Hankkeen selvitysraportti - Itä
TYÖ TEKIJÄÄNSÄ OPETTAA – Oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus opiskelijoiden kokemana KOPSU-HANKKEEN SELVITYSRAPORTTI OPPISOPIMUSTYYPPISISTÄ TÄYDENNYSKOULUTUKSISTA ITÄ-SUOMEN YLIOPISTOSSA 2010-2012, MAJ-BRITT KENTZ Itä-Suomen yliopisto, Koulutus- ja kehittämispalvelu Aducate Esipuhe Kansainvälistyvässä ja teknologisoituvassa yhteiskunnassa ja taloudessa olemme tot-‐ tuneet puhumaan siitä, että työ-‐ ja toimintaympäristöt sekä työyhteisöt ovat jatku-‐ vassa muutoksessa. Muutoskehitystä konkretisoi osuvasti se, että se työ johon alunperin rekrytoiduimme, ei ole enää se sama työ, jota tänään teemme. Eri ammatteihin on myös tullut uusia työtehtäviä ja teknologiavälineitä sekä kokonaan uusia asiakassegmenttejä. Työpaik-‐ ka ei enää ole fyysisesti paikallaan pysyvä, vaan työtä tehdään erilaisissa asiakasyh-‐ teisöissä. Usein asiakkaan kohtaaminen on myös aikaisempaa haasteellisempaa. Myös täydennyskoulutus on muutoksessa. Koulutuksen tutkijat sekä sen järjestäjät ja rahoittajat suosivat ratkaisuja, joissa yksittäisen työntekijän sijaan koulutetaan koko työyhteisöä. Ja nyt myös akateeminen kenttä on saanut tilaisuuden oppia työssä ja työstä. Taustalla on voi nähdä myös yleisen huolen yrityksiin ja yhteisöihin kytkeyty-‐ neen osaamisen ja taitavuuden kriisistä, kun työpaikkojen hiljainen tieto eläköityy ikäluokkina. Korkeasti koulutettujen oppisopimustyyppisen koulutuksen kehittämishanke – työs-‐ sä ja työstä oppien (Kopsu)-‐hanke perustuu edellä kuvattuihin näkemyksiin. Hank-‐ keen suunnittelutyö käynnistyi keväällä 2009 silloisen Itä-‐Suomen lääninhallituksen1 vetämän ”Aikuiskoulutuksen alueellisen toimintaohjelman” (AITO) työryhmäkokouk-‐ sessa. Yhdessä korkeakoulutoimijat tunnistivat itäsuomalaisen täydennyskoulutuk-‐ sen sekä korkeakouluverkoston yhteistoiminnan kehittämistarpeen. Yhteishankkeella korkeakouluverkosto 2 vastasi myös Akku-‐työryhmän 3 määrittele-‐ mään aikuiskoulutuksen kokonaisuudistukseen, jonka yhtenä osana oli 1) oppisopi-‐ mustyyppisen koulutuksen laajentaminen korkeakoulutettujen aikuiskoulutukseen sekä 2) tämän työelämälähtöisen koulutustarjonnan alueellinen tasa-‐arvoisuus. Hankesuunnitteluun liittyi myös Etelä-‐Savossa toteutettu selvitystyö, jossa tarkastel-‐ tiin eteläsavolaisen elinkeinoelämän valmiuksia korkea-‐asteen oppisopimuskoulu-‐ tukselle4. Ruralia-‐instituutin raportissa arvioitiin oppisopimustyyppisen täydennys-‐ koulutuksen soveltuvuutta eri sisältöalueille. Selvitystyö tunnisti mm. myynnin ja 1 Nyk. aluehallintovirasto Itä-‐Suomen yliopisto (Koulutus-‐ ja kehittämispalvelu Aducate), Helsingin yliopisto (Ruralia-‐instituutti), Savonia-‐ ammattikorkeakoulu, Diakonia-‐ammattikorkeakoulu, Humanistinen ammattikorkeakoulu, Mikkelin ammattikor-‐ keakoulu, Pohjois-‐Karjalan ammattikorkeakoulu, Helsingin kauppakorkeakoulu, pienyrityskeskus 3 ks. http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2009/Ammatillisesti_suuntautu-‐ neen_aikuiskoulutuksen_kokonaisuudistus.html?lang=fi 4 http://www.helsinki.fi/ruralia/julkaisut/pdf/Raportteja44.pdf 2 1 markkinoinnin, tutkimuksen ja tuotekehityksen, esimiestyön, projektin-‐ ja laadunhal-‐ linnan, henkilöstöhallinnon sekä alakohtaisia erityistehtäviä esimerkiksi kirjasto-‐ ja farmasia-‐alalla sekä julkishallinnossa. (Helama & Piispanen 2009.) Hankkeen aikana verkosto toteutti oppisopimustyyppistä täydennyskoulutusta, jotka ovat em. ajankohtaisten sisältöalueiden linjassa ja ne kytkeytyivät täydennyskoulu-‐ tusta toteuttavan korkeakoulun erityisosaamiseen. Korkeakoulu Itä-‐Suomen yliopisto, Koulu-‐ tus-‐ ja kehittämispalvelu Aducate5 Helsingin yliopisto, Ruralia – instituutti Aalto-‐yliopisto, Pienyritys-‐ keskus Diakoniammattikorkeakoulu Humanistinen ammattikor-‐ keakoulu Mikkelin ammattikorkeakou-‐ lu Savonia -‐ ammattikorkeakoulu Pohjois-‐Karjalan ammatti-‐ korkeakoulu Oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus o Osastofarmasian erikoispätevyys, o Psykososiaalisen ohjauksen ja neuvonnan erikoistu-‐ misopinnot, o Päiväkodin johtajan oppisopimustyyppinen täydennyskou-‐ lutus, o Kehittyvä rehtori – Oppilaitosjohdon oppisopimustyyppi-‐ nen täydennyskoulutus [Ei koulutustehtävää6] o Myyntijohtaja-‐valmennus o Vastuullisen johtamisen täydennyskoulutus (sote-‐ala) o o o o Vastuullisen johtamisen täydennyskoulutus (kansalais-‐ ja nuorisotyö, kulttuurituotanto ja viittomakieliala) Gerontologinen erityisosaaminen Diabeetikon hoitotyön ja kuntoutuksen erityisosaaminen Diabeetikon hoitotyön ja kuntoutuksen erityisosaaminen o o Diabeetikon hoitotyön ja kuntoutuksen erityisosaaminen Masennushoitajan erityispätevyys Korkeakouluverkosto asetti hankkeen tavoitteeksi tunnistaa, eri aloilla toteutetuista oppisopimustyyppisistä täydennyskoulutuksista, työelämäpohjaisen koulutusratkai-‐ sun ääriviivat. Tällä tarkoitetaan mm. sitä, miten eri koulutukset hyödyntävät ope-‐ tusmenetelmiä (ml. vertaisoppiminen) ja oppimisympäristöjä, jotta ne tukevat työn ja oppimisen yhdistämistä. Työssä oppimisen kontekstissa myös ohjauksen rooli koros-‐ tuu, ja oppimisen tukijoita on useita. Hankkeessa pyrittiinkin selvittämään erilaisia 5 Itä-‐Suomen yliopistossa toteutettiin myös ”Kulttuuritietoiset työkäytännöt maahanmuuttajatyössä” sekä ”Perhe-‐ asioiden sovittelun erityisosaajat”, jotka eivät olleet Kopsu-‐hankkeen tarkastelussa. 6 Ruralia keskittyi hankkeessa kartoittamaan elintarvikealan pk-‐yritysten koulutustarpeita sekä toimivia koulutuk-‐ sen toteutusmalleja Itä-‐Suomessa. Ruralia tuotti arviointitietoa elintarvikealankoulutuksista sekä raportoi hyvät käytännöt ja kehittämistarpeet. Lisäksi Ruralia toimi tiiviisti FUTUREX -‐yhteistyössä, jonka painopiste oli elintarvi-‐ keala. 2 oppimisen ohjauksen käytänteitä sekä sitä, miten oppimisprosessia tuettiin ja ohjaus-‐ ta toteutettiin hyödyntämällä tieto-‐ ja viestintäteknologiaa. Seitsemän itäsuomalaisen korkeakoulun yhteishanke on ollut sekä mittakaavassaan että kehittämiskontekstissaan monella tapaa ainutlaatuinen. Koulutusten toteuttami-‐ sen rinnalla verkosto on tehnyt monipuolista arviointi-‐, kehittämis-‐ ja raportointityö-‐ tä sekä kartoittanut koulutusten toteuttamismalleja. Korkeakoulujen raportit on jul-‐ kaistu hankkeen portaalissa: tyotekijaansaopettaa.fi7. Opettamiseen ja oppimiseen liittyvä työ ei ole koskaan valmis. Kopsu-‐hankeen toteuttajat kuitenkin toivovat, että jo nyt koulutusten välityksellä asiakkaamme pystyvät antamaan toinen toisilleen, ja myös muille kysyjille hyviä esimerkkejä työelämän ja korkeakoulun vuoropuhelusta. Savonlinnassa 20.2.2013 Maj-‐Britt Kentz Koulutuspäällikkö, Itä-‐Suomen yliopisto, Koulutus-‐ ja kehittämispalvelu Aducate 7 http://tyotekijaansaopettaa.fi/julkaisut-‐ja-‐selvitykset/ 3 Tiivistelmä Tässä selvitystyössä tarkastellaan pääasiallisesti neljää Itä-‐Suomen yliopiston Koulu-‐ tus-‐ ja kehittämispalvelu Aducaten (2011-‐2012) toteuttamaa oppisopimustyyppistä täydennyskoulutusratkaisua. Tarkastelussa mukana on Kopsu-‐hankkeen pilottikoulu-‐ tus: Psykososiaalisen ohjauksen ja neuvonnan erikoistumisopinnot – psykoterapeuttis-‐ ten valmiuksien opinnot sekä Aducaten ja Palmenia yhteistyökoulutus Osastofarmasi-‐ an erityispätevyys8. Lisäksi tarkasteluun valikoitui mukaan kaksi valtakunnallista ver-‐ kostototeutusta: Päiväkodin johtajan oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus (Vope) sekä Kehittyvä rehtori – Oppilaitosjohdon oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus (Osaava). Kopsu-‐hankkeen selvitystyön tavoitteena on jäsentää erityinen itäsuomalainen oppi-‐ sopimustyyppisen koulutusmallin rakenne, joka nousee koulutusten toteuttamis-‐ prosessissa, kun koulutuksenjärjestäjät mukauttavat oppisopimustyyppiselle täy-‐ dennyskoulutukselle annettuja reunaehtoja. Niin ikään, kaksi koulutuksista on verkostototeutuksia, mutta ne ovat tästä huolimat-‐ ta saaneet omat lokaalit ominaispiirteensä. Verkostoyhteistyö näyttäytyy siis vii-‐ tekehyksenä, jonka puitteissa alueelliset toteuttajat ovat tehneet omia joustavia rat-‐ kaisuja. Jokaisen tarkastelussa mukana olevan koulutuksen opetussuunnitelmat, koulutuksen modulaarinen rakenne sekä aikataulutus ovat saatavilla hankkeen Työ tekijäänsä opettaa -‐portaalista9, eikä niitä nosteta tässä yhteydessä raporttiin10. Raportti etenee Futurex-‐hankkeen lomakkeen avulla täsmentyneestä työn keskeises-‐ tä tavoitteesta (oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus opiskelijan kokema-‐ na) kohti aineiston koonnan prosessin kuvausta sekä uusia kysymyksiä ja kiinnos-‐ tuksen kohteita. Raportti pyrkii kuvaamaan hankkeen etenemisen ja erilaiset tapah-‐ tumaketjut sekä hankkeen että selvitysraportin taustalla. Opiskelijanäkökulma tuo oivallisella tavalla esiin oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen mallin raken-‐ teen, voimavarat sekä kehittämiskohteet. Kokemukset ja havainnot, joita tässä selvitystyössä raportoidaan kannustavat jatka-‐ maan ja edelleen kehittämään oppisopimustyyppistä täydennyskoulutusta. Koko työ-‐ yhteisön oppimiseen mukaan haastava täydennyskoulutus heijastuu hyvin nopeasti 8 Sairaala-‐apteekkien ja terveyskeskusten edustus: HUS, KYS, OYS, TaYS, TYKS tyotekijaansaopettaa.fi 10 Moduulirakenteet raportin liitteenä (LIITE 1) 9 4 työn arkeen myönteisenä tekijänä. Myönteinen muutos opiskelijan työssä ja työ-‐ tehtävissä on tämän koulutusmallin ehdoton voimavara. Vertaisoppimisen viiteke-‐ hys luo oppimiselle ja osaamisen jakamiselle vahvat puitteet ja parhaimmillaan opiskelijat osallistuvat syntyneeseen yhteisöön myös koulutuksen jälkeen. Opiskelijat tunnistivat koulutuksen oppimisen yhteisönä, jossa korostui vastavuoroinen tuki. Oma työyhteisö sekä esimiehet ja mentorit antoivat myös tukensa opiskelijalle. Opiskelijoiden kokema opintojen laadukkuus heijastuu positiivisena ja tuottaa ku-‐ van koulutusmallista, jossa korostuu vertaisoppiminen, ammatillinen varmuus ja syventynyt ymmärrys, työelämä-‐ ja käytäntöläheisyys sekä oman työn uusi ke-‐ hittämisorientaatio. Koulutuksen järjestäjien ensisijaisia kehittämiskohteita ovat sähköiset ohjaus-‐ ja op-‐ pimisympäristöt sekä palautteen antaminen. Jatkossa laadullisen arvioinnin koko-‐ naissuunnittelu on nostettava kehittämisen keskiöön. Itäsuomalaiset työntekijät opiskelijoina olivat ahkeria ja motivoituneita, ja tarkastel-‐ tavista koulutuksista vain yksi 64:stä opiskelijasta ei saanut todistusta opiskelusta. 5 Sisältö 1. Johdanto 1.1 Tarkentunut selvitystyön tavoite 1.2 Selvitysraportissa hyödynnettävät aineistot 1.3 Korkeakouluverkosto tiedontuottajina 1.4 Yhteenveto aineiston koonnan prosessista 1.5 Päätöskysely 9 10 11 16 17 2 Tulokset tiivistettynä 2.1 Ensimmäisen vaiheen kyselyn esiin nostamat trendit 2.1.1 Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen parasta antia 2.1.2 Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen myönteisten ominaispiirteiden kokonaistarkastelu 2.1.3 Opintojen kriittisiä kehittämisalueita 2.2 Päätöskyselyn tulokset 2.3 Päätöskysely refletiivisenä oppimistehtävänä 2.4 Päätöskyselyn tulosten tarkastelua 2.4.1 Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen oppimistilanteet 2.4.2 Oppimisen ja opiskelun tuki 2.4.3 Itseohjautuva opiskelija – itseopiskeleva? 2.4.4 Kielteisiä kokemuksia 2.4.5 Myönteiset kokemukset oppimisen tukijoista 2.4.6 Yhteistyö eri toimijoiden välillä 2.4.7 Koulutusprosessin vaikutus työntekijän työhön ja työyhteisöön 2.4.8 Laadukkuus 2.4.9 Oppimisen etäohjaus- ja opiskeluympäristöt 2.4.10 Opintojen laajuus 2.4.11 Arvioinnin toteutuminen ja palautteen antaminen 19 20 3 Yhteenveto 76 3.1 Tiedon tuottaminen sovelluskontekstissa 3.2 Opiskelu käytäntöyhteisössä 3.3 Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen vakinaistaminen 77 KIRJALLISUUS LIITTEET 81 24 26 33 36 37 41 45 47 48 49 52 54 58 64 69 71 78 80 84 6 Kuviot Kuvio 1. Aineiston koonnan prosessi Kuvio 2. Koettu laadukkuus oppisopimustyyppisessä täydennyskoulutuksessa Kuvio 3. Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen teoreettinen viitekehys Kuvio 4. Oppimisen sosiaalinen teoria (Wenger 1998). TAULUKKO 1. Yhteenvetomatriisi oppisopimustyyppisen koulutuksen kehittämiselle TAULUKKO 2. Opiskelijoiden myönteiset kokemukset (N=82). Maininnat prosenttiosuuksina. TAULUKKO 3. Opiskelijoiden ajankäyttö kehittämistehtäviin prosenttiosuuksina TAULUKKO 4. Koulutusten erityispiirteet TAULUKKO 5. Oppisopimustyyppiseen koulutukseen hakeutumisen taustat prosenttiosuuksina (N=82, alku- ja väliarviointi) TAULUKKO 6. Uravaihe toimialalla TAULUKKO 7. Oppimistilanteet – työssä ja työajan ulkopuolella TAULUKKO 8. Oppimistilanteet – työssä, korkeakoulussa, vapaa-ajalla ja etäohjauksessa TAULUKKO 9. Oppimistilanteiden prosentuaalinen jakautuminen eri koulutusten näkökulmasta opiskelijoiden kokemana TAULUKKO 10. Työyhteisö ja esimies oppimisen tukena alku- ja väliarvioinnissa (N=82) prosenttiosuuksina esitettynä. TAULUKKO 11. Oppimisen tukijat eri oppimistilanteissa ja ympäristöissä päätöskyselyssä TAULUKKO 12. Erilaiset yhteistyösuhteen asteet opiskelijan kokemana. TAULUKKO 13. Opintojen laajuus TAULUKKO 14. Koettu palaute ja palautteen antajat TAULUKKO 15. Arvioinnin toteutuminen opiskelijan kokemana TAULUKKO 16. Koulutusmalli akselilla tavanomainen – innovatiivinen opiskelijoiden kokemana. 7 Liitteet Liite 1. Oppisopimustyyppiset täydennyskoulutukset moduuleina Liite 2. KOPSU-työseminaarien sisältökuvaukset 8 1. Johdanto 1.1 Tarkentunut selvitystyön tavoite Opetus-‐ ja kulttuuriministeriö on luonut koulutuksen kriteerit, ja perustaa korkea-‐ koulutettujen asiantuntijoiden oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen raken-‐ teen Futurex-‐hankkeen11 kehittämälle teoreettiselle perustalle. Täydennyskoulutus on rakennettu koko työyhteisöä kehittäväksi koulutusmalliksi. Mallin keskiössä on idea, jossa yksittäinen työntekijä osallistuu täydennyskoulutuk-‐ seen, mutta tuo työyhteisönsä osaksi koulutusta erilaisin näytöin (teematehtävien ja kehittämishankkeen kautta), joita ratkaisee päivittäisessä arkityössä työyhteisönsä vuorovaikutuksessa. Opiskelijan edellytetään olevan koulutukseen motivoitunut: hän opiskelee itsensä li-‐ säksi koko työyhteisön osaamisen kehittämisen tarpeeseen. Opiskelijalla on erilaisia tukijoita ja osaamisen kehittäjiä korkeakoulun lisäksi: työssäohjaaja tai mentori, ja oppimisella on lupa tapahtua työssä esimiehen tuella/suostumuksella. Mallin taustalta on varsin vaivatonta tunnistaa oppimisteoreettisia nykytrendin mu-‐ kaisia tulkintoja ja käsityksiä, joissa korostuu organisaatioiden oppiminen, sosiaali-‐ nen, situationaallinen ja vertaisoppiminen, tiedon luominen ja jakaminen, kokemuk-‐ sellinen ja autenttinen oppiminen, reflektio, yhteiskehittely, dialogi, vuorovaikutus sekä erilaiset tiedon tilat ja oppimisen syklit. Edellä kuvattu oppimisen ja ohjauksen viitekehys luo puitteet myös tälle selvitystyöl-‐ le. Työssä tuodaan esille ja arvioidaan, miten malli on itäsuomalaisissa oppiso-‐ pimustyyppisissä täydennyskoulutuksissa toteutunut opiskelijoiden kokema-‐ na. 11 http://futurex.utu.fi/ 9 1.2 Selvitysraportissa hyödynnettävät aineistot Tämän selvitysraportin aineistojen koonnassa on hyödynnetty eri menetelmiä ja tie-‐ dontuottajia. Kopsu-‐hanke sai Futurex-‐hankkeelta käyttöönsä kyselylomakkeen, jon-‐ ka pääkohdat ovat tiivistetysti: • Koulutuksiin osallistuneiden taustat • Koulutuksen järjestelyt • Aikaisemmin hankitun osaamisen tunnustaminen ja ohjaustoimet • Oma organisaatio ja oma panostus oppimiseen • Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen paras anti • Ruusut ja risut Lomake ei sellaisenaan soveltunut Kopsu-‐hankkeen selvitystyön tarpeisiin, mutta se nosti esiin joukon kiinnostavia kysymyksiä ja näytti suuntaviivoja: kiinnostuksen kohteeksi nousi koulutusprosessi opiskelijan kokemana. Opiskelijoiden kokemuk-‐ siin keskittyminen perustuu siihen, että alku-‐ ja väliarvioinnissa 91% opiskelijoista (N=82, ks. myöhemmin aineiston kuvaus) hakeutui koulutukseen nimenomaan omas-‐ ta intressistään. Koulutusprosessi opiskelijan kokemana a. Koulutusmallin vahvuudet opiskelijan kokemana; Vertaisryhmä, työn muutos, koulutuksen sisältö, tieto ja osaaminen, uudet työvälineet, työyh-‐ teisö, näytöt, korkeakoulu, mentori. b. Koulutusmallin heikkoudet opiskelijan kokemana; ajan puu-‐ te/ajankäytön suunnittelu, työ työssä oppimisen esteenä, esimies-‐ /työyhteisötuen puute, opintojen laajuus/tiivis tahti, ohjaus ja tuki, näytöt, opiskeluvälineet, Heks-‐työskentely, työssä oppiminen ja teorian integroimi-‐ nen työhön. Niin ikään Futurex-‐hankkeen haastattelulomake (strukturoitu/puolistrukturoitu) ei soveltunut Kopsu-‐hankkeen kvantitatiivisen aineiston koontaan, koska hankkeella ei ollut Futurex-‐hankkeeseen verrattavaa aikapuitetta ja henkilöstöresurssia teema-‐ haastattelujen toteuttamiseen ja analysoimiseen. Seuraavassa kuvataan sitä, miten Kopsu-‐hankkeen selvitystyön aineisto on prosessissa rakentunut. 10 1.3 Korkeakouluverkosto tiedontuottajina Kopsu-‐hankkeen selvitysraportin tavoite on tunnistaa Aducatessa toteutettujen nel-‐ jän koulutusten toteuttamismalli(t) opiskelijoiden kokemana. Aducaten koor-‐ dinoimassa hankkeessa on ollut kuitenkin mukana laaja itäsuomalainen korkeakou-‐ luverkosto, joilla jokaisella on omat erityiset hanketehtävät12. Erilaisten korkeakoulutoimijoiden koheesiota pidettiin yllä koordinaattorin toimesta säännöllisellä työskentelyllä, jossa hyödynnettiin pääasiallisesti kahta instrumenttia: Kopsu-‐hankkeen projektipäällikön johtamat kuukausipalaverit (Adobe Connect) sekä työseminaarit (F2F). Yhteen tuleminen oli hankkeen osatavoitteiden toteutumisen kannalta ensiarvoisen tärkeää, sillä voidaan sanoa, että Kopsu-‐hankkeen avulla itä-‐ suomalainen korkeakouluverkosto myös harjoitteli (tässä laajuudessa) yhteistyötä. Molempien työskentelymuotojen tavoitteena oli ajankohtaisten oppisopimustyyppi-‐ seen koulutukseen liittyvien havaintojen käsittely ja pohtiminen sekä tuoreiden aja-‐ tusten poimiminen ja ideoiden vertailu. Työseminaareissa13 osatoteuttajat työstivät myös strukturoituja tehtäviä, joiden tueksi olivat saaneet ennakkotehtävät ja tuotta-‐ neet niihin ratkaisut oman korkeakoulun/koulutuksen näkökulmasta. Nämä aineistot ovat toimineet myös suunnannäyttäjinä tälle selvitystyölle. Hankkeen osatoteuttajien esille nostamia kriittisiä kysymyksiä ovat olleet mm. • mentorointiin ja ohjaukseen, • oppimisympäristöihin § työssä oppimiseen, § korkeakouluoppimisympäristöihin (ml. sosiaalinen informaali) • arviointiin, • koulutuksen akateemisuuteen ja laatuun • sopimuksiin, • rekrytointiin, • markkinointiin, • resursseihin ja rahoitukseen sekä • koulutuksen yleiseen työelämäyhteyteen liittyvät näkökulmat. Keskustelujen tematiikka on pitänyt sisällä runsaan ja vilkkaan ajatusten vaihdon, jo-‐ pa väittelyä. Teemoja on tarkasteltu korkeakoulun, työelämän ja opiskelijan nä-‐ kökulmasta. 12 http://tyotekijaansaopettaa.fi/kopsu/kopsussa-‐mukana/ Työseminaarien työskentelykuvaukset tarkemmin liitteessä 2. 13 11 Eri näkökulmista tarkasteltuna oppisopimustyyppiseen täydennyskoulutukseen liit-‐ tyvä pohdinta saa kokonaan erilaisen vireen esimerkiksi resurssien näkökulmasta. Tässä keskustelussa asiantunteva työryhmä nosti esiin mm. yrityk-‐ sen/työorganisaation koon: maksuton koulutus ei ole työnantajalle ilmainen kun opiskelija resursoidaan lähiopetukseen. Resursseihin liittyvä keskustelu sisältää myös opiskelijan jaksamiseen ja ajankäyttöön liittyvät näkökulmat työssä oppimisen viitekehyksessä. Työryhmä on pohtinut ja vertaillut oppisopimustyyppiselle koulu-‐ tukselle myönnetyn rahoituksen riittävyyttä resurssina. Tapausesimerkki työseminaarityöskentelystä Seuraavassa esitellään yksi työseminaari tapausesimerkkinä kollaboratiivisesta tie-‐ don tuottamisesta. Kopsu-‐verkosto kokoontui Varkauteen työseminaariin kuluvan vuoden syyskuussa (14.9.2012). Hanke oli kääntynyt loppuvaiheeseen ja työseminaari oli toiseksi viimeinen14. Esiteh-‐ tävä ohjeistettiin sen mukaisesti kokoamaan koulutusorganisaatioiden tavoitekartan mukaisten tehtävien tilanne, koulutuspilottien arviointi sekä eoppimisen hyödyntä-‐ minen koulutuksissa: [Viestin alussa työseminaarityöskentelyn ja orientaation kuvaus, jonka jälkeen esitehtävän kuvaus:] [-‐-‐-‐] Päivän onnistumiseksi (ja hankkeen valmiiksi saamiseksi!) ennakko-‐ tehtävänä on kolmiosaisen esityksen (PowerPoint) laatiminen. Ensimmäinen osa on oppilaitoksenne tehtävänä olevien selvitysten tilan-‐ teesta ja saaduista tai ainakin odotettavissa olevista tuloksista. Toinen osa on pilottikoulutuksia järjestäneille: arvio pilottien tilanteesta ja kriittinen analyysi pilottien tarpeellisuudesta (mitä niistä jäi/jää käteen). Kolmanneksi kaikille: eoppimisen hyödyntäminen oppiksissa (oppimisym-‐ päristöt, etäohjaus?) ja siihen liittyvät havainnot. Laittakaa esitys tyoteki-‐ 14 Viimeinen työseminaari käsitteli hankkeen päätösseminaariin (14.11.2012/Kuopio) liittyviä kysymyksiä sekä verkoston jatkosuunnitelmia. 12 jaansaopettaa tiedostoihin viimeistään 13.9., niin ne ovat työseminaarissa saatavilla. Tehtävän tueksi liitteenä on jälleen KOPSUn tavoitekartta. Varkauden työseminaariin osallistui 1115 korkeakouluedustaja16: kaksi verkostokor-‐ keakoulua ei ollut paikalla. Esitysten yhteyteen liittyi vilkas ja syventävä keskustelu, josta saatiin lisätietoa mm. sosiaalisen median hyödyntämismahdollisuuksista sekä niistä muutoksista, joita koulutusten rytmitykseen ja suuntaamiseen oli tehty opiske-‐ lijapalautteen perusteella. Seuraava työvaihe oli yhteisen matriisin tuottaminen oppisopimustyyppisen täy-‐ dennyskoulutuksen kehittämistyöhön. Työskentelyn avuksi oli ennakkoon raken-‐ nettu kysymyspatteristo. Korkeakouluedustajat työskentelivät itsenäisesti puolitois-‐ tatuntia17. Työseminaarin jälkeen vastaukset koottiin matriisiin. TYÖSEMINAARI VARKAUS 14.9.201218 1) Oppis lähemmässä tarkastelussa Työn ja toimialojen muutos ja muutoksen suunnat: Erilaiset lähitulevaisuutta tarkastele-‐ vat selvitykset ja tutkimukset piirtävät kuvaa muuttuvasta yhteiskunnasta ja työelämästä. Osa näistä kehityssuunnista heijastuu lainsäädäntöön ja sitä kautta työntekijöiden ja työ-‐ yhteisöjen arkeen. Osa taas nousee talouselämästä ja kansallisesta kilpailukyvystä – me-‐ nestymisestä muiden maiden rinnalla. Suuri osa muuttuvan yhteiskunnan ilmiöistä konk-‐ retisoituu työn käytänteiden muutoksena, taitovaatimuksina, uusina työvälineinä, ulkoisi-‐ na haasteina tai kokonaan uusina asiakasryhminä. a. Kuvaa ja perustele, miten edustamasi oppis vastaa ajassa oleviin, edellä kuvatun kaltaisiin haasteisiin sekä mitä nämä haasteet (oppiksenne koh-‐ dalla) ovat? Mihin erityistarpeeseen oppis on rakennettu? b. Vaikka edustamasi oppis ei olisi vielä päätöksessään, niin arvioi miten hyvin se saavutti tai tulee saavuttamaan tavoitteensa. 2) Oppiksen toteutus 15 Aducate (Osastofarmasia, Psykososiaalinen ohjaus-‐ ja neuvonta, Päiväkotijohtajat, Kehittyvät rehtorit), Aalto yliopisto (Myyntijohtaja-‐valmennus), HY/Ruralia-‐instituutti, Humanistinen ammattikorkeakoulu (Vastuullinen joh-‐ taminen), Pohjois-‐Karjalan ammattikorkeakoulu (Diabeetikon hoitotyön ja kuntoutuksen erityisosaaminen), Mikke-‐ lin ammattikorkeakoulu Diabeetikon hoitotyön ja kuntoutuksen erityisosaaminen, Gerontologinen erityisosaami-‐ nen). 16 Sekä hankehenkilökunta Ulla Peräkorpi ja Maj-‐Britt Kentz 17 Myös Kehittyvät rehtorit –koulutuksen ryhmämentori vastasi seuraavalla viikolla kyselyyn 18 Lomake ladattiin tiedostosta. Esimerkistä on poistettu avoimet kentät. 