1. No category

Varhaiskasvatuksen
koulutus Suomessa
Arviointi koulutuksen tilasta
ja kehittämistarpeista
Korkeakoulujen arviointineuvoston
julkaisuja 7:2013
Kirsti Karila | Heidi Harju-Luukkainen
Armi Juntunen | Sakari Kainulainen
Kati Kaulio-Kuikka | Virpi Mattila
Krister Rantala | Markus Ropponen
Tuula Rouhiainen-Valo | Monica Sirén-Aura
Jani Goman | Kirsi Mustonen
Ann-Sofie Smeds-Nylund
Korkeakoulujen arviointineuvosto
[email protected]
Puh. +358 2953 30072, fax +358 9 1607 7608
PL 133 (Meritullinkatu 1), 00171 Helsinki
kka.fi
441 878
Painotuote
JULKAISIJA Korkeakoulujen arviointineuvosto
KANSI JA ULKOASU Juha Juvonen
ISBN 978-952-206-239-0 (painettu)
ISBN 978-952-206-240-6 (pdf)
ISSN 1457-3121
PAINATUS Tammerprint Oy, Tampere 2013
TIIVISTELMÄ
Julkaisija
Korkeakoulujen arviointineuvosto
Julkaisun nimi
Varhaiskasvatuksen koulutus Suomessa – arviointi koulutuksen tilasta ja kehittämistarpeista
Tekijät
Kirsti Karila, Heidi Harju-Luukkainen, Armi Juntunen, Sakari Kainulainen, Kati Kaulio-Kuikka, Virpi Mattila,
Krister Rantala, Markus Ropponen, Tuula Rouhiainen-Valo, Monica Sirén-Aura, Jani Goman, Kirsi Mustonen &
Ann-Sofie Smeds-Nylund
Tiivistelmä
Varhaiskasvatuksen koulutusten arvioinnin keskeisenä tavoitteena oli tuottaa kokonaiskuva ja tietoa varhaiskasvatuksen
koulutuksen tilasta, eri koulutusten vahvuuksista ja kehittämishaasteista suhteessa varhaiskasvatustyön kehittyviin ja
muuttuviin osaamisvaatimuksiin ja koulutusjärjestelmän toimivuuteen. Arvioinnin piiriin rajattiin ne tutkinnot ja koulutukset (n=9), jotka kattavat valtaosan alle kouluikäisten varhaiskasvatuksen hoito-, kasvatus-, opetus- ja johtamistehtäviin
kelpoisuuden tuottavista tutkinnoista. Näitä tutkintoja järjestivät arviointiajankohtana seitsemän yliopistoa, 21 ammattikorkeakoulua ja 70 ammatillisen koulutuksen järjestäjää.
Arviointimenetelminä käytettiin aiempiin tutkimuksiin, selvityksiin ja tausta-aineistoihin kohdistunutta dokumenttianalyysia, opetussuunnitelmien ja tutkinnon perusteiden analysointia, koulutuksen järjestäjien suorittamaa tutkintokohtaista itsearviointia, kunnille suunnattua työelämäkyselyä sekä valtionhallinnon ja opiskelijajärjestöjen edustajille suunnattuja
teemahaastatteluita. Tämän aineiston pohjalta arviointiryhmä laati koulutussektorikohtaisia suosituksia yliopistokoulutuksen, ammattikorkeakoulukoulutuksen ja ammatillisen koulutuksen kehittämiseksi. Lisäksi arviointiryhmä laati kaikkia
kohteena olleita sektoreita ja tutkintoja koskien seuraavat suositukset koulutuksen sisältöjen, pedagogisten prosessien, opiskelijavalintojen, koulutusjatkumoiden sekä koulutusrakenteen toimivuuden kehittämiseksi.
n Kaikkien varhaiskasvatuksen koulutusten opetussuunnitelmien uudistamisessa tulee huomioida aiempaa vahvemmin
yhteiskunnan ja kulttuurin muutosta, lapsuutta ja sen muutosta, lasten kehitystä ja oppimista, varhaiskasvatuksen pedagogiikkaa sekä kasvatusyhteisöjen toimintaa ja kehittämistä koskevat sisällöt.
n Koulutuksen järjestäjien tulee terävöittää opetussuunnitelmadokumenttiensa viestivyyttä ja läpinäkyvyyttä. Opetussuunnitelmissa tulee näkyä selkeästi tutkintojen pedagogiset prosessit, keskeisimmät sisällöt, osaamistavoitteet sekä oppimisen ja osaamisen arviointiperiaatteet. Tietoperustan tulee olla ajankohtainen ja käytettävä kirjallisuus sekä muu materiaali
tulee ilmoittaa etukäteen.
n Varhaiskasvatuksen koulutuksen järjestäjien tulee tiivistää valtakunnallisella tasolla yhteistyötään opetussuunnitelmien
laadinnassa ja kehittämisessä. Keskeisiä yhteistyössä arvioitavia ja tarkasteltavia asioita ovat tutkintojen / koulutusten
tavoitteet ja sisällöt sekä opetussuunnitelmiin sisältyvät varhaiskasvatuksen ammatillisen osaamisen kuvaukset.
n Varhaiskasvatuksen alalle tulee luoda uudenlainen koulutusten henkilöstölle suunnattu yhteistyön muoto. Sen puitteissa
on mahdollista vuosittain käsitellä uusinta varhaiskasvatuksen tutkimusta ja pohtia sen merkitystä koulutusten sisällölliselle kehittämiselle.
n Opiskelijavalintojen uudistamisen yhteydessä tulee varmistaa luotettavan, alalle soveltuvuuden arvioinnin sisältyminen
opiskelijavalintaprosessiin. Ammattikorkeakoulututkinnoissa ja ammatillisen koulutuksen tutkinnoissa on tärkeää, että
valinta varhaiskasvatuksen alalle suuntautumisesta tehdään niin varhaisessa vaiheessa, että opiskelijoiden ammatillisen
identiteetin rakentuminen mahdollistuu koulutusprosesseissa riittävästi.
n Varhaiskasvatuksen koulutusten ja työelämän yhteistyötä tulee vahvistaa edelleen. Erityisen tärkeää on kehittää sellaisia
yhteistyömuotoja, joissa opiskelijat sekä koulutusten ja työelämän toimijat voivat oppia ja kehittää yhdessä varhaiskasvatuksen koulutusta ja varhaiskasvatuksen ammatillisia käytäntöjä.
n Varhaiskasvatuksen lainsäädännön uudistamisen yhteydessä tulee selkiyttää sitä, millaista osaamista varhaiskasvatuksen
tulevat työtehtävät henkilöstöltä edellyttävät ja millaisella ammatti- ja koulutusrakenteella tätä osaamista voidaan parhaimmillaan tuottaa.
n Varhaiskasvatuksen koulutuksen aloituspaikkojen määrää tulee tarkastella kokonaisuutena ja eri tutkintojen aloituspaikkojen keskinäisiä suhteita arvioida kansallisen, tulevaisuuteen luotaavan varhaiskasvatuspolitiikan näkökulmasta.
n Maahamme tulee perustaa valtakunnallinen, tietyksi määräajaksi kerrallaan nimettävä varhaiskasvatuksen koulutuksen
yhteistyöryhmä, jonka tehtäviin kuuluu varhaiskasvatuksen koulutuksen kehittämisen seuraaminen.
n Varhaiskasvatuspalveluiden tuottajien ja koulutuksen järjestäjien tulee tiivistää yhteistyötään täydennyskoulutuksen järjestämisessä siten, että peruskoulutuksesta ja täydennyskoulutuksesta muodostuu selkeä jatkumo.
n Kullakin koulutusasteella ja tutkinnossa tulee laatia selkeät ja joustavat väylät alalla tarvittavien pätevyyksien hankkimiseksi myös riittävän taustatutkinnon jälkeen.
n Varhaiskasvatuksen koulutuksen seuranta-arviointi tulee toteuttaa viiden vuoden kuluttua. Arvioinnin suositellaan kohdistuvan erityisesti koulutuksen sisältöjen kehittymiseen ja koulutusrakenteen toimivuuteen.
Avainsanat
Yliopistot, ammattikorkeakoulut, ammatillisen koulutuksen järjestäjät, varhaiskasvatuksen koulutus, arviointi
SAMMANDRAG
Utgivare
Rådet för utvärdering av högskolorna
Publikation
Varhaiskasvatuksen koulutus Suomessa – arviointi koulutuksen tilasta ja kehittämistarpeista
(Utbildning i småbarnsfostran i Finland – utvärdering av utbildningssituation och utvecklingsbehov)
Författare
Kirsti Karila, Heidi Harju-Luukkainen, Armi Juntunen, Sakari Kainulainen, Kati Kaulio-Kuikka, Virpi Mattila,
Krister Rantala, Markus Ropponen, Tuula Rouhiainen-Valo, Monica Sirén-Aura, Jani Goman, Kirsi Mustonen &
Ann-Sofie Smeds-Nylund
Sammandrag
Utvärderingens centrala målsättning var att skapa en helhetsbild av situationen inom utbildningen i småbarnsfostran. De
olika utbildningarnas starka sidor och utvecklingsbehov utvärderades i relation till de föränderliga kraven på kompetens
och till hur väl utbildningssystemet fungerar. Utvärderingen begränsades till de examina och utbildningar (n=9), som täcker
större delen av de examina som ger behörighet för vård-, fostrans-, undervisnings- och ledningsuppgifter inom småbarnsfostran. Dessa examina arrangerades av sju universitet, 21 yrkeshögskolor och 70 anordnare av yrkesutbildning på andra
stadiet.
Som utvärderingsmetoder användes dokumentanalys av tidigare forskning, utredningar och bakgrundsmaterial; analys
av läroplaner och examensgrunder, examensvisa självutvärderingar gjorda av utbildningsanordnare, en arbetslivsenkät som
riktades till kommunerna samt temaintervjuer med representanter för statsförvaltningen och studerandeorganisationer. På
basis av detta material formulerade utvärderingsgruppen rekommendationer utbildningssektorsvis för utveckling av universitetsutbildningen, yrkeshögskolutbildningen och yrkesutbildningen. Dessutom utarbetade utvärderingsgruppen för alla de
sektorer och utbildningar som berörts av utvärderingen följande rekommendationer för utveckling av utbildningarnas innehåll, pedagogiska processer, studerandeurval, utbildningens kontinuitet samt för hur väl utbildningsstrukturen fungerar.
n Vid förnyandet av alla läroplaner för småbarnsfostran bör man tydligare än tidigare uppmärksamma innehåll som berör
samhälls- och kulturförändringar, den förändrade barndomen, barns utveckling och lärande, pedagogiken i småbarns­
fostran samt verksamheten i och utveckling av de fostrande miljöerna.
n Utbildningsanordnarna bör skärpa läroplansdokumentens kommunikativitet och genomskinlighet. I läroplanerna bör
man tydligt ange examinas pedagogiska processer, centrala innehåll, kompetensmål samt principerna för utvärdering av
lärande och kunnande. Teoribasen bör vara aktuell och den litteratur och annat material som används bör meddelas om
på förhand.
n Anordnare av utbildning i småbarnsfostran bör ha ett närmare samarbete på nationell nivå när läroplaner görs upp och
utvecklas. I detta samarbete är det centralt att utvärdera och granska examinas/utbildningarnas mål och innehåll samt
beskrivningarna av den yrkesmässiga kompetensen inom småbarnsfostran som ingår i läroplanerna.
n Inom småbarnsfostran bör en ny form av samarbete för utbildningspersonalen skapas. Inom ramen för detta samarbete
är det möjligt att årligen behandla den nyaste forskningen inom småbarnsfostran och överväga dess betydelse för utbildningens innehållsmässiga utveckling.
n I samband med att urvalsprocesserna av studerande förnyas bör man försäkra sig om att tillförlitliga tester för lämplighet inom området ingår i dem. Inom examina vid yrkeshögskolorna och yrkesutbildningarna är det viktigt att valet av
inriktningen småbarnsfostran sker i ett så tidigt skede att det är möjligt att i tillräcklig omfattning stöda de studerandes
utveckling av en yrkesidentitet under utbildningsprocessen.
n Samverkan inom småbarnsfostran mellan utbildning och yrkesliv bör ytterligare stärkas. Speciellt viktigt är det att utveckla samarbetsformer där studerande samt aktörer inom utbildning och arbetsliv kan lära tillsammans och gemensamt
utveckla utbildningen och yrkespraxisen inom småbarnsfostran.
n Det är viktigt att klargöra hurudant kunnande som förutsätts av personal inom småbarnsfostran och med hurudan yrkesoch utbildningsstruktur det lämpligast kan uppnås i samband med att lagstiftningen inom småbarnsforstran förnyas.
n Antalet nybörjarplatser inom utbildning i småbarnsfostran bör granskas i sin helhet och olika utbildningars nybörjarplatser bör granskas i förhållande till varandra och i ett nationellt småbarnsfostranspolitiskt framtidperspektiv.
n En nationell samarbetsgrupp, som väljs på viss tid, bör grundas i vårt land. Till gruppens uppgift skulle höra att följa med
utvecklingen av utbildningen inom småbarnsfostran.
n Anordnare av småbarnsfostranstjänster och anordnare av utbildning i småbarnsfostran bör ha ett närmare samarbete för
att arrangera fortbildning så att grundutbildning och fortbildning bildar en kontinuerlig helhet.
n För varje utbildningsstadium och examen bör skapas tydliga och flexibla möjligheter att uppnå behörighet även efter en
komplett grundläggande examen.
n Inom utbildning i småbarnsfostran bör en uppföljningsutvärdering göras efter fem år. Det rekommenderas att utvärderingen då fokuserar speciellt på utvecklingen av utbildningens innehåll och på hur utbildningsstrukturen fungerar.
Nyckelord
Universitet, yrkeshögskolor, anordnare av yrkesutbildning, utbildning inom småbarnsfostran, utvärdering
ABSTRACT
Published by
The Finnish Higher Education Evaluation Council FINHEEC
Name of publication
Varhaiskasvatuksen koulutus Suomessa – arviointi koulutuksen tilasta ja kehittämistarpeista (Education and
Training in Early Childhood Education in Finland – evaluation of current situation and development needs)
Authors
Kirsti Karila, Heidi Harju-Luukkainen, Armi Juntunen, Sakari Kainulainen, Kati Kaulio-Kuikka, Virpi Mattila,
Krister Rantala, Markus Ropponen, Tuula Rouhiainen-Valo, Monica Sirén-Aura, Jani Goman, Kirsi Mustonen &
Ann-Sofie Smeds-Nylund
Abstract
One of the main aims in the evaluation of education and training in early childhood education was to gain an overall
understanding and data on and produce information on the state of early childhood education, on the strengths and
challenges of different training programmes in relation to the evolving and changing demands in skills and on the functioning
of the educational system in early childhood education. The evaluation included academic degree qualifications and diplomas
(n=9) that cover most under school-age early childhood education degree programmes in child care, education, teaching and
management. Over the evaluation period, altogether seven universities, 21 universities of applied sciences and 70 vocational
education and training providers organised these degree programmes.
The evaluation methods consisted of document analysis of earlier research studies, reports and background material,
analysis of core curricula and degree syllabuses, self-evaluation of individual degrees by the educational institutions
themselves, working life questionnaires addressed to local authorities, and theme interviews with representatives of central
government and student organisations. Based on this material, the evaluation group formulated recommendations for each
educational sector to further develop education in universities, in universities of applied sciences and in vocational institutions.
The evaluation group also drew up the following recommendations for all the sectors under review for developing educational
content, pedagogical processes, student selection, educational continuums and operation of educational structures:
n In all reforms of curricula for education and training in early childhood education, the development of contents relating
to changes in society and culture, childhood and changes in it, child development and learning, early childhood education
pedagogy and the operation of childhood education settings should be better taken into account.
n Education providers should make their documented curricula easier to understand and more transparent. The curricula
should clearly display the degree programme’s pedagogical processes, key content, objectives for professional competencies
and assessment criteria for learning and competencies. The knowledge base must be up-to-date and all information on
literature and other material used in the studies must be supplied in advance.
n Providers of education and training in early childhood education should forge closer collaboration at the national level
when formulating and developing core curricula. Key issues to be evaluated and examined in collaboration are the objectives
and content of the degree programmes, qualifications and descriptions of the professional competencies in early childhood
education included in the curricula.
n A new forum of collaboration for those who provide training in early childhood education should be established where the
latest research into early childhood education can be explored together on an annual basis, so that it is possible to deliberate
it when developing the content of the training programmes.
n When renewing the student selection processes, it is important to ensure that a reliable system is created for evaluating
whether potential candidates are suited to study the discipline. In the study programmes in universities of applied sciences
and in vocational institutions, it is important to make sure that students are selected into the programme at an early stage
so that their professional identity can be properly formed during the degree programme.
n Cooperation between training in early childhood education and working life should be further strengthened. It is especially
important to create forms of collaboration where the students, educators and actors in working life can each learn and
advance training and professional practices in early childhood education.
n In connection with the legislative reform of early childhood education it is necessary to clarify what sort of competencies
the tasks in early childhood education required from the staff and what are the best means for providing these
competencies in the occupational structures and educational systems.
n Student intake numbers in early childhood education should be examined as one entity and the relations between study
placements for the different degree programmes should be evaluated from the viewpoint of a national perspective using an
approach of foresight.
n A national cooperation organ for training in early childhood education should be appointed in Finland for given fixed
periods at a time, whose mandate would be to monitor developments in training in early childhood education.
n Providers of early childhood education services and education providers should work in closer collaboration in organising
continuing education in such a way that basic training and continuing education form a coherent continuum.
n Each educational level and degree programme should have clear and flexible channels for acquiring the qualifications
required in the field after an adequate basic diploma or degree has been acquired.
n Follow-up evaluation of education and training in early childhood education should be carried out in five years’ time. The
evaluation should focus especially on how the content has evolved and how well the educational structure operates.
Keywords
Universities, universities of applied sciences, vocational education and training providers, education and training
in early childhood education, evaluation
Esipuhe
Kansallisen varhaiskasvatuksen koulutuksen arvioinnin kohteena oli yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa sekä toisella asteella ammatillisena koulutuksena toteutettava varhaiskasvatusalan koulutus. Arviointi toteutettiin Korkeakoulujen
arviointineuvoston (KKA) ja Koulutuksen arviointineuvoston
(KAN) yhteisarviointina. Varhaiskasvatuksen koulutusta ei ole
aiemmin arvioitu neuvostojen toimesta.
Arviointi kohdistui toisen asteen ja korkea-asteen koulutukseen, mutta varsinaisena vaikuttavuuden kohteena on varhaiskasvatus, jonka laatu halutaan varmistaa myös jatkossa.
Näin arviointi läpäisee lähes koko koulutusjärjestelmän ja on
osoitus siitä, että koulutuksen kehittäminen edellyttää usein
koulutusasteiden ja -sektoreiden rajat ylittävää tarkastelua. Saumaton yhteistyö neuvostojen välillä oli suunnittelu­vaiheesta
lähtien tärkeää, eikä kumpikaan arviointineuvosto olisi voinut
toteuttaa arviointia yksin. Arviointi toimi siten myös eräänlaisena johdantona tulevalle, kaikki koulutuksen ­arviointia koskevat tehtävät yhdistävälle kansalliselle koulutuksen arviointikeskukselle.
Varhaiskasvatuksen koulutuksen arviointi ajoittuu valtakunnallisesti mielenkiintoiseen ajankohtaan. Hallitusohjelman mukaan laadukas ja saavutettavissa oleva varhaiskasvatus ja esiopetus taataan koko ikäluokalle. Varhaiskasvatuksen
ja päivähoitopalvelujen lainsäädännön valmistelu, hallinto ja
­ohjaus on siirretty sosiaali- ja terveysministeriöstä opetus- ja
kulttuuriministeriöön.
Hyvin koulutettu ja osaava henkilöstö on varhaiskasvatuksen keskeinen voimavara. Nyt toteutettu koulutuksen arviointi antaa merkityksellistä tietoa koulutuksen uudistamisen ja
kehittämisen ohella myös koko varhaiskasvatusjärjestelmän,
varhaiskasvatuksen lainsäädännön ja hallinnon uudistuksiin.
Raportissa nostetaan esiin lukuisia varhaiskasvatuksen koulutuksen vahvuuksia ja annetaan kehittämissuosituksia. Kehittävän arvioinnin periaatteiden mukaisesti toivomme, että tätä
raporttia hyödynnetään niin yksittäisten tutkintojen kehittämisessä kuin valtakunnallisesti.
Korkeakoulujen arviointineuvosto ja Koulutuksen arviointineuvosto haluavat kiittää lukuisia arvioinnissa mukana olleita varhaiskasvatuksen edustajia päiväkodeissa ja muissa varhaiskasvatuksen toimintaympäristöissä, teemahaastatteluihin
osallistuneita valtionhallinnon ja opiskelijajärjestöjen edustajia
sekä varhaiskasvatuksen koulutuksen toimijoita ja asiantuntijoita niin toisella asteella kuin korkeakouluissa. Arviointiin
osallistuminen on vaatinut paljon sitoutunutta työtä ja halua
oman alan koulutuksen kehittämiseen. Suuri kiitos kuuluu
myös arvioinnin valmistelusta vastanneelle suunnitteluryhmälle, mutta ennen kaikkea arvioinnin toteutuksesta vuosina
2012–2013 vastanneelle arviointiryhmälle. Arviointitehtävä
on ollut laaja-alainen ja edellyttänyt monipuolista osaamista.
Erityinen kiitos kuuluu puheenjohtaja, professori Kirsti Karilalle Tampereen yliopistosta ja sihteeristölle, erikoissuunnittelija Kirsi Mustoselle Korkeakoulujen arviointineuvostosta ja
­pääsuunnittelija Jani Gomanille Koulutuksen arviointineuvostosta.
Tämä arviointi toteutettiin muutosvaiheessa, jossa vastuutahoina olleet Korkeakoulujen arviointineuvosto ja Koulutuksen arviointineuvosto ovat yhdistymässä yhteiseen kansalliseen koulutuksen arviointikeskukseen. Kokemus yhteistyöstä
viitoittaa kohti hyvää tulevaisuutta.
Helsingissä 1.10.2013
Riitta Pyykkö, professori
Hannele Niemi, professori
Korkeakoulujen Koulutuksen
arviointineuvostonarviointineuvoston
puheenjohtajapuheenjohtaja
Sisällys
Tiivistelmä – Sammandrag – Abstract
Esipuhe
1Johdanto
11
2 Arvioinnin tausta
2.1 Varhaiskasvatuksen toimintakenttä arvioinnin kontekstina
2.2 Varhaiskasvatuksen koulutus suomalaisessa koulutusjärjestelmässä ja koulutusten
tuottamat kelpoisuudet
14
14
2.2.1Koulutusjärjestelmä
2.2.2 Korkea-asteen koulutus
2.2.3 Ammatillinen koulutus
2.2.4 Varhaiskasvatuksen tutkintojen tuottamat ammatilliset kelpoisuudet
20
20
20
23
26
3Arviointiprosessi
3.1 Arvioinnin suunnittelu
3.2 Arvioinnin tavoite, kohteet ja rajaukset
3.3 Arvioinnin toteutus
32
32
34
40
3.3.1 Opetussuunnitelmien ja tutkintojen perusteiden analysointi
42
3.3.2 Yliopistojen, ammattikorkeakoulujen ja ammatillisen koulutuksen järjestäjien suorittama itsearviointi 45
3.3.3 Kunnille suunnattu työelämäkysely
49
3.3.4 Teemahaastattelut valtionhallinnon ja opiskelijajärjestöjen edustajille
51
3.4 Arvioinnin luotettavuus
52
4 Arvioinnin tulokset
4.1 Arvioinnin kohteina olevien tutkintojen opetussuunnitelmat dokumentteina
4.2Yliopistotutkinnot
4.2.1 Yliopistotutkintojen rakenne ja sisällöt
4.2.2 Varhaiskasvatusta koskevan osaamisen muodostuminen yliopistotutkinnoissa
4.2.3 Opiskelijavalinta yliopistotutkintoihin
4.2.4 Yliopistotutkintojen pedagogiset prosessit
4.2.5 Yliopistojen työelämäyhteistyön käytännöt
4.2.6 Yliopistot täydennyskoulutuksen järjestäjinä
4.2.7 Laadunvarmistus varhaiskasvatuksen yliopistotutkinnoissa
4.2.8 Yhteenvetoa yliopistojen onnistumisesta tutkintojen toteutuksen eri osa-alueilla
4.2.9 Yliopistotutkintojen vahvuudet ja kehittämissuositukset
4.3Ammattikorkeakoulututkinnot
4.3.1 Sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulututkinnon, sosionomi (AMK), rakenne ja sisällöt
4.3.2 Varhaiskasvatukseen liittyvän osaamisen muodostuminen sosionomi (AMK) -koulutuksessa
57
57
58
59
62
65
67
74
77
78
79
81
85
85
89
4.3.3 Sosionomi (AMK) -koulutuksen opiskelijavalinta ja pedagogiset prosessit
4.3.4 Ammattikorkeakoulujen työelämäyhteistyö ja verkostot
4.3.5 Laadunvarmistus sosionomi (AMK) -koulutuksessa
4.3.6 Sosiaali- ja terveysalan ylempi ammattikorkeakoulututkinto, sosionomi (ylempi AMK)
4.3.7 Yhteenvetoa ammattikorkeakoulujen onnistumisesta tutkintojen toteutuksen eri osa-alueilla
4.3.8 Ammattikorkeakoulututkintojen vahvuudet ja kehittämissuositukset
4.4 Yhteenveto korkeakoulusektorin vahvuuksista ja kehittämisen haasteista
4.5 Ammatilliset tutkinnot
4.5.1 Tutkintojen perusteet osaamistavoitteiden ja -vaatimusten määrittäjinä
92
96
99
101
104
106
109
112
112
4.5.2 Varhaiskasvatuksen osaamisen muodostuminen toisen asteen
tutkinnoissa
4.5.3 Opiskelijavalinta, pedagogiset prosessit ja työelämäyhteistyö ammatillisessa koulutuksessa
4.5.4 Ammatillisten tutkintojen laadunvarmistus
124
139
147
4.5.5 Yhteenvetoa ammatillisten koulutuksen järjestäjien onnistumisesta tutkintojen toteutuksen
4.5.6 Ammatillisen koulutuksen tutkintojen vahvuudet ja kehittämissuositukset
149
150
5
5.1
5.2
5.3
158
158
164
170
eri osa-alueilla
Tulevaisuuden osaamishaasteet sekä koulutusjatkumoiden ja
koulutusrakenteen kehittäminen
Tulevaisuuden osaamishaasteet
Varhaiskasvatuksen koulutusrakenteen toimivuus
Yhteenveto ja suositukset koulutusrakenteen toimivuuden osalta
6
6.1
6.2
Varhaiskasvatuksen koulutusta koskevat kehittämissuositukset
ja johtopäätökset
172
Varhaiskasvatuksen koulutuksen sisällöllinen kehittäminen
173
Varhaiskasvatuksen koulutuksen opiskelijavalinnan ja
pedagogisten prosessien kehittäminen
175
6.3 Varhaiskasvatuksen koulutusrakenteen toimivuuden ja koulutusjatkumoiden
kehittäminen176
7 Sammanfattning av utvärderingens genomförande och resultat
7.1Bakgrund
7.2Utvärderingsprocessen
7.3 Resultaten av utvärderingen och rekommendationer
7.3.2 Utvecklingsrekommendationer och slutsatser gällande utbildningen inom småbarnsfostran
178
178
179
183
184
188
Lähteet
194
Liitteet
1: Arvioinnin kohdejoukkoon kuuluneet koulutuksen järjestäjät
2: Arvioinnin vaiheet ja aikataulu
3: Koulutuksen järjestäjien itsearviointilomake, arviointikysymykset
4: Työelämäkysely, taustatiedot ja kysymykset
197
200
201
206
7.3.1 Sammanfattning av resultaten per utbildningsstadium
1
Johdanto
Kansallinen varhaiskasvatuksen koulutuksen arviointi toteutettiin vuosina 2012–2013 Korkeakoulujen arviointineuvoston
(KKA) ja Koulutuksen arviointineuvoston (KAN) yhteisarviointina. Arviointi kohdentui yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa sekä toisella asteella ammatillisena koulutuksena
toteutettavaan varhaiskasvatuksen koulutukseen. Varhaiskasvatuksen koulutusta ei ole aiemmin arvioitu neuvostojen toimesta.
Arvioinnin taustalla oli Varhaiskasvatuksen neuvottelukunnan alaisena toimineen Varhaiskasvatuksen koulutusten
arvioinnin valmisteluryhmän esitys varhaiskasvatusalan koulutuksen valtakunnalliseksi arvioimiseksi (Sosiaali- ja terveysministeriö 2009). Valmisteluryhmä esitti tuolloin varhaiskasvatuksen koulutuksen arviointia toteutettavaksi Korkeakoulujen
arviointineuvoston ja Koulutuksen arviointineuvoston yhteistyönä.
Arviointi edustaa ns. teema- ja tila-arviointia. Varhaiskasvatuksen koulutuksen arvioinnin tavoitteena oli tuottaa kokonaiskuva ja tietoa varhaiskasvatuksen koulutuksen tilasta,
eri tutkintojen vahvuuksista ja kehittämishaasteista suhteessa varhaiskasvatustyön kehittyviin ja muuttuviin osaamisvaatimuksiin ja koulutusjärjestelmän toimivuuteen. Suomalaisen
varhaiskasvatuksen keskeisenä voimavarana pidetään hyvin
koulutettua henkilöstöä. Nyt valmistunut koulutuksen arviointi antaakin tietoa koulutuksen uudistamisen ja kehittämisen ohella myös koko varhaiskasvatusjärjestelmän, varhaiskasvatuksen lainsäädännön ja hallinnon uudistuksiin.
Varhaiskasvatuksen koulutuksen arviointi ajoittui valtakunnallisesti mielenkiintoiseen ja arvioinnin kannalta haasteelliseen ajankohtaan, jossa julkisen varhaiskasvatuksen
yhteiskunnalliset tehtävät, paikka palvelujärjestelmän kokonaisuudessa ja varhaiskasvatuspalveluiden toteuttamisen tavat ja ehdot ovat uudistumassa. Pääministeri Kataisen hallitus-
11
ohjelman (Valtioneuvosto 2011) mukaan laadukas ja saavutettavissa oleva varhaiskasvatus ja esiopetus taataan koko ikäluokalle. Osana hallitusohjelman toimeenpanoa varhaiskasvatuksen ja päivähoitopalvelujen lainsäädännön valmistelu, hallinto
ja ohjaus siirrettiin sosiaali- ja terveysministeriöstä opetus- ja
kulttuuriministeriöön vuoden 2013 alusta lukien. Parhaillaan
työskentelee työryhmä1, jonka tehtävänä on valmistella varhaiskasvatuslainsäädäntöä ja arvioida esitettyjen ratkaisujen
yhteiskunnallisia ja taloudellisia vaikutuksia. Tavoitteena on,
että eduskunta käsittelee lakia varhaiskasvatuksesta kevätistuntokaudella 2014. Esiopetusta kehitetään koko ikäluokalle
yhteisenä, tasavertaiset edellytykset turvaavana opetuksena.
Kesäkuussa 2013 esiopetuksen velvoittavuutta pohtineet selvitysmiehet saivat työnsä valmiiksi ja esittivät raportissaan esiopetuksen muuttamista velvoittavaksi koko ikäluokan pedagogisesti laadukkaaseen varhaiskasvatukseen osallistuminen
varmistamiseksi (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2013a).
Mainitut muutokset huomioiden varhaiskasvatuksen koulutuksen arvioinnissa korostui tulevaisuusperspektiivi, mikä
on osin huomioitu arvioinnin kohteissa ja sisällöissä. Tulevaisuuden kehityssuuntia pohtiessaan arviointiryhmä piti yhtenä ohjenuoranaan Suomen hallitusohjelman linjauksia. Hallitusohjelmassa varhaiskasvatuksen nähdään koostuvan hoidon,
kasvatuksen ja opetuksen kokonaisuudesta. Lähtökohtana on
laaja-alaiseen, monitieteiseen tietoon ja tutkimukseen sekä pedagogisten menetelmien hallintaan perustuva kokonaisvaltainen näkemys lapsen kasvusta, kehityksestä ja oppimisesta.
Varhaiskasvatuksen pedagogiikan kehittäminen ja lasten oppimispolun huomioiminen helpottavat varhaista puuttumista oppimisvaikeuksiin sekä koulutuksellisen tasa-arvon tavoitteiden toteutumista. Hallitusohjelman mukaan tavoitteena on,
että varhaiskasvatuksella luodaan entistä vahvempaa perustaa
lapsen persoonallisuuden sekä taitojen, kykyjen ja arvopohjan tasapainoiselle kasvulle ja kehitykselle, elinikäiselle oppimiselle sekä hyvinvoinnille ja terveydelle. Varhaiskasvatuksen
merkitys on tärkeä sosiaalisuuteen kasvattajana ja sosiaalisten
lähtökohtien tasoittajana. Olennaista on, että jo varhaiskasvatuksessa pystytään varmistamaan hyvät kasvun ja kehityksen
1
Varhaiskasvatuksen koulutuksen arviointiryhmän puheenjohtaja, professori Kirsti Karila, nimettiin jäseneksi varhaiskasvatuslainsäädäntöä
valmistelevaan työryhmään (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012c). Koulutuksen arviointiryhmän kokouksissa on käsitelty lainsäädäntötyöskentelyn keskeisiä kysymyksiä niiltä osin kuin ne ovat liittyneet varhaiskasvatuksen koulutuksen arviointiin.
12
edellytykset kaikille tukemalla monipuolisin toimin erityistä
tukea tarvitsevia sekä syrjäytymisvaarassa olevia lapsia. (Valtioneuvosto 2011.)
Arviointiryhmä on tarkastellut tulevaisuuden kehityssuuntia myös kansainvälisestä näkökulmasta paneutuen mm.
OECD:n (2012) kannanottoihin suomalaisen varhaiskasvatuksen kehityssuunnista ja eurooppalaiseen varhaiskasvatuksen ammatillisuuden ja ammatillisen koulutuksen tilanteeseen
(Urban, Vandenbroeck, Van Laere, Lazzari & Peeters 2011).
Arviointiraportin luvussa 2 kuvataan varhaiskasvatuksen
toimintaympäristöä ja sen ajankohtaisia kehityssuuntia. Tämän jälkeen kuvataan nykyinen varhaiskasvatuksen koulutuksen rakenne ja koulutusta ohjaavat periaatteet, tutkintojen keskeiset ulottuvuudet sekä niiden tuottamat kelpoisuudet.
Varhaiskasvatuksen koulutuksen arvioinnin tehtävä oli
mittava johtuen sekä arvioinnin kohteena olevien tutkintojen ja koulutuksen järjestäjien (n=98) että käytettyjen arviointinäkökulmien ja -aineistojen suuresta määrästä. Arvioinnin
toteutusta on kuvattu luvussa 3. Arvioinnin tulokset esitellään
luvussa 4 koulutussektoreittain (yliopistokoulutus, ammattikorkeakoulukoulutus, ammatillinen koulutus) sekä niiden sisällä tutkinnoittain. Tässä yhteydessä esitetään myös tutkintokohtaisia ja koulutussektorikohtaisia suosituksia. Luvuissa 5 ja
6 kootaan arvioinnin tulokset yhteen ja esitetään arviointiryhmän suositukset koulutuskokonaisuutta, koulutussektoreita ja
koulutusrakenteen toimivuutta koskien. Viimeinen eli 7. luku
on ruotsinkielinen tiivistelmä arvioinnin taustasta, toteutuksesta ja päätuloksista.
13
2
Arvioinnin tausta
2.1 Varhaiskasvatuksen toimintakenttä
arvioinnin kontekstina
Varhaiskasvatus on vahvasti sidoksissa yhteiskuntaan ja sen
kulttuuriin. Yhteiskunnan ja kulttuurin muutokset heijastuvat sekä varhaiskasvatuksen tulkintoihin että niihin ratkaisuihin, joilla varhaiskasvatuksen palvelujärjestelmää rakennetaan eri aikoina. Varhaiskasvatusta voidaan määritellä monin
eri tavoin. Määrittelyissä ilmentyvät aikakaudelle ja määrittelijälle ominaiset tulkinnat varhaiskasvatuksesta ja siitä, kenen
tehtäväksi varhaiskasvatus nähdään ja millainen asema eri toimijoilla – lapsilla, vanhemmilla ja julkisilla kasvatusinstituutioilla – on varhaiskasvatuksen toteuttamisessa. Viime aikojen
suomalaisissa ohjausasiakirjoissa varhaiskasvatus on määritelty pienten lasten eri elämänpiireissä tapahtuvaksi kasvatukselliseksi vuorovaikutukseksi, jonka tavoitteena on edistää lasten
tasapainoista kasvua, kehitystä ja oppimista (ks. Stakes 2005).
Varhaiskasvatuksen koulutuksen tehtävänä on tuottaa ammattilaisia erityisesti julkisten varhaiskasvatusinstituutioiden tehtäviin ja niiden muodostamaan lasten elämänpiiriin. Ehyen
varhaiskasvatuksen muodostumiseksi varhaiskasvatuksen ammattilaisten on tunnettava lasten elämää ja kasvuympäristöjä
myös kokonaisuutena ja oltava ammatillisessa vuorovaikutuksessa myös muissa lasten elämänpiireissä toimivien kasvattajien kanssa.
Varhaiskasvatuksen koulutus ei ole irrallinen laajemmasta
yhteiskunnallis-kulttuurisesta kontekstista. Kuviossa 1 on kuvattu sellaisia varhaiskasvatuksen toimintakentän ulottuvuuksia ja tekijöitä, jotka heijastuvat varhaiskasvatuksen kulttuurishistorialliseen muotoutumiseen maassamme. Näistä tekijöistä
muodostuva kokonaisuus tuottaa kehyksen myös varhaiskasvatuksen ammattilaisten ja asiantuntijoiden koulutukselle.
14
Kuvio 1. Varhaiskasvatuksen koulutuksen konteksti
Yhteiskunnan rakenteelliset, kulttuuriset ja taloudelliset
muutokset ovat vaikuttaneet lasten ja perheiden elämään ja
sitä kautta myös varhaiskasvatuspalveluiden ammattilaisten
työympäristöön ja työn ehtoihin. Perheinstituutio on muuttunut: perhekoko on pienentynyt, perheiden hajoaminen on lisääntynyt ja perherakenteet ovat monimuotoistuneet. Vaikka
valtaosa lapsista voi edelleen hyvin, keskustelua käydään lasten
ja perheiden hyvinvointierojen lisääntymisestä. Lisäksi kansainvälistyminen ja liikkuvuus maiden rajojen yli näkyvät varhaiskasvatuksessa siten, että palveluiden piirissä on eri kulttuureissa eläneitä lapsia. Varhaiskasvatuksen työntekijät kohtaavat
työssään perherakenteeltaan, elämäntilanteeltaan sekä etniseltä, kulttuuriselta ja uskonnolliselta taustaltaan erilaisia lapsia ja
perheitä (ks. Sosiaali- ja terveysministeriö 2007a).
Elinikäisen oppimisen idea on viime aikoina kehystänyt
useissa länsimaissa varhaiskasvatuspalveluiden kehittämis-
15
tä. Tämä on ilmentynyt monissa OECD:n asiakirjoissa (OECD
2001, 2006, 2012), jotka muodostavat yhden keskeisen globaalin tason ohjausvälineen. Kansallisen tason politiikkaohjauksessa näkyy vastaava suunta, esimerkiksi Pohjoismaiden lainsäädännössä lasten oppimisen tukemisen painotuksena sekä
palveluiden organisointina osana kasvatus- ja koulutusjärjestelmän kokonaisuutta. Myös erilaisissa kansallisissa ohjausasiakirjoissa painotetaan aiempaa vahvemmin lasten oikeutta
oppimiseen ja oppimista tukevaan kasvuympäristöön. Tällaisia muutossuuntia on nähtävissä myös suomalaisten varhaiskasvatuspalveluiden osalta. (Karila 2012; Karila 2013.) Yhtenä
konkreettisena ilmentymänä muutoksesta on varhaiskasvatuksen hallinnon siirtäminen valtakunnallisesti sosiaali- ja terveysministeriön vastuulta opetus- ja kulttuuriministeriön vastuulle
vuoden 2013 alusta lukien. Hallinnonalan vaihdoksella tavoitellaan Suomessakin varhaiskasvatuksen nivomista aiempaa vahvemmin osaksi suomalaista koulutus- ja kasvatusjärjestelmää.
Kasvatusyhteisöjen ja niiden toimijoiden arki rakentuu
kasvatusinstituutioiden toimintaa säätelevän lainsäädäntö- ja
muun ohjauksen kehyksessä. Tässä ohjauksessa määritellään
julkisten varhaiskasvatusinstituutioiden kulloisiakin tehtäviä,
niiden toteuttamiseksi tarvittavan henkilöstön kelpoisuuksia
sekä luodaan suuntaviivoja toiminnan painopisteille. Ohjauksellinen kehys on sidoksissa oman aikansa tulkintoihin varhaiskasvatuksesta ja sen toteuttamisesta yhteiskunnassa. Nykyiset suomalaiset varhaiskasvatuspalvelut ovat muotoutuneet
historiallisessa ja kulttuurisessa ympäristössä, jossa varhaiskasvatuksen (pikemminkin päivähoidon) tehtäväksi on nähty
vanhempien työssäkäynnin mahdollistaminen sekä perheiden
tukeminen kasvatustyössään (Karila 2012; Onnismaa & Kalliala 2010).
Päivähoitolaki on perusmuodossaan laadittu vuonna 1973
(L36/1973), minkä jälkeen siihen on tehty lukuisia muutoksia.
Päivähoidon kasvatustavoitteet kirjattiin lakiin vuonna 1983
parlamentaarisen kasvatustavoitekomitean mietinnön (1980)
pohjalta. Tämä muutos nosti päivähoidon kasvatuksellista tehtävää hieman aiempaa vahvemmin esille. Lasten päivähoidosta annetun lain muutos, jolla ns. subjektiivinen oikeus kunnan
järjestämään päivähoitopaikkaan vuoden 1996 alusta laajennettiin koskemaan kaikkien alle kouluikäisten lasten perheitä,
vahvisti julkisen varhaiskasvatuksen merkitystä yhteiskunnassamme. Lain muutoksen myötä korostui kaikkien alle kouluikäisten lasten oikeus vanhempien niin halutessa osallistua
julkiseen varhaiskasvatukseen. Subjektiivisen oikeuden säätäminen painotti päivähoidon universaalia luonnetta ja enna-
16
koi myöhemmässä informaatio-ohjauksessa ilmennyttä päivähoidon kasvatuksellisen luonteen vahvistumista. Erityisesti
2000-luvulla onkin ryhdytty puhumaan päivähoidon sijaan varhaiskasvatuksesta. (Ks. Karila 2012; Karila 2013.) Varhaiskasvatuspalveluihin osallistuvien lasten osuus ikäluokasta vaihtelee
lasten iän mukaan. Alle yksivuotiaat ovat Suomessa pääsääntöisesti kotihoidossa, kaksivuotiaista lapsista vuonna 2011 päivähoidossa oli noin 52 %, kun vastaava luku viisivuo­tiaiden
lasten ikäryhmässä oli 78 % (Säkkinen & Kuoppala 2012). Varhaiskasvatukseen osallistuvien lasten määrä on noussut viime
vuosikymmenen kuluessa, ja sen seurauksena myös työvoiman
tarve varhaiskasvatuksen alueella on kasvanut. Alalla vallitsee
työvoimapula koskien erityisesti lastentarhanopettajia ja erityislastentarhanopettajia.
Koko 2000-luku on ollut intensiivistä varhaiskasvatuksen
kehittämisen aikaa, johon on luotu perustaa valtioneuvoston
vuonna 2002 ilmestyneillä varhaiskasvatuksen valtakunnallisilla linjauksilla (Sosiaali- ja terveysministeriö 2002). Erityisesti kehittäminen on kohdistunut eritasoisten varhaiskasvatussuunnitelmien laadintaan. Myös hallinnonalamuutokset ovat
toteutuneet kuntatasolla jo aiemmin ja valtakunnallisesti vuoden 2013 alusta lukien. Vastikään on asetettu työryhmä, jonka tehtävänä on valmistella hallitusohjelman mukaisesti päivähoitoa koskevat säädösehdotukset sekä arvioida esitysten
taloudelliset, yhteiskunnalliset sekä muut vaikutukset (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012c). Tavoitteena on, että uudet
säännökset, mukaan lukien henkilöstön kelpoisuuksia koskevat säännökset, ohjaavat varhaiskasvatuksen palveluiden toteuttamista vuoden 2015 alusta lukien. Varhaiskasvatuksen
henkilöstön tuleva ammatti- ja koulutusrakenne on kiinteästi
sidoksissa niihin ratkaisuihin, joita eduskunta tulee varhaiskasvatuksen lainsäädäntöä koskien aikanaan tekemään.
Varhaiskasvatuksen koulutukset ovat perinteisesti olleet
harjoittelun kautta tiiviissä yhteistyössä varhaiskasvatuksen
toimintakäytäntöihin. Siksi on olennaista, millaisia toimintakulttuurisia, ammattilaisten toimintaa ja ammatillisia identiteettejä kehystäviä malleja noissa toimintakäytännöissä on
muotoutunut. Varhaiskasvatuksen kansallisen ohjauksen yhtenä ideaalina on pidetty moniammatillista henkilöstöä (Sosiaalija terveysministeriö 2002). Tällä tarkoitetaan sitä, että varhaiskasvatuspalveluissa henkilöstö tulee ammatilliselle kentälle
moninaisista koulutuksellisista taustoista. Moniammatillisuuden ajatukseen liittyy se, että erilainen koulutustausta tuottaa
eri ammattilaisille erilaista, toisiaan täydentävää ammatillista
osaamista. Varhaiskasvatuksen henkilöstön nykyinen koulu-
17
tusrakenne sisältää erilaisine tutkintoineen tämän moniammatillisuuden ideaalin. Varhaiskasvatuksen työkäytännöissä
on kuitenkin havaittavissa runsaasti hämmennystä ja epäselvyyttä siitä, mitkä ovat eri tavoin koulutettujen ammattilaisten
vastuut, velvoitteet ja osaamisen vahvuudet. Epäselvä tilanne
heijastuu ammattilaisten työhön ja sen on arvioitu heijastuvan
jossain määrin myös koulutettujen alalla pysymiseen, erityisesti lastentarhanopettajan tehtävissä toimivien osalta. (Karila &
Kupila 2010.)
Yhteiskunnan ja kulttuurin muutokset heijastuvat varhaiskasvatukseen ja varhaiskasvatuksen ammattilaisilta vaadittavaan osaamiseen. Varhaiskasvatuksen henkilöstön osaamisen
ja koulutuksen työryhmä (Sosiaali- ja terveysministeriö 2007a)
arvioi varhaiskasvatuksen neuvottelukunnan pyynnöstä varhaiskasvatuksen alueen osaamisen ja koulutuksen haasteita
Suomessa. Tuossa yhteydessä analysoitiin niitä tekijöitä, jotka
luovat paineita osaamisen kehittämiselle. Näitä olivat työryhmän näkemyksen mukaan yhteiskunnan ja kulttuurin muutokset, globalisaation tuottama monikulttuurisuuden lisääntyminen sekä perherakenteiden muutokset. Lasten ja vanhempien
osallisuuden vahvistaminen haastaa ammattilaisia kehittämään
osaamistaan. (Emt.)
Varhaiskasvatuksen pedagoginen merkitys vahvistuu. Oppimaan oppimisen perusta luodaan jo varhaislapsuudessa, ja
varhaiskasvatus luo pohjan elinikäiselle oppimiselle sekä lapsen sosiaaliselle, emotionaaliselle ja moraaliselle kehitykselle.
Viime vuosina tutkimustieto pienen lapsen oppimisesta, kasvusta ja kehityksestä on lisääntynyt varhaiskasvatuksen tutkimustoiminnan ansiosta. Uusiutuva tieto ja muuttuvat tulkinnat lapsuudesta haastavat kehittämään varhaiskasvatuksen
pedagogisia käytäntöjä. Inklusiivisen varhaiskasvatuksen kehittäminen tuo myös lisääntyviä osaamisvaatimuksia. (Emt.)
Työorganisaatiot muuttuvat kohti monialaista yhteistyötä ja verkostoitumista painottavia malleja. Työorganisaatioita
haastetaan työtehtävien joustavuuteen, kollektiiviseen vastuuseen, uudenlaisiin yhteistyön muotoihin, innovatiivisuuteen
sekä jatkuvaan toiminnan arviointiin ja kehittämiseen. Myös
paikallinen vastuu toiminnan kehittämisessä korostuu. Tämä
muutos asettaa ammatillisuuden kehittämisen haasteita erityisesti varhaiskasvatuksen johtajille sekä päivähoitoyksiköiden
että kunnan tasolla. Työntekijöiltä edellytetään kykyä osallistua uusiutuvan ja muuttuvan tiedon rakentamiseen, reflektoimiseen ja hyödyntämiseen arkityön tilanteissa. (Emt.)
Monissa kansallisissa ja kansainvälisissä tulevaisuuden visioissa ja strategioissa korostuu tietoyhteiskuntakehitys. Var-
18
haiskasvatustyöhön tietoyhteiskuntakehitys vaikuttaa monella tavalla. Lasten ja perheiden toimintaympäristö teknistyy ja
vanhempien työ voi olla ajasta ja paikasta riippumatonta. Henkilöstön vuorovaikutus asiakkaiden, kollegoiden ja yhteiskumppaneiden kanssa tapahtuu ainakin osittain teknologiavälitteisesti. Verkot ja verkostot liittävät varhaiskasvattajien
työpaikat osaksi globaalia, elektronista oppimisympäristöä, ja
niiden merkitys ammatillisen osaamisen ylläpitämisessä ja kehittämisessä kasvaa. Uhkakuvana on kuitenkin, että varhaiskasvatus jää tietoyhteiskuntakehityksen ulkopuolelle. Tieto- ja
viestintätekniikan käytön on varhaiskasvatuksen työympäristöissä arvioitu olevan epäsäännöllistä ja vaihtelevaa. Tietoyhteiskuntaan liittyvät kysymykset – mm. lasten mediakasvatus
ja ammatillisen koulutuksen sisältämät tietoyhteiskuntavalmiudet – ovatkin nousemassa yhdeksi keskeiseksi kehittämiskohteeksi varhaiskasvatuksen kentällä. (Emt.)
Jatkuva muutos haastaa uudistuvaan osaamiseen. Varhaiskasvatuksen kehittymisessä tutkimustoiminnalla on keskeinen merkitys. Viime vuosina varhaiskasvatusta koskeva tutkimustoiminta on lisääntynyt, ja tarjolla on tieteellistä tietoa
lapsen kasvusta ja oppimisesta, perheistä ja yhteiskunnasta
enemmän kuin koskaan ennen. Informaatioyhteiskunnassa
tieto on myös nopeasti uusiutuvaa. Nopeasti muuttuvassa toimintaympäristössä ammatillinen osaaminen on nähtävä myös
dynaamisena ja kehittyvänä. Ammatillisen osaamisen ylläpitäminen ja kehittäminen, alan kehityksen seuraaminen ja kehittämistyöhön osallistuminen ovat tulleet olennaiseksi osaksi
varhaiskasvattajan työtä. (Emt.)
Yhteenvetona osaamisanalyysistään varhaiskasvatuksen
henkilöstön osaamisen ja koulutuksen työryhmä (Sosiaali- ja
terveysministeriö 2007a) totesi, että varhaiskasvatuksen henkilöstön työtehtävät ovat pedagogisesti, sosiaalisesti ja yhteiskunnallisesti laajentuneet ja monimutkaistuneet. Työ on
muuttunut rajoiltaan epämääräisemmäksi ja työn vaativuus on
lisääntynyt. Pysyvää työssä on lähinnä lasten ja perheiden kohtaaminen. Tämä kehitys noudattelee monilta osin muissa kasvatus- ja opetusprofessioissa tapahtuneita muutoksia.
Suomessa varhaiskasvatuksen koulutusta järjestävät yliopistot, ammattikorkeakoulut ja ammatilliset oppilaitokset.
Kutakin koulutuksen järjestäjätahoa ohjaa oma lainsäädäntönsä. Lainsäädännön ohella koulutuksen järjestäjien strategiset
linjaukset ja taloudelliset mahdollisuudet ohjaavat niiden toimintaa. Tämä omistajapolitiikka tuottaakin sekä kansallisella
että paikallisella tasolla yhden kehyksen varhaiskasvatuksen
koulutuksen toteuttamiselle ja kehittämiselle.
19
2.2 Varhaiskasvatuksen koulutus
suomalaisessa koulutusjärjestelmässä ja
koulutusten tuottamat kelpoisuudet
Varhaiskasvatuksen koulutuksen arviointi oli koulutuksen valtakunnallinen kokonaisarviointi, joka kosketti eri koulutusasteita ja koulutussektoreita. Tässä luvussa kuvataan suomalaisen
koulutusjärjestelmän ja eri tutkintoja koskevien säädösten varhaiskasvatuksen koulutukselle muodostamaa kontekstia.
2.2.1 Koulutusjärjestelmä
Suomen koulutusjärjestelmä ryhmitellään koulutusasteisiin ja
-sektoreihin. Koulutusjärjestelmä muodostuu:
n yhdeksänvuotisesta
yleissivistävästä perusopetuksesta
(peruskoulu), jota ennen lapsilla on oikeus osallistua vuoden kestävään esiopetukseen
n
toisen asteen koulutuksesta, johon kuuluvat ammatillinen
perus- ja lisäkoulutus sekä lukiokoulutus
n
korkea-asteen koulutuksesta, jota annetaan ammattikorkeakouluissa ja yliopistoissa.
Lisäksi aikuiskoulutusta järjestetään kaikilla koulutusjärjestelmän asteilla. Koulutukselle määritellään tavoitteet kunkin koulutussektorin lainsäädännössä. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2013c.)
Arvioinnin aikana maassamme oli valmisteltavina tai jalkautumassa useita koulutusjärjestelmää koskevia uudistuksia ja kehittämisprosesseja. Näistä mainittakoon mm. vuoden
2010 alussa voimaan tullut yliopistolaki, jonka mukaan yliopistot ovat julkisoikeudellisia laitoksia tai säätiölain mukaisia säätiöitä; meneillään oleva ammattikorkeakoulujen rakenteellinen uudistus, jonka edetessä valtioneuvosto tulee myöntämään
ammattikorkeakouluille uudet toimiluvat, joissa määritellään
tutkintonimikkeet; käynnissä oleva ammatillisen koulutuksen
tutkintojärjestelmän kehittämishanke (TUTKE 2) sekä ammatillisten perustutkintojen vuosina 2008–2010 uudistettujen tutkinnon perusteiden toimeenpano ja seuranta; korkeakoulujen
ja ammatillisen koulutuksen opiskelijavalintojen uudistaminen
hallitusohjelman (2011–2014) mukaisesti sekä tutkintojen ja
muun osaamisen kansallisen viitekehyksen (NQF) valmistelu.
2.2.2 Korkea-asteen koulutus
Yliopistot ja ammattikorkeakoulut muodostavat yhdessä korkeakoululaitoksen. Molemmilla korkeakoulusektoreilla on
20
toisistaan poikkeavat tutkinnot, tutkintonimikkeet ja tehtävät
(ns. duaalimalli).
Yliopistot
Yliopistojen eli tiede- ja taidekorkeakoulujen perustehtävänä
on harjoittaa tieteellistä tutkimusta ja antaa siihen perustuvaa
ylintä opetusta. Yliopistot toimivat vuorovaikutuksessa yhteiskunnan kanssa ja edistävät tutkimustulosten yhteiskunnallista
vaikuttavuutta.
Yliopistolain (L558/2009) mukaisesti yliopistot ovat itsenäisiä julkisoikeudellisia laitoksia tai säätiölain mukaisia yksityisoikeudellisia säätiöitä. Uusimuotoiset yliopistot aloittivat
toimintansa 1.1.2010. Yliopistouudistuksella pyritään mm. parantamaan yliopistojen toimintaedellytyksiä kansainvälisessä
toimintaympäristössä.
Yliopistoissa voi suorittaa alempia (kandidaatti) ja ylempiä
(maisteri) korkeakoulututkintoja sekä tieteellisiä jatkotutkintoja, joita ovat lisensiaatin ja tohtorin tutkinnot. Poikkeuksena
ovat lääketieteelliset alat, joilla lisensiaatin tutkinto on ylempi korkeakoulututkinto. Koulutus järjestetään joko pää- ja sivuainepohjaisina opintoina tai koulutusohjelmina. Mm. tutkintojen laajuuksista sekä siitä, mitä tutkintoja yliopistossa voi
suorittaa, säädetään valtioneuvoston asetuksessa yliopistojen
tutkinnoista. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2013c). Yliopistot järjestävät myös täydennyskoulutusta.
Yliopistoissa koulutetaan alemman korkeakoulututkinnon suorittavia kasvatustieteen kandidaatteja (KK, 180 op),
jotka saavat lastentarhaopettajan kelpoisuuden ja ylemmän
korkeakoulututkinnon suorittavia kasvatustieteen maistereita
(KM, 180 op + 120 op). Yliopistoista valmistuu myös erityislastentarhanopettajia ja varhaiserityisopettajia. Näistä jälkimmäiset valmistuvat myös kasvatustieteen maistereiksi. Yliopistot
vastaavat niin ikään varhaiskasvatuksen tieteellisestä jatkokoulutuksesta. (ks. Sosiaali- ja terveysministeriö 2007a ja 2009.)
Yliopistot valitsevat opiskelijansa
Yliopistot valitsevat itse opiskelijansa ja erityyppiset valintakokeet ovat keskeinen osa valintaprosessia. Yliopistot järjestävät valintoja pääosin keväällä ja alkukesällä, mutta erillisvalinnoissa opiskelijoita valitaan koulutukseen myös muina aikoina.
Opiskelijavalinnoissa saatetaan käyttää valintakiintiötä, jolloin
tietylle hakijaryhmälle on varattu tietty määrä aloituspaikkoja esimerkiksi pohjakoulutuksen tai äidinkielen perusteella.
Opiskelijaksi hyväksytty voi saman lukuvuoden aikana ottaa
21
vastaan vain yhden korkeakoulututkintoon johtavan opiskelupaikan.
Yliopistoon pyrkivä hakee opinto-oikeutta yleensä haluamaansa pääaineeseen. Pääsääntönä on, että hakeudutaan
suoraan ylempään korkeakoulututkintoon johtavaan koulutukseen. Kuitenkin esimerkiksi maisteriohjelmaan voi olla erillinen opiskelijavalinta.
Tieteellisen jatkotutkinnon suoritusoikeutta haetaan
yleensä koulutusalalle, jossa pääaineopinnot on suoritettu. Yliopistollisten jatkotutkintojen pääsyvaatimuksena on ylempi korkeakoulututkinto tai muu vastaava tutkinto. (Opetus- ja
kulttuuriministeriö 2013c.)
Ammattikorkeakoulut
Ammattikorkeakoulujen tehtävänä on antaa työelämän ja sen
kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseen, taiteellisiin ja
sivistyksellisiin lähtökohtiin perustuvaa korkeakouluopetusta
ammatillisiin asiantuntijatehtäviin, tukea yksilön ammatillista kasvua ja harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa
sekä työelämää ja aluekehitystä tukevaa ja alueen elinkeinorakenteen huomioon ottavaa soveltavaa tutkimus- ja kehitystyötä sekä taiteellista toimintaa. Tehtäviään hoitaessaan ammattikorkeakoulujen tulee edistää elinikäistä oppimista.
Ammattikorkeakoulut järjestävät myös täydennyskoulutusta.
Ammattikorkeakoulussa voidaan suorittaa ammattikorkeakoulututkintoja ja ylempiä ammattikorkeakoulututkintoja.
Tutkintojen asemasta korkeakoulututkintojen järjestelmässä
säädetään valtioneuvoston asetuksella (L564/2009). Ammattikorkeakoulussa suoritettavista tutkinnoista, tutkintotavoitteista ja opintojen rakenteesta sekä muista opintojen perusteista säädetään valtioneuvoston asetuksella ja määrätään sen
nojalla ammattikorkeakoulun tutkintosäännössä.
Ammattikorkeakoulussa suoritettavaan tutkintoon johtavat opinnot järjestetään koulutusohjelmina sen mukaan kuin
valtioneuvoston asetuksella säädetään ja sen nojalla ammattikorkeakoulun tutkintosäännössä määrätään (L411/2005).
Opetus- ja kulttuuriministeriö vahvistaa ammattikorkeakoulujen koulutusohjelmat siten, että päätöksestä käy ilmi koulutusohjelman nimi, tarvittaessa suuntautumisvaihtoehdot, tutkinto ja tutkintonimike, koulutusohjelman sekä harjoittelun
laajuus opintopisteinä. Ammattikorkeakoulut päättävät itse
koulutuksen sisällöstä ja opetussuunnitelmasta.
Ammattikorkeakouluissa koulutetaan sosiaali- ja terveysalalla sosiaalialan koulutusohjelmassa sosionomeja (AMK)
22
(210 op), joista riittävän määrän varhaiskasvatuksen ja so­
siaalipedagogiikan opintoja suorittaneet saavat kelpoisuuden
varhaiskasvatuksen työtehtäviin. Varhaiskasvatusalalla sosionomitutkintoa on edeltänyt sosiaalikasvattajan tutkinto. Sosionomin (AMK) jatko-opintoväylänä on vaadittavan kolmen
vuoden työkokemuksen jälkeen ylempi ammattikorkeakoulututkinto (210 op + 90 op). (ks. Sosiaali- ja terveysministeriö
2007a ja 2009.)
Ammattikorkeakouluihin haetaan
pääasiassa yhteishaun kautta
Ammattikorkeakouluihin haetaan valtakunnallisessa ammattikorkeakoulujen yhteishaussa, joka järjestetään keväällä ja
syksyllä. Ammattikorkeakoulut päättävät opiskelijavalinnan
perusteista, valintakokeen järjestämisestä sekä opiskelijavalinnasta. Ammattikorkeakoulututkintoon johtaviin opintoihin
voidaan ottaa opiskelijaksi henkilö, joka on suorittanut lu­kion
oppimäärän tai ylioppilastutkinnon, ammatillisen perustutkinnon tai näitä vastaavat ulkomaiset opinnot. Hakukelpoisuudesta on lisäksi joitakin erityismääräyksiä aikuiskoulutuksen ja harkinnanvaraisen valinnan käytön osalta.
Ylempään ammattikorkeakoulututkintoon johtaviin opintoihin voidaan ottaa opiskelijaksi henkilö, joka on suorittanut
soveltuvan ammattikorkeakoulututkinnon tai muun soveltuvan korkeakoulututkinnon ja jolla on vähintään kolmen vuoden työkokemus asianomaiselta alalta tutkinnon suorittamisen jälkeen.
2.2.3 Ammatillinen koulutus
Ammatillinen koulutus muodostuu ammatillisesta
peruskoulutuksesta ja lisäkoulutuksesta
Lainsäädännön mukaan ammatillisen koulutuksen tarkoituksena on kohottaa väestön ammatillista osaamista, kehittää työelämää ja vastata sen osaamistarpeita sekä edistää työllisyyttä
(L630/1998). Ammatillisen aikuiskoulutuksen tehtävänä on ylläpitää ja kohottaa aikuisväestön ammatillista osaamista, antaa
opiskelijoille valmiuksia itsenäisen ammatin harjoittamiseen,
kehittää työelämää ja edistää työllisyyttä sekä tukea elinikäistä
oppimista (L631/1998). Ammatillisen koulutuksen koulutusaloista, suoritettavista tutkinnoista, opintojen rakenteesta ja
laajuudesta säädetään valtioneuvoston asetuksissa.
Toisen asteen ammatillinen koulutus muodostuu ammatillisesta peruskoulutuksesta ja lisäkoulutuksesta. Ammatilli-
23
sena peruskoulutuksena järjestetään ammatillisia perustutkintoja ja ammatilliseen peruskoulutukseen ohjaavia, valmistavia
ja valmentavia koulutuksia. Ammatillisena lisäkoulutuksena järjestetään ammattitutkintoja ja erikoisammattitutkintoja
sekä tutkintoon johtamatonta lisäkoulutusta. (Opetushallitus
2010a.) Ammatillinen perustutkinto voidaan suorittaa ammatillisena peruskoulutuksena tai näyttötutkintona. Ammattitutkinnot ja erikoisammattitutkinnot suoritetaan yksinomaan
näyttötutkintona. Näyttötutkinnot ovat ammattitaidon hankkimistavasta riippumattomia. Kaikki perustutkinnot ovat laajuudeltaan 120 opintoviikon laajuisia. Ammatti- ja erikoisammattitutkintojen laajuutta ei määritellä opintoviikkoina
(Opetushallitus 2012a). Ammatillinen koulutus on mahdollista toteuttaa myös oppisopimuskoulutuksena. Oppisopimuskoulutuksena voi suorittaa ammatillisia perustutkintoja ammatillisena peruskoulutuksena. Lisäksi se voi olla valmistavaa
koulutusta näyttötutkintona suoritettaviin ammatillisiin perustutkintoihin, ammattitutkintoihin tai erikoisammattitutkintoihin. (Opetushallitus 2012a.)
Ammatillisessa koulutuksessa varhaiskasvatuksen alueelle valmistavia koulutuksia ovat erityisesti lähihoitajan, lastenohjaajan ja perhepäivähoitajan koulutukset. Sosiaali- ja terveysalan perustutkinnosta valmistuu lähihoitajia. Koulutuksessa
on mahdollista suuntautua varhaiskasvatuksen alalle lasten ja
nuorten hoidon ja kasvatuksen koulutusohjelman tai osaamisalan kautta. Lapsi- ja perhetyön perustutkinnosta valmistutaan
lastenohjaajaksi lapsi- ja perhelähtöisiin kasvatus- ja ohjaustehtäviin. Perhepäivähoitajan ammattitutkinto antaa kelpoisuuden työskennellä perhepäivähoidon toimintaympäristöissä.
Järjestämisluvat ja koulutustehtävä
Koulutuksen järjestämistä varten opetus- ja kulttuuriministeriö myöntää sekä ammatillisen peruskoulutuksen että ammatillisen lisäkoulutuksen järjestämisluvat. Ammatillisen peruskoulutuksen järjestämisluvassa määrätään koulutustehtävä,
joka sisältää määräykset koulutusaloista, tutkinnoista, opiskelijamääristä, opetuskielestä, sijaintipaikasta, erityisistä koulutustehtävistä sekä tarvittaessa muista asioista. Ammatillisen lisäkoulutuksen järjestämislupa puolestaan sisältää tarpeelliset
määräykset koulutusaloista, opetuskielestä, näyttötutkintoihin valmistavan koulutuksen ja muun ammatillisen lisäkoulutuksen opiskelijatyövuosien sekä lisäkoulutusta koskevien oppisopimusten määrästä. Koulutuksen järjestäjälle voidaan antaa
työelämän kehittämis- ja palvelutehtävä. (L630/1998; Opetus-
24
hallitus 2010a.) Näyttötutkintojen järjestäminen edellyttää järjestämisluvan lisäksi, että koulutuksen järjestäjä ja kyseisen
tutkinnon tutkintotoimikunta ovat solmineet keskenään näyttötutkintojen järjestämissopimuksen. Järjestämissopimuksen
liitteeksi koulutuksen järjestäjän tulee laatia näyttötutkinnon
järjestämissuunnitelma, jonka tutkintotoimikunta hyväksyy
(Opetushallitus 2012a).
Tutkintojen perusteet
Kullekin tutkinnolle on laadittu tutkinnon perusteet, joissa
määritellään tutkinnon osat, koulutusohjelmat tai osaamisalat,
tutkinnon muodostuminen, tutkinnon osien ammattitaitovaatimukset sekä arvioinnin kohteet, kriteerit ja ammattitaidon
osoittamistavat. Opetushallitus vastaa tutkintojen perusteiden laatimisesta ja päättää perusteista. Tutkinnon perusteet
on määräys, jonka pohjalta koulutuksen järjestäjien on suunniteltava ja toteutettava koulutus. Ammatillisen perustutkinnon
perusteiden pohjalta koulutuksen järjestäjä hyväksyy ammatillista peruskoulutusta varten opetussuunnitelman. Järjestäessään näyttötutkintoon valmistavaa koulutusta koulutuksen
järjestäjä päättää koulutuksen sisällöstä ja järjestämisestä tutkinnon perusteiden mukaisesti. (Opetushallitus 2010b.)
Ammatillisen koulutuksen opiskelijavalinta
Ammatilliset perustutkinnot rakentuvat perusopetuksen oppimäärälle tai sitä vastaavalle oppimäärälle. Myös lukion oppimäärän tai ylioppilastutkinnon suorittaneet voivat hakeutua
opiskelemaan ammatillisia perustutkintoja ns. ylioppilaiden
kiintiöpaikoilla. Ammatilliseen peruskoulutukseen haetaan
pääasiassa valtakunnallisessa ammatillisen koulutuksen ja lukiokoulutuksen yhteishaussa, joka järjestetään kaksi kertaa
vuodessa, keväällä ja syksyllä. Opetus- ja kulttuuriministeriö
päättää opiskelijaksi ottamisen perusteista. Opiskelijaksi ottaminen suoritetaan hakijoiden valintapistemäärän ja hakijoiden
esittämän hakutoivejärjestyksen perusteella. Koulutuksen järjestäjä päättää opiskelijaksi ottamisesta ja voi käyttää valinnassaan pääsy- tai soveltuvuuskokeita. (Opetushallitus 2010a;
Opetushallitus 2012b.)
Ammatilliseen lisäkoulutukseen haetaan ottamalla suoraan yhteyttä oppilaitoksiin, työ- ja elinkeinotoimistoihin tai
oppisopimustoimijoihin. Koulutuksen järjestäjä päättää opiskelijaksi ottamisen perusteista sekä mahdollisesti järjestettävistä pääsy- tai soveltuvuuskokeista yhdenvertaisin valintape-
25
rustein. Tarvittaessa opetus- ja kulttuuriministeriö voi päättää
opiskelijaksi ottamisen perusteista. Ammattitutkintojen ja erikoisammattitutkintojen perusteissa ammattitaitovaatimukset on määritelty tasollisesti siten, että alan peruskoulutuksen
tai sitä vastaavat tiedot ja taidot sekä lisäksi täydentäviä sekä
syventäviä opintoja ja ammattitutkinnossa noin kolmen vuoden ja erikoisammattitutkinnoissa noin viiden vuoden työkokemuksen omaavat pystyvät suoriutumaan kyseisestä tutkinnosta. Henkilön hakeutuessa suorittamaan näyttötutkintoa
tutkinnon järjestäjän tulee selvittää hänen aikaisemmin hankkimansa osaaminen ja muut lähtökohdat, soveltuva tutkinto
sekä mahdollinen ohjauksen ja tukitoimien tarve. (Opetushallitus 2010a; Opetushallitus 2012a.)
Niin sanottu SORA-lainsäädäntö (opiskeluun soveltumattomuuden ratkaisuja) tuli voimaan 1.1.2012. Lainsäädännössä on annettu tarkempia säädöksiä mm. opiskeluoikeuden peruuttamiseen ja palauttamiseen sekä opiskelijaksi ottamisen
esteisiin liittyen. Ammatillisessa koulutuksessa opiskelijavalintoja ollaan uudistamassa nuorisotakuuseen liittyen. Uusia valintaperusteita sovellettiin ensimmäisen kerran syksyn 2013
yhteishaussa. Opiskelijavalintoja uudistetaan niin, että peruskoulun päättäneet ja ilman toisen asteen tutkintoa ja koulutuspaikkaa olevat hakijat voidaan valita ensin. Oppilaitosta
vaihtaville opiskelijoille ja aiemman tutkinnon suorittaneille
vahvistetaan erillisvalintoja, ammatillista lisäkoulutusta, oppisopimuskoulutusta ja näyttötutkintokoulutusta. (Opetus- ja
kulttuuriministeriö 2013b.)
120 opintoviikon laajuinen ammatillinen perustutkinto tuottaa yleisen jatko-opintokelpoisuuden korkeakouluihin.
Ammatti- ja erikoisammattitutkinto tuottavat kelpoisuuden
korkeakoulututkintoon johtaviin opintoihin ja yleisen kelpoisuuden ammattikorkeakouluopintoihin. (Opetushallitus
2012a.)
2.2.4 Varhaiskasvatuksen tutkintojen
tuottamat ammatilliset kelpoisuudet
Suomalaisessa koulutusjärjestelmässä varhaiskasvatuksen
alaan liittyvää koulutusta järjestetään kahdella koulutusasteella eli korkea-asteella (yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa)
ja toisella asteella (ammatillisissa oppilaitoksissa). Kuten aiemmin on todettu, varhaiskasvatuksen lainsäädäntöä ollaan parhaillaan uudistamassa. Tästä prosessista ei arvioinnin suunnittelu- ja toteutusvaiheessa eikä raportin kirjoittamisvaiheessa
kuitenkaan vielä ollut paljonkaan tietoa käytettävissä. Arvioin-
26
nin suunnittelun ja toteutuksen lähtökohtana ja rajauksissa
käytettiin voimassa olevaa lainsäädäntöä ja kelpoisuusehtoja. Kelpoisuussäädökset edustavat yhteiskunnan ja työelämän
odotuksia niistä osaamisen tasoista ja sisällöistä, jotka varhaiskasvatuksen eri tehtävissä nähdään olennaisiksi. Seuraavassa
esitellään arvioinnin toteuttamisen ajankohtana voimassa olevat henkilöstön kelpoisuussäädökset.
Laki lasten päivähoidosta ja
varhaiskasvatushenkilöstön kelpoisuudet
Laissa lasten päivähoidosta lasten päivähoidolla tarkoitetaan
lapsen hoidon järjestämistä päiväkotihoitona, perhepäivähoitona, leikkitoimintana tai muuna päivähoitotoimintana. Päiväkotihoitoa voidaan järjestää tätä tarkoitusta varten varatussa
tilassa, jota kutsutaan päiväkodiksi. Perhepäivähoitoa voidaan
järjestää yksityiskodissa tai muussa kodinomaisessa hoitopaikassa, jota kutsutaan perhepäiväkodiksi. Leikkitoimintaa ja
muuta päivähoitotoimintaa voidaan järjestää tätä tarkoitusta
varten varatussa paikassa.
Varhaiskasvatushenkilöstön kelpoisuudet määritellään
vielä toistaiseksi kahden eri ministeriön lainsäädännön kautta. Esiopetuksen kelpoisuuksista säädellään perusopetusasetuksessa (A986/1998), kun taas päivähoidon henkilöstön
osalta laissa sosiaalihuollon ammattihenkilöstön kelpoisuusvaatimuksista ja sitä täydentävässä asetuksessa (L272/2005 ja
A608/2005, jäljempänä kelpoisuuslaki ja -asetus). Sosiaali- ja
terveysministeriö on julkaissut sosiaalihuollon kelpoisuuslakia ja asetusta koskevan oppaan avuksi sekä työnhakijoille että
työnantajille sosiaalihuollon ammatillista henkilöstöä valtio-,
kunta- ja yksityissektorille rekrytoitaessa (Sosiaali- ja terveysministeriö 2007b).
Avointen varhaiskasvatuspalvelujen henkilökunnan kelpoisuuksista, henkilöstörakenteesta tai mitoituksista ei ole
erillisiä säännöksiä nykyisessä lainsäädännössä (Alila & Portell
2008).
Kelpoisuus lastentarhanopettajan ja
erityislastentarhanopettajan tehtäviin
Sosiaalihuollon kelpoisuuslain 7 §:n mukaisesti kelpoisuusvaatimuksena lastentarhanopettajan tehtäviin on vähintään
kasvatustieteen kandidaatin tutkinto, johon sisältyy lastentarhanopettajan koulutus, taikka sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulututkinto, johon sisältyvät varhaiskasvatuk-
27
seen ja sosiaalipedagogiikkaan suuntautuneet opinnot sen
laajuisina kuin valtioneuvoston asetuksella tarkemmin säädetään. Kelpoisuuslain mukaisesti lastentarhanopettajan koulutuksen tulee sisältyä joko kasvatustieteen kandidaatin tai maisterin tutkintoon. Erilliset yksittäin suoritetut opinnot eivät
tuota lastentarhanopettajan kelpoisuutta. Nykyisten tutkintovaatimusten mukaan lastentarhanopettajan koulutus sisältää
vähintään 60 opintopisteen laajuiset varhaiskasvatuksen tehtäviin ja esiopetukseen valmiuksia antavat opinnot.
Sosionomi (AMK) -tutkintonimikkeellä2 valmistuvien
kelpoisuus varhaiskasvatuksen tehtäviin määriteltiin vuonna 2005 sosiaalialan henkilöstöä koskevassa kelpoisuuslaissa
(L272/2005) ja asetuksessa (A608/2005). Lain mukaan tutkinto
tuottaa kelpoisuuden sosiaaliohjaajan ja lastentarhanopettajan
tehtäviin sekä joihinkin johtamistehtäviin. Lastentarhanopettajakelpoisuuden ehtona on, että tutkinto sisältää asetuksen
mukaiset varhaiskasvatukseen ja sosiaalipedagogiikkaan suuntautuneet opinnot. Käytännössä tämä tarkoittaa 60 opintopistettä varhaiskasvatuksen tai sosiaalipedagogiikan opintoja.
Lastentarhanopettajakelpoisuuteen oikeuttavat opinnot suorittanut sosionomi (AMK) saa tutkintotodistukseensa erillisen
kelpoisuudesta kertovan lausekkeen.
Päivähoidon erityislastentarhanopettajat toimivat erityisen tuen tarpeessa olevien lasten erityisopetus- ja kasvatustehtävissä. Lapsella voi olla erityisen tuen tarvetta fyysisen, tiedollisen, tunne-elämän tai sosiaalisen kehityksen alueilla. Myös
kasvuoloista voi seurata erityisen tuen tarvetta. Sosiaalihuollon kelpoisuuslain 9 §:n ja kelpoisuusasetuksen 2 §:n mukaan
kelpoisuusvaatimuksena erityislastentarhanopettajan tehtäviin on lastentarhanopettajan kelpoisuus ja sen lisäksi suoritettu erikoistumiskoulutus. Erikoistumiskoulutus voidaan sisällyttää tutkintoon, mutta myös erillinen tutkinnon lisäksi
suoritettu erikoistumiskoulutus (kelpoisuusopinnot) tuottaa
kelpoisuuden erityislastentarhanopettajan tehtäviin.
Henkilöt, jotka ovat olleet kelpoisia lastentarhanopettajan tehtäviin aikaisemman sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusehdoista annetun asetuksen mukaan, ovat
2
Sosionomi (AMK) voi kehittää ammattitaitoaan hakeutumalla opiskelemaan ylempää ammattikorkeakoulututkintoa. 1.8.2005 astui voimaan
ammattikorkeakoululain muutos, joka teki AMK-jatkotutkinnosta pysyvän
osan korkeakoulujärjestelmää. Sosiaalialan jatkotutkinto on 90 opintopisteen laajuinen. Jatkotutkinnon suorittaneen nimike on sosionomi (ylempi
AMK). (Sosiaaliportti 2013). Sosionomi (ylempi AMK) -tutkintonimikettä
ei ole mainittu päiväkodin kasvatushenkilöstön kelpoisuusehtona.
28
edelleen kelpoisia. Lastentarhanopettajien kelpoisuutta koskevat siirtymäsäännökset ovat sosiaalihuollon kelpoisuuslain
15 §:ssä.
Tehtäviin, joihin lain mukaan vaaditaan kasvatustieteen
kandidaatin tutkinto, on kelpoinen myös henkilö, jolla on aikaisempien säännösten mukaisesti suoritettu varhaiskasvatukseen suuntautunut kasvatustieteen kandidaatin tai maisterin
tutkinto tai aikaisempi opistoasteinen lastentarhanopettajan
tutkinto.
Lastentarhanopettajan tehtäviin on kelpoinen myös henkilö, joka on ennen lain voimaantuloa suorittanut tehtävään soveltuvan, nykyistä sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulututkintoa edeltäneen ammattikorkeakoulututkinnon taikka
aikaisemman opistoasteisen sosiaali- tai terveysalan ammatillisen tutkinnon. Aikaisemmista opistoasteisista tutkinnoista
lastentarhanopettajantehtäviin soveltuva on sosiaalikasvattajan tutkinto.
Kelpoisuus päivähoidon hallinnollisiin
ja ammatillisiin johtotehtäviin
Kelpoisuuslain 10 §:ssä säädetään päivähoidon hallinnollisista ja ammatillisista johtotehtävistä. Kelpoisuusvaatimuksena
päivähoidon ammatillisiin johtotehtäviin on sosiaalihuollon
kelpoisuuslain 7 §:n mukainen lastentarhanopettajan kelpoisuus ja riittävä johtamistaito. Päivähoidon ammatillisilla johtotehtävillä tarkoitetaan tehtäviä, joihin sisältyy työntekijöiden ammatillisen osaamisen johtamista sekä valmiutta toimia
lapsiryhmissä. Päiväkodin johtajalla on kokonaisvaltainen vastuu yksikkönsä varhaiskasvatuksen laadusta ja tuloksellisuudesta ja usein tehtäviin sisältyy myös vastuu päivähoidon eri
muodoista. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2007b.) Lasten päivähoidon ammatillisissa johtotehtävissä käytössä olevia tehtävänimikkeitä ovat päiväkodin johtaja ja perhepäivähoidon ohjaaja.
Kelpoisuusvaatimuksena päivähoidon hallinnollisiin johtotehtäviin on tehtävään soveltuva ylempi korkeakoulututkinto ja alan tuntemus. Lisäksi vaaditaan riittävää johtamistaitoa.
Päivähoidon hallinnollisia johtotehtäviä ovat tehtävät, joihin
ei sisälly ammatillisen ohjauksen antamista eikä välitöntä asiakastyötä lapsiryhmissä. Soveltuva ylempi korkeakoulututkinto
päivähoidon hallinnollisiin johtotehtäviin on esimerkiksi kasvatustieteen maisterin tutkinto. (Sosiaali- ja terveysministeriö
2007b.) Tehtävänimikkeinä voivat olla esimerkiksi varhaiskasvatusjohtaja tai päivähoidon johtaja.
29
Esiopetuksen opettajan kelpoisuus
Sosiaalihuollon kelpoisuussäädökset eivät koske 6-vuotiaiden
esiopetusta, josta säädetään opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista annetuissa asetuksissa (A986/1998 ja
A865/2005). Nämä asetukset koskevat niin päiväkodissa kuin
peruskoulussa annettavaa esiopetusta. Esiopetuksen opettajan
kelpoisuuden voi nykyisin saada ainoastaan suorittamalla lastentarhanopettajan (KK) tai luokanopettajan (KM) tutkinnon.
Asetuksessa säädetään myös sosiaalikasvattajan, sosiaalialan
ohjaajan ja sosionomi (AMK) -tutkinnon suorittaneiden henkilöiden kelpoisuudesta toimia tietyin edellytyksin esiopetuksen opettajana.
Varhaiskasvatuksen ammatilliset tutkinnot
Sosiaalihuollon henkilöstön kelpoisuusvaatimuksia koskevan
lain (L272/2005) 8 § mukaan kelpoisuusvaatimuksena lähihoitajan tehtäviin on tehtävään soveltuva sosiaali- ja terveysalan
perustutkinto tai muu vastaava tutkinto. Sosiaali- ja terveysministeriön sosiaalihuollon kelpoisuuslakia ja asetusta koskevassa oppaassa (Sosiaali- ja terveysministeriö 2007b) avataan
kelpoisuusmääritelmiä. Oppaan mukaan muun vastaavan tutkinnon tulee vastata laajuudeltaan lähihoitajan tutkintoa. Ammattitutkinnot eivät tuota lähihoitajan kelpoisuutta.
Edellä mainitun oppaan mukaan sosiaali- ja terveysalan
perustutkinnoista päivähoidon tehtäviin soveltuu lasten ja
nuorten hoidon ja kasvatuksen koulutusohjelman mukaisesti suoritettu lähihoitajan tutkinto. Sosiaalihuollon kelpoisuuslaissa tarkoitettu muu vastaava tehtävään soveltuva tutkinto
on lapsi- ja perhetyön perustutkinto, jonka tutkintonimike on
lastenohjaaja. Viittomakielisen ohjauksen perustutkinto soveltuu lähihoitajan tehtäviin, joissa tarvitaan viittomakielen
taitoa. Viittomakielen ohjaajan tutkinnon suorittanut henkilö on soveltuva lähihoitajan koulutusta edellyttäviin tehtäviin
esimerkiksi päiväkodissa, jossa on kuulovammaisia lapsia. Lähihoitajan tutkintoa edelsivät aiemman koulutusjärjestelmän
mukaiset kouluasteiset tutkinnot. Siirtymäsäännöksillä turvataan näiden tutkintojen tuottama kelpoisuus. Sosiaali- ja terveydenhuollon perustutkinnon (lähihoitaja) siirtymäsäännökset määritellään kelpoisuuslain 16 §:ssä. (Sosiaali- ja
terveysministeriö 2007b.)
Sosiaali- ja terveysministeriön kelpoisuusoppaan mukaan
myös perhepäivähoitajan kelpoisuus määräytyy lähtökohtaisesti lain (L272/2005) 11 §:n mukaan, jossa määritellään kel-
30
poisuus muihin sosiaalihuollon ammatillisiin tehtäviin. Lain
mukaan kelpoisuusvaatimuksena sosiaalihuollon muihin ammatillisiin tehtäviin on tehtävään soveltuva ammattitutkinto
tai muu soveltuva koulutus. Sosiaali- ja terveysministeriön oppaan mukaan kelpoisuusvaatimuksena on perhepäivähoitajan
ammattitutkinto tai muu soveltuva koulutus. Muu soveltuva
koulutus voi olla esimerkiksi lähihoitajakoulutus, kunnan järjestämä perhepäivähoitajakoulutus taikka soveltuva täydennyskoulutus. Perhepäivähoitajan ammattitutkinto ei anna kelpoisuutta päiväkodin lähihoitajan/lastenhoitajan tehtäviin.
(Sosiaali- ja terveysministeriö 2007b.)
Sosiaali- ja terveysministeriön oppaassa tarkennetaan, että
päivähoitoasetuksen (A239/1973) 8 §:n mukaan, kolmen perhepäivähoitajan hoitaessa samanaikaisesti enintään 12 lasta
(niin sanottu ryhmäperhepäivähoito), tulee yhdellä perhepäivähoitajalla olla vähintään sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusehdoista annetun asetuksen 5 §:n mukainen
ammatillinen kelpoisuus. Sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusehdoista vuonna 1992 annetun asetuksen
5 §:n mukaisella ammatillisella kelpoisuudella tarkoitetaan nykyään sosiaalihuollon kelpoisuuslain 8 §:n mukaista lähihoitajan kelpoisuutta siihen liittyvine siirtymäsäännöksineen.
Perhepäivähoitajan ammattitutkinto ei anna kelpoisuutta ryhmäperhepäivähoidon työntekijältä vaadittavaan lähihoitajan
kelpoisuuteen. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2007b.)
31
3
Arviointiprosessi
3.1 Arvioinnin suunnittelu
Varhaiskasvatuksen neuvottelukunnan alaisena toiminut Varhaiskasvatuksen koulutusten arvioinnin valmisteluryhmä teki
elokuussa 2009 esityksen varhaiskasvatusalan koulutuksen
valtakunnalliseksi arvioimiseksi (Sosiaali- ja terveysministeriö
2009). Valmisteluryhmä esitti varhaiskasvatuksen koulutuksen arviointia toteutettavaksi Korkeakoulujen arviointineuvoston (KKA) ja Koulutuksen arviointineuvoston (KAN) yhteistyönä.
Varhaiskasvatuksen koulutuksen arviointi päätettiin toteuttaa vuosina 2012–2013 KKA:n ja KAN:n yhteisarviointina
siten, että sen piiriin sisältyisi sekä korkea-asteella että toisella asteella toteutettava varhaiskasvatuksen koulutus myöhemmin esitettävin rajauksin. Arvioinnin suunnittelua varten
neuvostot nimesivät helmikuussa 2012 yhteisen suunnitteluryhmän, jonka tehtävänä oli vastata arvioinnin projektisuunnitelman laatimisesta.
Suunnitteluryhmän kokoonpano oli seuraava:
Professori FT Hannele Niemi, Helsingin yliopisto
(puheenjohtaja)
Professori KT Kirsti Karila, Tampereen yliopisto
(varapuheenjohtaja)
Kehitysjohtaja KT Päivi Jaatinen, Satakunnan ammattikorkeakoulu
Lapsiasiavaltuutettu VTM Maria Kaisa Aula, Lapsiasiavaltuutetun toimisto
Apulaisrehtori LTO Pirkko Hammarén, Jyväskylän kristillinen
opisto
Varhaiskasvatusjohtaja KM Arto Lamberg, Oulun kaupunki
32
Edunvalvontasihteeri YTK Jussi-Pekka Rode, SAKKI ry.
Lehtori KM Tuula Sivén, Helsingin sosiaali- ja terveysalan
oppilaitos.
Suunnitteluryhmän sihteereinä toimivat erikoissuunnittelija Kirsi Mustonen (KKA), pääsihteeri Pasi Reinikainen (KAN;
23.3.2012 asti) ja pääsuunnittelija Jani Goman (KAN; 23.3.2012
alkaen). Suunnitteluryhmä kokoontui 14.3.–15.5.2012 yhteensä viisi kertaa ja perehtyi arvioinnin kannalta keskeiseen tausta-aineistoon. Koulutuksen arviointineuvoston projektisihteeri
Minna Tiusanen laati suunnitteluryhmän ja sihteereiden määrittelemästä tausta-aineistosta koosteen, joka toimitettiin suunnitteluryhmälle ja sittemmin myös arviointiryhmälle. Suunnitteluryhmä järjesti sidosryhmille kaksi kuulemistilaisuutta, joissa
keskusteltiin arvioinnin potentiaalisista teemoista ja rajauksiin
liittyvistä kysymyksistä. Kuulemistilaisuuksiin kutsuttiin edustajia 18 organisaatiosta3, joista kymmenestä osallistui edustaja/edustajia (n=12) tilaisuuksiin. Niille organisaatioille, jotka
ilmoittivat, etteivät pääse kuulemistilaisuuteen, annettiin mahdollisuus esittää kirjallisesti näkemyksiään arvioinnin potentiaalisista teemoista ja arvioinnissa huomioon otettavista asioista.
Arvioinnin kohderyhmään kuuluville yliopistoille, ammattikorkeakouluille ja ammatillisille oppilaitoksille lähetettiin 16.3.2012 yhteinen kirje, jossa kerrottiin varhaiskasvatuksen koulutuksen arvioinnin käynnistymisestä ja pyydettiin
koulutuksen järjestäjiä nimeämään arviointiin 30.3.2012 mennessä yhteyshenkilö. Yhteyshenkilön tehtävänä oli huolehtia
projektiin liittyvästä tiedonkulusta oppilaitoksen sisällä sekä
arviointiin liittyvän tiedonkeruun käytännön toteutuksesta
oppilaitoksessa. Yhteyshenkilöistä laadittiin sähköpostilista,
jonka avulla heitä informoitiin arvioinnin etenemisestä.
Arviointineuvostot hyväksyivät projektisuunnitelman kesäkuussa 2012. Suunnitelmaan oli kirjattu arvioinnin tavoite,
arviointikohteet sekä arvioinnin piiriin sisällytettävät tutkinnot yliopistoissa, ammattikorkeakouluissa ja ammatillisissa
3
Ammattiosaamisen kehittämisyhdistys AMKE ry, Ammattikorkeakoulujen
rehtorineuvosto, Julkisten ja hyvinvointialojen liitto, Lastentarhanopettajaliitto, Opettajien ammattijärjestö, Opetushallitus, Opetus- ja kulttuuriministeriö, Suomen Ammattiin Opiskelevien Liitto SAKKI ry, Suomen ammattikorkeakouluopiskelijakuntien liitto SAMOK ry, Suomen ammatilliset
rehtorit ry, Suomen Opettajaksi Opiskelevien Liitto SOOL ry, Sosiaali- ja
terveysministeriö, Suomen Kuntaliitto, Suomen vanhempainliitto, Suomen lähi- ja perushoitajaliitto SuPer ry, Suomen ylioppilaskuntien liitto
SYL ry, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, Suomen yliopistot Unifi ry.
33
oppilaitoksissa. Projektisuunnitelmassa kuvattiin lisäksi arvioinnissa käytettäviä menetelmiä ja tehtiin ehdotus arvioinnin jatkoaikatauluksi.
Arvioinnissa hyödynnettiin kehittävän, osallistavan ja
kommunikatiivisen arvioinnin lähestymistapoja. Koulutuksen
arvioinnin lähtökohtana on, että arviointitieto tukee paikallista, alueellista ja valtakunnallista kehittämistyötä (Opetus- ja
kulttuuriministeriö 2012a). Kehittävän arvioinnin tavoitteena on auttaa koulutuksen järjestäjiä tunnistamaan toimintansa vahvuudet, hyvät käytänteet ja kehittämiskohteet. Näin
arviointi tukee koulutusorganisaatioita strategisten tavoitteidensa saavuttamisessa, kehittämistoiminnan suuntaamisessa sekä luo edellytyksiä koulutusorganisaatioiden toiminnan
jatkuvalle kehittymiselle (Korkeakoulujen arviointineuvosto
2010). Kehittävän arvioinnin tehtävänä on myös tiedon tuottaminen koulutuspoliittisen suunnittelun, päätöksenteon ja ohjauksen tueksi (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012a; Koulutuksen arviointineuvosto 2004).
Kehittävän arvioinnin keskeisiä toimintatapoja ovat osallistavat ja monipuoliset arviointimenetelmät (Korkeakoulujen arviointineuvosto 2010). Osallistavassa arvioinnissa periaatteena on arvioinnin suorittaminen asiantuntijaverkostona,
eri sidosryhmien näkökulmien huomioon ottaminen ja kokonaisvaltaisen kuvan hahmottaminen arvioitavasta kohteesta
(Koulutuksen arviointineuvosto 2004; Heinonen 2001). Kommunikatiivisen arvioinnin (Niemi 2000; Kemmis 2008; Niemi & Kemmis 2012) näkökulmasta tärkeää on luoda foorumi
vuoropuhelulle ja yhteistyölle. Olennaista on olemassa olevan
kriittinen tarkastelu, erilaisten näkökulmien ja mahdollisten
ristiriitaisuuksien esiin nostaminen sekä tulevaisuuden tarpeiden näkyväksi tekeminen. Kommunikatiivisessa arvioinnissa
painotetaan tulevaisuuteen suuntautuvaa yhteistoiminnallista kehittämistä. Kommunikatiivisen arvioinnin tehtävänä on
saattaa osapuolia yhteistyöhön ja luoda yhteistä ponnistelua
muutosten aikaansaamiseksi. (Emt.)
3.2 Arvioinnin tavoite, kohteet ja rajaukset
Varhaiskasvatuksen koulutusten arvioinnin keskeisenä tavoitteena oli tuottaa kokonaiskuva ja tietoa varhaiskasvatuksen koulutuksen tilasta, eri koulutusten vahvuuksista ja kehittämishaasteista suhteessa varhaiskasvatustyön kehittyviin ja
muuttuviin osaamisvaatimuksiin ja koulutusjärjestelmän toimivuuteen.
34
Arvioinnin tuottamaa tietoa voidaan hyödyntää varhaiskasvatuksen koulutusten laadun kehittämisessä, koulutusten
uudistamisessa ja suomalaisen varhaiskasvatusjärjestelmän kehittämisessä.
Arviointiin sisällytettävien koulutusten valinnassa lähtökohtana oli lainsäädäntö sosiaalihuollon ammattihenkilöstön
kelpoisuusvaatimuksista sekä sosiaali- ja terveysministeriön
sosiaalihuollon kelpoisuuslakia ja asetusta tarkentava opas. Arvioinnin rajauksissa otettiin huomioon myös käytettävissä olevat resurssit.
Arvioinnin piiriin sisällytettiin ne koulutukset, jotka kattoivat valtaosan alle kouluikäisten varhaiskasvatuksen hoito-,
kasvatus-, opetus- ja johtamistehtäviin kelpoisuuden tuottavista tutkinnoista.
Yliopisto- ja ammattikorkeakoulututkinnoista arvioinnin
piiriin sisällytettiin alla luetellut tutkinnot ja kelpoisuusopinnot, jotka tuottavat päiväkodin kasvatushenkilöstön kelpoisuuden sekä valmiudet varhaiskasvatuksen tutkimus-, kehittämis- ja asiantuntijatehtäviin.
n
Kasvatustieteen maisteri
(varhaiskasvatus) 180 op + 120 op
n
Kasvatustieteen maisteri
(varhaiserityisopettaja VEO) 180 op + 120 op
n
Kasvatustieteen kandidaatti
(lastentarhanopettaja) 180 op
n
Erilliset erityislastentarhanopettajan opinnot
(ELTO) 60 op
n
Sosionomi (AMK) 210 op
– sisältäen varhaiskasvatukseen ja sosiaalipedagogiikkaan suuntautuvia opintoja vähintään 60 op
n
Sosionomi (ylempi AMK) (210 op +) 90 op
Toisen asteen ammatillisista perustutkinnoista ja ammattitutkinnoista arvioinnin piiriin sisällytettiin seuraavat päivähoidon tehtäviin kelpoisuuden tuottavat tutkinnot:
n
Sosiaali- ja terveysalan perustutkinto: lasten ja nuorten
hoidon ja kasvatuksen koulutusohjelma / osaamisala
(lähihoitaja) 120 ov
n
Lapsi- ja perhetyön perustutkinto (lastenohjaaja) 120 ov
n
Perhepäivähoitajan ammattitutkinto (perhepäivähoitaja).
Täydennyskoulutus sisällytettiin arviointiin koulutusjatkumon osatekijänä ja koulutusten työelämäsuhteiden kuvaajana, mutta varsinaista sisällöllistä arviointia ei täydennyskoulutukseen kohdistettu.
35
Tulevaisuuden osaamisen osalta arviointi rajattiin pääosin
hoito-, kasvatus- ja opetustehtävissä sekä johto- ja kehittämistehtävissä toimivien osaamiseen. Varhaiskasvatuksen asiantuntijuutta tarvitaan laajemminkin yhteiskunnassa, ja erityisesti yliopistollisten jatkotutkintojen tehtävänä on tuottaa
myös tällaista laaja-alaisempaa osaamista. Suunnitteluryhmä
päätti kuitenkin käytettävissä olevien resurssien vuoksi rajata
yliopistolliset jatkotutkinnot eli lisensiaatin ja tohtorin tutkinnot arviointitehtävänsä ulkopuolelle.
Ammatillisen koulutuksen osalta arvioinnin kohteeksi valittiin ne tutkinnot, jotka määritellään sosiaalihuollon ammattihenkilöstön kelpoisuuksia koskevassa lainsäädännössä sekä
sitä tarkentavassa sosiaali- ja terveysministeriön oppaassa (Sosiaali- ja terveysministeriö 2007b) pääasiallisiksi päivähoidon
tehtäviin kelpoisuuden tuottaviksi tutkinnoiksi. Arvioinnin
ulkopuolelle rajattiin em. oppaassa lähihoitajan tutkintoa päivähoidon viittomakielisissä työskentely-ympäristöissä vastaavaksi tutkinnoksi mainittu viittomakielisen ohjauksen perustutkinto. Ulkopuolelle rajattiin myös muut tutkinnot, joista ei
säädetä edellä mainitussa lainsäädännössä eikä määritellä sitä
koskevassa oppaassa.
Suunnitteluryhmä esitti arviointiin sisällytettäväksi seuraavia teemoja ja arviointikohteita, mutta jätti arviointiryhmälle vapauden muokata kohteita arviointiprojektin tavoitteet
huomioon ottaen.
Arviointiryhmä päätyi siihen, että arvioinnin tavoitteeseen
vastataan parhaiten, kun koulutuksia tarkastellaan kokonaisvaltaisesta näkökulmasta seuraavien, suunnitteluryhmän valitsemien teemojen ja arviointikohteiden avulla.
A.Opiskelijavalinta
Valintajärjestelmä
Valintaperusteet
n
Valintakokeen järjestäminen
n
Soveltuvuuden määrittely ja varmistaminen
n
n
B. Opetussuunnitelma ja koulutusprosessi
Opetussuunnitelman laadintaprosessi
Opetussuunnitelman pedagogiset lähtökohdat
n
Opetussuunnitelman osaamistavoitteet ja koulutussisällöt
nOppimisympäristöt
n
Opetus- ja ohjausmenetelmät ja -käytännöt
n
Oppimisen arviointikäytännöt
n
Opettajien pätevyys
n
Koulutuksen laadunvarmistus ja vaikuttavuus
n
n
36
C. Työelämälähtöisyys ja -vastaavuus
Työelämälähtöisyys opetussuunnitelmassa, opetuksen ja
koulutuksen toteutuksessa sekä koulutuksen arvioinnissa
ja kehittämisessä
n
Opiskelijoiden työharjoittelu / työssäoppiminen, työhön
siirtyminen ja työllistyminen
n
Opettajien ja kouluttajien työelämäyhteydet ja -osaaminen
n
Oppilaitoksen / koulutuksen järjestäjän työelämäyhteistyö
ja yhteiskuntasuhteet
n
Oppilaitosten ja työelämän alueellinen yhteistyö ja kehittäminen
n
Koulutusrakenteen ja työelämän tehtävärakenteiden vastaavuus
n
D.Koulutusjatkumo
n
n
n
n
Elinikäinen oppiminen ja koulutuspolut
Peruskoulutuksen ja täydennyskoulutuksen jatkumo
Oppilaitosten ja koulutusasteiden välinen yhteistyö
– oppilaitosten yhteistyörakenteet ja suuntautuminen
– oppilaitosten yhteistyö, alueellinen / paikallinen taso, hallinnolliset kysymykset
Varhaiskasvatusalan ammattilaisten osaamisen ylläpitäminen ja kehittäminen.
Arvioinnin kohdejoukkoon kuuluneet yliopistot (n=7), ammattikorkeakoulut (n=21) ja ammatillisen koulutuksen järjestäjät (n=70) ilmenevät liitteestä 1. Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen osalta arvioinnin kohdejoukkoon määriteltiin
kuuluvaksi ne korkeakoulut, jotka olivat järjestäneet yhtä tai
useampaa arvioinnin kohteena olevaa tutkintoa lukuvuonna
2011–2012. Arvioinnin alkuvaiheessa korkeakouluja pyydettiin nimeämään yhteyshenkilö arviointia varten ja samassa
yhteydessä niiltä tiedusteltiin, mitä arvioinnin piiriin valittuja tutkintoja ne järjestivät. Kasvatustieteen maisterin (varhaiskasvatus) tutkintoa järjesti kuusi yliopistoa, joista yksi oli ruotsinkielinen. Kasvatustieteen maisterin (varhaiserityisopettaja
VEO) tutkintoa järjesti yksi yliopisto. Kasvatustieteen kandidaatin (lastentarhanopettaja) tutkintoa järjesti seitsemän yliopistoa, joista yksi oli ruotsinkielinen. Erillisiä erityisopettajan opintoja (ELTO) järjesti neljä yliopistoa. Sosionomi (AMK)
-koulutusta järjesti 21 ammattikorkeakoulua, joista kaksi oli
ruotsinkielistä ja sosionomi (ylempi AMK) -koulutusta (sosiaalialan koulutusohjelma) 13 ammattikorkeakoulua, joista kaksi oli ruotsinkielistä. Yhdessä ammattikorkeakoulussa
oli arviointiajankohtana meneillään suomenkielisen koulu-
37
tuksen lisäksi englanninkielinen sosionomi (AMK) -koulutus
(Degree Programme in Social Services).
Arvioinnin kohdejoukkoon kuuluneiden yliopistojen
(n=7) vuoden 2011 opiskelijamäärät vaihtelivat välillä 6559–
36498. Kahden yliopiston opiskelijamäärä oli alle 14000, kolmella yliopistolla oli 14000–17000 opiskelijaa ja kahdella yli
17000 opiskelijaa. Opiskelijamäärä tarkoittaa syksyn laskentapäivänä kirjoilla olleita alempaan ja ylempään korkeakoulututkintoon sekä lisensiaatin ja tohtorin tutkintoon johtavan
koulutuksen opiskelijoita. (Opetushallinnon tilastopalvelu Vipunen.)
Arvioinnin piiriin kuuluneiden ammattikorkeakoulujen
(n=21) opiskelijamäärien keskiarvo oli 5830 ja vaihteluväli
2356–15767. Ammattikorkeakouluista seitsemällä opiskelijamäärä oli alle 4000. Kahdeksalla ammattikorkeakoululla opiskelijamäärä oli 4000–7000 ja kuudella opiskelijamäärä oli tätä
suurempi. Opiskelijamäärä tarkoittaa syksyn laskentapäivänä
kirjoilla olleita ammattikorkeakoulututkintoon ja ylempään
ammattikorkeakoulututkintoon johtavan koulutuksen opiskelijoita. (Opetushallinnon tilastopalvelu Vipunen.)
Ammatillisen koulutuksen kohdejoukkoon määriteltiin
kuuluvaksi ne koulutuksen järjestäjät, jotka olivat järjestäneet yhtä tai useampaa arvioinnin kohteena olevaa tutkintoa
lukuvuonna 2011–2012. Kohdejoukkoon kuuluivat sekä ammatillisen peruskoulutuksen että näyttötutkintokoulutuksen
järjestäjät. Kohdejoukko kartoitettiin pyytämällä opetus- ja
kulttuuriministeriöstä sekä tutkintotoimikunnista tiedot koulutuksen järjestäjien voimassa olevista tutkintojen järjestämisluvista ja järjestämissopimuksista. Lisäksi koulutuksen järjestäjiltä tiedusteltiin yhteyshenkilöiden nimeämisen yhteydessä,
mitä tutkintoja ja koulutusohjelmia ja osaamisaloja ne ovat järjestäneet lukuvuonna 2011–2012.
Opetus- ja kulttuuriministeriöstä sekä tutkintotoimikunnilta saatujen tietojen mukaan sosiaali- ja terveysalan perustutkintoa järjesti kaikkiaan 57 koulutuksen järjestäjää. Koulutuksen järjestäjien antamien tietojen mukaan yksi järjestäjä ei ollut
järjestänyt sosiaali- ja terveysalan perustutkintoa lukuvuonna
2011–2012. Koulutuksen järjestäjistä neljä ilmoitti, etteivät ne
olleet järjestäneet kohteena olevaa lasten ja nuorten hoidon
ja kasvatuksen koulutusohjelmaa tai osaamisalaa lukuvuonna
2011–2012. Yksi koulutuksen järjestäjä ilmoitti, ettei sen järjestämä koulutus johda lähihoitajan kelpoisuuteen. Nämä kuusi kohdejoukosta poistettua olivat suomenkielisiä koulutuksen
järjestäjiä. Näin ollen kohdejoukko muodostui 51:stä koulutuksen järjestäjästä, jotka olivat järjestäneet sosiaali- ja terveysalan
38
perustutkintoa, lasten ja nuorten hoidon ja kasvatuksen koulutusohjelmaa tai osaamisalaa lukuvuonna 2011–2012. Näistä 48
oli suomenkielistä ja kolme ruotsinkielistä.
Opetus- ja kulttuuriministeriöstä saadun tiedon mukaan
12:lla koulutuksen järjestäjällä oli lupa järjestää ammatillisena peruskoulutuksena lapsi- ja perhetyön perustutkintoa. Lapsi- ja perhetyön tutkintotoimikunnalla oli lapsi- ja perhetyön
perustutkinnon järjestämissopimus 13 koulutuksen järjestäjän
kanssa, joista yksi oli ruotsinkielinen. Suomenkielisistä koulutuksen järjestäjistä yksi ilmoitti, ettei se ole järjestänyt tutkintoa lukuvuonna 2011–2012, joten kohdejoukko muodostui
12:sta koulutuksen järjestäjästä.
Perhepäivähoidon suomenkielisellä tutkintotoimikunnalla oli perhepäivähoitajan ammattitutkinnon järjestämissopimus 50 koulutuksen järjestäjän kanssa. Ruotsinkielisen koulutuksen osalta perhepäivähoitajan ammattitutkinto sisältyy
ruotsinkielisen sosiaali- ja terveysalan tutkintotoimikuntaan.
Tutkintotoimikunnalta saadun tiedon mukaan perhepäivähoitajan ammattitutkinnon järjestämissopimus oli kolmella ruotsinkielisellä koulutuksen järjestäjällä. Suomenkielisen koulutuksen järjestäjistä kahdeksan ja ruotsinkielisen koulutuksen
järjestäjistä yksi ilmoitti, etteivät ne olleet järjestäneet perhepäivähoitajan ammattitutkintoon johtavaa koulutusta lukuvuonna 2011–2012. Arvioinnin kohdejoukkoon kuului siis 44
perhepäivähoitajan ammattitutkinnon järjestäjää.
Ammatillisen koulutuksen osalta kohdejoukkoon kuului
kaikkiaan 70 koulutuksen järjestäjää, joista 66 oli suomenkielistä ja neljä ruotsinkielistä. Koulutuksen järjestäjistä 34 järjesti yhtä arvioinnin kohteena olevaa tutkintoa, 35 järjesti kahta
tutkintoa ja yksi kaikkia kolmea tutkintoa.
Kohdejoukkoon kuuluneiden ammatillisen koulutuksen järjestäjien (n=70) opiskelijamäärien keskiarvo oli 2553
ja vaihteluväli 40–8742 opiskelijaa. Kuudella koulutuksen järjestäjällä opiskelijamäärä oli alle 100, viidenneksellä (15/70)
100–500, hieman yli kolmanneksella (26/70) 501–3000, neljänneksellä (17/70) 3001–7000 ja kuudella järjestäjällä yli 7000.
Opiskelijamäärä tarkoittaa syksyn laskentapäivänä kirjoilla olleita tutkintoon johtavan koulutuksen opiskelijoita ja oppisopimuskoulutukseen kyseisenä kalenterivuonna osallistuneita.
Opiskelijamäärässä ovat mukana sekä ammatillisen peruskoulutuksen että lisäkoulutuksen opiskelijat. (Opetushallinnon tilastopalvelu Vipunen.) Omistuspohjaltaan (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012b) arviointiin osallistuneista ammatillisen
koulutuksen järjestäjistä 34 oli rekisteröityjä yhdistyksiä tai
säätiöitä, 30 kuntayhtymiä ja kuusi oli kuntia.
39
Sosiaali- ja terveysalan tutkinnon järjestäjät olivat tyypillisesti opiskelijamäärältään suuria kuntayhtymiä. 75 %:lla opiskelijamäärä oli yli 2000. Järjestäjistä 30 oli koulutuskuntayhtymiä, 15 rekisteröityjä yhdistyksiä tai säätiöitä ja kuusi oli
kuntia. Perhepäivähoitajan ammattitutkintoa järjestävistä 22
oli kuntayhtymiä, 20 rekisteröityjä yhdistyksiä tai säätöitä ja
kaksi oli kuntia. 64 %:lla opiskelijamäärä oli yli 2000. Lapsi- ja
perhetyön perustutkintoa järjestävät olivat omistuspohjaltaan
kristillisiä rekisteröityjä yhdistyksiä tai säätiöitä. Kahdeksan
järjestäjän opiskelijamäärä oli alle 200. Yhtä lukuun ottamatta
kaikkien opiskelijamäärä oli alle 500. (Opetushallinnon tilastopalvelu Vipunen.)
3.3 Arvioinnin toteutus
Varhaiskasvatuksen koulutuksen arviointi toteutettiin Korkeakoulujen arviointineuvoston ja Koulutuksen arviointineuvoston nimeämän (5.6.2012/KAN ja 14.6.2012/KKA) yhteisen
arviointiryhmän toimesta. Arviointiryhmässä oli henkilöitä,
joilla oli asiantuntemusta koulutuksen arvioinnista sekä varhaiskasvatuksen koulutuksesta, tutkimuksesta, kehittämisestä
ja toteutuksesta. Lisäksi he edustivat niitä oppilaitostyyppejä,
joissa varhaiskasvatuksen koulutusta toteutetaan. Ryhmän jäseniä valittaessa otettiin huomioon myös opiskelijanäkökulma
ja varhaiskasvatusalan työelämänäkökulma. Sisällöllisen jatkuvuuden varmistamiseksi yksi suunnitteluryhmän jäsen (Karila)
jatkoi myös arviointiryhmässä. Arviointiryhmä piti 20.8.2012–
15.8.2013 yhteensä 10 koko päivän mittaista kokousta, joiden
välissä toteutettiin virtuaalista pienryhmätyöskentelyä. Lisäksi
puheenjohtajisto ja sihteeristö kokoontuivat useita kertoja valmistelemaan asioita.
Arviointiryhmän kokoonpano oli seuraava:
Professori KT Kirsti Karila, Tampereen yliopisto
(puheenjohtaja)
Erityisasiantuntija YTT Sakari Kainulainen, Diakoniaammattikorkeakoulu (varapuheenjohtaja)
Yliopistonlehtori KT Heidi Harju-Luukkainen,
Helsingin yliopisto
Koulutuspäällikkö TtM Armi Juntunen, Oulun seudun
ammattiopisto
Kouluttaja, tutkintovastaava FM Kati Kaulio-Kuikka,
Jyväskylän aikuisopisto
40
Varhaiskasvatuksen kehittämispäällikkö KM Virpi Mattila,
Espoon kaupunki
Koulutusvastaava KT Krister Rantala, Turun kristillisen
opiston säätiö
Pääsihteeri, opiskelija-asiamies Markus Ropponen,
Suomen Opettajaksi Opiskelevien Liitto SOOL
ry. ja Opetusalan ammattijärjestö OAJ ry.
Johtaja (hyvinvointi-osaamisalue) VTM Tuula
Rouhiainen-Valo, Satakunnan ammattikorkeakoulu
Administrativ daghemsföreståndare HuK Monica
Sirén-Aura, Vasa Centralsjukhus Daghemsförening r.f.
Arviointineuvostojen vastuuhenkilöinä ja arvioinnin projektipäällikköinä toimivat pääsuunnittelija Jani Goman (KAN) ja
erikoissuunnittelija Kirsi Mustonen (KKA). Pääsuunnittelija
Ann-Sofie Smeds-Nylund (KAN) laati arviointiraporttiin ruotsinkielisen tiivistelmäluvun 7. Kuntien varhaiskasvatusjohtajille tai vastaaville keväällä 2013 suunnatun työelämäkyselyn
toteutuksesta ja tulosten analysoinnista vastasi projektitutkijana arvioinnissa toiminut kasvatustieteen maisteri Jonna Leinonen. Kyselyn tulokset on integroitu raportin lukuihin 3–7.
Koko arviointiryhmä osallistui 31.10.2013 julkistetun arvioinnin loppuraportin laadintaan.
Arviointiaineisto kerättiin varhaiskasvatuksen koulutuksen piiriin kuuluvilta kohderyhmiltä. Arviointiaineiston muodostivat yliopistoilta, ammattikorkeakouluilta ja toisen asteen
ammatillisen koulutuksen järjestäjiltä pyydetyt a) opetussuunnitelmat niistä arvioinnin piiriin kuuluvista tutkinnoista, jotka olivat olleet käynnissä lukuvuonna 2011–2012 sekä b) samoihin tutkintoihin kohdentuva itsearviointikyselyaineisto;
c) maamme kuntien varhaiskasvatusjohtajille tai vastaaville
suunnatun kyselyn (ns. työelämäkysely) tulokset sekä d) teemahaastatteluaineisto.
Arviointia edelsi yhteenvedon laatiminen arvioinnin teemaan liittyvästä tausta-aineistosta (lait ja asetukset, artikkelit,
tutkimukset ja muut julkaisut). Edeltävä vaihe sisälsi myös selvityksen siitä, millä oppilaitoksilla oli oikeus järjestää arvioinnin piiriin sisältyviä tutkintoja.
Arvioinnissa oli tarkoituksenmukaista käyttää menetelmä- ja aineistotriangulaatiota, joka oli perustana arviointitiedon tuottamisessa, tulkinnassa, arvottamisessa ja johtopäätösten tekemisessä. Taulukossa 1 on esitelty arvioinnissa käytetyt
tiedonkeruu- ja arviointimenetelmät, tiedonkeruun tavoitteet,
toteuttajat ja osallistujat vaiheittain. Lisäksi liitteeseen 2 on tiivistetty arvioinnin vaiheet ja aikataulu.
41
Taulukko 1. Arvioinnissa käytetyt tiedonkeruu- ja arviointimenetelmät, tiedonkeruun tavoitteet, toteuttajat ja osallistujat vaiheittain
Tiedonkeruu- ja Tiedonkeruun
Toteuttajat /
arviointimenetelmättavoite
osallistujat
1. Arvioinnin tausta-aineiston kokoaminen, kartoitus varhais-
kasvatuksen koulutuksen toteuttajista, sidosryhmäkuulemiset
Arviointiteeman kartoitus,
arvioinnin rajaukset ja kohderyhmään
kuuluvien koulutuksen järjestäjien
kokoaminen Suunnitteluryhmä
2. Opetussuunnitelmien ja tutkinnon perusteiden keruu ja analysointi
Katsaus lukuvuonna 2011–2012
käynnissä olleiden koulutusten
opetussuunnitelmien sisältöihin
Arviointiryhmä
3. Yliopistojen, ammattikorkeakoulujen Varhaiskasvatuksen koulutusta
Arviointiryhmä
ja ammatillisen koulutuksen järjestäjien järjestävien oppilaitosten arviot
toteuttajana,
suorittama itsearviointi
koulutuksen vahvuuksista, vastaajina yliopistot,
kehittämiskohteista ja
ammattikorkeakoulut ja
tulevaisuudesta
ammatillisen koulutuksen
järjestäjät
4. Kuntien varhaiskasvatusjohtajille tai Varhaiskasvatuksen kunnallisten
vastaaville kohdennettu työelämäkysely työnantajien näkemykset ja arviot tutkinnon suorittaneiden osaamisesta, oppilaitosten kanssa tehtävästä yhteistyöstä ja tulevaisuuden osaamisvaatimuksista
Arviointiryhmä
toteuttajana, maamme
suomenkielisten,
kaksikielisten ja ruotsinkielisten kuntien varhais-
kasvatusjohtajat tai
vastaavat sekä muiden
ammattiryhmien edustajat vastaajina
5. Teemahaastattelut
Opiskelijajärjestöjen ja valtionhallinnon Arviointiryhmän
edustajien näkemykset ja arviot kutsumat haastateltavat
varhaiskasvatuksen koulutuksen
tulevaisuudesta
6. Arvioinnin loppuraportti
Arvioinnin toteutuksen ja tulosten Arviointiryhmä
esittely
7. Mahdollinen seuranta-arviointiArvioinnin tulosten toteutumisen ja vaikuttavuuden seuranta Aineiston keruu ja arviointi etenivät kumuloituvasti siten, että seuraava tiedonkeruuvaihe perustui pääosin edeltävässä vaiheessa saatuun arviointitietoon. Seuraavissa luvuissa
ar­viointimenetelmiä ja -aineistoa esitellään kronologisessa järjestyksessä.
3.3.1 Opetussuunnitelmien ja tutkintojen
perusteiden analysointi
Arvioinnin projektisuunnitelman tultua hyväksytyksi kesäkuussa 2012 korkeakouluja ja ammatillisia oppilaitoksia pyy-
42
Kansallinen koulutuksen
arviointikeskus (per. 2014)
dettiin toimittamaan arvioinnin piiriin kuuluvien, lukuvuonna
2011–2012 toteutuksessa olleiden tutkintojen opetussuunnitelmat, tutkintojen perusteet ja lisäksi yliopistojen osalta tutkintovaatimukset sekä word- että paperidokumentteina arviointiryhmän sihteereille 31.8.2012 mennessä. Pyydettyjä
opetussuunnitelmia saapui yhteensä 184 kappaletta. Ne jakautuivat tutkinnoittain seuraavasti:
n
n
n
n
n
n
n
n
n
Kasvatustieteen maisteri (varhaiskasvatus)
180 op + 120 op: 6 kpl
Kasvatustieteen maisteri (varhaiserityisopettaja VEO)
180 op + 120 op: 1 kpl
Kasvatustieteen kandidaatti (lastentarhanopettaja)
180 op: 7 kpl
Erilliset erityislastentarhanopettajan opinnot (ELTO)
60 op: 4 kpl
Sosionomi (AMK) 210 op: 21 kpl
Sosionomi (ylempi AMK) (210 op) + 90 op: 18 kpl4
Sosiaali- ja terveysalan perustutkinto (120 ov): 68 kpl,
joista 23 erikseen näyttötutkintoperustaiseen
koulutukseen
Lapsi- ja perhetyön perustutkinto (120 ov): 19 kpl,
joista 7 kpl erikseen näyttötutkintoperustaiseen
koulutukseen
Perhepäivähoitajan ammattitutkinto: 40 kpl.
Opetussuunnitelma-aineisto saatiin kaikilta arvioinnin kohdejoukkoon kuuluvilta koulutuksen järjestäjiltä. Arviointiryhmä
päätti analysoida ja kuvata kirjallisia opetussuunnitelmia seuraavien teemojen näkökulmasta:
– Opetussuunnitelman pedagogiset lähtökohdat
– Opetussuunnitelman osaamistavoitteet ja
koulutussisällöt
–Oppimisympäristöt
– Opetus- ja ohjausmenetelmät ja -käytännöt
– Oppimisen arviointikäytännöt.
4
Ammattikorkeakoulut toimittivat sosionomi (ylempi AMK) -tutkintoon
johtaneita opetussuunnitelmia ja myöhemmin itsearviointiraportteja
sekä sosiaalialan koulutusohjelmien osalta että osin sosiaali- ja terveysalan johtamisen ja kehittämisen koulutusohjelmien osalta niiltä osin, kun
näitä ohjelmia oli käynnissä lukuvuonna 2011–2012.
43
Edelleen ryhmä totesi, että arvioinnin myöhempien tiedonkeruumenetelmien avulla koottava aineisto tulee toimimaan edellä mainittujen teemojen osalta kirjallisia opetussuunnitelmia ja tutkinnon perusteita täydentävänä aineistona.
Arviointiryhmä työsti laajan opetussuunnitelma-aineiston
kolmessa vaiheessa.
Ensimmäinen vaihe oli tiivistysten laatiminen arvioinnin
piiriin kuuluvien ammatillisen koulutuksen tutkintojen perusteista sekä kuvausten laatiminen ammattikorkeakoulututkintojen ja yliopistotutkintojen erityispiirteistä. Tämä vaihe toteutettiin syyskuussa 2012.
Toinen vaihe oli pelkistettyjen kuvausten laatiminen opetussuunnitelmista 9.11.2012 mennessä. Arviointiryhmä tutustui neljässä alaryhmässä kunkin ryhmän vastuualueelle
sovittujen oppilaitosten opetussuunnitelmiin ja tuotti niistä
pelkistetyt kuvaukset. Kuvaukset oli tarkoitettu niin arviointiryhmän orientaatioksi kuin sen jatkotyötä helpottamaan. Kuvaukset tuotettiin oppilaitoksittain ja opetussuunnitelmittain.
Yhdenmukaisen kuvaustavan rakentamiseksi arviointiryhmän
puheenjohtaja laati jäsenille esimerkkikuvauksen, jonka tarkoituksena oli helpottaa kuvaustarkkuuden löytämistä. Kirjallisia
opetussuunnitelmia tarkasteltiin seuraavien kolmen pääkysymyksen ja niitä täydentävien apukysymysten / näkökulmien
avulla:
1. Millaisia tavoitteita varhaiskasvatuksen koulutukselle asetetaan opetussuunnitelmissa?
2. Millaisia sisällöllisiä ja osaamiseen liittyviä kuvauksia ja painotuksia opetussuunnitelmat sisältävät?
3. Millaisia pedagogisia lähtökohtia ja toteutuksia opetussuunnitelmat sisältävät?
Arviointiryhmä käytti kunkin alaryhmän tuottamia pelkistettyjä kuvauksia opetussuunnitelma-analyysin kolmannessa vaiheessa. Tässä vaiheessa laajan opetussuunnitelma-aineiston
pohjalta tehdyt pelkistykset tiivistettiin alaryhmien puheenjohtajien toimesta koulutusasteittaisiksi ja tutkintokohtaisiksi
koosteiksi 26.11.2012 mennessä. Tiivistelmissä kuvattiin edellä
esitettyjen arviointiteemojen esiintyminen ja niissä ilmennyt
vaihtelu koulutusasteittain ja tutkintotyypeittäin.
Arviointiryhmä päätti kuvata arviointiraportissa vallitsevaa opetussuunnitelmatilannetta valittujen teemojen osalta
eli tuoda esille havaittuja vahvuuksia ja kehittämisen kohteita
koulutusasteittain ja tutkintotyypeittäin.
44
3.3.2 Yliopistojen, ammattikorkeakoulujen ja ammatillisen
koulutuksen järjestäjien suorittama itsearviointi
Arvioinnin keskeisenä osana oli varhaiskasvatuksen koulutuksen järjestäjien toteuttama itsearviointi. Arviointiryhmä
laati kohderyhmälle ohjeistuksen ja itsearviointikysymykset,
jotka toimitettiin arvioinnin 98 yhteyshenkilöille. Vastausaika oli 4.10.–9.11.2012. Itsearviointiraportit pyydettiin palauttamaan sähköpostitse word-tiedostoina, Digium-järjestelmän
kautta vastauskoosteina sekä paperikopioina. Itsearviointivaiheen kohderyhminä olivat kaikki ne seitsemän yliopistoa,
21 ­ammattikorkeakoulua ja 70 ammatillisen koulutuksen järjestäjää, jotka olivat järjestäneet arvioinnin kohteena olevia
tutkintoja lukuvuonna 2011–2012 ja toimittaneet arviointiryhmälle näiden opetussuunnitelmat. Ohjeena oli, että koulutuksen järjestäjä laatisi erillisen itsearviointiraportin jokaisesta
arvioinnin piiriin kuuluvasta tutkinnosta tai vastaavasta kokonaisuudesta.
Arvioinnin taustalla olivat kehittävän ja osallistavan arvioinnin periaatteet, jotka arviointiprosessin aikana toteutuvat parhaiten, kun itsearviointiryhmässä syntyy arvioivaa
keskustelua toiminnasta sekä sen vahvuuksista ja kehittämistarpeista. Arvioinnin yhteyshenkilöitä pyydettiin kokoamaan
tutkintokohtainen itsearviointiryhmä vastaamaan kyselyyn.
Itsearvioinnissa suositeltiin sovellettavan monitahoarvioinnin periaatetta siten, että ryhmässä olisivat edustettuina johto,
opetus- ja tutkimushenkilökunta, opiskelija- / opintohallinto,
opiskelijat sekä työelämä.
Itsearviointikysely rakentui taustatieto-osiosta ja arvioinnin pääteemoista laadituista kysymyksistä (katso liite 3):
1.Taustatiedot
2.Opiskelijavalinta
3. Opetussuunnitelman laadinta
4 Koulutuksen pedagogiset prosessit
5. Työelämälähtöisyys ja yhteiskunnan tarpeet
6.Koulutusjatkumo
7. Koulutuksen arviointi, kehittäminen ja laadunvarmistus
8. Varhaiskasvatuksen koulutus, osaamisalueet ja
tulevaisuus
9. Kokonaisonnistumisen ja kehittymisen arviointi.
Kaikki kohdejoukkoon kuuluneet yliopistot palauttivat itsearviointiraportin. Myös kaikki ammattikorkeakoulut palauttivat
itsearviointiraportin sosionomi (AMK) -koulutuksen osalta,
45
mutta kaksi ammattikorkeakoulua (Metropolia Ammattikorkeakoulu ja Arcada, Nylands svenska yrkeshögskola) jätti palauttamatta raportin ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon
osalta. Ammatillisen koulutuksen osalta 67 koulutuksen järjestäjää palautti raportin, joten vastausaste tältä osin oli 96 %. Taulukosta 2 ilmenevät tutkintokohtaiset vastausprosentit.
Taulukko 2. Ammatillisen koulutuksen itsearviointiraporttien palautumistilanne ja vastausprosentit
Tutkinto
Tutkinnon järjestäjien raportinprosentti
Itsearviointi-
Vastaus-
lkmpalauttaneiden
lkm
Sosiaali- ja terveysalan perustutkinto
51
48
94 %
Lapsi- ja perhetyön perustutkinto
12
12
100 %
Perhepäivähoitajan ammattitutkinto
44
40
91 %
Sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon järjestäjistä itsearviointiraportin jättivät palauttamatta Ami-säätiö, PohjoisSuomen Koulutuskeskussäätiö ja Tampereen Aikuiskoulutussäätiö. Perhepäivähoitajan ammattitutkinnon järjestäjistä
raportin jättivät palauttamatta Ami-Säätiö, Seinäjoen koulutuskuntayhtymä, Tampereen aikuiskoulutussäätiö ja Valkeakosken seudun koulutuskuntayhtymä.
Itsearviointiraportin palauttaneista sosiaali- ja terveysalan
perustutkinnon järjestäjistä 90 % ilmoitti järjestävänsä tutkintoa sekä ammatillisena peruskoulutuksena että näyttötutkintona. Loput järjestivät tutkintoa vain toisessa muodossa. Lapsi- ja perhetyön perustutkinnon järjestäjistä kaikki järjestivät
tutkintoa sekä ammatillisena peruskoulutuksena että näyttötutkintona.
Itsearviointiryhmien työskentelyyn osallistuneiden kokonaismäärä oli 1322. Itsearviointiryhmien kokoonpanot vaihtelivat organisaatioittain ja myös samankin oppilaitoksen sisällä,
kun itsearviointiraportteja oli laadittu eri tutkinnoista. Myös
itsearviointiprosessien toteutustavat vaihtelivat.
Yliopistojen kasvatustieteen maisterin tutkintojen ja maisteriohjelmien (varhaiskasvatus ja varhaiserityisopetus) osalta itsearviointiprosessiin osallistui yhteensä 80 henkilöä seitsemästä yliopistosta, kasvatustieteen kandidaatin tutkintojen
(lastentarhanopettaja) osalta 86 henkilöä seitsemästä yliopis-
46
tosta ja erillisten erityislastentarhanopettajaopintojen (ELTO)
osalta 51 henkilöä neljästä yliopistosta. Itsearviointiryhmien
koko yliopistosektorilla vaihteli 3–35 henkilöön. Suuri osa
(12/18) yliopistosektorin itsearviointiraporteista oli tuotettu
siten, että kaikkien arviointiryhmän suosittelemien tahojen
(katso taulukko 3) edustajat osallistuivat itsearviointiraportin
laadintaan.
Sosionomi (AMK) -koulutuksen osalta itsearviointiprosessiin osallistui yhteensä 223 henkilöä 21 ammattikorkeakoulusta ja sosionomi (ylempi AMK) -koulutuksen osalta yhteensä
108 henkilöä 15 ammattikorkeakoulusta. Itsearviointiryhmien
koot ammattikorkeakoulusektorilla vaihtelivat 2–18 henkilöön. Yli puolet (21/36) ammattikorkeakoulusektorin itsearviointiraporteista oli tuotettu siten, että kaikkien arviointiryhmän suosittelemien tahojen (katso taulukko 3) edustajat
osallistuivat itsearviointiraportin laadintaan.
Sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon järjestäjien itsearviointeihin osallistui yhteensä 431 henkilöä. Kahden koulutuksen järjestäjän itsearviointiraportista puuttui tieto itsearviointiryhmän kokoonpanosta. Ryhmien koko vaihteli 2–20
henkilöön. Koulutuksen järjestäjistä 96 %:lla oli ryhmässä viisi tai useampi osallistuja. Kaikki arviointiryhmän suosittelemat tahot olivat edustettuna hieman yli puolella koulutuksen
järjestäjistä (24/46). Yleisimmin puuttui opiskelijahallinnon /
opintohallinnon edustus. Johto, opetushenkilöstö, opiskelijat
ja työelämä olivat edustettuna yli 70 %:lla (34/46) koulutuksen
järjestäjistä.
Lapsi- ja perhetyön perustutkinnon kohdalla itsearviointeihin osallistui yhteensä 84 henkilöä ja ryhmien koko vaihteli
4–13 henkilöön. Yhtä lukuun ottamatta kaikilla koulutuksen
järjestäjillä oli ryhmässä viisi tai useampi osallistuja. Puolella
koulutuksen järjestäjistä ryhmässä oli edustettuna kaikki arviointiryhmän suosittelemat tahot. Johto, opetushenkilöstö,
opiskelijat ja työelämä olivat edustettuna suurimmalla osalla
(8/12) koulutuksen järjestäjistä.
Perhepäivähoitajan ammattitutkinnon järjestäjien itsearviointeihin osallistui yhteensä 259 henkilöä. Itsearviointiryhmien koko vaihteli 2–17 henkilöön. Koulutuksen järjestäjistä
70 %:lla oli ryhmässä viisi tai useampi osallistuja. Kaikki arviointiryhmän suosittelemat tahot olivat edustettuna hieman
vajaalla 40 %:lla (15/40) koulutuksen järjestäjistä. Myös tämän
tutkinnon kohdalla yleisimmin puuttui opiskelijahallinnon /
opintohallinnon jäsen. Johto, opetushenkilöstö, opiskelijat ja
työelämä olivat edustettuna puolella järjestäjistä.
47
Taulukko 3. Itsearviointivaiheeseen korkeakouluissa osallistuneet kohdetutkinnoittain ja vastaajaryhmittäin
Tutkinto /
Johto
Opetus- ja
Opiskelija-/
tutkimus-opintotutkintonimike
henkilökuntahallinto
Opiskelijat
Työelämä
Yht.
Sosionomi (AMK)
42
65
24
41
51
223
Sosionomi (ylempi AMK)
23
29
16
18
22
108
Kasvatustieteen maisteri,
varhaiskasvatus
6 34 14 13
Kasvatustieteen maisteri,
varhaiserityisopetus 1 2 1 2
Kasvatustieteen
kandidaatti, LTO
Erilliset erityislastentarhanopettajan
opinnot (ELTO)
Yhteensä
673
17
11
40
12
13
10
86
4
26
8
8
5
51
87 196
75
95
95548
Taulukko 4. Itsearviointivaiheeseen ammatillisissa oppilaitoksissa osallistuneet kohdetutkinnoittain ja vastaajaryhmittäin
Tutkinto Johto
Sosiaali- ja terveysalan
perustutkinto
Lapsi- ja perhetyön
perustutkinto
Perhepäivähoitajan
ammattitutkinto
Yhteensä
Opetus-
Opiskelija-/
Työelämä
Yht.
henkilö-opinto-
kuntahallinto
107 132
17 37
61
Opiskelijat
77
185 246
50
11
29
72
9
38
70431
1084
54259
90 119 134774
Taulukkoon 3 on koottu itsearviointiprosessiin korkeakouluissa osallistuneiden henkilöiden määrät arvioitavien tutkintojen osalta vastaajaryhmittäin ja taulukkoon 4 vastaavat
tiedot ammatillisen koulutuksen järjestäjien osalta.
Arviointiryhmä analysoi itsearviointiraporttien (n=154)
avovastaukset laadullisen sisällönanalyysin menetelmällä kolmeen pienryhmään jakautuneena seuraavan työnjaon mukaisesti: ryhmä 1: Yliopistojen itsearviointiraportit (n=18), ryhmä 2: Ammattikorkeakoulujen itsearviointiraportit (n=36) ja
ryhmä 3: Ammatillisen koulutuksen järjestäjien itsearviointi-
48
raportit (n=100). Pienryhmille valittiin puheenjohtajat, jotka
ryhmänsä osalta vastasivat avovastausten sisällöllisen luokittelun yhdenmukaisuudesta sekä analysointi- ja kirjoitusprosessin etenemisestä sovitussa aikataulussa. Itsearviointiraporttien
kvantitatiivista aineistoa analysoitiin frekvenssi- ja prosenttijakaumien sekä keskilukujen avulla. Pienryhmien puheenjohtajat
olivat keskenään yhteydessä työn edetessä. Pienryhmien tuotoksia esiteltiin, käsiteltiin ja edelleen kehiteltiin arviointiryhmän kaikissa tammi–elokuussa 2013 järjestetyissä kokouksissa.
3.3.3 Kunnille suunnattu työelämäkysely
Varhaiskasvatuksen koulutuksen arvioinnin lähtökohdissa
työelämälähtöisyys ja -vastaavuus oli yksi arviointiteema. Siksi oli perusteltua kohdentaa kunnallisen varhaiskasvatuksen
edustajille erillinen survey-muotoinen kysely, jossa tarkasteltiin työelämän näkemyksiä arvioinnin kannalta merkittävistä teemoista, kuten varhaiskasvatuksen eri ammattiryhmien
keskeisestä osaamisesta, eri tutkinnoista valmistuneiden osaamisesta sekä tulevaisuuden varhaiskasvatuksesta ja siihen liittyvistä osaamisvaatimuksista. Työelämäkyselyssä selviteltiin
myös työelämän ja oppilaitosten yhteistyömuotojen säännöllisyyttä ja luonnetta. Tarkastelun kohteena olivat muun muassa
opiskelijoiden työharjoittelu ja työssä oppiminen kunnallisessa
varhaiskasvatuksessa, sekä yhteistyö täydennyskoulutuksen ja
kehittämishankkeiden näkökulmista.
Arviointiryhmä valmisteli alkuvuodesta 2013 verkkopohjaisena toteutetun kyselyn (katso liite 4). Kysely kohdistettiin
Suomen kaikkien kuntien (n=319, 1.1.2013) varhaiskasvatusjohtajille tai vastaaville sekä erikseen 30 kunnan ruotsinkielisen varhaiskasvatuksen johtajalle tai vastaavalle. Vastaajia lähestyttiin sähköpostilla kaikkiaan neljä kertaa. Taustatietoa
arvioinnista ja ennakkotieto kyselystä lähetettiin kohderyhmälle 22.1.2013. Varsinainen kysely lähetettiin kohderyhmälle 15.2.2013. Vastausaika päättyi 15.3.2013. Jakson puolivälissä
arviointiryhmän puheenjohtaja lähetti kohderyhmälle muistutusviestin kyselyyn vastaamisesta. Vastausprosentin jäätyä pienehköksi vastausaikaa päätettiin jatkaa 18.–28.3.2013.
Työelämäkyselyyn saatiin kaikkiaan 72 vastausta: 65 palautti suomenkielisen ja seitsemän ruotsinkielisen lomakkeen.
Kaikkiaan vastanneita kuntia oli 71 (22 % Suomen kunnista),
jotka edustivat Suomen eri alueita kuvion 2 mukaisesti.
Vastaajat edustivat monipuolisesti asukasluvultaan erikokoisia kuntia: suurimmat kyselyyn vastanneet kunnat olivat yli
100 000 asukkaan kaupunkeja ja pienimmät alle 5000 asukkaan
49
AVI-alue
Vastaajakuntien
% alueen
lukumäärä
kunnista
1. Etelä-Suomi
19
30 %
2. Lounais-Suomi 15
32 %
3. Itä-Suomi 4. Länsi- ja Sisä-Suomi 5.–6. Pohjois-Suomi ja Lappi
Yhteensä koko manner-Suomi*
3
6%
18
21 %
16
27 %
71*
22 %
*) Ahvenanmaan kunnat eivät kuuluneet kohdejoukkoon
*) vastaajien joukossa oli yksi kuntayhtymä, joka tässä on huomioitu
yksittäisinä kuntina
Kuvio 2. Työelämäkyselyyn vastanneet Suomen kunnat aluehallintovirastoalueiden mukaan ryhmiteltyinä
50
kuntia. Kokonaisuudessaan kyselyyn vastanneiden kuntien yhteenlaskettu asukasmäärä oli yli 2,5 miljoonaa asukasta.
Vaikka kysely osoitettiin suoraan kuntien varhaiskasvatusjohtajille, vastaajia pyydettiin kokomaan kunnastaan asiantuntijaryhmä vastaamaan kyselyyn. Kyselyyn vastaamiseen osallistui kaikkiaan 223 henkilöä. Vastaajaryhmien keskimääräinen
koko oli 3,5 henkilöä / kunta (keskihajonta 2,3; mediaani 3).
Vastaajia pyydettiin määrittelemään ammattinimikkeittäin, ketkä kunnan varhaiskasvatuksessa toimivat henkilöt
osallistuivat kyselyyn vastaamiseen. Pyydetyt tiedot ilmoitti
61 kuntaa. Taulukossa 5 kuvataan työelämäkyselyyn vastanneiden tehtävänimikkeitä ja vastaajien lukumääriä.
Taulukko 5. Työelämäkyselyyn vastaamiseen osallistuneiden lukumäärät ja tehtävänimikkeet
LukumääräLukumäärä
VastaajatKunnat5
Varhaiskasvatuksen johtaja
49
49
Päivähoidon ohjaaja
12
12
Aluepäällikkö
169
Päiväkodin johtaja
52
31
Erityisasiantuntija tai asiantuntija
10
10
Päivähoidon suunnittelija
4
3
Perhepäivähoidon ohjaaja
9
8
Kiertävä erityislastentarhanopettaja
8
8
Kehittämispäällikkö
54
Lastentarhanopettaja
1614
Lastenhoitaja
1411
Perhepäivähoitaja
Muu (sihteeri, aktuaari, opetustoimenjohtaja, palveluohjaaja, perhetyönohjaaja jne.)
43
yksittäisiä yht. 24
3.3.4 Teemahaastattelut valtionhallinnon
ja opiskelijajärjestöjen edustajille
Arviointiryhmä toteutti kaksi teemahaastattelua 13.5.2013
Helsingissä. Teemahaastattelujen tarkoituksena oli täydentää
arviointiaineistoa ja kuulla sellaisia kohderyhmiä (opiskelijajärjestöt ja valtionhallinnon edustajat), joita ei ollut tavoitettu
5
Lukumäärä kuvaa, kuinka monen kunnan vastaajaryhmässä oli mukana
kyseisen tehtävänimikkeen edustaja.
51
riittävästi arvioinnin aiempien aineistonkeruiden yhteydessä.
Tavoitteena oli kartoittaa haastateltavien näkemyksiä mm. varhaiskasvatuksen henkilöstön tulevaisuuden osaamisvaatimuksista sekä niiden vaikutuksista varhaiskasvatuksen ammatti- ja koulutusrakenteisiin. Teemahaastattelujen toteutuksen
suunnittelussa ja kysymysten muotoilussa käytettiin hyväksi
arviointiprosessin edeltävissä vaiheissa kertynyttä aineistoa.
Valmistautumista varten haastateltaville toimitettiin orientaatiokysymykset 1–2 viikkoa ennen teemahaastatteluja. Opiskelijajärjestöiltä (SAKKI ry, SAMOK ry, SOOL ry ja SYL ry) pyydettiin myös kirjallinen vastaus ennen haastattelua. Vastaukset
saatiin SOOL ry:ltä, SAMOK ry:ltä ja SYL ry:ltä. SAKKI ry ei
toimittanut vastauksia arviointiryhmälle.
Kahteen teemahaastatteluun osallistui yhteensä 10 henkilöä. Opiskelijajärjestöistä edustettuina olivat SOOL ry ja SYL
ry. Valtionhallinnosta edustettuina olivat kaikki kutsutut organisaatiot eli opetushallitus, opetus- ja kulttuuriministeriö sekä
sosiaali- ja terveysministeriö.
3.4 Arvioinnin luotettavuus
Varhaiskasvatuksen koulutuksen arviointiryhmä kiinnitti huomiota arvioinnin luotettavuuteen prosessin eri vaiheissa. Seuraavassa on esitelty arviointiryhmän pohdintoja niistä tekijöistä, jotka arviointiprosessin aikana joko lisäsivät tai heikensivät
arvioinnin luotettavuutta.
Arviointiryhmän näkemyksen mukaan arvioinnin
luotettavuutta lisänneet tekijät
Arvioinnissa painotettiin avoimuutta, riippumattomuutta sekä varhaiskasvatuksen koulutusta järjestävien ja muiden
keskeisten tahojen osallistamista arviointiin sen eri vaiheissa. Avoimuuteen pyrittiin mm. siten, että arvioinnin projektisuunnitelma ja kuvaus arvioinnista olivat luettavissa arviointineuvostojen verkkosivuilla. Arviointiryhmän jäseniä sitoi
kuitenkin arviointiprosessin kuluessa vaitiolovelvollisuus eikä
avoimuutta ollut mahdollista toteuttaa muilla tavoin. Arvioinnin riippumattomuus ja puolueettomuus on haasteellista silloin, kun suuri osa arviointiryhmän jäsenistä toimii arvioinnin
kohteina olevissa organisaatioissa. Arviointiryhmä keskusteli
arvioinnin riippumattomuudesta ja puolueettomuudesta useita kertoja arviointiprosessin aikana. Arviointiryhmän jäsenet
eivät myöskään osallistuneet aineistonkeruisiin (itsearviointi,
52
työelämäkysely, teemahaastattelut) organisaatioidensa jäseninä, vaan jääväsivät itsensä prosessista. Arviointiin sisältyneet
erilaiset analyysiprosessit toteutettiin siten, että niissä oli edustettuina erilaisista varhaiskasvatuksen koulutuksista kokemusta omaavia arviointiryhmän jäseniä.
Arvioinnin luotettavuutta varmistettiin huolehtimalla
suunnitteluryhmän ja arviointiryhmän monitahoisuudesta.
Molemmissa ryhmissä olivat edustettuina arvioinnin kohderyhmään kuuluvat varhaiskasvatuksen koulutuksen järjestäjät
(yliopistot, ammattikorkeakoulut, ammatillisen koulutuksen
järjestäjät) sekä opiskelijajärjestöt ja työelämä. Arvioinnin kohderyhmä osallistettiin näin ollen arvioinnin rajauksiin, sisällölliseen suunnitteluun ja menetelmien valintaan. Nämä samat
tahot olivat kohderyhminä myös arvioinnin neljässä aineistonkeruuvaiheessa, kun arviointitietoa hankittiin varhaiskasvatuksen koulutuksen järjestäjiltä, opiskelijajärjestöiltä ja työelämältä. Arvioinnin kohderyhmään kuuluvien ohella arvioinnin
suunnitteluun osallistettiin myös keskeisiä sidosryhmiä. Kuulemistilaisuuksissa kartoitettiin sidosryhmien näkemyksiä arvioinnin teemoista ja kohteista.
Arviointiaineiston kattavuuden ja luotettavuuden varmistamiseksi arviointiryhmä keräsi aineistoa vaiheittain ja yhdisti erilaisia menetelmiä aineisto- ja menetelmätriangulaatiota hyödyntäen. Esimerkkinä triangulaatiosta ovat tutkintojen
ja tutkinnon suorittaneiden osaamisalueiden arvioinnit, jotka pyydettiin sekä oppilaitoksilta että työelämältä. Koulutuksen järjestäjien tutkinnon perusteisiin ja opetussuunnitelmiin
liittyvä osaamisalueiden arviointi sekä työelämän edustajien
henkilöstön osaamiseen liittyvä arviointi tapahtuvat erilaisissa konteksteissa. Opetussuunnitelmia arvioitaessa lähtökohtana on tietyn osaamisalueen edustavuus ja painoarvo opetusta
ja oppimista ohjaavassa pedagogisessa suunnitelmassa. Työelämän edustajien arviot ovat havaintoja, kokemuksia ja kannanottoja tietyn koulutuksen läpikäyneiden ammattilaisten
osaamisesta. Arviointiryhmä katsoi, että näiden näkökulmien
yhdistämisellä saadaan kokonaiskuva arviointiin mukaan valittujen varhaiskasvatuksen keskeisten osaamisalueiden tilasta
osana varhaiskasvatuksen osaamisperustaa.
Aineistonkeruulla tavoitettiin monipuolisesti koulutuksen järjestäjät, opiskelijoita sekä työelämän (mukaan lukien
valtionhallinto) edustajia. Kaikki arvioinnin kohdejoukkoon
kuuluneet yliopistot, ammattikorkeakoulut ja ammatillisen
koulutuksen järjestäjät toimittivat arvioitavien koulutusten
opetussuunnitelmat. Lähes kaikki toimittivat myös pyydetyt
53
itsearviointiraportit, joten aineiston kattavuus on selkeästi arvioinnin tulosten luotettavuutta lisäävä tekijä.
Arviointiryhmän laatimaa, työelämälle kohdennettua kyselylomaketta esitestattiin kohderyhmään kuuluvilla henkilöillä ja saatu palaute otettiin huomioon kyselylomaketta lopulliseen muotoon muokattaessa.
Arvioinnin luotettavuutta vahvistava tekijä oli korkeakoulujen ja ammatillisten oppilaitosten kiitettävä sitoutuminen itsearviointivaiheeseen ja monipuolisen aineiston toimittaminen arviointiryhmän analysoitavaksi. Laajuudeltaan
vastaavan aineiston kerääminen esimerkiksi arviointivierailuin
ei olisi ollut mahdollista.
Itsearviointikyselyn lopussa koulutuksen järjestäjät saivat antaa vapaata palautetta arviointiryhmälle. Yleisesti o
­ ttaen
monitahoarviointina toteutetun itsearvioinnin todettiin olleen vastaajaorganisaatiolle hyödyllinen prosessi toiminnan
arvioinnin ja kehittämisen näkökulmasta. Monitahoarviointi
toimi näin ollen annettujen vastusten luotettavuutta lisäävänä
tekijänä.
Arviointiryhmä sai arvioinnin edetessä eri tahoilta runsaasti palautetta arvioinnin ajankohtaisuudesta ja tärkeydestä. Monipuolinen ja huolellisesti analysoitu arviointiaineisto
muodosti luotettavan pohjan arvioinnin tuloksille.
Arviointiryhmän näkemyksen mukaan arvioinnin
luotettavuutta vähentäneet tekijät
Osa koulutuksen järjestäjistä antoi palautetta siitä, että arvioinnissa mukana olevien koulutusten itsearviointivaihe
loka–marraskuussa 2012 (5 viikkoa) oli liian lyhyt. Joidenkin
vastaajien mukaan tämä saattoi vaikuttaa heikentävästi itsearviointiraporttien sisältöihin ja laatuun. Kriittisiksi ja osin vastaamista vaikeuttaviksi tekijöiksi mainittiin tiukan aikataulun lisäksi itsearviointilomakkeessa esiteltyjen ja vastaajien
arviointia edellyttävien asiantuntijuuden osaamisalueiden liiallinen painottuminen päivähoidon tehtäviin. Yhtä vastaajaa
oli hämmentänyt epätietoisuus lomakkeen taustalla olleesta
arvioinnin teoriasta sekä siitä, millaiseen käsitykseen oppimisesta ja laadusta kyseisen lomakkeen kysymykset perustuivat.
Lisäksi osa lomakkeessa toistuvista käsitteistä olisi kaivannut
joidenkin vastaajien mielestä tarkempaa määrittelyä. Arviointiryhmä keskusteli saamastaan palautteesta ja pohti mahdollisuuksiaan ottaa palaute huomioon arviointiprosessin edetessä. Arviointiryhmä oli tietoinen siitä, että varhaiskasvatuksen
alan osaamista tarvitaan yhteiskunnassa laajemminkin kuin
54
päivähoidon ja esiopetuksen tehtävissä. Tulevaisuuden osaamishaasteiden ulottaminen laajasti koko yhteiskuntaan olisi
kuitenkin edellyttänyt toisenlaista arviointiaikataulua ja resursointia. Arviointiryhmä on kuvannut tässä raportissa niitä periaatteita, joille arviointi perustuu.
Itsearvioinnin toimeksiannossa koulutuksen järjestäjiä
(yliopistot, ammattikorkeakoulut ja ammatillisen koulutuksen järjestäjät) pyydettiin arvioimaan viisiportaisella asteikolla annettujen keskeisten osaamisalueiden toteutumista opetussuunnitelmissa. Eri koulutusasteilla ja -sektoreilla on erilainen
tietoperusta ja koulutukselliset tavoitteet. Tästä syystä osaamisalueiden tulkinta vaihtelee koulutusasteittain, -sektoreittain ja tutkinnoittain. Vaikka käytetty arviointiasteikko oli
kaikille sama, arviointiryhmän tulkinnan mukaan vastaajat
painottivat sitä eri tavoin koulutusasteittain ja -sektoreittain.
Tämä vaikeutti yliopistojen, ammattikorkeakoulujen ja ammatillisen koulutuksen vastausten keskinäistä vertailua, eikä arviointiryhmä tästä syystä nähnytkään mielekkääksi tällaisen
vertailun tekemistä, vaan tarkasteli arviointeja koulutussektoreittain ja tutkinnoittain sekä niiden muodostamana kokonaisuutena.
Kehittävän arvioinnin näkökulmasta yhdeksi keskeiseksi arviointien vaikuttavuutta heikentäväksi tekijäksi voidaan
nähdä arvioinnin ”ulkoisuus”, jolloin intressi arviointiin syntyy
kohteen itsensä ulkopuolella ja arviointi tuodaan kohteeseen
(Silvennoinen 2010). Useisiin Koulutuksen arviointineuvoston
ja Korkeakoulujen arviointineuvoston arviointeihin on sisältynyt koulutuksen järjestäjien toteuttama itsearviointi, jonka
kautta arviointiin on pyritty tuomaan ”sisäisyyttä”. Itsearviointi voi kuitenkin saada erilaisia merkityksiä ja sillä voi olla erilaisia tavoitteita, kun sitä tehdään omaan käyttöön ja kun sitä
tehdään ulkopuolisille (Huusko 2008). Onnistuessaan itsearviointi toimii kriittisenä ja reflektiivisenä kehittämistehtävänä ja oppimisprosessina, epäonnistuessaan asioiden liian yleisenä kuvailuna tai jopa kaunistelemisena. Useimmiten erilaiset
funktiot ja tavoitteet sekoittuvat itsearvioinnissa. (Huusko
2008) Organisaatiot ovat myös erilaisia itsearviointivalmiuksiltaan ja -aktiivisuudeltaan (Korkeakoski 2010). Arviointiryhmän tulkinnan mukaan itsearviointiaineistossa oli kohteen
laajuuteen ja aikatauluun nähden käsitelty verrattain hyvin
sekä toiminnan vahvuuksia että kehittämisen kohteita. Itsearviointiraporttien palautusaste oli hyvä ja itsearviointiprosessi oli koettu hyödylliseksi. Arvioinnin kohteiden vähäisempi
määrä tai pidempi itsearvioinnin toteutusaika olisi mahdolli-
55
sesti antanut vielä syvällisempää tietoa toiminnan vahvuuksista ja kriittisistä kohdista.
Arvioinnin kohdejoukon rajaamiseen liittyen arviointiryhmä koki ongelmalliseksi sosionomi (ylempi AMK) -tutkinnon
tilanteen. Vuonna 2011 sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan ylempään ammattikorkeakoulututkintoon eli sosionomi (ylempi
AMK) -tutkintoon johtavia koulutuksia oli meneillään yhteensä 12 erilaisena koulutusohjelmana. Arvioinnin alkuvaiheessa
suunnitteluryhmä pyysi ammattikorkeakouluilta lukuvuonna
2011–2012 käynnissä olleiden sosionomi (ylempi AMK) -koulutusten opetussuunnitelmia ja itsearviointiraportteja erittelemättä tarkemmin koulutusohjelman nimeä. Arviointiryhmä
totesi jälkikäteen, että sosionomi (AMK) -koulutuksen ja sosionomi (ylempi AMK) -koulutuksen muodostaman jatkumon
ja varhaiskasvatuksen koulutuksen näkökulmasta olisi ollut
riittävää rajata aineistopyynnöt koskemaan vain sosiaalialan
koulutusohjelma / utbildningsprogrammet inom det sociala
området -koulutusohjelmaparia. Osa ammattikorkeakouluista jätti vastaamatta itsearviointikyselyyn kaikkien ylempien
AMK-tutkintojen, myös sosiaalialan (ylempi AMK) -koulutuksen osalta todeten, ettei kyseinen tutkinto linkity mitenkään
varhaiskasvatuksen koulutukseen. Annettujen vastausten epäjohdonmukaisuus vaikeutti niiden tulkintaa.
Kunnille suunnatun työelämäkyselyn kohdalla kyselylomakkeen laajuus taustatieto-osuuksineen todennäköisesti heikensi vastausaktiivisuutta. Työelämäkyselyä laatiessaan
arviointiryhmä oletti, että kunnilla olisi suhteellisen vaivattomasti käytettävissään palvelujen organisointiin ja henkilöstörekrytointeihin liittyvää perustietoa. Näiden perustietojen
puuttuminen tai niiden kokoamisen haasteellisuus oli arviointiryhmälle yllätys. Tilanne kertonee osaltaan päivähoidon ja
varhaiskasvatuksen tilastoinnin kehittämistarpeista.
Arviointiryhmän kokoama laaja ja monipuolinen arviointiaineisto oli arvioinnin luotettavuutta lisäävä tekijä. Arviointiryhmän rajalliset ajalliset resurssit olivat selkeä haaste aineiston täysimittaiselle hyödyntämiselle. Arviointiryhmä pyysikin
aineistonkeruun yhteydessä luvat aineiston jatkokäytölle tutkimustarkoituksiin.
56
4
Arvioinnin tulokset
4.1 Arvioinnin kohteina olevien tutkintojen
opetussuunnitelmat dokumentteina
Varhaiskasvatuksen koulutusten opetussuunnitelmat olivat
yksi keskeisistä arviointiaineistoista. Arviointiryhmä analysoi
ja arvioi opetussuunnitelmia kahdesta näkökulmasta. Ensiksi niitä tarkasteltiin dokumentteina ja huomiota kiinnitettiin
erityisesti opetussuunnitelmien viestivyyteen ja läpinäkyvyyteen. Tässä yhteydessä huomiota kohdistettiin mm. siihen,
millaisia seikkoja dokumenteissa korostettiin ja millaiset seikat
jäivät vähemmälle kuvaukselle. Toisekseen opetussuunnitelmia tarkasteltiin niiden sisältöjen näkökulmasta. Sisällöllisten
painotusten tarkastelu on nivottu lukuun 4 kunkin tutkinnon
kuvailun yhteyteen. Tässä alaluvussa 4.1 tarkastellaan opetussuunnitelmia dokumentteina.
Kokoavasti voidaan todeta, että opetussuunnitelmat olivat dokumentteina melko erilaisia. Vaihtelua ilmeni sekä koulutusasteiden välillä että samojen tutkintojen sisällä koulutuksen järjestäjien kesken. Parhaimmillaan opetussuunnitelmissa
oli kuvattu selkeästi koulutuksen tavoitteet, perusteltu pedagogiset lähtökohdat niiden toteuttamiseksi, esitetty koulutuksen sisällöt ja niitä koskevat oppimistavoitteet sekä esitelty
työskentelytapoja ja käytettävää kurssikirjallisuutta ja oppimateriaalia. Heikoimmillaan kaikilla näillä osa-alueilla ilmeni runsaasti puutteita tai edellä mainitut kuvaukset puuttuivat
kokonaan.
Yliopistojen käyttämä kirjallisen opetussuunnitelman
formaatti oli sisäisesti yhtenäisin. Yliopistojen opetussuunnitelmadokumenteissa kuvattiin koulutuksen tavoitteita,
opintojaksojen tavoitteita, sisältöjä, opetusmuotoja, arviointiasteikkoa sekä käytettävää opetusmateriaalia ja kirjallisuutta.
57
Juuri käytettävän kirjallisuuden osalta yliopistojen opetussuunnitelmat olivat arvioiduista opetussuunnitelmadokumenteista
kaikkein läpinäkyvimpiä. Sen sijaan pedagogisia prosesseja ja
arvioinnin lähtökohtia ei yliopistojen opetussuunnitelmissa
juurikaan avattu.
Ammattikorkeakoulujen
kirjalliset
opetussuunnitelmat vaihtelivat keskenään yliopistoja enemmän. Osassa opetussuunnitelmista oli kuvattu erittäin perusteellisesti ja laadukkaasti koulutuksen pedagogisia lähtökohtia ja arvioinnin
perusteita. Ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmadokumenttien läpinäkyvyyden keskeisin pulma liittyi käytettävän
opetusmateriaalin ja opintojaksokirjallisuuden puuttumiseen.
Tiedot käytettävästä kirjallisuudesta ja materiaaleista kuvataan
ammattikorkeakoulujen laatimissa erillisissä dokumenteissa.
Arviointiryhmän oli edellä mainituista syistä johtuen ajoittain
vaikeaa analysoida koulutuksen tietoperustaa ja arvioida, kuinka hyvin esimerkiksi uusin varhaiskasvatuksen aluetta koskeva
tieto välittyi koulutusprosesseihin.
Edellä mainittu seikka liittyi myös ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmadokumentteihin. Ammatillisen koulutuksen osalta opetussuunnitelmadokumenttien luonteeseen
heijastunee se, että ammatillisessa koulutuksessa valtakunnalliset tutkinnon perusteet ovat paikallisia opetussuunnitelmia
määräävämmässä asemassa. Tämä näyttää johtaneen siihen,
että monin paikoin koulutuksen järjestäjät eivät spesifioineet
omissa dokumenteissaan sitä, kuinka tutkintojen perusteet
paikallisesti toteutettiin, vaan rajautuivat toistamaan dokumenteissaan tutkinnon perusteiden määrityksiä.
4.2 Yliopistotutkinnot
Seuraavassa tarkastellaan arviointiaineiston tuottamaa kuvaa varhaiskasvatuksen yliopistokoulutuksesta (kasvatustieteen kandidaatin tutkinto, kasvatustieteen maisterin tutkinto
ja erilliset erityislastentarhanopettajan opinnot) osin kokonaisuutena ja osin tutkinnoittain. Kokonaisuutena tarkastellaan sellaisia arvioinnin kohteita, joissa ei arviointiaineiston
perusteella ollut merkittäviä tutkintokohtaisia eroavaisuuksia. Näitä ovat esimerkiksi opiskelijavalinnat, opetussuunnitelman laadintaprosessi, yliopistokoulutuksen laatutyö ja yliopistokoulutuksen työelämäyhteydet. Myös oppimisympäristöön
liittyviä asioita tarkastellaan osin yhtenä kokonaisuutena. Joiltakin osin kokonaiskuvauksen asioita täsmennetään tutkintokohtaisella tarkastelulla. Tutkintokohtainen tarkastelu käsit-
58
tää koulutuksen tavoitteiden, opetussuunnitelmien sisältöjen
sekä koulutuksen tuottaman osaamisen arviointia.
4.2.1 Yliopistotutkintojen rakenne ja sisällöt
Opetussuunnitelmaprosessi
Yliopistojen opetussuunnitelmien laadinta toteutui yhdenmukaisin käytännöin. Tiedekuntatasolla ja laitostasoilla toimi
opetussuunnitelmatyöryhmiä, joissa oli professorien, muun
opetushenkilöstön, opintohallinnon, työelämän ja opiskelijoiden edustajia. Opetussuunnitelmat laadittiin kahdeksi tai kolmeksi vuodeksi kerrallaan. Opetussuunnitelmat hyväksyttiin
tiedekuntatasolla.
Opetussuunnitelmien rakenne ja painopisteet
Kasvatustieteen kandidaatin tutkinto
Kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon (KK, 180 op) voi suorittaa päätoimisesti opiskellen kolmessa vuodessa. Opinnot
koostuvat pääosin pääaineopinnoista, sivuaineopinnoista sekä
kieli- ja viestintäopinnoista. Yhdessä yliopistossa tutkinnon
pääaineena on varhaiskasvatustiede, muissa kasvatustiede.
Tutkintoon sisältyvissä opinnoissa opiskelija perehtyy oman
pääaineensa tutkimuskohteisiin, teorian muodostukseen sekä
tutkimuksen perusteisiin. Pääaineopintoihin sisältyy kandidaatintutkielma. Tavoitteena on, että tutkinnon suorittaneella on
valmiudet tieteelliseen ajatteluun ja tieteellisiin työskentelytapoihin, oman alansa tutkimustiedon kriittiseen lukemiseen ja
analysoimiseen sekä itsenäiseen tiedonhankintaan omalta alaltaan. Kandidaatin tutkinnon keskeisenä tavoitteena on luoda
edellytykset maisteriopintoihin ja perusvalmiudet työelämässä toimimiseen. Näitä perusvalmiuksia ovat yhteistyö- ja kommunikaatiotaidot, kyky itsenäiseen toimintaan ja valmiudet
työssä oppimiseen.
Kolmessa yliopistossa seitsemästä opiskelijat saivat tutkinto-oikeuden ainoastaan kasvatustieteen kandidaatin tutkintoon ja neljässä yliopistossa suoraan maisteritutkintoon.
Yliopistossa suoritettu 180 opintopisteen laajuinen kasvatustieteen kandidaatin (sisältää lastentarhanopettajakoulutuksen) tutkinto tuottaa kelpoisuuden lastentarhanopettajan tehtäviin varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa. Tutkinto tuottaa
kelpoisuuden myös päiväkodin johtajan tehtäviin. Lisäksi kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon kuvauksissa todettiin
tutkinnon tuottavan valmiuksia toimia varhaiskasvatuksen
59
asiantuntemusta vaativissa johto-, kehittämis- ja suunnittelutehtävissä.
Kasvatustieteen kandidaatin tutkinto on nimensä mukaisesti kasvatustieteellinen tutkinto. Tutkinnon rakenne
on yliopistoissa varsin yhtenäinen ja noudattaa niin sanotun
­Bolognan prosessin yhteydessä tehtyjä suosituksia. Tutkinnon
rakenne on kuvattu taulukossa 6.
Taulukko 6. Kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon (180 op) rakenne
Kasvatustiede pääaineena (sisältäen 10 op laajuisen
75 op
kandidaatintyön ja 15 op laajuisen harjoittelun)
Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen 60 op
tehtäviin ammatillisia valmiuksia antavat opinnot
Sivuaineopinnot
25 op
Kieli- ja viestintäopinnot
20 op
Yhteensä
180 op
Kasvatustieteen pääaineopinnot jakautuivat perus- ja aineopintoihin. Kasvatustieteen perusopinnot toteutettiin yhteisinä opintoina kaikille kasvatustieteen opiskelijoille. Perusopintojen sisältö muodostui kasvatuksen filosofisista,
psykologisista, yhteiskunnallisista, didaktisista/ pedagogisista
näkökulmista. Aineopintovaiheessa opiskelijat paneutuivat syvemmin varhaiskasvatuksen sisältöihin opintoihin. He laativat
mm. varhaiskasvatukseen painottuvan 10 opintopisteen laajuisen kandidaatintyön. Näihin opintoihin liittyen opiskelijat paneutuivat tutkimusmenetelmäopintoihin. Harjoittelu/ työssä
oppiminen sisältyi myös kasvatustieteen opintoihin ja se toteutetaan pääosin päiväkoti- ja esiopetusympäristöissä eri opintovuosille jakautuen.
Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen tehtäviin ammatillisia
valmiuksia antavat opinnot koostuivat kokonaan varhaiskasvatuksen substanssiopinnoista. Niiden sisällöt vaihtelivat jonkin
verran yliopistoittain, mutta opintojaksot liittyivät seuraaviin
sisällöllisiin teemoihin: lasten kehitys ja oppiminen, varhaiskasvatuksen pedagogiikka, varhaiskasvatuksen sisältöalueet
(erityisesti leikki ja taidekasvatus), yhteistyö perheiden kanssa,
kasvatusyhteisön toiminta ja johtajuus.
Esi- ja alkuopetuksen opintojen toteuttaminen vaihteli
jonkin verran. Niitä saatettiin järjestää yliopistoissa yksittäisinä kursseina, jotka sisältyivät tutkintoon. Esiopetusikäkautta ja
siihen liittyviä ilmiöitä, kuten esimerkiksi opetusta, oppimista,
leikkiä, erityispedagogiikkaa ja didaktiikkaa, käsiteltiin kuitenkin pääsääntöisesti läpäisyperiaatteella eli yksittäisten teemaan
60
liittyvien kurssien yhteydessä. Näin ollen esiopetuksessa tarvittava osaaminen ei varhaiskasvatuksessa syntynyt ainoastaan
yksittäisen kurssin tai opintokokonaisuuden sisältöosaamisen
kautta, vaan kumuloituvasti kaikkiin opintoihin sisältyen.
Sivuaineopintojen valintamahdollisuudet vaihtelivat jonkin verran yliopistojen tarjonnasta riippuen. Opiskelijat saattoivat valita eri tieteenalojen opinnoista 25 opintopisteen laajuisia opintoja yliopistojen tarjonnan, joustavien opintojen ja
oman kiinnostuksensa mukaisesti.
Kieli- ja viestintäopinnot olivat yliopistojen perustutkintoopiskelijoille järjestettyjä yleisopintoja.
Kasvatustieteen maisterin tutkinto
Kandidaatin tutkinnon jälkeisen maisterin tutkinnon (KM,
120 op) voi päätoimisesti opiskellen suorittaa kahdessa vuodessa. Tutkinto rakentuu pääosin pääaineopinnoista, sivuaineopinnoista sekä kieli- ja viestintäopinnoista. Pääaineopintoihin kuuluu pro gradu -tutkielma. Maisterin tutkintoon
sisältyvien opintojen tavoitteena on oman pääaineen tietoperustan ja metodologian hyvä hallinta sekä valmiuksien hankkiminen itsenäiseen tutkimustiedon tuottamiseen ja tieteelliseen viestintään. Maisteriopintojen tavoitteena on saavuttaa
akateeminen asiantuntijuus ja hankkia valmiudet suorittaa tieteellisenä jatkotutkintona kasvatustieteen lisensiaatin ja tohtorin tutkinnot.
Kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon perustalle rakentuva kasvatustieteen maisterin tutkinto suuntautuu yhtäältä tuottamaan valmiuksia varhaiskasvatuksen suunnittelu-,
kehittämis- ja johtotehtävissä toimimiseen. Toisaalta tutkinnon tavoitteena on myös tuottaa valmiuksia tutkijan uralle ja
motivoida opiskelijaa hakeutumaan tohtoriopintoihin. Muun
maisterikoulutuksen tapaan myös varhaiskasvatukseen suuntautunut maisterikoulutus sisälsi runsaasti tutkimusmenetelmäopintoja (noin 10 opintopistettä). Opinnäytetyö (noin 40
opintopistettä) muodosti keskeisen osan tutkinnosta. Tutkinnon muut opinnot vaihtelivat noudatellen kunkin yliopiston
tutkimuksellisia painopistealueita ja erityisosaamista.
Yhdessä yliopistossa tarjottiin varhaiserityiskasvatukseen
suuntautunutta maisterikoulutusta. Varhaiserityisopetuksen
koulutuksessa pääaineena on erityispedagogiikka. Koulutuksesta valmistuneet sijoittuvat alle kouluikäisten ja esiopetusikäisten lasten pariin. He saavat lastentarhanopettajan ja erityislastentarhanopettajan kelpoisuuden.
Muutamassa yliopistossa opiskelijoilla oli oikeus suorittaa
opettajan pedagogiset opinnot (60 op) osana kasvatustieteen
61
maisterin tutkintoa. Tämä laajentaa opiskelijoiden uramahdollisuuksia varhaiskasvatuksen kentällä mahdollistaen mm.
sijoittumisen ammatillisen koulutuksen varhaiskasvatuksen
alueen opetustehtäviin riittävän työkokemuksen hankkimisen
jälkeen.
Erilliset erityislastentarhanopettajan opinnot (ELTO)
Erillisiä erityislastentarhanopettajan opintoja (60 op) toteutettiin neljässä yliopistossa (katso liite 1). Opintojen tavoitteena on antaa ammatilliset valmiudet ja muodollinen kelpoisuus
erityisopetuksen tehtäviin erityisesti perus-, esi- ja varhaiskasvatuksessa. Tavoitteena on kouluttaa vuorovaikutustaitoisia ja
monipuolisia asiantuntijoita, jotka ymmärtävät erityispedagogiikan olemuksen laajassa kontekstissa. Koulutuksessa perehdytään erityispedagogiseen toimintaan ja tutkimukseen sekä
saadaan välineitä arvioida teorian ja praktisen toiminnan välisiä yhteyksiä ja niiden taustatekijöitä. Erityisopetuksen tehtäviin ammatillisia valmiuksia antavat opinnot korostavat
erityistä tukea tarvitsevan lapsen ja nuoren osallistumisen yhteisöllistä näkökulmaa ja pohjaavat suvaitsevaisuuteen. Erilaisuuden kohtaamisessa ja erityisopetuksen lähtökohtana ovat
eettisyys, tasa-arvo sekä yhteisöllisen ja osallistavan pedagogisen kulttuurin rakentaminen moniammatillisessa yhteistyössä. Erityisopettajalta edellytetään reflektiivistä työotetta, jossa
monitasoinen dialogi toimii välineenä yhdistää teoreettisia näkökulmia toimintaan.
Opinnot koostuivat erityiskasvatuksen sisältöihin, menetelmiin ja erityispedagogisen asiantuntijuuden kehittymiseen
liittyvistä opinnoista sekä noin 7–10 opintopisteen laajuisesta
erityiskasvatuksen harjoittelusta.
4.2.2 Varhaiskasvatusta koskevan osaamisen
muodostuminen yliopistotutkinnoissa
Osana koulutuksen järjestäjien itsearviointeja yliopistoja pyydettiin arvioimaan viisiportaisella asteikolla, miten hyvin
suunnitteluryhmän keskeisinä pitämät osaamisalueet toteutuvat kyseisen tutkinnon opetussuunnitelmassa (1 = ei toteudu lainkaan … 5 = toteutuu erittäin hyvin). Työelämäkyselyssä
tiedusteltiin viisiportaisella asteikolla työelämän edustajien arvioita vuosina 2008–2012 kuntaan rekrytoitujen, kohteena olevista tutkinnoista valmistuneiden osaamisesta samojen osaamisalueiden suhteen (1 = ei lainkaan osaamista … 5 = erittäin
vahvaa osaamista). Taulukkoon 7 on koottu itsearvioinneissa ja
työelämäkyselyssä annetut arvioinnit tutkinnoittain.
62
Taulukko 7. Yliopistojen arvioinnit (IA) osaamisalueiden toteutumisesta tutkintojen opetussuunnitelmissa ja työelämän arvioinnit (TE) tutkinnoista valmistuneiden osaamisesta samoilla osaamisalueilla. Vastausten keskiarvot. Asteikko (IA): (1 = ei toteudu lainkaan… 5 = toteutuu erittäin
hyvin). Asteikko (TE): (1 = ei lainkaan osaamista … 5 = erittäin vahvaa osaamista)
Kasvatustieteen kandidaatti (LTO)
Kasvatustieteen
maisteri lastentarhanopettajan
IATE
Erilliset erityis-
6
IA
opinnot (ELTO)
IA TE
(n=7)(n=72)
(n=7)
Lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemus
4,83
4,45
4,40
4,67
4,81
Vuorovaikutus lasten kanssa
4,83
4,25
4,00
4,33
4,68
Varhaispedagogiikka
4,834,52
4,75
4,334,62
Moniammatillisuus
3,833,75
4,20
4,004,51
Kasvatuskumppanuus
3,833,96
3,80
3,004,25
Yhteistyö perheiden kanssa
3,50
3,50
2,67
Monikulttuurisuus
3,333,56
3,40
2,673,69
Johtajuus
2,833,20
3,60
2,003,07
Tieto- ja viestintätekniikka osana työtä
2,50
2,80
3,00
3,98
3,87
(n=4) (n=72)
4,60
3,60
Taulukon 7 mukaan yliopistotutkintojen tuottama osaaminen nähtiin pääosin hyvin, osin jopa erittäin hyvin toteutuvaksi. Koulutusten itsearvioinnit ja työelämäarvioinnit olivat
suurelta osin samansuuntaisia.
Kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon osalta lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemus, vuorovaikutus lasten kanssa
sekä varhaispedagogiikka näyttäytyivät vahvimpina osaamisalueina. Yliopistot arvioivat tieto- ja viestintätekniikan heikoimmaksi osaamisalueeksi, samoin johtajuuden arviot jäivät
muita alueita alhaisemmiksi. Työelämän arvioinneissa suunta
oli samanlainen. Osassa arviot olivat koulutusten itsearviointeja myönteisemmät, osassa kielteisemmät.
Erillisten erityislastentarhanopettajan opintojen (ELTO)
osalta lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemus, vuorovaikutus lasten kanssa, varhaispedagogiikka, yhteistyö perheiden kanssa, kasvatuskumppanuus ja moniammatillisuus saivat
kaikki varsin positiivisia arviointeja, joiden keskiarvot olivat
6
Kasvatustieteen maisterin tutkinnon osalta työelämän arvioita ei ole käytettävissä. Arviointiryhmä ei niitä pyytänyt, koska arvioinnin kohteena
olevien osaamisalueiden nähtiin soveltuvan paremmin hoito-, kasvatusja opetustehtävissä toimivien kuin johto-, kehittämis- ja tutkimustehtävissä toimivien osaamisen kuvaukseen.
63
yli 4. Yliopistot olivat joiltakin osin kriittisempiä: kasvatuskumppanuuden ja yhteistyön perheiden kanssa nähtiin toteutuvan hieman työelämän arviointeja heikommin. Yliopistojen
arvioinneissa keskiarvon 3 alle jäivät yhteistyö perheiden kanssa sekä lisäksi monikulttuurisuus ja johtajuus. Taulukosta 7 ilmenee selkeästi, että erityislastentarhanopettajan koulutusten
osalta työelämän arvioinnit olivat kauttaaltaan koulutusten itsearviointeja myönteisemmät.
Kasvatustieteen maisterin tutkinnon osalta (sisältää myös
varhaiserityiskasvatuksen maisteriopinnot) vahvimpina alueina näyttäytyivät likipitäen samat kuin muissakin yliopistotutkinnoissa. Varhaispedagogiikka nousi esille vahvimpana osaamisalueena, samoin vahvoina alueina näyttäytyivät lapsen
kehityksen ja oppimisen tuntemus, vuorovaikutus lasten kanssa ja moniammatillisuus.
Kuviossa 3 esitetään yliopistojen itsearvioinnit tutkinnoittain kunkin osaamisalueen suhteen. Itsearviointien perusteella
maisterikoulutuksen opetussuunnitelmissa näyttivät toteutuvan kandidaattikoulutusta paremmin vain seuraavat osa-alueet:
moniammatillisuus, monikulttuurisuus, johtajuus sekä tietoja viestintätekniikka osana työtä. Muilta osin erot olivat pieniä.
Joissakin itsearviointiraporteissa kritisoitiin näiden osaamisalueiden käyttämistä arvioinnin kohteina maisterikoulutuksen
osalta. Siksi kyseistä kuviota on syytä tarkastella tämä kritiikki
mielessä pitäen. Maisterikoulutuksen tavoitteena on asiantuntijoiden kouluttaminen varhaiskasvatuksen opettaja- ja johtamistehtävien ohella myös muihin varhaiskasvatuksen asiantuntijuutta vaativiin kehittämis- ja tutkimustehtäviin. Näiden
tehtävien osalta käytetyt osaamisalueet eivät olleet kaikilta
osin relevantteja.
Yliopistoilta tiedusteltiin itsearviointikyselyssä myös niitä alueita, jotka jäivät puutteellisiksi tutkinnoissa. Yliopistojen
arviot hajautuivat tässä. Eniten mainintoja saivat monikulttuurisuuteen sekä esimiestyöhön ja johtamiseen liittyvä osaaminen. Myös tieto- ja viestintäteknologia mainittiin useammassa vastauksessa. Useassa itsearviointiraportissa sivuttiin myös
varhaiskasvatuksen yhteiskunnallisen ulottuvuuden nostamista vahvemmin esille. Tämä ilmentyi hieman eri tavoin: osassa raportteja tuotiin esille lasten eriarvoisuuden merkityksen
parempi huomiointi, osassa nähtiin tärkeäksi painottaa oman
työn merkitystä/yhteyttä osana kuntataloutta/palvelutuotantoa
ja osassa tarkasteltiin perherakenteiden muutosten paremman
huomioimisen tärkeyttä. Myös alle kouluikäisen lasten kasvun,
kehityksen ja oppimisen vahvempaa tarkastelua pidettiin tärkeänä, koska tutkimustieto teemasta lisääntyy jatkuvasti.
64
Lapsen kehityksen ja oppimisen
tuntemus
Kuvio 3. Osaamisalueiden toteutuminen yliopistotutkintojen opetussuunnite
Lapsen kehityksen
ja oppimisen
Vuorovaikutus
lasten kanssa
tuntemus
perusteella. Vastauskeskiarvot tutkinnoittain. Asteikko: ei toteudu lainkaan 1…5 tot
Vuorovaikutus lasten kanssa
Vuorovaikutus
lasten kanssa
Varhaispedagogiikka
Varhaispedagogiikka
Varhaispedagogiikka
Lapsen kehityksen
ja
Lapsen kehityksen
ja oppimisen
Moniammatillisuus
oppimisen tuntemus
Moniammatillisuus
tuntemus
Moniammatillisuus
Kasvatuskumppanuus
Kasvatuskumppanuus
Kasvatuskumppanuus
Yhteistyö
perheiden kanssa
Yhteistyö perheiden kanssa
työtä
kandidaatti
(n=7)
Kasvatustieteen maisteri
(n=7)
Kasvatustieteen maisteri (n=7)
Vuorovaikutus lasten
Vuorovaikutus
lastenkanssa
kanssa
Kasvatustieteen
maisteriopinnot
(n=7)
Erilliset
erityisopettajan
(n=4)
Erilliset erityisopettajan opinnot
(n=4) erityisopettajan opinnot
Erilliset
Varhaispedagogiikka
Varhaispedagogiikka
YhteistyöMonikulttuurisuus
perheiden kanssa
Monikulttuurisuus
Monikulttuurisuus
Johtajuus
Johtajuus
Tieto- ja viestintätekniikka
osana
Johtajuus
työtä
Tieto- ja viestintätekniikka
osana
työtä
Tieto- ja viestintätekniikka
osana
Kasvatustieteen kandidaatti (n=7)
Kasvatustieteen kandidaatti (n=7)
1
1
(n=4)
Moniammatillisuus
Moniammatillisuus
Kasva
Kasvatuskumppanuus
Kasvatuskumppanuus
Kasva
2
2
3
3
4
4
5
5
Erillis
(n=4)
1Yhteistyö
2
3
4kanssa
5
Yhteistyö
perheiden
perheiden
kanssa
Kuvio 3. Osaamisalueiden toteutuminen
yliopistotutkintojen
opetussuunnitelmissa
yliopistojen itsearviointien
Kuvio 3. Osaamisalueiden
toteutuminen
yliopistotutkintojen
yliopistojen
Vastauskeskiarvot
tutkinnoittain.
Asteikko: ei toteuduopetussuunnitelmissa
lainkaan 1…5 toteutuu erittäin
hyvin itsearviointien
perusteella.
Kuvio
3. Osaamisalueiden
toteutuminen
yliopistotutkintojen
yliopistojen
Vastauskeskiarvot
tutkinnoittain.
Asteikko: ei toteuduopetussuunnitelmissa
lainkaan 1…5 toteutuu erittäin
hyvin itsearviointien
perusteella.
Monikulttuurisuus
Monikulttuurisuus
ei toteudu lainkaan 1…5 toteutuu erittäin hyvin
perusteella. Vastauskeskiarvot tutkinnoittain. Asteikko:
Lapsen kehityksen ja oppimisen
tuntemus
Lapsen kehityksen
ja oppimisen
tuntemus
Lapsen kehityksen
ja oppimisen
Vuorovaikutus
lasten kanssa
tuntemus
Vuorovaikutus lasten kanssa
Johtajuus
Johtajuus
Tieto- ja
viestintätekniikka
osana
Tietoja viestintätekniikka
työtä osana työtä
Vuorovaikutus
lasten kanssa
Varhaispedagogiikka
Varhaispedagogiikka
Varhaispedagogiikka
Moniammatillisuus
Moniammatillisuus
1
Moniammatillisuus
Kasvatuskumppanuus
Kasvatuskumppanuus
Kuvio
Kasvatustieteen
kandidaatti
(n=7)
2
3
4
Kasvatustieteen kandidaatti (n=7)
5
Kasvatustieteen
kandidaatti
(n=7)
kandidaatti
(n=7)
Kasvatustieteen
maisteri
(n=7)
Kasvatustieteen
maisteri
(n=7)
Kasvatustieteen
maisteri
(n=7)
3. Osaamisalueiden toteutuminen
yliopistotutkintojen
opetuss
Kasvatuskumppanuus
Kasvatustieteen
maisteriopinnot
(n=7)
Erilliset
Erilliseterityisopettajan
erityisopettajan
opinnot (n=4)
Yhteistyö
perheiden kanssa
Asteikko: ei toteudu lainkaan 1…5 tot
perusteella. Vastauskeskiarvot tutkinnoittain.
(n=4)
Erilliset erityisopettajan opinnot
Yhteistyö perheiden kanssa
(n=4) erityisopettajan opinnot
Erilliset
YhteistyöMonikulttuurisuus
perheiden kanssa Kuvio 3. Osaamisalueiden toteutuminen
yliopistotutkintojen ope(n=4)
Monikulttuurisuus tussuunnitelmissa yliopistojen itsearviointien perusteella. Vastaus-
Monikulttuurisuus
Johtajuus keskiarvot tutkinnoittain. Asteikko: ei toteudu lainkaan 1 … 5 toJohtajuus
Tieto- ja viestintätekniikka
osana teutuu erittäin hyvin
Johtajuus
työtä
Tieto- ja viestintätekniikka osana
työtä
Tieto- ja viestintätekniikka
osana
1
2
3
4
5
työtä
14.2.3 Opiskelijavalinta
2
3
4
5
yliopistotutkintoihin
1
2
3
4
5 opetussuunnitelmissa yliopistojen itsearviointien
Kuvio 3. Osaamisalueiden toteutuminen
yliopistotutkintojen
Kuvio 3. Osaamisalueiden
toteutuminen
yliopistotutkintojen
opetussuunnitelmissa
yliopistojen itsearviointien
Vastauskeskiarvot tutkinnoittain.
Asteikko:
ei
toteudu
lainkaan
1…5 toteutuu erittäin hyvin
perusteella.
Haku kasvatustieteen kandidaatin
Kuvio
3. Osaamisalueiden
toteutuminen
yliopistotutkintojen
yliopistojen itsearviointien
Vastauskeskiarvot tutkinnoittain.
Asteikko:
ei toteudu lainkaanopetussuunnitelmissa
1…5 toteutuu erittäin hyvin
perusteella.
ja maisterin tutkintoon
perusteella. Vastauskeskiarvot tutkinnoittain. Asteikko: ei toteudu lainkaan 1…5 toteutuu erittäin hyvin
Varhaiskasvatuksen yliopistokoulutukseen (kandidaatin tutkinto ja maisterin tutkinto) haku tapahtuu ruotsinkielistä koulutusta ja maisteriopintojen tai -ohjelmien erillishakua lukuun
ottamatta kaksivaiheisesti. Ensimmäinen vaihe on valtakunnallinen yhteishaku. Niin sanottu VAKAVA-koe järjestetään
kaikissa VAKAVA-valintayhteistyöhön osallistuvissa yksiköissä samanaikaisesti. Hakija voi samalla kirjallisella kokeella ha-
65
kea useaan valintayhteistyössä mukana olevaan koulutukseen.
Hakija voi valita, missä koulutusyksikössä osallistuu VAKAVAkokeeseen. Kokeen perusteella arvioidaan kasvatustieteellisessä koulutuksessa tarvittavia akateemisia opiskelutaitoja. Koe
perustuu yliopistojen yhdessä valitsemaan aineistoon.
Opiskelijavalinnan toisessa vaiheessa järjestetään yksiköittäin soveltuvuuskokeet. Tämän vaiheen toteutustavat
vaihtelivat, samoin soveltuvuuskokeisiin valittavien määrä.
Soveltuvuuskokeet järjestetään eri yliopistoissa toisista yliopistoista riippumatta, joten hakija voi saada kutsun useamman
VAKAVA-valintayhteistyössä mukana olevan koulutuksen soveltuvuuskokeeseen. Hakijan soveltuvuuskokeet saattavat olla
samanaikaisesti eri yliopistoissa, koska valinnan toinen vaihe
järjestetään yliopistoissa samojen viikkojen aikana.
Toisessa vaiheessa käytetyt menetelmät vaihtelivat jonkin
verran yliopistoittain. Käytössä oli niin aineistopohjaisia soveltuvuuskokeita, haastatteluja kuin ryhmätilanteitakin. Erilaisista toteutuksista huolimatta arviointi kohdistui hakijoiden
motivoituneisuuteen varhaiskasvatuksen alalle, luovaan ongelmanratkaisuun sekä vuorovaikutustaitoihin.
Erillisvalinta maisterikoulutukseen
Osassa yliopistoja toteutettiin jo aiemmin kasvatustieteen
kandidaatin tutkinnon (sisältää lastentarhanopettajakelpoisuuden) suorittaneille erillishaku maisteriohjelmiin tai -opintoihin. Erillisvalintojen käytännöt vaihtelivat yliopistoittain.
Tässä vaiheessa soveltuvuutta varhaiskasvatuksen alueelle ei
enää selvitetty, vaan arviointi kohdistui hakijan motivoituneisuuteen kehittää asiantuntijuuttaan, analyyttisyyteen ja luovaan ongelmanratkaisuun sekä tieteellisiin jatko-opintoihin
liittyviin valmiuksiin.
Haku erillisiin erityislastentarhanopettajan opintoihin
Erilliset erityislastentarhanopettajan opinnot (ELTO) on suunnattu niille hakijoille, joilla on suoritettuna asetuksen mukainen peruskoulutusvaatimus. Opiskelijavalintojen käytännöt
vaihtelivat hieman yliopistoittain. Pääsääntöisesti haku oli kaksivaiheinen. Ensimmäinen vaihe oli joko kirjallisuuskoe/aineistokoe tai aiempien opintojen perusteella tapahtuva esivalinta.
Toisen vaiheen valinnassa käytettiin menetelminä haastattelua
ja ryhmätilannetta. Valinnassa painotettiin hakijan koulutettavuutta, vuorovaikutustaitoja ja pedagogista osaamista.
66
Opiskelijavalinnan toimivuus
Opiskelijavalintojen keskeiseksi vahvuudeksi nähtiin mahdollisuus sulkea pois alalle motivoitumattomat hakijat. Soveltuvuusosion säilyttämistä osaksi valintoja pidettiin tärkeänä.
Kiistattomaksi vahvuudeksi koettiin myös se, että hakijamäärät ovat suuria ja opiskeluala nähdään vetovoimaisena. Lisäksi vahvuudeksi nähtiin se, että valintoja toteuttavat asiantuntevat henkilöt. Vaikka opiskelijavalinnan koettiinkin toimivan
hyvin, myös kehittämisen kohteita esitettiin. Opiskelijavalintojen kehittämisen osalta yliopistojen näkemykset hajautuivat suuresti. Joissakin vastauksissa pulmaksi nostettiin miesten vähäinen hakeutuminen alalle, toisissa vastauksissa tuotiin
esille huoli siitä, että osa valituista siirtyy luokanopettajakoulutukseen. Myös joustavat etenemisen väylät maisteritutkintoihin tuotiin esille kehittämiskohteena.
4.2.4 Yliopistotutkintojen pedagogiset prosessit
Seuraavassa osiossa tarkastellaan tutkintojen opetussuunnitelmien toteutusta pääosin yliopistojen itsearviointiraporttien
valossa.
Henkilökohtainen opetus- ja oppimissuunnitelma
Henkilökohtaisen opetus- ja oppimissuunnitelman laatiminen
on tärkeä osa opiskelijan opintoja. Toteutetussa itsearvioinnissa yliopistoilla oli mahdollisuus nostaa esiin tähän työskentelyyn liittyviä kehittämiskohteita ja vahvuuksia. Esiin nostetut
teemat olivat hyvin samantapaisia sekä kehittämistarpeiden
että vahvuuksien osalta. Kehittämiskohteet liittyivät pääasiassa olemassa oleviin rakenteisiin, joista tärkeimpänä oli opiskelijoille opetus- ja oppimissuunnitelmaprosessin merkityksen
oivaltaminen. Vahvuutena puolestaan nähtiin vuorovaikutus
eri tahojen kanssa.
Kehittämisen kohteena opetus- ja oppimissuunnitelman
merkityksen kirkastaminen opiskelijoille
Henkilökohtaisen opetus- ja oppimissuunnitelman laadinta ja
ylläpitäminen nähtiin tärkeänä yliopistoissa ja sille annettiin
merkittävä rooli opiskelijoiden opintojen sujuvan etenemisen
kannalta. Kaikkiaan noin 40 luokitellun vastauksen joukosta
oli löydettävissä kolme teemaa kehittämiskohteista. Uusia tai
innovatiivisia ratkaisuja ei nostettu esiin, vaan pääsääntöises-
67
ti kehittämistarpeen nähtiin kohdistuvan jo olemassa oleviin
rakenteisiin.
Tärkeimpinä kehittämisen kohteina nousivat esiin opiskelijoiden toimintaan ja ajatteluun liittyvät kehittämistarpeet opetusja oppimissuunnitelman laadintaprosessissa. Yliopistojen mukaan henkilökohtaisesta opetussuunnitelmatyöskentelystä on
tärkeää tehdä opiskelijoille mielekästä ja merkityksellistä, siten
että ”…opiskelijat mieltävät HOPSin merkityksen opintojen suunnannäyttäjänä – ei pelkkää teknistä tekemistä”. Tavoitteena onkin,
että opiskelijat tiedostaisivat työskentelyn ”…laajempana omaa
opiskelua ja identiteettityötä tukevana työvälineenä, joka kehittyy ja jota ohjataan koko opiskelun ajan”. Henkilökohtaisen opetus- ja oppimissuunnitelman parissa työskentelyn tulisi tukea
opiskelijan omiin opintoihin liittyvien valintojen tiedostamista oman opintopolun kannalta. Työskentelyn tulisi näin ollen
tukea ”…opiskelijan itseohjautuvuutta, omien valintojen tekemistä
sekä kehittää omaa rerflektointitaitoa. Reflektion sosiaalista puolta voisi kuitenkin kehittää siten, että työskentelyssä mahdollistuisi
vieläkin enemmän arvioiva keskustelu pienryhmissä. Tässä pohjana olisi jokaisen opiskelijan itsearviointi. Samanaikaisesti opetussuunnitelman tulisi antaa riittävän selkeä ja realistinen kuva opintojen aikataulusta, sekä mahdollistaa yksilöllinen joustavuus”.
Erityisen tärkeänä nähtiin myös konkreettisten työvälineiden, esimerkiksi sähköisen palautejärjestelmän, kehittäminen opintojen seurantaan. Myös tutortoiminta nähtiin tärkeänä konkreettisena kehittämiskohteena. Kolmantena teemana
vastauksista nousi esiin opettajien toimintaan liittyvä kehittämistarve. Omaopettajatoimintaa tulisi kehittää ja vuorovaikutukseen tulisi panostaa, ”jolloin opinnoista voi käydä keskustelemassa ohjaajan kanssa tarpeen mukaan”. Myös opettajien
yhteistyön tiivistäminen nähtiin tärkeänä.
Vahvuutena vuorovaikutus opetus- ja
oppimissuunnitelmien laadinnassa ja ylläpitämisessä
Yliopistot saivat määritellä omat vahvuutensa opiskelijoiden
henkilökohtaisten opetus- ja oppimissuunnitelmien laadinnassa ja ylläpitämisessä. Noin puolet luokitelluista vastauksista käsitteli vuorovaikutusta sen eri muodoissa. Yliopistot
kokivat panostavansa vuorovaikutukseen osoittamalla henkilöt ja antamalla opiskelijoille henkilökohtaista ohjausta. Tämän avulla pyrittiin kehittämään hyvät vuorovaikutussuhteet
opiskelijoiden ja opettajien välille, mutta myös mm. painottamaan HOPS-prosessin luonteen merkitystä opiskelijoille. Yliopistoissa panostettiin myös tiedon helppoon saatavuuteen
HOPS-työskentelyssä sekä pyrittiin hyödyntämään sähköisten
68
seurantajärjestelmien antama tuki. Vahvuutena koettiin myös
joustavien opintopolkujen muodostaminen.
Yliopistojen oppimisympäristöt
Itsearviointiraportit osoittivat, että käsite oppimisympäristö
voidaan mieltää monesta eri näkökulmasta. Se voi olla fyysinen luokkahuone tai esimerkiksi virtuaalinen oppimisympäristö, sosiaalinen media sen eri muodoissaan tai jokin muu
epämuodollinen kohtaamispaikka. Tämän lisäksi oppimis­
ympäristöön voidaan nähdä kuuluvan monipuolista oppi­
mista tukevaa välineistöä. Yliopistot saivat osana itsearviointia mahdollisuuden kertoa oppimisympäristöjensä kehittämisen kohteista sekä vahvuuksista. Kehittämisen kohteita olivat
suurilta osaksi nykyisten tilojen puutteellisuus tai jonkinlainen edelleen kehittäminen, mutta myös virtuaalisten oppimisympäristöjen hyödyntäminen sekä niiden kehittäminen.
Vahvuuksina nousivat esiin erityisesti monipuoliset yhteistyöverkostot sekä kotimaassa että ulkomailla, mutta myös hyvin
toimiva vuorovaikutus yliopistoyhteisössä toimivien tahojen
kesken.
Kehittämisen kohteina nykyisten tilojen parempi
hyödyntäminen sekä virtuaaliset oppimisympäristöt
Oppimisympäristö nähtiin useasta näkökulmasta. Nykyisten
olemassa olevien fyysisten tilojen monipuolinen hyödyntäminen, mahdollisuuksien havaitseminen sekä kehittäminen
olivat näkyvillä monissa vastauksissa. ”Suunnitteilla on uusi
rakennus, johon toivotaan voitavan vaikuttaa, jotta saadaan oppimista tukeva ympäristö. Tarvitaan ryhmäkeskeisiä oppimisympäristöjä.” Myös epämuodollisen kohtaamisen oppimisympäristöjen kehittäminen nousi esiin. Oppimisympäristön
kansainvälistyminen nähtiin myös kehittämisen kohteena.
Kansainvälinen oppimisympäristö ”…saadaan aikaan edistämällä moni­kielisyyttä ja monikulttuurisuutta siten, että mahdollistetaan opiskelijoiden liikkuvuus, rekrytoidaan eri maista tulevia tutkinto-opiskelijoita, järjestetään suomi ja ruotsi vieraana
kielenä opetusta, tarjotaan muun kuin suomen- ja ruotsinkielistä opetusta suomalaisille ja ulkomaalaisille opiskelijoille sekä
tuetaan opettajia ja muuta henkilökuntaa kansainvälistymisen
haasteissa”.
Toiseksi suurin kehittämiskohde koski virtuaalisia oppimisympäristöjä ja niiden pedagogiikan kehittämistä. Konkreettisia kehittämisehdotuksia ei mainittu kuin muutamia,
joista esimerkkinä etäopiskelumahdollisuuksien lisääminen
69
esimerkiksi e-tentin avulla. Myös teknisen tuen tehostamista
toivottiin.
Yhtenä osana oppimisympäristöjen kehittämistä nähtiin
myös eri tahojen opetusyhteistyön lisääminen esimerkiksi vierailevien luennoitsijoiden muodossa tai lisäämällä esimerkiksi
tiedekuntien välistä opetusyhteistyötä.
Vahvuutena laaja yhteistyö ja vuorovaikutus
eri tahojen kanssa
Vahvuuksina nousivat esiin yliopiston yhteisöllisyys ja dialogisuus. Opiskelukulttuuri nähtiin vuorovaikutteisena ja keskustelevana. Pienet tiiviit pienryhmät olivat omiaan luomaan
hyvää ryhmähenkeä ja kannustamaan sosiaalisesti. Opetta­
­
jien ja oppilaiden välit koettiin hyviksi ja heillä oli mahdollisuuksia kohdata. Hyväksi koettiin myös oppimisympäristö,
jossa kaikki kasvatustieteen opiskelijat olivat koolla samanaikaisesti.
Aktiiviseen yhteistyöhön pyrittiin yliopiston ulkopuolisten tahojen, kansainvälisten tahojen sekä yliopiston sisäisten
instituutioiden kanssa. Useissa yliopistoissa ”kaupunki ja lähikunnat mahdollistavat monipuolisen yhteistyön varhaiskasvatuksen kentän kanssa”. Näistä usein mainittiin harjoittelupäiväkotiverkostot. Monipuolinen kansainvälinen yhteistyö
mahdollistui siten, että ”koulutuksella on runsaasti kansainvälisiä yhteyksiä. Opettaja- ja opiskelijavaihtoa on lukuisiin yliopistoihin, esimerkiksi Alankomaat, Australia, Iso-Britannia,
Espanja, Islanti, ja Slovenia. Tutkimusyhteistyötä on mm.
Uuteen Seelantiin ja Islantiin sekä Sloveniaan ja Kanadaan”.
Yliopistokampuksella tehtävä yhteistyö tiivistyi seuraavaan
kommenttiin: ”Oppimisympäristön yhteys yliopistokampukseen, sen eri yksiköihin ja yliopiston kirjastoihin tukee näihin
suuntautuvaa aktiivista vuorovaikutusta. Vahvuutena nähdään
lisäksi aktiivinen yhteys kasvatustieteen yksikön muiden hakukohteiden opiskelijoiden ja opetushenkilökunnan kanssa. Uusi
oppimis­ympäristö, jossa kaikki kasvatustieteen opiskelijat ovat
samassa rakennuksessa edesauttaa opiskelun tutkimuksellisuutta, m
­ ahdollistaa paremmin ryhmätyöskentelyä sekä lisää
vuoro­vaikutuksen kautta tapahtuvaa ammatillisen identiteetin
muodostumista. Opiskelukulttuuri on vuorovaikutteinen ja keskusteleva”.
Muutamissa tapauksissa vahvuutena pidettiin olemassa olevia innovatiivisia, fyysisiä ja virtuaalisia oppimisympäristöjä, joissa tietotekniikan tuomat mahdollisuudet olivat
hyödynnettävissä. Vahvuutena pidettiin myös yliopistojen tiloissa sijaitsevia opiskeluympäristöjä, joissa mahdollistui käy-
70
tännön ja teorian yhdistäminen. Tällaiset tilat olivat pääasiassa lapsiryhmätiloja tai päiväkotiympäristöä simuloivia
demonstraatiotiloja­.
Opetusmenetelmät
Yliopistot saivat itsearvioinnissa määritellä kolme keskeisintä
opetusmenetelmiin liittyvää kehittämiskohdetta tutkintokoulutuksessaan. Tämän lisäksi ne saivat nimetä opetusmenetelmiin liittyviä hyviä käytänteitä tai vahvuuksia. Tärkeimmäksi kehittämisen kohteeksi yliopistot mainitsivat erilaisten
­opetusmenetelmien ja opetuksen kehittämisen, johon v
­ oidaan
lukea kuuluvaksi myös useita mainintoja saaneet virtuaaliset oppimisympäristöt. Menetelmät, joissa oli kehitetty­
hyviä käytänteitä ja jotka koettiin vahvuuksiksi, olivat sosiaalista vuorovaikutusta ja osallistumista korostavat menetelmät sekä sellaiset menetelmät, joissa teoria ja käytäntö koh­
taavat.
Vahvuutena opetusmenetelmät, joissa teoria
ja käytäntö kohtaavat sekä vuorovaikutus
Tärkeimmät opetusmenetelmiin liittyvät hyvät käytännöt löytyivät vuorovaikutuksen saralta. Eniten mainintoja saivat menetelmät, joissa teoria ja käytäntö kohtasivat sekä menetelmät,
joissa sosiaalinen vuorovaikutus ja osallistuminen korostuivat,
kuten ”Erilaiset sosiaalista vuorovaikutusta ja osallistumista tukevat työtavat”. Näiden nähtiin myös tukevan opiskelijoiden
työelämävalmiuksia. ”Monipuolinen yhteistyö työelämän kanssa opetusharjoitteluiden lisäksi. Yhteistyötä tehdään mm. kehittämis- ja tutkimushankkeissa.” Myös monipuoliset arviointikäytännöt nähtiin vahvuutena, kuten ”…paritentit, ryhmätentit,
keskustelutentit ja vertaisarvioinnit”.
Tarvitaan lisää monipuolista panostusta
opetusmenetelmien ja opetuksen kehittämiseen
Yliopistot peräänkuuluttivat lisää panostusta opetusmenetelmien ja opetuksen kehittämiseen. Opetusmenetelmiä tulisi
kehittää enemmän opiskelijan opiskelua kannustavaksi. Opetusmenetelmät tulisi kohdentaa mielekkäästi oppimisprosessin eri vaiheisiin sekä lisätä mahdollisuutta valinnaisuuteen.
Opintoja tulisi jäsentää uudelleen. Tämän lisäksi luento-opetusta ja ryhmätoimintojen sisältöjä tulisi integroida tarkoituksenmukaisesti. Tenttikirjallisuus tulisi myös päivittää ja
hankkia ajanmukaista opetusvälineistöä. Tieto- ja viestintätekniikan kehittäminen nousi myös näissä vastauksissa esiin.
71
Tieto- ja viestintätekniikan pedagogista käyttöä tulisi lisätä ja opetusmenetelmiä tällä saralla kehittää. Opiskelijoiden
mukaan ottaminen nähtiin myös tärkeänä kehityskohteena.
Opin­näytetöitä voisi pyrkiä kytkemään tehokkaammin tiedekunnan tutkimushankkeisiin ja tutkimuksen painoaloihin.
Opiskelijoita voisi myös aiempaa vahvemmin ottaa mukaan
opintojaksojen suunnitteluun ja opintojaksojen suoritustapojen valintoihin.
Tutkimusperustainen opetus ja sen toteutuminen
Itsearviointikyselyssä yliopistoilta kysyttiin, kuinka ne varmistavat tutkimusperustaisen opetuksen toteutumisen sekä millaisia kehittämiskohteita tutkimusperustaisen opetuksen toteutumisessa nähtiin. Vastaukset antoivat tutkimusperustaisen
opetuksen varmistamiselle yksinkertaisen avaimen: opettajien
tutkijakoulutus, joka on lähtökohta laadukkaalle tutkimusperustaiselle opetukselle. Kehittämiskohteita mainittiin niukasti.
Yhtenä tärkeänä asiana nähtiin kuitenkin riittävän tutkimusajan varmistaminen opettajille.
Tutkimusperustaisen opetuksen toteutumisen
varmistamiseen yksinkertaiset avaimet
Tutkimusperustaisen opetuksen toteutumiseen esitettiin hyvin perinteisiä välineitä. Tärkein tekijä oli opetushenkilökunnan tutkijakoulutus sekä tätä kautta tulevat tutkimusprojektit. Koettiin, että ”Opettajien oma tutkimusaktiviteetti on hyvän
opetuksen tärkeä peruste”. Nämä tutkimusprojektit puolestaan
linkittyivät luonnollisesti tutkimusperustaiseen opetukseen.
”Opetushenkilökunnalla on meneillään laajempia tutkimusprojekteja, joka luonnostaan edistää tutkimuspohjaista opetuksen toteutumista.” Tutkimusperustainen opetus koettiin tärkeänä, mutta sen edelleen vahvistamista painotettiin myös seuraavasti:
”Vaikka tutkimusperustaista opetusta toteutetaan ja kehitetään,
on ristiriitaa siinä, että vain osa opiskelijoista suorittaa maisteritutkinnon. Tutkimusperustaista opetusta tulee kehittää vielä tehokkaammin sellaisen tutkimuksellisen otteen suuntaan, joka motivoi opiskelijoita jatkamaan opintojaan kandidaatintutkinnon
jälkeen. Tutkielmaopinnot ja opinnäytteet, joilla on työelämäyhteyksiä, voivat toimia tällaisina motivaattoreina. Opiskelijoiden
rekrytointi tutkimusopintoihin tulee aloittaa jo kandidaatintutkintovaiheessa rohkaisemalla maisteriopintoihin. Tämä on tärkeää myös tohtorikoulutukseen rekrytoimisen kannalta”.
Tutkimusperustaisen opetuksen edellytyksinä nähtiin
myös toimintakulttuuri, jossa tutkimuksesta keskustellaan ja
72
tutkiva työote toteutuu. Yhteistyö muiden kansallisten, kansainvälisten sekä yliopiston sisäisten toimijoiden kanssa nähtiin myös tekijänä, joka tuki tutkimusperustaisen opetuksen
toteutumista.
Kehittämiskohteena opetushenkilökunnan
riittävä tutkimusaika
Tutkimusperustaiseen opetukseen liittyviä kehittämiskohteita esitettiin muutamia. Tutkimuskirjallisuuden päivittäminen
ja vieraskielisen opetuksen määrän lisääminen koettiin tärkeinä. Myös opiskelijoiden tutkijaksi kasvun tukeminen mainittiin kehittämiskohteeksi. Useita mainintoja sai kuitenkin opetushenkilökunnan nykyisellään saama tutkimusaika. Koettiin,
että ”Opetushenkilökunnan tutkimusaikaa tulisi lisätä ja antaa
mahdollisuus irrottautua opetustyöstä tutkimustyölle joksikin aikaa yhtäjaksoisesti (esim. 1 periodi) lukuvuoden aikana”.
Oppimisen arviointi
Yliopistoja pyydettiin itsearviointikyselyssä määrittämään kolme keskeisintä oppimisen arviointiin liittyvää kehittämiskohdetta sekä kertomaan jo olemassa olevista hyvistä arviointiin
liittyvistä käytänteistä. Kehittämiskohteena mainittiin kerätyn
palautteen nykyistä monipuolisempi hyödyntäminen. Oppimisen arviointi oli vastausten valossa monipuolista sekä monitasoista ja mikä tärkeintä, opetusta ja muita arvioinnin kohteita
pyrittiin kehittämään monipuolisesti kerätyn palautteen avulla. Vahvuutena nousivat esiin näin ollen monitasoiset oppimisen arvioinnin käytänteet yliopistoissa.
Palautteen hyödyntämistä pyritään
kehittämään monipuolisesti
Yliopistojen tuli määritellä kolme keskeisintä oppimisen arviointiin liittyvää kehittämiskohdetta tutkintokoulutuksessaan. Kysymystä lähestyttiin kolmesta eri näkökulmasta. Ensimmäinen oli palautteen parempi hyödyntäminen opetuksen
kehittämisessä. ”Palautejärjestelmän kehittäminen ja tietoisempi palautteiden hyödyntäminen oppimisen ja opetustoiminnan kehittämiseksi”, koettiin näin ollen tärkeiksi. Toisena vastauksista nousi esiin opiskelijoiden saaman palautteen kehittäminen
seuraavasti: ”Arviointikriteereitä on syytä selkiyttää ja arvioinnissa on huomioitava myös opintojakson aikainen kokonaisprosessi,
ei pelkästään loppusuoritusta, kuten tenttiä”. Kolmantena tärkeänä tekijänä koettiin opiskelija-arvioinnin kehittäminen mm.
”Erilaisten opintosuoritustapojen lisääminen ja opiskelijan omien
73
valintojen mahdollistaminen suoritustavoissa sekä opiskelijan itsearviointi- ja portfoliotyön syventäminen”.
Vahvuutena monipuoliset ja monitasoiset
oppimisen arvioinnin käytänteet
Yliopistojen tuli myös nimetä oppimisen arviointiin liittyviä hyviä käytäntöjä tai vahvuuksia tutkintokoulutuksessa. Arviointi
nähtiin monitasoisena ja sen toteutumista määrittävät monet
tekijät: ”Oppimisen arviointi sisältyy tutkintosääntöön, joka ohjaa
oppimisen arviointiin. Oppimista arvioidaan myös yliopistotasolla.
Tiedekunnan yhteisistä opinnoista pyydetään palautteet. Teemaryhmät, joissa edustus kunkin vuosikurssin opettajista ja opiskelijoista, arvioivat opetusta ja tuovat kehittämisesityksiä. Kehittämispäivät keväisin, jolloin opetushenkilökunta arvioi lukuvuoden
antia. Opintojaksoja ja oppimista arvioidaan usein pienryhmissä.
Opiskelijan suorituksista annetaan henkilökohtainen tai ryhmäkohtainen palaute. Asiantuntijuusharjoittelun aikana ja jälkeen
ryhmä- ja henkilökohtainen palaute. Opiskelijat arvioivat itse harjoitteluportfoliossa asiantuntijuusharjoittelun päätteeksi oppimistaan ja asiantuntijuuttaan”. Näin ollen koettiin, että y
­ liopiston
ohjausasiakirjat ohjasivat arviointia, tiedekunta ja laitos toteuttivat arviointia omalla tasollaan, opettajat toteuttivat opiskelijoihin kohdistuvaa arviointia, mutta myös oppilaat arvioivat
opettajia sekä omaa osaamistaan. Juuri tämä arvioinnin monipuolisuus koettiinkin vahvuutena arviointikäytänteissä.
4.2.5 Yliopistojen työelämäyhteistyön käytännöt
Yliopistojen työelämäyhteistyö näyttäytyi itsearviointiraporttien valossa monipuoliselta ja toimivalta. Harjoittelu muodostaa keskeisen foorumin yhteistyölle. Sen toteuttamiseksi oli
perustettu pysyviä työryhmiä, samoin lähes kaikissa yksiköissä
näytettiin kehitettävän harjoittelun ohjaajien koulutusta. Harjoittelun ohjauskäynneillä tapahtuvaa vuorovaikutusta koulutuksen ja kentän toimijoiden välillä pidettiin myös tärkeänä
yhteistyömuotona.
Toinen keskeinen yhteistyön muoto oli tutkimus- ja kehittämisyhteistyö. Tähän ryhmään kuuluivat opinnäytetöiden ja
yhteisten tutkimushankkeiden ohella erilaiset ryhmät, joissa
koulutusten edustajat toimivat asiantuntijoina.
Vastaavasti työelämä ja ammattilaiset olivat edustettuina yliopiston erilaisissa työryhmissä (esimerkiksi harjoittelun
kehittämisryhmä, opetussuunnitelmatyöryhmä, tieteenala­
yksiköiden johtokunnat ja tiedekuntaneuvostot) tuoden kentän ääntä valmisteluun ja päätöksentekoon.
74
Taulukko 8. Työelämäkyselyyn vastanneiden arvioita yliopistojen kanssa tehtävän yhteistyön säännöllisyydestä. Vastauskeskiarvot ja jakaumat
HarjoittelunTäydennys-Varhaiskasvatus-Kehittämis-
Koulutusten
Opettajien
henkilöstön
ja tutkimus-
opetus-
osaamisen
töihin
oppimisen yhteistyö
opetus- ja
hankkeisiin suunnitelmien
työelämä-
liittyvä
yhteistyö
luennointi- liittyvä kehittämiseen päivitysyhteistyö
ja työssä-
koulutus-
tehtävät yhteistyö oppilaitoksissa
Keskiarvo
Opinnäyte-
liittyvä
yhteistyö
1,772,00 1,25 1,90
1,29
1,19 1,91
Jakauma:
1 = ei lainkaan
28
17
55
22
53
59
22
2 = harvoin
31
38
14
33
12
9
32
3 = säännöllisesti
12
17
2
15
4
2
16
Yhteensä
7172 71 70
69
70 70
Työelämäkyselyssä kuntia pyydettiin arvioimaan yleistä
yhteistyötä varhaiskasvatuksen koulutuksen järjestäjien kanssa. Arviointia pyydettiin sekä yhteistyön säännöllisyydestä että
vahvuuksista. Taulukossa 8 esitetään vastaajien arvioita yliopistojen kanssa tehtävän yhteistyön säännöllisyydestä. Hieman
vajaa neljännes ilmoitti tekevänsä säännöllistä täydennyskoulutusyhteistyötä yliopistojen kanssa. Seuraavaksi säännöllisintä olivat opinnäytetöihin sekä kehittämis- ja tutkimushankkeisiin liittyvä yhteistyö.
Huomionarvoista on kuitenkin se, että monet työelämän
vastaajat ilmoittivat, että yhteistyötä on vain harvoin tai ei ollenkaan. Erityisesti tämä tuli esille opettajien osaamisen työelämäpäivitykseen (ka. 1,19), opetussuunnitelmayhteistyöhön
(ka. 1,29) sekä varhaiskasvatuksen henkilöstön oppilaitoksissa
tapahtuviin luennointitehtäviin (ka. 1,25) liittyen. Osin yhteistyön vähyys selittynee sillä, että varhaiskasvatuksen koulutusta järjestäviä yliopistoja on Suomessa vain seitsemän ja ne ovat
säännöllisessä yhteistyössä pääsääntöisesti oman lähialueensa
kanssa.
Työelämäkyselyn avovastauksissa yliopistojen kanssa tehtävän yhteistyön vahvuuksina nostettiin esille teorian ja uusimman tutkimustiedon kentälle tuominen, jonka lähes 40 %
vahvuuksia esille tuoneista vastaajista mainitsi sekä kehittämis- ja tutkimushankkeisiin liittyvä kehitystyö (30 % vastaajista). Myös harjoitteluun ja työssäoppimiseen liittyvät yhteistyökäytännöt, kuten ohjaajien koulutus, olivat 30 % :n mielestä
yliopistoyhteistyön vahvuuksia.
75
Uusia avauksia yhteistyöhön
Uusi avaus yhteistyölle on mm. yliopiston ja sen lähialueen yhteinen tutkimus- ja kehittämisverkosto. Verkoston tavoitteena
on pitkäjänteinen varhaiskasvatuksen tutkimus- ja kehittämistoiminta, jossa hyödynnetään ja edistetään verkoston erilaisten
toimijoiden osallisuutta ja vastavuoroisuutta sekä rakennetaan
erilaisille tiedonmuodoille perustuvaa uutta tietoa ja käytäntöjä. Verkoston toiminnassa on olennaista rakentaa tutkivaa
ja kehittävää yhteisöä, johon kuuluvat opiskelijat, kouluttajat,
tutkijat ja varhaiskasvatuksen kentän toimijat. Keskeisiä toiminnan muotoja ovat kehittämispäiväkotitoiminta (harjoittelun ohjaus), opinnäytteet ja yhteiset kehittämis- ja tutkimushankkeet. Myös vertaismentorointikäytäntöjen kehittäminen
nousi esille. Tässä yhteistyökäytännössä tuetaan induktiovaihetta ohjaamalla opiskelijoita vertaismentorointiin. Opettajankoulutuslaitos kouluttaa alueensa opettajia vertaismentoreiksi.
Innovatiivisena yhteistyömuotona esille nousi myös tiiviissä
yhteistyössä alueen työelämäorganisaatioiden kanssa toteutettava sivuainekokonaisuus (Varhaislapsuuden kulttuuriset ympäristöt).
Kehittämisen kohteet työelämäyhteistyössä
Kehittämisen kohteiksi yliopistot nostivat harjoittelun ohjaajien
koulutuksen vahvistamisen, monipuolisemman yhteistyön harjoittelupaikkojen kanssa sekä opinnäytetöiden työelämälähtöisyyden. Työelämäkyselyssä kehittämisen kohteeksi mainittiin
erityisesti yhteistyön yleinen kehittäminen sekä sen lisääminen
ja säännöllistäminen yhteistyössä kuntien kanssa. Yliopistoilta toivottiin myös lisää harjoittelijoita kentälle sekä työssäoppimisen prosessien kehittämistä. Osa vastaajista toivoi yliopistollisten koulutusten työelämälähtöisyyden vahvistamista. Myös
opetussuunnitelmayhteistyötä toivottiin kehitettäväksi.
Yliopistoista valmistuneiden työelämään siirtymisen seuranta
Kaikkien yliopistojen ura- ja rekrytointipalvelut seuraavat valmistuneiden työelämään sijoittumista. Osassa yliopistoja on
käynnissä tutkimushankkeita, joissa paneudutaan syvällisemmin työelämään siirtymisen problematiikkaan. Muutamassa
yliopistossa on suunnitteilla erilaisten mentorointikäytäntöjen
kehittämistä.
Työelämäkyselyn vastaajilta kysyttiin työelämään siirtymisen käytännöistä, mutta heitä ei pyydetty erikseen eritte-
76
lemään näitä käytänteitä yliopistosta siirtyvien opiskelijoiden
osalta. Vastaajat kuitenkin toivat esille erilaiset rekrytointitapahtumat, erityisesti valmistuville opiskelijoille järjestettävät
työelämätapahtumat, joissa oppilaitokset toimivat päävastuullisina järjestäjinä. Myös opiskelijoiden työssäoppimispaikoissa saamat kokemukset nostettiin esille työelämään siirtymistä
helpottavina tekijöinä. Toisaalta kunnat toivoivat oppilaitosten
ottavan enemmän vastuuta työelämätaitojen opettamisesta
koulutuksen ohessa, ja myös erilaiset kehitteillä olevat mentorointimallit nostettiin esille työelämään siirtymistä edesauttavina kehittämisen kohteina.
Yhteistyökäytännöt yliopistojen ja muiden
koulutuksen järjestäjien kesken
Yliopistojen keskinäinen yhteistyö toteutuu monin tavoin, kuten tuottamalla yhteisiä oppimateriaaleja, ohjaamalla toisen
yliopiston jatko-opiskelijoita ja osallistumalla toisen yliopiston opinnäytetöiden arviointiin (lisensiaatintyöt ja väitöskirjat). Myös tapaamisia yliopistojen kesken järjestetään. Kaksi
yliopistoa organisoi yhteisen perusopintotasoisen opintojakson osana allianssiyhteistyötä. Paikallisella tasolla yhteistyötä
tehdään ammattikorkeakoulujen ja toisen asteen koulutuksen
järjestäjien kanssa harjoitteluun, erityisesti harjoittelupaikkojen organisointiin liittyen.
4.2.6 Yliopistot täydennyskoulutuksen järjestäjinä
Täydennyskoulutuksen tarjonta vaihtelee
Yliopistot profiloituivat eri tavoin täydennyskoulutuksen järjestäjinä. Muutamassa yliopistossa täydennyskoulutus oli vakiintunut luontevaksi osaksi yliopiston toimintaa. Joissakin
yliopistoissa täydennyskoulutustoiminta oli vähäisempää ilmentyen vain yksittäisten kurssien tarjoamisena.
Täydennyskoulutus organisoitui eri yliopistoissa myös eri
tavoin. Joissakin yliopistoissa täydennyskoulutuksen organisointi oli keskitetty yliopiston yhteiselle täydennyskoulutusyksikölle, joissakin puolestaan laitos- tai yksikkötasolle.
Tarjotun täydennyskoulutuksen sisällöt liittyivät varhais­
kasvatuksen ajankohtaisiin kysymyksiin, kuten kas­
va­
tuskumppanuuteen, monikulttuurisuuteen, esi- ja alkuopetuk­
sen nivelvaiheeseen, opetussuunnitelmatyöhön sekä johtamiseen.
77
Työelämäkyselyn vastaajia pyydettiin tuomaan esille sellaisia yliopiston järjestämän täydennyskoulutuksen teemoja, joihin kunnan varhaiskasvatushenkilöstö oli osallistunut.
Teemoista vahvimmin nousivat esille johtajuus, erityisesti pedagogisen johtamisen kehittäminen ja varhaiskasvattajien, erityisesti johtajien, verkostoitumiseen tähdännyt koulutus sekä erityiskasvatukseen, huolen heräämiseen sekä
erityiseen tukeen liittyvät koulutukset. Myös lapsen kohtaamiseen ja hyvinvointiin sekä osallisuuteen ja sosiaalisten taitojen tukemiseen keskittyvä täydennyskoulutus nousi esille.
Lisäksi mainittiin yleinen varhaiskasvatuksen pedagogiikkaan
ja sisältöalueisiin (kuten leikkiin, taito- ja taideaineisiin tai liikuntaan) ­
liittyvä täydennyskoulutus. Työelämäkyselyn vastaajat nos­tivat ­yliopistojen tarjoaman täydennyskoulutuksen
suurim­maksi vahvuudeksi ajankohtaiseen tutkimustietoon perustumisen sekä kouluttajien asiantuntijuuden. Kehittämiskohteena esille tuotiin näkemys koulutusten räätälöinnistä
vastaanottajan ­tarpeiden mukaiseksi (esimerkiksi kaikkia ammattiryhmiä koskevaksi). Myös koulutusten määrän lisäämistä toivottiin.
Täydennyskoulutus tutkinnon osana uutena avauksena
Yliopistojen täydennyskoulutuksen kehittämiseen haettiin
uusia ratkaisuja. Yksi yliopisto kuvasi pilottihanketta, jossa
työelämässä toimivat asiantuntijat osallistuivat perustutkinto-opiskelijoiden kanssa yhteiselle opintojaksolle. Kasvatustieteen maisterin tutkintoon johtavan koulutuksen opintojakso
”Varhaiskasvatuksen johtajuus ja tutkimuksellinen kehittämistoiminta” (4 op) toteutettiin sekä perustutkinto-opiskelijoille
että työelämässä toimiville varhaiskasvatuksen työntekijöille
suunnattuna. Jakson toteutuksessa siis integroitiin perustutkintokoulutusta täydennyskoulutukseen. Kokemukset hankkeesta olivat rohkaisevia.
4.2.7 Laadunvarmistus varhaiskasvatuksen
yliopistotutkinnoissa
Yliopistojen varhaiskasvatuksen koulutuksen laadun arviointi toteutui osana yliopistojen yleistä laatupolitiikkaa. Tällöin
olennaista olivat yliopiston strategia ja siitä johdetut tiedekunta- tai laitostason toimenpideohjelmat. Laatutyö organisoitui
tiedekuntatason laaturyhmän kautta. Siinä olivat edustettuina
eri henkilöstöryhmien ohella opiskelijat. Päätöksenteon, val-
78
mistelun ja toiminnan arvioinnin prosessit ja laatukriteerit kuvattiin toimintakäsikirjassa.
Yliopistojen koulutusta ja laatujärjestelmiä arvioidaan ulkoisissa arvioinneissa, joita toteuttaa Korkeakoulujen arviointineuvosto. Yliopistojen toimintaa arvioidaan myös kansainvälisissä arvioinneissa. Opiskelijapalautteita, kehityskeskusteluja
ja tiedekuntien tai laitosten itsearviointeja pidettiin keskeisinä
työkaluina toiminnan laadun kehittämisessä.
Yliopistojen itsearviointiraporteissa laatutyön vahvuutena
pidettiin arvioinnin jatkuvuutta ja järjestelmällisyyttä. Vahvuudeksi nähtiin myös laadunarviointikäytäntöjen pitkät perinteet
ja se, että arviointikäytännöt olivat juurtuneet osaksi vakiintunutta koulutustoimintaa. Myös eri toimijoiden (opiskelijat,
henkilöstö) näkökulmien huomioimista laadun arvioinnissa
pidettiin vahvuutena.
Laatutyön kehittämisen kohteiksi yliopistojen itsearviointiraporteissa nousivat arviointimittareiden edelleen kehittäminen, laatutyön aiempaa parempi jalkauttaminen sekä alumnija työelämäpalautteen systemaattinen keruu ja analyysi.
4.2.8 Yhteenvetoa yliopistojen onnistumisesta
tutkintojen toteutuksen eri osa-alueilla
Osana itsearviointia yliopistoja pyydettiin arvioimaan viisiportaisella asteikolla (1 = heikko … 5 = erinomainen), miten ne
olivat mielestään onnistuneet esitettyjen osa-alueiden suhteen
tutkinnon toteutuksessa kolmen viimeisen lukuvuoden aikana. Taulukkoon 9 on koottu yliopistojen arviot. Itsearviointiaineiston perusteella kokonaiskuva yliopistojen onnistumisesta tutkintojen toteutuksessa oli varsin positiivinen. Taulukosta
on havaittavissa, että kaikkien tutkintojen kohdalla uusimman
tutkimustiedon hyödyntäminen sijoittui parhaiten onnistuneiden asioiden joukkoon. Kasvatustieteen maisterin ja kandidaatin tutkinnoissa viiden parhaimmin onnistuneen osa-alueen
joukossa olivat lisäksi opiskelijavalintaan ja opetussuunnitelman laadintaan liittyvät toiminnot sekä työelämäyhteistyö.
Uraohjaus sekä opintojen henkilökohtaistamiseen ja yksilöllistämiseen liittyvät toiminnot sijoittuivat kaikkien tutkintojen
kohdalla tässä arvioiduista osa-alueista heikoimmin onnistuneiden joukkoon.
79
Taulukko 9. Yliopistojen itsearviointi onnistumisestaan tutkintojen
toteutuksen eri osa-alueilla kolmen viimeisen lukuvuoden (2009–
2010, 2010–2011 ja 2011–2012) aikana. Keskiarvot ja keskihajonnat. Asteikko: 1 = heikko … 5 = erinomainen
Kasv. kand.Kasv. maist. ELTO
(n=7) (n=7)(n=4)
1. Opiskelija­valintaan liittyvät toiminnot
4,334,5 4
0,520,55 1
2. Opiskelijavalinnan kyky löytää
sopivimmat opiskelijat varhaiskasvatuksen opintoihin
oppilaitoksessanne
3,83 44
0,41
0
1
3. Opetussuunnitelman laadintaan
liittyvät toiminnot
4,674,33 3
0,52
0,82
0
4. Opetussuunnitelman toimivuus
koulutuksen toteutusta ohjaavana välineenä
4,33 4,173,67
0,82
0,75
0,58
5. Opintojen henkilökohtaistamiseen/
yksilöllistämiseen liittyvät toiminnot
3,17 3,333,33
0,75
0,82
0,58
6. Opiskelijoiden oppimista edistävien oppimisympäristöjen järjestäminen
4 3,53,33
0,63
1,05
0,58
7. Opiskelijoiden oppimista edistävien opetusmenetelmien käyttäminen
4,174,17 4
0,41
0,41
0
8. Opiskelijoiden oppimisen arviointi
4
44,33
0,63 0,630,58
9. Tutkinnolle asetettujen opiskelijoiden osaamistavoitteiden saavuttaminen
3,83 3,834,33
0,41
0,41
0,58
10. Opintojen ohjaus opintojen aikana
44,33 4
0,890,82 1
11. Uraohjaus koskien ohjausta koulutuksesta työhön
3 3,173,33
0,89
0,75
0,58
12. Työelämäyhteistyö
4,33 4,333,67
0,82 0,520,58
13. Alan uusimman tutkimustiedon hyödyntäminen
4,33 4,674,67
0,52 0,520,58
14. Koulutuksen laadun arviointi
4 4,173,67
0,63 0,750,58
15. Koulutuksen laadun kehittäminen
4,334,33 4
0,820,82 0
80
4.2.9 Yliopistotutkintojen vahvuudet
ja kehittämissuositukset
Seuraavassa esitetään arviointiryhmän näkemyksiä yliopistotutkintojen vahvuuksista sekä suositukset yliopistoissa toteutettavan varhaiskasvatuksen koulutuksen kehittämiseksi koko
yliopistosektoria koskien ja tutkinnoittain.
Varhaiskasvatuksen yliopistollinen koulutus näyttää toimivan pääosin varsin hyvin. Yliopistoilla on selkeä oma­lei­
mainen tehtävänsä tutkimusperustaisen koulutuksen ja opetuksen järjestämisessä. Tätä omaleimaisuutta on syytä edelleen
vahvistaa. Yliopistojen järjestämä varhaiskasvatuksen koulutus
suuntautuu selkeästi varhaiskasvatuksen alueelle. Yliopisto­
tutkintojen vahvuutena on myös niiden kiinteä yhteys muuhun opettajankoulutukseen. Tämä on olennainen seikka
tilanteessa, jossa varhaiskasvatus on aiempaa vahvemmin liittymässä osaksi suomalaista koulutus- ja kasvatusjärjestelmää
ja jossa eri opettajaryhmien välinen yhteistyö tulee lisääntymään. Yliopistotutkinnot tarjoavat mahdollisuuden yhteisiin
opettajiksi opiskelevien keskusteluihin jo peruskoulutuksen
aikana.
Yliopistojen autonomiaan perustuen yliopistot ovat varsin itsenäisiä tutkintojensa sisältöjen ja painopisteiden kehittämisessä. Riskinä saattaa olla se, että tutkinnot eriytyvät liiaksi,
kun yliopistot painottavat omaan tutkimusprofiiliinsa pohjautuvan tutkimusperustaisen opetuksen antamista. Arviointiryhmä kannustaa yliopistoja hyödyntämään eri yliopistojen
erilaiseksi muotoutuvaa tutkimusperustaista osaamista siten,
että ne järjestävät yhteisiä opintoja esimerkiksi verkkoympäristössä. Samoin nähdään tärkeäksi jatkaa edelleen tutkimusperustaisen oppimateriaalin tuottamista (oppikirjat) eri yliopistojen yhteistyönä.
Tutkintojen sisällöt
Arviointiaineiston valossa näyttää siltä, että yliopistotutkinnot
tuottavat vahvaa osaamista lapsen kehityksen ja oppimisen,
lasten kanssa tapahtuvan vuorovaikutuksen ja varhaiskasvatuksen pedagogiikan alueilla. Näiden alueiden tutkimusperustaisen opetuksen kehittäminen on edelleen tärkeää.
Kandidaattitutkinnon tulisi tuottaa tavoitemääritystensä
(myös nykyisten henkilöstön kelpoisuusehtojen mukaisesti)
perusteella valmiuksia pedagogisiin tehtäviin ja varhaiskasvatuksen suunnittelu-, johto- ja kehittämistehtäviin. Sekä koulutusten itsearviointien että työelämäkyselyn perusteella näyttää
81
kuitenkin siltä, ettei kasvatustieteen kandidaattikoulutus tuota kyllin vahvaa johtajuusosaamista. Arviointiryhmä näkee tarpeelliseksi selkiyttää kasvatustieteen kandidaattitutkinnon ja
maisteritutkinnon keskinäisiä suhteita esimerkiksi siten, että
kasvatustieteen maisteriopinnoissa paneudutaan vahvemmin
johtajuuden ja kasvatusyhteisöjen kehittämisen problematiikkaan. Näitä teemoja on toki tärkeää käsitellä myös kandidaattikoulutuksessa. Varhaiskasvatuksen maisterikoulutuksella on
myös merkittävä tehtävä tulevan tutkijasukupolven kouluttamisessa varhaiskasvatuksen alueelle. Maisteriopintojen yhteydessä suoritettavien opettajan pedagogisten opintojen (60 op)
myötä mahdollistuu myös sijoittuminen varhaiskasvatuksen
alueen aikuiskoulutustehtäviin.
Yhteiskunnan ja kulttuurin muutoksiin – mukaan lu­kien
monikulttuurisuus – sekä lapsuuden muutoksiin liittyvän
osaamisen vahvistaminen on tarpeen kaikissa yliopistotutkinnoissa. Näihin teemoihin liittyy myös tarve vahvistaa mediakasvatuksen tutkimusperustaista opetusta.
Pedagogiset prosessit
Varhaiskasvatuksen yliopistollisen koulutuksen pedagogiset prosessit näyttäisivät toimivan yleisellä tasolla hyvin. Kuitenkin myös kehittämisen kohteita löytyi mm. opintojen seurannasta, virtuaalisten oppimisympäristöjen kehittämisestä,
tutkimusperustaisen opetuksen varmistamisesta ja saadun palautteen hyödyntämisestä. Arviointiryhmä näkeekin, että näitä neljää osa-aluetta tulisi kehittää edelleen. Opintojen seurantaa opiskelijoiden ja opettajien näkökulmasta tulee kehittää
edelleen esimerkiksi erilaisten sähköisten ratkaisujen avulla.
Tämän kehityksen tarkoituksena on tukea opiskelijoiden opintopolkuja ja tehdä opintojen etenemisestä kaikille osapuolille läpinäkyvää. Eri tasoilla annettua ja saatua palautetta tulisi
myös hyödyntää tehokkaammin varhaiskasvatuksen opetuksen kehittämisessä. Virtuaaliset oppimisympäristöt ovat pedagoginen mahdollisuus, mutta myös haaste. Tämän päivän
haasteena varhaiskasvatuksen yliopistollisissa koulutuksissa
on virtuaalisten oppimisympäristöjen kehittäminen sekä niiden hyödyntäminen opetuksessa. Tähän haasteeseen vastatessa on tärkeä varmistaa myös henkilökunnan osaamistason
kehittäminen. Tutkimusperustainen opetus on yliopistopedagogiikan kulmakivi. Koska tutkimusperustaisen opetuksen
lähtökohta on tutkiva opettaja, on yliopistojen syytä varmistaa riittävät tutkimusresurssit myös varhaiskasvatuksen koulutuksissa.
82
Yliopistokoulutuksen ja työelämän yhteistyö
Varhaiskasvatuksen yliopistolliset koulutukset toteuttavat paljon yhteistyötä työelämän kanssa, erityisesti harjoittelujaksojen aikana ja tutkimus- ja kehittämishankkeiden puitteissa. Varhaiskasvatuksen työelämän kenttä on kuitenkin laaja
ja alati muuttuva. Siksi tarvitaan nykyistä laajempaa ja systemaattisempaa yhteistyötä. Tämä mahdollistuu luomalla ja kehittämällä verkostoja ja oppimisympäristöjä, joissa kehitetään
varhaiskasvatuksen koulutusta ja varhaiskasvatuksen käytäntöjä opiskelijoiden, työelämän, kouluttajien ja tutkijoiden keskinäisessä yhteistyössä.
Arviointiryhmä suosittelee myös yliopistoja rakentamaan
yhdessä työelämän kanssa työelämään siirtymisen malleja
(mm. mentorointi), jotta akateemisen koulutuksen saaneiden
varhaiskasvatuksen asiantuntijoiden identiteetin kehittymistä
ja varhaiskasvatuksen työkenttään kiinnittymistä voidaan tukea työelämään siirryttäessä. Tämä on olennaista myös koulutuksen vaikuttavuuden näkökulmasta.
Arviointiryhmä rohkaisee yliopistoja työelämän kanssa tapahtuvan yhteistyön ohella myös keskinäiseen yhteistyöhön,
jotta toisten yliopistojen työelämäyhteistyöhön liittyvistä innovatiivista ratkaisuista oppiminen mahdollistuisi aiempaa paremmin.
Yhteistyö muiden koulutuksen järjestäjien kanssa
Monitieteisen tiedon merkitys kasvaa myös varhaiskasvatuksen alueella. Varhaiskasvatuksen yliopistokoulutuksen on syytä entisestään tiivistää yhteistyötään paitsi opettajankoulutuksen myös muiden yliopiston toimijoiden kanssa. Samoin
yliopistokoulutusten on syytä vahvistaa yhteistyötään muiden
varhaiskasvatuksen koulutuksen järjestäjien kanssa. Luontevimmin tämä mahdollistuu yhteisissä keskusteluissa opetussuunnitelmien kehittämisestä sekä erilaisissa tutkimus- ja kehittämishankkeissa.
Tiivistelmä yliopistokoulutuksen keskeisimmistä vahvuuksista
n
n
n
Arvioinnin kohteena olevat yliopistotutkinnot ovat suosittuja hakukohteita ja opiskelijavalinnan käytännöt ovat toimivia.
Yliopistotutkintojen sisällöt ja tavoitteet suuntautuvat selkeästi varhaiskasvatuksen alueelle.
Yliopistotutkinnot toteuttavat keskeisiä varhaiskasvatuksen asiantuntijuuteen liittyviä osaamisalueita hyvin ja kii83
tettävästi, erityislastentarhanopettajan kelpoisuuden antavien opintojen osalta erittäin hyvin.
n
Tutkimusperustainen opetus on yliopistotutkintojen vahvuus.
n
Yliopistojen vahvuus työelämäyhteistyössä rakentuu yhteisille tutkimus- ja kehittämishankkeille.
n
Yliopistotutkinnot tuottavat vahvaa osaamista varhaiskasvatuksen pedagogiikan ja lasten kehityksen ja oppimisen
alueilla.
n
Koulutuksessa käytettävät opetusmenetelmät ovat monipuolisia ja tarjoavat opiskelijoille mahdollisuuksia sekä
teoreettisen että käytännöllisen tiedon ja osaamisen hankkimiseen ja soveltamiseen.
n
Yliopistotutkinnoilla on vahvat yhteydet muuhun opettajankoulutukseen, mikä mahdollistaa opiskelijoiden yhteistyön muiden opettajiksi valmistuvien kanssa jo opiskeluvaiheessa.
Tiivistelmä yliopistokoulutuksen keskeisimmistä
suosituksista
Opetuksen tutkimusperustaisuutta tulee edelleen vahvistaa ja kehittää.
n
Lasten kehitystä ja oppimista sekä varhaiskasvatuksen pedagogiikkaa koskevaa opetusta tulee edelleen kehittää ja
vahvistaa.
n
Yliopistojen varhaiskasvatuksen koulutuksissa tulee vahvistaa yhteiskunnan, kulttuurin sekä lapsuuden muutoksiin liittyviä sisältöjä.
n
Yliopistojen tulee vahvistaa keskinäistä yhteistyötään tutkimusperustaisen opetuksen järjestämisessä ja luoda yhteisiä virtuaalisia oppimisympäristöjä, joissa mahdollistuu
eri yliopistojen tutkimusprofiilien hyödyntäminen.
n
Kasvatustieteen kandidaatin ja kasvatustieteen maisterin
tutkinnon keskinäistä suhdetta tulee selkiyttää sekä tutkintojen tavoitteiden että varhaiskasvatuksen sisältöjen osalta.
n
Yliopistojen tulee vahvistaa uraohjaustaan sekä luoda yhteistyössä työelämän kanssa valmistuneiden työelämään
siirtymistä tukevia induktiovaiheen toimintakäytäntöjä
(esimerkiksi mentorointi).
n Yliopistojen
tulee vahvistaa yhteistyötään työelämän
kanssa sekä luoda ja kehittää tähän yhteistyöhön sellaisia
toimintamuotoja, joissa mahdollistuu opiskelijoiden, varhaiskasvatuksen ammattilaisten ja yliopiston henkilöstön
yhteinen oppiminen ja käytäntöjen kehittäminen.
n
84
4.3 Ammattikorkeakoulututkinnot
4.3.1 Sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulututkinnon,
sosionomi (AMK), rakenne ja sisällöt
Tässä luvussa kuvataan sosiaalialan koulutusta toteuttavien
ammattikorkeakoulujen (n=21) sosionomi (AMK) -tutkintonimikkeellä valmistuville tarjottavaa varhaiskasvatuksen koulutusta ja toisaalta työelämän näkemystä osaamistarpeista ja
osaamisesta. Koulutuksen ja sen tuottaman osaamisen arviointi perustuu opetussuunnitelma-analyyseihin, sosiaalialan koulutusohjelmien itsearviointeihin, työelämäkyselyyn, teemahaastatteluihin sekä opiskelijajärjestöjen näkemyksiin.
Sosiaalialan ammattikorkeakoulututkintoja
ohjaavat säädökset ja sopimukset
Laki ammattikorkeakouluista (L423/2005) määrittelee ammattikorkeakoulututkintoon johtavien opintojen yleiseksi tavoitteeksi
1. laaja-alaiset käytännölliset perustiedot ja -taidot sekä niiden teoreettiset perusteet asianomaisen alan ammattitehtävissä toimimista varten;
2. edellytykset asianomaisen alan kehityksen seuraamiseen ja
edistämiseen;
3. valmiudet jatkuvaan koulutukseen;
4. riittävän viestintä- ja kielitaidon sekä
5. asianomaisen alan kansainvälisen toiminnan edellyttämät
valmiudet.
Lisäksi laki sisältää määräyksiä opintojen rakenteesta, perusopintojen, ammatti-opintojen, harjoittelun sekä opinnäytetyön laajuudesta ja tavoitteista.
Sosionomi (AMK) -koulutusta toteuttavat ammattikorkeakoulut laativat autonomiansa turvin omat opetussuunnitelmansa. Sosiaalialalla toimii ARENE ry:n (Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto) vahvistama, alkuaan
ammattikorkeakoulujen ja opettajien vapaaehtoisuuteen perustuen muodostettu yhteinen kansallinen sosiaalialan ammattikorkeakouluverkosto. Verkoston yhtenä tavoitteena on
ollut koulutuksen ydinosaamisen määrittely (ensimmäinen
laadittiin jo vuonna 2001) sekä opetussuunnitelmien ja sosiaalialan koulutuksen tuottaman osaamisen yhtenäistäminen.
Ydinosaamisen määrittelyä ovat tukeneet useat tutkimukset
ja arvioinnit. Näistä voidaan mainita Korkeakoulujen arviointineuvoston (Murto ja muut 2004; Aaltonen ja muut 2008)
85
s­uorittamat arvioinnit. Molemmissa arvioinneissa sosiaali-­
alan korkeakoulukenttää arvioitiin kokonaisuutena, ku­
iten­
kin siten, että sosionomi (AMK) -koulutus ja yliopis­
tollinen sosiaalityöntekijäkoulutus arvioitiin omista lähtökohdistaan.
Suomalaiset ammattikorkeakoulut ovat 1990-luvun lopulta lähtien osallistuneet eurooppalaisen korkeakoulutuksen yhtenäistämispyrkimyksiin. Tämän prosessin tavoitteiden mukaisesti ammattikorkeakouluille laadittiin koulutusohjelmien
yleisten/yhteisten kompetenssien kuvaukset ja kunkin koulutusohjelman ammatilliset kompetenssikuvaukset. Ensimmäisen kerran kompetenssit vahvistettiin vuonna 2006. Sosiaalialan koulutusohjelmien kompetenssit laati sosiaalialan
ammattikorkeakouluverkoston asettama ja ARENE ry:n vahvistama työryhmä. Sosiaalialan kompetenssien tarkistus tapahtui vuonna 2010 osana Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun
koordinoimaa Sosiaalialan AMK-osaaminen alan työkentällä
-kehittämishanketta. (Rouhiainen-Valo, Rantanen, Hovi-Pulsa
& Tietäväinen 2010).
Vuonna 2010 määritellyt sosiaalialan koulutusohjelman
kompetenssit ovat seuraavat:
1. sosiaalialan eettinen osaaminen
2. asiakastyön osaaminen
3. sosiaalialan palvelujärjestelmäosaaminen
4. kriittinen ja osallistava yhteiskuntaosaaminen
5 tutkimuksellinen kehittämisosaaminen ja
6.johtamisosaaminen.
Opetussuunnitelmien laadinta
Itsearviointiaineiston perusteella ammattikorkeakoulut laativat opetussuunnitelmansa kohtalaisen yhtenäisesti siten, että
suunnitteluun osallistuivat opettajat, johto, työelämä ja opiskelijat. Ammattikorkeakouluissa hyödynnettiin työelämän
edustajista koottuja neuvottelukuntia opetuksen toteutuksen suunnittelussa ja kehittämisessä. Opetussuunnitelmien
hyväksymisprosessi vaihteli suuresti ammattikorkeakoulujen kesken. Useimmissa ammattikorkeakouluissa opetussuunnitelman hyväksyi ammattikorkeakoulun hallitus. Osa ammattikorkeakouluista mainitsi itsearviointiraporteissaan, että
opetussuunnitelman vahvistaminen oli annettu monialaisen
työryhmän tehtäväksi.
Itsearviointiraporttien mukaan avoimuus ja yhteistyö
olivat opetussuunnitelman laatimisprosessia kuvaavia vahvuuksia. Opetussuunnitelmia työstettiin perehtymällä tule-
86
vaisuuden osaamistarpeisiin ja työelämän muutostarpeisiin.
Työelämän mukanaolo myös tässä prosessissa koettiin ensiarvoisen tärkeäksi.
Ammattikorkeakoulut kokosivat tietoa opetussuunnitelmien uudistamiseksi eri tavoin. Yhtenä tiedonhankinnan
muotona olivat ammattikorkeakoulujen laatujärjestelmiin sisältyvät, opiskelijoille sekä opintojaksokohtaisesti että opintojen päättyessä kohdennetut palautekyselyt. Myös opetus- ja
kulttuuriministeriön valmistuville suunnatun kyselyn tuloksia hyödynnettiin opetussuunnitelman laadinnassa. Opiskelijapalautteen ohella hyödynnettiin myös työelämäpalautetta. Saadut palautteet analysoitiin ja hyödynnettiin seuraavien
opetussuunnitelmien laadinnassa. Myös sosiaalialan ammattikorkeakouluverkoston ja sen alaryhmänä toimivan varhaiskasvatuksen työryhmän panokset koettiin tärkeiksi yhteisten
linjausten mahdollistumiseksi. Kehittämiskohteina ammattikorkeakoulut mainitsivat työelämän nykyistä paremman kuulemisen, mukaan saamisen sekä opiskelijoiden vahvemman
osallistamisen suunnitteluun. Samoin ammattikorkeakouluissa kaivattiin lisää systemaattisuutta opetuksen laadun arvioinnin sekä opetussuunnitelmien ja pedagogisten toimintatapojen kehittämisen välille.
Sosiaalialan koulutusohjelman opetussuunnitelmat
Sosiaalialan koulutusohjelmien opetussuunnitelmien analyysin mukaan 210 opintopisteen laajuisissa opinnoissa käsiteltiin
sosiaalialaa hyvin laaja-alaisesti. Opintojen rakenne noudatti
ammattikorkeakoululain määräyksiä. Kaikkiin opetussuunnitelmiin oli kirjattu perusopintoja, ammattiopintoja, harjoittelua, opinnäytetyön opintoja ja vapaasti valittavia opintoja. Sosiaalialan koulutusohjelman opintojen tuottamaa osaamista
ammattikorkeakoulut määrittelivät hieman toisistaan poikkeavalla tavalla. Seuraavat opetussuunnitelmiin kirjatut määrittelyt kuvaavat näitä eroja:
”Sosiaalialan koulutusohjelman tavoitteena on kouluttaa sosiaalialan asiantuntijoita, joiden tehtävänä on asiakkaan elämänhallintataitojen tukeminen, ennaltaehkäisevä työ, yksilöiden, perheiden ja yhteisöjen sosiaalisen turvallisuuden ja toimintakyvyn
edistäminen ja ylläpitäminen, sosiaalinen kasvatustyö, projekti-,
järjestö- ja vapaaehtoistyön ohjaaminen ja organisointi, yksilöja ryhmäohjaus. Tutkinnon suorittaneella on valmiudet toimia
asiakkaiden arjessa, työelämässä, yhteisöissä ja yhteiskunnassa
eteen tulevissa muuttuvissa tilanteissa joustavasti.”
87
”Sosionomi (AMK) on sosiaaliohjauksen ja kasvatuksen asiantuntija, joka tuntee hyvinvointia ja sosiaalista turvallisuutta tukevan palvelujärjestelmän. Hän osaa ohjata ja tukea erilaisia asiakkaita heidän arjessaan, kasvun ja kehityksen eri vaiheissa sekä
muuttuvissa elämäntilanteissa. Lisäksi hän osaa toimia kehittämisen ja lähijohtamisen tehtävissä yhteisvastuullisesti tuotetuissa
sosiaalipalveluissa ja edistää sosiaalista näkökulmaa moniasiantuntijuutta edellyttävässä yhteistyössä.”
”Sosionomina osaat tukea yksilöiden, ryhmien ja yhteisöjen sosiaalista hyvinvointia ja elämänhallintaa sekä ohjata ihmisiä
eri tilanteissa. Lapsi-, nuoriso- ja perhetyöhön suuntautumalla opintosi painottuvat kasvatus-, ohjaus- ja kuntoutustyöhön.
Syvennät ammattitaitoasi päivähoidon, lastensuojelun ja nuorten kanssa tehtävän työn alueilla, ja tavoitteenasi on hankkia
valmiuk­sia myös lasten, nuorten, vanhempien ja perheiden kohtaamiseen.”
Opetussuunnitelmatarkastelu osoitti, että sosiaalialan koulutusohjelman kompetenssit oli jokseenkin hyvin otettu
huomioon opetussuunnitelmien laadinnassa, ja ne näkyivät
opetussuunnitelmien rakenteissa sekä opintojaksojen ja harjoittelujen tavoitteissa. Koulutuksen lähtökohdat oli kytketty
vahvasti eurooppalaiseen viitekehykseen ja sen osaamisalueisiin ja -tasoon. Toisaalta ammattikorkeakouluille kuuluvan
lakisääteisen aluevaikutustehtävän kautta opetussuunnitel­
missa oli nähtävissä paikallisen työelämän kehittämisen näkökulma.
Opetussuunnitelmista voitiin havaita, että sosiaalialan
koulutusohjelmasta sosionomi (AMK) -tutkintonimikkeellä valmistuvat perehtyivät opintojensa aikana yleisen osaamisen lisäksi vaihtoehtoisesti johonkin tiettyyn erityisosaamisen (esimerkiksi vanhustyö, päihde- ja mielenterveys­työ,
vammaistyö, lastensuojelu, varhaiskasvatus) alueeseen.
­Erityisosaamisen karttuminen varmistetaan siten, että opiskelija valitsee tietyn suuntautumisvaihtoehdon tai useimmissa ammattikorkeakouluissa vaihtoehtoiset ammattiopinnot,
joiden mukaan osa opinnoista etenee. Muutamat ammattikorkeakoulut käyttivät pääaineopintojen nimikettä vaihtoehtoisista ammattiopinnoista. Ammattikorkeakoulut olivat erikoistuneet yleensä 2–4 erityisvahvuusalueen opintojen
tuottamiseen.
88
4.3.2 Varhaiskasvatukseen liittyvän osaamisen
muodostuminen sosionomi (AMK) -koulutuksessa
Sosiaalialan ammattikorkeakouluverkoston varhaiskasvatustyöryhmä laati vuonna 2010 hyväksyttyjen kompetens­
sien
pohjalta erilliset varhaiskasvatuksen kompetenssit. Niiden
mukaan sosionomiksi (AMK) valmistuva lastentarhanopettaja osaa mm. toimia työyhteisön täysivaltaisena jäsenenä antaen
ja vastaanottaen rakentavaa palautetta, soveltaa varhaiskasvatuksen, päivähoidon ja lastensuojelun asiakirjoja ja lainsäädäntöä sekä muuta tarvittavaa tietoa, edistää lapsen ja vanhemman
kuulluksi tulemista, osallisuutta eri yhteisöissä ja ympäristöissä ja tukea lasta ja perhettä heidän mielipiteidensä esille tuomisessa, arvioida ja kehittää varhaiskasvatuksen työkäytäntöjä ja
menetelmiä sekä toimia kasvatusyhteisön lähiesimiehenä. (ks.
tarkemmin Sosiaaliportti 2013).
Kuten luvussa 2 on todettu, lastentarhanopettajan kelpoisuudelle on määritelty erillinen 60 opintopisteen sisältö, jonka
suoritettuaan opiskelija saa sosionomi (AMK) -tutkintotodistukseen merkinnän kelpoisuuden täyttävien opintojen suorittamisesta. Muilla erityisosaamisen alueilla ei ole vastaavia lakiin kirjattuja opintopistemääriä eikä opetussuunnitelmissa
ole nähtävissä yhtenäistä linjaa näistä opinnoista. Varhaiskasvatuksen erityisosaamista tuottavat opinnot näkyivät hyvin
selvästi joidenkin ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmissa. Joidenkin ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmista arviointiryhmän oli vaikea hahmottaa tätä kokonaisuutta
kuvausten yleisluonteisuuden vuoksi.
Lastentarhanopettajakelpoisuuden tuottavat erityisosaamisen opinnot sisälsivät yleensä 25–35 opintopistettä teoreettisia opintoja seuraavista aiheista: varhaiskasvatus, sosiaalipedagogiikka, yhteiskunnalliset kysymykset, kehityspsykologia,
perhetyö, lastensuojelu ja varhaiserityiskasvatus, työn kehittäminen ja varhaiskasvatuksen asiantuntijuus. Lisäksi opintoihin
sisältyi erilaisia luovia ja toiminnallisia menetelmiä, kuten musiikki, kädentaidot ja draama.
Myös lastentarhanopettajakelpoisuuden tuottaviin opintoihin oli kirjattu harjoittelu, jonka laajuus vaihteli 10–30 opintopisteen välillä. Sosiaalialan koulutusohjelman ammattitaitoa
edistävän ohjatun harjoittelun kokonaislaajuus oli 45 opintopistettä. Varhaiskasvatustyön pedagogisella harjoittelulla on
yhteiset valtakunnalliset suositukset, joiden mukaan opiskelija osallistuu lapsiryhmän kokonaistoiminnan suunnitteluun,
toteutukseen, arviointiin ja kehittämiseen sekä organisoi toimintaa itsenäisesti ja yhdessä tiimin kanssa perheiden kanssa
89
tehtävään kasvatusyhteisötyöhön, moniammatillisen tiimin
työskentelyyn sekä perehtyy päivähoidon ja varhaiskasvatuksen yhteistyötahoihin.
Sosiaalialan koulutusohjelman opintoihin sisältyvän opinnäytetyön laajuus on 15 opintopistettä. Opinnäytetyön laadintaa edeltää yleensä erilaisia tutkimus- ja kehittämistoiminnan
menetelmäopintoja, joiden aikana hankitaan valmiuksia opinnäytetyön toteutukseen. Lastentarhanopettajan kelpoisuuden
saaminen edellyttää, että opinnäytetyön aihe käsittelee varhaiskasvatusta yleensä tai/ja lapsuutta, vanhemmuutta ja perhettä. Tavoitteena on, että opiskelija syventää sisällöllistä ja
metodista osaamistaan varhaiskasvatuksen ja/tai sosiaalipedagogiikan sisältöalueilla.
Opetussuunnitelmien sisältöjä ei ollut mahdollista analysoida kovin syvällisesti, koska niissä kuvattiin usemmiten vain
opintojakson nimi, laajuus, asiasisältö ja osaamistulokset. Vain
muutaman ammattikorkeakoulun opetussuunnitelmiin sisältyi erillisiä oppimateriaali tai -kirjallisuusluetteloita.
Itsearviointiraporttien mukaan varhaiskasvatuksen asiantuntijuutta lähestyttiin opetussuunnitelmissa useasta eri näkökulmasta. Ammattikorkeakoulujen vastauksia yhdistävinä tekijöinä mainittiin sosiaalipedagogisen työorientaation, arjen
pedagogiikan, ilmiöiden ja niihin liittyvien menetelmien sekä
asiakkuuden eli lapsen, perheen ja moniammatillisen verkostoyhteistyön näkökulmat. Ammatillinen kasvatuksellinen vuorovaikutus lapsen ja perheen kanssa toimi vastausten mukaan
varhaiskasvatustyön lähtökohtana. Myös reflektiivisyyden
nähtiin olevan lähtökohtana asiantuntijuuteen kasvulle. Ammattikorkeakoulujen itsearviointiraporteissa lueteltiin myös
opintomoduuleja ja -jaksoja, joiden sisällöissä nämä painotukset näkyivät.
Osana itsearviointia ammattikorkeakouluja pyydettiin arvioimaan viisiportaisella asteikolla, miten hyvin keskeiset
osaamisalueet toteutuvat kyseisen tutkinnon opetussuunnitelmassa (1 = ei toteudu lainkaan … 5 = toteutuu erittäin hyvin).
Työelämäkyselyssä tiedusteltiin viisiportaisella asteikolla työelämän edustajien arvioita vuosina 2008–2012 rekrytoitujen,
kohteena olevista tutkinnoista valmistuneiden osaamisesta samojen osaamisalueiden suhteen (1 = ei lainkaan osaamista …
5 = erittäin vahvaa osaamista). Taulukkoon 10 on koottu ammattikorkeakoulujen itsearviointien ja työelämäkyselyn vastausten keskiarvot.
Ammattikorkeakoulujen itsearviointiraportit osoittivat,
että yhteistyön perheiden kanssa (ka. 4,52) nähtiin toteutuneen opetussuunnitelmissa hyvin, samoin kuin vuorovaiku-
90
Taulukko 10. Ammattikorkeakoulujen arvioinnit (IA) osaamis­
alueiden toteutumisesta sosionomi (AMK) -tutkinnon opetussuunnitelmissa ja työelämän arvioinnit (TE) tutkinnosta valmistuneiden osaamisesta samoilla osaamisalueilla. Vastausten keskiarvot.
Asteikko (IA): (1 = ei toteudu lainkaan … 5 = toteutuu erittäin hyvin). Asteikko (TE): (1 = ei lainkaan osaamista … 5 = erittäin vahvaa
osaamista)
Sosionomi (AMK)
IATE
(n=21)
(n=72)
Lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemus
3,29
3,30
Vuorovaikutus lasten kanssa
4,43
3,91
Varhaispedagogiikka
3,333,09
Moniammatillisuus
4,143,91
Kasvatuskumppanuus
4,243,97
Yhteistyö perheiden kanssa
4,52
4,22
Monikulttuurisuus
3,523,32
Johtajuus
3,863,07
Tieto- ja viestintätekniikka osana työtä
3,76
3,79
tuksen lasten kanssa (ka. 4,43), kasvatuskumppanuuden (ka.
4,24) ja moniammatillisuuden (ka. 4,14). Lapsen kehityksen
ja oppimisen tuntemus (ka. 3,29) sai alhaisimman keskiarvon. Työelämän edustajat arvioivat vastaavia tekijöitä varsin
samansuuntaisesti. Työelämä, samoin kuin ammattikorkeakoulutkin, nostivat vahvimmin toteutuneeksi osaamisalueeksi
yhteistyön perheiden kanssa. Kasvatuskumppanuuden ja moniammatillisuuden toteutumisen työelämä ja ammattikorkeakoulut arvioivat samansuuntaisesti. Lasten kanssa tapahtuvan
vuorovaikutuksen työelämän edustajat arvioivat myös sujuvan. Ammattikorkeakoulut itse korostivat lasten kanssa tapahtuvan vuorovaikutuksen toteutumista työelämän edustajia
enemmän. Eniten arviot erosivat toisistaan johtajuuden osalta.
Ammattikorkeakoulut itse arvioivat sen toteutuneen selvästi
vahvemmin kuin työelämän edustajat.
Pyydettäessä ammattikorkeakouluja vertaamaan opetussuunnitelmiaan tämänhetkisiin työelämän osaamisvaatimuksiin vastaajat esittivät huolen lapsen kehitystä ja sen tukemista
koskevien opetussisältöjen liian vähäisestä osuudesta. Vastaajat korostivat pedagogisten taitojen – erityisesti varhaispedagogiikan ja ­erityiskasvatuksen – osaamisen merkitystä. Vastaajat
nostivat esiin myös yhteiskunnallisen muutoksen ja esimerkiksi monikulttuurisuuden lisääntymisen ja sen huomioimisen lapsen varhaiskasvatuksessa. Myös esimies- ja työelämätai-
91
dot sekä moni­ammatillisuus, tietotekniikka, käden taidot sekä
taide ja liikuntaosaaminen nousivat vastauksissa osaamisvaatimuksina esiin.
4.3.3 Sosionomi (AMK) -koulutuksen
opiskelijavalinta ja pedagogiset prosessit
Opiskelijavalinta
Ammattikorkeakoulut ovat mukana valtakunnallisessa opetushallituksen organisoimassa yhteishaussa, joka järjestetään kaksi kertaa vuodessa: keväällä ja syksyllä. Pääsääntöisesti kaikki
ammattikorkeakoulut ovat mukana kevään yhteisvalinnassa
ja osa myös syksyllä. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvoston asettama opiskelijavalintatyöryhmä laatii vuosittain suosituksen valtakunnallisista sosiaali- ja terveysalan opiskelijavalinnan perusteista. Valintaperustetyöryhmässä on mukana
sosiaalialan valintaperustekoordinaattori, joka kokoaa sosiaali­
alan koulutusta tuottavat ammattikorkeakoulujen edustajat
yhteen pohtimaan ja esittämään toiveensa valintaperusteiden
sisällöstä. ARENE hyväksyy yhteiset perusteet, ja tämän jälkeen jokainen ammattikorkeakoulu ilmoittaa opetushallitukselle, noudattaako se valintaperustesuositusta. Itsearviointiraporttien mukaan kaikki ammattikorkeakoulut noudattivat ko.
valintaperusteita, ja lähes kaikki hyväksyivät yhteisvalinnassa
toisen ammattikorkeakoulun antamat pisteet.
Sosiaalialan valintaperusteissa painottui menestyminen
valintakokeessa. Valintakokeen ja hakupisteiden maksimipistemäärä oli 100 pistettä. Aikuiskoulutuksen valintakokeeseen
kutsuttiin kaikki hakukelpoiset hakijat. Nuorten osalta kutsuttiin noin nelinkertainen määrä suhteessa kunkin ammattikorkeakoulun sosiaalialan koulutuksen aloituspaikkoihin.
Valintakokeessa arvioitiin hakijan soveltuvuutta alalle,
motivaatiota sekä opiskelu- ja työskentelyvalmiuksia. Valintakokeeseen liittyi valmistava tehtävä, joka oli yhteinen kaikissa ammattikorkeakoulujen sosiaali- ja terveysalan valintakokeissa. Varsinainen valintakoe sisälsi pääsääntöisesti kirjallisen
osion sekä yksilö- ja/tai ryhmähaastattelun. Jotkut ammattikorkeakoulut ottivat valintoihin mukaan myös työelämän
edustajia. SORA-lainsäädäntö on tuonut opiskelijavalintoihin aiempaa vahvemmin mukaan hakijan terveyteen liittyvät
kysymykset. Opiskelijaksi pyrkivän on jo hakuvaiheessa annettava tiedot terveydentilastaan ja myös tieto mahdollisesta aikaisemmasta opiskeluoikeuden peruuttamista koskevasta
päätöksestä.
92
Ammattikorkeakouluja pyydettiin arvioimaan opiskelijavalintaan liittyviä toimintojaan eli niiden vahvuuksia ja kehittämisen kohteita. Itsearviointiraporteissaan ammattikorkeakoulut nostivat vahvuuksinaan esiin suuret hakijamäärät
ja sen, että opiskelijavalinnat tehtiin valintakokeen eikä pelkän todistusvalinnan perusteella. Omalla henkilöstöllä oli pitkä kokemus valintojen tekemisestä, ja yhteistyö opiskelijavalintoihin perehtyneiden psykologian alan yritysten kanssa oli
toimivaa. Kaikissa ammattikorkeakouluissa oli käytössä yhteisesti sovitut valintakriteerit, joiden monipuolisen sisällön katsottiin hyvin mittaavan opiskelijan suuntautumista ja valmiuksia sosiaalialalla opiskeluun. Kysyttäessä kehittämisen kohteita
selvästi eniten huolta kannettiin kaikkien hakijoiden mahdollisuudesta päästä valintakokeeseen, mieshakijoiden sisäänpääsystä sekä valintakokeen sisällön kehittämisestä vastaamaan
tulevaisuuden osaamisvaatimuksia.
Opiskelijavalinnalla kyettiin itsearviointiaieniston mukaan löytämään sopivimmat opiskelijat myös varhaiskasvatuksen opintoihin. Valinta lastentarhanopettajakelpoisuuden
tuottaviin opintoihin eli varhaiskasvatuksen ja sosiaalipedagogiikan opintoihin (60 op) toteutettiin ammattikorkeakouluissa
eri vaiheissa. Kahdessa ammattikorkeakoulussa valinta tapahtui heti opintojen alussa ja 19:ssä osana opintokokonaisuuksien
valintaa opintojen myöhemmässä vaiheessa. Valinnat ajoittuivat kuitenkin viimeistään toiseen opintovuoteen.
Oppimisympäristöt, opetusmenetelmät
ja oppimisen henkilökohtaistaminen
Opetussuunnitelma-analyysi osoitti, että arvioitavissa koulutuksissa käytettiin opetusmenetelminä luentoja, harjoituksia,
ryhmätöitä, projekteja, yhteistoiminnallista oppimista sekä
opiskelijan omaehtoista aiheeseen perehtymistä ja tiedonhankintaa. Opetus- ja opiskelumenetelmät vaihtelivat aiheen mukaan. Opetus saattoi toteutua lähiopetuksena, jolloin opiskelijat olivat luokkamuotoisesti oppilaitoksessa. Vaadittavan
läsnäolon määrä vaihteli. Jos käytössä oli esimerkiksi Problem
Based Learning -oppimisympäristö, jossa opintokokonaisuudet pyritään integroimaan opintokokonaisuuden tavoitteiden
pohjalta laajemmiksi kokonaisuuksiksi ainejakoisten sisältöjen
sijaan, läsnäoloa oli vähemmän kuin perinteisellä tavalla tuotetussa opetuksessa. Verkko-opintoina toteutettavien opintojen määrä oli tietotekniikan kehityksen myötä useissa ammattikorkeakouluissa lisääntynyt viime vuosina.
93
Opetussuunnitelmien mukaan opiskelija perehtyy sosiaalialan käytännön työelämään ja -tehtäviin erilaisten tutustumiskäyntien ja vierailevien työelämän edustajien kautta. Ammattikorkeakoulujen yhtenä tehtävänä on aluekehitystehtävä.
Käytännössä siitä huolehtiminen toteutuu erilaisten projektien kautta, joihin kytketään myös opiskelijoiden opintoja.
Jotkut ammattikorkeakoulut olivat asettaneet tavoitteekseen
koko opiskelun tuottamisen erilaisissa projekteissa.
Opetus- ja kulttuuriministeriön koulutusohjelmapäätösten mukaan sosiaalialan koulutusohjelman opintoihin sisältyy 45 opintopisteen (30 viikon) laajuinen harjoittelu. Harjoittelu suoritetaan yleensä 3–4 jaksossa, joiden aikana opiskelija
on osa kulloistakin työyhteisöä. Varhaiskasvatuksen harjoittelun aikana opiskelija työskentelee päivähoidon pedagogisessa ­ympäristössä. Kaikki harjoittelujaksot ovat tavoitteellisia ja
ohjattuja. Opiskelija reflektoi oppimaansa suullisesti ja kirjallisesti.
Nimettäessä oppimisympäristöjen hyviä käytänteitä ja
vahvuuksia ammattikorkeakouluissa laaditut vastaukset vaihtelivat laajoista näkökulmista ainoastaan varhaiskasvatuksen
ohjausryhmän merkitystä korostavaksi ja eritteleväksi maininnaksi. Hyviksi käytänteiksi mainittiin mm. kehittämispohjainen oppiminen (LBD), avoimet innovatiiviset tilat (OIS), integroiva pedagogiikka, käytännönläheinen kokemuksellinen
ja keskusteleva oppiminen, pitkäkestoinen pienryhmäopiskelu sekä työelämän ja alumnien vahva mukanaolo opintojen järjestämisessä. Varsin monet ammattikorkeakoulut korostivat
verkkopohjaisen oppimisen ja etäopetuksen merkitystä, jota
tehostavat uudet tietotekniset järjestelmät ja ohjelmat. Toimivien opetustilojen ja kirjaston merkitystä korostettiin myös.
Oppimisympäristöjen kehittämiskohteiksi ammattikorkeakoulut mainitsivat fyysiset tilat ja niiden ajanmukaisuuteen
liittyvät ongelmat. Yhteistyötä työelämän kanssa tulisi edelleen kehittää ja syventää.
Opetusmenetelmiin liittyvinä hyvinä käytänteinä mainittiin Learning by Developing -pedagogiikka (LBD), integratiivinen pedagogiikka, Problem Based Learning -pedagogiikka
(PBL), kokemuksellinen oppiminen, opettajien pedagoginen
pätevyys, luovien menetelmien käyttö ja kädentaitojen opetus, lapsilähtöiset ja muut projektit sekä dialogiset opetuskäytännöt. Muutama ammattikorkeakoulu korosti itsearviointiraporteissaan sellaisten opetusmenetelmien käyttöä, joista
on suoraa hyötyä tulevassa varhaiskasvatuksen työssä. Samassa yhteydessä saatiin paljon mainintoja myös työelämän ja yhteistyökumppaneiden merkityksestä osana hyviä käytänteitä.
94
Tutkimuksellinen kehittämisosaaminen on yksi sosionomi (AMK) -koulutuksen valtakunnallisesti määritellyistä
kompetensseista. Tutkimuksellista kehittämisosaamista vahvistavaa opetusta toteutettiin kaikissa sosiaalialan opetusta tarjoavissa ammattikorkeakouluissa. Opiskelijoiden osaaminen
varmistettiin joissakin ammattikorkeakouluissa läpi opintojen
etenevinä opintoina ja joissakin opintojen loppupuolelle sijoittuvien opintojen kautta. Opettajat seuraavat tiiviisti alan kehitystä ja olivat itsekin aktiivisia kehittämistyössä. Varsinaista
sosiaalialan tutkimusta ammattikorkeakouluissa tehdään kuitenkin suhteellisen vähän.
Itsearviointiraporteista selvisi, että kaikissa ammattikorkeakouluissa opiskelijat laativat itselleen henkilökohtaisen
opiskelusuunnitelman, jonka ammattikorkeakoulu vahvistaa.
Ohjaajien tehtävänä oli tarjota ohjausta niin, että sitä oli saatavilla tarvittaessa ja riittävästi. Vahvuudeksi opiskelijoiden henkilökohtaisten opetus- ja oppimissuunnitelmien laadinnassa ja
ylläpitämisessä itsearviointiraporteissa mainittiin opiskelijoiden ja opettajien hyvät ja luottamukselliset suhteet, ryhmäohjaajien ja tutoropettajien merkitys ohjauksessa, tutoropettajan
pysyminen samana koko opintojen ajan, selkeät ohjeet ja henkilökohtaisten opetussuunnitelmien laatiminen ja säännöllinen päivittäminen. Kehittämisen kohteena ammattikorkeakoulut mainitsivat erityisesti sen, että opiskelijalla tulisi olla
aitoja mahdollisuuksia valita oma henkilökohtainen opintopolkunsa. Useissa ammattikorkeakouluissa oli käytössä sähköinen järjestelmä, jonne opiskelija laatii henkilökohtaisen
oppimissuunnitelmansa ja jonka yleensä tutoropettaja hyväksyy. Sähköinen järjestelmä oli tuonut ryhtiä henkilökohtaisten
opetussuunnitelmien laadintaan.
Oppimisen arviointi
Opiskelijan suoritukset arvioitiin numeerisella asteikolla 1–5.
Useat ammattikorkeakoulut olivat laatineet osaamisperustaiset opetussuunnitelmat, joiden osaamisen kuvaukset perustuivat yhteisesti laadittuihin kompetensseihin. Laajemmille
moduuleille tai opintojaksoille oli laadittu osaamisen tasokuvaukset, jotka helpottivat arviointia. Arviointi oli mahdollista
toteuttaa myös hyväksytty–hylätty-asteikolla. Harjoittelun arviointi tapahtui useimmiten viimeksi mainitulla tavalla. Harjoittelussa, kuten muissakin opinnoissa, keskeistä oli opiskelijan antama palaute ja reflektiivinen itsearviointi.
Osaamisen arvioinnin hyvinä käytänteinä mainittiin erityisesti vertaisarviointi, jatkuva itsearviointi ja reflektoin-
95
ti, vuosittaiset HOPS-keskustelut jokaisen opiskelijan kanssa, harjoitteluihin liittyvät välipalautteet, opiskelijoiden
säännöllinen palautteen anto opintojaksojen päättyessä ja erilliset ­lukuvuosipalautteet sekä opettajien antamien suullisten
ja kirjallisten palautteiden tehostuminen. Opintojaksoihin liittyvien arviointikriteerien yhteinen sopiminen opiskelijoiden
kanssa opintojakson alussa mainittiin myös hyvänä käytänteenä. Opettajien tiimityöskentelyn kautta haettiin parasta ar­
viointitapaa kullekin opintojaksolle. Osaamisperustaisten opetussuunnitelmien laatiminen oli tuonut uuden näkökulman
myös arviointiin, kun osaaminen oli määritelty eri osaamis­
tasoille.
4.3.4 Ammattikorkeakoulujen
työelämäyhteistyö ja verkostot
Ammattikorkeakoulut pitivät oppilaitoksen ja työelämän yhteistyön toimivuutta varsin hyvänä. Työelämäyhteistyö sinällään arvioitiin toimivaksi, mutta uraohjauksessa koulutuksesta työhön ei ollut onnistuttu yhtä hyvin. Työelämäyhteistyön
toimivuutta varmistettiin erityisesti koulutukseen kytkeytyvän yhteistyön aikana, yhteisellä suunnittelulla sekä verkostoyhteistyöllä. Työelämäyhteistyön toimivuutta varmistettiin
oppilaitoksen ja työelämän välisellä yhteisellä suunnittelulla. Tämä perustui pitkäkestoisiin, strategisiin kumppanuuksiin sekä neuvottelukuntien osaamisen hyödyntämiseen. Yhteistyötä tehtiin myös opiskelijavalinnoissa. Tässä käytännössä
työelämä osallistui soveltuvuuden arvioinnin määrittelyyn.
Työelämäyhteistyön toimivia käytäntöjä löytyi itsearviointiraporteista erityisesti opintoihin kytkeytyen. Useimmin
tällaisiksi käytänteiksi mainittiin opintoihin liittyvät harjoittelut, opinnäytteet, yhteiset oppimisympäristöt, hankeyhteistyö ja muut yhteistyön tavat. Toimiviksi käytänteiksi listattiin
myös asiantuntijavaihdot erilaisten tilaisuuksien yhteydessä,
mutta myös varsinaisessa opetuksessa. Erilaisiin toimintoihin
kytkeytyi myös monenlaista ohjausryhmätyötä niin opetukseen kuin erillisiin hankkeisiin liittyen. Työelämän kanssa oltiin vuorovaikutuksessa myös sidosryhmätapaamisissa ja täydennyskoulutuksen keinoin.
Itsearviointiraporttien mukaan työelämäyhteistyötä pidettiin yllä myös erilaisten laajempien verkostojen välityksellä. Tällöin työelämä ja oppilaitos kohtasivat laaja-alaisissa verkostoissa, kohdennetuissa yhteistoteutuksissa ja sosiaalisissa
verkostoissa. Työelämäkyselyssä kuntien edustajia pyydettiin
arvioimaan, missä määrin kunnat tekevät yhteistyötä varhais-
96
Taulukko 11. Työelämäkyselyyn vastanneiden arvioita ammattikorkeakoulujen kanssa tehtävän yhteistyön säännöllisyydestä. Vastauskeskiarvot ja jakaumat
HarjoittelunTäydennys-Varhaiskasvatus- Kehittämis-
koulutus-
Opettajien
Opin-
opetus-
osaamisen
näyte-
työelämä-
töihin
ja työssä-
oppimisen yhteistyö
opetus- ja
yhteistyö
luennointi- liittyvä kehittämiseenpäivitys
henkilöstön
Koulutusten
ja tutkimus-
hankkeisiin suunnitelmien
tehtävät yhteistyö oppilaitoksissa
Keskiarvo
liittyvä
liittyvä
yhteistyö
yhteistyö
2,411,90 1,43 1,71
1,41 1,26 2,13
Jakauma:
1 = ei lainkaan
8
17
42
29
45
54
17
2 = harvoin
26
44
26
30
20
14
28
3 = säännöllisesti
37
10
2
9
4
2
26
Yhteensä
717170 68
69 70 71
kasvatuksen koulutuksen järjestäjien kanssa. Ammattikorkeakoulujen ja kuntien keskinäistä yhteistyötä kuvaavat vastaukset ilmenevät taulukosta 11.
Ne aihealueet, jotka ammattikorkeakoulut listasivat toimivimmiksi käytänteiksi, nousivat myös työelämän näkökulmasta yleisimmiksi yhteistyömuodoiksi. Yhteistyötä tehtiin erityisesti harjoitteluun ja työssäoppimiseen (52 % ilmaisi
­yhteistyön olevan säännöllistä; ka. 2,41) liittyen. Seuraavaksi
säännöllisintä oli opinnäytetöihin liittyvä yhteistyö (37 %; ka.
2,13). Sen sijaan opettajien osaamiseen liittyvää työelämäpäivitystä (ka. 1,26) ja opetussuunnitelmayhteistyötä (ka. 1,41)
ei varsin monen työelämäkyselyyn vastanneen mukaan tehty
lainkaan tai sitä tehtiin harvoin.
Kysyttäessä työelämän edustajilta erikseen ammattikorkeakoulujen kanssa tehtävän yhteistyön vahvuuksia vastaajien
näkemyksissä nousivat esille yhteistyön säännöllinen toteutuminen (23 % vastanneista), yhteistyön käytännönläheisyys
(23 % vastanneista) ja oppilaitosten aktiivinen tiedottaminen
yhteistyömahdollisuuksista (13 %). Yhteistyön sisällöistä harjoitteluyhteistyö (17 %) sekä kehittämistyö- ja kehittämishankkeet (7 %) olivat yleisimmin mainittuja.
Ammattikorkeakoulut ilmoittivat seuraavansa varsin systemaattisesti valmistuneiden työllistymistä ja sijoittumista eri
tehtäviin. Yleisimmin tietoa koottiin erilaisin kyselyin ja tilastoin, mutta myös muutoin entisiä opiskelijoita kohdattaessa.
Selkeästi yleisin keino oli toteuttaa sijoittumisseurantakysely noin vuoden kuluttua valmistumisesta ja useamman vuoden jälkeen tehtävä urapolkukysely. Useampi kuin joka toi-
97
nen ­ammattikorkeakoulu toteutti sijoittumisseurannan. Lähes
yhtä usein tietoa koottiin alumnitoiminnan osana. Tilastokeskuksen ja muiden viranomaisten tilastoja hyödynnettiin myös
varsin usein. Opetus- ja kulttuuriministeriön kaikille valmistuville korkeakouluopiskelijoille suorittaman OPALA-kyselyn merkitys oli vähäisempi. Sijoittumisseurantaa oli toteutettu myös yksittäistapauksissa erillisselvityksinä ja esimerkiksi
opinnäytetöinä.
Ottaen huomioon ammattikorkeakoulutaustaisten työntekijöiden suuren määrän varhaiskasvatuksen tehtävissä oli
ammattikorkeakoulujen tarjoaman täydennyskoulutuksen
määrä suhteellisen vähäinen. Kuitenkin elinikäisen oppimisen
ja jatkuvan tietojen päivittämisen tarpeet ovat yhteiskunnassa voimistuneet. Itsearviointiraporteissa toivottiinkin tämän
vuoksi ammattikorkeakoulujen täydennyskoulutuksen roolin tarkastelua selkeämmin varhaiskasvatuskentän osaamisen
vahvistajana.
Itsearviointiraporteista selvisi, että ammattikorkeakoulut olivat tarjonneet varhaiskasvatukseen liittyvää ammatillista täydennyskoulutusta lyhytkestoisina täydennyskoulutuksina esimerkiksi seuraaviin teemoihin liittyen: lapsen kehityksen
tunteminen, leikin merkitys lapselle, monikulttuurisuus varhaiskasvatuksessa ja musiikki varhaiskasvatuksessa. Yleisimmin koulutukset olivat täydennyskoulutuspäiviä tai muutoin
lyhytkestoista koulutusta ja osaamisen jakamista. Varsin usein
tällaista koulutusta ei ollut järjestetty joko lainkaan tai se oli
sisällytetty osaksi jotain yleisempää sosiaalialan koulutusta,
joka soveltui myös varhaiskasvatuksen tarpeisiin. Ammattikorkeakoulut ovat aikaisemmin järjestäneet myös 30–60 opintopisteen laajuisia erikoistumisopintoja mm. lastensuojeluun,
perhetyöhön ja johtamiseen liittyen. Sosiaalialan koulutusten
tarjoama erikoistumisopintokoulutus on loppunut lähes kokonaan opetus- ja kulttuuriministeriön erikoistumisopintoihin
myöntämän tuen päätyttyä. Kaikissa tarjotun täydennyskoulutuksen sisällöissä korostuivat vahvasti lapsuuteen ja perheiden
kanssa tehtävään työhön liittyvät teemat.
Työelämäkysely vahvisti ammattikorkeakoulujen suorittamaa itsearviointia. Työelämäkyselyn vastaajien mukaan
kun­
tien henkilöstö oli osallistunut toisinaan yksittäisille
­luennoille tai kursseille, joiden teemoja tai sisältöjä vastaajat eivät tarkemmin eritelleet. Täydennyskoulutuksen teemoista joitakin mainintoja saivat johtajuus ja pedagogiset menetelmät.
Täydennyskoulutuksen vahvuuksina vastaajat pitivät koulutusten käytännönläheisyyttä ja kouluttajien asiantuntemusta. Uuden ajantasaisen tiedon tuomista kentälle pidettiin myös
98
yhtenä ammattikorkeakoulujen vahvuutena. Kehittämiskohteeksi mainittiin täydennyskoulutuksen sisältöjen räätälöiminen vastaamaan tilaajan toiveita. Lisäksi koulutuksen määrän
toivottiin lisääntyvän ja koulutusten hinnan laskevan.
Itsearviointiraporteissa kaikki ammattikorkeakoulut nostivat kansallisen sosiaalialan ammattikorkeakouluverkoston
keskeisimmäksi yhteistyöfoorumikseen. Varsin usein yhteistyötahoiksi mainittiin myös paikalliset ammattikorkeakoulut
ja yliopistot. Myös sosiaalialan osaamiskeskukset ja erilaiset
kehittämisyksiköt mainittiin yhteistyötahoiksi. Toisen asteen
kanssa yhteistyötä oli vähemmän. