010: s.396
115
Side 34
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
Ifølge Hatch er det en fordel for ledelsen at være åben, og skabe dialog i symboliserings- og
fortolkningsprocesser. Hvis de forsøger at styre processerne ved hjælp af planlagt retorik, slogans
eller lignende metoder, kan de af medarbejderne blive betragtet som ”propagandister” og i stedet
skabe modstand mod forandring. 120
8.5.
ANALYTISKE RAMMEBETINGELSER
Når disse teorier benyttes, som teoretisk ramme og optik, giver det en analysestrategi 121 med en
betingelse om, at vi skal analysere og fortolke ud fra de iagttagelsesledende begreber symboler,
artefakter, værdier og antagelser. 122 Igennem symboliseringsprocessen kan de fysiske rammer,
kommunikationsmønstre, historie, vision og andre artefakter fungerer som symboler for noget
andet. Målet med dette er, at vi igennem analysen kan beskrive kulturen i DR og afdelingen DR
Perspektiv.
119
Hatch, Mary Jo 2010: s.396
Hatch, Mary Jo 2010: s.397
121
Jf. afsnit 5. Analysestrategi s.16
122
Hatch, Mary Jo 2010: s.394
120
Side 35
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
9. KULTURANALYSE AF AFDELINGEN DR PERSPEKTIV
Dette analyseafsnit har til formål at besvare arbejdsspørgsmålet om, hvordan kulturen støtter op
omkring de kreative processer i afdelingen DR perspektiv. Som beskrevet i analysestrategien
benyttes Hatchs kulturdynamiske model 123 baseret på Scheins model for organisationskultur 124.
Relevansen af denne kulturanalyse er, at få et billede og en indsigt i kulturen i DR og afdelingen DR
Perspektiv, som senere kan inddrages i udviklingen og implementeringen af et arbejdsredskab og
læringsforløb. Vi vil i afsnittet analysere kulturen i DR og afdelingen DR Perspektiv med
udgangspunkt i de synlige artefakter, værdier og normer, derefter gradvist dybere ned til de
grundlæggende antagelser og til sidst symbolerne. Til dette inddrager vi følgende empiri: DR’s
vision 125, DR’s organisationsstruktur 126, interviews med Ralf Andersson (divisionschef i afdelingen
DR Perspektiv) 127, Per Bjerre (chef i afdelingen DR Nyheder)128 og Katrine Aadal Andersen
(projektleder i DR). 129
9.1.
ARTEFAKTER
Vi vil starte med at analysere de synlige artefakter, der er til stede i DR og afdelingen DR
Perspektiv. Til dette har vi valgt: DR Byen, den nye organisationsstruktur, retorik og DR’s vision.
9.1.1. DR Byen som artefakt
DR blev i 2008 samlet i den nye DR By i Ørestaden. I DR Byen fik man samlet alle medarbejdere et
sted, hvor de tidligere var meget spredt. 130 DR Byen kan igennem vores optik, ses som en ny
artefakt, der kan realiseres og blive til et nyt sæt normer og værdier. 131 Dette italesætter Per
123
Hatch, Mary Jo 2010: s.394
Hatch, Mary Jo 2010: s.236
125
Internet 6. DR’s hjemmeside om visionen
126
Internet 3. DR’s hjemmeside om fakta
127
Bilag 1:s.153-163: s.176-185
128
Bilag 1: s.165-175
129
Bilag 1: s.141-152
130
Internet 3. DR’s hjemmeside om fakta
131
Hatch, Mary Jo 2010: s.394
124
Side 36
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
Bjerre, da han bliver spurgt til miljøet og samarbejdet i DR i forbindelse med, at de nu er samlet et
sted:
”Helt sikker på at miljøet er en fantastisk gevinst. Nogle af mine folk nede på dr.dk, de gør rigtig
meget ud af at holde møde med andre afdelinger i DR, som måske tænker på en helt anden måde
end vi gør. Det er måske også en del af svaret på det med det kreative, fordi der findes mange
skæve mennesker i DR...
… Der arbejder jo rigtig mange mærkelige mennesker, der laver rigtig mange gode ting. På den
måde er det også en gevinst at vi er så tæt på, at man støder på hinanden” 132
Disse citater afspejler et værdisæt omhandlende en ny organisering af medarbejdere, der er blevet
muliggjort af artefaktet: DR Byen. Denne nye organisering beskrives som en gevinst for lederne og
medarbejderne i DR, idet de kan møde hinanden på tværs af organisationen. Retorikken i denne
udmelding virker positiv overfor tværfagligt samarbejde, som forbedres af de nye fysiske rammer.
9.1.2. Den nye organisationsstruktur som artefakt
DR har oplevet flere strukturændringer siden flytningen til DR Byen. Den sidste strukturændring
trådte i kraft d. 1. januar 2010 med en ny organisationsstruktur 133. Den nye struktur omtales af
DR’s formand Michael Christiansen: ”DR Byen står færdig, der er styr på økonomien, og nu kan vi
samle alle vores kræfter om yderligere styrkelse af programproduktionen i de kommende år. Jeg er
overbevist om, at den nye struktur vil sikre dette.” 134
Den overordnede del af den nye organisationsstruktur kan ses i bilag 3 135. Den nye struktur kan,
ifølge Hatch, fungere som et nyt artefakt, der giver basis for realisering til nye værdier eller
symbolisering til symboler. 136 Organisationsstrukturen bliver beskrevet med positive vendinger, og
det viser, at DR’s bestyrelse forsøger at associere positive værdier til dette nye artefakt:
132
Bilag 1: s.172-173
Internet 3. DR’s hjemmeside om fakta
134
Internet 13. DR’s hjemmeside om nyt fra DR
135
Bilag 3.
136
Hatch, Mary Jo 2010: s. 294-395
133
Side 37
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
”Organisationsændringerne er et blandt flere tiltag for at ruste DR til fremtidens udfordringer.” 137
Dette er et eksempel på hvordan lederne gennem italesættelsen af artefaktet kan forsøge at
kontrollere medarbejdernes tolkning af artefaktet. 138 Ifølge Hatch har ledere ofte ikke megen
kontrol over, hvordan medarbejderne i organisationen fortolker deres udtalelser. 139
Samtidig med, at organisationsstrukturen blev beskrevet positivt blev det desuden understreget,
at der ikke var tale om en sparerunde: ”Det er ikke en sparerunde, men antallet af chefer bliver
reduceret med cirka 40 stillinger, svarende til 20 pct. af cheferne. De ressourcer, der bliver frigjort i
den sammenhæng, skal anvendes på programmer.”
Ifølge Per Bjerre er en sådan udtalelse ingen garanti for, at der ikke kommer en sparerunde. Det
viser hans svar på et spørgsmål omhandlende, om han ville fortælle det til medarbejderne, hvis de
skulle lave et Lean-projekt, der skærer de overflødige medarbejdere væk: ”Nej, det tror jeg ikke vi
vil, fordi det tænder nogle helt forkerte lamper hos de mennesker, der arbejder her.”
Vi kan ikke vide om den nye organisationsstruktur er et spareprojekt, men det er tydeligt, at DR
har set det som vigtigt at pointere, at det ikke er et spareprojekt.
9.1.3. Retorik som artefakt
Den måde DR italesætter ændringer mm., kan også i sig selv ses som et artefakt. Både Ralf
Andersson, Per Bjerre og Katrine Aadal Andersen har en tydelig mening om og strategi for,
hvordan de italesætter nye projekter i deres afdelinger. F.eks. udtaler Ralf Andersson: ”…Det der
ledelses/management, som jeg tror man skal være meget opmærksom på… hvis jeg gik ned og
brugte sådanne ord som Lean og… Business Process Re-enginering,… så ved jeg de ville slå syv kors
for sig, så ville jeg have tabt rigtig meget på gulvet. I stedet for at sige, det det handler om er, at vi
skal lave nogle bedre programmer…”. 140
Andersson uddyber: ”Men jeg kan da også mærke på mit sprogbrug og min måde at tænke… der
bevæger jeg mig væk fra manden på, kvinden på gulvet. Og der skal jeg virkelige tænke over, når
137
Internet 13. DR’s hjemmeside om nyt fra DR
Hatch, Mary Jo 2010: s. 397
139
Hatch, Mary Jo 2010: s. 397
140
Bilag 1: 178
138
Side 38
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
jeg går ned… og snakker med folk og så prøve ikke at trække for eksempel alt det her
procesformuleringer og managementsprog.” 141 Med disse italesættelser er det tydeligt, at
divisionschefen i afdelingen DR Perspektiv, bruger sproget til at forsøge at kontrollere
medarbejdernes tolkninger.
Per Bjerre underbygger desuden Ralf Anderssons udsagn om, at man skal være opmærksom på,
hvordan man italesætter nye tiltag: ”… det har været væsentligt for os, at det havde et andet navn
og et andet formål end en traditionelt Lean-projekt hvor det bare handler om at gøre tingene
effektivt.” 142 Derudover svarer Per Bjerre på, om de ville have kaldt projektet for et Lean projekt
hvis de eksterne konsulenter havde foreslået det: ”…nej, det tror jeg ikke vi vil, fordi det tænder
nogle helt forkerte lamper hos de mennesker, der arbejder her… kreative mennesker … de tænder
af på rationalisering… de gider ikke at høre rationaliseringsprojekter” 143. Dette underbygger
Katrine Aadal Andersen ved at sige:”… man snakker ikke om Lean teknikker som sådan herinde,
men man kan sige, vi arbejder jo også med at optimere vores processer…” 144 Disse udsagn viser en
tydelig opmærksomhed på, hvordan man italesætter f.eks. nye projekter. Dermed bliver retorik et
vigtigt artefakt i DR. 145
9.1.4. DR’s vision som artefakt
DR’s vision for 2011 og frem, er et verbalt manifesteret artefakt, og et af de mest tilgængelige
elementer i DR’s kultur. Samtidig er det muligvis et af de artefakter, der ligger længst væk fra den
kulturelle kerne. Visionen er kun et tegn på hvad kulturen i DR og afdelingen DR Perspektiv består
af. Der er dog mulighed for at visionen på sigt kan realisere sig som værdier og normer i DR. 146
Dette vil vi komme ind på i næste afsnit. 147
141
Bilag 1: s.179
Bilag 1: s.168
143
Bilag 1: s.169
144
Bilag 1: s.142
145
Hatch, Mary Jo 2010: s.241
146
Hatch, Mary Jo 2010: s.241
147
Jf. afsnit 9.2.1. DR’s vision s.40
142
Side 39
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
9.2.
Kreativitet i
NORMER OG VÆRDIER
I forrige afsnit handlede analysen om de fire artefakter: DR Byen, den nye organisationsstruktur,
retorik og DR’s vision. Vi vil i dette afsnit analysere nogle af de værdier og normer, der kan være
knyttet til artefakterne. Disse normer og værdier kan være med til at forme kulturen i DR og
afdelingen DR Perspektiv.
9.2.1. DR’s vision
Vi vil først se på de værdier, der kan findes i DR’s vision for
2011 og frem. Denne vision er delt op i tre elementer, og står
under overskriften ”DR samler, udfordrer og oplyser”. Disse
tre elementer af visionen kan ses i figuren til højre.
DR skal være for alle
DR skal være åben
DR skal være markant
I vores optik er visionen en række klare udmeldinger fra
ledelsen, som vil blive et grundlag for medarbejdernes fortolkninger. Når en ledelse introducerer
noget nyt i form af sprog eller andre artefakter, kan de blive symboliseret og realiseret.148
Artefaktproduktionen, altså f.eks. en ny vision for DR, kaldes også for realiseringsprocessen, fordi
artefakterne fungerer som en synliggørelse af de værdier og antagelser som kulturen indeholder.
Derfor kan vi se på DR’s nye vision som en synliggørelse af DR’s dybereliggende værdier og
antagelser. 149 Her skal vi dog påpege at visionen kun er en synliggørelse af de dybereliggende
værdier og antagelser hos de der har udformet visionen. Derfor vil der stadig skulle forekomme en
realiseringsproces hos resten af DR, før visionen afspejler sig som værdier for hele virksomheden.
Visionens overskrift ”DR skal være for alle” efterfølges i visionen af nogle værdiladede
udmeldinger: ”DR skal understøtte fællesskabsfølelse og sammenhængskraft både regionalt og
nationalt.” 150 Visionen kan tolkes af medarbejderne, som DR skal favne alle sociale grupper i
samfundet, så alle perspektiver af samfundet dækkes. I denne sammenhæng har vi inddraget et
citat fra Per Bjerre: ”Jeg vil gerne have fat i en stor gruppe danskere, fordi DR skal tilbyde noget til
148
Hatch, Mary Jo 2010: s.396
Hatch, Mary Jo 2010: s.395
150
Internet 6. DR’s hjemmeside om visionen
149
Side 40
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
alle danskere. Så jeg vil gerne sørge for at de hos os både kan blive hurtigt opdateret, få noget
originalt og få noget hurtigt. 151”
Per Bjerre italesætter her visionen om, at ”DR skal være for alle”, men kobler samtidig nogle
værdier på, der dermed kan give grobund for nye fortolkninger. Samtidig kan Bjerres udtalelse
også ses som hans egen fortolkning af visionen, eller som beskrevet i den kulturdynamiske
model 152, har Bjerre igennem realisering ændret DR’s vision til et sæt værdier omhandlende hurtig
opdatering og originalitet.
I visionen uddybes udmeldingen ”DR skal være markant” idet de beskriver: ”At være ”markant”
handler om at rage op og skille sig ud. Det betyder blandt andet, at DR har særligt høje krav til
kvaliteten af indholdet … – samt gennem evnen til at være modig og innovativ.” 153 Her ses en
kobling mellem værdierne omkring markanthed og andre værdier, som kvalitet og evnen til at
være innovativ. Udmeldingen om, at DR skal være markant og innovativ, italesættes af
henholdsvis chefen for afdelingen DR Nyheder og for afdelingen DR Perspektiv.
Per Bjerre udtaler følgende: ”Hvis f.eks. i dag folk fortæller meget om skyderi på politiet, så skulle
du jo finde original måde at angribe det og ny måde at fortælle den historie på. Så det har både
noget at gøre med din evne til at gøre det anderledes og godt, men også med at fange nuet og så
kunne klare det hurtigt i situationen.” 154 Denne udtalelse giver et indblik i Bjerres realisering af
visionen om, at DR skal være markant. Han viser en bevidsthed omkring markanthed, idet han
overvejer nye måder at formidle historier på. Men han har også en mere nuanceret måde at se på
markanthed, end det som er beskrevet i visionen. Hans beskrivelse af at skulle ”fange nuet” og
”kunne klare det hurtigt i situationen” kan tolkes som, at han har en forventning om, at
medarbejderne skal kunne dette. Dermed kan hans udtalelse manifestere sig som en norm, det vil
sige en uskreven regel, der gør, at medarbejderne i DR ved, hvad der forventes af dem i forskellige
situationer. Ifølge Hatch kan en leder som Bjerre være med til at skabe forandring i kulturen, da
151
Bilag 1: s. 171
Hatch, Mary Jo 2010: s. 394
153
Internet 6. DR’s hjemmeside om visionen
154
Bilag 1: s. 167
152
Side 41
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
hans ord kan tolkes af medarbejderne, og gennem tolkningen føre til ændringer i værdier og
artefakter. 155
Vi vil nu se på Anderssons italesættelse af visionen omhandlende markanthed i forhold til
innovation: ”DR bruger faktisk og har før brugt rigtig meget krudt på innovation. Så hvordan får du
det til at spille bedre sammen? Du kan bare sige, at der er rum for forbedringer, vi får ikke nok ud
af de mange midler, vi faktisk propper ind. Og det er sådan en del af grundtankerne i hele
Innovationsprojektet i Perspektiv, altså hvordan vi udnytter de ressourcer, vi har.” 156
Ralf Andersson siger her, at en af grundtankerne i innovationsprojektet er bedre udnyttelse af
ressourcer. Derved kan ressourceudnyttelse manifestere sig, som en værdi hos medarbejderne i
afdelingen DR Perspektiv. Bedre ressourceudnyttelse kan dermed danne basis for, hvad der er den
rigtige og forkerte måde at bruge ressourcerne på.
9.2.2. Normer og værdier omhandlende styring i DR
Kulturen i DR og afdelingen DR Perspektiv, er også påvirket af historien og de begivenheder der
har indtruffet, herunder flytningen til DR Byen og ændringer i organisationsstrukturen. De sidste
10 års største historiske hændelser i DR er skildret i følgende figur:
2000
2002
• DR lægger alle
• Regeringen indgår
radiokanaler ud på ny medieaftale der
internettet
dækker perioden
• Radiohuset og TV- 2002-2007
Byen sælges
• DR skal flyttes til
Ørestaden hvor et
nyt hus skal bygges
2004
2005
• DR åbner en
• Kenneth Plummer
mobilportal
ansættes som ny
generalsekretær
• Generaldirektør
Christian S. Nissen
fratræder
2007
2010
• Nedlæggelse af
• Nye fyringsrunde.
521 stillinger samt 104 afskediges
afskedigelse af
• Ny medieaftale på
150 medarbejdere plads 26 maj
• DR Omstrukturerer • Kenneth Plummer
• Omkostninger af
aftræder
DR Byen forventes • Nye
at overstige budget omstruktureringer i
700 mill. kr.
DR (Bl.a.
• Ny medieaftale for nedlæggelsen af
2007-2010 træder en række
i kraft
underdivisioner
såsom "DR perspektiv")
FIGUR 8 - STØRRE BEGIVENHEDER PERIODE 2000-2010
155
156
Hatch, Mary Jo 2010: s.397
Bilag 1: s.181
Side 42
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
Figuren viser, at der er sket store forandringer i DR og afdelingen DR Perspektiv. De to
fyringsrunder i 2007 og 2010, den grundlæggende omstrukturering, samt udskiftning af den
øverste ledelse, er alle de begivenheder, der kan have indflydelse på kulturen i DR og afdelingen
DR Perspektiv. Fyringsrunderne og omstruktureringerne har været en del af en
rationaliseringsproces DR har gennemført med mere fokus på økonomistyring157. Som Ralf
Andersson er inde på omkring omstruktureringen i 2007:
”Og så er der selvfølgelig det, som nok vil synge mere, det er at vi lavede et ordentligt skifte i 2007,
for der var der bare totalt rod med økonomien. […] Og der er ingen tvivl om, at alt hvad der hedder
[…] at måle, tilbagerapporteringer, kontrolfunktioner. Hele det der systemapparat, det er der
blevet voldsomt skruet op for, fordi var der noget vi ikke skulle ud i igen, så er det økonomi der
skrider.” 158
Ifølge Andersson bevirkede det store fokus på at få styr på økonomien, at der blev ført større
kontrol. Dermed får økonomien en meget stor værdi, og i en sådan grad at det har påvirket i
retning af mere kontrol og måling. Det vil sige, at værdien –økonomi igennem realisering blevet til
synlige artefakter i form af målinger, tilbagerapporteringer og kontrolfunktioner. Det er desuden
blevet en norm i DR og afdelingen DR Perspektiv, at der gennemføres kontrol og
tilbagerapporteringer. Katrine Aadal Andersen er også inde på dette økonomifokus:
”det er da klart, at der de seneste år og særligt efter man er flyttet ud i DR Byen er kommet et
større fokus på hele den der management tankegang og New Public Management. Altså, man har,
der er jo et pres, også fra politikerne, til at vi forvalter licenspengene på en effektiv måde, ikk?” 159
Katrine Andersen underbygger hermed Anderssons udtalelse, og tydeliggør hvor værdifuldt
økonomistyring er blevet for DR. Hun beskriver et pres fra politikerne om, at DR skal forvalte
licenspengene på en effektiv måde, dermed bliver effektivitet normen i DR. Presset som Katrine
Aadal Andersen beskriver, kommer både eksternt og internt. Public service aftalen, sammenholdt
med de medieaftaler der forhandles hvert fjerde år 160, giver DR et ansvar, de skal leve op til. Dette
157
Bilag 1: s.177
Bilag 1: s.177
159
Bilag 1: s.145
160
Jf. afsnit 9.2.2. Normer og værdier omhandlende styring i DR s.42
158
Side 43
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
skaber det eksterne pres. Internt er der et øget pres fra ledelsen og økonomidirektøren. 161 Dette
pres oppefra skal sikre en mere effektiv organisation. På divisionschefniveau påpeger både Katrine
Aadal Andersen og Ralf Andersson, at de har indført Balanced Scorecards162. Balanced Scorecards
er et kontrolredskab, der gennem målinger kan være med til at give ledelsen i DR, et
beslutningsgrundlag for hvor der kan effektiviseres. Historisk set har DR tidligere ønsket at få en
mere rationel styring af DR. Per Bjerre beskriver denne proces: ”DR har tidligere haft besøg af et
rationaliseringsfirma i historien, som hedder McKinsey, som gav en masse uro. Og de fleste af
tillidsfolkene der kan huske da de var her, og de brugte nemlig Lean-metoden for den hed Lean.
Men de skar bare igennem at der skal spares, der skal spares, der skal spares. Det gav en frygtelig
uro” 163 Den udtalelse synliggør. at der blandt lederne og medarbejderne i DR ikke er de bedste
associationer i forbindelse med rationaliseringsprocesser.
Beskrivelsen af de arbejdsgange der var og er til stede, viser en rationel tilgang til styringen i DR og
afdelingen DR Perspektiv. Dermed realiseres artefakterne økonomistyring og kontrolredskabet
Balanced Scorecards, målinger og rapporteringer som værdier og normer i DR og afdelingen DR
Perspektiv.
9.3.
ANTAGELSER
Vi vil nu forsøge at give et dybdegående indblik i kulturen, ved at afdække de grundlæggende
antagelser i kulturen. Disse antagelser er som tidligere nævnt kulturens kerne, det ubevidste og
selvfølgelige som tages for givet i organisationen. Det er vanskeligt at identificere de
grundlæggende antagelser i DR og afdelingen DR Perspektiv, men vi vil forsøge at anskueliggøre
disse ved at tage udgangspunkt i Scheins syv spørgsmål, til afdækkelse af de grundlæggende
antagelser. 164 Vi vil desuden inddrage værdierne fra forrige afsnit 165, da de kan manifestere sig
som grundlæggende antagelser i organisationen.
161
Bilag 1: s.144
Bilag 1: s.144, s.178
163
Bilag 1: s.169
164
Hatch, Mary Jo 2010: s.238
165
Jf. afsnit 9.2. Normer og værdier s.40
162
Side 44
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
Scheins syv spørgsmål omhandler mange aspekter af kulturen, såsom relationen til omgivelserne,
tidsorientering og hvordan de interne processer i virksomheden har indflydelse på kulturen.
DR og omgivelserne
Det første spørgsmål handler om organisationens relationer og hvordan organisationen forstår sig
selv i forhold til omgivelserne. Til besvarelse af dette spørgsmål ser vi DR’s vision, om at være
markant 166 og sætte standarden for det danske mediemarked, som et vigtigt område. De tidligere
afdækkede værdier om, at DR skal være markant og standardsættende manifesterer sig i
grundantagelsen om, at DR forstår sig selv som dominant i forhold til sine omgivelser. Denne
antagelse der kan ses som en del af kulturens kerne kan yderligere tolkes og manifesteres i DR og
afdelingen DR Perspektiv. Dermed kan antagelsen påvirke andre dele af organisationen.
Medarbejdernes adfærd
Det andet spørgsmål handler om medarbejdernes adfærd skal være dominant/proaktiv,
harmoniserende eller passiv/fatalistisk. I besvarelsen af dette spørgsmål tager vi udgangspunkt i
Ralf Anderssons udtalelse: ”Jeg mener i høj grad at vi er et sted, der tiltrækker og har kreative
folk… Kreative folk er også sådan meget både autonome og også anti-autoritære, sådan vil gerne
køre for sig selv for at få skæve ideer og kan være svære at styre” 167.
Ud fra denne udtalelse vurderer vi, at Ralf Andersson mener, at de kreative medarbejdere er
meget proaktive og dominante. Han siger desuden: ”Det dur ikke kun at det er sådan super
kreative folk, der bare får alle mulige skæve, skøre idéer.” 168 Udtalelsen viser, at Ralf Anderssons
grundlæggende antagelse er, at harmonisering er den ønskede adfærd hos DR’s medarbejdere.
Medarbejderne må gerne være lidt proaktive, men ikke for meget, for så bliver de svære at styre
for lederen.
Bestemmelse af sandhed
Det tredje af Scheins spørgsmål til afdækkelse af de grundlæggende antagelser, handler om
hvordan organisationen definerer hvad der er sandt og usandt samt hvordan sandhed i sidste
166
Jf. afsnit 9.2.1. DR’s vision s.40
Bilag 1: s.180
168
Bilag 1: s.181
167
Side 45
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
instans bestemmes. Schein giver tre eksempler på hvad der kan være bestemmende for
sandheden: pragmatiske tests, klogskab eller social konsensus?
I denne sammenhæng har vi valgt at se på udtalelser om hvordan de i afdelingen DR Perspektiv
beslutter om nye idéer kan bruges eller ej (om de er sande eller falske). Ralf Andersson beskriver i
den forbindelse: ”Men det er jo også vigtigt på et tidspunkt i de kreative processer at få skudt de
ideer ned, der ikke dur[...] det er at man fortæller dem, når man ikke synes, at ideen holder eller er
god nok[…] det kræver selvfølgelig et ledelsesmæssigt overskud.” 169 Her beskriver Andersson sig
selv som den der bestemmer hvilke ideer der dur, og hvilke der ikke er gode nok. I dette tilfælde
kan Scheins eksempel omkring sandhedsbestemmelse ved social konsensus dermed udelukkes.
Sandheden bliver her bestemt på baggrund af én persons holdning og ikke i fællesskab.
Per Bjerre giver et mere nuanceret indblik i beslutningsprocesserne: ”Det er også sådan i vores
verden, desværre, at du bliver målt på seertal, om cheferne kan lide det (udsendelser/historier) du
laver. Det er ikke sikkert at alle ideer er vi enige om.” 170 Denne udtalelse underbygger til dels
Anderssons metode til sandhedsbestemmelse idet lederne bestemmer. Det er uklart om Bjerre
mener, at cheferne kan definere sandheden i fællesskab. Men fælles for Andersson og Bjerres
udtalelser er, at lederne bestemmer umiddelbart uden inddragelse af medarbejderne. Bjerre
beskriver også seertal som et kriterie for brugbarhed, dermed kan sandheden være et resultat af
både chefernes beslutninger og baseret på seertalsmålinger. Denne antagelse er i
overensstemmelse med den tidligere afdækkede antagelse, omhandlende den ønskede
harmoniserende adfærd hos medarbejderne. I modsætning til de proaktive og dominante
medarbejdere, vil denne type medarbejdere være mere tilbøjelige til at acceptere chefernes
eneret på sandheden.
Orientering i tid
Det fjerde spørgsmål handler om organisationens grundlæggende orientering når det gælder
fortid, nutid og fremtid og hvilke tidsenheder der er mest relevante for udførslen af
arbejdsopgaver. I DR’s vision for 2011 og frem beskrives det:
169
170
Bilag 1: s. 181
Bilag 1: s. 168
Side 46
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
”Globaliseringen og finanskrisen har medført, at der hos danske medier generelt er færre midler til
at producere dansk kvalitetsindhold for. Dermed vil mange medieaktører vælge at satse på det
sikre mainstream-indhold. Derfor er et af DR´s strategiske mål fremadrettet at være markant.”
Hermed påvirkes DR’s vision af fortiden og nutiden der domineres af finanskrise med færre midler
til produktion af dansk kvalitetsindhold til følge. Dette har medført, at DR sætter nye mål for
fremtiden, hvor de vil sikre markanthed hvor de skal ”turde tage nogle af de chancer og prøve
nogle af de nyskabelser, der sjældent kommer gennem nåleøjet hos de kommercielle
medieudbydere.” 171 Katrine Aadal Andersen, medarbejder i DR, forklarer hendes syn på forholdet
mellem krisetiderne, tid og ressourcer: ”Altså, vi kender jo rent faktisk vores indtægter, fordi en
gang om året så ryger der nogle licenspenge ind i forretningen, som vi så skal have fordelt mellem
os. Og det er jo en luksus i forhold til blandt andet dagbladene, som jo har nogle svære vilkår lige
for tiden, ikk? Så derfor så kræver det jo selvfølgelig også, at vi kan forklare og forsvare hvordan
det er, vi har brugt midlerne, så ja, der bliver jo, men jeg tror det er noget, man kommer til at sætte
mere og mere fokus på”. Andersen beskriver her hendes syn på hvordan omverdenens
forandringer kan få indvirkning på DR i fremtiden. Hun ser et øget krav til at forsvare hvorfor DR
modtager licenspenge. DR orienterer sig i høj grad i fortiden og nutiden, og udarbejder derudfra
strategier for fremtiden. Det er i høj grad globaliseringen, de andre medier og den økonomiske
krise der har indvirkning på DR´s orientering i forhold til tiden.
Menneskenaturen
Det femte spørgsmål handler om menneskenaturen, det vil sige om menneskene grundlæggende
er gode eller onde, og om menneskenaturen er påvirkelig eller fast. Dette område har vi ikke
fundet empiri til at afklare og vi er derfor nødt til at lade dette spørgsmål forblive ubesvaret.
Magt fordeling
Det sjette spørgsmål handler om hvordan medarbejderne på en rigtig måde skal relatere sig til
andre og fordele magt og hengivenhed. Derudover er spørgsmålene om tilværelsen er
konkurrencebaseret eller samarbejdsbaseret? Bygges samfundet bedst på basis af individualisme
eller kollektivisme? Og er det bedste autoritetssystem autokratisk eller
kollegialt/deltagerorienteret?
171
Internet 6. DR’s hjemmeside om visionen
Side 47
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
Dette spørgsmål vil vi forsøge at besvare ved igen at inddrage DR’s vision. I visionen beskrives det
at: ”DR skal understøtte fællesskabsfølelse og sammenhængskraft både regionalt og nationalt.”. 172
Dermed ses det, at DR har en grundlæggende antagelse om, at samfundet bedst bygges på
kollektivisme. Derudover manifesterer der sig modstridende værdier om, hvorvidt
autoritetssystemet skal være autokratisk eller kollegialt/deltagerorienteret. På den ene side
erkender Ralf Andersson, at kreativitet kan ødelægges, hvis medarbejderne styres for meget: ”og
hvis du styrer dem forkert eller for meget, så er der også en risiko for, at man dræber
kreativiteten”. 173 Derudover taler han for at: ”…som jeg også synes er vigtigt, det er at man i
højere grad samler folk forskellige steder fra, på tværs af redaktionen […] Det er vi ikke gode nok til
at trække på tværs. Det skal vi blive bedre til. Det tror jeg også, der er mulighed for, der er masser
at hente”.” Dette taler for et deltagerorienteret autoritetssystem, hvor de arbejder i mindre
teams. Samtidig kan udtalelsen manifestere sig som en antagelse om, at tilværelsen i DR er
samarbejdsbaseret. Men på den anden side siger han i forhold til teammodellen at:
”Altså, det kræver en enorm stor grad af styring og struktur” 174 og i forhold til at forbedre
udnyttelsen af ressourcerne til programudvikling siger han også: ”Så jeg satte mig for, at det skulle
vi arbejde struktureret på… så jeg nedsatte en arbejdsgruppe… Og der satte jeg så en af mine
redaktionschefer i spidsen. Jegt var ikke selv med, det var vigtigt tror jeg, at have sådan et
armslængdeprincip. Jeg lod dem arbejde, og så kunne jeg kigge på det, når det kom. Men det var
så en redaktionschef, der var leder af det, og så tog vi nogle redaktionsledere…” 175
Disse udsagn viser, at selvom divisionschefen Ralf Andersson selv taler for et deltagerorienteret
autoritetssystem, så kan hans måde at italesætte værdierne styring og struktur manifesterer sig
som en grundantagelse hos medarbejderne om, at DR har et autokratisk autoritetssystem. Denne
grundlæggende antagelse er i tråd med de tidligere afdækkede antagelser omhandlende
harmoniserende adfærd hos medarbejderne, og chefernes bestemmelser omkring sandheden.
Disse antagelser afspejler en ledelse der ønsker kontrol og eneret på sandheden.
172
Internet 6. DR’s hjemmeside om visionen
Bilag 1: s.180
174
Bilag 1: s.180
175
Bilag 1: s.155
173
Side 48
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
I forhold til om tilværelsen er samarbejds eller konkurrencebaseret, kan det være svært at afgøre
om grundantagelsen er det ene eller det andet. Ralf Andersson taler flere gange om de meget
autonome journalister og kreative mennesker: ”Kreative folk er også sådan meget både
autonome…” 176 og ”…journalister er jo meget i det hele taget… dels er de anti-autoritære…” 177 Hvis
medarbejderne er meget autonome, kan dette give en grundantagelse om at tilværelsen ikke er
samarbejdsbaseret, men der er, ikke noget der entydigt taler for, at tilværelsen i DR er
konkurrencebaseret.
Grupper og sammensætning
Det syvende og sidste af Scheins afdækkende spørgsmål handler om homogenitet kontra
mangfoldighed. Det vil sige om grupper fungerer bedst når de er meget heterogene eller
homogene og om individer i en gruppe bør opmuntres til at være innovative eller konforme? I DR
arbejdes der meget med sammensætning af tværfaglige, mangfoldige teams og ud fra Ralf
Anderssons udtalelser er dette noget, han mener, der skal fremmes:
”Ja, altså det der er, det rapporten ligger op til, som jeg også synes er vigtigt, det er at man i endnu
højere grad samler folk fra forskellige steder fra, på tværs af redaktionen, projektområdet,
divisionen, på tværs af divisionerne…” 178 og ”… Ja. Altså… udfordringer, for mig er der ingen tvivl
om, at teammodellen i forhold til at udvikle er det, der skaber det interessante”. 179
Denne udtalelse afspejler et ønske om heterogenitet, altså en sammensætning af forskellige
medarbejdere der kan udvikle det der skaber det interessante. Derudover udtaler han også, at der
i en gruppe: ”skal være nogle, som får de vilde idéer, men der skal også være nogle, som siger; så
kan vi lige finde ud af, hvordan vi arbejder med det konkret, ligesom holder det nede, strukturer
det…” 180 Ralf Anderssons citat er med til, at underbygge Per Bjerres udtalelse om at støtte op
omkring en kultur, hvor der arbejdes på tværs, og hvor teams sammensættes ud fra behov: ”Vi gør
rigtig meget ud af at udveksle medarbejdere” 181 og ”der arbejder jo rigtig mange mærkelige
mennesker, der laver rigtig mange gode ting. På den måde er det også en gevinst, at vi er så tæt
176
Bilag 1: s.180
Bilag 1: s.178
178
Bilag 1: s.182-183
179
Bilag 1: s.183
180
Bilag 1: s.180
181
Bilag 1: s.173
177
Side 49
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
på, at man støder på hinanden.” 182 Disse citater underbygger hinanden og viser, at heterogenitet i
sammensætningen bliver værdsat.
Værdierne tværfaglighed og teamsammensætning manifesterer sig som en antagelse om, at
arbejdsgrupper i DR fungerer bedst, når de er heterogene. Derudover er der en værdi til stede i DR
om at individer i DR gerne må være innovative 183, men ifølge Per Bjerre kan medarbejdere have
svært ved at fungere i DR, hvis de er for innovative: ”De arbejder næsten ens alle sammen. Og så
er der nogle af dem som er meget skæve og anderledes. De kan have lidt svært med at passe ind i
den forretning, fordi det også er meget effektivt… kreative vil ofte måske forlade branchen, eller
blive selvstændig, fordi det kan være svært at finde sig til rette i et stort maskineri.” 184 Så ifølge Per
Bjerre er der trods deres positive syn på heterogenitet, mange homogene medarbejdere der
arbejder meget ens. Dette er dog ifølge Bjerre ikke forårsaget af medarbejderne, men pga. at DR
som virksomhed er et ”stort maskineri” hvor det er svært for de skæve og anderledes
medarbejdere at passe ind i.
Så på trods af det positive syn på heterogene medarbejdere, kan DR’s maskineri forhindre det, og
endda skabe den modsatte type medarbejdere: de homogene. I forhold til om medarbejderne
opmuntres til at være innovative eller konforme, kan vi ud fra Andersson og Bjerres udtalelser
udlede, at begge grupper opmuntres. De innovative værdsættes for deres egenskaber, imens de
konforme medarbejdere værdsættes for at kunne strukturere og holde ideerne nede.
182
Bilag 1: s.173
Jf. afsnit 9.2. Normer og værdier s.40
184
Bilag 1: s.169
183
Side 50
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
9.4.
Kreativitet i
SYMBOLER
Vi har nu afdækket kulturen fra de øverste og synlige niveauer, til normerne og værdierne, og sidst
de grundlæggende antagelser i DR. Vi vil nu give et indblik i hvilke symboler disse niveauer kan
indeholde.
Da symboler ifølge Hatch kan blive til igennem enten symbolisering af artefakter, eller fortolkning
af antagelser vil vi inddrage afsnit 2.1. og 2.3. om artefakter og antagelser og se nærmere på,
hvilke symboler der findes her.
Artefakter som symboler
Vi vurderer, at artefaktet DR Byen igennem symboliseringsprocessen kan blive et symbol på
samarbejde, fordi DR Byen har samlet medarbejderne et sted og dermed lagt op til mere
tværfagligt samarbejde 185. Samtidig risikerer DR Byen for nogle, at blive et symbol på
massefyringer, omstruktureringer og sparerunder, fordi disse forandringer skete lige efter
flytningen til DR Byen 186.
Det samme er tilfældet med artefaktet DR’s nye organisationsstruktur. Denne nye struktur kan
også forbindes med massefyringer og dermed blive et symbol på noget der er uønsket blandt DR’s
medarbejdere. Her kan DR’s formand Michael Christiansen bevidst have forsøgt at påvirke
symboliseringsprocessen ved at forklarer, at den nye organisationsstruktur ikke indebærer
nedskæringer: ”Det er ikke en sparerunde, men antallet af chefer bliver reduceret med cirka 40
stillinger, svarende til 20 pct. af cheferne.” 187
Som tidligere nævnt i opgaven er sproget hos DR også et artefakt. Dette artefakt kan gennem
symboliseringsprocessen blive et symbol på afstanden mellem ledelse og medarbejder, da lederne
er nødt til at italesætte nye projekter på en bestemt måde for, at medarbejderne skal acceptere
det. Artefaktet DR’s vision, som også kan ses som en del af sproget, kan blive et symbol på en
retning for fremtiden som DR gerne vil følge. For medarbejderne kan dette blive et symbol på flere
udfordringer og ændringer hvis DR skal leve op til visionen. Ifølge Hatch kulturdynamiske model,
185
Jf. afsnit 9.1.1. DR Byen som artefakt s.36
Jf. afsnit 9.1.1. DR Byen som artefakt s.36
187
Internet 13. DR’s hjemmeside om nyt fra DR
186
Side 51
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
kan ledernes forsøg på at kontrollere tolkningerne gennem den måde de f.eks. italesætter nye
projekter, fremme en opfattelse blandt medarbejderne om at lederne er propagandister. 188
Antagelser som symboler
I afsnit 2.3. om grundantagelserne i DR kom vi frem til ni antagelser. Vi vil her gennemgå hver
enkelt antagelse, samt forsøge at give vores bud på hvilke symbolske fortolkninger medarbejderne
hos DR kan have på disse antagelser:
•
Den første antagelse om at DR forstår sig selv som dominant i forhold til sine omgivelser
kan tolkes som et symbol på, at DR ønsker at dominere det danske mediemarked og have
magt og indflydelse.
•
Den anden antagelse om, at harmonisering er den ønskede adfærd hos DR’s medarbejdere
tolker vi som et symbol på ledelsens kontrol og magtudøvelse.
•
Den tredje antagelse om at sandheden bliver bestemt på baggrund af én persons holdning
og ikke i fællesskab, kan tolkes som et symbol på en hierarkisk top-down ledelse, som i
kraft af ledelsesrollen har magten og evnen til at beslutte hvad der er sandhed.
•
Den fjerde antagelse om at DR i høj grad orienterer sig i fortiden og nutiden, og derudfra
udarbejder strategier for fremtiden, kan være et symbol på frygt for at gentage tidligere
fejltagelser. Samtidig kan det også være et symbol på DR´s ønske om at forblive Danmarks
Public Service virksomhed.
•
Den femte antagelse om, at DR har en grundlæggende antagelse om, at samfundet bedst
bygges på kollektivisme kan tolkes som et symbol på solidaritet og omfavnelse. Det kan
også symbolisere et modsvar til fremmedhad, racisme, individualisering, udstødelse og
splittelse i samfundet.
•
Den sjette antagelse om, at tilværelsen i DR er samarbejdsbaseret tolker vi som et symbol
på, at man ønsker at skabe en fælles front i DR og, at man ønsker at skabe bro afdelingerne
imellem.
•
Den syvende antagelse om, at DR har et autokratisk autoritetssystem, tolker vi igen som et
symbol på en hierarkisk top-down ledelse, hvor de forandringer der skal ske kommer fra
188
Hatch, Mary Jo 2010: s.397
Side 52
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
ledelsen og ikke fra medarbejderne. Det kan derfor også symbolisere lav medindflydelse og
frihed til at få egne ideer indført i organisationen.
•
Den ottende antagelse om at arbejdsgrupper i DR fungerer bedst, når de er heterogene,
kan tolkes som et symbol på et ønske om mangfoldighed og at bryde med det konforme.
•
Dette er dog i modsætning til den niende antagelse om, at individer i en gruppe helst skal
være konforme for at passe ind i DR’s ”store maskineri”. Dette modsætningsforhold tolker
vi som et symbol på splittelse i DR.
Side 53
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
9.5.
Kreativitet i
DELKONKLUSION
Først og fremmest kan vi ikke komme med nogen endegyldig og sand konklusion på kulturen i DR.
Kulturen opstår i konstruktionen af den og dette sker hele tiden gennem vedvarende
meningsforhandlinger. Kultur er dynamisk og udvikler sig hele tiden. Vi har dog, ved hjælp af
artefakter, værdier og normer, grundantagelser og symboler som iagttagelsesledende begreber,
forsøgt at synliggøre en række mønstre, der har indflydelse på, hvordan kulturen i DR former sig.
En af de mest tydelige artefakter i DR er selve DR Byen. DR byen har gjort det lettere at få et
samspil på tværs af organisationen og de nye fysiske rammer, har været med til, at få
tværfaglighed og teams ind i DR. Samtidig har flytningen til DR Byen betydet store forandringer af
en negativ karakter med to fyringsrunder og seriøse omstruktureringer af organisationen. Der er
en risiko for at artefaktet DR Byen, blandt medarbejderne, vil blive et symbol på negative
forandringer og kriser.
De ni grundlæggende antagelser om DR som vi er
kommet frem til ved hjælp af Scheins syv spørgsmål,
tegner et billede af DR som en organisation, der
forsøger at arbejde i teams med plads til den enkelte
medarbejders kreativitet. Men samtidig er der indført
kontrol, rapporteringer, økonomistyring og Balanced
Scorecards som ikke kan rumme mangfoldighed og
innovative individer. Dette spændingsfelt har vi forsøgt
at illustrere i figuren, som viser hvordan topledelsen, og
særligt økonomidirektøren ønsker topstyring i form af
bl.a. øget kontrol. Samtidig er medarbejderne placeret
nederst i hierarkiet, og ses pga. deres autonome adfærd
med opad rettede pile, der går imod styring og kontrol.
Ralf Andersson ses i midten af figuren som ”fanget” i
midten af spændingsfeltet, hvor opgaven er at få topledelsens krav til at fungere i en praksis, hvor
medarbejderne netop ikke ønsker for meget styring.
I forhold til vores forforståelse, har vi nu udviklet en ny samt mere nuanceret forståelse for,
hvordan de kulturelle rammer i afdelingen DR Perspektiv påvirker medarbejderne. Vi er blevet
Side 54
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
bekræftet i, at der i høj grad er meget styring i DR, med brugen af redskaber som Balanced
Scorecards og tilbagerapporteringer. Men der er dog også en vis frihed for medarbejderne til at
arbejde i teams, og dermed bidrage med egne ideer. Vi ser i denne forbindelse et spændingsfelt,
hvor medarbejderne får en vis bevægelsesfrihed, trods den stramme styring fra topledelsen.
Derudover har vi nu også fået et indblik i DR’s ambitiøse mål, med en vision om at samle Danmark
i et stort fællesskab, og at dominere det danske mediemarked.
Side 55
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
10.UDFOLDELSE AF KREATIVITETS- OG LÆRINGSTEORI
På baggrund af vores definition af kreativitet: ”Kreativitet viser sig kun i og igennem
bearbejdninger af et materiale (ord, tekstiler, metaller, arbejdsgange) og dernæst ved at føre til
noget nyt, der anerkendes af andre på et eller andet tidspunkt.” 189 Vil vi i det følgende afsnit
udfolde kreativitets- og læringsteori, der beskæftiger sig med, hvordan kreativitet opstår. Disse
teorier vil vi anvende til en analyse af kreativitet i afdelingen DR Perspektiv med henblik på at
besvare vores arbejdsspørgsmål: ”Hvordan udfoldes kreativitet i afdelingen DR Perspektiv?”.190
10.1. KREATIVITET I PRAKSIS- DE TRE KOMPONENTER
Tidligere i projektrapporten klarlagde vi betingelserne for, hvornår det kreative bliver innovativt.
Vi vil nu beskæftige os med, hvilke komponenter kreativitet består af i en virksomhed.
Kreativitetsteoretikeren Teresa Amabile forklarer,
at kreativitet er en funktion af tre komponenter:
Ekspertise, kreative tankefærdigheder og
motivation. 191 Denne påstand understøttes af en
anden kreativitetsteoretiker Mihaly
Csikszentmihalyi som forklarer, at: “en
forudsætning for kreativitet er, at man kender til
den tilgrundliggende viden inden for det felt, som
kreativitet transformerer.” 192 Dermed
underbygger han påstanden om, at ekspertise er
FIGUR 9:DE TRE ESSENTIELLE KOMPONENTER AF KREATIVITET
nødvendig indenfor det felt, hvori man ønsker at
være kreativ.
189
Jf. afsnit 3.1. Begrebsafklaring
Jf. afsnit 2. Problemformulering og arbejdsspørgsmål
191
Amabile, Teresa M. 1998: s.78
192
Andersen, Frans Ørsted 2006: s.9
190
Side 56
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
Finn Skaarup Jensen forklarer: ”kreativitet forstår vi som evnen til at bryde med vanetænkning og
få idéer til noget nyt - en divergent tankegang” 193, dermed underbygger han Amabiles teori om
tankefærdigheder, da han beskriver kreativitet som en evne eller kompetence.
Her skal kort nævnes, at der ifølge Amabile er en markant forskel på, hvad hun beskriver som
”business creativity” og ”artistic originality”. Hun forklarer, at en kunstner kan være kreativ alene
på baggrund af kreative tankefærdigheder men, at det i en virksomhed ikke er nok kun at være
original.194 Dette er vi enige i, da en del af de kreative projekter i en virksomhed skal ende som
innovation, hvis virksomheden skal udvikle sig og overleve.
Vi vil nu udfolde teorierne som senere vil blive brugt til at belyse, hvordan afdelingen DR
Perspektiv arbejder med kreativitet.
193
194
Jensen, Finn Skaarup 2006
Amabile, Teresa M. 1998: s.78
Side 57
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
10.2. MENNESKETS LÆREPROCES, KREATIVE TANKEFÆRDIGHEDER OG FLOW
Vi vil i dette afsnit kombinere Amabiles teorier om kreativitet 195, med Dreyfus-modellens 4. og 5.
læringstrin 196 samt Bent Flyvbjergs 6. læringstrin 197 og sekundært med Mihaly Csikszentmihalyis’
flow teori.198 Derudover vil vi
introducere Illeris’ tre
læringsdimensioner 199 og Batesons
interaktions- og feedbackmønstre 200,
som senere vil benyttes til både at
uddybe Amabiles teorier, give det
teoretiske fundament for den videre
analyse samt for udarbejdelsen af et
arbejdsredskab og læringsforløb.
Mennesket gennemgår ifølge Bent
Flyvbjerg en række forskellige faser eller
trin ved indlæring af færdigheder. 201
Dreyfus-modellen opererer med fem trin
i menneskets læreproces. De tre første
trin er uinteressante i forhold til
kreativitet, da de er ”regelbaserede og
kontekstuafhænge” og dermed langt fra
beskrivelsen af kreative processer. 202
De sidste to trin kyndig udøver og
ekspert adskiller sig markant ved at være
erfaringsbaseret, kontekstafhængig
FIGUR 10: MENNESKETSLÆREPROCES. FLYVBJERG, BENT 1991. S.38
195
Amabile, Teresa M. 1998 og Amabile, Teresa M. og Conti, Regina 1997
Flyvbjerg, Bent 1996: s.30-32
197
Flyvbjerg, Bent 1991
198
Andersen, Frans Ørsted 2006: s.36
199
Illeris, Knud 2006: s.39-43
200
Keiding, Tina Bering & Laursen, Erik 2007
201
Flyvbjerg, Bent 1996: s. 24
202
Flyvbjerg, Bent 1996: s.35
196
Side 58
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
adfærd. Dermed ligger de to sidste trin nærmere vores definition af kreativitet. Bent Flyvbjerg har
dog videreudviklet Dreyfus-modellen og tilføjet et 6. læringstrin, som han karakteriserer som
”kreativitet og fornyelse”. 203 Dermed beskriver Flyvbjerg kreativitet, som det højeste trin et
menneske kan nå i en læreproces.
Når man på 6. læringstrin er karakteriseret som kreativ, vil man ifølge Csikszentmihalyis også være
i flow. Han beskriver dog, at flow og kreativitet er ikke det samme. Man kan sagtens være i flow
uden at være kreativ, men man kan ikke være kreativ uden at være i flow. Flow er kort sagt en
tilstand af lykke, i det du laver. Det handler om fordybelse, virkelyst, glæde, læring, indre
motivation, og også om struktur og klare mål. Her skal det også bemærkes, at flow indebærer
motivation, hvilket er i overensstemmelse med Amabiles kreativitetsmodel. 204I flow kan man
komme op på et højere niveau, overskride grænser, lære nyt, udvikle sig og finde mening i det
man laver.205
Ifølge flow teorien har alle et kreativt potentiale, som man kan lære at udnytte og udvikle. 206
Mihaly Csikszentmihalyi beskriver nogle særlige træk, som karakteriserer i hvor høj grad, en
medarbejder har en kreativ tankegang: 207
•
Associationer
•
Variation og diversitet
•
Originalitet
•
Elaboration
•
Problemfølsomhed
•
Omdefinering
•
Nysgerrighed
•
Intellektuelt mod
Disse tanker og kreative handlinger, som vi vil uddybe senere i læringsforløbet, ser vi som lig de
kreative tankefærdigheder Amabile beskriver, som en af de tre essentielle komponenter af
203
Flyvbjerg, Bent 1996: s.36
Amabile, Teresa M. 1998: s.78
205
Andersen, Frans Ørsted 2006: s.
206
Andersen, Frans Ørsted 2006: s.144
207
Andersen, Frans Ørsted 2006: s.141-142
204
Side 59
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
kreativitet. Dog kan alle disse kreative handlinger ifølge Amabile ikke i sig selv lede til ”business
creativity” altså innovation, idet ekspertise og motivation er essentielle elementer i processen.208
Flow kan udvikles, det handler om en særlig opmærksomhedsform, hvor man koncentrerer sig
dybt, mister tidsfornemmelsen og oplever virkelyst, fordybelse og engagement i en situation. 209
Dermed er der store ligheder med flow og menneskets læreproces, hvor Flyvbjerg også forklarer,
at menneskets evne til kreativitet kan læres. 210
Der er ifølge Flyvbjerg en klar sammenhæng mellem to af de tre komponenter, Amabile beskriver
som grundlaget for kreativitet: ekspertise og kreative tankefærdigheder. Vi vil her gå dybere ned i
Dreyfus’ 4. og 5. trin samt Flyvbjerg’s 6. trin.
10.2.1. Det 4. trin: Kyndig udøver
Den kyndige udøver har udviklet et perspektiv på grundlag af erfaringer, hvilket får bestemte træk
ved situationer til at stå frem og andre i baggrunden. Den vigtigste egenskab i forhold til kreativitet
må være den kyndige udøvers evne til intuitivt at forstå og organisere sine opgaver. Den kyndige
udøver vekselvirker mellem erfaringer og regler til at nå frem til beslutninger om de mest
hensigtsmæssige handlinger. 211 Den kyndige udøver træffer ikke objektive valg, valgene træffes
intuitivt i nuet og på baggrund af tidligere erfaringer. 212 Flyvbjerg forklarer, at det er vigtigt ikke at
forveksle intuition med gætværk men, at det i stedet skal ses som en menneskelig egenskab, som
vi alle bruger i hverdagen. 213
”Intuition er evnen til uden kalkuleret mellemled at trække direkte på egne erfaringer og til at
genkende ligheder mellem disse erfaringer og nye situationer.” 214
Citat: Hubert & Stuart Dreyfus – Om intuition
208
Amabile, Teresa M. 1998: s.78
Andersen, Frans Ørsted 2006. s. 14
210
Flyvbjerg, Bent 1996: s.36
211
Flyvbjerg, Bent 1996: s. 30
212
Flyvbjerg, Bent 1996: s. 30
213
Flyvbjerg, Bent 1991: s. 18
214
Flyvbjerg, Bent 1996: s. 30
209
Side 60
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
10.2.2. Det 5. trin: Ekspert
Bent Flyvbjerg forklarer at: ”Eksperter handler ud fra moden, holistisk, gennemprøvet forståelse,
intuitivt og uden bevidste overlæg”. 215 Denne forståelse stammer primært fra erfaringer, og deres
færdigheder er dermed blevet en del af dem selv og behøver ikke opmærksomhed for at
udføres. 216 Det er ifølge Dreyfus & Dreyfus niveauet for sand menneskelig ekspertise, fordi
ekspertisen ikke længere bliver brugt som logisk tænkning men mere flydende og utvungent.
Eksperten løser ikke længere opgaver eller træffer beslutninger, i stedet gør eksperten, hvad der
normalt virker og tilgår opgaverne intuitivt.
10.2.3. Det 6. trin: Kreativitet og fornyelse
Flyvbjerg kritiserer Dreyfus-modellen for at være mangelfuld, når det kommer til kreativitet og
fornyelse. Han forklarer, at logikken bag modellen er mangelfuld, idet det er umuligt at finde på
noget nyt, hvis menneskets udøvelse af færdigheder altid baserer sig på genkendelse af allerede
eksisterende situationer. 217 Derfor har Flyvbjerg udviklet modellen med det 6. trin: fornyeren.
Fornyeren skal ses som en udbygning af ekspertens niveau, idet hans præstationer stadig er
karakteriseret ved at have en intuitiv, holistisk forståelse og handling. 218 Det væsentligste punkt
hvor fornyeren er forskellig fra eksperten på det 5. trin i modellen, er at eksperten var
karakteriseret som en person, der udgør ”state-of-the-art” inden for et givent felt, hvorimod
fornyeren definerer,hvad ”state-of-the-art” er ved at skabe det nyeste inden for feltet igennem
innovation.219 Inden for afdelingen DR Perspektiv vil det dermed definere forskellen på en
medarbejder, der er ekspert i at udføre programmer, og fornyeren der skaber eller ”innoverer” de
nyeste programmer.
215
Flyvbjerg, Bent 1996: s. 31-33
Flyvbjerg, Bent 1996: s. 31-33
217
Flyvbjerg, Bent 1991: s. 35
218
Flyvbjerg, Bent 1991: s. 37
219
Flyvbjerg, Bent 1991: s. 37
216
Side 61
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
10.2.4. Bevægelsen fra trin til trin
Flybjerg vurderer, at Dreyfus-modellen langt fra er en simpel model, der skal forstås lineært og
som et skema, hvor individet, eller i dette tilfælde medarbejderen, starter som nybegynder og
derfra bevæger sig opad trin for trin. 220 Han forklarer, at det i høj grad er muligt at lære en del
færdigheder uden at gennemgå de første trin i modellen. ”Små børn lærer ikke deres modersmål
kontekstuafhængigt gennem logik og regler, men gennem ”trial-and-error” for hvordan ord passer
med ting og med andre ord. 221” Han uddyber, at det er ironisk, at det logiske system, vi har
udviklet til at formulere logik og regler, er lært uden brug af regler og logik.
10.3. LÆRINGSTEORI
I dette afsnit vil vi som tidligere nævnt præsentere vores læringsteoretikere, hvorfra vi har vores
syn på læring. Vi benytter disse teorier i analysen 222 samt i vores afsnit om arbejdsredskabet og
læringsforløbet.223 På baggrund af dette beskrives de her således, at læseren har en udfoldelse af
teorierne, inden de benyttes i den følgende analyse.
Knud Illeris tillægger sig det socialkonstruktivistiske perspektiv ved at inddrage samspillet og
omgivelsernes betydning i forhold til individets læreproces. Omgivelserne og samspillet med andre
bliver dermed af afgørende betydning for den enkeltes læringsudbytte. 224
Gregory Bateson er konstruktivist med fokus på interaktion, feedback og adaptation. 225Vi vælger,
at benytte Bateson på trods af, at han er konstruktivist, da han har fokus på menneskets
interaktion med omverdenen og søger at fastholde begge perspektiver (socialkonstruktivisme og
konstruktivisme). Bateson søger at holde fast i begge perspektiver således: ”Læring henviser til
individets afprøvende og eksperimenterende omgang med verden, men hvad individet lærer
igennem denne omgang præges i høj grad af sociale og kulturelt forankrede feedbackmønstre.” 226
Bateson mener, at læring er noget, der opstår i interaktion mellem individet og dets omgivelser. 227
220
Flyvbjerg, Bent 1991: s. 47
Flyvbjerg, Bent 1991: s. 48
222
Jf. afsnit 11. Analyse af kreativitet i afdelingen DR Perspektiv s.65
223
Jf. afsnit 13. Beskrivelse af arbejdsredskabet s.84
224
Illeris, Knud 2006: s.127-128
225
Keiding, Tina Bering & Laursen, Erik 2007: s. 49-51
226
Keiding, Tina Bering & Laursen, Erik 2007: s. 51
227
Keiding, Tina Bering & Laursen, Erik 2007: s. 50
221
Side 62
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
10.3.1. De tre læringsdimensioner
Vi vælger at tage udgangspunkt Illeris' definition af læring samt hans udlæggelse af læringens tre
dimensioner, den indholdsmæssige, den drivkraftsmæssige og den samspilsmæssige dimension. 228
Hans definition på læring lyder således:
”enhver proces, der hos levende organismer fører til varig kapacitetsændring, og som ikke kun
skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring.” 229
Læringens tre dimensioner
Ifølge Illeris er der to planer i en læreproces, henholdsvis
omverdens-planet, der indebærer samspilsprocesserne
mellem individ og omverden og individ-planet, hvor den
psykologiske og indre bearbejdelse, af det man lærer
gennem samspillet med omverdenen, finder sted 230. Dvs. at
man bearbejder det man lærer via samarbejde individuelt
og benytter senere denne viden i et nyt samarbejde.
FIGUR 11: LÆRINGENS TRE DIMENSIONER. ILLERIS, KNUD
2006: S.39-41
Der skal indhold til i en læreproces, dette uddyber Illeris
ved indholdsdimensionen, som omhandler det, der læres.
Her bruger Illeris ordene viden, forståelse og
færdigheder.231 Igennem indholdsdimensionen udvikles
den lærendes indsigt, formåen og forståelse, med andre
ord, hvad den lærende ved, forstår og kan. Det, der opnås
her, er at skabe en sammenhængende forståelse af
tilværelsens forskellige forhold, ved at danne mestring i
form af de færdigheder man besidder og på den måde
FIGUR 12: LÆRING SOM UDVIKLING AF KOMPETENCE. ILLERIS.
KNUD 2006: S.39-41
228
Illeris, Knud 2006: s.39-41
Illeris, Knud 2006: s.15
230
Illeris, Knud 2006: s.35
231
Illeris, Knud 2006: s.40
229
Side 63
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
forholde sig til tilværelsen. Når dette lykkes for det enkelte individ udvikles funktionalitet (evnen til
at fungere hensigtsmæssigt i de forskellige sammenhænge individet indgår i). 232Disse begreber
kan også benyttes til at give et mere nuanceret billede af, hvad Amabiles ekspertisebegreb kan
indeholde, idet ekspertise kan forstås som langt mere end viden inden for et givent felt.
Tilegnelsesprocessen kræver, at der også indgår en drivkraft. Denne drivkraft sætter de psykiske
processer i gang herunder menes motivation, følelser og vilje. Hensigten med dette element er at
opretholde en balance imellem det mentale og det kropslige. For at opretholde denne balance
bliver individet hele tiden drevet af at opsøge ny viden, forståelse eller nye færdigheder, dette kan
f.eks. være pga. usikkerhed, nysgerrighed eller udækkede behov. Ved disse handlinger udvikler vi
samtidig sensitivitet eller empati i forhold til os selv og omverdenen.233
Dette kan kobles sammen med Amabiles kreativitetstrekant, hvor motivation ses som en essentiel
komponent i forhold til at være kreativ, hvilket flow teorien også understøtter. Hermed ses også
lighederne mellem kreativitet og læring, og på den måde afspejler kreativitet og læring hinanden.
Disse to ovennævnte dimensioner (indholds og drivkraftsdimensionen) aktiveres samtidigt via
impulser fra samspilsprocessen mellem individet og omverdenen.234Læringens samspilsdimension
omhandler individets samspil med den sociale og materielle omverden.235 Der er to niveauer
under dette punkt nemlig: niveau et, som er det nære, hvor samspilsdimensionen udspiller sig
såsom: klasseværelset, arbejdsgruppen, familien eller lignende. Niveau to er det mere overordnet
som samfundet, der sætter betingelserne og rammerne for det samspil, der sker på niveau et.
Nøgleord for denne dimension er handling, kommunikation og samarbejde. 236
232
Illeris, Knud 2006: s.40
Illeris, Knud 2006: s.41
234
Illeris, Knud 2006: s.41
235
Illeris, Knud 2006: s.41
236
Illeris, Knud 2006: s.41
233
Side 64
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
10.3.2. Interaktion
Ifølge Bateson betragtes læring som en enhed af individ og omgivelser. Dermed bliver interaktion
og feedback centrale dele af læring, da disse kommer til at indvirke på individets læring. Dvs. at
alle interaktionens situationer kan gensidigt forstås som stimulus, respons og forstærker. Den
flertydighed, der knytter sig til, hver enkelt hændelse betyder, at interaktionens struktur (stimulus,
respons og forstærker) dannes af deltagerne men nødvendigvis ikke på samme måde. 237
10.3.3. Feedback
Bateson anvender desuden feedback for at beskrive interaktionens påvirkning på individets læring.
Resultatet af en handling får indflydelse på nye handlinger (fortiden præger fremtiden). Ved
positiv feedback forstærkes handlingen, mens negativ feedback stabilisere handlingen, således at
en "uhensigtsmæssig" adfærd reguleres og ikke udføres igen. Negativ feedback – medfører
formentligt, at man ikke gør det igen. 238
237
238
Keiding, Tina Bering & Laursen, Erik 2007: s. 58
Keiding, Tina Bering & Laursen, Erik 2007: s. 58
Side 65
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
11.ANALYSE AF KREATIVITET I AFDELINGEN DR PERSPEKTIV
Amabile beskriver seks kategorier hvor ledelsen kan påvirke de tre komponenter, der tilsammen
skaber kreativitet. Vi vil her beskrive de seks kategorier og sætte dem op mod Ralf Anderssons
egen beskrivelse af ledelse og kreativitet. Vi tager derudover, som beskrevet i analysestrategien,
udgangspunkt i Illeris’ tre læringsdimensioner samt Bateson’sinteraktions- og feedbackmønstre.
11.1. UDFORDRING
En leder kan stimulere kreativitet ved at matche de rigtige medarbejdere til de rigtige opgaver. Det
handler ifølge Amabile om at matche medarbejderen med den rigtige ekspertise og de rigtige
kreative tankefærdigheder til den rigtige opgave. Det rigtige match påvirker også motivationen, da
en for let eller svær opgave kan virke demotiverende.239
11.2. FRIHED
Det er ifølge Amabile vigtigt med frihed i den kreative proces. Mennesker vil være mere kreative,
hvis de får mulighed for selv at ”bestige bjerget”, dvs. at finde sin egen vej til løsningen af en
opgave. 240
I interviewet med Ralf Andersson beskriver han, hvordan han arbejder med at fremme kreativitet
hos medarbejderne og også, hvad han ser som de største udfordringer for at skabe kreativitet:
” Hele det der systemapparat (tilbagerapporteringer, kontrolfunktioner), det er der blevet voldsomt
skruet op for … nogle journalister […] siger, kan viikke bare få lov ligesom før og have plads og
rum… Kan vi ikke slippe for […] alle de der DJØF’ere, der sidder og skal kontrollere og måle og styre
os. […]Vi sådan skal tilbage til […] en mere autonom, selvkørende journalistik, der får lov at udvikle
sig, for selvfølgelig kan det også betyde noget for kreativitet, hvis alle ligesom bliver sådan kørt ind
i nogle […] måder at gøre tingene på.” 241
239
Amabile, Teresa M. 1998: s. 81
Amabile, Teresa M. 1998: s. 81
241
Bilag 1: s.178
240
Side 66
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
Anderssons italesættelse af DR’s ”systemapparat”, er meget lig den kybernetiske kontrolmodel
som bruges i modernistiske organisationer. 242 Kontrolsystemets formål er at hjælpe ledere med at
sikre rigtige handlinger og foretage justeringer undervejs frem mod realiseringen af
organisationens strategi.
Et kybernetisk kontrolsystem består overordnet af fire trin 243:
1. At formulere operationelle mål eller standarder for acceptabel adfærd
2. Måling og overvågning af hvordan disse mål og standarder bliver udført
3. Tilbagemelding
4. Hvis tilbagemeldingen viser et misforhold mellem mål og handlinger vil dette udløse
justeringer
Dette kontrolsystem er dog hæftet med en del problemer, som bl.a. omfatter kreativitet og
innovation. Kreativitet er et område, der er svært at måle, fordi det ofte tager lang tid, før
nytænkende løsninger bliver anerkendt og realiseret. 244 Et andet problem med kontrolsystemer er
tendensen til negative reaktioner hos dem, som omfattes af kontrollen. Det er f.eks. ikke sjældent,
at medarbejdere finder måder til at opfylde kontrolkravene uden at opfylde intentionerne. Det
242
Hatch, Mary Jo 2010: s. 359
Hatch, Mary Jo 2010: s. 360
244
Hatch, Mary Jo 2010: s. 362
243
Side 67
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
kan gøres ved, at den kontrollerede udelukkende fokuserer på det, der skal måles og ignorere
målsætningerne, som ligger til grund for målingen. Dette problem kaldes målforskydning.
Andersson beskriver i interviewet nogle problemer, han har oplevet med kontrol:
”Kreative folk […] vil gerne køre selv for at få skæve ideer og kan være svære at styre. Og det er
sådan en ledelsesmæssig udfordring. Fordi de fleste rigtig gode kreative folk, de kan ikke køre selv
[…] de skal styres under vejs. Problemet er, at de faktisk ikke selv er interesseret i at blive styret.” 245
Den økonomiske krise i DR har altså ifølge Andersson resulteret i langt mere kontrol, hvilket giver
mindre plads og rum til kreativitet. Andersson er dog bevidst om, at frihed er vigtig i forhold til
kreative processer:
”hvis du styrer dem (medarbejderne) forkert eller for meget, så er der også en risiko for, at man
dræber kreativiteten.” 246
Ralf Anderson påpeger, at der skal være plads til udvikling af kreativitet hos medarbejderne og, at
de skal komme lidt på afstandaf den måling og kontrol, der har været, fordi det kan have en
betydning for kreativiteten. Han nævner, at de skal tilbage til den: ”mere autonome, selvkørende
journalistik” 247 Han udtaler også, at de har meget måling og evaluering af processerne, han
uddyber, at han til tider bliver rigtig træt af, at de ikke bare kan arbejde, og så stole på, at det de
gør, er rigtigt.248 Hermed understreger han, at kreativitet og udviklingen af den, bliver begrænset
af kontrol og måling og tilliden til, at medarbejderne gør deres arbejde rigtigt, er dalende. Hvis
man skalbeskue dette igennem Illeris’ tre læringsdimensioner og Batesons interaktions- og
feedbackmønstre, da vil ovenstående være demotiverende for medarbejderne. Der bliver stillet
spørgsmålstegn ved deres evner og kompetencer ved, at alt deres arbejde bliver sat kasser, målt
og vejet. Medarbejdernes drivkraft vil dermed mindskes, og deres viden bliver mindre anerkendt
fra omgivelserne i form af en kontrollerende feedback. Dermed kan man risikere, at
medarbejderne vil konstruere en negativ feedback, og dermed vil udviklingen og drivkraften være
dalende eller forsvinde helt.
245
Bilag 1: s. 180
Bilag 1: s. 180n
247
Bilag 1: s.178
248
Bilag 1: s. 178
246
Side 68
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
11.3. RESSOURCER
At ligge den rette mængde tid og penge til kreative processer er utrolig vigtig. Kreativitet tager tid
og ledere, der ikke giver tid til udforskning står i vejen for kreativiteten. Modsat kan tidspres også
virke fremmende for motivationen, idet der er en større udfordring i opgaveløsningen. 249
Andersson forklarer:
”Hvis man skal udvikle nye programmer, det er nemlig noget af det vigtigste, […] det er tit det, de
støder på grund på at der ikke er ressourcer og midler og rum til at gøre det, fordi de har så skide
travlt […]. Og det er meget deadline-styret fra mange sider, også i mit område. Det meget er
sådan... Vi skal udkomme, så hvornår er der lige plads til det der med at udvikle. Så der har jeg en
pæn pose penge, så kan folk simpelthen søge. […]så kan jeg så give en mulighed for, at man kan
blive trukket ud af vagtskemaer, og at man kan indhente eksterne konsulent, eller man kan tage på
et seminar, eller man kan tage ud ad huset, eller hvad fanden det kunne være.” 250
DR’s afdelinger er meget deadline-styrede, og udvikling af nye programmer støder ifølge
Andersson tit på grund pga. mangel på ressourcer og midler. Der er dog en innovationspulje, som
man ifølge Andersson kan søge, men problemet med et sådan system er, at man allerede inden
man søger, skal have fået idéen. Samtidig er puljesystemet meget lig det modernistiske
kybernetiske kontrolsystem på afdelingsniveau, hvor afdelingens mål kan oversættes til
økonomiske resultatmål. 251
Men Andersson beskriver også en forskelsbehandling af medarbejderne i forhold til, hvor mange
ressourcer og hvor frie rammer, han giver dem: ”Vi har nogle fantastiske iderige folk, som bare får
ideerne. De er enormt vigtige. De skal være der, og de skal have plads.” 252 Her beskriver han
tydeligt, hvordan hans syn på en medarbejders evner bliver styrende for, hvor mange ressourcer
de får til at arbejde kreativt. Andersson uddyber årsagen til denne fordeling af ressourcer: ”Altså,
der er sådanne fyrtårne. De er enormt vigtige at have, og de skal have plads og mulighed og rum
og alle mulige ressourcer.” 253
249
Amabile, Teresa M. 1998: s. 82
Bilag 1: s. 160
251
Hatch, Mary Jo 2010: s. 363
252
Bilag 1: s. 161
253
Bilag 1: s. 161
250
Side 69
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
Overordnet forklarer Andersson, at udfordringen med ressourcer i deres afdeling har været, at de
både skulle afvikle, skære ned og så samtidig udvikle en helt ny organisation.
Chefen for DR Nyheder Per Bjerre beskriver også dette emne: ”Jeg synes at der kommer rigtig
mange standard produkter ud af det (journalistfaget), mærkværdigvis. Men det er jo også fordi
alting er jo konceptstyret og stramstyret. Det er ikke meget plads til at sprælle. Det vil de fleste
journalister garanteret også sige, at de får ikke lov til at være kreative. Det er derfor de ikke er
det.” 254
Her understøtter Bjerre den virkelighed Andersson også beskrev altså, at ressourcerne og den
stramme styring er hæmmende for kreativiteten. Ligeledes som Andersson beskriver Bjerre en
form for puljesystem for kreative projekter:
”Jeg synes, at jeg igennem nogle år har givet plads til at være kreative. Hvis folk siger i
virksomheden, hvorfor får jeg aldrig lov til at lave det jeg gerne vil. Det må i gerne, prøv at komme
med en ide, så skal i nok få fri til at lave, og det er okay. Skal du bruge en måned eller tre.” 255
Det er positivt, at Bjerre giver medarbejderne mulighed for at få mere tid til det kreative, som
Amabile beskriver, står ledere i vejen for udvikling af kreativitet, hvis de ikke giver tid til
udforskning.
Desværre er der ifølge Bjerre få, der siger ja til de ekstra ressourcer:”Det er der sjældent nogen der
byder på. De fleste bliver udpræget nervøs. De skal stille helt andre krav til sig selv. De kan både
være bange for sig selv om de kan leve op til eller synes at de kan gøre det.” 256
Så ifølge Bjerre er der få, der ønsker at blive tildelt tid til at være kreative og årsagen til, at de er
bange for, at de ikke kan leve op til kravene. Ifølge Amabile kan der dog være andre årsager til,
hvorfor medarbejdere ikke ønsker en sådan udfordring, hvis de f.eks. er bange for at få mødt
deres nye idéer med stor skepsis og lange møder med kritiske spørgsmål, eller fordi de måske
alligevel ikke vil få ros for deres arbejde.257
254
Bilag 1: s. 169-170
Bilag 1: s. 170
256
Bilag 1: s. 170
257
Amabile, Teresa M. 1998: s. 86
255
Side 70
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
11.4. ARBEJDSGRUPPE SAMMENSÆTNING
Det er vigtigt at være bevidst om designet af teams, når det handler om kreativitet. Når teams
består af personer med forskellig ekspertise og kreative tankefærdigheder, vil idéer ofte blive
kombineret i nye, spændende og brugbare måder. 258Andersson forklarer:
Udfordringer, for mig er der ingen tvivl om, at teammodellen i forhold til at udvikle er det, der
skaber det interessante. Og der ligger en enorm kraft i at sætte forskellige folk sammen, forskellige
indgangsvinkler og baggrunde.” 259
Ved programudvikling i DR skal man ifølge Ralf Anderson sammensætte medarbejdere med
forskellig baggrund i et team for, at de kan supplere hinanden:
”Der skal være nogle, som får de vilde ideer, men der skal også være nogle, som siger; så kan vi lige
finde ud af, hvordan vi arbejder med det konkret, ligesom holder det nede, strukturer det, sætter
en retning på det. Det er der, hvor de bedste kreative processer i virkeligheden kører. Efter et
program, du har begge dele, folk der supplerer hinanden.” 260
Han nævner et eksempel, hvor medarbejderne skal være kreative, her siger han, at det er vigtigt,
at holdet ikke kun består af kreative medarbejdere, da man dermed risikerer, at de kører af
sporet, og det kommer der ikke noget konstruktivt ud af ifølge Anderson.261 I denne sammenhæng
er det eksplicit, at medarbejderne videreudvikler og kommer på nye frugtbare idéer ved
interaktion og samspil. Hermed får interaktionsmønstre og samspilsdimensionen en klar betydning
for arbejdet og udviklingen af kreativitet med henblik på at opnå et bestemt mål med denne
kreativitet. Dette understeger Andersson yderligere ved, at han forklarer, at han i endnu højere
grad, vil have medarbejdere fra forskellige ekspertise/vidensområder til at programudvikle. Dette
skaber processer, hvor de medarbejdere, der umiddelbart ikke har nogen eksplicit viden indenfor
et givet felt, kan stille nogle andre problemstillinger til udviklingen end dem, der er eksperter
indenfor feltet. Andersson udtrykker det således:
258
Amabile, Teresa M. 1998: s. 82
Bilag 1: s. 183
260
Bilag 1: s. 180-181
261
Bilag 1: s. 181
259
Side 71
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
”Altså i enhver programudvikling, der skal der være folk, der slet ikke har noget med det program
at gøre, som man trækker ind…” 262
Ydermere gør Anderson det klart, at teams er grundlaget for en kreativ proces. 263 Hermed
tydeliggør han, at det er samspilsdimensionen samt interaktion og feedback, der er væsentlige for
de kreative processer hos medarbejderne. Udviklingen af kreativitet hos medarbejderne sker altså
når de arbejder sammen. Deres forskellige interaktions- og feedbackmønstre til
programudviklingen medfører en dynamisk proces, hvor drivkraften opretholdes og udvikles ved,
at medarbejderne kommer med tilbagemeldinger på de forskellige idéer, der opstår i teamet.
Dermed opbygges der konstant ny viden og nye idéer hos den enkelte medarbejder. Dette kan ses
som en udviklende spiral, hvor medarbejderne kontinuerligt bygger videre på hinandens tanker og
idéer. Dette fører til et nyt program, og en udvidet indholdsdimension hos medarbejderne. Deres
viden har udviklet sig, og dette kan de bygge videre på i deres næste kreative arbejdsproces.
11.5. OPMUNTRING FRA LEDELSEN
For, at medarbejdere kan opretholde motivationen i det arbejde de laver, har de brug for at føle,
at deres arbejde betyder noget for organisationen. Ledere i succesfulde kreative organisationer
anerkender deres medarbejderes kreative arbejde. Modsat vil dårlige ledere undgå at anerkende
medarbejdernes arbejde, eller endda møde deres kreative arbejde med skepsis. 264 Andersson
forklarer:
”Men det er jo også vigtigt på et tidspunkt i de kreative processer at få skudt de ideer ned, der ikke
dur. Altså, at styre en kreativ proces er jo ikke bare at sige ja til det hele. Jo, det er det i en del af
processen, men når du så skal snævre ind, så bliver du jo nødt til at […] fortæller dem, når man ikke
synes, at ideen holder eller er god nok. Og det er vi måske ikke altid lige gode til.” 265
Andersson beskriver her, hvordan hans rolle er at bedømme medarbejdernes arbejde, men
samtidig italesætter han også, at han ikke altid får givet feedback på medarbejdernes idéer. Han
262
Bilag 1: s. 183
Bilag 1: s. 184
264
Amabile, Teresa M. 1998: s. 83
265
Bilag 1: s. 181
263
Side 72
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
beskriver både et behov for at stoppe ubrugelige idéer og, at det kan være nødvendigt at sige ja til
alle projekter, som en del af ”processen”.
Hvordan skaber du lysten? [..] Det er for eksempel, når man kommer med en ide […] at der så bliver
taget ordentligt imod den ide. Også at du bliver behandlet ordentligt. At behandle ordentligt
betyder ikke, at den bliver accepteret og ja, men der bliver givet credit og ros og anerkendelse for,
at man har gjort det. Og så skal man forholde sig ordentligt til den, og det kan godt være, at man
[…] siger, jamen det dur ikke. Alt for mange, det er der også nogle chefer, der har svært ved sådan
at afvise dybest set. […] Det skal vi have nogle ordentlige processer for at man får en ordentlig
tilbagemelding, også selvom det skulle være et modspil, der hedder, men ved du hvad, det er bare
ikke det, vi har brug for. 266
Andersson beskriver her både et behov for anerkendelse, hvilket han også praktiserer. Han
beskriver også, at det er ligeså vigtigt at afvise idéer, som ikke har potentiale. Problemet med
direkte afvisninger af idéer er ifølge Amabile, at medarbejderne vil være mindre og mindre
tilbøjelige til at eksperimentere, gå på opdagelse og skabe forbindelse til deres arbejde på et
personligt plan. Hun uddyber, at hvis man i organisationen ikke giver projekter nogen ”failurevalue” altså fejl-værdi, da vil motivationen for at eksperimentere forsvinde. 267
11.6. ORGANISATORISK SUPPORT
Det er selvfølgelig ikke alle nye idéer, der er værd at arbejde videre med, men i mange
organisationer viser ledere reaktioner, der ødelægger kreativiteten. 268 Denne type leder søger
efter grunde til ikke at bruge en ny ide, i stedet for at søge efter grunde til at undersøge det
nærmere.269
Problemet er, at man ikke i forvejen kan sige, hvilken idé, der vil blive til noget brugbart.
Derudover kan blindgyder virke oplysende, da det hos virksomheder kan være ligeså brugbart at
266
Bilag 1: s. 163
Amabile, Teresa M. 1998: s. 83
268
Amabile, Teresa M. 1998: s. 83
269
Amabile, Teresa M. 1998: s. 83
267
Side 73
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
vide, hvad man ikke skal gøre, som hvad man skal gøre. På dette punkt er Andersson dog af en
anden opfattelse:
”Det dur ikke kun at det er sådan super kreative folk, der bare får alle mulige skæve, skøre
ideer.” 270
Andersson beskriver dermed en lav tolerance overfor idéer, som ikke umiddelbart er brugbare, og
han mister derfor brugbar viden, både fordi de ”skæve og skøre ideer” muligvis kan have
potentiale, og fordi han kan blive mere sikker på, hvilke idéer der ikke er brugbare.
Set ud fra Anderssons ovenstående udtalelse, vil
han ifølge Amabiles teorier være en leder, der
ødelægger kreativiteten. Dette dilemma er
illustreret i figuren til højre, hvor
modsætningerne i Anderssons udtalelser bliver
tydeliggjorte.
Kravet om
innovative
ideer
Lav tolerance
overfor skæve
ideer
FIGUR 13: ILLUSTRATION AF MODSÆTNINGERNE I ANDERSSONS
UDTALELSER. UDARBEJDET UD FRA BILAG 1: S.163, 181
Som nævnt tidligere kræver kreative medarbejdere ifølge Anderson styring. Denne styring finder
bl.a. sted gennem et feedbackmønster, som danner rammen for medarbejderens fremtidige
arbejde. Ifølge Batesons feedbackmønstre er det medarbejderen selv, der konstruerer en
sammenhæng i en givet situation og dermed benytter sig af de informationer, konstruktionen
giver. 271 Hvis en medarbejder konstruerer positiv feedback ud fra sine omgivelser forstærkes hans
handlinger, og ligeså hvis en medarbejder konstruerer negativ feedback ud fra omgivelserne,
stabiliseres handlingen. Disse feedbackmønstre har derfor en cirkulær indvirkning på fremtidige
aspekter. Derfor er det vigtigt, at lederen gør det klart i sin feedback til medarbejderen, om den
kreative idé er konstruktiv i den givende problemstilling, eller om det er en idé, der skal arbejdes
videre på i en senere programudvikling. Andersson beskriver, at han i nogle situationer giver
feedback til sine medarbejdere:
”Hvis der er den proces, hvor man havde sat sig ned og sagt fint, nu tager vi en halv time, nu skal
du se, nu har jeg forholdt mig til den, jeg synes ikke det holder af de og de grunde […]. Så kan det
270
271
Bilag 1: s. 181
Keiding, Tina Bering & Laursen, Erik 2007: s. 59
Side 74
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
være en helt anden proces, du har sat i gang. Det kræver selvfølgelig et ledelsesmæssigt
overskud.” 272
Feedbackmønstre og den måde de konstrueres på har altså en stor betydning for den videre
arbejds- og læreproces hos medarbejderen, hvilket Andersson udtaler således:
”Så hvis der ikke er al den der forventningsafstemning og der er en ordentligt udmelding, så går
det galt, og så risikerer man at næste gang, at medarbejderen har faktisk en rigtig god idé eller har
elementer i det, så siger han, det gider jeg da ikke, fordi det bliver ikke behandlet ordentligt.” 273
Interaktion og feedback har ifølge ovenstående en eksplicit indflydelse på drivkraftsdimensionen
hos medarbejderne. Medarbejderens motivation opretholdes ved, at medarbejderen konstruerer
en positiv feedback ud fra sine omgivelser, og dette medfører opretholdelse af motivationen.
I en tid, hvor der skal sparres og der dermed ikke er råd til at ansætte nye medarbejdere, er der
ifølge Andersson behov for at udnytte de ressourcer og den viden, man har i sin medarbejderstab.
Dermed inddrages Illeris’ indholdsdimension. Der skal indhold og ressourcer til for, at det er muligt
at programudvikle og være kreativ. Medarbejderne skal optimerer deres kreative processer, ved at
trække på den viden medarbejderne har. Som nævnt under afsnittet om menneskets læreproces
skal medarbejderne være på trin 4 eller derover i Dreyfus-modellen, så de er i stand til at tænke
ud af boksen, og på den måde udnytte deres ressourcer og viden.
272
273
Bilag 1: s. 181
Bilag 1: s. 181
Side 75
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
11.7. BEHOVET FOR KREATIVITET I DR
Et vigtigt punkt at analysere er hvor stort man hos DR ser behovet for kreativitet. Vi vil her
diskutere, hvor stort behovet for kreativitet reelt er hos DR, og sammenligne dette med vores
egen opfattelse af behovet.
På DR’s hjemmeside under overskriften ”DR’s lov- og idégrundlag” er der under ”Kvalitet”
beskrevet at:
”DR sætter det kvalitetsmæssige, etiske og kreative niveau på det danske mediemarked. Både når
det gælder smalle programmer og bred underholdning.” 274 Her beskrives kreativitet, som en vigtig
del af målsætningen for DR.
Ralf Andersson giver en mere dybdegående forklaring omkring behovet for innovation og dermed
også kreativitet: ”Det er jo noget (innovation), der skal være en fuldstændig… Det er som en dna,
dna’et i kulturen, i virksomheden, i divisionen. Så det er noget, som man som ledelse skal have
fokus på hele tiden. Det er ikke noget, der stopper nogensinde på den måde. Og der er ikke noget
vigtigere at beskæftige sig med end udvikling af programmer for os.” 275
Andersson beskriver tydeligt, at innovation er det vigtigste for hans afdeling DR Perspektiv, hvilket
er i overensstemmelse med vores syn på behovet.
Andersson mener dog, at det ikke er ønskværdigt, at alle medarbejderne er ”super kreative”, da
han argumenterer for, at deres idéer derfor har sværere ved at munde ud i noget brugbart:
”Kreativiteten gør det ikke i sig selv. Jeg har masser af kreative hoveder i mit område. Og altså, hvis
der ikke er nogen til at styre dem, nogle til at holde dem fast, sørge for at der kommer noget
konkret ud af det, så sker der ikke en skid, for at sige det rent ud. Så kreativitet gør det ikke i sig
selv. Kreativitet er et element, når du innoverer.” 276
Andersson beskriver her, at årsagen til hans behov for at have nogle mindre kreative
medarbejdere inde i processen, er at han ellers har svært ved at få det kreative til at blive
innovativt og brugbart.
274
Internet 3. DR’s hjemmeside om fakta
Bilag 1: s. 158
276
Bilag 1: s. 160
275
Side 76
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
11.8. MEDARBEJDERNES PLACERING I DREYFUS-MODELLEN
Som beskrevet tidligere skal medarbejderne, ifølge Dreyfus & Dreyfus samt Flyvbjerg, være
placeret i 4. eller et højere trin i menneskets læreproces for, at kreativitet kan finde sted. Vi vil her
forsøge at analysere os frem til, hvilket trin medarbejderne befinder sig på i modellen. Det skal
nævnes, at vi ikke med 100 % nøjagtighed kan placere medarbejderne på de rigtige trin, da vi ikke
har empiri fra medarbejderne, og fordi de forskellige trin er svære at adskille fra hinanden uden et
dybdegående indblik i medarbejdernes kreative tankegang.
Ud fra Ralf Andersson’s fortælling om medarbejderne er der en stor spredning på medarbejdernes
placering i Dreyfus-modellen. Som beskrevet tidligere i analysen forklarer han, at der er nogle
”super kreative folk” og medarbejdere der ”får vilde idéer”. Samtidig findes der medarbejdere, der
arbejder konkret og struktureret, og ifølge Andersson kan fungere som modspillere til de ”super
kreative”. 277
Vi får et andet syn på medarbejderne i DR fra chefen for afdelingen DR Nyheder Per Bjerre, som vi
skal huske ikke er en del af afdelingen DR Perspektiv:
”Nej, synes der er rigtig mange journalister der tænker og arbejder i vaner og i rytmer, og gør det
som de andre i branchen også gør. Jeg synes faktisk at der er rigtig mange der har svært ved at
løsrive sig fra det. […] Men, de følger meget hinanden og arbejder ens og tænker ens næsten
uanset hvilket medie de arbejder på faktisk. […] Og så er der nogle af dem som er meget skæve og
anderledes. De kan have lidt svært med at passe sig ind i den forretning, fordi det også er meget
effektivt. Jeg tror nogle af dem som er kreative vil ofte måske forlade branchen, eller blive
selvstændige, fordi det kan være svært at finde sig til rette i et stort maskineri.” 278
Bjerre underbygger her Anderssons beskrivelser af medarbejderne og giver dermed en entydig
beskrivelse af medarbejdernes placering i Dreyfus-modellen.
I vores socialkonstruktivistiske perspektiv ser vi ikke menneskers kompetencer og evner som
statiske, og vi vil derfor ikke se deres placering i Dreyfus-modellen som en endegyldig sandhed. En
medarbejder kan befinde sig på flere trin afhængigt af den sociale virkelighed, der udspiller sig i
277
278
Bilag 1: s. 180-181
Bilag 1: s. 169
Side 77
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
arbejdssituationen. Ud fra Anderssons og Bjerres udtalelser er det tydeligt, at der er forskel på
medarbejdernes placering i modellen.
Medarbejderne i afdelingen DR Perspektiv, vil ifølge vores definitioner kunne befinde sig på alle
trin i Dreyfus-modellen. Vi har dog en antagelse om, at alle medarbejderne i DR har en uddannelse
og, at de dermed indenfor deres respektive felt vil have hævet sig over de tre første
kontekstuafhængige trin. Men fra 4. til 6. trin er der stadig markante forskelle på medarbejdernes
evner fra den kyndige udøver, til eksperten og endeligt fornyeren – den kreative medarbejder.
Selvom medarbejderne ikke møder anerkendelse overfor ledelsen i DR for at lave ”skæve og skøre
idéer”, ser vi et behov for disse idéer, og vi ser det derfor som ønskværdigt, at flest mulige
medarbejdere kan hæve sig op til det højeste trin i Dreyfus-modellen. Det er denne udfordring, vi
vil se nærmere på, når vi senere i projektrapporten udarbejder et forslag til et læringsforløb og
arbejdsredskab, der udvikler medarbejdernes kreativitet.
Side 78
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
11.9. DELKONKLUSION
I denne delkonklusion vil vi sammenfatte, hvordan man i afdelingen DR Perspektiv skaber
rammerne for kreativitet. Vi vil derudover give vores bud på hvor medarbejderne befinder sig i
Dreyfus-modellen og beskrive, hvilke potentielle udfordringer vi ser i udarbejdelsen af et
arbejdsredskab og læringsforløb.
I den nedenstående figur vil vi opsummere kategorierne fra analysen og dermed give et overblik
over, hvilke områder der er udviklende, og hvilke der er hæmmende for kreativiteten:
Udfordring
•Vi fandt ingen empiri, der kunne belyse dette område.
Frihed
•Kontrol og styring giver mindre plads og rum til kreativitet.
Ressourcer
•Mange ressourcer er lagt i puljer og er dermed ikke en del af den daglige drift.
•Udvikling af nye programmer støder tit på grund pga. mangel på ressourcer.
•Nogle medarbejdere bliver favoriseret og får flere ressourcer end andre.
•Mange medarbejdere er bange for de krav, der stilles når man modtager ekstra tid til kreativitet.
Arbejdsgruppe sammensætning
•Medarbejderne med forskellige baggrund bliver sammensat i teams
•Øget interaktion medfører ny viden og nye idéer hos den enkelte medarbejder.
Opmuntring fra ledelsen
•Der bliver givet anerkendelse.
•Nogle ledere undlader at stoppe projekter de ikke tror på.
Organisatorisk support
•Medarbejderne bliver ikke opmuntret til at "gå på opdagelse", og projekterne bliver ikke tillagt
nogen "fejl-værdi".
•Lederen giver en gang imellem konstruktiv feedback på projekter.
FIGUR 14: RAMMER FOR KREATIVITET I DR PERSPEKTIV
Analysen giver et klart billede af, at man i afdelingen DR Perspektiv har bedst styr på
arbejdsgruppe-sammensætningen. Her ekspliciterer Andersson, at han designer teams af
medarbejdere med forskellig ekspertise og kreative tankefærdigheder og dermed giver grobund
for at ny viden opstår. Andersson forstår også at opmuntre medarbejderne med ros og
anerkendelse, men viser dog meget lidt anerkendelse når det kommer til nye idéer uden
umiddelbart brugspotentiale. Det kan ifølge Amabile have konsekvenser for medarbejdernes
Side 79
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
motivation og deres vilje til at eksperimentere og finde nye veje.279 Et af de områder som er mest
hæmmende for kreativitet er medarbejdernes frihed, hvor den øgede styring med
tilbagerapporteringer og kontrolfunktioner har virket dræbende på kreativiteten.
Vi vurderer, at den største udfordring er ressourcerne til kreativitet i afdelingen. Der er sjældent
tid til at udvikle, og nogle medarbejdere får flere ressourcer end andre til at udarbejde nye
projekter. Så ikke nok med, at der er for få ressourcer, de bliver også ulige fordelt. Overordnet
forklarer Andersson, at udfordringen med ressourcer i deres afdeling har været, at de både skulle
afvikle, skære ned og samtidig udvikle en helt ny organisation. Det er ikke den eneste forhindring
for kreativitet i afdelingen DR Perspektiv.
Det mest positive er, at der trods disse udfordringer findes medarbejdere i DR som arbejder
kreativt og som dermed også har alle tre komponenter til stede for, at det kan lade sig gøre. Disse
medarbejdere befinder sig på 6. trin i Dreyfus-modellen, er i en tilstand af flow, er i stand til
intuitivt at benytte deres erfaringer og kan skabe det nyeste inden for deres felt:
programudvikling.
Dog har Andersson ikke stor tiltro til de meget kreative, og han ser umiddelbart ikke et stort behov
for mange medarbejdere i denne kategori. Årsagen er, at de kreative skal ”holdes nede” fordi de
ellers får for mange ”skæve og skøre idéer”. Det viser den lille tolerance overfor projekter, der ikke
er brugbare og er som tidligere beskrevet dræbende for motivationen.
I forhold til vores forforståelse, har vi nu udviklet en ny forståelse af hvad kreativitet er. Hvor vi
tidligere forstod kreativitet som noget den enkelte medarbejder besad, forstår vi nu kreativitet
som noget der kan udvikle sig i samspillet med andre. Vi har desuden fået en nuanceret forståelse
af hvordan de arbejder med kreativitet i afdelingen DR Perspektiv og det er tydeligt, at selvom der
er en del styring og kontrol, så er der stadig plads til kreativiteten og der er mange mennesker i DR
som arbejder kreativt.
279
Amabile, Teresa M. 1998: s. 83
Side 80
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
12. UDFOLDELSE AF LÆRINGSTEORI
Vi vil i dette afsnit udfolde de teorier, vi har valgt at benytte indenfor didaktik og læring. Disse
teorier bliver i de efterfølgende afsnit brugt til at udarbejde et arbejdsredskab 280. Til dette
inddrages desuden kreativitets- og kulturanalysen samt delkonklusioner 281. Målet med
arbejdsredskabet er at udvikle kreativiteten hos den enkelte medarbejder i afdelingen DR
Perspektiv. Arbejdsredskabet vil blive udarbejdet i en model, som præsenteres, efter vores
udfoldelse af teorien. Vi vil implementere arbejdsredskabet gennem et læringsforløb, dette vil vi
vise med et eksempel i afsnit 15. Eksempel på læringsforløbet i praksis.
12.1. TEORETIKERE
Læringsteoretikerne Bateson og Illeris har vi beskrevet tidligere, 282 og vi vil derfor ikke komme
nærmere ind på dem her. Vi starter med at præsentere teorien om flow, der er udviklet af Mihaly
Csikszentmihalyi. Denne er også beskrevet tidligere i opgaven, og vi vil her koble den sammen med
Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling. Ydermere vil vi til sidst præsentere Illeris’
barrierer mod læring. 283
12.2. FLOW
Flow teorien er central i læringsdelen, da den er en mental tilstand, der skaber et udviklingsrum,
hvor man kan arbejde kreativt.284 Flow handler ofte om en balance mellem, på den ene side en
medarbejders forudsætninger og kompetencer, og på den anden side niveauet af de aktuelle
udfordringer. Hvis udfordringerne er for store, bliver man stresset, frustreret eller måske ligefrem
angst. Omvendt, hvis udfordringerne er for små i forhold til ens forudsætninger, vil man ofte kede
280
Jf. afsnit 13. Beskrivelse af arbejdsredskabet s.84
Jf. afsnit 9 og 11.
282
Jf. afsnit 10. Udfoldelse af kreativitets- og læringsteori s.55
283
Illeris, Knud 2006: s.165-184
284
Andersen, Frans Ørsted 2006: s. 97
281
Side 81
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
sig. 285 Flow opstår, når en opgave har klare mål og er udfordrende for medarbejderen. Samtidig
skal der være muligheder for feedback undervejs.286 Flow har en række flowfremmende forhold:
1. Fuld koncentration og opmærksomhed
2. En høj grad af indre motivation
3. Udfordringer og kompetencer, der matcher
4. Manglende tidsfornemmelse
5. Virkelyst og fordybelse 287
12.3. ZONEN FOR NÆRMESTE UDVIKLING
Teorien om zonen for nærmeste udvikling handler om, at alle mennesker har en zone for nærmeste
udvikling. Det er i zonen for nærmeste udvikling, at en person, via kommunikation med en mere
kompetent medarbejder kan lære stort set hvad som helst, eller komme op på et højere niveau,
end man befinder sig. Personen kan ved hjælp af mediering 288, præstere meget mere sammen
med og under vejledning af mere kompetente kolleger. De kan desuden udvikle ny forståelse og
ny indsigt. Det vil sige at Zonen for nærmeste udvikling er; Afstanden mellem det aktuelle
udviklingstrin bestemt ved selvstændig problemløsning, og det potentielle udviklingstrin bestemt
gennem problemløsning, under samarbejde med mere kompetente medarbejdere. Det betyder, at
medarbejderens grunderfaring vil være, at han først løser problemer sammen med andre, og
senere gør det selv uafhængigt af andre. Der er her tale om en egentlig internalisering
(indlæring). 289 Alle opgaver erfares således to gange: først ydre og socialt, derefter indre og
individuelt. Vygotskys egen definition på zonen for nærmeste udvikling lyder:
”Det er afstanden mellem det faktiske udviklingsniveau som bestemt af selvstændig
problemløsning og det potentielle udviklingsniveau som bestemt af problemløsning under voksen
ledelse eller i samarbejde med dygtigere kammerater.” 290
285
Andersen, Frans Ørsted 2006: s. 70
Andersen, Frans Ørsted 2006: s. 75
287
Andersen, Frans Ørsted 2006: s. 83
288
Mediering: Formidlingsinstanser mellem individet og dets omgivelser. Andersen, Frans Ørsted 2006: s. 106
289
Andersen, Frans Ørsted 2006: s. 96
290
Vygotsky, 1978, oversat af Andersen, Frans Ørsted 2006: s. 107-108
286
Side 82
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
12.4. FLOW OG ZONEN FOR NÆRMESTE UDVIKLING
Vi vil i dette afsnit uddybe hvordan zonen for nærmeste udvikling, kan bruges sammen med flow.
Ligesom flow er zonen for nærmeste udvikling et udviklingsrum. Hvor flow bedst opstår i
spændingsfeltet mellem stress og kedsomhed, befinder zonen for nærmeste udvikling sig mellem
understimulering samt manglende kontakt og overstimulering og omklamring. I zonen for
nærmeste udvikling, er den afgørende faktor, samspillet med en person, der er dygtigere. Dette er
en modsætning til flow, som opererer med flow fremmende forhold. Hvis man skal tænke disse to
teorier sammen, kan den mere kompetente medarbejder, medvirke til at mediere 291 den mindre
kompetente medarbejders udvikling mod flow-zonen. I Vygotskys perspektiv vil dette også være
aktiviteter, der fører medarbejderen ind i zonen for nærmeste udvikling. Derfor kan flow ses som
et redskab til at skabe forbindelse til en medarbejders zone for nærmeste udvikling. Når
medarbejderen er i zonen for nærmeste udvikling, så er der større mulighed for, at medarbejderen
også kan komme i flow. 292 Dette illustreres i nedenstående model:
FIGUR 15: SAMMENFALD MELLEM FLOW OG ZONEN FOR NÆRMESTE UDVIKLING. ANDERSEN, FRANS ØRSTED 2006: S.109
Modellen viser sammenfald mellem flow-zonen og zonen for nærmeste udviklings. 293 Vi vil i afsnit
13 bruge sammenkoblingen af flow og zonen for nærmeste udvikling til at udvikle et
arbejdsredskab. Målet med arbejdsredskabet er at bringe medarbejderne i flow, da de her kan
udvikle kreativitet. Dette kan gøres ved hjælp af zonen for nærmeste udvikling og indholdet skal
derfor baseres på zonen for nærmeste udvikling.
291
Mediering skal forstås som en proces hvor en person (og evt. et materiale) stiller sig mellem den lærende og viden,
med det formål at tillempe viden for at gøre det mere simpelt for den lærende. (Andersen, Frans Ørsted 2006: s. 111)
292
Andersen, Frans Ørsted 2006: s. 109
293
Andersen, Frans Ørsted 2006: s. 109
Side 83
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
12.5. DREYFUS OG DREYFUS
Udover ovenstående teorier vil vi bruge Dreyfus & Dreyfus modellen samt Flyvbjergs 6. trin i
menneskets læreproces. 294 Disse teorier er udfoldet i afsnit XX kreativitet, og vil derfor ikke blive
uddybet yderligere her. Vi vil bruge Flyvbjergs det 6. trin til at vise hvordan medarbejderen går
gennem trinene. Det 6. Trin er, ifølge Flyvbjerg, det højeste niveau en medarbejder kan komme i
en læreproces. Dette trin er målet, da det er på dette trin at kreativitet udfoldes.
12.6. BARRIERER MOD LÆRING
Vi vil i dette afsnit udfolde Illeris’ teori om barrierer mod læring 295. Ved udarbejdelsen af et
læringsforløb samt arbejdsredskab, skal vi være opmærksomme på, at der kan opstå modstand
mod læring fra medarbejderne. På baggrund af dette vil vi beskrive hvorfor, hvornår og hvordan
barrierer mod læring opstår. Denne teori vil vi senere bruge i udarbejdelsen af vores læringsforløb
samt arbejdsredskab, hvor vi inddrager den modstand, der kan opstå mod læring fra
medarbejderne i afdelingen DR Perspektiv.
Illeris arbejder med tre forskellige niveauer indenfor barrierer mod læring, hvor han tager
udgangspunkt i de tre læringsdimensioner. 296 Det drejer sig om, det han kalder fejllæring, som
relaterer til indholdsdimensionen, forsvar mod læring, som relaterer til drivkraftsdimensionen samt
modstand mod læring, som relaterer til samspilsdimensionen. Disse tre opdelinger er ofte svære at
skille ad i praksis, men der er væsentlige forskelle. 297 Vi vil i dette afsnit afgrænse os fra fejllæring
og forsvar mod læring, da det er vores antagelse, at det primært er modstand mod læring, der vil
opstå ved vores implementering af arbejdsredskabet, fordi dette omhandler samspil.
Modstand mod læring relaterer sig til samspilsdimensionen. Modstand opstår i sammenhænge og
relationer, som er uacceptable for individet. 298 Modstand mod læring opstår f.eks. på arbejdet,
når medarbejderne står overfor en situation, som de er modstandere af.299 Hermed er det
294
Flyvbjerg, Bent 1996: s.24-39
Illeris, Knud 2006: s.165
296
Jf. afsnit 10.3. Om læringsteori
297
Illeris, Knud 2006: s.165
298
Illeris, Knud 2006: s.178
299
Illeris, Knud 2006: s.180
295
Side 84
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
eksplicit, at det er samspillet og omgivelserne, der udløser modstanden. Desuden kan
modstanden, bruges som en drivkraft til den overskridende læring. Det drejer sig, i et pædagogisk
perspektiv, om at skabe et ”læringsrum”, der giver plads til den modstand, der opstår hos
deltagerne. Dette sker ved at anerkende modstanden og give dem det medspil, modstanden
kræver for, at den er givende. Samtidig skal deltagerne også opleve et modspil for at drivkraften
opretholdes. 300 Dette kan vise deltagerne nye og anderledes veje, som umiddelbart ikke er
anerkendt, hvilket er befordrende for deres personlige udvikling og den samfundsmæssige
udvikling. 301
12.7. OPSAMLING
På baggrund af disse teorier kan vi konkludere, at zonen for nærmeste udvikling skal indgå i
overvejelserne om medarbejdersammensætning, for at opnå udvikling. I denne
medarbejdersammensætning er det centralt, at medarbejderne har mulighed for at komme i flow,
og dermed udvikle kreativitet, som er målet med arbejdsredskabet. Ydermere må modstand mod
læring inddrages i vores overvejelser, da medarbejderne ikke vil udvikle sig og derved heller ikke
komme i flow, hvis der opstår modstand mod læring.
13. BESKRIVELSE AF ARBEJDSREDSKABET
I dette afsnit vil vi beskrive vores overordnede tanker bag arbejdsredskabet, som er udarbejdet i
en model, der præsenteres i det følgende afsnit 302. I afsnittet derefter vil vi koble ovenstående
teorier på. 303 Ydermere vil vi inddrage kultur og kreativitets analyserne, samt teorier.
Idéen med arbejdsredskabet er, at det er en metode, som medarbejderne kan benytte sig af, når
de har brug for at arbejde kreativt. Arbejdsredskabet skal give plads til samspil medarbejderne
imellem. Dette sker ved, at de bliver sammensat i forskellige teams, hvori der skal indgå
medarbejdere med forskellig erfaring og viden. Denne erfaring og viden som vi i disse afsnit vil
300
Illeris, Knud 2006: s.181
Illeris, Knud 2006: s.184
302
Jf. afsnit 13.1. Arbejdsredskabet som model
303
Jf. afsnit 13.2. Teoretisk beskrivelse af arbejdsredskabet
301
Side 85
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
referere til, vurderer vi som værende sammenlignelige med Amabiles essentielle komponenter af
kreativitet: ekspertise og kreative tankefærdigheder. 304
Arbejdsredskabet har vi udformet med udgangspunkt i en hermeneutisk model, der starter med
en forforståelse. Ud fra denne forforståelse arbejder medarbejderen på at komme frem til noget
nyt. I processen fra forforståelse til noget nyt, kan medarbejderen komme ud for en såkaldt
forhindring. Med forhindring mener vi at medarbejderen går i stå i sin idéudvikling, og ikke af egen
hjælp kan komme videre i processen. Når dette opstår, går medarbejderen til en kollega fra sit
team og drøfter sine tanker og idéer med vedkommende. Dette kan give en AHA-oplevelse, og
medarbejderen kan dermed komme videre i processen. Med en AHA-oplevelse, mener vi en ny
forståelse, eller en højere erkendelse. Dermed skal AHA-oplevelsen ikke forveksles med en
gennemført kreativ proces.
Når medarbejderen har fået en AHA-oplevelse kan kreativitetsprocessen gå to veje. Enten
konstrueret medarbejderen noget nyt ud fra sin AHA-oplevelse, eller også møder medarbejderen
en ny forhindring. Hvis der, derefter opstår flere forhindringer, vil medarbejderen fortsætte med
at sparre med teamet, indtil noget nyt opstår. Det er vigtigt at nævne, at denne model skal forstås
som en spiral, der hele tiden videreudvikler den forforståelse medarbejderen har. Dermed bliver
medarbejderens erfaring og viden også udviklet. Ydermere kan hvert team få sparring fra et andet
team og på den måde kan deres fælles forforståelse i de forskellige teams blive udviklet.
Når en medarbejder, eller et team har arbejdet sig igennem processen, vil de, ifølge vores
definition på kreativitet, have været kreative. En medarbejder har ifølge vores definition på
baggrund af Tanggard og Amabile, været kreativ når han har udarbejdet noget nyt.
304
Jf. afsnit 9. Kulturanalyse af afdelingen DR Perspektiv
Side 86
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
13.1. ARBEJDSREDSKABET – SOM MODEL
På baggrund af ovenstående er vi kommet frem til følgende arbejdsredskab:
13.2. TEORETISK BESKRIVELSE AF ARBEJDSREDSKABET
I dette afsnit vil vi beskrive arbejdsredskabet med inddragelse af tidligere præsenterede teorier.
Det gør vi med udgangspunkt i de foregående kultur- og kreativitetsanalyser samt ovenstående
model af arbejdsredskabet.
Arbejdsredskabet skal forstås som en arbejdsmetode eller proces. Hensigten er, at medarbejderne
kan benytte arbejdsredskabet, ved enhver idéudvikling i afdelingen DR perspektiv. Vi vil i den
forbindelse udvikle et eksempel på et læringsforløb der kan bruges til at implementere
arbejdsredskabet. Indholdet i det medarbejderne laver, skal opleves som udfordrende, og relevant
for dem, hvilket er centralt i læringsforløbet, der bliver præsenteret senere i projektrapporten.
På baggrund af kulturanalysen vil vores arbejdsredskab til afdelingen DR Perspektiv, ses som et nyt
artefakt. Dette vil ligesom visionen, bygningen og tøjstilen være noget tydeligt man kan se og føle
Side 87
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
på. Arbejdsredskabet som artefakt kan dermed igennem realisering blive til en værdi i afdelingen
DR Perspektiv. Arbejdsredskabet som artefakt kan også igennem symboliseringsprocessen komme
til at symbolisere noget, f.eks. en ny måde at arbejde med kreativitet, eller en ny måde at tænke
på. Sidst men ikke mindst kan vores læringsforløb blive til en grundantagelse, og vil dermed kunne
påvirke resten af organisationen idet denne grundantagelse, vil ligge til grund for nye tolkninger
eller manifesteringer. 305
13.3. INDHOLD OG METODE
Det centrale i arbejdsredskabet er processen, fra opgaven er stillet til noget nyt er udarbejdet.
Modellen ligger op til medarbejderstyring. Det betyder ikke, at lederen er sat til side men, at
lederen skal fungere som en kvalificeret vejleder. Lederen skal bl.a. bidrage til, at indholdet
tilfredsstiller kriterierne om individuel relevans og social bevidstgørelse. 306 Dette skal lederen gøre
ved at formidle klare mål for de kreative processer, så de kreative processer har potentiale til at
blive innovative og dermed brugbare.
Arbejdsredskabet tager udgangspunkt i et hermeneutisk perspektiv, og ud fra del- helheds
forståelsen. I første proces, vil medarbejderne have en forforståelse til den opgave de får stillet.
Altså den forståelse, som de har på forhånd, inden de bliver præsenteret for mere nuancerede
forståelser. Den hermeneutiske fortolkningslære påpeger, at forforståelsen er et uundgåeligt
udgangspunkt for ny forståelse, dvs. at al ny forståelse sker med udgangspunkt i en
forforståelse. 307 Vi ønsker ikke at ændre den, men nuancere og udvikle den. Det er væsentligt, at
vi ikke vil ændre den, fordi den rummer tryghed for den enkelte medarbejder, da ens egen
identitet og livsgrundlag ligger i den.308
Vores mål er udvikling af kreativiteten hos den enkelte medarbejder. Derfor er det vigtigt, at vi
undgår de faktorer der hæmmer kreativiteten.309 Amabile påpeger i den forbindelse, at den rette
mængde ressourcer skal være til rådighed for medarbejderne. I interviewet med Ralf Andersson
305
Hatch, Mary Jo 2010: s.394-397
Illeris, Knud 2006.
307
Lauersen, Per Fibæk 2003: s. 109
308
Lauersen, Per Fibæk 2003: s. 109
309
Knoop, Hans Henrik 2006: s. 116
306
Side 88
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
påpeger han, at ingen nye tiltag må koste penge i afdelingen DR Perspektiv, 310 så her vil vi ifølge
Amabile have et område der kan hæmme kreativiteten. Det er vores mål at implementeringen af
arbejdsredskabet ikke skal kræve ekstra ressourcer for afdelingen DR Perspektiv, pga. den
økonomiske styring i DR. 311 Derfor vil arbejdsredskabet ikke kræve økonomiske ressourcer, men
blot være en forandring i arbejdskulturen.
De tre sidste ting, der er centrale for implementeringen af arbejdsredskabet, er at undgå tidspres
som medvirker stress, samarbejdsproblemer samt barrierer mod læring. Disse tre ting kan i sig selv
også dræbe motivationen og dermed hæmme kreativitet.
På baggrund af kreativitets – og kulturanalysen skal vi inddrage følgende:
•
Medarbejderne skal opmuntres af ledelsen
•
De skal have frihed til at finde egne veje
•
Det skal være ok at lave fejl
•
Ressourcer – der skal være tid til at være kreativ
•
Det er ligeså vigtigt at vide hvad man ikke skal gøre, som hvad man skal gøre
•
Medarbejdersammensætning
•
Vigtigheden i samarbejde
•
Medarbejdernes modstand mod læring og forandring
Disse punkter vil vi redegøre for i de nedenstående afsnit.
13.4. SAMSPIL
Som beskrevet tidligere kan medarbejderen møde en forhindring, i arbejdsredskabets processer.
Hvis dette sker vil medarbejderne nu skulle interagere med andre. Dermed vil der foregå et
samspil. I dette samspil vil medarbejdernes forståelseshorisont smelte sammen med den eller de
personer man arbejder sammen med. De andre medarbejdere kommer også med en forforståelse
til problemstillingen. På den måde bliver interaktion et givende mønster, der kan føre til nye
frugtbare og udvidede forståelser hos de forskellige medarbejdere. Dette kan herefter føre til
310
311
Bilag 1: s.154-155
Jf. afsnit 9. Kulturanalyse af afdelingen DR Perspektiv.
Side 89
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
udvikling af den kreative tankefærdighed. Herefter vil der komme en ny forståelse, der igennem
bearbejdning kan føre til noget nyt. Ellers skal medarbejderen interagere med en eller flere, igen.
Det er vigtigt, at den nye forståelse hænger sammen med medarbejderens erfaringer, da nogle
erfaringer blot vil forstærke en forforståelse, mens andre vil være tilbøjelige til at lede til en mere
nuanceret forståelse. Centralt her er Vygotskys zone for nærmeste udvikling. Samspilsfaktoren,
altså relationen mellem medarbejderne, skaber et udviklingsrum, der også kan beskrives som
zonen for nærmeste udvikling. Sandsynligheden for at medarbejderen vil komme i flow, er også
stor i dette udviklingsrum. 312
Forløbet har ikke til hensigt at give medarbejderen viden eller kreativ kunnen, men at udvikle den!
Princippet er, at medarbejderen skal forblive i et kreativt flow, ved hjælp af interaktion med de
andre. Det er ikke nok at lade lederen lave en teoretisk fremstilling om kreativitet, for derefter at
forsøge at styre medarbejderne til at være kreative. Medarbejderne skal selv arbejde med det i
praksis, hvis de skal lære det. Som beskrevet i kulturanalysen har DR Byen medført et langt større
tværfagligt samarbejde, hvilket bliver set på som en stor gevinst.313 Samtidig er der et langt større
pres på medarbejderne om at arbejde mere effektivt, og kontrol er blevet mere udbredt. Det er
derfor vigtigt, at lederen ikke udfører stor kontrol på medarbejderne, men derimod lader
medarbejderne komme mere i spil.
Som beskrevet tidligere i afsnit XX, har medarbejdersammensætning betydning for den kreative
proces. Ifølge Batesons teori om feedback, vil medarbejdernes handlinger forstærkes, ved positiv
feedback fra deres omgivelser. Som nævnt i kreativitetsafsnittet medtænker Ralf Andersson
allerede sammensætningen af medarbejdere i afdelingen DR Perspektiv. Denne sammensætning
har også en betydning for de feedbackmønstre, der bliver udarbejdet i de forskellige teams.
312
313
Andersen, Frans Ørsted 2006: s. 109
Jf. afsnit 9. Kulturanalyse af afdelingen DR Perspektiv.
Side 90
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
13.5. MOTIVATION
Som tidligere nævnt i opgaven kan man ikke være i flow, uden at være i en tilstand af motivation.
Motivation er også et af de tre essentielle komponenter af kreativitet ifølge Amabile. Derfor er
motivation centralt, i udviklingen af kreativitet. Bent Flyvbjerg påpeger, som tidligere nævnt, at
det højeste trin et menneske kan nå i en læringsproces er kreativitet, på baggrund af dette er det
vigtigt, at medarbejderen har mulighed samt plads til at komme i flow, da man i flow har større
mulighed for at være kreativ. Der skal være en passende balance mellem viden og færdigheder på
den ene side og udfordringer på den anden. 314 Derfor skal der være plads til mærkelige og
anderledes tankestrømme/arbejdsmåder, for at opretholde motivationen. Som tidligere nævnt
påpeger Ralf Anderson, at det er vigtigt at holde de kreative medarbejdere nede og styre dem på
en hård fin måde 315. Dette mener vi er demotiverende for medarbejdernes kreativitetsudvikling,
da der som nævnt skal være plads til anderledes og mærkelige tankestrømme samt plads til
fordybelse. Dvs. hvis medarbejderne oplever at det er svært at forholde sig kreativt, er det vigtigt,
at de har nogle handlingsmuligheder for, at de ikke bliver holdt fast i det, der er svært. Denne
viden er en simpel, men vigtig del af deres motivation der gør, at de kan slutte med noget nyt.
Motivation er vigtigt, 316 og det vil altid skabe motivation, at resultaterne af de ting der har været
svært, bliver til noget. Motivation er også ifølge Illeris’ læringstrekant essentiel for at læringen
opstår og for, at der dermed opstår en udvikling.
For at implementere arbejdsredskabet, vil vi som tidligere nævnt, bruge et læringsforløb. Vi vil nu
redegøre for vores didaktiske overvejelser.
314
Andersen, Frans Ørsted 2006: s. 107
Jf. afsnit 11. Analyse af kreativitet i afdelingen DR Perspektiv
316
Andersen, Frans Ørsted 2006: s. 108
315
Side 91
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
14. DIDAKTISKE OVERVEJELSER
Hensigten med arbejdsredskabet er, at medarbejderne skal udvikle kreativitet. Læringsforløbet
skal derimod lære medarbejderne, hvordan arbejdsredskabet kan bruges i praksis. Vi ønsker, at de
ansatte i afdelingen DR Perspektiv skal have fokus på at arbejde kreativt. Det væsentlige her, er
derfor hvordan arbejdsredskabet skal implementeres, samt hvordan de skal arbejde med det. Vi vil
nu, ved hjælp af de didaktiske spørgsmål 317: Hvad skal læres? Hvorfor skal det læres? Og Hvordan
skal det læres? præcisere vores overvejelser omkring læringsforløbet. Derudover vil vi inddrage
overvejelser over modstand mod læring.
14.1. HVAD
Medarbejderne skal gennem læringsforløbet lære at bruge arbejdsredskabet til at udvikle deres
ekspertise og kreative tankefærdigheder. Vores udgangspunkt vil derfor være at lave et
læringsforløb der skal implementere vores arbejdsredskab. Ralf Andersson påpeger i interviewet,
at forandringer skal gøres uden det koster penge, de skal udnytte de ressourcer de har. 318
Målet er at fremme kreativiteten hos den enkelte medarbejder. I forhold til hvad der skal læres, er
Tanggaards forståelse af kreativitet som noget der kan læres essentiel. 319 Ifølge Tangaard kan man
lære at være kreativ, hvis man er sammen med andre mennesker, der er kreative. I samspillet vil
man opleve deres måde at sætte spørgsmålstegn ved etablerede sandheder, og derved lade sig
smitte af deres evne til at tænke anderledes. Man vil observere deres forsøg på hele tiden at
modificere en given praksis, og i dette forum er kreativitet noget, man kan lære. 320
317
Jank, Werner og Meyer Hilbert 2009: s.20-30
Bilag 1: s.181
319
Internet 9: Oplæg fra Lene Tanggaard ”Knuder og knaster”
320
Internet 9: Oplæg fra Lene Tanggaard ”Knuder og knaster”
318
Side 92
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
14.2. HVORFOR
Medarbejderne skal lære at bruge arbejdsredskabet til at komme i zonen for nærmeste udvikling
og flow, således at de bliver mere kreative. Kreativitet er vigtig fordi, DR ikke fortsat kan nøjes med
at løse opgaver på samme måde, som konkurrenterne gør. Kreativitet er i dag en
samfundsressource, og vigtig i mange job.321
En yderligere overvejelse over hvorfor arbejdsredskabet skal læres, er at medarbejderne vha.
dette redskab har mulighed for at skabe en forandring i kulturen i forhold til at forbedre
rammerne for kreativitet. Vi ønsker, at medarbejderne over længere tid vil få ejerskab over
forløbet, og at det dermed bliver implementeret i hverdagen. Når arbejdsredskabet læres, vil det
fungere som et nyt artefakt i DR’s kultur. Artefaktet bliver gennem medarbejdernes brug realiseret
som en værdi og en norm. I sidste ende kan det skabe en kulturforandring ift. den måde der
arbejdes med kreativitet i afdelingen DR Perspektiv og det kan give bedre betingelser for
medarbejdernes kreativitet. Ønskes en kreativ kultur, er det derfor vigtigt at sørge for at samspillet
imellem medarbejdere fungerer, så ekspertise og de kreative tankefærdigheder kombineres.
14.3. HVORDAN
Arbejdsredskabet skal læres gennem et læringsforløb der tager højde for og udvider de rammer
der er til stede i afdelingen DR Perspektiv.
I afdelingen DR Perspektiv, er de ansatte meget opdelte, nogle får idéerne, og nogle er mere
konkrete, holder idéerne nede og skaber struktur. 322 For, at læring skal finde sted, skal
medarbejderne holdes fast i de oplevelser de har, samt bevidstgøres om deres handlinger og
forstå de valg de tager, dette kan kun ske via refleksion. 323
Her indgår Illeris’ læringstrekant også, hvor det primært er drivkraft- og samspilsdimensionen, der
er fokus på. Vigtigheden i at fastholde medarbejdernes oplevelser understøttes af drivkraften hvor
det er motivationen, viljen og følelserne der driver fastholdelsen. Mens det er samspilsprocessen
der kan igangsætte refleksioner hos den enkelte medarbejder, ligesom ved zonen for nærmeste
321
Qvortrup, Lars 2001: s.257
Bilag 1: s.180-181
323
Qvortrup, Lars 2001: s.175
322
Side 93
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
udvikling, ved at inddrage en kollega i sine refleksioner og dermed bliver medarbejderen
observatør på sine egne tanker og idéer.324 Dette foregår ifølge Batesons ved interaktion hvor en
medarbejder vil opnå respons på sin egen handling og videre opnå stimulus som samtidig kan
forstærke oplevelsen. 325 På baggrund heraf, skal læringsforløbet lære medarbejderne at bruge
arbejdsredskabet. De skal selv løse evt. problemstillinger via interaktion med en medarbejder,
uden at inddrage ledelsen.
Vi kan ydermere beskrive hvilken kultur, der skaber gode betingelser for kreativitet og dermed
give vores læringsforløb et mål at arbejde hen imod.
14.4. MODSTAND MOD LÆRING I AFDELINGEN DR PERSPEKTIV
På baggrund af teorien barrierer mod læring 326 skal vi ved udarbejdelsen af arbejdsredskabet og
læringsforløbet være opmærksomme på, at der hos medarbejderne kan opstå modstand mod det
arbejdsredskab og læringsforløb, som vi har udarbejdet. Det centrale er afdelingen DR Perspektiv,
da de skal have implementeret dette arbejdsredskab ved hjælp af læringsforløbet.
Implementeringen kan skabe modstand fordi medarbejderne flere gange tidligere har været udsat
for forandringer, som har haft en negativ indflydelse på kulturen.327 Den eventuelle modstand skal
der tages højde for i konstruktionen af læringsforløbet. Det er derfor vigtigt at eksplicitere, hvad
formålet med læringsforløbet er således, at det er klart for medarbejderne, hvad de kan bruge det
til, og hvilket udbytte de kan opnå ved brugen af arbejdsredskabet. Modstanden mod læring kan
benyttes konstruktivt, ved at skabe et ”psykisk læringsrum”, der giver plads til den modstand
deltagerne må have og anerkendelse af modstanden. Dermed opstår medspil og modspil i et
omfang, der er givende for medarbejderne og deres læring. Dette kan skabe nye veje for
udviklingen af det personlige og faglige niveau. 328 Det betyder, at modstanden, gennem det
”psykiske læringsrum”, kan vendes således, at det bidrager til implementeringen af
arbejdsredskabet.
324
Illeris, Knud 2006: s.40
Keiding, Tina Bering & Laursen, Erik 2007: s.58
326
Jf. afsnit 12.6. Barrierer mod læring
327
Jf. afsnit 7. Kort om DR
328
Jf. afsnit 12.6. Barrierer mod læring
325
Side 94
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
14.5. DELKONKLUSION
På baggrund af vores didaktiske overvejelser over hvad der skal læres, hvorfor og hvordan det skal
læres, samt barriere mod læring, kan vi konkludere, at det læringsforløb der skal implementere
arbejdsredskabet, skal tage højde for disse overvejelser.
Læringen skal ske gennem tilegnelse af viden samt nye kompetencer, herunder samarbejde som
kan medføre kreativitet. Når man diskuterer, hvordan kreativitet skabes, er det væsentligt at
skelne mellem på den ene side kreative processer, på den anden side kreative produkter og
resultater. Vores nuancerede forståelse handler nu om, at man kan guide processen uden at styre
til et bestemt produkt. Vi er kommet frem til, hvilke trin der er i en kreativ proces og har derudfra
udarbejdet et arbejdsredskab der understøtter den kreative proces og idéudvikling hos
medarbejderne i afdelingen DR Perspektiv. Dog kan vi ikke med sikkerhed vide, hvilket resultat
processen ender med. Resultatet fra læringsforløbet, skal være noget nyt, ift. vores definition på
kreativitet. Det er dog meningen vi skal fokusere på processen og interaktionen med kollegaerne.
Hvis man kendte produktet på forhånd, ville der jo netop ikke være mening i at tale om kreativitet.
Så ville der være tale om processer, underlagt en mål- middel tænkning, som står i direkte
modsætning til kreativiteten, fordi en sådan tænkning på forhånd er målstyret.
DR er som tidligere beskrevet en organisation i forandring, de erfaringer vi får ved at lave
arbejdsredskabet, vil vi kunne bruge flere steder. Vi er klar over, at vi som socialkonstruktivister og
når vi bruger case study metoden, at det hele er kontekstafhængig. Vores erfaring gør, at vi kan
lave et arbejdsredskab der kan implementeres flere steder, derfor kan det holde flere
læringsforløb. ift. det symbolsk fortolkende er organiseringen også kontekstspecifik, og kan derfor
ikke generaliseres, og anvendes på andre organisationer. Læringsforløbet er kontekstafhængigt og
kun udviklet til afdelingen DR Perspektiv, men erfaringerne fra arbejdsredskabet mener vi, at vi
kan bruge andre steder.
I udviklingen af kompetenceopnåelse starter læringen med, om man overhovedet kan være
kreativ. Hvor vi kan bruge punkterne nævnt i vores evaluerings afsnit. Dernæst kan man lære at
overskue, hvordan ens kreative tankegang kan bruges i forskellige sammenhænge, i nye
situationer og på nye måder.
Kompetencer bygger altid på kvalifikationer og færdigheder. Derfor står kreativitet heller ikke i
modsætning til viden og kunnen. Hvilket vi skal medtænke i vores forløb.
Side 95
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
15. EKSEMPEL PÅ LÆRINGSFORLØBET I PRAKSIS
Vi vil i dette afsnit give et eksempel på læringsforløbet i praksis. Det vil vi gøre på baggrund af
vores didaktiske overvejelser 329, så brugen af disse ekspliciteres.
Dette ses i nedenstående skema. Skemaet vil indeholde fire workshops. I gennem disse workshops
kan medarbejderne tilegne sig viden om arbejdsredskabet. Tilegnelsen og kendskabet til
arbejdsredskabet skal udvikles ved, at de bliver stillet en opgave, hvor de skal udvikle en
børnetime på 20 afsnit á 25 min. pr. afsnit. Medarbejderne bliver inddelt i teams af fem
medarbejdere med forskellige kompetencer, erfaringer og baggrunde. Dette fokus på
medarbejdersammensætningen kan på sigt skabe en mere kreativ kultur i afdelingen DR
Perspektiv.330
Der er fokus på samarbejde, og derfor er medarbejderne sat sammen efter kompetencer, så der er
mulighed for at de kan komme i zonen for nærmeste udvikling og derfra i flow, hvor kreativitet
opstår.331
329
Jf. afsnit 14. Didaktiske overvejelser
Jf. afsnit 11.4. Arbejdsgruppe sammensætning
331
Jf. afsnit 12.4. Flow og zonen for nærmeste udvikling
330
Side 96
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
Work- Aktivitet - Hvad og
shop Hvordan
Mål og
succeskriterier
Hvorfor
1.
Implementering
af
arbejdsredskabet.
Herunder
kendskab til
mulighederne i
det.
Associationer
For at udvikle
(kompetencen)kreativitet
samt at få forståelse i
mulighederne ved
samarbejde.
Variation og
diversitet
Brainstorm – hvor
meget kan man
producere ud fra et
ord?
Refleksion over egen
proces.
Evaluering
Interaktion/samspil og
feedback.
Åben opgave: Hvor
mange løsninger kan
man finde på?
Refleksion over egen
proces.
Interaktion/samspil og
feedback.
2.
Hvordan kan I udvikle
noget de andre ikke
kan?
Implementering
af
arbejdsredskabet.
Herunder
Refleksion.
kendskab til
Interaktion/samspil og mulighederne i
det.
feedback.
Originalitet
Elaboration.
Hvordan kan I
omsætte idéen til
praksis?
Refleksion.
Interaktion/samspil og
feedback.
Side 97
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
3.
Problemfølsomhed
Hvordan kan I
analysere jeres idé?
Således, at i forstår
kompleksiteten, og se
mulige løsninger i
idéen?
Refleksion
Interaktion/samspil og
feedback
Implementering
af
arbejdsredskabet.
Herunder
kendskab til
mulighederne i
det.
Omdefinering
Kan I se jeres Idé fra en
ny vinkel?
4.
Refleksion
Interaktion/samspil og
feedback
Udforsk jeres idéer
med en, undrende,
spørgende, åben og
eksperimenterende
tilgang.
Refleksion
Interaktion/samspil og
feedback
Implementering
af
arbejdsredskabet.
Herunder
kendskab til
mulighederne i
det.
Nysgerrighed
Intellektuelt mod
Hvordan kan I
distancere jer fra jeres
vanemønstre?
Refleksion
Interaktion/samspil og
feedback
Når de går i stå i deres individuelle idéudvikling, opsøger de en sparringspartner fra deres eget
team, og på den måde kommer de videre i idéudviklingen. Hvis et team går helt i stå, kan de gå
over til et andet team og få sparring. På den måde bliver de enkelte teams til små enheder, der
også indbyrdes benytter arbejdsredskabet.
I læringsforløbet er der lavet rum for metakognition, dvs. refleksion over lærerprocessen. Det er
vigtigt, at man forholder sig til sig selv, samt sin egen læring. I en virksomhed i forandring stiger
behovet for læring, og man skal være bevidst om, om man lærer noget, samt hvordan
kreativiteten læres, dette gøres via refleksion. Refleksion er vigtigt hvis medarbejderne skal være
omstillingsparate.
Side 98
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
15.1. EVALUERING AF LÆRINGSFORLØB
I dette afsnit vil vi udfolde vores overvejelser vedrørende evaluering af det arbejdsredskab der
implementeres gennem læringsforløbet. Da læringsforløbet ikke gennemføres i praksis, vil
evalueringen følgelig heller ikke blive udført. Men evaluering er et vigtigt redskab i forhold til at se
om arbejdsredskabet er implementeret og om dette har medført en udvikling i kreativiteten. I
denne evaluering er udgangspunktet, at det er medarbejderne selv, der skal evaluere.
Evalueringen skal stille spørgsmål til om kreativitet kan evalueres? Vi ønsker, at kreativitet skal
blive en kompetence hos medarbejderne, så de til sidst ubevidst bruger arbejdsredskabet til at
arbejde kreativt. Det vil sige, at de skal op på Flyvbjergs 6.trin i menneskets læreproces, hvor
kreativitet sker intuitivt. 332 Når vi evaluerer kreativitet som en kompetence, handler det derfor om
at undersøge, om medarbejderne kan anvende de opnåede færdigheder i forskellige situationer.
Evalueringen skal stille spørgsmålene om: Hvornår kan kreativitet være til nytte? Kan kreativiteten
anvendes til noget, vi ikke har brugt den til før? Eller kan de bruges i en velkendt sammenhæng,
men på en ny måde, der fører til et bedre resultat.
Det er svært at måle kreativitet, men vi kan i stedet undersøge, i hvor høj grad en medarbejder, på
et bestemt tidspunkt og i bestemte sammenhænge er i stand til at anvende en kreativ tankegang
og udføre kreative handlinger. Csikszentmihalyi har udarbejdet nedenstående punkter til at
eksplicitere dette. Disse punkter stemmer også overens med Amabiles tre essentielle
komponenter af kreativitet, som blev introduceret i vores kreativitets afsnit. 333 I dette afsnit er de
dog brugt i en læringssammenhæng.
•
Associationer – Hvor meget kan man producere ud fra et ord?
•
Variation og diversitet – Hvor mange løsninger kan man finde på, hvis der er en åben
opgave?
•
Originalitet – Kan man lave noget de andre ikke kan?
•
Elaboration – Kan man omsætte idé til praksis?
•
Problemfølsomhed – Hvordan kan man analysere et problem til bunds, forstå
kompleksiteten og se mulige løsninger?
332
333
Jf. afsnit 10. Udfoldelse af kreativitetsteori
Andersen, Frans Ørsted 2006.
Side 99
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
•
Omdefinering – Kan man se opgaven fra en anden vinkel?
•
Nysgerrighed
•
Intellektuelt mod – Kan man distancere sig fra vanemønstre?
Kreativitet i
Dette er særligt centralt i vores læringsforløb da anvendelighed, som tidligere nævnt, ikke er lig
med kreativitet. Der skal være noget nyt samt noget anderledes. Derfor kan vi bruge de otte
punkter ovenfor, i evalueringen af om medarbejderne i afdelingen DR Perspektiv udvikler deres
kreativitet ved hjælp af arbejdsredskabet.
15.2. KRITIK AF ARBEJDSREDSKABET OG LÆRINGSFORLØBET
I dette afsnit vil vi se på det udarbejdede arbejdsredskab samt læringsforløb med en kritisk optik.
Vi har udarbejdet læringsforløbet og arbejdsredskabet på baggrund af vores teorier samt kulturog kreativitets analyserne. Læringsforløbet og arbejdsredskabet er ikke afprøvet, og det er derfor
vanskeligt for os at vide, om det fungerer i praksis. Der er en risiko for, at det samarbejde
redskabet lægger op til, kan blive et irritationsmoment for nogle af medarbejderne. F.eks. hvis en
medarbejder er i flow, og en kollega ønsker sparring, vil dette måske blive en forstyrrelse for den
medarbejder, der er i flow, og dermed kan der opstå implicitte irritationer teamet imellem. Hvis
dette sker gentagende gange vil redskabet måske ikke blive benyttet.
Der er også et økonomisk aspekt i forandringen. Vi har ikke taget højde for deadlines og sat
grænser for længden af sparring med kolleger. Dermed kan en sparring i praksis være
tidskrævende, inden der opstår et frugtbart resultat. Dette kan give mindre produktivitet men
modsat kan det også føre til mere frugtbare resultater på kortere tid. Dette kan vi ikke redegøre
for ud fra teorien. Det skal afprøves i praksis for, at vi kan konkludere på det. Mere eller mindre
produktivitet afhænger også af den enkelte medarbejder, og hvordan han eller hun arbejder. Hvis
man afprøver det i praksis, kan man løse dette ved en klar strukturering af læringsforløbet, eller at
det hele tiden tilpasses den enkelte medarbejders kompetencer. Dette kræver styring – som vi
ikke ønsker. Kommunikationen er som nævnt i afsnit 9 en del af kulturen. Dette er væsentligt i
sparring, da det kan fremme eller hæmme motivationen. Da vi ikke selv har lavet empirien, og
derfor ikke kender medarbejderne, kan vi ikke udtale os om kommunikationen i afdelingen DR
Perspektiv. Derfor kan vi kun konstatere at denne er vigtig for arbejdsredskabet, men ikke
tydeliggøres i læringsmodellen.
Side 100
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
16.DISKUSSION
På baggrund af projektrapporten har vi fået et større indblik i DR’s organisationskultur og deres
måde at arbejde med kreativitet. I dette afsnit vil vi diskutere opgavens kerneområde: begrebet
kreativitet, hvor vi inddrager Anderssons syn på kreativitet samt Amabiles og Tanggaards
kreativitetsdefinition. Vi vil sammenholde deres forskellige perspektiver på kreativitet og
diskutere, hvorvidt de distancerer sig fra hinanden eller ej.
Vi har i projektrapporten arbejdet med kreativitet ud fra en bestemt begrebsafklaring, hvor vi som
udgangspunkt ikke inddrog innovation. Men kan kreativitet begrebsafklares? Og kan dette gøres
uden at inddrage innovation?
Ifølge Andersson hænger de to begreber kreativitet og innovation sammen, da kreativitet indgår i
innovation.334 Dette understøtter Amabile, da hun definerer innovation som en vellykket
implementering af kreative idéer i en organisation. 335 Dvs. at kreativitet, ifølge Amabile og
Andersson, er en del af innovation, fordi det er gennem innovation de kreative idéer
implementeres i organisationen, og der kan derfor ikke opstå kreativitet uden innovation. I
modsætning til Amabile og Andersson definerer Tanggaard kreativitet uden at inddrage
innovation.336 Det spændingsfelt, der ligger imellem de to definitioner af kreativitet, afhænger
muligvis af den kontekst kreativitet ses i. Hvis kreativitet ses i en organisatorisk kontekst, hvor alt
bliver målt på bundlinjen, da skal kreativitet implementeres i organisationen således, at det i
sidste ende giver plus på bundlinjen. Spørgsmålet er så om kreativitet i virkeligheden kun er et
begreb, der kan bruges om tankefærdigheder, og som bliver til innovation, når de kreative
tankefærdigheder bliver til en bearbejdning af et materiale, noget nyt, der på et tidspunkt
anerkendes af andre. Er kreativitet den indre proces og innovation den ydre proces?
I denne projektrapport har vi forsøgt at bruge kreativitet som et isoleret begreb. Dette synes dog,
på baggrund af ovenstående, ikke muligt, da vi arbejder med kreativitet i en organisation, hvor
innovation skal inddrages for at implementere kreativitet. I projektrapporten har det betydet, at
det har været vanskeligt at adskille og definere de to begreber kreativitet og innovation.
334
Bilag 1: s.160
Jf. afsnit 3.2.: Innovation
336
Jf. afsnit 3.1.: Kreativitet
335
Side 101
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
Dette tyder på, at kreativitet skal defineres forskelligt alt efter, hvilken kontekst det inddrages i.
Kreativitet i en kunstnerisk kontekst kan formentligt forstås anderledes end kreativitet i en
organisatorisk kontekst. Dette fordi kreativitet i en kunstnerisk kontekst ikke altid skal kunne
måles på bundlinjen. I denne kontekst handler det nærmere om at være nyskabende,
eksperimenterende og søgende. Hvorimod kreativitet i en organisatorisk forstand har nogle
implicitte rammer for kreativitet. Det kan diskuteres hvorvidt disse implicitte rammer befordrer
kreativitet, og om de går i spænd med Tanggaards definition af kreativitet. Kreativitet er et meget
flydende og diffust begreb, måske fordi en definition på kreativitet ikke er konstant. Hermed kan vi
stille spørgsmålstegn ved, om det er konteksten, der afgør om innovation skal til for at
implementere kreativitet, eller om kreativitet kan stå alene? Ydermere kan vi diskutere, hvorvidt
kreativitet er en ubevidst eller bevidst tilstand. Ud fra Flyvbjergs 6. trin, der bygger på intuition, vil
kreativitet være en ubevidst tilstand, da det er intuitionen, der afgør, hvad det nye man skaber,
bliver til. Dermed er det en ubevidst handling. Dette stemmer umiddelbart ikke overens med, at
kreativitet, ifølge Andersson og Amabile, skal implementeres og blive til noget målbart på
bundlinjen.
Side 102
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
17.KONKLUSION
Vi indledte denne projektrapport med en grundlæggende forundring over, hvad kreativitet er, og
hvordan kreativitet kan udvikles. For at kunne sætte denne forundring i kontekst valgte vi at
benytte en case omkring DR og opstillede en problemformulering med tre arbejdsspørgsmål, der
skulle hjælpe os med at forstå kreativitetsbegrebet og udvikle kreativitet hos medarbejderne.
Hensigten med denne konklusion er at svare på problemformulering og vores tre
arbejdsspørgsmål.
Vores problemformulering:
• Hvordan konstrueres kreativitet
hos medarbejderne i afdelingen DR
Perspektiv, og hvorledes kan kreativitet
udvikles?
Arbejdsspørgsmål:
• Hvordan støtter kulturen i afdelingen DR
Perspektiv op omkring de kreative
processer?
• Hvordan udfoldes kreativitet i afdelingen
DR Perspektiv?
• Hvordan kan et arbejdsredskab og
læringsforløb designes, så det bidrager til
udviklingen af kreativitet hos
medarbejderne?
Vi vil begynde med at besvare de tre arbejdsspørgsmål, der vil lede os hen til en mulig besvarelse
af problemformuleringen.
Hvordan støtter kulturen i afdelingen DR Perspektiv op omkring de kreative processer?
Set i lyset af kulturanalysen kan det på den ene side konkluderes, at DR Byen har medført en
kultur, der har været med til at få tværfaglighed og teams ind i DR, og som dermed er fremmende
for kreativiteten. Modsat har flytningen til DR Byen betydet store forandringer af en negativ
karakter med fyringsrunder og top down beslutninger baseret på et mere rationelt
handlingsmønster med kontrol og økonomistyring. Dette kommer blandt andet til udtryk igennem
brugen af Balanced Scorecards. Samtidig kan vi ikke entydigt konkludere, om dette påvirker
medarbejderne i afdelingen DR Perspektiv, da de tre interviewede ledere synes at rumme
holdninger, der går imod en kultur, der styrer ovenfra og ned. Medarbejderne i afdelingen DR
Perspektiv får pga. Ralf Anderssons forståelse for deres frihedsbehov, albuerum til at arbejde
kreativt.
Side 103
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
Ud fra ovenstående kan vi konkludere, at der er en række spændinger i DR’s organisation. Disse
spændinger arbejder både for og imod kreativitet. DR skal som organisation give mere frihed til
medarbejderne og skabe bedre rammer for de kreative i DR’s ”store maskineri”. Vi ved dog, at det
vil komme til at tage tid, hvis kulturen skal understøtte kreativitet bedre. Dette skyldes at
formningen af antagelser tager tid for at kunne manifestere sig hos medarbejderne. Det er
igennem antagelser, at kernen af en kultur tager form. Dette er tænkt ind i vores læringsforløb,
der vil løbe over længere tid.
Hvordan udfoldes kreativitet i afdelingen DR Perspektiv?
I afdelingen DR Perspektiv bliver kreativitet primært udfoldet ved hjælp af velovervejet
medarbejdersammensætning. Derudover giver chefen Ralf Andersson ros og anerkendelse til
medarbejderne, hvilket også er medvirkende til at udfolde kreativitet i afdelingen. Der er dog en
række områder, hvor kreativiteten bliver forhindret i at udfolde sig.
Et af de områder, vi vurderer som mest hæmmende for kreativitet, er den øgede styring i form af
tilbagerapporteringer og kontrolfunktioner samt nedskæringer. Disse virker hæmmende for
medarbejdernes kreativitet, som kræver mere frihed for at kunne udfolde sig. Der er meget fokus
på at nå frem til brugbare løsninger og kun mindre anerkendelse af ikke umiddelbare brugbare
løsninger. Dette kan have en hæmmende effekt på medarbejdernes motivation og vilje til at
eksperimentere og gå nye veje. Der er heller ikke mange ressourcer til rådighed i forhold til at
udvikle nye produkter, og de har ikke været ligeligt fordelt. Vores analyse viste dog, at der er flere
medarbejdere, der arbejder kreativt med programudviklingen. På trods af vores kritikpunkter kan
vi konkludere, at der er medarbejdere til stede i afdelingen DR Perspektiv, der intuitivt kan arbejde
frem imod et kreativt mål.
Hvordan kan et arbejdsredskab og læringsforløb designes, så det bidrager til udviklingen af
kreativitet hos medarbejderne?
Vi har designet et arbejdsredskab og læringsforløb, så det bidrager til udvikling af kreativitet hos
medarbejderne ved at fremme samspillet medarbejderne imellem. Det er vigtigt, at
medarbejderne bliver sat sammen i teams, så teamet består af medarbejdere med forskellige
kompetencer. Dermed kan ekspertise og kreative tankefærdigheder kombineres. Vi er desuden
Side 104
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
kommet frem til, at det at arbejde kreativt kræver en bred erfaringsramme indenfor den kontekst,
man arbejder i. Vores læringsforløb og arbejdsredskab er derfor udarbejdet, så det giver plads til,
at medarbejderne får mulighed for at danne disse erfaringsrammer i deres respektive felt.
Arbejdsredskabet og læringsforløbet bidrager til udviklingen af kreativitet, idet det kan løfte
medarbejderne til det 6. trin fornyeren, hvilket er vigtigt da det er på dette trin at kreativitet
udvikles. Dette gøres via samspil og i et individuelt udviklingsrum, hvor man mister
tidsfornemmelsen og her finder lykke, i det man laver. Konklusionen bliver derfor, at
arbejdsredskabet skal udvikle dem og hjælpe dem til refleksion og analyse af deres arbejde, så de
derefter mere intuitivt kan bearbejde deres problemstilling.
Vi kan konkludere, at et arbejdsredskab og læringsforløb potentielt kan skabe en kultur hvor flere
medarbejdere bliver sat i scene, og hvor handlinger, der kan støtte op omkring og motivere til at
opbygge et samspil, fremmes. På baggrund af ovenstående kan vi konkludere, at kreativitet kan
udvikles via samarbejde og erfaringsdannelse, hvor der er plads til eksperimenterende og
afprøvende udfoldelse uden kontrol og tidsbegrænsning.
Vi har hermed givet vores bud på et svar på vores problemformulering. Vi er dog bevidste om, at
dette svar ikke er entydigt, og at der i et socialkonstruktivistisk perspektiv findes flere svar på
samme spørgsmål.
Side 105
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
18.PERSPEKTIVERING
I projektrapporten har vi behandlet, hvordan afdelingen DR Perspektiv, arbejder og kan arbejde
mod at blive en mere kreativ afdeling. Men hvordan ser det ud, hvis vi udvider vores horisont og
laver en kort samfundsanalyse, med udgangspunkt i DR som arbejdsplads i det vidende samfund,
som er defineret af sociologen Lars Qvortrup. Her har vi et samfund som i høj grad værdsætter og
er afhængig af viden som en ressource. Kreativitet ses i det vidende samfund som en ressource.337
I 2005 udtalte regeringen at "Danmark skal leve af kreativitet". Den proklamation kom fra
udviklingsprojektet, ”Det Nationale Kompetenceregnskab” 338, hvor det tydeligt fremgår, gennem
definitionen af den kreative og innovative
kompetence, at der er fokus på
handlingsdimensionen i en fornyelsesproces.
Individet skal ikke blot besidde
kvalifikationer, men også kompetent kunne
anvende disse i udviklingsprocesser.
339
Samfund
Virksomheder
og institutioner
Borgere
Ydermere har undervisningsministeren
Tina Nedergaard, i det seneste udspil til ny folkeskolereform i december 2010, udtalt at ” faglighed
er kreativitet, og kreative evner, og at ambitiøse mål for fagligheden også gælder de kreative
fag.” 340 Ud fra regeringens udtalelser ses, at Danmark skal gå i en retning, mod et samfund baseret
på kreativitet.
Qvortup, beskriver fire vidensformer som er vigtige i ethvert arbejde. Kompetencer, kreativitet,
kvalifikationer og kultur. En af hans vigtigste pointer er, at de fire ikke kan adskilles. De
forudsætter og understøtter hinanden. Er man i besiddelse af en bred paratviden (kvalifikationer)
om ens arbejde, skaber det rum til, at man, hvis man f.eks. går i stå i en proces, kan konsultere den
rigtige af sine kolleger (kompetencer) og på den måde blive hjulpet videre. 341 Dette passer godt
sammen med vores læringsforløb. Hvis vi vender blikket mod Qvortrups tanker om kreativitet som
337
Qvortrup, Lars 2008: s. 139
Internet 11. Undervisningsministeriets hjemmeside NKR Rapport
339
Ibid
340
Internet 12. DR’s hjemmeside web tv.
341
Qvortrup, Lars 2006: s. 31
338
Side 106
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
ressource set i forhold til at den danske regering udtaler, at vi skal leve af kreativiteten, så skelner
han mellem kreativitet som nytænkning og innovation som fornyelse. Dette falder også i tråd med
det som vi har beskrevet i opgaven. Dette taler han om i forbindelse med det faktum, at hvis
virksomheder skal leve af kreativitet, så kræver det, at denne omdannes til innovation forstået på
den måde, at den kreative praksis direkte omsættes til nye produkter og metoder. 342 For at kunne
håndtere det vidende samfunds kompleksitet, og kunne leve op til ovenstående, har vi som
individer behov for at kunne anvende samtlige vidensformer og kombinere dem. Han beskriver det
således: ”Den kreative viden, dvs. evnen til radikal omtænkning, skal kunne omsættes til
kompetencer, dvs. evnen til at bruge sin viden, i dette tilfælde sin kreative viden, til at løse
opgaver med.” 343 Kreativitet ser Qvortrup som en ressource der kræver, at man kan sætte
forskellige nye input sammen til en ny ide, dette kræver selvsikkerhed og evnen til at tage
chancer. 344
Der er, ud fra et samfundsperspektiv en række ligheder med de konklusioner som vi nåede frem til
i projektet, og de perspektiver vi her er inde på. Der er behov for kreativitet i både afdelingen DR
Perspektiv og det danske samfund. Qvortrup understreger vigtigheden af at benytte samtlige
vidensformer og kombinere dem, akkurat som vi også ønsker at gøre ved at sætte medarbejdere
sammen. På samfundsniveau betyder det at regeringen, hvis de vil leve af kreativitet, skal støtte
op om initiativer der gør det lettere at kombinere vidensformer, både horisontalt og vertikalt i
vores samfundsstruktur. Undervisningssektorens rolle i denne sammenhæng, bør bl.a. være at
have fokus på samarbejde samt benytte hinandens kompetencer. Hvis de vælger at fokusere på
kompetencer alene, dækker de ikke alle aspekter af vidensformerne, og skaber dermed ikke de
forudsætninger kreativitet kræver.
342
Qvortrup, Lars 2008: s. 140
Qvortrup, Lars 2006: s. 31
344
Qvortrup, Lars 2006: s.28
343
Side 107
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
19.LITTERATURLISTE
19.1. BILAG
Bilag 1: Öztürk, Ali og Sløk-Andersen, Katja 2009: When Creativity Meets Process Management
Bilag 2: Jobannoncer fra DR
Bilag 3: Organisationsstruktur
19.2. BØGER
AAU Studieordning 2010.
Aggerholm, Helle K. et al. 2010: ”Intern kommunikation under forandring”.
Amabile, Teresa M. 1998: “How To Kill Creativity”. Harvard Bussiness School Publishing.
Amabile, Teresa M. og Conti, Regina 1997: “Technological innovation: oversights and foresights”.
Cambridge University Press.
Andersen, Frans Ørsted 2006: ”Flow og fordybelse” Gyldendals bogklubber 1.udg. 1oplag.
Andersen, Ib 2003: ”Den skinbarlige virkelighed.” Samfundslitteratur 2.udg. 2.opl.
Andersen, Niels Åkerstrøm et al. 2005: Socialkonstruktivistiske analysestrategier. Roskilde
Universitets Forlag.
Dahl, Poul Nørgaard et al. 2001: Perspektiver på organisatorisk læring. Center for organisatorisk
læring - Aalborg Universitetsforlag Juni.
Faye, Jan 2000: ”Athenes kammer- en filosofisk indføring i videnskabernes enhed”. Høst
humaniore.
Flyvbjerg, Bent 1991: ”Rationalitet, intuition og krop i menneskets læreproces”. Aalborg
universitetscenter, arbejdsnotat version 1.2.
Flyvbjerg, Bent 1996: ”Rationalitet og Magt, bind 1.” Akademisk Forlag 1.udg. 6 opl.
Side 108
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
Fuglsang, Lars et al. 2004: ”Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne.” Roskilde universitetsforlag
2.udg.
Guba, Egon G. og Lincoln, Yvonna S. 1994: Handbook of Qualitative Research kap.6
Jensen, Torben K. og Johnsen, Tommy J. 2005: ”Sundhedsfremme i teori og praksis”. Philosophia
2.udg. 8.opl.
Hatch, Mary Jo 2010: Organisasjonsteori. Moderne, symbolske og postmoderne perspektiver.
Abstrakt Forlag 8.opl.
Hildebrandt, Steen 2006: ”Ledelse, samarbejde og kreativitet : mennesker og skoler skal
blomstre”. KVAN årg. 26, nr. 76.
Højberg, Henriette et al. 2004: ”Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne.” Roskilde
universitetsforlag 2.udg.
Illeris, Knud et al. 2006: ”Læring”. Forlaget samfundslitteratur.
Jank, Werner og Meyer, Hilbert 2009: ”Didaktiske modeller”. Gyldendals Lærerbibliotek 1.udg.
2.opl.
Jarvis, Peter 1999: ”Praktiker-forskeren”. Alinea 1.udg. 1.opl.
Jensen, Finn Skaarup 2006: ”Opfinderi i skolen”. KVAN årg. 26, nr. 76.
Jensen, Torben K. og Johnsen Tommy J. 2005: ”Sundehedsfremme i teori og praksis”. Philosophia
2. Udg. 8. opl.
Keiding, Tina Bering & Laursen, Erik 2007: “Teorier om læring- en læringspsykologisk antologi”.
Fra Ritchis, Tom (red.) 2007: “Teorier om læring – en læringspsykologisk antologi”. Billesøe &
Baltzer.
Knoop, Hans Henrik 2006: “Aspekter af kreative læringsmiljøer. KVAN årg. 26, nr. 76.
Kolind, Lars 2000: ”Vidensamfundet- dagsorden for Danmark i det 21. århundrede”. Gyldendal.
Kvale, Steinar 1997: ”Interview – en introduktion til det kvalitative forskningsinterview”. Hans
Reitzels forlag 6.opl.
Side 109
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
Launsø, Laila og Rieper, Olaf 2005: ”Forskning om og med mennesker.” Nyt Nordisk Forlag Arnold
Busck 5.udg.
Lauersen, Per Fibæk 2003: “Didaktik og kognition” 2. udgave. 1 oplag. Gyldendals lærerbibliotek.
Levander, Martin et al. 2005-2007: ”Anvendt Psykologi.” Systime 5.udg. 1.opl.
Qvortrup, Lars 2001: ”Det lærende samfund hyperkompleksitet og viden.”
Qvortrup, Lars 2006: ”Kreativitet som vidensform og ressource”. Kvan årg. 26, nr. 76.
Qvortrup, Lars 2008: ” Det vidende samfund mysteriet om viden, læring og dannelse”
Unge Pædagogers serie B 73, Konstruktivistiske byggesten.
Rasborg, Klaus 2004: ”Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne.” Roskilde universitetsforlag
2.udg.
Rønnow, Kirsti F.2006: ”Didaktiske rytmer”. Kvan årg. 26, nr. 76.
Tanggaard, Lene 2008: ”Kreativitet skal læres - når talent bliver til innovation”. Aalborg
Universitetsforlag 1.udg. 2 opl.
Wichman-Hansen, Gitte 2004: Kompetence – et aktuelt begreb set i et semantisk, historisk og
teoretisk perspektiv”. FADL.
Yin, Robert K. 2003: “Case Study research”. Sage publications 3.udg. Samfundslitteratur 1.udg. 2
opl.
19.3. ARTIKLER
Bekke, Pernille 2007: ”Ledelse af kreativitet og innovation.” Væksthus for ledelse d. 30.04.07.
Wessel, Lene 2003: ”Kreativ indretning giver glade ansatte.” Ingeniøren/karriere d.19.10.03
Møller, Diana Tørsløv 2006: ”Kreative organisationskulturer.” Fremtidsorientering 3/2006,
26.06.2006.
Hansen, Julie Hjerl 2008: ”Ledelsen bærer skylden.”Information 19.06.2008.
Side 110
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
Kulturministeriet 2008: ”Skarp kritik af DR’s ledelse af byggeriet i Ørestaden.” Pressemeddelelse
19.06.2008.
Politiken 03.12.2009: ”64 DR-Chefer blev prikket i fyringsrunde”.
Politiken 03.12.2009: ”Plummer: Vi har fået ryddet op.”
Grøn, Tommy 2010: ”Plummer forlader DR Byen i stilhed.” Politiken 05.11.2010.
Metz, Georg 2010: ”Leder: År nul efter Nissen/ Plummer.” Information 07.11.2010.
19.4. INTERNETSIDER
1. Jobindex’s hjemmeside:
http://www.jobindex.dk/cms/Googlekontorer.shtml d.11/10-2010
2. DR’s Hjemmeside om Public Service:
http://www.dr.dk/OmDR/Fakta%20om%20DR/Public%20Service/20060421140602.htm
d.24/10-2010
3. DR’s Hjemmeside om fakta:
http://www.dr.dk/OmDR/Fakta%20om%20DR/Organisation/20060807145947 d.10/112010
4. DR’s Hjemmeside årsrapport 2009:
http://www.dr.dk/NR/rdonlyres/E4742BBF-79F4-4F1B-BC879D75CB613A1D/2147055/DR%C3%83rsrapport_web.pdf d.14/11-2010
5. DR’s hjemmeside om DR:
http://www.dr.dk/OmDR/DR2009/forside.htm d.14/11-2010
6. DR’s hjemmeside om visionen:
http://www.dr.dk/OmDR/DR2009/dri2009/visionenfor2011.htm d.14/11-2010
Side 111
Udarbejdet af:
Steffen Pedersen, Rasmus Petrussen, Kristine Madsen, Løkke Engraf og Anina Kjær
Kreativitet i
7. Kulturministeriets Hjemmeside om mediepolitisk aftale for 2011-2014:
http://kum.dk/Custom/Main/Templates/ComposerStandardPage/ComposerStandardPage.
aspx?id=3885 d.10/12-2010
8. Oplæg fra Lene Tanggaard ”Knuder og knaster”:
http://www.haandarbejdeiskolen.dk d.10/12-2010
9. PLH’s hjemmeside om byggeprojektet DR-Byen:
http://www.plh.dk/projekter/bygherreraadgivning/dr-byen d.24 d.20/10-2010
10. DR’s hjemmeside om DR’s ledelse:
http://www.dr.dk/OmDR/DR2009/Organisation/ledelseidr.htm d.24/10-2010
11. Undervisningsministeriets hjemmeside NKR Rapport:
http://pub.uvm.dk/2005/NKRrapport/ 15/12-2010
12. DR’s hjemmeside web tv:
http://www.dr.dk/nettv/update/?video={be003cd.b-3c8a-42b0-b43c-d08c8be00d17}#
8/12-2010
13. DR’s hjemmeside om nyt fra DR:
http://www.dr.dk/OmDR/Nyt_fra_DR/Nyt_fra_DR/2009/11/18093940.htm 14/12-10
Side 112