13 Seuraavassa siirrytään tarkastelemaan oppiksen totutusta opetusmene-‐ telmien, opiskelutaitojen, -‐tekniikoiden, riskien jne. näkökulmasta c. Opetusmenetelmät (kuvatkaa lähi-‐ ja etäopetuksen työ-‐ ja toteuttamis-‐ tapoja) d. Opiskelutaidot (kuvatkaa opiskelijaryhmien kuuntelemisen, keskustelun, vuorovaikutuksen, palautteen antamisen ja palautteen ottamisen, lukemi-‐ sen, kirjoittamisen, ryhmätyöskentelyn, itsenäisen työskentelyn jne. taito-‐ ja) e. Opiskelutekniikat (millaisia oppimista edistäviä tekniikoita opiskelijat hyödynsivät? millaisilla tekniikoilla opittavaan sisältöön pureuduttiin?) f. Ohjaukseen liittyvät käytänteet (pyrkii valottamaan koulutukseen liitty-‐ vää pedagogista otetta – miten ohjaajat perehdytettiin oppisopimustyyp-‐ pisen täydennyskoulutuksen ideaan ja millaisen pedagogisen toimintata-‐ van/ohjausmallin se tuotti?) g. Arviointimenetelmät (oppimisen laadullisen arvioinnin toteutus) h. Työpaikkaoppimisen menetelmät (arvioi ja kuvaile) 3) Oppiksen toteutus tulevaisuudessa, kehittämiskohteet Oppisprosessin kuluessa sinulle ja kollegoillesi on muodostunut kuva to-‐ teuttamastanne oppiksesta. Olette havainneet sekä menestystekijöitä et-‐ tä kehittämiskohteita. i. Kuvaa seuraavassa, miten kehittäisitte/muuttaisitte oppistanne seuraa-‐ vassa toteutuksessa? 14 Vastausten yhteenveto (ml. aamupäivän keskustelu) tuotti sekä seuraavan matriisin että suuntasi tämän selvitysraportin pääaineiston eli opiskelijoiden päätöskyselyn laatimista (ks. ed. oppisopimustyyppisen koulutuksen toteuttamiseen liittyvät kysy-‐ mykset). TAULUKKO 1. Yhteenvetomatriisi oppisopimustyyppisen koulutuksen kehittämiselle Markkinointi Koulutusmallin vahva (ja jaet-‐ tu) kansallinen brändi-‐ identiteetti Toteutus Rekrytoiminen Työntekijän ja työorganisaa-‐ tion yhteinen rekrytoiminen (muodollisten ehtojen lisäksi työpaikan kel-‐ poisuus, joka näkyy toimin-‐ nassa tukena, työssä oppimi-‐ sen mahdollis-‐ tajana) Mentorointi: mentorointi-‐ suunnitelma (laatu, vens-‐ si/saatavuus, tarvearviointi) Arviointi Arviointisuun-‐ nitelma ja arvi-‐ oinnin koko-‐ naisvaltainen selkeyttäminen (ml. korkea koulun antama palaute) Koulutusmal-‐ lin struktu-‐ rointi ja eri toimijoiden roolien tun-‐ nistaminen ja selkiinnyttä-‐ minen Markkinoin-‐ nin kohderyhmä-‐ fokusointi (työyhteisö-‐ jen kehittämi-‐ sen instru-‐ mentti) Perehdytys: Eri toimijoi-‐ den pereh-‐ dyttäminen mallin ideaan, pitkäkestoi-‐ seen proses-‐ siin ja opiske-‐ lun vaativuu-‐ teen Työelämän ja koulutus-‐ organisaati-‐ oiden välinen tiiviimpi yh-‐ teissuunnit-‐ telu Lähiopetus: uudet kolla-‐ boratiiviset työskentely-‐ ja kehittä-‐ mismallit, työelämätun-‐ tuisuus Etäopetus: monipuoliset kollaboratii-‐ viset tarkoi-‐ tuksen mu-‐ kaiset väli-‐ neet ja ym-‐ päristöt, op-‐ pimisverkos-‐ tot Työyhtei-‐ söarviointi Opiskelijan arviointitaidot (vertais-‐ ja itsearviointi) Kouluttajien/ ohjaajien koulu-‐ tus mallin idean suunnassa Koulutuksen laajuuden kriittinen arviointi suh-‐ teessa opis-‐ keluaikaan 15 Työssä op-‐ pimisen ta-‐ kaaminen/ mahdollis-‐ taminen, tietoteoreet-‐ tisen osaa-‐ misen integ-‐ roiminen käytäntöön Työssä op-‐ pimisen laa-‐ dullisen ar-‐ vioinnin ke-‐ hittäminen Näyttöjen kehittäminen Suunnittelu Rahoitusmallin strukturointi ja pysyvyys sekä edellytysten määrittely (OKM) Korkea-‐ koulujen ja työor-‐ gani-‐ saatioiden yhteisto-‐ teutus Pysyvien vaikutus-‐ ten / muu-‐ toksen mittaami-‐ nen Nyttemmin Futurex-‐hanke (julk. 26.11.2012) on tuottanut oppaan korkeakoulujen työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen järjestäjille19. Oppaan ja yllä olevan matrii-‐ sin rinnakkainen tarkastelu osoittaa, että molemmat hankkeet ovat tehneet saman-‐ suuntaisia havaintoja. Kopsun luomaa matriisiviitekehyksessä osatekijät ovat suh-‐ teessa toisiinsa, vaikuttavat toisiinsa. Matriisin hyödyntämisesimerkki: Suunnittelu: Kouluttajien/ ohjaajien koulutus mallin idean suunnassa à Toteutus: Lähiopetus: uudet kollaboratiiviset työskentely-‐ ja kehittämismallit, työelämätuntuisuus à Arviointi: Arviointisuunnitelma ja arvioinnin kokonaisvaltainen selkeyttäminen (ml. palautteen antami-‐ nen) Aducate hyödyntää 2013 alkavissa oppisopimustyyppisissä koulutuksissa Kopsu-‐hankkeessa luotua ke-‐ 20 hystä ja tuottaa uusiin koulutuksen yhtenäisen laatukehyksen osana koulutusten tuotekehitystyötä . 1.4 Yhteenveto aineiston koonnan prosessista Edellä kuvattiin aineiston koonnan ensimmäisessä vaiheessa hyödynnettyä menette-‐ lytapaa21 sekä tuotiin esiin myös osittain seuraavan ns. kenttäjakson aineiston koon-‐ nan prosessi. Kenttäjakso ajoittui vaiheeseen, jossa koulutukset olivat jo päässeet kunnolla vauhtiin, ja niistä oli karttunut kokemusta sekä koulutuksen toteuttajilla että opiskelijoilla. Koska tämän selvitystyön keskiössä on opiskelijan kokemusten kuuleminen, niin kenttäjaksoon sisältyi myös koulutusten seuraaminen lähiopetusjaksolla22. Lähijakso-‐ työskentelyn tarkastelun kohteena olivat sekä kouluttajan/valmentajan/mentorin ohjausote että ryhmän toiminta ja toiminnan tukeminen, ns. vertaisoppimisen viite-‐ kehyksessä, joka on sijoitettu kaikkien tässä työssä tarkasteltavien oppisopimustyyp-‐ pinen täydennyskoulutusten keskiöön korostetusti. 19 http://futurex.utu.fi/julkaisut_Opas_tyoelamalahtoisen-‐2012.pdf 29.1.2013 21 Futurex-‐lomakkeella koottiin aineistoa viidestä (5) eri koulutuksesta alku-‐ ja välikyselynä ja ne tuottivat 83 laa-‐ dullista vastausta, jotka on analysoitu ja luokiteltu. Vastauksia tarkastellaan omassa luvussaan. 22 Osastofarmasian koulutukset järjestettiin kiertävänä koulutuksena ympäri Suomea, eikä niiden seuraaminen järjestynyt. 20 16 Selvitysraportin laatija tapasi myös jokaisen vastuusuunnittelijan kahdenkeskisissä AC-‐palavereissa useita kertoja23. Lisäksi suunnittelijat tuottivat, vaihtelevalla menes-‐ tyksellä, koulutukseensa liittyvää päiväkirjaa Google dokumenttiin24. Selvitysraportin laatija haastattelemassa oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen suunnittelijaa kesä-‐ 25 loman kynnyksellä 26.6.2012 . 1.5 Päätöskysely Tämän selvitysraportin pääaineisto on koottu lokakuun alussa (2012) verkkolomak-‐ keella. Kysely laadittiin, ja myös saatteessa kuvattiin, opiskelijoille oppimistehtävänä, jossa korostuu oma reflektiivinen pohdinta. Saateviestissä korostettiin kyselyn luot-‐ tamuksellisuutta. Prosessin aikana opiskelijakohtaamisissa kävi ilmi, että osa heistä koki oman henkilöllisyyden salassa pitämisen erityisen tärkeäksi, mikä on hyvin ym-‐ märrettävää, kun koulutuksen viitekehyksessä on myös työnantajatoimijoita ja toimi-‐ alaesimiehiä eri rooleissa korkeakoulun lisäksi. ”Kysely on täysin luottamuksellinen, eikä se päädy muiden opiskelijoiden, työnantajan, kouluttajien tai mentoreiden/ohjaajien tarkasteltavaksi, eikä selvitysraportista ole tunnistettavissa yksittäiset vastaukset.” [Kyselyn saatekirjeestä 4.10.2012] Edellisestä johtuen, aineisto on salattu siten, että laadullisista nostoista ei voi tunnis-‐ taa koulutusohjelmaa eikä erotella vastaajia toisistaan. Toisin sanoen, jokainen koulu-‐ tusohjelmaan liittyvä vastaus (vastaaja) saa saman koodin K1, K2, K3 tai K4. Myös viittaukset koulutukseen, työhön, työpaikkaan ja toimialaan on poistettu. 23 Poikkeuksena Psykososiaalinen ohjaus ja neuvonta. AC-‐palaveri toteutui molempien suunnittelijoiden kanssa yhden kerran. 24 Dokumentti on jaettu suunnittelijan ja raportin kirjoittajan kesken. 25 Haastattelujen aikana osapuolet kirjasivat yhdessä havaintoja käsiteltävään oppisopimustyyppiseen täydennys-‐ koulutukseen. Haastattelut myös tallennettiin muistinpanojen tarkistusaineistoksi. 17 Kyselyn kohteena oli 64 opiskelijaa neljästä koulutusohjelmasta. Kokonaisvastaus-‐ prosentti oli 63% ja N=41. Laadulliset avoimet kysymykset tuottivat 40 sivua aineis-‐ toa. Kysely eteni oman työn ja toimialan erityisistä kehittymistarpeista (millaista/mitä uutta osaamista ja taitoa) kohti oppisopimuskoulutuksen erityispiirteiden arviointia opiskelijan kokemana. Kuvio 1. Aineiston koonnan prosessi 18 2 Tulokset tiivistettynä 2.1 Ensimmäisen vaiheen kyselyn esiin nostamat trendit Futurex -‐hankkeen asiantuntijoiden tuottamalla kyselylomakkeella26 Kopsu-‐hankeen kokoama alku-‐ ja väliarviointi aineisto (N=82) sekä Futurex-‐hankkeen raportoimat tulokset uudesta koulutusmuodosta27 nostivat esiin kiinnostavia suuntaviivoja Kop-‐ su-‐hankkeen selvitystyöhön. Kysely toteutettiin verkkokyselynä (eLomake), ja siihen lisättiin tieto-‐ ja viestintätek-‐ niikan hyödyntämiseen liittyvä osio sekä kysymys, jolla kartoitettiin sitä, onko opis-‐ kelijan omaa asiantuntijuutta hyödynnetty lähiopetuksessa. Lisäksi palaute koulu-‐ tusmallista muotoiltiin kahdeksi erilliseksi kysymykseksi: • Mikä on ollut tähän asti paras anti, jonka olet saanut (joko omassa työssä-‐ si, lähijaksojen kuluessa tai ohjauksen myötä)? • Mikä on ollut tähän asti haastavin tai kriittisin kokemus oppiksessa (esim. omaan työhösi liittyen, lähiopiskeluun liittyen tai ohjaukseen liittyen)? Kyselylomakkeen kvantitatiiviset osiot antoivat Kopsu-‐hankkeelle aivan yhteneviä havaintoja kuin mitä Futurex-‐hanke on raportoinut. Siksi tässä kohtaa onkin tarpeen nostaa esiin suora lainaus Futurexin pilottikyselyn raportista: ”Kyselyä oli alun perin tarkoitus laajentaa myöhempinä vuosina aloitta-‐ neiden oppisopimustyyppisten koulutusten osallistujille. Ensimmäisen vuoden tulosten pohjalta alkoi kuitenkin näyttää siltä, että tietyt koulu-‐ tuksen ongelmat tulivat esille jo ensimmäisessä kyselyssä, samoin kou-‐ lutusmuodolle asetetut toiveet ja odotukset. Toisaalta koulutus muuntui hanke hankkeelta ja myös koulutukseen liitetyt kriteerit muuttuivat. Ei ollut enää syytä verrata eri aikoina ja eri aloilla käynnistyneitä koulutuk-‐ sia toisiinsa. Ensimmäinen kyselykierros jäi sen vuoksi ainoaksi ja sitä päätettiin täydentää haastattelujen kautta.” (2012a, 5) Kopsu-‐hanke päätyi samankaltaiseen ratkaisuun, jossa koulutusmallin painopisteen tarkastelu toteutettiin kvalitatiivisena, kun opiskelijoiden formaalin koulutusproses-‐ 26 2012a: http://futurex.utu.fi/julkaisut_Pilottikysely.pdf 2012b. http://futurex.utu.fi/julkaisut_tiivistelma-‐taydennyskoulutukset_2010.pdf 27 19 sin tuli päätösvaiheeseen. Seuraavaksi siirrytään tarkastelemaan lähemmin kahden avoimen kysymyksen tuottamia vastaustrendejä. 2.1.1 Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen parasta antia Edellä tuotiin esiin, että Kopsu-‐hankkeen tekemät havainnot kvantitatiivisista osiois-‐ ta ovat yhteisessä linjassa Futurex-‐hankkeen raportoimien tulosten kanssa, eikä niitä ole tarpeen tässä kerrata. Sama suunta jatkuu, kun tarkastellaan avoimilla kysymyk-‐ sillä tuotettuja vastauksia. Myös itäsuomalaisissa toteutuksissa koulutuksen parasta antia olivat lähipäivät, opiskelijoiden nimeämät tietyt luennot tai luentojen aihepiirit. Niin ikään tiedon lisääntyminen ja oman työn kehittyminen korostuivat vastauksissa. ”uusia näkemyksiä ja ajattelun aiheita suhteessa toimimiseen lähiesimie-‐ henä, käytännön työkaluja ja vinkkejä työhön, linkkejä tiedon hakemiseen, keskustelut ohjaajan/esimiehen kanssa, toivottavasti ajatuksia on herän-‐ nyt myös työyhteisössä” Jotta koulutuksen anti tulisi vielä paremmin esiin, niin on tarpeen nostaa esiin opiske-‐ lijoiden kuvaamia koulutuskokemuksia, joista ilmentyy kokonaisvaltaisuus; opiskelun heijastuminen työntekijän päivittäiseen arkeen, voimaantuminen ja itsevarmuus: ”Oma osaaminen [omassa tehtävässä] on saanut uutta eloa. Ilman tätä koulutusta olen ollut liian omillaan. Oma työnkuva oli [ajan saatossa] muotoutunut sellaiseksi, kuin mihin omat eväät riittivät. Koulutuksen myötä [tehtävä] kehittyy ja monipuolistuu [yksikössä] ja koko [työpaikas-‐ sa]. Hyvä kokonaisuus, paljon tärkeitä asioita, jotka on vietävä käytän-‐ töön.” Seuraavaksi siirrytään kokonaistarkasteluun kysymyksen ”Mikä on ollut tähän asti paras anti, jonka olet saanut (joko omassa työssäsi, lähijaksojen kuluessa tai ohjauksen myötä)?” (N=8228) kohdalta. Tulokset esitetään aluksi kolmesta useinten mainitus-‐ 28 Tässä raportissa on tuotu esiin, että Kopsu-‐hanke tarkastelee neljän oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuk-‐ sen toteutumista opiskelijoiden kokemana. Kopsu-‐verkoston Humanistisen ammattikorkeakoulun ”Vastuullisen johtamisen koulutus” hyödynsi myös Aducaten muokkaamaa Futurex-‐lomaketta koulutuspalautteen koonnissa, ja 20 ta koulutuksen myönteisistä näkökulmasta käsin, ja luvun lopuksi maininnat koo-‐ taan yhteen mainintojen prosenttiosuutta esittäväksi pylväskaavioksi. a. Vertaiselta oppiminen korostuu mallin mukaisesti Opiskelijoiden myönteisissä kokemuksissa korostuu oppisopimustyyppisen täyden-‐ nyskoulutusten keskeinen idea vertaisopiskelijoiden tuesta. Tässä tehtävässä oppi-‐ sopimustyyppiset koulutukset ovat onnistuneet erinomaisen hyvin. Vertaisen tukea kuvataan kannustuksena, uusina näkemyksinä ja käytännön esimerkkeinä sekä myös arvioinnin näkökulmasta. ”Vertaistuki opiskelukavereilta, uusia näkemyksiä ja ajattelun aiheita suh-‐ teessa toimimiseen [omassa työtehtävässä], käytännön työkaluja ja vink-‐ kejä työhön, linkkejä tiedon hakemiseen, keskustelut ohjaajan/esimiehen kanssa, toivottavasti ajatuksia on herännyt myös työyhteisössä.” ”Parasta on ollu lähijaksoilla saatu tieto muiden [kollegoiden] toimenku-‐ vista ja työtehtävistä ja kaikista pienistä vinkeistä, mitkä auttavat omassa työssä.” ”Olen saanut kokonaiskuvan siitä, mitä [-‐-‐-‐] tehtäviin kuuluu. Kou-‐ lu[tus]päiviä oikein aina odottaa! Meillä on hyvä porukka ja ajatusten vaihtoa on paljon. Aina oppii jotain uutta.” ”Verkostoituminen ja haastavien työasioiden yhdessä analysoiminen ja ongelmien ratkaiseminen yhdessä. Benchmarking tapaaminen toisen vas-‐ taavassa asemassa olevan henkilön kanssa.” ”Kontaktit ja keskustelut kollegoiden kanssa. uutta tietoa käytännön väli-‐ neistä esim [mainitsee osa-‐alueen] teorian kertaus ja syventäminen esim. [luettelee viisi erityisaluetta] jne.” tarkasteltavassa aineistossa on mukana Humakin opiskelijoiden kommentit alku-‐ ja välikyselyn osalta. Humakin koulutusta ei siis tarkastella päätösvaiheen osalta, vaan sen on raportoinut koulutuksen vastuusuunnittelija. Ra-‐ portti saatavilla: http://bit.ly/ZckZht 21 b. Työn muutos Oppisopimustyyppinen koulutus heijastui ilahduttavan nopeasti opiskelijoiden omaan työhön (ja työyhteisöön). Tulos on rohkaiseva. Vertaistuki toisten opiskelijoiden kanssa. Sitä voisi ja pitäisi hyödyntää vielä enemmän, mutta se on enemmänkin kiinni itse kunkin omasta aktiivisuudesta, ei niinkään koulu-‐ tuksen järjestäjästä. Jokaisella lähijaksolla nousee myös paljon ajatuksia liittyen omaan työhön. Jotkin asiat saa heti käytäntöön, jotkut jäävät muhimaan ja nousevat sitten taas joskus. Muistiinpanoihin palaaminen pitäisi ottaa säännölliseksi tavaksi. Työn kehittymiseen ja työyhteisöön liittyvät kommentit osoittavat, että myös työssä oppiminen opetusmenetelmänä (työyhteisön parissa toteutetut näytöt) on toiminut työyhteisöllisenä instrumenttina. ”Koulutuksen paras anti tähän asti on ollut tutustuminen [erityisalueen] kiehtovaan maailmaan ja sen moniin mahdollisuuksiin. Teoreettinen tieto on lisääntynyt rutkasti ja oman [yksikön] henkilökunta on tullut tutuksi oppimistehtävien myötä.” ”Läksyjen ja ennakkotehtävien puitteissa asioita saa kehitettyä työpaikal-‐ la. Tehtävät pakottava kehittämään asioita ja miettimään niitä yhdessä.” ”Se, miten olen pystynyt näkemään [oman työtehtävän] organisaatiossa laajemmasta näkökulmasta ja saanut siten tukea siihen suuntaan, johon omakin ajatukseni ja kiinnostukseni minua [-‐-‐-‐]työssä vie. Osittain jokai-‐ nen lähijakso on toiminut "punaisena lankana" tässä prosessissa, myös etätehtävät [näytöt].” ”Koulutus on antanut paljon arvokasta lisätietoa ja materiaalia, jota voin hyödyntää työssäni. Koulutuksen myötä olen syventynyt [erityistehtä-‐ vään] entistä paremmin ja minulla on paljon työkaluja [erityistehtävän] kehittämiseen. Lisäksi [näytön] myötä tunnen [asiakkaita] paremmin.” 22 c. Lähiopetus/sisällöt Oppisopimustyyppisten koulutusten yleisestä relevanssista sekä koulutuksen kytkey-‐ tymisestä tiiviisti korkeakoulun opetukseen ja tutkimukseen perustuvaan erityis-‐ osaamiseen viestii opiskelijoiden tyytyväisyys lähiopetuksen sisältöön. Ne koettiin haastaviksi, käytännönläheisiksi, mutta myös uusia ideoita ja näkökulmia herättävik-‐ si. Opiskelu on myös vaihtelua arjen rutiineihin. ”Suurin osa lähijaksojen luennoista on antanut minulle juuri sitä tietoa mi-‐ tä olen lähtenyt hakemaan. Lähijakso ovat mukavaa vaihtelua tavallisiin työpäiviin verrattuna.” ”Lähijaksojen eri luentoaiheet ovat olleet todella mielenkiintoisia ja niistä on löytynyt hyviä käytännön vinkkejä omaan työhön.” ”Parasta on ollut päivät [nimeää lähijakso paikkakunnan]. Luennoitsijat ovat osanneet ottaa esille juuri kaikkein olennaisimmat asiat päivän tee-‐ masta. Anti on ollut kiitettävää. Paljon viisaampana päivän jälkeen on lähtenyt, kuin tullessaan.” ”Luennot ovat olleet todella antoisia, hyvin valittuja luennoitsijoita ja ai-‐ heita. Tehtävät ovat saaneet pohtimaan omaa osaamista ja kehitystar-‐ peita alalla.” ”Aamupäivien luento-‐osuudet ovat olleet mielenkiintoisia. Omassa työssä oman esimiehen kannustava asenne ja hänen kautta saamani "harmaa" tieto.” 23 2.1.2 Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen myönteisten ominaispiirteiden kokonaistarkastelu Edellä kuvattiin aineistolainauksien avulla kolmea ominaispiirrettä, jotka korostuvat oppisopimustyyppisessä koulutuksessa. Näiden lisäksi opiskelijat toivat esiin: tieto ja osaaminen, uudet työvälineet, työyhteisö, näytöt, korkeakoulu, mentori. TAULUKKO 2. Opiskelijoiden myönteiset kokemukset (N=82)29. Edellä oleva pylväskaavio osoittaa myönteisten kokemusten monipuolisuuden sekä sen, että koulutuksen järjestävät ovat panostaneet vertaisryhmätoimintaan, kuten oppisopimustyyppisessä koulutuksessa on ollut tavoitteenakin. Toisaalta sosiaalisen oppimisen tematiikkaan liittyvää energiaa ei vielä näistä vasta-‐ usta voi tulkita: Miten ryhmät organisoituivat? Entä miten heitä ohjattiin? ”Toisten opiskelijoiden kanssa keskustelut, sekä oppimisen lomassa että ryhmätöissä. [Työyhteisössäni] osataan arvostaa sitä, että koulutan itseäni [erityisalueeseen]. Lähi-‐ jaksot ovat olleet työntäyteisiä, mutta todella antoisia.” 29 Esitetyt maininnat on koodattu vastaajan osalta vain kertaalleen luokkaansa. 24 Myönteiset kokemukset, koulutuksen paras anti opintojen alussa ja puolivälissä nos-‐ tivat esiin joukon trendejä, jotka strukturoitukivat päätösvaiheen kysymyksiksi. Edellä tekstissä tuotiin esiin opintojen sangen nopea vaikuttavuus työhön ja työyh-‐ teisöön rohkaisevana näkökulmana. Päätöskyselyssä opiskelijoita pyydettiin omiin kokemuksiin peilaten kuvaamaan lähemmin sitä, muuttuiko/kehittyikö oma työ ja työyhteisö koulutusprosessin vaikutuksesta. Koulutuksen sisältö, uusi tieto ja osaaminen korostuivat myös oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen myönteisinä voimavarana. Päätöskyselyssä opiskelijat kuvasi-‐ vat tarkemmin myös opintojen laadukkuutta mm. asiasisältöinä, tehtävinä (näytöt), lähijaksojen toteutuksena, ohjauksena sekä akateemisuutena (opintojen ja opiske-‐ luotteen tieteellisyys). Vastauksessaan opiskelijat pohtivat opintokokonaisuuden laa-‐ dukkuutta sekä sitä, kehittikö koulutus työntekijän osaamista tuomalla siihen merki-‐ tyksellistä lisäarvoa? Vertaisryhmän roolia ei voi oppisopimustyyppisten täydennyskoulutusten kohdalla ylikorostaa. Sillä on eittämättä keskeinen asema osaamisen kollaboratiivisen kehit-‐ tämisen näkökulmasta. Toisaalta koulutus ei kuitenkaan perustu yksin vertaisryhmän vetovoimaan, vaan opinnoissa on mukana varsin laaja toimijoiden joukko, jolla jokai-‐ sella on omat tehtävänsä suhteessa työntekijän osaamisen kehittämiseen, tukeen, pa-‐ lautteeseen ja arviointiin. Myös (lähiopetuksen) vertaisryhmätoiminta edellyttää tu-‐ kea: ryhmän generoimista ja sen toimintaan paneutumista. Ilman tukea ja seurantaa on vaarana, että vertaisryhmälle delegoituu vähitellen kolmikannan toimijoiden teh-‐ täviä, kuten arviointi ja palautteen antaminen. Päätöskyselyvaiheessa selvitettiin mi-‐ ten vertaisprosessi kehittyi avaamalla opintoihin liittyvää yhteistyöverkostoa sekä tarkastelemalla työelämälähtöisen koulutusmallin eri toimijoiden rooleja ja vastuita opiskelijoiden kokemana. 25 2.1.3 Opintojen kriittisiä kehittämisalueita Alku-‐ ja väliarvioinnissa opiskelijoilta pyydettiin palautetta myös koulutusmallin ke-‐ hittämiseksi. Avioin kysymys uudelleen muotoiltiin30 seuraavasti: Mikä on ollut tähän asti haastavin tai kriittisin kokemus oppiksessa (esim. omaan työhösi liittyen, lähiopis-‐ keluun liittyen tai ohjaukseen liittyen)? Parhaimmillaan työpaikka ja työyhteisö muodostavat vuorovaikutuksellisen osaami-‐ sen kehittämisen ja tiedon syventämisen kontekstin: oppimisympäristön. Näin tapah-‐ tuu päivittäin työn tekemisen arjessa. Arkikielessä onkin tapana ilmaista tämä asia to-‐ teamalla: ”Työ tekijäänsä opettaa”. Tähän ideaan perustuu myös yksi keskeinen osa oppisopimustyyppistä täydennyskoulutusta. Koulutuksen järjestäjät31 saivat kuitenkin jo varhaisessa vaiheessa opiskelijoilta pa-‐ lautetta opiskelun integroimisen problematiikasta omaan työaikaan, ei siis niin-‐ kään työtehtäviin. Opiskelijoiden mukaan he olivat kuitenkin saaneet varsin hyvän perehdytyksen sii-‐ hen, mistä oppisopimustyyppisessä täydennyskoulutuksessa on kysymys. Vastaajasta 47% oli täysin samaa mieltä ja 41% jokseenkin samaa mieltä vastatessaan väittä-‐ mään: ”Olen saanut riittävästi tietoa oppisopimustyyppisestä täydennyskoulu-‐ tuksesta”32. Työssä oppimisen suunnittelu korostuu kriittisenä ulottuvuutena kun tarkastellaan opintojen kehittämiseen liittyvää ulottuvuutta. Tämä oppisopimustyyppiseen täy-‐ dennyskoulutukseen liittyvä näkökulma on sekä työntekijän, korkeakoulun että työnantajan vastuutehtävä, jossa oppiminen ei tapahdu työn ohessa tai sen sivussa, vaan nimenomaan työssä itsessään. a. Työ työssä oppimisen esteenä/Työn ohessa opiskelu • • • [-‐-‐-‐] on ollut hankalaa ja se, että näitä opiskeluasioita ei pysty millään te-‐ kemään työaikana. Tehtävät on tehtävä omalla ajalla, työaika ei riitä. kehittämistehtävän tekeminen on myös haasteellista, kun on liian paljon muuta tehtävää työssä 30 ”[Ruusut ja] risut” Suunnittelijoiden välittämät kommentit hankkeen AC-‐haastatteluissa 32 12% vastaajista osittain samaa, osittain eri mieltä (N=82) 31 26 • • • • • • • • Oman työn kiireisyys ja sirpaleisuus. Juuri kun on asettanut itselle tavoit-‐ teen käydä esim. kehittämishaasteeseen liittyviä asioita läpi, tulee eteen jotain kiireellisempää ja aikaa vievempää. Ajan puute oman työn ohella, käytännössä työaikana ei ehdi Aikataulu on aivan liian tiukka työn ohessa tehtäväksi. aika, ajankäytön hallinta työn ohessa opiskellessa ehdottomasti aikapula, liian tiivistä opiskelutahtia työn ohella tehtäväksi ajan puute tehtävien teossa, eli oppimistehtävät ja oppimispäiväkirjan kir-‐ joittaminen täysin vapaa-‐ajalla Kovasti työyhteisössä muistutetaan, että työhön liittyvät asiat täytyy teh-‐ dä työajalla eikä niitä "saa" tehdä kotona. Tämän kun pitää mielessä niin tahtoo jäädä opiskelutehtävät tekemättä... Kiireisessä työelämässä ajan löytäminen tämän opintokokonaisuuden suorittamiseen. b. Ajan puute/ajankäytön suunnittelu • • • • • • • • • • • Haastavinta ajan puute. Aikapula. Ajan löytyminen. Ajan käytön suunnittelu. aikataulutus, töiden ja opintotehtävien tekemiseen tarvittavan ajan jär-‐ jestäminen Saada järjestettyä työviikkojen aikana aikaa opiskeluun ja siihen liittyvään pohdintaan. Lähinnä tehtävien aikatauluttaminen ja niiden tekemiseen tarvittavan ajan löytyminen on ollut erityisen haastavaa. eipä ole muuta kuin aikataulut (saada täsmäämään opiskeluun) Oma ajankäyttö on kai aina haasteellista, asioihin pitäisi vain tarttua reippaammin ja ryhtyä tekemään. Vitkuttelu sujuu kyllä!!! Ajan löytäminen kehittämiselle (kehittämistyölle työssä) Kirjallisten töiden tekeminen Moodleen (ei teknisesti, vaan ajallisesti.) 27 c. Opintojen kuormittavuus, aikataulu ja työmäärä Aikaan liittyen opiskelijat kritisoivat myös opintojen kuormittavuutta. Ja kun aika on kortilla, niin myös oma panos on heikompi ja tekemisen laatu heikkenee. • • • • • • • • Liikaa liian vähässä ajassa. Työn ohella 30 opintopisteen suorittaminen näin lyhyessä ajassa on mahdotonta. Tehtävämäärä on liiallinen verrattuna siihen miten nopeassa ajassa opin-‐ not pitäisi suorittaa normaalin kokopäivätyön ohella. Opiskeluun varattu aikaresurssi tuntuu vähäiseltä ja voi aiheuttaa lisäpai-‐ neita. Koulutuksen suorittamiseen varattu aika ja työmäärä eivät kohtaa toisi-‐ aan. Opintojen aikataulu Oppimistehtävien tekeminen kiireessä Osa tehtävistä on pakko tehdä sitä kautta, mistä aita on matala, koska aika ei yksinkertaisesti riitä. Liian vähäinen aika. Koulutus tapahtui liian lyhyessä ajassa työmäärään verrattuna varsinkin niin, jos haluaisi paneutua tehtäviin ja kirjallisuuteen. Edellä tuli esiin yksi oppisopimustyyppiseen täydennyskoulutukseen liittyvä para-‐ doksi: työn ohella ja/tai vapaa-‐ajalla. Elinikäisen oppimisen teemassa olemme tottu-‐ neet kuitenkin jo ajattelemaan, että jokainen tilaisuus oppia uutta ei katso aikaa tai paikkaa. Opintoviikoiksi nivottu osaamisen kehittämisen kokonaisuus – oppisopimustyyppi-‐ nen täydennyskoulutus – on markkinoitu tapahtuvaksi jopa 80% työssä oppien. Kou-‐ lutusesitteissä koulutuksen markkinointi antaa kuvan siitä, että uutta erityisosaamis-‐ ta kehitetään luontevasti työssä oppien sekä korkeakoulujen lähiopetuksessa. Tämä ilmaus on syystäkin aiheuttanut opiskelijoissa hämmennystä. Oppisopimustyyppinen, laaja opintokokonaisuus on toteutunut osittain muulla ajalla kuin korkeakoulujen lä-‐ hiopetuksessa tai työpaikalla työssä oppien. Alla oleva kuvio esittää oppimis-‐ ja kehittämistehtäviin käytettyä aikaa opiskelijoiden kokemana (alku-‐ ja väliarviointi, N=82). Tuntemukset molemmista väittämistä jakau-‐ tuvat koko asteikolle. Näyttöjen suunnittelu ja niiden toteuttaminen työssä oppien edellyttää vielä kehittämistä. Hyvä suunnittelu tarkoittaa tuottaa lisää myös työnteki-‐ jän ja työnantajan yhteistä ymmärrystä siitä, kuinka paljon on riittävästi. Nyt useat työntekijöistä välittävät kuvaa siitä, että näyttöjen toteuttaminen on yksittäisen opis-‐ kelijan oma ponnistus. 28 Alempi kuvion väittämä voi osaltaan kertoa myös siitä, että liian tiivistahtinen opiske-‐ lu ns. ”työn ja muun elämän ohessa” ei tarjoa tilaa panostaa riittävästi aikaa näyttöjen toteuttamiseen siten kun näyttöjen tavoitteet on määritelty. TAULUKKO 3. Opiskelijoiden ajankäyttö kehittämistehtäviin prosenttiosuuksina d. Esimies-/työyhteisötuen puute kriittisenä tekijänä Tämän kyselyn työnantajista 55%33 oli itse suositellut työntekijöille oppisopimus-‐ tyyppistä koulutusta. Osa ajankäyttöön liittyvistä ongelmista voi selittyä sillä, että työpaikoilla ei ole osattu suunnitella uudenlaiselle oppimisprosessille riittävää aikaa ja tilaa, ja opiskelu on korostuneesti mielletty perinteiseksi akateemisek-‐ si malliksi, jossa työntekijä poistuu työpaikalta tiedon äärelle oppimaan. Opetus-‐ ja kulttuuri ministeriön (ent. OPM) kirjeessä korostuu se, että opiskelijan työpanos on työorganisaation käytössä opintojen ajan, ja työnantajat tulkitsevat klau-‐ suulia omasta tilanteestaan käsin. ”[-‐-‐-‐] opiskelijan työpanos on käytettävissä koulutuksen aikana ja että työssä oppiminen liittyy opiskelijalle järjestettäviin työtehtäviin niin tiivisti, että opiskelijalle maksetaan palkkaa koko opintojen ja työn ajalta.” (OPM kirje korkeakouluille 4.6.2009, Dnro 58/522/2009.) 33 Ks. lähemmin TAULUKKO 5 29 Oppisopimustyyppisessä koulutuksessa työpaikka ja työyhteisö on otettu uuden op-‐ pimisen voimavaraksi – informaali osaamisen kehittämisen ulottuvuus on koulutuk-‐ sessa ikään kuin tehty formaaliksi. Oppisopimustyyppisen markkinoinnissa on tois-‐ tettu ilmauksia, jotka painottavat työelämälähtöistä koulutustoteutusta: koulutussi-‐ sällöt nousevat oman kehittyvän työn ja organisaation tarpeista ja opiskelu on kiinni-‐ tettävissä osaksi omia työtehtäviä. • työnantaja ei ole tukenut esim antamalla aikaa suorittaa tehtäviä tai ke-‐ hittää työyhteisömme toimintaa toivomallani tavalla • Oman työyhteisöni esimiehen kiinnostuksen ja tuen puute. Aikaa työssä tapahtuvalle oppimiselle en ole saanut mielestäni järjestettyä riittävästi, enemmän kaipaisin, koska kyseessä kuitenkin oman työyhteisöni kehittä-‐ minen. • ajan käytön ongelma: opiskelutehtäviä ei pysty mitenkään tekemään töis-‐ sä, enkä ole saanut työyhteisöä sillä tavalla mukaan kuin olisin halunnut • Tuen puute työssä opiskeluihin liittyen. Esimiehen vähäinen kiinnostus asiaan. • Oman työyhteisöni esimiehen kiinnostuksen ja tuen puute. e. Ongelmat mentoroinnissa Koulutusmallin mukaisesti mentori/työssäohjaaja edistävää oppimisprosessia sekä palautearvioinnissa että vastavuoroisoisissa keskusteluissa, ja osaltaan auttaa uuden osaamisen kiinnittymistä laajemmin toimialaan. • Mentorointia en ole saanut myöskään juuri lainkaan työpaikkani puolesta. • mentorini kanssa yhteisen ajan löytyminen • mentorin aika • mentorini ei ollut tehtävistään ajan tasalla • Mentorointi työpaikan puolelta on ollut myös riittämätöntä ja tätä kautta opintojen nivoutuminen omaan organisaatiooni ja työpaikkaani on aika hatara. • Ohjaajilta [viittaa korkeakouluun] tulee hyvin yleispätevää palautetta Kehittämiskohteisiin peilaten, oppisopimustyyppisessä täydennyskoulutuksessa on edelleen joukko haasteita. Aikaan, suunnitteluun ja opintojen kuormittavuuteen liit-‐ tyvät tekijät korostuivat kaikkein voimakkaimmin opiskelijoiden vastauksissa. Samal-‐ la ne ovat kuitenkin helpoiten ratkaistavissa olevia kriittisiä tekijöitä edellyttäen opiskelijapalautteen kuulemista, perehdyttämisen kehittämistä ja systemaattista eri tahojen välistä yhteissuunnittelua. Perehdyttämiseen liittyy myös mentoroinnin, oh-‐ jauksen ja palautteen antamisen sekä työyhteisötuen kehittäminen. 30 f. Opiskelutaidot kriittisenä tekijänä Tuodessaan esiin haasteita opiskelijat kommentoivat myös omia opiskelutaitojaan. Täydennyskoulutuksen viitekehyksessä on vallalla oletus, että aikuisella korkeakou-‐ lutaustaisella työntekijällä on riittävästi taitoa opiskella ja hyvät itseohjautuvuuden valmiudet sekä itse-‐ ja vertaisarviointi osaamista. Oppisopimustyyppisiin koulutuksiin hakeutuneet opiskelijat kokivat kuitenkin sekä opiskeluvälineet (teknologiat) että reflektiivisen opiskeluotteen (Heks-‐työskentely) haastavina. Niin ikään opiskelijat painottivat palautteen saamisen tärkeyttä. Erityises-‐ ti he kokivat sen antamisen korkeakoulujen tehtäväksi. Tämä on varsin ymmärrettä-‐ vää, vaikka malli suosii vertaisarviointia. Niin ikään oman kehittämistyön (näytöt) määritteleminen ja rajaaminen olivat haas-‐ teellisia. Opiskeluun liittyen uuden tiedon soveltaminen arjessa koettiin myös alku-‐ ja väliarvioinnissa haasteellisena. g. Näytöt haasteena h. Teorian/opiskeltavan tiedon soveltaminen työhön haasteena • Oppimistehtävät ovat vielä täysin hakusessa -‐ ei ole kunnollista käsitystä miten laajoja niitten pitää olla tai mistä tekisin ne. Lisäksi huomaan että kehitettävää omassa työssä on niin paljon, että olo alkaa tukkoututa -‐ ei aina osaa päättää mihin keskittyisi, mutta toisaalta tämä opiskelu auttaa siinä. • Kaikki oppimistehtäviin liittyvät asiat. • [-‐-‐-‐]-‐oppimistehtävä • Kehittämishankkeen aiheen päättäminen ei ollut helppoa, koska työyhteisö ei lähtenyt hyvin suunnitteluun/pohtimiseen mukaan. Kehittämis-‐ hankkeen suunnittelu jäi pääosin itselle. • Ei ole vielä konkretisoitunut itselleni mistä ai-‐ heista tekisin ja miten, missä laajuudessa... • Oman kehittämistehtävän määrittely • Kehittämistehtävän aiheen täsmentäminen. • Saada omat projektit käyntiin. • Raporttien kirjoittaminen typistetysti. • Oma motivaatio kaikkia moduuleita kohtaan on ollut sen verran vähäinen, että oppimistehtä-‐ vien laatu ei ole tyydyttänyt itseänikään. • kehittämisen haastavuus • Oman työn/työyhteisön kehittäminen on aina haastavaa. • Oppimisen riittävä siirtäminen työhön (työnan-‐ tajalle) • Kaikkea opetettavaa ei voi kokeilla omassa käy-‐ tännön työssä, joten kokemus joistain menetel-‐ mistä voi jäädä vaillinaiseksi • uuden osaamisen peilaaminen asiakastyöhön on ollut haasteellista lyhyiden asiakaskontaktien vuoksi • Uuden osaaminen soveltaminen • Joidenkin oppimistehtävien linkittäminen omaan työhön on vaativaa. • On saanut aika paljon soveltaa asioita sovit-‐ taakseen niitä oman yrityksen toimintaan. esim. taloustehtävä tuntuu tökkivän. En ole tekemisissä talouslukujen kanssa ylemmän johdon päätök-‐ sestä. Raportin alussa tuotiin esiin, että oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen ide-‐ aalimallin taustalta voidaan tunnistaa joukko opetuksen ja oppimisen keskeisiä mega-‐ 31 trendejä. Yksi tällainen on ns. Kolbin kehämalli (198434), johon liittyy lähtökohtaisia oletuksia: -‐ oppiminen liittyy tiukasti käytännön kokemuksiin, -‐ oppijalla on jo työ-‐ tai toimintakokemusta (omakohtaiset kokemuk-‐ set), ja että -‐ hänellä on taitoja arvioida (reflektiivinen havainnointi) omaa toimin-‐ taansa sekä -‐ hän on motivoitunut kehittämään itseään sekä -‐ kokeilemaan ja harjoittelemaan uutta osaamistaan työssä ja toimin-‐ nassa (kokeileva aktiivinen toiminta) ja -‐ hänellä on hyvät opiskelutaidot. Opiskelijoiden kriittiset kokemukset välittävät viestiä siitä, että koulutuksen järjestä-‐ jien on tarkasteltava oppimisen ideaalimallia ja kuunneltava opiskelijan arjen ääntä, sitä millaisessa dialogissa suunnitelmat ovat suhteessa työntekijän ja työnantajan ar-‐ kitodellisuuteen. Opiskelijoiden kokemien haasteiden ja kriittisten kokemusten tarkastelu nosti esiin joukon kysymyksiä, joita päätöskyselyn avulla jäsennettiin tarkemmin. Yksi tällainen näkökulma oli opintojen laajuus, joka kartoitti mm. opintojen asiasisältöjä, tehtäviä, lähijaksoja, ohjausta. Lisäksi kysely selvitti opiskelijan voimavaroja ja resursseja; mi-‐ ten työn, vapaa-‐ajan ja opiskelun yhdistäminen onnistuivat. Edelliseen liittyen päätöskyselyssä pureuduttiin työssä oppimiseen, joka on tavoit-‐ teellistettu kuvaamalla työssä tapahtuvan opiskelun ja oppimisen osuudeksi 50-‐80%. Alku-‐ ja välikysely nostivat esiin piirteitä siitä, että oma työ on ollut osalle opiskelijoi-‐ ta työssä oppimisen este. Jos näin todellisuudessa on, niin oppisopimustyyppinen malli on perusteiltaan haastettu. Lisäksi päätöskysely paneutui palautteeseen ja arviointiin. Koulutusmallissa keskei-‐ nen idea on osaamisen osoittamisen ja oppimisen arvioinnin toteuttajien (ml. itsear-‐ viointi) runsaslukuisuus ja moninäkökulmaisuus sekä erilaiset oppimisympäristöt. Koska mallia on toteutettu eri tavoin eri koulutuksissa, niin opiskelijoilta kysyttiin myös ketkä ovat toimineet ohjaajina/opettajina/sparraajina eri tilanteis-‐ sa/ympäristöissä ja millaista tukea opiskelija sai opiskelulleen työpaikal-‐ la/esimieheltä/työyhteisöltä? 34 Kolb, D. A. 1984. Experiental learning: Experience as a source of learning and developement. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-‐Hall. 32 2.2 Päätöskyselyn tulokset Alku- ja väliarviointi suunnannäyttäjänä Futurex-‐hankkeen kyselylomakkeella koottu aineisto nosti esiin runsaanjoukon ky-‐ symyksiä. Aineiston koonnan prosessissa selvitystyöntekijä osallistui aktiivisesti myös tarkasteltaviin koulutuksiin, työseminaareihin, projekti-‐ ja ohjausryhmäpalave-‐ reihin sekä (haastatteli ja) keskusteli säännöllisesti koulutusten vastuusuunnittelijoi-‐ den kanssa. Päätöskysely rakentui erityisesti kuulemaan opiskelijoiden kokemuksia omasta erityisestä oppimisprosessista oppisopimustyyppisessä täydennyskoulutuk-‐ sessa. Päätöskysely ajoittui lokakuuhun 2012, jolloin koulutukset olivat joko päätty-‐ neet tai pian päättymässä. Päätöskysely kohdistettiin neljälle Itä-‐Suomen yliopiston Koulutus-‐ ja kehittämispal-‐ velu Aducaten (2011-‐2012) toteuttamalle oppisopimustyyppiselle täydennyskoulu-‐ tusratkaisulle. Tarkastelussa mukana on Kopsu-‐hankkeen pilottikoulutus: Psykososiaalisen ohjauk-‐ sen ja neuvonnan erikoistumisopinnot – psykoterapeuttisten valmiuksien opinnot sekä Aducaten ja Palmenia yhteistyökoulutus Osastofarmasian erityispätevyys35 . Lisäksi tarkasteluun valikoitui mukaan kaksi valtakunnallista verkostototeutusta: Päiväkodin johtajan oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus (Vope) sekä Kehittyvä rehtori – Op-‐ pilaitosjohdon oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus (Osaava). Seuraavan sivun taulukkoon (TAULUKKO 4) on koottu valittujen koulutusten erityis-‐ piirteet sekä koulutuskohtaisesti päätöskyselyn vastausprosenttiosuudet. 35 Sairaala-‐apteekkien ja terveyskeskusten edustus: HUS, KYS, OYS, TaYS, TYKS 33 TAULUKKO 4. Koulutusten erityispiirteet Kaikki selvitykseen valitut koulutukset ovat uniikkeja, mutta ne kytkeytyvät tiiviisti Itä-‐Suomen yliopiston opetukseen ja tutkimukseen perustuvaan erityisosaamiseen. Kaksi koulutuksista on verkostototeutuksia, mutta ne ovat tästä huolimatta saaneet omat lokaalit ominaispiirteensä. Verkostoyhteistyö näyttäytyy siis viitekehykse-‐ nä, jonka puitteissa alueelliset toteuttajat ovat tehneet omia ratkaisuja. Kaikkien tarkastelussa mukana olevan koulutuksen opetussuunnitelmat, koulutuksi-‐ en modulaarinen rakenne sekä toteutusten aikataulutus ovat saatavilla hankkeen Työ tekijäänsä opettaa -‐portaalista36, eikä niitä nosteta tässä yhteydessä raporttiin37. Tarkasteluun valitut oppisopimustyyppiset täydennyskoulutukset ovat pääsääntöi-‐ sesti saman koulutustaustan38 ja toimialan ammattilaisille39 rakentunut uusi yhteis-‐ kehittelyn areena. Tästä koulutuksia yhdistävästä tekijästä kiinnostavan poikkeuksen tekee kuitenkin psykososiaalisen ohjauksen ja neuvonnan erikoistumisopintojen opiskelijat, jotka edustavat: -‐ eri aloja (kasvatus-‐, sosiaali-‐, ja terveysala) sekä -‐ erilaisia ja eri ikäisiä asiakasryhmiä, -‐ mutta, joita yhdisti mielenkiinto ohjaukseen, neuvontaan ja psykote-‐ rapian valmiusopintoihin. 36 tyotekijaansaopettaa.fi Moduulirakenteet raportin liitteenä 38 Osastofarmasia: farmaseutit, proviisorit, farmaseuttisen tutkinnon suorittaneet. Kehittyvät rehtorit: ylempi kor-‐ keakoulututkinto, rehtoripätevyys. 39 Päiväkodinjohtajien koulutus: päiväkodinjohtajat ja varajohtajat. 37 34 Jokainen koulutus näyttäytyy opiskelijoille itselleen välttämättömänä. Rehtorien kou-‐ lutus painotti työorganisaation ja työyhteisön kehittämistä pedagogisena ja taloudel-‐ lisena kysymyksenä, kun rehtoreiden johtajuutta on tyypillisesti täydennyskoulutettu johtamisen erikoisammattitutkinnolla (JET). Osa päiväkotijohtajista on myös suorittanut JET-‐opinnot, mutta johtajakollegoistaan poiketen, heillä ei ole vahvaa kollegiaalista kansallista areenaa40, eikä riittävästi tar-‐ jolla perus-‐ tai täydennyskoulutusta, joka nostaa esiin päiväkotikontekstiin liittyvän pedagogisen puheen tai hallinnon ja talouden kysymykset. Niin ikään päiväkotijohta-‐ jien tieto-‐ ja viestintätekniikan täydennyskoulutusta on ollut erityisen niukasti tarjol-‐ la. Päiväkotijohtajille yhteinen opiskelumahdollisuus sekä heidän erityistarpeisiin profiloitu opintokokonaisuus ja kollektiivinen ammatillinen opiskeluryhmä on koko-‐ naan uusi kokemus. Osastofarmasian erityispätevyyden merkittävyyttä suomalaisessa koulutuskentässä ei voida kiistää. Eri selvitykset sekä alan tutkimus41 tuovat esiin niin talouteen kuin laatuun ja potilasturvallisuuteen liittyvät näkökulmat, ja useissa sairaanhoitopiireissä on jo vallalla käsitys siitä, että tämä ammattiosaajien joukko on vakinaistettava. Osas-‐ tofarmasian opinnot poikkeavat muista nyt tarkastelussa olevista oppisopimustyyp-‐ pisistä täydennyskoulutuksista siinä, että ne ovat kaikkein strukturoiduimmat, ja ne olivat myös tässä tarkastelussa ainoa koulutus, joka hyödynsi ahotointia. Ahotoinnin voikin nähdä luonteenomaiseksi juuri ao. alalle. Kaikki selvitykseen valitut koulutukset onnistuivat hyvin läpäisytavoitteessa: vain yk-‐ si opiskelija 65:stä opiskelijasta ei saanut todistusta. Oppimisen ja opiskelun voima-‐ varan voidaan pitää myös sitä, että mukana opiskelemassa oli sekä juuri työelämään astuneita että huomattavat pitkän työuran tehneitä alan ammattilaisia. Kokeneiden ammattilaisten halukkuus kouluttautua viestii myös siitä, että oma työ ja toimiala ovat muutoksessa ja koulutuksella on selkeä tilaus. 40 Rehtoreilla on Suomessa vahva kansallinen tukiverkosto (Suomen Rehtorit ry), joka myös jakaa tietoa jäsenilleen erilaisista yhteistapahtumista ja koulutuksista. 41 Mm. Virkkunen, E. (2008). Farmasian ammatillinen kenttä muuttuvassa sairaalassa. Acta Universitatis Tampe-‐ rensis; 1287. Tampere: Tampereen yliopisto. 35 2.3 Päätöskysely reflektiivisenä oppimistehtävänä Verkkolomakkeella koottu aineisto rakentui reflektiiviseksi oppimistehtäväksi, joka tarjosi opiskelijalle vielä yhden tilaisuuden palata pohtimaan opintojansa sekä omaa oppimisprosessiaan. Kuten jo aikaisemmin on tuotu esiin, niin saateviestissä42 koros-‐ tettiin kyselyn ehdotonta luottamuksellisuutta: prosessin kuluessa opiskelijakohtaa-‐ misissa ja palautteesta kävi ilmi, että osa opiskelijoista koki oman henkilöllisyyden (ml. toimialan ja työorganisaation) salassa pitämisen erityisen tärkeäksi. Tämä selit-‐ tyy mm. uusimuotoisen koulutuksen viitekehyksellä, jossa ovat mukana myös osa työnantajatoimijoita ja toimialaesimiehiä erilaisissa rooleissa korkeakoulun lisäksi. Edellisestä johtuen, aineisto on myös salattu siten, ettei laadullisista nostoista voida tunnistaa koulutusohjelmaa eikä erotella vastaajia toisistaan. Toisin sanoen, jokainen koulutusohjelmaan liittyvä vastaus (vastaaja) saa saman koodin K1, K2, K3 tai K4. Myös viittaukset koulutukseen, työhön, työpaikkaan ja toimialaan on poistettu. 42 ”Kysely on täysin luottamuksellinen, eikä se päädy muiden opiskelijoiden, työnantajan, kouluttajien tai mentorei-‐ den/ohjaajien tarkasteltavaksi, eikä selvitysraportista ole tunnistettavissa yksittäiset vastaukset.” [Kyselyn saate-‐ kirjeestä 4.10.2012] 36 2.4 Päätöskyselyn tulosten tarkastelua Oppisopimustyyppiset täydennyskoulutukset ovat kiinnostaneet eri alojen asiantun-‐ tija-‐ammattilaisia. Alku-‐ ja väliarvioinnissa 91%:a vastaajista (N=82) ilmoitti koulu-‐ tukseen hakeutumisen perustuneen omaan kiinnostukseen ja puolet vastaajasta sai myös työnantajan suosituksen hakeutua koulutukseen. Lähtökohta oppisopimus-‐ tyyppisten koulutusten toteuttamiselle on siis ollut mitä erinomaisin. Voidaankin sa-‐ noa, että korkeakoulut ovat onnistuneet rakentamaan kiinnostavia ja relevantteja ko-‐ konaisuuksia kehittyvän työelämän tarpeisiin. TAULUKKO 5. Oppisopimustyyppiseen koulutukseen hakeutumisen taustat prosent-‐ tiosuuksina (N=82, alku-‐ ja väliarviointi). Yli puolet (64%) alku-‐ ja väliarviointiin vastanneista opiskelijoista välittää myös tie-‐ toa siitä, että omaan ammattiin tai toimialaan liittyy tarve erikoistumiselle. Päätös-‐ kyselyssä43 tarkasteluun nostettiinkin avoin kysymys, joka käsitteli omaan toimialaan liittyvää muutosta ja muutoksen suuntia. 43 Kehystarina: Erilaiset lähitulevaisuutta tarkastelevat selvitykset ja tutkimukset piirtävät kuvaa muuttuvasta yhteiskunnasta ja työelämästä. Osa näistä kehityssuunnista heijastuu lainsäädäntöön ja sitä kautta työntekijöiden ja työyhteisöjen arkeen. Osa taas nousee talouselämästä ja kansallisesta kilpailukyvystä – menestymisestä muiden maiden rinnalla. Suuri osa muuttuvan yhteiskunnan ilmiöistä konkretisoituu omassa työssä käytänteiden muutok-‐ sena, taitovaatimuksina, uusina haasteina, uusina työvälineinä ja -‐menetelminä tai kokonaan uusina asiakasryh-‐ minä. 37 Opiskelijoita (N=4144) pyydettiin kuvaamaan omassa työssä/toimialalla tapahtunutta muutosta sekä sitä, miten opiskelija olettaa työn/toimialan tulevaisuudessa kehitty-‐ vän/muuttuvan. Lisäksi opiskelijat käsittelivät teemaa kapeammin, ja määrittelivät myös omaan työhön kuuluvan erityistaidon tai –osaamisen, työvälineen tai menetel-‐ män, jota ei sisältynyt omaan ammattiin liittyviin (kandi-‐/maisterivaiheen) korkea-‐ kouluopintoihin. Opiskelijat myös kuvasivat sitä, millaisella täydennyskoulutuksella puuttuvat taidot voisi parhaiten hankkia. Avoimet kysymykset pyrkivät kartoittamaan siis muutosta, mutta toisaalta myös an-‐ tamaan tietoa sitä, miten oppisopimustyyppiset täydennyskoulutukset pystyivät vas-‐ taamaan eri toimialojen kehittämistarpeisiin opiskelijan kokemana. Vastaukset tuottivat runsaan aineiston, joka korosti, että asiantuntijan osaaminen edellyttää koulutusta myös tutkinnon jälkeen. Seuraavassa kuviossa on vastaajapro-‐ fiili, josta ilmenee asiantuntijoiden uravaihe, ja se vastaa kysymykseen ”Kuinka pit-‐ kään olet työskennellyt toimialallasi”. TAULUKKO 6. Uravaihe toimialalla Uravaihe toimialalla ei kerro suoraa vastaajan työhistorian pituutta, vaan kertoo sen, kuinka pitkää hän on ollut nimenomaisella toimialalla, johon nyt opiskelemallaan op-‐ pisopimustyyppisellä täydennyskoulutuksella hakee uutta osaamista. Kuten kuvio osoittaa, niin 20 vuotta ja enemmän uralla toimineet ovat hakeutuneet ilahduttavan innokkaasti täydennyskoulutuksen pariin. Niin ikään juuri alalle tulleet vasta-‐alkajat, joilla työkokemusta on toimialasta kertynyt vasta muutamia vuosia ovat suhteellisen innokkaita täydennyskouluttautujia. Ammattilaiset, jolla on uraan liittyvää työkoke-‐ 44 41 vastaajaa edusti 63 prosenttia tarkasteltavissa olevien koulutusten kokonaisopiskelijamäärästä. 38 musta jo 10 vuotta tai lähes 20 vuotta ovat myös toinen potentiaalinen täydennyskou-‐ lutusryhmä. Seuraava vastaus kommentoi opintoja, niiden laajuutta ja laatua sekä tii-‐ vistää samalla esiin oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen voimavarat: opis-‐ kelu ryhmässä, työssä oppimisen ja asiantuntijoiden kokeneelle ammattilaiselle rää-‐ tälöimät laadukkaat opinnot. ”Minulle opintojen laajuus on sopiva. Lähijaksot ovat olleet intensiivisiä ja niiden jälkeen on riittänyt sulateltavaa. Tehtäviä on toisinaan ollut itselle-‐ ni runsaasti koska edellisistä opiskeluista oli vuosikymmeniä. Jokainen tehtävä on kuitenkin tähän saakka ollut opettavainen. Koen olevani etu-‐ oikeutettu, että pääsin opiskeluryhmään ja saan tehdä tehtäviä myös työajalla. Luennot ovat pääsääntöisesti olleet todella laadukkaita ja an-‐ toisia. Itselläni on paljon päivitettäviä tietoja ja uuden oppimista johtuen [mainitsee tehtävän] työstä.”(K3) Jos edellinen kuvio ei annakaan erityistä uutta tietoa suomalaiselle täydennyskoulu-‐ tukseen hakeutuvista iän suhteen, niin siitä kuitenkin näkee tämän raportin konteks-‐ tissa, että tulevaisuuden suuntaviivoja kommentoivat vastaukset perustuvat tasaises-‐ ti sekä tuoreiden ammattilaisten että jo varsin pitkään uralla olleiden kollegoidensa tulkintaan. Vastaajista 92 prosenttia oli naisia. Tulevaisuuden taidot ja osaaminen opiskelijoiden kokemana Johtamistaidot • Muutoskielteisyyden kohtaamisen ja muutoksessa johtamisen taidot Talous-‐ ja hallinto-‐osaaminen • Tuloksellisuus ja tehostaminen– resurssien hallinta (ei uusia työnteki-‐ jöitä, sijaisia) • Tehostamisen arviointi ja mittaaminen • Lainsäädännön muutokset Oman osaamisen johtaminen • Toiminnan ja työn uudelleen organisointiosaaminen • Päätöksenteko-‐osaaminen • Työn itsenäistyminen • Suunnittelun ja ajanhallinnan taidot Moniammatillinen työ ja työyhteisö • Vuorovaikutustaidot, sosiaaliset taidot, viestintätaidot • Moniosaaminen 39 Monimuotoisen asiakassegmentin hallinta • Moniongelmaiset pahoinvoivat asiakkaat • Monikulttuurisuuden taidot Palvelukontekstien monimuotoistuminen • Työn tekeminen (perinteisen työpaikan ulkopuolella) erilaisissa arki-‐, palvelu-‐, oppimis-‐, ja kuntoutumiskonteksteissa Turvallisuusosaaminen • Turvallisuus; asiakas-‐, potilas-‐ ja tietoturvallisuus • Varhainen tuki/puuttuminen → ennakoinnin taidot • Turvallisuusohjeet ja -‐viestintä, • Arviointitaidot – turvallisuuden ja riskien arviointitaidot Työn pedagogisoituminen • Työyhteisön (vertaisten) osaamisen kehittämisen taidot (koulutus-‐ suunnittelun ja kouluttamisen taidot) • Opiskelutaidot (uuden oppiminen ja omaksuminen työn keskiössä) • Ohjaus-‐ ja neuvontataidot (asiakastyö) • Yksilökeskeiset toimintatavat (menetelmät) Tietoyhteiskuntataidot • Tieto-‐ ja viestintätekniikan hallitseminen • Verkostotaidot • Sähköisen viestinnän ja asioinnin taidot Opiskelijoiden vastauksista voi tunnistaa tarkasteltavien oppisopimustyyppisten kou-‐ lutusten teemasisältöjä (johtaminen, talous, moniammatillisuus jne.), mutta niiden li-‐ säksi opiskelijat kuvaavat nykypäivän ja tulevaisuuden taitoina mm. työn pedagogi-‐ soitumista. Tässä kehityssuunnassa korostuu jatkuva, elinikäinen oppiminen, jossa oman osaamisen kehittämisen lisäksi oman työyhteisön vertaiskouluttaminen on osa asiantuntijatehtäviä. Turvallisuusosaaminen on monisäikeinen kokonaisuus, jossa näyttäytyvät myös viime aikaiset mediassa esillä olleet perhetragediat. Turvallisuus-‐ osaaminen on siis myös ennakointi-‐ ja arviointiosaamista, mutta siihen liittyy myös tietoturva ja viestintä. Työn tekemisen kontekstit nähdään kehittyvän yhä sulavim-‐ miksi, kun työtä ei tehdä enää perinteisesti yhdessä fyysisessä toimipisteessä, vaan erilaisissa asiakas-‐ ja osaamiskonteksteissa. Työn tekemisen välineet ovat älykkäitä ja mobiileja, ja tietotyöosaaminen ja verkosto-‐osaaminen ovat arkisia tietoyhteiskunta-‐ taitoja. 40 Oppisopimustyyppinen koulutus on tuore ja innovatiivinen avaus korkeakoulukentäl-‐ lä. Järjestelmä on ymmärtänyt, että työpaikka tiedon soveltamisen kontekstina voi toimia myös yhtenä osaamisen kehittämisen instrumenttina. Parhaimmillaan työelä-‐ män ja korkeakoulujen välinen uusi vuoropuhelu parantaa entisestään myös suoma-‐ laisen korkeakoulutuksen tasoa. Prosessi välittää aktiivisesti kokemuksellista tietoa kentältä korkeakouluun mm. siitä, mitä osa-‐alueita tulisi kehittää ja/tai mitä uusia elementtejä tulisi sisällyttää työntekijän akateemiseen peruskoulutukseen? 2.4.1 Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen oppimistilanteet Tässä selvitysraportissa on useaan kertaan palattu oppisopimustyyppisen täyden-‐ nyskoulutuksen keskeiseen lähtökohtaan eli työssä oppimisen -‐käsitteeseen. Työssä oppiminen on työn kontekstissa ja sosiaalisessa yhteisössä oppimista, jossa koke-‐ mukset muuntuvat ongelmakeskeisessä prosessissa osaamiseksi. Oppimisen proses-‐ silla on työantajan, työnohjaajan ja työyhteisön tuki. Täydennyskoulutuksen rooli on uuden tiedon generoiminen sekä palautteen antamisen avulla omalta osaltaan oppi-‐ misprosessin ohjaaminen. Parhaimmillaan oppiminen tukee työntekijän persoonallis-‐ ta ja sosiaalista kasvua sekä lisää hänen omaa itsetuntemusta. Päätöskyselyn avulla kartoitettiin opiskelijoiden kokemuksia siitä, miten hyvin työssä oppiminen lopulta onnistui ja konkretisoitui. Toisin sanoen, kysymys avasi myös yh-‐ den näkökulman siihen, toteutuiko koulutus uudella vuorovaikutteisella työssä op-‐ pimisen menetelmällä vai noudattivatko toteutus (tulkinta koulutusmallista) enem-‐ män perinteistä akateemista seminaarityyppistä opiskelua korkeakoulussa? Opiskelijoita pyydettiin vastaamaan teemaan Työssä oppiminen -‐ työstä oppimi-‐ nen. Oppisopimustyyppistä täydennyskoulutusta on markkinoitu mm. siten, että suurin osa (jopa 80%:a) oppimisesta tapahtuu opiskelijan työpaikalla. 41 Kuvaa seuraavassa, miten sinun opiskelusi jaksottui työssä oppimisen, lä-‐ hijaksojen (teoriaopiskelut ryhmässä korkeakoululla) ja itsenäisen vapaa-‐ ajalla tapahtuneen opiskelun suhteen.45 Opiskelun jaksotus, ohjaus ja ympäristöt: [avoin kenttä] Edellisen kuvauksen lopuksi opiskelijat valitsivat vielä pudotusvalikoittain erilaisia oppimistilanteita mielestään tarkimmin kuvaavat prosenttiosuudet, siten että koko-‐ naissummaksi tuli 100 prosenttia. Oppimistilanteiden vaihtoehdot olivat: 1. Työssä/työpaikalla 2. Korkeakoulussa/lähijaksolla 3. Itsenäisesti vapaa-‐ajalla 4. Etäohjauksessa (esim. mentorointi tai vertaistuutorointi) Kokonaistarkastelussa työssä oppimisen ja työajan ulkopuolella oppiminen osuudet poikkesivat olennaisesti toisistaan. TAULUKKO 7. Oppimistilanteet – työssä ja työajan ulkopuolella Opiskelijat kokivat, että oppisopimustyyppinen täydennyskoulutukseen liittyvä op-‐ piminen tapahtui 63 prosenttisesti työajan ulkopuolella ja alle 40 prosenttia siitä ta-‐ pahtui työssä. Työssä oppimisen mediaani oli 30 prosenttia ja vastausten vaihteluväli oli peräti 0-‐80 prosenttia! Kun opiskelijoiden vastaukset ryhmitellään alkuperäisten otsikoiden alle, niin ja-‐ kauma rakentuu seuraavassa taulukossa (8) kuvatun kaltaiseksi. Työssä tai työpaikal-‐ la, korkeakoulussa/lähijaksolla sekä itsenäisesti vapaa-‐ajalla toteutuneet oppimisti-‐ 45 Kysymys jatkui: ”Tuo myös esiin, ketkä toimivat sinun ohjaajina/opettajina/sparraajina eri tilanteis-‐ sa/ympäristöissä. Millaista tukea sait opiskelullesi työpaikalla/esimieheltä/ työyhteisöltä?” – oppimiseen liittyvä tuki käsitellään omana lukunaan (Luku 2.4.2) tässä selvitysraportissa. 42 lanteet saavat kaikki saman mediaanin: 30% ja etäohjauksen ja vertaistuutoroinnin osuus on marginaalissa. Prosenttiosuuksina kuvattuna työssä/työpaikalla toteutu-‐ neet oppimistilanteet saivat 37 prosentin osuuden kokonaisuudesta ja korkeakoulus-‐ sa toteutuneet oppimistilanteet saivat 10 prosenttia pienemmän osuuden. Itsenäisellä opiskelulla on keskeinen rooli myös oppisopimustyyppisessä täydennyskoulutukses-‐ sa, ja sitä kuvatessaan prosenttiosuuksien vaihteluväli oli 10-‐70 prosenttia. TAULUKKO 8. Oppimistilanteet – työssä, korkeakoulussa, vapaa-‐ajalla ja etäohjauksessa46 Seuraavaksi tarkastellaan vielä koulutuskohtaisesti (satunnaisessa järjestyksessä) si-‐ tä, miten oppimistilanteet jakautuivat eri koulutusten välillä. TAULUKKO 9. Oppimistilanteiden prosentuaalinen jakautuminen eri koulutusten näkö-‐ kulmasta opiskelijoiden kokemana47 50 45 45 40 35 43 40 38 32 30 30 35 31 32 OF 25 25 PSO&N 21 20 Päpsy 15 10 10 10 6 10 KR 6 5 0 Työssä/työpaikalla Korkeakoulussa/lähijaksolla Itsenäisesr vapaa-‐ajalla 46 Etäohjauksessa (esim. mentoroinr tai vertaistuutoroinr) Etäohjausta ja oppimisympäristöjä tarkastellaan myöhemmin omassa luvussaan (Luku 2.4.9). Yksi KR-‐vastaajista jakoi opiskelun neljään oppimistilanteeseen siten, että kokonaissummaksi tuli 110 prosenttia. 47 43 Kehittyvät rehtorit (KR) oli kokonaisuus, jossa painottui nimen mukaisesti rehto-‐ reiden kehittämistyö omassa työyhteisössä. Kehittämistyön työyhteisöulottuvuus nä-‐ kyy pylväsdiagrammissa siten, että korkeakoulussa/lähijaksolla toteutunut oppimi-‐ nen on marginaalissa, kun taas työssä/työpaikalla sekä itsenäisesti vapaa-‐ajalla toteu-‐ tunut oppiminen saavat molemmat 40 prosentin osuuden. Opiskelijoiden eri oppimistilanteita kuvaamat prosenttiosuudet ovat myös uskottavia suhteessa koulutuksen erityispiirteisiin, jossa ryhmämentorin ohjaamia lähipäiviä on vain viisi (5) toteutuskertaa. Opetussuunnitelmassa rehtoreille luvattiin työssä oppi-‐ misen osuudeksi peräti 80 prosenttia opiskelusta. Päiväkotijohtajat (Päpsy) työskentelivät vähiten vapaa-‐ajalla, ja he myös onnistui-‐ vat integroimaan näytöt ja uuden oppimisen tilanteet vastausten perusteella parhai-‐ ten omaan työhönsä. Koska vapaa-‐ajalla tapahtuneen oppimisen osuus oli matala, niin opiskelijat arvioivat vertaisryhmävetoisen lähijakso-‐opiskelun osuudeksi peräti 35 prosenttia. Koulutusratkaisu, joka oli VOPE-‐verkostototeutus, noudatti työskentelykäytännettä, jossa opiskelijat koontuivat samanaikaisesti kolmella eri yliopistopaikkakunnalla seuraamaan AC:n välityksellä asiantuntija-‐alustusta. Opiskelijoille ei tarjottu mahdol-‐ lisuutta osallistua etänä AC-‐luennoilla, mutta heillä oli mahdollisuus uudelleen katsel-‐ la videotallenteet. Tällä tavalla ratkaisu korostaa vertaisryhmää ja sen dialogia lä-‐ hiopetuksessa. Psykososiaalisen ohjauksen ja neuvonnan erikoistumisopinnot (PSO&N) jakau-‐ tuivat hämmästyttävän tasaisesti kolmeen eri oppimisympäristöön, huolimatta siitä, että opintojen lähiopetusosuus oli joukon suurin, eli peräti 18 päivää. Osastofarmasian erityispätevyys (OF) oli toteutus, jossa koulutus kiersi eri paikka-‐ kunnilla (sairaalakonteksteissa), ja lähiopetusta annettiin 14 päivää. Opetussuunni-‐ telmassa teoriaopintojen yhteislaajuus on 30 opintopistettä, ja ne on jaettu viiteen (5) moduuliin. Lisäksi opintoihin liittyy näyttö (työssä oppiminen), jonka osuudeksi opinnoista on kuvattu 70 prosenttia (ei erillistä opintopistemäärittelyä). Opinnoissa korostuu erilaisen portfoliotyöskentelyn (3 op) kautta itsearviointi-‐ ja palautetaitojen kehittyminen opintojen aikana. Tätä prosessia tukemaan opiskelijat laativat erilaisia refletiivisiä esseitä. Laajan opintokokonaisuuden on jakautunut yllättävän tasaisesti eri oppimisympäristöihin ja pienintä osuutta kokonaisuudesta edustaa korkeakoulus-‐ sa/lähijaksolla toteutuneet oppimistilanteet. 44 2.4.2 Oppimisen ja opiskelun tuki Alku-‐ ja väliarvioinnissa esimiestuen rooli korostui, ja se antoi hyvät lähtökohdat op-‐ pisopimustyyppiselle täydennyskoulutuksen käynnistämiselle työyhteisökontekstis-‐ sa. Alla oleva kuvio vastaa kysymykseen työssä oppimisen tuesta ja se osoittaa työ-‐ yhteisön ja esimiehen tasavahvuutta kun tarkasteluun otetaan molemmat väittämät: ”täysin ja jokseenkin samaa mieltä”. TAULUKKO 10. Työyhteisö ja esimies oppimisen tukena alku-‐ ja väliarvioinnissa (N=82) prosenttiosuuksina esitettynä. Kun taas tarkastelussa havainnoidaan vain väittämää ”täysin samaa mieltä”, niin esi-‐ miestuen rooli korostuu vastauksissa. Tämä on ymmärrettävää. Koulutukseen hakeu-‐ tuva työntekijä lähestyy aluksi esimiestään kouluttautumistoiveella ja prosessin käynnistyttyä muu työyhteisö tulee joko osalliseksi koulutusta tai tietoiseksi siitä. Kopsu-‐hankkeen työryhmäkeskustelussa nousi prosessin edetessä toistuvasti esiin huoli työpaikkojen ja esimiesten tuesta opiskelijan oppimisessa ja opiskelussa. Huoli viittasi juuri edellä esitettyyn dimensioon: tulla osalliseksi – olla tietoinen. Tätä työssä oppimiseen liittyvää haastetta selvitettiin avoimella kysymyksellä pää-‐ töskyselyssä. Opiskelijoita pyydettiin kuvaamaan ketkä toimivat hänen ohjaajina ja opettajina tai sparraajina eri oppimistilanteissa ja -‐ympäristöissä. Lisäksi he vastasi-‐ vat kysymykseen: ”Millaista tukea sait opiskelullesi työpaikalla/esimieheltä/työyhteisöltä?” Päätöskysely tuotti monipuolisen aineiston, ja opiskelijat kommentoivat vastauksis-‐ saan tukijajoukkoa kysyttyä laajemmin. Osa mainitsi myös yliopiston roolin. Saaduis-‐ 45 ta vastauksista koodattiin sekä positiiviset että kielteiset ilmaukset48, jotka liittyivät tukeen tai sen puutteeseen. Korkeakouluverkoston huoli työssä oppimisen tuen puut-‐ teesta näyttäisi olevan aiheeton. Kollegat ja vertaisopiskelijat eivät saaneet lainkaan kielteisiä mainintoja. Alku-‐ ja väliarvioinnissa esimiestuen rooli korostui, kun taas päätöskyselyssä työyhteisötuki (n=4049) oli kaikkein merkittävin. TAULUKKO 11. Oppimisen tukijat eri oppimistilanteissa ja ympäristöissä päätöskyselyssä Edellistä taulukkoa tarkasteltaessa on siis huomioitava, ettei tällä kysymyksellä selvi-‐ tetty yliopiston roolia, vaan se kohdistettiin ensisijaisesti työssä oppimisen viiteke-‐ hykseen. Osa vastaajista kuitenkin kommentoi myös tässä yhteydessä myös korkea-‐ koulutukea. Positiivisissa maininnoissa nimettiin suunnittelija tai yliopiston asiantun-‐ tija, jonka kannustava ote tai saatu palaute veivät opintoja eteenpäin. Seuraava kommentti tuo esiin sen, että vertaisoppimista (palaute, arviointi, keskuste-‐ lu) korostavassa mallissa kaivataan myös yliopiston näkyvää ohjauksellista ja kom-‐ munikatiivista roolia. [-‐-‐-‐] Työyhteisö on ollut kannustava ja samoin mentori. Yliopiston ohjaa-‐ jat olisivat mielestäni saaneet paneutua paremmin asiaan, on ollut pi-‐ kemminkin sellainen olo, että me opiskelijat olemme olleet antava osa-‐ puoli. (K1)50 48 Vastaajalta/vastauksesta koodattiin vain kertaalleen myönteinen tai kielteinen ilmaus aiheesta. Yksi opiskelija ei osannut vastata kysymykseen. 50 Poiminnat on koodattu eri kategorioihin, alleviivaus selittää käsiteltävää asiaa. 49 46 2.4.3 Itseohjautuva opiskelija – itseopiskeleva? Aikuisen ammattilaisen, ja erityisesti korkeasti koulutetun, opiskeluun liitetään kes-‐ keisesti käsite itseohjautuvuus. Opiskelijan itseohjautuvuusvalmiuden ja ohjaajan (mentorin/työssä ohjaajan/tuutorin/korkeakouluohjaajan) ohjaajuuden laadun väli-‐ nen yhteys on tutkimuksessa osoittautunut erittäin merkitseväksi (mm. Mäkinen 1998). Karkeasti yksinkertaistettuna voidaan todeta, että itseohjautuvan opiskelijan paras tuki on omaa ohjaajuuttaan reflektoiva ohjaaja. Itsenäisen opiskelun taitoihin ohjaa-‐ minen ei ole toteamus annetun opetussuunnitelman puitteista tai suoritettavista teh-‐ tävistä, vaan ohjaamisen osaaminen on ohjaajan henkilökohtaisessa oppimisproses-‐ sissa syntyvä ammattitaito. Päätöskyselyn aineistosta voidaan tunnistaa pieni joukko itseohjautuvia opiskelijoita. He eivät kokeneet tarvetta mentoroinnille tai erityiselle esimiestuelle. Ensimmäisessä esimerkissä ryhmää luotsaava ohjaaja ja vertaisryhmä toimivat opiskelijan oppimisen tukijoina, ja jälkimmäisessä esimerkissä opiskelija mitoittaa ohjauksen tarvetta itse. ”Työpaikalla tuki on tullut keskusteluista ja jakamisesta. Samalla tavoin on ollut erittäin hedelmällistä jakaa ajatuksia ja vertailla kokemuksia muiden [samassa] -‐koulutuksessa olevien kanssa. Videoluennot ja (NN) toimiminen [ohjaajana] ovat myös antaneet paljon. Varsinainen mentori -‐ toiminta ei kohdallani, eikä nähdäkseni kenenkään muunkaan kohdalla, toiminut. Suurin syy siihen oli oma ajanpuute, haluttomuus ja saamat-‐ tomuus keskustella asioista mentorin kanssa. Esimiestäni olen informoi-‐ nut koulutuksesta ja sen vaiheista aika minimaalisesti.” (K2) ”Työpaikalla esimieheni toimii ohjaajana. Olen saanut häneltä tu-‐ kea/neuvoja tarvittaessa, mutta olen onnistunut olemaan melko itsenäi-‐ nen enkä ole paljoa tarvinnut hänen tukeaan. Olen itse joutunut moti-‐ voimaan itseäni haastavien ja vaikeiden tilanteiden edessä, mutta en ole kokenut sitä ongelmalliseksi.” (K3) Opiskelijoiden kuvauksista ei voida osoittaa, että kyseessä olisi itseohjautuvuus, vaan yhtälailla opiskeluotetta voidaan kuvata itsekseen perinteisellä mallilla opiskeluksi, jossa muita kuin itseä ei liiemmin haluta opinnoilla kuormittaa. 47 2.4.4 Kielteisiä kokemuksia Vaikka edellä esitetyssä tukeen liittyvässä koonnassa (TAULUKKO 11) esimiesten rooli näkyy vahvana ja kannustavana, niin myös harmillisia vastakkaisia kokemuksia nousi esiin. Viisitoista (15) prosenttia vastauksista kommentoi esimiehen kielteistä suhtautumista opiskeluun. [-‐-‐-‐] ja vienyt oppimiani tietoja työyhteisöön. Töissä olen keskustellut opin-‐ totehtävistäni työpaikkaohjaajani [-‐-‐-‐] ja [nimeää toisen ammattiryhmän edustajatyötoverin] kanssa. [-‐-‐-‐] Tukea olen saanut työpaikkaohjaajani li-‐ säksi erityisesti samaan koulutukseen osallistuvalta kollegaltani sekä [ni-‐ meää korkeakoulun edustajan], joka on vastaillut sähköpostitse kysymyk-‐ siini. Esimieheltäni en koe saaneeni tukea. Viime viikolla hän ei edes muistanut, että koulutus on oppisopimustyyppinen ja että työnantaja on sitoutunut antamaan mahdollisuuden tehdä opiskeluun liittyviä teh-‐ täviä työajalla. (K3) [-‐-‐-‐] Tuki puuttui varsinkin esimieheni osalta (K1) Ja vaikka opiskelijalla on työnantajansa suostumus sekä mahdollinen taloudellinen tuki opintojen suorittamiseksi, niin se ei vielä yksin riitä tuen tunteeseen, jos kukaan ei ole kiinnostunut siitä, miten opinnot etenevät. ”[-‐-‐-‐]Omana ohjaajana toimi [-‐-‐-‐], kunnollista sparraajaa minulla ei ollut. Työpaikan tuki minimaallista. Kustannuksiin työpaikka osallistui 100%, siitä kiitos mutta ei suurempaa kyselyä/kiinnostusta opiskelujen etene-‐ misestä ei ollut” (K3) ”[-‐-‐-‐] Työpaikalla ei ohjaus toimi. Siellä ei oltu loppujen lopuksi yhtään kiinnostuneita tästä. Tämä oli vain minun projektini, koska ei meillä ole aikaa keskusteluille [työn] arjessa.” (K4) Kielteisiä työyhteisöön tai työpaikkaan liittyviä mainintoja oli myös aineistossa 15 prosenttia. Toisaalta kielteinen kokemus voi olla myös tunne omasta epäonnistumi-‐ sesta osallistaa kollegat. ”[-‐-‐-‐] yritin myös sitouttaa henkilöstöä mukaan opiskeluihin, mutta koin epäonnistuneeni siinä. Uudet ajatukset eivät tartu arkeen niin nopeasti 48 kuin olin ajatellut. Ohjausta sain opiskelujen alkuvaiheessa, mutta loppua kohti se hiipui. Erityisesti olisin halunnut isomman projektin kanssa apua, miten etenen ja mikä olisi sen punainen lanka. Ideat eivät jalostuneet eteenpäin yhdessä vaan jäin niiden kanssa yksin sormi suussa.” (K1) Mentori on parhaimmillaan oppimisen priimusmoottori, mutta kun mentorointisuhde ei toimi, niin opiskelija hakee tukea toisaalta. Oppiminen edellyttää artikulaatiota. Kahdeksan (8) prosenttia vastauksista sisälsi kielteisiä kannanottoja mentorisuhtee-‐ seen. ”[-‐-‐-‐] Mentorilta en saanut juurikaan tukea mutta työparini toimi tukena koko ajan. Työpaikalla pidin kaikki ajan tasalla opiskelustani.” (K1) 2.4.5 Myönteiset kokemukset oppimisen tukijoista Alku-‐ ja väliarvioinnissa oppimisen tukijoina opiskelijat mainitsivat ahkerasti lä-‐ hiopetuksen vertaisryhmän. Päätöskyselyssä, jossa oppimisen tukijoihin liittyvä ky-‐ symys kohdistettiin ensisijaisesti työpaikkaan ja sen yhteisöjäseniin sekä koulutus-‐ mallin rakenteen mukaisiin ohjaajiin (mentorit/työssä ohjaajat), niin nousi vertais-‐ ryhmän rooli esiin varsin vahvana tukijoukkona. a. Vertaisryhmä Vertaisryhmä mainittiin positiivisena oppimisen voimavarana, ja 18 prosenttia vasta-‐ uksista sisälsi vertaisryhmään liittyviä myönteisiä ilmauksia. ”Olen kovasti tykännyt lähipäivistä, niissä on syntynyt hyvää keskuste-‐ lua ja olemme tukeneet toinen toisiamme. Työpaikalla ei ole niinkään ajatellut, että tässä nyt tapahtuu työssä oppimista, on vaan mennä pors-‐ kutettu eteenpäin. Lähimmältä esimieheltäni olen tukea saanut jonkin verran. [-‐-‐-‐]” (K1) 49 b. Kollegat/työtoverit Yksittäisiin kollegoihin liittyvät myönteiset maininnat esitettiin eri yhteyksissä tapah-‐ tuvaksi. Seuraavassa esimerkissä opiskelijalla on opiskelunsa ja oppimisen tukena työtoveri, joka on opiskellut aikaisemmin samassa täydennyskoulutuksessa. Kahdek-‐ santoista (18) prosenttia vastauksista sisälsi myönteisiä ilmauksia työtoverituesta . [-‐-‐-‐] Samassa koulutuksessa ollut kollegani on ollut tärkein tuki, työpaik-‐ kaohjaajani kanssa olemme olleet paljon eri työvuoroissa, eri aikaan lo-‐ milla ym.joten yhteistä aikaa on ollut vähemmän kuin alun perin ajattelin. Esimies on ollut myönteinen, koulutuspäivät ovat järjestyneet hienosti ja työajankäytön saamme muutenkin suunnitella itsenäisesti. Esimies on jär-‐ jestänyt aikaa yhteisiin palavereihin mm. kehittämistehtävään liittyen ja olemme saaneet mahdollisuuden puhua teemasta yhteisissä työkokouk-‐ sissa. (K4) c. Esimies Yllä olevassa sitaatissa opiskelija kommentoi myös esimiestukea myönteisesti. Esimies kannustaa työntekijän täydennyskouluttautumista myönteisellä suhtautumi-‐ sella, ja tarjoamalla tilaisuuden järjestellä työtehtävät opintojen ja oppimisen suun-‐ nassa. Lähes neljäkymmentä prosenttia (38%) vastauksista sisältää myönteisiä ilma-‐ uksia esimiestuesta. Tulos on kannustava. ”Työssäoppiminen oli olennaista opiskelun aikana. Lähipäivinä hyvä kes-‐ kustella käytännöistä. Työelämän arki kuitenkin niin tiivis, että ei aina eh-‐ di paneutua opittuihin asioihin niin, että voisi tuoda niitä nopeasti työyh-‐ teisöön. Suurin tuki esimieheltä.” (K1) ”Esimies on suhtautunut todella hyvin, kun olen pyytänyt esim. iltapäi-‐ vää vapaaksi tehtävien tekemiseen. [Toisen ammattiryhmän edustajat] eivät ottautuneet kovin hyvin, kun heiltä kysyi tehtäviin apua.” (K3) 50 d. Mentori/työssäohjaaja Useissa tarkasteltavissa oppisopimustyyppisissä täydennyskoulutuksissa oma esi-‐ mies on toiminut myös opiskelijan mentorina (tai työssäohjaajana). ”[-‐-‐-‐] Työpaikkaohjaajan kanssa säännöllisesti sovitut keskustelut, joiden anti oli hyvä. Opinnoissa olevan työkaverin kanssa keskustelua, kehittä-‐ mistehtävän tekoa, myös muiden työkavereiden kanssa mukavasti keskus-‐ telua. Esimiehen kanssa lähinnä satunnaista keskustelua kehittämistehtä-‐ västä.” (K4) Kopsu-‐hankkeessa51 mentorointiin liittyvässä työryhmäkeskustelussa kyseenalaistet-‐ tiin esimies-‐mentori -‐ratkaisua, koska se nähtiin esimies-‐alainen –suhteena, joka si-‐ sältää väistämättä hierarkkisen asetelman. Taustalla on käsitys, että toimivaan men-‐ torointiin liittyvässä ajattelussa korostuu ohjaajan vahva asiantuntijuus omalta alalta sekä pedagoginen ote ja ohjauksellinen taito. Opiskelijakommenteista erottui 43 pro-‐ senttia myönteisiä ilmauksia liittyen mentorointiin, mikä positiivisesti viittaa siihen, että opiskelijat ovat pääosin tunnistaneet itselleen sopivan mentorin, on hän esi-‐ miesasemassa tai ei. ”[-‐-‐-‐] ja oma esimies on ollut erittäin hyvä mentori. Lähijaksoilta on saa-‐ nut puhtia ja hyviä ideoita vietäväksi keskusteltavaksi omalle työpaikalle. [-‐-‐-‐]” (K1) ”[-‐-‐-‐]Paras tuki opinnoissani on ollut mentorini [esimies]. [-‐-‐-‐]” (K1) ”[-‐-‐-‐] Työyhteisöltä en juurikaan saanut tukea, mutta lähipäivien luennot ja erityisesti keskustelut kollegoiden ja mentorin kanssa olivat antoisia.” (K1) e. Työpaikan ja työyhteisön rooli Useissa edellä olevissa poiminnoissa vastaajat ovat kommentoineet myönteisesti työ-‐ yhteisöään. Työyhteisöissä on ymmärretty työtoverin opiskeluponnistus positiivisena kollektiivisena ammatillisena kehittymisenä. Päätöskyselyssä oma työpaikka ja sen työyhteisö saivat suurimman osan, 55 prosenttia, myönteisistä maininnoista. 51 Lisäksi kysymystä pohdittiin Futurex-‐tutkijaseminaarissa Helsingissä 16.1.2012 51 ”Työyhteisöltä sain parhaan kannustuksen. He huomasivat heti ottaes-‐ sani nopeasti käyttöön uusia menetelmiä ja soveltaessani niitä [mainitsee työhön liittyvän toimintamallin] käyttöön.” (K4) ”[-‐-‐-‐] Keskustelen oppimistehtävistä ohjaajani [työpaikalla] ja [kuvaa työyhteisöä laajasti] kanssa. Olen saanut paljon tsemppausta opintoihini ja apua erilaisiin tehtäviin, eikä opinnoista ole koskaan tullut negatiivista palautetta, vaikka sen takia olenkin muutaman päivän pois töistä (lähijak-‐ sot).” (K3) ”Työpaikalla tuleva [työyksikkö ja työyhteisö] ovat olleet kiitettävästi mukana miettimissä tehtäviä, jos olen kysellyt apua. [Esimieheltä] olisin toivonut enemmän tukea opiskeluihin, mutta tarvittaessa olen käynyt kysymässä neuvoa [toisen ammattiryhmän vastuuhenkilöiltä].” (K3) 2.4.6 Yhteistyö eri toimijoiden välillä Edellä pyrittiin muodostamaan yksi kuva oppisopimustyyppisen täydennyskoulu-‐ tusmallin toteutumista tuen näkökulmasta erilaisissa oppimisen konteksteissa. Lyhy-‐ esti voidaan todeta, että opiskelijat saivat tuen juuri niiltä toimijoilta, joiden panos-‐ tusta on työssä oppimisen mallin mukaisesti odotettu: oma työyhteisö, esimies ja mentori. Tuki toteutui mm. keskusteluna, kannustuksena ja uusien ideoiden kokeilu-‐ na ja uudenlaisena yhteistyönä . Päätöskyselyssä selvitettiin myös, koulutusmallin mukaisesti, eri toimijoiden välisen yhteistyön toteutumista väittämien avulla. ”Oppisopimustyyppiseen koulutuksessa on useita eri toimijoita. Opiskeli-‐ jan valtuuttaa opintoihin hänen työnantajansa, teoriaopinnoista vastaa korkeakoulu tai korkeakoulujen verkosto. Jossakin koulutuksissa puhutaan mentorista ja ryhmä-‐ tai vertaismentoreista, toissa taas työpaikkaohjaa-‐ jista. Joidenkin opiskelijoiden opiskelu on niin tiiviisti yhteydessä oman työn ja työyhteisön kehittämiseen, että yksi keskeinen toimija on oma työyhteisö tai koko toimiala. Oma lähiopetusryhmä muodostaa myös yh-‐ den toimijaryhmän. Valitse seuraavista vaihtoehdoista yhteistyötä ja –toimintaa parhaiten kuvaavat väittämät.” 52 Lomakkeella yhteistyötä kuvaavat väittämät ryhmiteltiin asteikolle, jonka toista ääri-‐ päätä edusti väittämä ”Passiivinen ja matala yhteistyö” ja toista ääripäätä toimija-‐ ryhmästä riippuen: ”Aktiivinen yhteistoiminnallinen”, ”Aktiivinen vastavuoroinen”, ”Aktiivinen kollegiaalinen” ja ”Aktiivinen kehittävä”. Opiskelijoiden tuottama kokonaiskuva yhteistyön toteutumiselta tuottaa jälleen uu-‐ den kuvan oppisopimustyyppiseen täydennyskoulutukseen. Yhteistyössä korostuu jälleen, mallin mukaisesti, vertaisryhmän rooli, se koetaan kaikkein aktiivisemmaksi ja yhteistoiminnallisemmaksi, kun taas oman työyhteisön ja mentorin yhteistyörooli laskee. Työnantajayhteistyö on kaikkein matalin, mutta myös se on selvästi motivoi-‐ tunut. TAULUKKO 12. Erilaiset yhteistyösuhteen asteet opiskelijan kokemana. Koontakuva osoittaa, että lähiopetus on toteutuu vastavuoroisena. Yliopiston ohjaaji-‐ en ja opiskelijoiden välinen yhteistyö koetaan lähes yhtä aktiivisena ja vastavuoroise-‐ na kuin mallissa korostuva vertaisryhmäyhteistyö. Havainto välittää kuvaa hyvästä ja toimivasta opiskeluilmapiiristä ohjaajien ja opiskelijoiden välillä lähiopetuksessa. Yh-‐ teistyön aste kuitenkin laskee kun tarkastelu siirtyy etäopiskeluun ja –ohjaukseen. Tässä on yksi kehittämisen kohde, miten aikuista opiskelijaa tuetaan opintojaksojen välillä? 53 2.4.7 Koulutusprosessin vaikutus työntekijän työhön ja työyhteisöön Jo alku-‐ ja väliarvioinnon avulla havaittiin, että oppisopimustyyppiset täydennyskou-‐ lutukset vaikuttivat varsin nopeasti työtekijöiden työhön ja työyhteisöön. Päätös-‐ kyselyssä avoimella kysymyksellä, jossa opiskelijaa pyydettiin kommentoimaan omiin kokemuksiin peilaten koulutusprosessin vaikutusta omaan työhön (muu-‐ tos/kehitys) ja työyhteisöön, haluttiin tähän alustavaan havaintoon varmistusta. Vaikuttavuus on käsite, joka mielletään eri yhteyksissä hieman eri tavoin. Tässä selvi-‐ tystyössä täydennyskoulutuksen vaikuttavuus ja vaikuttavuuden arviointi perustuvat koulutuksen jälkeen koulutukseen osallistujan omiin mielikuviin koulutuksessa opi-‐ tuista asioista ja niiden hyödyntämisestä arjen käytänteissä ja asiakastyössä. Myö-‐ hemmin tässä raportissa käsitellään laadukkuutta, jonka avulla opiskelijat antavat lisätietoa siitä, miten oppisopimustyyppiselle täydennyskoulutukselle asetetut tavoit-‐ teet ja viitekehys toteutuivat. Yleisesti on tunnettua, että koulutuksen vaikuttavuuden arviointi on tehtävä riittävän ajan kuluttua koulutusprosessin jälkeen, jotta opittuja asioita ja taitoja on jo ehditty soveltamaan käytännön työssä. Oppisopimustyyppisten täydennyskoulutusten eri-‐ tyispiirre on työssä oppiminen sekä työhön sijoittuvat osaamisen näytöt, eli oppimis-‐ tehtävät. Tässä viitekehyksessä vaikuttavuus tullee esiin eittämättä nopeammin ja vaikuttavuuden aste (vaikuttaa – ei vaikuta) konkretisoituu suoraa työntekijän omas-‐ sa arjen havainnoissa. Opiskelijat toivat esiin omissa kuvauksissaan sen, miten koulutus sai aikaan uutta osaamista ja miten opittuja taitoja hyödynnetään työssä sekä miten opitut asiat siir-‐ tyivät teoriasta käytännön teoksi ja sauvat aikaan parempia suorituksia, jotka näky-‐ vät myös tuloksissa. Vaikuttavuuteen liittyvän kysymyksen tarkastelu tuotti kuusi pääkategoriaa (N=41): I. Muutos (kehittyminen) työssä/työtehtävissä (n=12) II. Muutos (kehittyminen) työssä/työyhteisössä (n=11) III. Muutos (kehittyminen) opiskelijassa (n=7) IV. Muutos opiskelijassa – ei vielä vaikutusta työyhteisöön (n=6) V. Kehittämistyö käynnistyi työyhteisössä (n=4) VI. Ei vaikutusta työyhteisöön (n=1) Koulutuksen vaikuttavuuden arviointiin liittyy pääosin myönteisiä kommentteja. Vas-‐ taajajoukossa on vain yksi selkeästi kriittinen kommentti, joka on luokiteltu kategori-‐ 54 aan: ”Ei vaikutusta työyhteisöön”, ja jossa opiskelija toteaa lyhyesti, että: Työyhteisöni ei muuttunut opintojeni vaikutuksesta. Joitakin ideoita ehkä lähti elämään -‐ hetken. (K4). 15 prosenttia vastauksista toi esiin, ettei koulutuksella ole ollut vaikutusta työ-‐ yhteisöön. Vaikuttavuuden kokonaistarkastelu tukee alku-‐ ja väliarvioinnin havaintoja. Työelä-‐ mään sidottu osaamisen kehittämisen tulos heijastui myönteisesti sekä työtehtävien kehittymiseen että omaan työyhteisöön. Useat opiskelijat kuvaavat merkittäväksi te-‐ kijäksi sen, että näyttöjen toteuttaminen haastoi koko työyhteisön aikaisempaa avoi-‐ mempaan keskusteluun ja vuorovaikutukseen. Yhdessä oppimista myös korostettiin toteamalla ”olemme oppineet”. Näkökulmassa yksi työntekijä oli siis ikään kuin yhtei-‐ sönsä oppimisen edustaja ja oppiminen ja kehittyminen on aidosti yhteinen tavoite. Seuraavaksi avataan kategorioiden sisällöt. Suurin luokka, jonka keskiössä kuvataan muutosta työssä ja työtehtävissä rakentui seuraavista maininnoista: I. Muutos (kehittyminen) työssä/työtehtävissä (n=12) • • • • • • Työntekijän parempaa taitoa hallita työtehtäviään ja Kykyä jäsentää ja uudistaa työtään sekä Asiantuntemusta havaita työn kehittämiskohteita. Työhön tuli myös uutta tiedollista ja taidollista syvyyttä. Työn laatu parani, ja se näkyi myös asiakastyössä. Työntekijän oma asenne työtä kohtaan kehittyi. II. Muutos (kehittyminen) työssä/työyhteisössä (n=11) Opiskelijoiden kommenteissa vaikuttavuus ymmärrettiin pitkäkestoisena prosessina, joka ei lopu siihen pisteeseen, kun varsinaiset opinnot päättyvät. Työyhteisön kehit-‐ tymisen arvioijina opiskelijat olivat myönteisiä. ”Tällä hetkellä jo tuntuu siltä, että on kehittynyt, sekä työni että välillisesti työyhteisöni. Ja kuten edellä sanoin, vaikutus varmaan jatkuu pit-‐ kään.”(K1) ”Toivon, että työyhteisöni ja minä itse kehitymme edelleen koulutuksen päätyttyä. Opimme ainakin kehittämään työtämme yhdessä, tekemään yhteisiä kehittämisprojekteja ja keskustelemaan asioista vieläkin avoi-‐ memmin.” (K1) ”Työyhteisö [-‐-‐-‐] kehittyi valtavasti, uusia asioita paljon esille ja ne otettiin innolla vastaan ja jäivät käytännön työhön” (K3) 55 Muutos ja kehittyminen työssä ja työyhteisössä pitää sisällään myös työyhteisön kas-‐ vaneen luottamuksen opiskelijan ammattitaitoon. Yhteisen osaamisen kehittämisessä hyödynnettämän myös opiskelijaa myös sisäisenä kouluttajana. ”Työyhteisössä luotetaan osaamiseeni: kysymyksiä ja koulutuspyyntöjä tulee usein. Olen saanut aikaan myös muutoksia [-‐-‐-‐] esim. [kuvaa yhtä koulutukseen liittyvää osa-‐aluetta], jotka vaikuttavat [työn toimintata-‐ paan].” (K3) Muutoksen tekijöinä opiskelijoilla on hyvä itsetunto ja se tuli esiin, siinä että vastaajat uskoivat saaneensa aikaan muutoksen työyhteisössään. Seuraava kommentti tukee osaltaan myös näyttöjen ja työssä oppimisen roolia vaikuttavuuden näkökulmasta. ”Kyllä, koska kehittämistehtävän rohkaisemana vein rohkeasti ja analyyt-‐ tisesti eteenpäin koko työyhteisöä tällä saralla.” (K2) III. Muutos ja kehittyminen opiskelijassa (n=7) Kun opiskelija kuvaa muutosta itsessään, niin kehittyminen hän havaitsee sekä uute-‐ na tietona ja taitona että ammatillisena itsevarmuutena, laaja-‐alaisuutena ja moni-‐ puolisuutena. Uutta osaamista olivat myös erilaiset menetelmät sekä työyhteisötai-‐ dot. Ammatillinen kehittyminen ja itsevarmuus sekä uudet tiedot ja taidot lujettavat myös työntekijän suhdetta omaan työyhteisöönsä: ”Tunnen olevani enemmän yksi [yk-‐ sikköni] työntekijöistä kun ennen.” (K3) IV. Muutos opiskelijassa – ei vielä vaikutusta työyhteisöön (n=6) Luvun alussa tuotiin esiin, että 15 prosenttia vastaajista ilmoitti, ettei koulutuksella ole ollut vaikutusta työyhteisöön. Tällä ei tarkoiteta sitä, etteikö työyhteisö olisi myönteinen koulutusta kohtaan, vaan etupäässä tällä tarkoitetaan sitä, että työnteki-‐ jällä ei parhaillaan ole sellaista roolia tai tehtäviä työyhteisössä, jonka avulla hän voisi välittää uuden osaamisen työyhteisöönsä. Toinen tekijä on ajanpuute, jossa työntekijä kokee, ettei aika riitä uuden osaamisen jäsentämiselle työyhteisön tarpeisiin. Oppiminen ja ideointi on prosessi, joka proses-‐ sointia myös koulutuksen päätyttyä. ”Oma työni kehittyi hurjasti ja sain valtavasti ideoita ja kehittämismalleja. Kunhan kaiken ehtisi tehdä ja toteuttaa omassa työssä työyhteisön hyväk-‐ si.” (K1) 56 Työyhteisön kehittämisen esteenä voi olla myös ulkoinen tekijä, kuten tässä tapauk-‐ sessa koko työyhteisöä vaivannut sisäilmaongelma. ”Työmme ei [työpaikallani] ei päässyt kehittymään. Meillä oli homeo-‐ ngelmavuosi! Itse koen kehittyneeni siinä, että ajattelen asioita nyt mo-‐ nelta eri kannalta. Ja itse asiassa halu kehittyä jäi "päälle". Nyt pitäisi osa-‐ ta päättää mihin suuntaan lähtisi eteenpäin???!” (K1) V. Kehittämistyö käynnistyi työyhteisössä (n=4) Kehittämistyön käynnistyminen työyhteisössä voi olla vuosien uurastamisen tulos. Kun kehittämistyö saadaan vauhtiin, niin se on jo varsin hyvä suunta, eikä tarkoita epäonnistumista. Myös seuraava kommentti kertoo siitä, että se voi olla jopa opinto-‐ jen kokonaistavoite: ”Kyllä olen saanut alulle [mainitsee toimijaryhmän] työn kehittämi-‐ sen, mikä oli yksi tärkeimmistä tavoitteista.” (K2) Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen koulutusprosessin vaikutus työnteki-‐ jän työhön ja työyhteisöön toteutui erinomaisen hyvin. Taustatekijänä ovat eittämättä näyttöjen kytkeminen työtehtäviin sekä työyhteisöihin. Työyhteisön osallistaminen tulee esiin myös muissa päätöskyselyn osa-‐alueissa, ku-‐ ten kysymyksessä, joka liittyy opiskelun ja oppimisen ohjaajiin ja tukijoihin. 57 2.4.8 Laadukkuus Laatu on käsite, joka kiinnostaa eri alojen tutkijoita, mutta myös koulutuksen kehittä-‐ jiä. Laatu liitetään keskeisesti asiakastyöhön, ja karkeasti yksinkertaistettuna laatu palveluntarjoajan kompetenssi, jolla täytetään asiakkaan odotukset ja tarpeet suh-‐ teessa tuotteeseen. Laatua on myös asiakkaan odotettavissa olevien tarpeiden täyt-‐ tämistä (ks. mm. Parrila 200252). Jotta laatua voidaan aidosti mitata, on osapuolten oltava konsensuksessa suhteessa edellä mainittuihin laatuun liittyviin kriittisiin tekijöihin: tarpeisiin ja odotuksiin suh-‐ teessa tuotteeseen. Vaikka laadun kokemus on lopulta asiakkaan arvio, niin sen arvi-‐ on tulee perustua siihen, mihin tuote on tarkoitettu. Laatuun liittyy siis aina paradig-‐ ma, jossa kohtaavat absoluuttinen ja professionaalinen laatu sekä subjektiivinen laa-‐ tunäkemys. Jälkimmäinen on asiakkaan kokemus, jota ei voida mitata. Eri palvelujen toimivuutta mitataan kuitenkin asiakastyytyväisyytenä. Myös koulu-‐ tukselle on tavallista, että opiskelija antaa koulutuspalautteen spontaanina subjektii-‐ visena laatunäkemyksenä. Usein palaute jää vaille perusteellista analyysiä, vaikka juuri näiden subjektiivisten kokemusten tulisikin olla laatumittariston laatimisen ja toiminnan (palvelun, tuotteen) kehittämisen lähtökohta eikä laatua kuvaava tulos (vrt. laatujohtaminen mm. Åhlberg 199753) . Laatu-‐käsite nousi Kopsu-‐työseminaareissa kuinkin toistuvasti esiin, ja siihen liitet-‐ tiin mm. huoli siitä, että toteutuuko työssä oppiminen yhtä laadukkaasti, kuin se toteutuisi perinteisenä korkeakouluopiskeluna ohjaavien silmien alla. Edelli-‐ sestä huolimatta päätöskyselyyn ei liitetty työssä oppimisen laadun arviointia, koska se tulee toteuttaa pikemminkin koulutuksittain siten, että substanssin asiantuntija-‐ osaajat itse laativat arviointikehyksen ja analysoivat saatuja tuloksia. Päätöskyselyyn otettiin mukaan kysymys, joka ei siis kartoittanut laatua, vaan pi-‐ kemminkin se pyrki selvittämään sitä, miten oppisopimustyyppisen täydennyskoulu-‐ tustuote oli koettu suhteessa omiin tarpeisiin. Kommentoi seuraavaksi omaan kokemukseesi peilaten oppis-‐opintojesi laadukkuutta: asiasisältöjä, tehtäviä, lähijaksoja, ohjauksia, tieteellisyyttä jne. Oliko kokonaisuus hyvin valittu ja uskottava? Kehittikö koulutus osaamiseesi uutta merkityksellistä lisäarvoa? Mitä se on? 52 Parrila, S. 2002. Perhepäivähoito osana suomalaista päivähoitojärjestelmää. Näkökulmia perhepäivähoidon laa-‐ tuun ja sen kehittämiseen. Acta Universitatis Ouluensis. E 59. 53 Åhlberg, M. (1997). Jatkuva laadunparantamien korkeatasoisena oppimisena. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 68. Joensuu: Joensuun yliopisto. 58 Opiskelijoiden vastauksista välittyy aito tyytyväisyys oppisopimustyyppisenä täy-‐ dennyskoulutuksena toteutetuista opinnoista. Osa (n=10) vastaajista tyytyi kommen-‐ toimaan opintoja yleisesti laadukkaiksi tai jopa erittäin laadukkaiksi sisältöjen, mate-‐ riaalien, luennoitsijoiden, opetusmenetelmien näkökulmasta. Seitsemän (n=7) opis-‐ kelijaa toi vastauksissaan esiin myös koulutukseen liittyen kehittämisehdotuksen. ”Koulutus osui kohdallani hyvään maastoon -‐ olen melkein kolmekym-‐ mentä vuotta osallistunut vain pieniin opintokokonaisuuksiin, joten tarve oli niin suuri, että se oli varmaan helppo tyydyttää. Kaikki tuntuivat laa-‐ dukkailta -‐ paitsi ehkä viimeinen [sisältö]päivä, johon olisin kaivannut jol-‐ tain osin enemmän paneutumista, nyt se oli enimmäkseen tutkimusten lu-‐ ettelointia. Koulutus on ollut niin laaja-‐alainen, että sen lopullisen arvon tajuaa varmaan vasta pikkuhiljaa -‐ täytyy vain muistaa palata materiaa-‐ leihin aina silloin tällöin. Jokaisesta lähipäivästä tarttui jotain tärkeää, se on hyvä saavutus. Luennoitsijat oli todella hyvin valittu!” (K1) Laadukkuuteen liittyvissä kehittämisehdotuksissa tuotiin esiin seuraavat yksittäiset havainnot: • • • • • • • • • lisää ohjausta tehtävien suorittamiseen, systemaattinen mentoreiden koulutus/perehdyttäminen, nopeampi ja runsaampi palautteen anto, asiantuntijoiden osaaminen, sisällön monipuolisuus ja neutraalius HOPS-‐työskentelyyn panostaminen, syventävän tiedon ja käytännön esimerkkien lisääminen, vertaisryhmäyhteistyön fasilitointi, opintojen/opintotehtävämäärän mitoitus. Kaavamaisesti listan muodossa esitettynä näyttää, että laadukkuuden kehittäminen on oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen kriittinen tekijä. Seuraava esimerk-‐ ki kuitenkin osoittaa, että samassa yhteydessä kun opiskelija tuo esiin opintoihin tai opiskeluun liittyvän kehittämiskohdan, niin on hän kuitenkin opintojen laatuun tyy-‐ tyväinen: ”Opinnot oli laadukkaasti suunnitellut ja toteutetut. Alun haparointi mitoi-‐ tuksissa kouluttajien taholta oli pistettävä kokemattomuuden piikkiin. Aluksi myös palaute tehtävistä ei toiminut, koska sain vasta kesän jälkeen 59 tietää, että tammikuussa palautettu tehtäväni ei ollut postin kautta men-‐ nyt perille.” (K4) Kommentissaan opiskelija tuo myös kuin ymmärtäen esiin sen, ettei korkeakoululla-‐ kaan ole aikaisempaa kokemusta oppisopimustyyppisesti totutetuista täydennyskou-‐ lutuksista, mutta selkeästi kuitenkin ammattitaitoa tehdä korjaava liike. Niin ikään seuraava lainaus tuo esiin, että samassa vastauksessa tuodaan esiin sekä tyytyväisyys että esitetään kehittämisehdotus. ”Aihealueet ovat olleet hyvin tärkeitä ja käytännön läheisiäkin. Ohjausta olisin kaivannut enemmän siihen omaan tekemiseen. Ehkä mentoreita oli-‐ si pitänyt kouluttaa enemmän ja ennen opintokokonaisuuden alkua? Osa aiheista oli jo hyvinkin tuttuja, mutta kertaus ei koskaan ole pahasta, ja aina keskustelun myötä tulee uusiakin näkökulmia.” (K1) ”Kyllä koulutus varmaan jotakin toi. Toi vanhoja opittuja asioita tuoreute-‐ tusti esille. luentopäivät olivat mielenkiintoisia. Olisin toivonut lisäksi yh-‐ teistyötä muiden opiskelijoiden kanssa enemmän, mikä jäi omalle vastuul-‐ le.” (K4) Viimeinen laadukkuuteen liittyvä lainaus pohtii toisaalta opintojen laajuutta kuormit-‐ tavuuden näkökulmasta ja esittää samalla toiveen lisätiedon ja käytännön esimerkki-‐ en tarpeesta. Tämä lainaus on kokonaisuudesta poikkeava, mutta tärkeä, koska se tuo esiin selkeästi alussa kuvattuun laatuun liittyvän näkökulman. Opiskelijan omat mielikuvat ja odotukset ovat ristiriidassa toteutuneen koulutuksen ja koetun opetus-‐ suunnitelman kanssa. ”Tuntuu, että omaa [työpaikkaa] pitää vuoden aikana kehittää liikaa. Kaikkea ei ehdi oman työn ohella vuodessa. Toisaalta, koulutus on tarjon-‐ nut mahdollisuuden esim. vain laatia suunnitelman johonkin asiaan ja ai-‐ kataulun, jolloin se toteutetaan. En kyllä ole ihan varma, olisiko aikatau-‐ luksi kelvannut "ensi vuonna". Olisin kaivannut opintoihin vielä enemmän syventävää tietoa. Vielä enemmän käytännön juttuja, jotta [yksikössäni] esitettäviin kysymyksiin osaisi vastata. Kaikki kysymykset tyssäävät paljon [mainitsee erityisosa-‐alueen], eikä sitä opinnoissa ollut lainkaan/sitä si-‐ vuttiin vain [mainitsee sisältöalueet].” (K3) 60 Laadukkuuden neljä keskeistä ulottuvuutta Kehittämisehdotuksia esiintyi vastauksissa siis varsin niukasti. Sitä vastoin koettu laadukkuus tuotti erittäin vakuuttavan kuvan oppisopimustyyppisen koulutuksen onnistumisesta. Opiskelijoiden kokema laadukkuus tematisoitui neljään pääluokkaan. Opintojen laadukkuus heijastuu: 1. 2. 3. 4. Vertaisoppimisena Ammatillisena varmuutena ja syventyneenä ymmärryksenä Työelämä ja käytäntöläheisyytenä Uutena kehittämisorientaationa Kuvio 2. Koettu laadukkuus oppisopimustyyppisessä täydennyskoulutuksessa Laadukkuuteen liittyvät vastaukset tuottavat lisätietoa siitä, että koulutukset ovat tai-‐ tavasti hyödyntäneet oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen viitekehystä. Ne ovat onnistuneet luomaan yhden ratkaisun akateemisen tietoteoreettisen tiedon ja työelämäkäytännön vuoropuheluun. ”Kyllä. Sain koulutuksesta monipuolisen [mainitsee osaamisen alueen] jonka olen voinut ottaa suoraan käyttöön työssäni. Myös asiakkailta tul-‐ lut palaute ollut positiivista.”(K4) ”Koulutus on mielestäni ollut laadukasta. Asiasisällöt ovat olleet monipuo-‐ lisia, kuten aiemmassa jo kuvasinkin, ja luennoitsijat pääasiassa erittäin hyviä, innostavia ja asiansa osaavia. Tehtävät ovat olleet monipuolisia 61 (esim. koulutuksen suunnittelu ja toteutus, ohjeen laadinta, [-‐-‐-‐] kartoi-‐ tus[tehtävä], [asiakastehtävä]), ja monista tehtävistä on ollut suoraa hyötyä työpaikalla” (K3) Koulutuksissa on toteutunut Opetus-‐ ja kulttuuriministeriön asettama tavoite kytkeä korkeakoulun tutkimus-‐ ja kehitystyön kautta syntyvä osaaminen opetukseen ja näyt-‐ töihin sekä välittää se oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen kautta korkea-‐ koulutettujen toimenkuviin ja työelämään. Niin ikään koulutukset on lähiopetuksessa toteutettu vertaisoppimisen mallia hyö-‐ dyntämällä. Korkeakoulussa toetutuneet oppimistilanteet ovat hyödyntäneet ver-‐ taisoppimisen mallia, jonka keskiössä on ajatus, että opiskelijat ovat oman alansa ammattilaisia ja heillä on jo koulutukseen tullessa toisiaan täydentävää osaamista ja tietoa. Tätä osaamispotentiaalia edelleen generoidaan vertaisryhmässä, jonka keskus-‐ telut ja työskentelyote on parhaimmillaan kollaboratiivinen ja vastavuoroinen. ”[-‐-‐-‐] Erityisen tärkeitä olivat keskustelut kollegojen kanssa ja arkikäy-‐ tänteiden jakaminen lähialueilta tulevien ihmisten kanssa. Kokeneem-‐ pien kollegojen kanssa käydyt keskustelut ovat olleet hyödyllisiä. Olen saanut ihan käytännön vinkkejä ja hyviä kontakteja.” (K2) Oppisopimustyyppiseen koulutuksen viitekehyksessä korostetaan kehittämistyötä, joka liittyy omaan työhön ja/tai työyhteisöön. Parhaimmillaan omassa työorgani-‐ saatiossa toteutettu kehittäminen osallistaa muun työyhteisön osaksi oppisopimus-‐ tyyppistä täydennyskoulutusta. Tässä asetelmassa opiskelija toimii kokemuksen, osaamisen ja tiedon välittäjän roolissa. Yhtäältä hän jakaa uuden tiedon, osaamisen ja menetelmät työyhteisöön ja toisaalta hän tuottaa työyhteisön rakenteisiin kytkeyty-‐ nyttä tietoa ja työelämäkokemusta korkeakoulun ja vertaisopiskelijaryhmään. ”Koulutus antoi hyviä näkökulmia siihen, miten asioita tulisi tehdä ja hoi-‐ taa. Paljon meillä töissä oli jo tehtykin "oikein ja hyvin", mutta paljon on parantamiseen varaa. Koulutus on antanut paljon lisäpuhtia työhön: in-‐ nostanut uusien asioiden toteuttamiseen ja kehittämiseen. Tehtävät ovat olleet hyviä ja ohjausta on saanut riittävät, ehkä toisinaan jopa hie-‐ man liikaa ja yksityiskohtaisesti, mutta on toki niin, että kaikille esim. atk-‐ käyttö ei ole niin helppoa ja arkipäiväistä.” (K3) Oppisopimustyyppiset täydennyskoulutukset kuvataan koulutuksen vaativuustasoina (EQF), joka tarkoittaa koulutuksen vaativuustasoa ja sen tuottamien kompetenssien 62 sijoittumista eurooppalaisen tutkintojen ja osaamisen viitekehykseen. Tarkasteltavat koulutukset ovat onnistuneet soveltamaan viitekehystä toteuttamassaan koulutus-‐ prosessissa, joka heijastuu opiskelijoiden kokemuksista kasvaneena ammatillisena varmuutena ja syventyneenä ymmärryksenä. ”Kokonaisuus mielestäni hyvä ja kattava, sain tiedollista osaamista lisää ja näkökantoja ja koin, että ymmärrykseni koulutuksessa käydyistä asi-‐ oista laajeni ja syveni koulutuksen aikana. Lisäksi koin saavani paljon menetelmiä asiakastyöhön, jotka tälläkin hetkellä säännöllisesti käytös-‐ sä.” (K4) ”Oikeastaan vastasin tähän jo yllä! Eli olen tyytyväinen laadukkuuteen. Varmasti kehittää itselleni merkityksellistä lisäarvoa, esim. varmuutta [mainitsee työhönsä liittyviä erityistehtäviä]. Nyt tiedän myös mistä voin hakea tietoa.” (K3) ”Silmät ovat avautuneet monelle asialle koulutuksen myötä. Nyt tiedän paremmin taustoja esim. [mainitsee ammattiryhmän] käyttämistä väli-‐ neistä ja siitä miten se vaikuttaa [omaan työhön]. Hallitsen [mainitsee suunnittelutehtävän] paremmin ja osaan kiinnittää paremmin huomiota taloudelliseen puoleen. Koulutus on tuonut kaikille osa-‐alueille työssäni merkitystä ja sisältöä.” (K3) ”Koulutus sai pohtimaan omaa työtä ja sen epäkohtia. Se myös auttoi tarkastelemaan omaa työtä ja sen tekemistä ulkoisesti, eri perspektii-‐ vistä. Ehdottoman hyvä koulutuskokemus.” (K2) Oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus on syventänyt työntekijöiden generaalisia työelämätaitoja (mm. työprosessin hallinta, ongelmanratkaisutaidot) ja henkilökoh-‐ taisia kompetensseja (mm. itsevarmuus, johtamiskyky, aloite-‐ ja arvostelukyky). Vas-‐ tavuoroisessa oppimisprosessissa, jossa myös oma työyhteisö on ollut osallisena, on kehittynyt uudenlaista asiakassuuntautuneisuutta ja syntynyt tarvetta kehittämistyön toteuttamiselle ja uuden oppimiselle. Nämä kyvykkyyden ovat myös yksi edellytys oppivalle organisaatiolle (vrt. Anderson& Marshall 199454). 54 Anderson, A. & Marshall, V. (1994). Core versus occupation-‐specifi c skills. Horsham: The Host Consultancy, La-‐ bour Market Intelligence Unit. 63 2.4.9 Oppimisen etäohjaus- ja opiskeluympäristöt Kaikki neljä oppisopimustyyppistä täydennyskoulutusta hyödynsivät opetuksen ja oppimisen verkkoympäristönä Moodle (Modular Object-‐Oriented Dynamic Learning Environment)-‐alustaa. Moodle on johtava korkeakoulujen virtuaalinen työskentely-‐ ympäristö. Sen asema on niin vakiintunut, etteivät koulutuksen järjestäjät itse asiassa edes kyseenalaista tai selvitä ympäristön soveltuvuutta eri tilanteissa ja eri kokoisissa opetusryhmissä tai tarjoa muita vaihtoehtoja. Moodlen käyttöä perustellaan mm. sen monipuolisilla toiminnoilla, kuten wiki-‐ ja arvostelu-‐, tietokilpailu-‐ tai verkkokalente-‐ rityövälineellä, vaikka opetuskäytössä ne jäävät usein hyödyntämättä. Päätöskyselyssä opiskelijoiden kokemusten avulla tätä standardinomaista opetuskäy-‐ tännettä selvittiin avoimella kysymyksellä: ”Mitä ja millaisia työvälineitä ja ympäristö-‐ jä hyödynsitte? Miten ne edistivät oppimista ja lisäsivät koulutuksen työelämälähtöi-‐ syyttä?” Oppisopimustyyppisissä täydennyskoulutuksissa Moodle toimi ensisijaisesti opetuk-‐ sen hallinnollisena (Learning Management System) ympäristönä, jolloin oppimisym-‐ päristö on oppimistehtävien julkaisemisen alusta ja kurssimateriaalin resurssi. Kou-‐ lutuksen järjestäjän näkökulmasta ratkaisu on toimiva, koska eri moduulien etenemi-‐ nen ja seuranta sekä kurssin managerointi on vaivatonta. Kurssiin liittyvä keskustelu ja vertaistuki edellyttävät kuitenkin systemaattista moderointia, ja kokonaisuutena se jäikin oppisopimustyyppisissä koulutuksissa erittäin niukaksi. ”Moodle oli opintojeni aikan lähes ainoastaan tehtäantojen ja -‐ palautusten vuoksi. Olen aiemmissa opinnoissa käyttänyt Moodlea moni-‐ puolisesti. Tässä koulutuksessa lähes vain kouluttajien viestienvälitysväli-‐ neenä. Ryhmäläisinä emme oppineet tuntemaan toisiamme hyvin kuin vasta viimeisinä kuukausina, joten keskusteluympäristöä Moodlessa ei ku-‐ kaan käyttänyt.” (K4) ”[-‐-‐-‐]Kuitenkin työn lähettäminen Moodleen ja toisten töiden arviointi sa-‐ moin kuin yleensä keskustelu verkossa pyrkii aina olemaan väkinäistä ja "päälleliimattua". [-‐-‐-‐]” (K2) Seuraavat kommentit kertovat siitä, että samalla kuin Moodle toimi vastaajille etä-‐ opiskelukanavana, niin sen monimutkainen rakenne hankaloitti opiskelua ja jopa vii-‐ västytti opintoja. 64 ”Käytössämme on ollut Moodle-‐oppimisympäristö. Moodlella on lähijak-‐ sojen ohjelma, koulutusmateriaalit, läksyt ja ennakkotehtävät, tiedotus-‐ kanava, keskustelualustoja ym. Tehtävät on yleensä palautettu Moodlen kautta. Moodle on siitä hyvä, että sitä pystyy käyttämään missä tahansa, kunhan nettiyhteys toimii. (Esimerkiksi työsähköpostiin ja moniin tieto-‐ kantoihin ei pääse kotoa käsin.) Moodle onkin mahdollistanut työskente-‐ lyn töissä ja kotona. Olen kuitenkin kokenut Moodlen rakenteen sekavak-‐ si. Siellä on lukuisia bokseja ja muita "alueita", joita pitää seurata. Minulla on jäänyt muutaman tehtävän palautus määräajan jälkeen sen vuoksi, etten ole huomannut koko tehtävää. [-‐-‐-‐].” (K3) ”Moodle. Rehellisesti sanottuna ei mielestäni kovin hyvä oppimisalusta. Sekavasti rakennettu. Oleellista asiaa ja tehtäviä on hankala löytää. Teh-‐ tävän palasia piti etsiskellä pitkin moodlea ja siltikään ei ollut varma, onko kaikkeen tullut nyt vastattua.” (K3) Seuraavassa opiskelijakommentissa Moodleen liittyvä hankaluus esitetään ikään kuin oppimisalustaan liittyvänä ominaispiirteenä, johon ajan saatossa tottuu. ”[-‐-‐-‐]Oppimisympäristönä Moodle, joka alkuun tuntui aika hankalalta käyttää. Siihen kuitenkin tottu. Ilman omaa tukihenkilöä kotona en olisi kaikista Moodleen liittyvistä haasteista selvinnyt.[-‐-‐-‐]” (K1) Opiskelijoiden työvälineisiin ja ympäristöihin liittyvän avoimen kysymyksen vastauk-‐ set käsittelivät siis pääasiallisesti Moodlea. Moodleen liittyvät myönteiset kommentit olivat neutraaleja kokemuksia Moodlesta opintoja kokoavana resurssina. Oppisopi-‐ mustyyppisessä koulutuksessa hyödynnettiin myös satunnaisesti muita verkkoympä-‐ ristöjä. Adobe Connect-‐konferenssiympäristöä (AC) hyödynnettiin sekä asiantuntija-‐ alustusten suoratoistona stremaus-‐kanavana että satunnaisena ohjausympäristönä. Videotallenteiden hyödyntäminen opetuksessa korostui kahdessa verkostohankkees-‐ sa sekä näyttöjen taltioinnissa. Viimeksi mainittu menetelmä olisi kuitenkin opiskeli-‐ joiden kokemusten mukaan vaatinut parempaa perehdyttämistä, tukea ja ohjeistusta. Moodleen liittyvät kokemukset osoittavat, että korkeakoulujen on hyvä vielä pohtia oppisopimustyyppisessä täydennyskoulutuksessa hyödynnettävän oppimisympäris-‐ tön roolia. Onko tarkoituksenmukaista hyödyntää 10-‐20 opiskelijan koulutuk-‐ sessa massiivista järjestelmää, vai onko tarjolla paremmin pienryhmäopiske-‐ luun skaalatutuvia vaihtoehtoja? Jos kuitenkin Moodlessa pitäydytään, niin sen 65 kurssisisällöt on selkeytettävä, korkeakoulun on panostettava sekä aktiiviseen verk-‐ kotuutorointiin että keskustelun moderointiin. Lisäksi kouluttajien tulee hyödyntää ympäristöä monipuolisemmin ja pidettävä se tällä tavalla paremmin näkyvillä, jos ta-‐ voitteena on oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen mukainen vertaisryhmäl-‐ tä oppiminen, osallisuus ja kollaboraatio. Case-esimerkki: Sosiaalinen media oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen opiskelun tukena Savonlinnan kampuksella, jossa toteutettiin päiväkotijohtajien lähiopetus, on Aduca-‐ ten koulutus-‐ ja –kehittämispalvelujen yksi painopiste tieto-‐ ja viestintätekniikan (TVT) opetuskäytön täydennyskoulutuksessa ja sen soveltavassa tutkimus-‐ ja kehit-‐ tämistyössä. Tähän erityispiirteeseen pohjaten, paikallisen lähiryhmäopetuksen toteuttamiseen liitettiin suunnitelmallisesti monipuoliset TVT:n ja sosiaalisen median työvälineineet ja keskustelukanavat. Rohkea valinta tehtiin tiedostaen se, että valtaosa päiväkodin-‐ johtajista on pikemminkin vasta-‐alkajia kuin edistyneitä TVT:n ja sosiaalisen median soveltajia päiväkotikonteksissa (pedagogiikka ja johtaminen). Tieto-‐ ja viestintäteknologian ja sosiaalisen median monipuolinen hyödyntäminen opiskelussa toteutettiin yksinkertaisena ratkaisuna, ja se oli menestys. Moodle ja AC toimivat koulutuksen virallisena verkostotyövälineenä, mutta niiden opintojen pää-‐ asiallinen oppimisympäristö oli suljettu FaceBook-‐ryhmä. Suljetetussa ryhmässä toiminta oli kuitenkin avointa ja ryhmän jäseninä olivat kaikki opiskelijat ja koulutuksen suunnittelijat (tuutorit) sekä koulutussihteeri ja Kopsu-‐ hankkeen projektihenkilöstö (koulutusjohtaja, projektipäällikkö, tutkija). Ryhmään linkitettiin joukko sosiaalisen median työvälineitä sekä niillä tuotettu lähiopetuksen aineisto, kuten • video-‐ ja kuvapalvelut oppimateriaalina, tarinan kerronnassa sekä on-‐ gelmanratkaisussa (video-‐ohjeistuksessa) • jaetut dokumentit, reaaliaikaiset kollektiiviset muistiinpanot ja yh-‐ teiskirjoittaminen tiedon tuotannossa sekä • jaetut esitykset ja esitysgrafiikka. Ryhmän suljettu alue toimi siis sekä kurssin oppimisympäristönä että tiedostus-‐ kanavana. Kurssisihteeri valmisteli ja ennakoi lähiopetuksen osallistujamäärän sekä ohjasi opetustilaan, informoi järjestelyissä liittyvistä muutoksista (kuten kampuksen 66 loma-‐aikana toteutuneiden opetusten ruokailujärjestelyistä) tai ilmoitti ryhmää kiin-‐ nostavista varhaiskasvatusalan seminaareista. Ryhmässä kysyttiin myös kirjallisuuteen liittyviä vinkkejä sekä epävirallisemmin oh-‐ jeita ja neuvoja mm. teknologiahankintoihin. Lisäksi opiskelijat osasivat hyödyntää kanavaa myös vertaistuessa omassa työssään mm. silloin kun eteen tuli yhtäkkinen lakiin ja säädöksiin liittyvä kysymys suhteessa yleiseen vallitsevaan käytäntöön. Kui-‐ tenkin tyypillisin ongelma, johon ryhmässä haettiin vastausta liittyi Moodlen käyt-‐ töön: tiedoston poistamiseen tai sen julkaisemiseen (julkaisuformaatti tai julkaisu-‐ paikka). Myönteisin havainto FaceBook-‐opiskelun hyödyntämisestä oppisopimustyyppisessä täydennyskoulutuksessa on se, että siinä missä Moodle –ryhmä sulkeutuu varsin pian koulutuksen jälkeen, niin FaceBook-‐ryhmä jatkaa eloaan keskustelevana ja toimivana. Juuri tästähän vertaisoppimisen ja verkostoitumisen näkökulmasta oppisopi-‐ mustyyppisessä täydennyskoulutuksessa on myös kysymys! Päiväkotijohtajien opintoihin liittyvä paikallinen (vapaasti valittava sisältö) käsitteli sähköistä viestintää ja TVT:n pedagogisia mahdollisuuksia päiväkotiarjessa. Toteu-‐ tukseen liittyä valmistelevatyö tehtiin perusteellisesti: a) kouluttajat vierailivat savonlinnalaisessa (1 – 3-‐vuotiaiden) päiväkoti-‐ ryhmässä ja kokeilivat teknologioiden tarjoamia mahdollisuuksia yh-‐ dessä lasten ja kasvattajien kanssa, b) kouluttajat kokosivat alan tutkimukseen ja selvitystyöhön perustuvan katsauksen aihepiiriin (TVT:n pedagoginen hyödyntäminen, päiväko-‐ tiviestintä) päiväkotikontekstissa, c) kouluttajat laativat esitehtävän opiskelijoille toteutettavaksi omassa päiväkodissa (yhdessä muun työyhteisön kanssa). Lähipäivätoteutuksen kokemukset kysyttiin suoraa ryhmältä, ja osa kirjasi palautteen vielä opiskelupäivän jälkeen lomakkeelle. Palaute toi esiin, että ajankohtaiselle koulu-‐ tukselle päiväkotihenkilöstön parissa on polttava tarve. Päiväkodit ovat kouluja hei-‐ kommin varusteltu ja siksi kevyet ratkaisut, joiden toteuttaminen onnistuu arkisilla teknologiavälineillä, ovat relevantteja opiskeltavia sisältöjä. Niin ikään esitehtävä, jossa opiskelijat analysoivat päiväkotiensa viestintäympäristöä sekä –verkostoa toi uudenlaista syvyyttä päiväkotiarjen tarkasteluun. Opiskelijat toivat esiin, että myös päiväkotiväki tarvitsee koulutusta, joka tarjoaa näkökumia kehittyvään tieto-‐ ja vies-‐ tintäteknologiaan ja nykyajan viestintään niin kasvattajien välillä kuin kasvatus-‐ kumppanuudessa. Lisäksi he heräsivät kyseenalaistamaan vallitsevia käytänteitä ja rutiineja: 67 • • • Lähipäivän ohjelma osui hyvin viestinnän ytimeen päiväkodissa. Paljon uusia ajatuksia heräsi ja kehitettävää omassa työympäristössä riittää. Lähipäivän ohjelma vastasi erinomaisesti päiväkodin arkea, upeita ideoita ja erittäin kannustavalla tyylillä meille tuotuna, pisti myös itseni todella pohtimaan ja kyseenalaistamaan nykyisiä käytäntöjämme.. ja halu kehit-‐ tää jatkossa viestintää sai innostusta lisää. Kyllä liittyvät, koska olemme pohtineet kovasti, kuinka saisimme kaikki henkilöstössä innostumaan sähköisestä viestinnästä ja kuinka perheet sai-‐ simme mukaan viestinnän maailmaan. Viestintä kaikissa muodoissa on aina haasteellinen, jota tulee kehittää ja nykyaikaistaa. Kokemus päiväkotijohtajien TVT:n hyödyntämisestä oppimisessa ja opiskelussa oppi-‐ sopimustyyppisessä täydennyskoulutuksessa loi pohjan nyt totutettavalle koulutus-‐ hankkeelle (TVT varhaiskasvatuksen johtamisen välineenä ja pedagogisen kulttuurin kehittäjänä, [10op] OPH) joka keskittyy TVT:n hyödyntämiseen pedagogisessa johta-‐ misessa sekä päiväkodin arjessa. Hankkeen kautta syntynyt vastavuoroisuus varhais-‐ kasvatuksen kenttään on synnyttänyt myös joukon uusia yhteistyöavauksia muuttu-‐ van oppimaiseman kehittämistyöhön päiväkotikontekstissa. ”Emilin ja äidin aamuhetki päiväkodissa”: Voimauttavan valokuvan menetelmä. (Kuva Mari Muinonen) 68 2.4.10 Opintojen laajuus Tämän selvitysraportin alussa tunnistettiin ”aika” yhdeksi oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen kriittiseksi tekijäksi. Aika -‐käsitteenä heijastui työn ja opiske-‐ lun yhteensovittamiseen, opintojen laajuuteen ja opintojen kuormittavuuteen. Aikaan liittyvä näkökulma välittää viestiä siitä, että vuoropuhelu eri toimijatahojen välillä ei toteudu tarkoituksen mukaisesti: toisinaan opiskelija on työntekijä organisaatios-‐ saan, ja toisinaan taas työntekijä on korkeakoulussa opiskelija. Tämä luo opiskeluun kiireen tunnun. Päätöskyselyssä kartoitettiin opintojen laajuutta (asiasisältöjen, tehtävien, lähijakso-‐ jen, ohjauksen/opetuksen) näkökulmasta: ”Mitä olisit kaivannut lisää? Oliko jotakin ehkä liikaa? Miten voimavarasi ja resurssisi (työn, vapaa-‐ajan ja opiskelun yhdistämi-‐ nen) riittivät? Vai toimiko kokonaisuus tällaisenaan?” TAULUKKO 13. Opintojen laajuus Opintojen laajuus Opintojen laajuus 24 Sopiva Työläs 3 Voisi olla laajempi 3 Aikataulu 3 Sopiva 5 Tiukka 3 Lisää opiskeluaikaa Lähiopetus 8 Sopiva 4 Lisää 3 Ei lisää Tehtävät 10 Sopiva 12 Suuritöisiä/liikaa 3 Ei lisää Opintojen kuormittavuus 11 OK/ei stressiä 8 Strassiä 0 7,5 15,0 69 22,5 30,0 Vastauksissa opiskelijat kommentoivat ensisijaisesti opintojen kokonaislaajuutta, lä-‐ hipäivien ja tehtävien määrää sekä omaa jaksamistaan55. He myös toivat realistisesti esiin sen, että opiskelu vaatii aina veronsa huolimatta sii-‐ tä, tapahtuuko se osittain tai kokonaan työssä oppien. Suurin edustus vastauksissa kommentoi opintojen laajuutta sopivaksi. Osa opiskelijoista liittää kuvaukseen ilmai-‐ sun ”stressi”. Opintoihin liittyvät paineet kuvasivat ajankäyttöä ja tehtäviä. Osa myös toivoi lisäaikaa opintojen loppuun saattamiseksi. Oppimistehtävien ohjaus ja korkea-‐ koulupalaute nousivat myös tässä yhteydessä esiin. ”Koko ajan on ollut vähän epäselvää, minkä tasoisia tehtävien pitää olla. Oppimistehtävät on kyllä tehty, mutta kukaan ei ole mitenkään kommen-‐ toinut niitä. Jotenkin olisin kaivannut edes tiedon siitä, että joku koulutta-‐ jista on ne lukenut. Vähän epämääräiset ovat olleet myös kehittämisteh-‐ tävän ohjeet, itse kaipaisin vähän enemmän patistelua. Kuten jo aiemmin totesin, olen varmaan ollut turhan laiska tekemään omalla ajalla opiskelu-‐ ja, enemmän olisi voinut tehdä. Työssä on jonkin verran ollut mahdollista tehdä suoraan opintoihin liittyviä asioita.” (K1) Ohjauksen roolia on hyvä pohtia myös oppisopimustyyppisessä täydennyskoulutuk-‐ sessa. Lopuksi kaksi esimerkkiä, jossa samassa koulutuksessa olevat opiskelijat koke-‐ vat opiskelujen kuormittavuuden hyvin eri tavoin. Esimerkki 1. Minulle opintojen laajuus on sopiva. Lähijaksot ovat olleet intensiivisiä ja niiden jälkeen on riit-‐ tänyt sulateltavaa. Tehtäviä on toisinaan ollut itselleni runsaasti koska edellisistä opiskeluista oli vuosikymmeniä. Jokainen tehtävä on kuiten-‐ kin tähän saakka ollut opettavainen. Koen ole-‐ vani etuoikeutettu, että pääsin opiskeluryh-‐ mään ja saan tehdä tehtäviä myös työajalla. Luennot ovat pääsääntöisesti olleet todella laa-‐ dukkaita ja antoisia. Itselläni on paljon päivitet-‐ täviä tietoja ja uuden oppimista johtuen [mai-‐ nitsee tehtävän] työstä. Esimerkki 2. Opintojen laajuus on 30 op. Se on paljon suori-‐ tettavaksi reilun vuoden aikana täysipäiväisen työn ohella. Pelkäänkin, etten valmistu määrä-‐ aikaan mennessä, ja koen, että opinnot ovat kuormittaneet liikaa. Elämäntilanteeni on mah-‐ dollistanut opiskelun iltaisin ja viikonloppuisin, mutta en ymmärrä, miten perheelliset pienten lasten vanhemmat ovat saaneet ajan riittä-‐ mään. Asiasisältöön olen ollut varsin tyytyväi-‐ nen. Aiheita on käsitelty laidasta laitaan: [luette-‐ lee monipuolisen tarjonnan]. Valitettavasti aika ei ole riittänyt asioiden sulatteluun niin paljon kuin olisin halunnut, ja lähijaksojen väli on ollut lyhyt tehtävien tekemiseen. 55 Vastauksia tarkasteltiin siten, että kukin maininta koodattiin vain kertaalleen. Osa vastaajista kommentoi kysy-‐ mystä monipuolisesti ja tuotti koodeja useampaan pääluokkaan kun taas osa vastaajista tuotti niukemman ja raja-‐ tumman vastauksen ja tuotti koodin vain yhteen tai muutamaan pääluokkaan. Kaikki maininnat yhteensä tuottavat arvon 100%. Taulukossa esitettävät luvut edustavat prosenttiosuutta vastauksista. 70 2.4.11 Arvioinnin toteutuminen ja palautteen antaminen Tätä selvitysraporttia laadittaessa on tullut esiin oppisopimustyyppisten täydennys-‐ koulutusten omaleimaisuus. Koulutustotutukset poikkeavat toisistaan, ja myös samat koulutukset saavat omia paikallisia toteutuksiaan. Kautta matkan opiskelijoiden pu-‐ heenvuorot ovat kommentoineet palautetta ja sen saamista. Siirrytään nyt lopuksi tarkastelemaan näitä kysymyksiä. Arvioinnin ajattelutaitojen (kaikki arviointiin osallistuvat osapuolet) ja arviointikes-‐ kustelun taitojen, ohjauksellisten työvälineiden ja ennakointitaitojen kehittäminen sekä proaktiivinen arviointi ovat arvioinnin ulottuvuuksia, joita täytyy harjoitella. Kyky riittävän analyyttiseen arviointiin ja konfrontaatiotaito (kyky kiinnittää huo-‐ miota ristiriitaisiin asenteisiin, tunteisiin, ilmeisiin, tekoihin) ovat tärkeitä opittavia, sillä jatkuva arviointi on myös osa työelämää, ei vain koulutuksen väline (Ks. mm. Palmer 1997). Valtakunnallisesti 56 eri oppisopimustyyppisten koulutusten koulutuskuvauksissa opiskelijan oppimisen ja osaamisen57 arviointi on kuvattu eri tavoin järjestettäväksi. Yhteisestä niissä on kuitenkin, työelämälähtöisestä osaamisen kehittämistä mallinta-‐ en, uusien arviointimenetelmien sisällyttäminen osaksi opiskelua ja oppimista. Yksi tuore arviointi-‐instrumentti korkeakoulukontekstissa on vertaisarvioinnin ko-‐ rostaminen sekä opiskelijan työorganisaation osallisuus oppimisprosessin arvioin-‐ nissa. Toisin sanoen, palautteen anto ja arviointitoiminta ovat koko ajan sekä reflek-‐ tiivistä58 että kollektiivista59, mutta myös formaalia ja strukturoitua60. Tässä selvitystyössä mukana olevat koulutukset ovat omaleimaisia ja omaleimaiset piirteet heijastuvat myös arvioinnin toteuttamiseen ja palautteen antamiseen opiske-‐ lijan henkilökohtaisen osaamisen edistymisestä. Omaleimaisilla piirteillä tarkoitetaan mm. opintojen frekvenssiä, lähipäivien lukumäärää 61 , koulutuksen toteutusmallia (verkostototeutus vs. pilottimalli) sekä korkeakoulujen täydennyskoulutukselle valit-‐ semaa ohjausotetta (esim. kouluttaja-‐ohjaajaroolia, asiantuntijamentori ohjaajana). Kopsu-‐hanke järjesti syksyllä 200962 arviointiin liittyvän seminaarin teemalla: ”Ope-‐ tus kehittyy – laahaako arviointi jäljessä?”. Hanke ennakoi haasteita erityisesti laadul-‐ 56 Lähiopetusta järjestävästä korkeakouluista riippumatta Ei siis koulutuksen arviointi 58 HOPS/henkilökohtainen opintosuunnitelman tai Heks/henkilökohtainen kehittymissuunnitelman mukainen työskentely 59 Vertaisarviointi lähiopetuksessa , työyhteisön ja ryhmämentorin toteuttama arviointi 60 mentorin/työssäohjaajan ja kouluttajan toteuttama arviointi 61 Vaihteluväli tarkasteltavissa koulutuksissa on 5-‐18 lähipäivää. 62 http://tyotekijaansaopettaa.fi/arviointiseminaarin-‐koontaa/ 57 71 lisen arvioinnin viitekehyksessä, koska oppisopimustyyppiset täydennyskoulutukset ovat sekä toteuttajille että osallistujille kokonaan uusi avaus korkeakoulukontekstis-‐ sa. Itsearviointiosaamista pidetään ikään kuin sisäsyntyisenä akateemisena perustaito-‐ na, vaikka todellisuudessa se tarvitsee toteutuakseen ja taidoksi kehittyäkseen ennal-‐ ta suunnitellun menettelyn ja aikataulun. Ammattilainen reflektoi osaamistaan päivit-‐ täin työssään, mutta akateeminen itsearviointi on kriittinen kysymys ja kognitiivinen kuorma silloin, kun opiskelijan perusopinnoista voi olla aikaa jopa 30 vuotta. Oppisopimustyyppiset koulutukset on kuvattu opiskelijoille koulutusoppaissa koulu-‐ tuksen vaativuustasoina (EQF). Tyypillinen kuvaus on seuraavankaltainen: ”Koulu-‐ tuksen vaativuustaso ja sen tuottamat kompetenssit sijoittuvat eurooppalaisen tutkin-‐ tojen ja osaamisen viitekehyksen (1-‐8) tasolle 7.”63. Kuvaus esittää opiskelijalle menes-‐ tymisehdon yltää tietylle tasolle, ja samalla se luo odotuksen koulutuksen järjestäjälle suunnitelmallisen palautteen antamista suhteessa EQF-‐vaatimuksiin. Oppisopimustyyppisessä koulutuksessa on laaja oppimisen konteksti (työpaikka, korkeakoulu, vertaisryhmä, työyhteisö, mentorivuorovaikutus jne.), mutta todistuk-‐ sen hyväksytysti suoritetusta opintokokonaisuudesta antaa lopulta korkeakoulu. Formaaliarviointi, hyväksytty-‐hylätty tai numeerinen, eivät ole oppimisen laadullisia indikaattoreita, mutta sitä on laadullinen palaute. Palaute pitää oppimista yllä ja edis-‐ tää sitä myös kurssin päättymisen jälkeen. Oppimisen arviointiin liittyvä tutkimustyö tunnistaa tilanteita, jossa opiskelijat ovat kokeneet, etteivät oppineet mitään, koska kurssista saatiin arvosana, mutta ei muuta palautetta. Niin ikään, jos arvioinnin kriteerit eivät ole selkeitä, julkisia tai tarkoituk-‐ senmukaisia opiskelusta syntyy helposti negatiivisia tuntemuksia. 63 Ote yhden tarkastelussa olevan oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen oppaasta. 72 Päätöskyselyssä opiskelijoita pyydettiin arvioimaan arvioinnin toteutumista omalta kohdaltaan. Laadullisessa osiossa kuvasivat miten (ja ketkä) opiskelijan osaamisen edistymistä arvioitiin ja, miten itsearviointia tuettiin. Työelämälähtöinen koulutusmalli -‐ Osaamisen osoittaminen ja arviointi Osaamisen osoittaminen ja oppimisen arviointi ovat aina haastavia tehtä-‐ viä. Meillä jokaisella on runsaasti omakohtaista kokemusta arvosanoista ja arvioinnista perinteisessä mielessä, jo omilta koulu-‐ ja opiskeluajoilta asti. Yliopistot ja ammattikorkeakoulut kehittävät parhaillaan mallia, jolla pys-‐ tytään paremmin arvioimaan työssä oppimisen ja korkeakouluopiskelun tuloksia ja vaikutuksia. Kerro, miten oppisopimustyyppiessä koulutuksessa onnistuttiin: miten (ketkä) osaamisesi edistymistä arvioitiin ja miten itsearviointia tuettiin? Asiasanoja: etäopiskelu, lähiopiskelu, itsenäinen opiskelu, työpaikalla opiskelu, vertaisarviointi, ryhmäarviointi, mentorointi, ohjaus, tuki, työyh-‐ teisö, palautearviointi Vastuksissa opiskelijat käsittelivät monipuolisesti, asiasanojen suunnassa, arvioinnin toteutumista tai toteutumattomuutta. Seuraavassa taulukossa on koonta arvioinnin ulottuvuuksista. Aineistosta koodattiin sekä positiiviset (ml. neutraalit) että negatiivi-‐ set maininnat. Kolmannes opiskelijoista (33%) toivoi lisää palautetta ja lähes viidennes koki, ettei ollut saanut sitä lainkaan! Tämä tulos on huolestuttava. Koulutuskuvauksissa koulutuksen järjestävät ovat esittäneet mm. että arviointi käsittää myös opiskelija-‐ arvioinnin, jolla tarkoitetaan etukäteen suunnitellun palauterakenteen mukaisesti annettua palautetta niin työssä oppimisen ohjaajalta kuin koulutuksen prosessiohjaa-‐ jilta tai eri teemojen asiantuntijoilta. Lisäksi itsearviointi ja vertaispalautteen rooli on nostettu voimakkaasti esiin. Arviointia on luvattu myös toteuttaa ns. jatkuvan arvioin periaatteella vuorovaikutuksessa osallistujien, työssäohjaajien/mentoreiden ja kou-‐ luttajien kesken. Arvioinnin menetelmiksi on kuvattu arviointikeskustelu, ohjauskes-‐ kustelu, tehtävien kommentointi, ryhmäpalaute sekä kehittämistehtävän (näyttö) esittelyyn perustuva palaute päätösjaksolla. 73 TAULUKKO 14. Koettu palaute ja palautteen antajat .n4 64 0 Toi-‐ voi li-‐ sää 33% Koki, ettei saa-‐ nut lain-‐ kaan 18% Korkea-‐ koulu + 38 % -‐ 25 % Men-‐ tori + 23% Ryhmä-‐ / vertais-‐ palaute + 45% Työpaikka/ työyhteisö Itse-‐ arviointi + 33% + 30% -‐ 10 % HOPS -‐ 5 % + 18% Jos aikaisemmassa opintojen tukeen liittyvässä osiossa (LUKU 2.4.2) nousi esiin myönteisenä sekä mentoreiden (43%) että työyhteisön (55%) rooli. Sama trendi tois-‐ tuu myös kokemuksissa, jotka liittyvät arviointiin ja palautteeseen, jossa mentorin positiivinen rooli korostui (23%), eikä siihen liitetty lainkaan kielteisiä kommentteja. Kolmannes vastaajista (33%) liitti työpaikkaan ja työyhteisöön myönteisiä komment-‐ teja palautteen ja arvioinnin toteutumisen suhteen. Eniten kielteisiä mainintoja arvioinnin toteuttajana ja palautteen antajana sai korkea-‐ koulu. Korkeakoulu edustaa opintojen formaalia instanssia ja voidaan olettaa, että opiskelijat liittävät tähän positioon myös virallisen arvioinnin: lähes 40 prosenttia vastaajien kielteisistä palaute-‐/arviontikokemuksista liitettiin korkeakouluun. ”Tämä on ainakin vielä tällä hetkellä koulutuksen heikoin lenkki. Arvioin-‐ ti on tuntunut olevan pelkästään itsestä ja omasta mentorista kiinni [-‐-‐-‐ korkeakoulun ohjaajat eivät ole osallistuneet]. Varsinkin kehittämistehtä-‐ vään olisi toivonut enemmän paneutumista ohjaajien puolelta, edes jo-‐ tain vinkkiä tai ehdotuksia, mitä tahansa.” (K1) Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen voimavaraksi on useaan otteeseen tunnistettu vertaisryhmä. Niin myös arviointiin ja palautteen antamiseen liittyvässä yhteydessä, eikä vertaisarviointi ei saanut lainkaan kielteisiä kommentteja. Ja joukossa on myös niitä opiskelijoita, joiden kohdalla arviointi toteutui monipuoli-‐ sena ja kokonaisvaltaisena. Lainauksesta käy myös esiin, että opiskelijat pitävät arvi-‐ ointia ja palautetta tärkeänä suunnannäyttäjänä. ”Esimerkiksi suunnittelin ja toteutin koulutuksen ja pyysin siitä kuulijoilta palautetta. Sain pitää saman koulutuksen 4 kertaa ja sain eri paikoista 64 Yksi vastaaja ei osannut kommentoida kysymystä. 74 hieman erilaista palautetta. Tämä oli kovin hyödyllistä ja kertoo [mainit-‐ see saman alan eri organisaatioiden] kulttuurieroista. Vertaispalaute on ollut antoisaa, samoin [yliopiston ohjaajalta] saatu henkilökohtainen tuki/tsemppaus tärkeää. Isosta lopputyöstä emme vielä ole saaneet tuto-‐ reilta palautetta (työ kesken), joten siitä en osaa sanoa. Arvioinnit yleisesti ottaen tärkeitä, että opiskelijana itse hahmottaa onko oikeassa suunnas-‐ sa.” (K3) Arviointi koottiin vielä yhteen siten, että opiskelijat esittivät avoimen kysymyksen lo-‐ puksi yhteenvedon arvioinnin toteutumisesta dimensiolla: Arviointi toteutui mieles-‐ täni: yksipuolisena ja osittaisena (arvo 1) – monipuolisena ja kokonaisvaltaisana (ar-‐ vo 7). TAULUKKO 15. Arvioinnin toteutuminen opiskelijan kokemana Kokonaisuutena arvioinnin toteutuminen lähenee dimensiota ”monipuolinen ja ko-‐ konaisvaltainen”. Arviointia ja palautteen antoa on kuitenkin edelleen kehittävä oppi-‐ sopimustyyppisessä täydennyskoulutuksessa. Arviointiin liittyvä keskustelu on osa opintoihin ohjaamista. Itsearviointi korostuu niin akateemisissa perus-‐ kuin täyden-‐ nyskoulutuksissa, mutta arviointiprosessiin ohjaaminen vaihtelee. Laadulliseen arvi-‐ ointiin liitetään arvioinnin näkyväksi tekeminen ja sen näkyvänä pitäminen, siksi sille on laadittava selkeä toteuttamissuunnitelma sekä palautekanava. 75 3 Yhteenveto Tässä selvitysraportissa on pyritty ymmärtämään oppisopimustyyppisen täydennys-‐ koulutuksen reunaehdoilla toteutettujen koulutuksen menestystekijät ja kehittämis-‐ kohdat opiskelijoiden kokemana. Tarkastelussa oli neljä oppisopimustyyppistä täy-‐ dennyskoulutusta. Kaikki selvitysraportin avulla saatu lisätieto on yliopistolle tärkeää65. Oppisopimus-‐ tyyppinen täydennyskoulutus on instrumentti toteuttaa koulutusta uudella tavalla. Yliopiston ja työelämän yhteinen tavoite on tuottaa koulutus innovatiivisella tavalla. Tällä tarkoitetaan työssä oppimisen ja akateemisen tietosisällön vuorovaikutusta, jota tukee myös vertaisryhmässä oppiminen. Kuvio 3. Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen teoreettinen viitekehys 65 Koulutus-‐ ja kehittämispalvelu Aducate on käsitellyt raportin tammikuun 2013 lopussa Oppis-‐työryhmässä, jossa olivat edustettuna myös muut, kuin tässä selvityksessä raportoidut, yliopiston oppisopimustyyppisten täydennys-‐ koulutusten toteuttajat sekä liiketoiminta-‐alueiden esimiehet. Työryhmä kokoontuu seuraavan kerran toukokuus-‐ sa 2013. 76 3.1 Tiedon tuottaminen sovelluskontekstissa Akateeminen tutkimus lanseerasi jo 1990-‐luvun puolivälissä käsitteen Moodi 2 (mm. Gibbons et. al 199466) kuvaamaan tiedon tuottamisen muutosta. Moodi 1 on tässä ke-‐ hityksessä edeltävä vaihe, jossa tieteellisen tiedon tuotanto on institutionalisoitu yli-‐ opistoihin ja korkeakouluihin. Mallissa jokaisella tieteenalalla on omat paradigmat, jotka ohjaavat tieteellisiä käytäntöjä, tulosten tulkintaa ja teorianmuodostusta. Moodi 1 –mallissa ongelmat ovat (pääsääntöisesti) tieteen kehityksen itsensä asettamia em-‐ piirisiä tai teoreettisia ongelmia ja laadunkriteeri on tieteen sisäinen vertaisarviointi. Moodi 2 kiinnittää huomion siihen, että tieto tuotetaan sovelluskontekstissa, joka muodostuu ongelmista, joilla on suuri käytännöllinen merkitys erilaisille sidosryhmil-‐ le. Ongelmia ratkaistaessa nämä eri sidosryhmät on pakostakin otettava huomioon. Moodi 2-‐mallissa eri intressitahot vedetään mukaan ongelman määrittelystä alkaen ja ongelmat ovat laajempia yhteiskuntaan ja talouteen liittyviä käytännöllisiä ongelmia (emt.). Moodi 2 –mallin mukaista kuvausta voi hyvin pitää yhtenä oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen perustaa. Niiden tavoitteena on myös saattaa erilaiset toimijat yhteen. Sen lisäksi että kehittämisen ja oppimisen tulosten onnistuneisuutta punni-‐ taan nyt vertaisarvioinnissa ja työyhteisössä, niin jatkossa tulee panostaa myös sidos-‐ ryhmien suuntaan. Parhaimmillaan työelämän ja korkeakoulujen välinen uusi keskustelu parantaa enti-‐ sestään myös suomalaisen korkeakoulutuksen tasoa. Prosessi välittää aktiivisesti ko-‐ kemuksellista tietoa kentältä korkeakouluun mm. siitä, mitä osa-‐alueita tulisi kehit-‐ tää ja/tai mitä uusia elementtejä tulisi sisällyttää työntekijän akateemiseen pe-‐ ruskoulutukseen. 66 Gibbons M, Limogenes C, Nowotny H, Schwartzman S, Scott P & Trow M (1994) The new production of knowled-‐ ge. The dynamics of science and and research in contemporary societies. Sage, London. 77 3.2 Opiskelu käytäntöyhteisössä Oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus on yksi täydennyskoulutuksen palvelu-‐ tuote. Sen tavoite on ratkaista työelämän osaamisen uusia muuttuneita tarpeita sekä joustavasti että varsin nopealla aikajänteellä Koulutusmallin laatijat ovat pyrkineet tunnistamaan aikuisen asiantuntijan voimavarat opiskelijana. Yhdeksi tällaiseksi kes-‐ keiseksi voimavaraksi näyttää muodostuvan pyrkimys organisoida koulutuksissa (lä-‐ hiopetuksen) opiskelijaryhmät käytäntöyhteisöiksi (Wenger 199867). Kuvio 4. Oppimisen sosiaalinen teoria (Wenger 1998). Tarkastelun kohteena olevat oppisopimustyyppiset täydennyskoulutukset välittävät selkeästi käytäntöyhteisön (ks. myös Lave&Wenger 199168) luonnetta, jossa: 67 Wenger, E. (1998). Communities of Practce: Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press. 68 Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge Uni-‐ versity Press. 78 Yhteisön perustana on kolme osa-‐aluetta: 1) tietämyksenala (domain of knowlegde), joka määrittää yhteisön aiheen, 2) yhteisö (community), jolla on suhde em. tietämyksenalaan ja 3) yhteiset käytänteet (practice), joita yhteisö kehittää ollakseen tie-‐ tämyksenalallaan tehokas. Lähtökohtana on ratkaista ”kouluopetuksen” ongelmaa, jossa opittua tietoa ei pystytä soveltamaan työelämän tilanteissa. Työn ja opiskelun vuorottelu helpottavat ns. siir-‐ tovaikutusta. Lisäksi opiskelijat välittävät (päätöskyselyvastauksissaan) eri yhteyk-‐ sissä kokemusta siitä, että uran eri vaiheissa olevien kollegoiden osaaminen on toisi-‐ aan täydentävää (vrt. Lave&Wenger 1991). Opiskelijoiden kokemuksista välittyy voimakkaasti vertaisryhmän rooli, mutta myös oman työyhteisön tuki. Työyhteisö on opiskelijan voimavara, ja samalla näyttää siltä että työtään ja työyhteisöön kehittävä opiskelija on työyhteisönsä eheyttäjä. Par-‐ haimmillaan työyhteisön rutiinit ja käytänteet tulevat haastetuksi kun se ratkaisee yhdessä opiskelijan kanssa selkeää kehittämistehtävää. Työyhteisöllinen kehittä-‐ mistehtävä asettuu työn ja oppimisen rajapintaan, jolloin niiden välistä eroa on vai-‐ kea enää määritellä. Parhaimmillaan työ muuttuu, kehittyy ja rikastuu. (Nias 1992. 69) Uudet oivallukset ja tuoreet näkökulmat omaan työhön tuottivat myös uudenlaista it-‐ sevarmuutta, yhteenkuuluvuutta työyhteisöön sekä kokonaisvaltaista uudelleen ajat-‐ telua omasta työstä. 69 Nias J. (1992) Introduction. In: Biott C & Nias J (eds) Working and learning together for change. Open University Press, Buckingham & Bristol, p xii–xxi. 79 3.3 Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen vakinaistaminen Oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus on kiinnostava avaus korkeakoulukentäl-‐ lä. Kokemukset Itä-‐Suomen yliopistossa ovat kannustavia. Oppisopimustyyppiseen koulutukseen liittyvät toiminnalliset kehittämiskohdat: opintojen ohjaus (näytöt ja niiden kriteerit sekä tehtävien laajuus), palaute ja arviointi (suunnitelmallisuus (ml. frekvenssi), dokumentaatio) sekä etäopiskelun ja -‐opettamisen ympäristöt ovat rat-‐ kaistavissa olevia kysymyksiä. Opiskelijat arvioivat koulutusmallia akselilla tavanomainen (arvo=1) vs. innovatiivi-‐ nen (arvo=7). TAULUKKO 16. Koulutusmalli akselilla tavanomainen – innovatiivinen opiskelijoiden ko-‐ kemana. Myös se, että opiskelijat kokevat koulutusmallin uutena tuoreena avauksena täyden-‐ nyskoulutuksen kentällä kannustaa jatkamaa kehittämistyötä. Kehittämistyö edellyt-‐ tää kuitenkin rahoitusmallin strukturointia ja pysyvyyttä, koulutusmallin parempaa tunnettavuutta työelämän kentällä, markkinoinnin kohdentamista yksilöstä yhtei-‐ söön, laatutyötä sekä aktiivista työelämän ja korkeakoulujen vuoropuhelua uusien koulutusten tunnistamisessa. Osaavat ammattilaiset on saatettu koulutuksella yhteen ja se tulee myös tulkita täy-‐ dennyskoulutuksen voimavaraksi. Yksi keskeinen kysymys on, miten pidämme yh-‐ teyden näihin osaaviin ammattilaisiin? 80 KIRJALLISUUS Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus. AKKU-‐ johtoryhmän toimenpide-‐ehdotukset (toinen väliraportti). Opetusministeriön työ-‐ ryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:11. Helsinki: opetusministeriö. Saatavilla: http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2009/Ammatillisesti_suuntautu-‐ neen_aikuiskoulutuksen_kokonaisuudistus.html?lang=fi Anderson, A. & Marshall, V. (1994). Core versus occupation-‐specifi c skills. Horsham: The Host Consultancy, Labour Market Intelligence Unit. Gibbons M, Limogenes C, Nowotny H, Schwartzman S, Scott P & Trow M (1994). The new production of knowledge. The dynamics of science and and research in contem-‐ porary societies. Sage, London. Collin, K. (2007). Työssä oppiminen. Teoksessa Aikuiskasvatus tieteenä ja toiminta-‐ kenttinä. Jyväskylä: PS–kustannus, 123-‐154. Eurooppalainen tutkintojen viitekehys elinikäisen oppimisen edistämiseksi. Saatavil-‐ la: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture. Gröhn, I. (toim.). 2009. Näkökulmia korkea-‐asteen oppisopimukseen. Helsinki: Haaga-‐ Helia ammattikorkeakoulu. Julkaisusarja 1/2009. Gröhn, I. (toim.) 2011. Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen mallia etsimäs-‐ sä. Turun yliopiston koulutus-‐ ja kehittämiskeskuksen julkaisuja B:3. Saatavana https://www.doria.fi /handle/10024/6808 Gröhn, I., Haltia, P., Jaakkola, R., Klemelä, K., Merenluoto, S., Palonen, T., Pasanen, H., Saranpää, M., Trapp, H. ja Tuittu, A. (2012a). FUTUREX – Future Experts –projektin pilottikysely. Korkeakoulutettujen ensimmäisiin oppisopimustyyppisiin täydennyskoulutuksiin osallistuneiden näkö-‐ kulmia uuteen koulutusmalliin. http://futurex.utu.fi /julkaisut_Pilottikysely.pdf EK 2011. Oivallus. Loppuraportti . Elinkeinoelämän keskusliitto EK. Saatavana Saata-‐ vana http:// ek.multiedition.fi /oivallus/fi /liitetiedostot/Oivallus_loppuraportti_web.pdf 81 Helama, H. & Piispanen, S. (2009). Oppisopimus korkea-‐asteen koulutukseen Itä-‐ Suomessa – alueellinen selvitys elinkeinoelämän valmiuksista korkea-‐asteen oppiso-‐ pimuskoulutukseen. Helsingin yliopisto. Ruralia-‐instituutti. Raportteja 44. Kolb, D. A. (1984). Experiental learning: Experience as a source of learning and deve-‐ lopement. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-‐Hall. Koulutus ja tutkimus vuosina 2011-‐2016. Kehittämissuunnitelma. Opetus-‐ ja kulttuu-‐ riministeriön julkaisuja 2012:1. Saatavilla: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/ Julkaisut/2012/liitteet/okm01.pdf?lang=fi Korkeakoulujen aikuiskoulutuksen nykytila ja kehittämiskohteet. Opetusministeriön työ-‐ ryhmämuistioita ja selvityksiä 2008:38. Saatavilla: http://www.okm.fi/OPM/Julkaisut/2008/Korkeakoulujen_ aikuiskoulutuksen_nykytila_ja_kehittamiskohteet.html?lang=fi Korkeakoulutettujen oppisopimustyyppiset täydennyskoulutukset 2010. FUTUREX – Future Experts Kyselyn tiivistelmä 28.8.2012 (2012b). Saatavilla: http://futurex.utu.fi/julkaisut_tiivistelma-‐taydennyskoulutukset_2010.pdf Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Lehtinen E., Palonen T., Tynjälä P., Klemelä K., Merenluoto S., Pohjola K., Veermans K. (2012). Korkeakoulutettujen jatkokoulutuksen haasteet ja ehdotus järjestelmän ke-‐ hittämiseksi -‐ KYTKÖS-‐hanke. Opetus-‐ ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:22. Nias J. (1992). Introduction. In: Biott C & Nias J (eds) Working and learning together for change. Open University Press, Buckingham & Bristol, p xii–xxi. Opas korkeakoulujen työelämälähtöisen täydennys-‐ koulutuksen järjestäjille (2012). Ilkka Uronen (toim.) Saatavilla: http://futurex.utu.fi/julkaisut _Opas_tyoelamalahtoisen-‐2012.pdf Opetusministeriö (2009). Tutkintojen ja muun osaamisen kansallinen viitekehys. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:24. Opetusministeriön muistio 58/522/2009. Oppisopimuskoulutuksen laadun kehittäminen. Opetus-‐ ja kulttuuriministeriön työ-‐ ryhmämuistioita ja selvityksiä 2011:8. 82 Oppisopimuskoulutuksen yleinen tila sekä laadun ja vaikuttavuuden kehittäminen. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:1. Parrila, S. (2002). Perhepäivähoito osana suomalaista päivähoitojärjestelmää. Näkö-‐ kulmia perhepäivähoidon laatuun ja sen kehittämiseen. Acta Universitatis Ouluensis. E 59. Pasanen, H. 2004. Työssä oppimisen ohjaus prosessina. Teoksessa: Onnismaa, J., Pa-‐ sanen, H. Spanger, T. (toim). Ohjaus ammattina ja tieteenalana. WS Bookwell Oy. Juva. Virkkunen, E. (2008). Farmasian ammatillinen kenttä muuttuvassa sairaalassa. Acta Universitatis Tamperensis; 1287. Tampere: Tampereen yliopisto. Wenger, E. (1998). Communities of Practce: Learning, meaning, and identity. Cam-‐ bridge: Cambridge University Press. Åhlberg, M. (1997). Jatkuva laadunparantamien korkeatasoisena oppimisena. Kasva-‐ tustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 68. Joensuu: Joensuun yliopisto. 83 LIITTEET 84 Psykososiaalisen ohjauksen ja neuvonnan erikoistumisopinnot Kopsu –hankkeen pilo6i suunni'elija Ar'u Puhakka, Aducate Koulutus- ja kehittämispalvelu Aducate Tausta ja lähtökohdat • Tarkoituksena testata oppisopimustyyppisen koulutuksen toteu'amista ja sen menetelmiä. • Toteutetaan Kopsu –hankkeessa (ei OPM:n rahoitusta) 1 Osallistujat • 20 henkilöä • Taustakoulutus: – sosionomi, AMK – lastentarhaope'aja – kasvatustieteiden maisteri – sosiaalityö, YTM – erityisope'aja, FK – terveystieteiden maisteri – sairaanhoitaja, AMK – fysioterapeu'i, AMK Osaamistarpeet • Yhteiset kiinnostukset kohteet – Ohjaus ja neuvonta – Psykoterapian valmiusopinnot • Erilaiset kiinnostuksen kohteet – Työpaikkojen ja asiakkaiden erilaisuus: • päiväkoti, erityiskasvatus, nuorten kanssa työtä tekevät, päihdetyö, lastensuojelu, psykiatria Ø Oppimistehtäviä voidaan eriy'ää opiskelijoiden tarpeen mukaan 2 Akateemisuus opintojen sisällössä • Oppimistavoi'eet EQF-‐‑asteikoilla 6-‐‑7 • Opintojen sisältö pohjautuu ohjauksen ja neuvonnan tieteellisiin teorioihin ja tutkimuksiin Opintojen rakenne • Työssä oppiminen 17,5 op – Opitun vieminen käytäntöön omassa työssä sekä oppimisen reflektoiminen (hops, oppimispäiväkirja) – Opitun harjoi:eleminen oppimistehtävien ja kehi:ämistehtävän avulla (5 oppimistehtävää ja yksi kehi:ämistehtävä) – Näy:öjen antaminen (2 kpl, asiakastilanteen tallentaminen) • Kontaktiopetus 17,5 op, 18 pv – Johdanto, Ihmisen kasvu ja kehitys ohjauksen viitekehyksenä – Ohjauksen ja neuvonnan periaa'eita – – Psykiatrian kentän ja ohjauksen rajalla Ohjauksen ja neuvonnan menetelmiä – – Haastavat ohjaustilanteet Kognitiivinen ja ratkaisukeskeinen työskentelytapa ohjauksessa ja neuvonnassa 1/4 – Kognitiivinen ja ratkaisukeskeinen työskentelytapa ohjauksessa ja neuvonnassa 2/4 – – Kognitiivinen ja ratkaisukeskeinen työskentelytapa ohjauksessa ja neuvonnassa 3/4 Ratkaisukeskeinen työskentelytapa työyhteisön ohjauksessa ja neuvonnassa 4/4 3 Oppimisympäristö • Moodle: tehtävien palautus ja aineistopankki Työpaikkaohjaajat • Työpaikkaohjaajina toimivat opintoihin osallistujien esimies tai kollega sekä muutamassa tapauksessa yhteistyöorganisaation edustajat. • Neljälle opiskelijalle perustetaan vertaisryhmä, joka toteu'aa työpaikkaohjaajien tehtäviä. 4 Haku • Hakeminen, ilmoi'autumisjärjestys • Edellytykset ilmoi'autumiseen: – työpaikka – työantajan suostumus – mahdollisuus työpaikkaohjaukseen – korkeakoulututkinto Oppimisprosessin seuranta • HOPS laadinta ennen koulutusta – HOPS –lomake laadi'u ratkaisukeskeisen aja'elun mukaan: tavoi'een ase'aminen, ensimmäisen konkree'isen ”askeleen” määri'eleminen oppimisen polulla. • Työpaikkaohjaajien valmennus oppimisen tavoi'eellistamiseen, seurantaan ja arviointiin – Hyödyntävät ratkaisukeskeistä coaching haasta'elua – Suositeltu, e'ä työpaikkaohjaaja ja opiskelija keskustelisivat opintojen etenemisestä noin kerran kuussa. Tässä keskustelussa HOPS:ssa asetetut tavoi'eet arvioinnin välineenä. • Oppimispäiväkirja – oppimisen reflektointi 5 Arviointi • Aducaten palautelomake • Kopsun toteu'ama tutkimus (laadullinen ja määrällinen) Oppilaitosjohdon oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus – Kehi'yvä rehtori 6 • Kehi'yvä rehtori – koulutuksen taustalta löytyy opetus-‐‑ ja kul'uuriministeriön rahoi'ama Osaava – ohjelma. Ohjelman tarkoituksena on mm. turvata opetustoimen henkilöstön suunnitelmallinen kehi'äminen sekä uudistaa opetustoimelle suunna'ua täydennyskoulutusta paremmin koulujen ja oppilaitosten työyhteisökohtaisia ja henkilöstön itsensä kokemia osaamistarpeita vastaavaksi. • Valtakunnallisesti KR 2 koulutukseen osallistuu 80 sivistystoimen ja oppilaitosten johtotehtävissä toimivaa henkilöä. Aducaten osatoteu'ajana järjestämään Itä-‐‑ Suomen ryhmän koulutukseen osallistuu 8 oppilaitosjohtajaa. (Ylempi korkeakoulututkinto, rehtoripätevyys ) • Osaava – ohjelman tavoi'eiden mukaisesti KR – koulutus lähtee jokaisen koulutukseen osallistuvan omista oppilaitosjohtamiseen lii'yvistä kehi'ämis-‐‑ ja kehi'ymistarpeista. Oppilaitosjohtamisen eri ”sektoreihin” (pedagoginen johtaminen, henkilöstöjohtaminen, talousjohtaminen, johtaminen oppilaitoksen muutoksessa) lii'yvät teoriaosuudet ja niihin kuuluvat oppimistehtävät integroidaan jokaisen omaa kehi'ämishanke'a palvelevaksi. Voidaan sanoa, e'ä itäsuomalainen KR – koulutuskokonaisuus muodostuu tällä kertaa kahdeksasta erilaisesta koulutuksesta • Koulutus koostuu 20 % ”teoriakoulutuksesta” ja 80 % työssä oppimisesta. Ensin maini'uun sisältyvät johtajuuden eri ”osa-‐‑ alueisiin” keski'yvät asiantuntija-‐‑alustukset, teemakohtaiset yksilölliset oppimistehtävät ja ryhmätapaamiset keskusteluineen. Mentorien kanssa tapahtuva keskustelu samoin kuin yksilöllisen kehi'ämishankkeen ympärillä tapahtuva toiminta kuuluvat enemmän työssä ja työstä oppimisen puolelle. 7 Valtakunnallinen oppilaitosjohdon oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus (30 op) KOULUTUKSEN RAKENNE Tietopuolinen koulutus 6 op Pedagoginen johtaminen Talous-‐ ja hallinto-‐ johtaminen 1,5 op Johtaminen oppilaitoksen muutoksessa ja kehittämisessä 1,5 op Teemakohtaiset oppimistehtävät HEKS Oma johtajuus/johtajana kehittyminen 4 op Arviointia Oma työarki (koulu/kunta) Kehityskeskustelut 1,5 op Henkilöstön ja työyhteisön johtaminen 1,5 op Työssä oppiminen 20 op -‐Autenttiset työtilanteet -‐Kehittämishanke (10 op) -‐Ohjaus/mentorointi Moodle verkko-‐oppimisympäristö Arviointia • Koulutuksen käytössä on KR 2 – koulutusta koordinoivan Oulun yliopiston Moodle – oppimisympäristö. • Itä-‐‑Suomen ryhmän ensimmäisessä tapaamisessa 8.11. keskustelun aiheena oli muiden asioiden joukossa myös sosiaalisen median käy'ö koulutuksessa ja nähtäväksi jää hyppäämmekö ryhmän kanssa noille ra'aille. Todennäköisesti kyllä. • Ohjauksesta – Mentori, jollaisena koulutuksessa toimii työssäohjaaja, ohjaa opiskelijaa arjen työssä kehi'ämistarpeen suunnassa parhaan kykynsä ja taitonsa mukaan. Mentorin roolina ei tässä väl'ämä'ä ole toimia mestarina kisällille, vaan pikemminkin olla peilinä ja vertaisena. – Koulu'ajina, tai pikemminkin asiantuntija-‐‑alustajina, toimivat kokeneet oppilaitosjohtamisessa meritoituneet henkilöt. – Työyhteisö ohjaa ”opiskelijaa” koko ajan, sillä yksilöllisen kehi'ämistehtävän tarkoituksena on paitsi kehi'ää itseään johtajana myös kehi'ää työyhteisöä. 8 • Jokainen koulutukseen osallistuva laatii henkilökohtaisen kehi'ämissuunnitelman (HEKS). Sen laatimiseen osallistuvat opiskelijan ohessa mentori (työssäohjaaja) sekä myös työyhteisö. • HEKS on koulutusta ohjaava suunnitelma, jota kuitenkin voidaan tarpeen niin vaatiessa muu'aa. • Opiskelijoilta ei edellytetä oppimispäiväkirjan / muun dokumentaation jatkuvaa ylläpitoa, mu'a siihen toki kannustetaan. • Arvioinnin keskiössä ovat opiskelijan itsensä ja työyhteisön tuntemukset koulutukselle asete'ujen tavoi'eiden toteutumisesta. Työssäohjaaja / mentori antaa palau'een opiskelijalle kehi'ämishankkeen etenemisestä ja toteutumisesta. Vertaisarviointia opiskelijat saavat myös muilta koulutusryhmän jäseniltä. • Koulutuksen järjestäjä ei arvioi (pisteytä, laadi rankingia) vaan toteaa osallistumisen ja kuvaa sisällöt antamassaan kirjallisessa dokumentissa (todistuksessa). Riitta Sutinen Osastofarmasian erityispätevyys - mitä opiskelemme ja miten http://www.uef.fi/osastofarmasia 9 OSASTOFARMASIAN ERITYISPÄTEVYYS SUUNNITELTU YHTEISTYÖSSÄ • Suomen Farmasialiitto, Suomen Kuntaliitto • koulutusorganisaatiot (HY, UEF): – sekä tiedelaitokset että täydennyskoulutusyksiköt (Aducate ja Palmenia) • sairaala-apteekkien ja terveyskeskusten edustus: – HUS, KYS, OYS, TaYS, TYKS, Kirkkonummen terveyskeskus • V. 2010-2011 ja v. 2011-2012 koulutuksen toteuttamiseen on saatu OKM:ltä ns. oppisopimustyyppisen koulutuksen rahoitus OSASTOFARMASIAN ERITYISPÄTEVYYS KENELLE JA MIKSI • ammatillista kehittymistä haluavat osastofarmasian asiantuntijat (farmaseutit, proviisorit) • jo osastolla työskentelevät tai sinne suuntautuvat (15+5) • osaan lähipäivistä voi ottaa mukaan osastolta kumppanin (esim. osastolta vastuuhoitaja, apteekista lähiesimies, työpaikkaohjaaja) • koulutukseen valittu hakemuksen perusteella 20 farmaseuttisen tutkinnon suorittanutta opiskelijaa • valinnassa kiinnitetty huomiota hakijan henkilökohtaisen ammatillisen kehittymisen lisäksi hänen työyhteisönsä koulutukseen sitoutumiseen ja kehittymiseen 10 OSAAMISTAVOITTEET • hallitset lääkkeiden turvallisen käsittelyn sekä lääkelogistiikan työpaikallasi • lääkeinformaatio- ja koulutustaitosi ovat kehittyneet • sinulla on taidot potilaskohtaisen lääkehoidon arviointiin • tunnet roolisi moniammatillisessa yhteistyössä lääkitysturvallisuuden takaamiseksi • sinulla on tarvittaessa valmiuksia siirtyä osastolta toiselle • olet verkostoitunut muiden osastofarmasian asiantuntijoiden kanssa OSASTOFARMASIAN ERITYISPÄTEVYYS MITÄ JA MITEN (1) • pitkäkestoisesti päteväksi eli noin vuodessa työn ohella. Osallistuja voi välittömästi hyödyntää oppia päivittäisessä työssään osastofarmasian parissa ! • laajuus 30 opintopistettä (op) sisältäen 14 lähipäivää (7 lähijaksoa) sekä niiden välillä tehtävät oppimistehtävät • pakolliset opinnot (27 op), valinnaiset opinnot (3 op), joiden avulla huomioidaan erilaiset työtehtävät ja räätälöidään koulutusta yksilöllisiä tarpeita vastaavaksi • etäopintoja tutoroidaan Moodle-oppimisympäristön kautta, rakennetta pitää selkeyttää (infoa kertyy paljon) • osaamisen kuvaamisessa keskeisenä näyttöportfolio 11 OSASTOFARMASIAN ERITYISPÄTEVYYS MITÄ JA MITEN (2) Koulutus koostuu 5 moduulista (ks. Esite nettisivuilta): • Lääkkeiden turvallinen käsittely ja osaston lääkehuolto (8 op) • Lääkeinformaatio ja koulutus (5 op) • Potilaskohtaisen lääkehoidon arviointi (8 op) • Moniammatillinen yhteistyö (3 op) • Portfolio (3 op) • Valinnaiset opinnot (3 op) 12 OSASTOFARMASIAN ERITYISPÄTEVYYS MILLOIN JA MISSÄ • koordinointipaikka on Itä-Suomen yliopiston koulutus- ja kehittämispalvelu Aducate. Koulutus toteutetaan yhteistyössä Helsingin yliopiston Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenian kanssa. Esimerkki lähijaksojen (LJ) ajankohdat ja paikat: • LJ1: 26.-27.11.2010, Helsinki, • LJ2: 11.-12.2.2011, Kuopio, • LJ3: 14.-15.4.2011, Tampere, • LJ4: 10.-11.6.2011, Oulu, • LJ5: 16.-17.9.2011, Kuopio, • LJ6: 14.-15.10.2011, Turku, • LJ7: 2.-3.12.2011, Helsinki OPPIMISTEHTÄVÄT - MITÄ JA MITEN? Oppimistehtäviä on kahdenlaisia: • a) ennakkotehtävät, joiden tehtävänä on valmistaa sinua tulevaan lähijaksoon. Ne ovat esim. ennakkokysymysten laatimista kouluttajille, kartoitusta omaan työhösi liittyvistä ko. aihepiirin haasteista ja käytännön ongelmista, materiaaliin tutustumista jne. Tehtävät puretaan lähijaksolle ja näistä tehtävistä et saa henkilökohtaista tai ryhmäpalautetta. • b) "läksyt", joiden tehtävänä on viedä lähijakson oppia käytäntöön ja saada sinua pohtimaan asiaa vielä syvemmin. Nämäkin tehtävät kootaan yhteen ja puretaan seuraavalla lähijaksolla. Näistä tehtävistä saat henkilökohtaisen tai ryhmäpalautteen ko. tehtävän tutorilta. • Oppimistehtävillä on mahdollista räätälöidä opintoja omiin tarpeisiin vastaavaksi (vrt. HOPS-laadinta) • Oppimistehtävien "mallivastaukset"/koosteet viedään Moodlelle. Lisäksi kootaan yhteisiä malleja ja pohjia. Periaate tee yksi, saat kaikkia 20 käyttöösi ! • Jokaisesta lähijaksosta laaditaan oppimispäiväkirja, jossa reflektoidaan omaa oppimista ja jonka tuotoksia voi hyödyntää portfolioon 13 OHJAUS JA KOULUTTAJAT • Kouluttajina toimivat sairaala & terveyskeskusfarmasian asiantuntijat (yliopistot, työelämä) • Ohjaus on työpaikkaohjauksen ja mentoroinnin välimaastossa (ei mentoroinnin nimellä (ks. Dia 10) • Etsitään synergiaa akateemisen tiedon ja käytännön sovellutusten välillä (esim. käytännönläheisten oppimistehtävien tekemisen ohjaamista työpaikalla) • Ohjaaminen jakautuu ohjaajan, tehtäväkohtaisten tutoreiden, vertaistutoreiden ja koulutuksen koordinoijan (Riitta) kesken • Ohjaaminen kohdistuu sekä substanssiin, opiskelun yleiseen ohjaamiseen (sis. HOPSin ja portfolion laadinnat) ja opin viemiseen käytäntöön työpaikalla OPINTOJEN OHJAUS TYÖPAIKALLA Työpaikkaohjaajina ovat osastolta TAI apteekilta/lääkekeskukselta. Tärkeintä on, että on aikaa ja intoa tehtävään + näkemys osastofarmasian kehittämistä! Ohjaajan rooli on - edistää ja tukea ammattitaitoa kehittävien oppimistehtävien toteutusta ja tekemistä työpaikalla sekä moniammatillisen yhteistyön kehittymistä - edistää teorian ja käytännön yhdistämistä työyhteisössä auttaen tarvittaessa miettimään oppimistehtävien mielekkäitä sovellutuksia - käy opiskelijan kanssa tavoite- ja palautekeskusteluja ja auttaa näin omalta osaltaan opiskelijan henkilökohtaisen opintosuunnitelman (HOPS) toteuttamista - arvioi osaltaan opiskelijan oppimista tietyissä oppimistehtävissä tai auttaa löytämään työyhteisöstä sopivia arvioijia - osallistuu ohjaajakoulutukseen sekä huolehtii laadukkaasta ohjauksesta työpaikalla • 14 ARVIOINTI Koulutettavien itsearviointi- ja palautetaidot kehittyvät koko opintojen ajan. Tätä tukevat mm. : • Minä opintojeni lähtökuopissa -essee, palautus ennen LJ1 • Muut HOPSin laatimisen aputyökalut (mm. osaamiskartoitus) • Oppimispäiväkirjat kunkin lähijakson jälkeen • Opintojen arviointi koulutuksen puolessa välissä • Minä opintojeni maaliviivalla -essee, palautus LJ7 jälkeen Opintojen aikana kootaan perusportfolio, josta opintojen lopulla työstetään pätevyyden hakemista varten näyttöportfolio. Arvionti on monipuolista: itsearviointia, palautetta tutoreilta ja ohjaajilta, vertaispalautetta, Riitta arvioi portfolion Päiväkodinjohtajan oppisopimustyyppinen koulutus 30 op Mari Muinonen 15 Koulutuksen tausta • Koulutus on suunniteltu vastaamaan päiväkodin johdossa / varajohtajana toimivan tai johtajaksi piakkoin siirtyvän henkilön johtamiskoulutuksen tarpeisiin • Koulutuksen tavoi'eena on vahvistaa ja lisätä eri johtamisen teema-‐‑alueiden osaamista päiväkodinjohtajan näkökulmasta • Koulutus järjestetään yhteistyössä verkostoyliopistojen, Oulu ja Lappi, kanssa Osallistujat 15 osallistujaa -‐‑ 12 lastentarhan ope'ajaa -‐‑ 2 sosiaalikasva'ajaa, sosionomia -‐‑ 1 montessoriohjaaja Joista toimii -‐‑ 5 päiväkodinjohtajana, tulevia 3 -‐‑ 7 varajohtajana 16 Opiskelijoiden osaamistarpeet Tällä hetkellä noussut 3 selkeää alue'a -‐‑ Työhyvinvointi ja sen edesau'aminen johtamisen menetelmin -‐‑ Varhaiskasvatussuunnitelman käytännön hyödyntäminen, paperista arjen työvälineeksi -‐‑ Laadun parantaminen Koulutuksen akateemisuus • Opiskelijoille pyritään tarjoamaan viimeisintä tutki'ua ja ajantasaista tietoa valtakunnallisten luentojen kau'a • Teoree'inen viitekehys esim. Organisaation kehi'ämiseen lii'yen tuodaan konkree'isesti opiskelijalle kehi'ämistehtävän välityksellä arjen työvälineeksi • Krii'inen ja analyy'inen aja'elu mukana koko ajan 17 Päiväkodin johtajan oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus (30 op) KOULUTUKSEN RAKENNE Lähipäivät (asiantuntija-‐‑alustukset + paikallinen työskentely) Teema 1. Aloitus PK-‐‑ johtajan toiminta-‐‑ ympäristö HEKS Teema 2. Johtajuus ja esimies-‐‑ taidot Teema 3. Päivä-‐‑ hoitoon lii'yvä juridiikka Teema 4. Päiväkodi n talous-‐‑ ja hallinto-‐‑ johtamine n Teema 5. Pedag. johtamine n varhais-‐‑ kasvatuk-‐‑ seassa Teema 6. Oma ja työ-‐‑ yhteisön hyvin-‐‑ vointi Teema 7. PK:n palvelujen kehi'ämi-‐‑ nen ja laadun arviointi Teema 8. Koulu-‐‑ tuksen päätös ja arviointi Paikall. ryhmä Teemakohtaiset oppimistehtävät, 4 kpl Työssä oppiminen -‐‑ Auten'iset työtilanteet -‐‑ Kehi'ämistehtävä -‐‑O hjaus/mentorointi Moodle verkko-‐‑oppimisympäristö (vertaistuki, verkostoituminen) Oma johtajuus/johtajana kehi6yminen/itsearviointi Teknologiat ja oppimisympäristöt • Asiantuntijaluennot AC:n välityksellä verkoston kesken ja niiden taltioinnit • Moodle sulje'una ympäristönä materiaalien kierrä'ämistä ja palaute'a varten -‐‑> homma olisi varmasti helpomminkin hoide'avissa kuin moodlen kau'a • Blogi h'p://love2learn.fi/papsy/, info-‐‑kanava, koulutuksen “verkkolehti”, avoimen tiedon välityspaikka. Harjoi'elupaikka osallistujille -‐‑> opiskelijoille työpaikaksi enemmän • Facebookin sulje'u keskusteluryhmä viestintää ja ideointia, kehi'elyä ja keskustelua varten -‐‑> koulutus ja asenteet • Fyysinen oppimisympäristö yliopistolla luokat sekä työpaikat -‐‑> tekno mukaan arjen elämään 18 Ohjaus • Valmentaja (koulutusorganisaation edustaja) ohjaa opiskelijan prosessia oman johtajuuden kehi'ämisessä, sekä työyhteisön kehi'ämishaasteen johtamisessa • Koulu'ajina toimivat eri alojen asiantuntijat ja kokeneet päiväkodinjohtajat • Työssäohjaajia (mentorit) ovat opiskelijoiden omavalintaiset tukijat, (esimiehiä, vertaisia, viereisen päiväkodin johtaja, opiskelijat) Haku • Koulutukseen ote'iin hakeneet ilmoi'autumisjärjestyksessä • Jatkossa tätä prosessia voidaan muokata siten, e'ä koulutukseen valitaan esim. Kehitystehtävien mukaisesti samansuuntaiset tai taustaltaan / työtehtäviltään samanlaiset hakijat. 19 Oppimisprosessi • Prosessia dokumentoidaan mm. Opiskelijoiden videoimien toimintapätkien avulla • Keskustelut, pohdinnat ja kehi'elyt pyritään jatkuvasti dokumentoimaan ja viemään oppimisympäristöihin • Opiskelijoille suositellaan oppimispäiväkirjan pitämistä / portfolion keräämistä • Kehite'ävää: selkeä toimintamalli prosessin dokumentointiin tarvitaan, jo'a toiminta automatisoituu. Arviointi • Opiskelijat suori'avat arviointia koulutuksen aikana pohjautuen henkilökohtaiseen kehi'ämissuunnitelmaansa yhdessä valmentajien sekä työssäohjaajan kanssa • Kehite'ävää – selkeä pohja ja aikataulutus arvioinnille tarvitaan. Alku-‐‑ loppu –ei riitä vaan laivaa on pysty'ävä kääntämään tarvi'aessa kesken koulutuksenkin. 20 LIITE 2. Korkeakoulujen yhteistyön käynnistäminen Itä-‐Suomessa KOPSU-‐hankkeessa Yhteistyön jäsentyminen KOPSU-‐hanketta toteuttivat kaikki Itä-‐Suomessa toimivat korkeakoulut. Hankkeen valmisteluvaiheessa tämä tarkoitti korkeakoulujen hankejohdon yhteistä tahtotilaa ja kiinnostusta oppisopimustyyppisen koulutuksen kehittämiseen. Lopullinen hankesuunnitelma sisälsi yhteishankkeiden tapaan sekä kunkin toteuttajan oman toiminta-‐alueen ja intressien piiriin kuuluvia toimenpiteitä, jotka toteutetaan varsin itsenäisesti, että merkittävimmin sisältöjä, jotka edellyttävät kaikkien toimijoiden panostusta yhteiseen kehitystyöhön. Hankkeen käynnistyttyä ei vain toimenpiteiden vaan myös verkostoitumislisäarvon toteuttaminen siirtyy hankkeen toimijoiden vastuulle. Keskeisessä roolissa tässä tehtävässä oli KOPSUssa Itä-‐Suomen yliopisto, koulutus-‐ ja kehittämispalvelu Aducate hankkeen koordinaattorina. Hanke sai rahoituspäätöksen 31.8.2010. Yhteistyösopimukset toteuttajien kesken laadittiin ja allekirjoitettiin lokakuussa 2010. Toteuttajien yhteinen hankkeen käynnistämistapaaminen järjestettiin 16.11.2010 Mikkelissä. Tapaamisessa oli edustaja kaikista osallistuvista organisaatioista lukuun ottamatta DIAKia. Kukin osatoteuttaja aloitti kuitenkin toimenpiteidensä valmistelun varsin itsenäisesti ja omarytmisesti. Tähän vaikutti osaltaan myös se, että joidenkin osatoteuttajien henkilöstö oli hankeen käynnistymisvaiheessa jo kiinnitytetty lukuvuodeksi opetustehtäviin, eikä toimenpiteitä voitu täysipainoisesti aloittaa. Myös muilta osin hankkeen rekrytointi venyi erinäisistä syistä. Käytännön toteutuksissa myös erilaiset sisällölliset tehtävät vaikuttivat siihen, millä aikataululla toimenpiteisiin oli mahdollista ryhtyä. Osatoteuttajien välistä yhteistyötä viritettiin uudelleen tammikuusta 2011 alkaen fyysisillä ja ACtä hyödyntävillä projektiryhmätapaamisilla. Ensimmäinen tapaaminen pidettiin 27.1.2011 Kuopiossa, ja siihen osallistui edustaja kaikista muista organisaatioista paitsi DIAKista, yhteensä 11 henkilöä. Seuraava tapaaminen pidettiin 17.3.2011 samassa paikassa, siihen osallistui edustaja kaikista toteuttajaorganisaatioista sekä rinnakkaishankkeen ”Työelämässä hankitun osaamisen tunnustaminen Itä-‐Suomen korkeakouluissa (AHOT)” projektipäällikkö. Samassa palaverissa käsiteltiin myös hankeyhteistyötä FUTUREXin kanssa, mutta nämä suunnitelmat eivät myöhemmin konkretisoituneet. Kolmas kokous pidettiin 18.4.2011 samassa paikassa. Kokouksen osallistujaluetteloa ei ole saatavilla. Osallistujilta suullisesti saadun palautteen mukaan keväällä 2011 pidettyjen projektiryhmätapaamisten sisältö koettiin lähinnä hallinnolliseksi, vaikka niissä käytiinkin 1 läpi myös osatoteuttajien toimenpiteiden tilanne ja pohdittiin yhteisesti totutettavia seminaareja. Kokouksia oli suhteellisen harvoin ilman niiden välillä tapahtuvaa yhteydenpitoa, eikä tämän muotoinen yhteistyö saavuttanut sellaista sitovuutta, että sillä olisi voitu päästä hankkeen yhteistä lisäarvoa tuottavaan verkostomuotoiseen osaamisvaihtoon. Hankeen tässä vaiheessa heränneet aloitteet mm. prosessimallinnusryhmästä eivät edenneet, sillä niiltä puuttui aktiivisesti toimeenpaneva taho ja seurannan välineet. Keväällä 2011 oltiin tilanteessa, jossa toimenpiteitä oli toteutettu itsenäisesti, ilman koordinaatiota, ja toteuttajat olivat hankkeen toimenpiteissä hyvin eri vaiheessa. Osatoteuttajilla oli varsin hämärä kuva toisistaan, toistensa tehtävistä hankkeessa ja etenkin hankkeen kokonaistavoitteista. Verkostomuotoisessa hankkeessa mikään näistä asioista ei selkiinny, eikä monitoimijaisuuteen perustuvaa lisäarvoa synny, ellei toimivaa ja toteuttajat motivoivaa yhteistoimintamallia aktiivisesti rakenneta. Yhteistoimintamallia alettiin kehittää toukokuussa 2011 saavutettavuuden, ennakoitavuuden ja koetun hyödyn näkökulmista. Saavutettavuus tarkoittaa sekä sitä, että itäsuomalaista mallia rakennettaessa luovutaan fyysisistä tapaamisista, että sitä, että yhteiset materiaalit ovat samanmuotoisina kaikkien tavoitettavissa. Ennakoitavuus tarkoittaa sitä, että yhteisiin asioihin liittyvät aikataulut ja menettelyt ovat kaikkien tiedossa eivätkä ne silloin jää hoitamatta, vaikka koettu hyöty olisi vähäinen. Tärkein yhteistoiminnan generaattori onkin koettu hyöty, jota ei synny ilman tavoitetietoista prosessinohjausta. Pitkien välimatkojen Itä-‐Suomessa matkustamista vältetään niin ekologisista kuin ajankäytöllisistäkin syistä. Tieto-‐ ja viestinteknologian (TVT) hyödyntäminen, mikä oli monipuolisesti kirjattu myös hankkeen tavoitteisiin, ratkaisee saavutettavuuden etäisyyksien osalta. TVT edesauttaa myös materiaalien saavutettavuutta, mutta molemmissa tehtävissä ratkaisevaa on TVT-‐välineen valinta. Kuukausipalaverit Aducatessa saatujen kokemusten (mm. eAmmattipolut-‐hanke, S10694) mukaan Adobe Connect (AC) -‐järjestelmä on hanketoimijoiden välisessä palaverikäytössä helposti käyttöön otettava ja omaksuttava etäkokousjärjestelmä, jolla osallistuminen ei yleensä aiheuta teknisiä ongelmia käyttäjä-‐ eikä organisaatiotasolla. Hanketoimijoiden TVT-‐taidot ovat yleisesti sellaisella tasolla, että etäosallistuminen onnistuu ilman opastusta, ja muutaman kokeilukerran jälkeen myös organisaatiokohtaiset rajoitteet (mm. palomuuri) saadaan positiivisesti ratkaistua. 2 AC otettiin käyttöön hankkeen toimijoiden säännöllisten kokousten välineeksi kesäkuussa 2011. Tässä vaiheessa osa toteuttajaorganisaatioista ei vielä ollut rekrytoinut hankkeen työntekijöitä, joten kokouskutsu osoitettiin aiemmin projektiryhmään kutsutuille. Ensimmäisen AC-‐kokouksen ajankohdan osatoteuttajat äänestivät verkossa toteutetulla Doodle-‐kyselyllä toukokuun lopussa. Kokous pidettiin torstai 16.6. klo 12–14 hanketta varten perustetussa AC-‐huoneessa http://connect.joensuu.fi/KOPSU. Kokoukseen osallistui Aducaten lisäksi PYKin, MAMKin ja PKAMKin edustajat. Kokouksessa sovittiin hankkeen käytänteeksi säännöllisesti toistuvat kuukausittainen AC-‐palaveri, joka kuukauden toinen tiistai kello 13–16, jotta palaverin ennakoitavuus olisi hyvä. Heinäkuuta lukuun ottamatta kokoukset toistuivat säännöllisesti, vaikka oppilaitosten lomakausi heijastui vielä esim. elokuun kokousten osallistujamäärässä. Osallistujamäärät kokouksissa vaihtelevat 4-‐9 välillä, tavanomaisin osallistujamäärä on 8 henkilöä. Eri organisaatiot olivat osallistumisaktiivisuudessa johdonmukaisia -‐ riippumatta hankkeen toimijoiden määrästä organisaatiossa toiset osallistuivat säännöllisemmin kuin toiset. Palaverit pidettiin tarkoituksellisesti epämuodollisina, jotta ne eivät vaikuttaisi liian hankehallintoon ja liian vähän koettuun hyötyyn liittyviksi. Ennakoitavuuden ja koetun hyödyn vuoksi tapaamisilla oli kuitenkin aina toistuva agenda, joka julkistettiin ajankohtaisine asioineen hankkeen verkkoympäristössä, tyotekijaansaopettaa.fi -‐ työskentelyalueen wikissä, viikkoa ennen kokousta. Sama pohja toimi myös vapaamuotoisena kokousmuistiona. Muistio tehtiin reaaliajassa palaverin aikana, jolloin osallistujat voivat suoraan kommentoida siihen kirjaantuvia asioita tai halutessaan itsekin lisätä asioita. Agenda sisälsi seuraavat kohdat: Paikallaolijoiden toteaminen Mitä kuuluu? – jokainen paikalla olija Toiminnan arviointi / edellisen kuukauden yhteisen toiminnan aktiviteettitason arviointi, ml. tyotekijaansaopettaa -‐portaalin kävijämäärät Ajankohtaiset asiat Muut esille tulevat siat Seuraava palaveri Agendan perusteena oli sekä näkemys siitä, että palaverien tehtävänä on nimenomaisesti edistää hankeen yhteisen tuotoksen syntymistä, mutta myös vahvistaa verkostomaista toimintaa, jolla on merkitystä itäsuomalasien korkeakoulukentän toiminnan kannalta jatkossa. Tätä verkostoivaa toimintaa vahvistaa agendan kohta ”mitä kuuluu”, jolloin ajoittain varsin yksinäistäkin työtä tekevien hankkeen toimijoiden on mahdollista jakaa kokemuksiaan kollegiaalisessa verkossa ja tarvittaessa kysyä kokemuksia ja neuvoa muilta vastaavaa työtä tekeviltä. Tällä kohdalla oli merkittävää koettua hyötyä lisäävää vaikutusta, ja sen painoarvo kokouksissa oli yhtä suuri kuin ajankohtaisilla asioilla. • • • • • • 3 Ajankohtaisista asioista laadittiin muistioon toimenpidekuvaus vastuuhenkilöineen, ja ajankortisista asioista tiedotettiin myös kokouksen jälkeen sähköpostitse. Sähköpostikäytäntö oli voimassa verkkoympäristön käytöstä huolimatta, vaikka tällaista rinnakkaista tiedottamista tulisi välttää. Perusteita sähköpostikäytännön voimassa pitämiseen on kerrottu kohdassa ”verkkotyöskentely”. Kokouksissa käsiteltyjä ajankohtaisia asioita olivat seuranta-‐asiat ja maksatus jaksoittain, tulossa olevat julkiset ja hankkeen sisäiset tapahtumat, yhteistä panostusta edellyttävät muut hanketoimenpiteet ja rinnakkaishankkeiden (FUTUREX ja AHOT) asiat, joihin toivotaan kannanottoa tai osallistumista. Toiminnan kannalta merkittävää oli, että myös seuraava kokous todetaan palaverin päätteeksi, vaikka palaverien toistuvuussäännön mukaisesti seuraavan kokouksen ajankohta oli aina kaikkien tiedossa. Verkkotyöskentely KOPSU-‐hankkeen verkkoympäristö, tyotekijaansasopettaa.fi -‐sivusto (”tto”), julkistettiin syksyllä 2011. Sivustolla on sekä hankeen julkinen materiaali että sisäinen toiminta-‐alue. Perusteena sivuston laatimiselle toimi hankesuunnitelmaan kirjatut valtakunnallinen tiedotusvelvollisuus ja tiedotus-‐ ja keskustelukanavan perustaminen sekä työskentelyalustojen tarpeet. Jotta nämä ominaisuudet saataisiin yhdistettyä yhteen ympäristöön, valittiin välineeksi WordPress -‐julkaisualusta. Ympäristö on toiminut ulkoisen tiedottamisen välineenä hyvin ja sisäisten tiedostojen jakamisessakin kohtuullisesti sen jälkeen, kun portaalin käyttöönotto ja toimintaperiaatteet saatiin selvitettyä osatoteuttajille. Keskustelun ja yhteisen tiedon tuottamisen alustana portaali sen sijaan ei ole toiminut hyvin. Tämä ei ole yllättävää, sillä aiemmissa hankkeissa on todettu ympäristöstä (ning, groups, facebook) riippumatta, että menetelmien käytölle on oltava vahva sosiaalinen tilaus, velvoite tai mielenkiintoinen volyymi, jotta toimintaa syntyy. KOPSUn tarpeet eivät ole olleet sellaisia, että ympäristön käyttö näihin toimintoihin olisi ollut välttämätöntä, vaan toimijoiden tarpeisiin pystyttiin vastaamaan muilla keinoin, esim. ac-‐palaverein ja työseminaarein. Myöskään sähköpostiviestinnästä ei luovuttu, sillä sen henkilökohtaisempi luonne on toimijoita sitouttavampi. Aktiivisimmassa käytössä on tiedostojen jakamisen lisäksi wiki, johon tuotetaan tekstiä paitsi kuukausikokouksissa myös koulutusmalliin liittyen. Wikiä käytettiin kirjoitusympäristönä sekä yksittäisten tehtävien suorittamiseen että koulutusmallikokonaisuuden hahmottamiseen. Yksittäistä wikikirjoittamista tehtiin eniten työseminaarien yhteydessä, ja näiden työseminaaritulosten kokoamista ja jäsentämistä muun hanketyöskentelyn yhteydessä. Työseminaarit 4 Syksyllä 2011 todettiin, että uusien hanketoimijoiden integroimiseksi yhteiseen toimintaan ja syntymässä olevan verkoston vahvistamiseen tarvittiin myös fyysisiä tapaamisia, kuten esim. verkko-‐opiskelun yhteydessä on monesti todettu. Verkkotapaamiset toimivat luontevimmin silloin, kun osallistujat aidosti tuntevat toisensa. Myös konkreettinen yhteistyöskentely yhteistuotokseen tarvittavan materiaalin kirjoittamiseksi edellytti sitä, että koko projektiryhmän aivot saivat yhtä aikaa rauhassa ja riittävän pitkään keskittyä työskentelemään KOPSUn aiheiden parissa. Ensimmäisen työseminaarin ajankohdaksi päätettiin hankkeen kolmannessa ohjausryhmäkokouksessa 22.11.2011 ja paikaksi Joensuu. Sinne kutsuttiin hankkeen toimijoiden lisäksi ohjausryhmän jäsenet. Ohjausryhmän ajatuksena oli ollut ohjata päivän työskentelyä, mutta loppujen lopuksi työseminaariin ehti vain kolme ohjausryhmän jäsentä. Hankkeen toimijoita oli paikalla 14. Tyotekijaansasopettaa-‐ympäristössä ennakkoon tehdyssä toimijakyselyssä seminaarin tärkeiksi teemoiksi nousivat opiskelija-‐ arviointi, työssäoppimisen markkinointi, mentoreiden sitouttaminen ja valintakriteerit. Seminaarin ennakkotehtävänä kukin toteuttaja laati esityksen meneillään olevasta pilottikoulutuksestaan, arvioitavasta koulutuksestaan tai tekeillä olevasta selvityksestään. Ennakkotehtävien jälkeen siirryttiin ryhmätyöskentelyyn seminaariteemojen parissa, ja päivän päätteeksi työskentelyn tulokset esiteltiin. Sekä ennakkomateriaali että päivän ryhmätyötuotokset koottiin tto-‐ympäristöön. Päivän tuloksena kaikki toimijat saivat hyvän yleiskuvan meneillään olevista toimenpiteistä ja etenkin pilottikoulutuksista. Erityisesti saatiin käynnistettyä mallinnuskeskustelua uudella luottamuksen tasolla yhteisiä ongelmakohtia etsien. Seminaarikäytäntöä jatkettiin keväällä 2012. Muodoltaan seminaarit noudattivat samaa periaatetta (ennakkotehtävä -‐ tehtävien esittely – ryhmätyöskentely -‐yhteenveto), mutta seminaarimallia vahvistettiin niin, että seminaareille määriteltiin toistuvuus sopivalla aikajänteellä ja itäsuomalaiset toteuttajat huomioiva tasapuolinen pitopaikka, Varkaus. Matkustusetäisyys Varkauteen on kaikilla toimijoilla suunnilleen yhtä pitkä, ja siellä on käytettävissä yhden osatoteuttajan tiloja. Ryhmätyöskentelyyn käytettiin kaikilla kerroilla erilaisia menetelmiä ja teemoittelua, ettei työskentely urautuisi liikaa muutaman, kieltämättä keskeisen, ongelma-‐alueen ympärille. Toisen työseminaarin ennakkotehtävä oli KOPSUn projektisuunnitelmasta ja yhteistyösopimuksista kootun tavoitekartan analyysi kunkin toimijan osalta: missä oltiin tavoitteiden suhteen ja mitä tarvittavia toimenpiteitä niiden toteuttamiseksi oli vielä jäljellä. Seminaari pidettiin 23.3.2012 ja sinne osallistui 10 toimijaa, joiden kanssa hanketavoitteiden käsittelyn jälkeen siirryttiin analysoimaan oppisopimustyyppisen koulutuksen rakennetta. Ryhmätyöskentelyn aiheena opi oppisopimustyyppisen koulutuksen koulutusprosessi, jonka hahmottelua tehtiin sekä listaamalla koulutusmallin 5 keskeisiä kohtia että analysoimalla koulutusmallin ominaisia kulminaatiopisteitä toiminnallisesti leikkaa-‐liimaa -‐menetelmien avulla. Työskentelyn tuloksena listautuivat selvästi oppisopimustyyppisen koulutuksen eri vaiheiden kriittiset kysymykset ja menestystekijät, joihin hankkeen erityisesti kannattaa keskittyä koulutusmallin kuvauksessa. 10.5.2012 pidetyn kolmannen työseminaarin ennakkotehtävä oli tuotekorttien laatiminen KOPSUn tuotteista. Tuotekorteilla oli tärkeä merkitys hankeen toiminnan ja tavoitteiden saavuttamisen arvioinnin kannalta, mutta niiden käsittely ei ollut työseminaarissa keskeistä. Työseminaaritoiminnan elävöittämiseksi, uuden tiedon saamiseksi ja valtakunnallisten kokemusten jakamiseksi seminaarin vetäjäksi kutsuttiin ulkopuolinen asiantuntija. Vetäjänä toimi dosentti Jussi Onnismaa, jonka asiantuntemusta hyödynnetään niin FUTUREX-‐hankkeessa kuin valtakunnallisissa korkeasti koulutettujen pitkäkestoisen täydennyskoulutuksen uusien mallien suunnittelussakin. Onnismaan alustusten aiheena olivat työelämän ja koulutuksen vuoropuhelun eri ulottuvuudet: osaamista tuottavat prosessit, koulutuksen työelämäorientaatio, työelämätaitojen muutos, yritysympäristöt ja erilaisen yhteistoiminnan mallit ja kumppanuustekijät. Alustusten lisäksi työseminaarissa työstettiin edellisessä seminaarissa esiin nousseita kriittisiä pisteitä käsitekarttatyöskentelyn ja wikikirjoittamisen avulla. Alustusten lisäksi Onnismaa toimi seminaarityöskentelyn tarkkailijana. Häneltä saatu palaute ryhmän toiminnasta oli hyvä, Onnismaan näkemyksen mukaan päivän dynaamisuus ja toimijoiden paneutuminen käsiteltäviin asioihin olivat erinomaisia. Osallistujia tämänkertaisessa työseminaarissa oli 10. Neljännen työseminaarin ennakkotehtävä oli laatia kolmiosainen esitys, jonka ensimmäinen osa kuvaa oppilaitoksen tehtävänä olevien selvitysten tilannetta ja saatuja tuloksia, toinen osa pilottikoulutusten tilannetta ja kriittistä analyysiä pilottien tarpeellisuudesta ja kolmas eoppimisen (oppimisympäristöt, etäohjaus) hyödyntämistä oppiksissa ja siihen liittyviä havaintoja. Seminaari pidettiin 14.9.2012, ja siihen osallistui 11 toimijaa. Ennakkotehtävien esittely herätti paljon keskustelua, jota hyödynnettiin päivän mittaan mm. hankkeen levittämisseminaarin tärkeimpien sisältöjen valintaprosessissa. Päivän toisena teemana oli toteutettujen oppisten yhteinen analyysi tiettyjen ennakointinäkökulmien ja menetelmien osalta. Raportointivälineenä tästä työskentelystä käytettiin elomaketta. Viimeinen työseminaari pidettiin 8.11., ja siihen osallistui 9 toimijaa. Seminaarin ennakkotehtävänä oli arvioida olemassa olevan opetustarjonnan soveltumista koulutussisällöiksi oppisopimustyyppisesti toteutettavaan koulutukseen. Arvioinnin pohjalta osallistujien tuli laatia esitys muutamasta koulutusesimerkistä, joilla analysoidaan sitä, mikä tekee juuri ko. opetuskokonaisuuksista sellaisia, että ne olisivat oppisten sisällöiksi sopivia. Ennakkotehtävät esiteltiin seminaarissa, ja niiden pohjata 6 jatkettiin työskentelyä pohtimalla itäsuomaisen oppisyhteistyön tulevaisuutta. Näkökulmana tulevaisuuteen oli hankkeen tuottaman yhteistyömallin jatkohyödyntäminen, koulutusmallin parhaiden puolten soveltamien yhteistyöskentelyyn ja ”spinn-‐off” -‐mallien hyödyntäminen itäsuomalaisessa koulutuskentässä. Yhteisen työskentelyn tulokset Syksyllä 2011 tehtiin hankkeen tavoitekartan avulla osatoteuttajittain itsearviointi hankkeen tavoitteista, niiden saavuttamiseksi tehdyistä toimenpiteistä ja toteutumisen todennäköisyydestä osoitti, että hanketoimijat olivat sitoutuneita hankkeen tavoitteisiin, mutta käsitys tavoitteiden saavuttamisen keinoista ja oman toiminnan riittävyydestä tai luonteesta kokonaisuuden kannalta ei edelleenkään ollut selkeää kuvaa. Työseminaarien käynnistäminen edesauttoi paljon tämän kokonaisuuden hahmottamista, mikä näkyi jo toisen työseminaarin ennakkotehtävän tuloksista: tavoitekartta-‐analyysi jäsensi sekä osatoteuttajien omaa työtä että suhdetta muihin toimijoihin. 7
© Copyright 2024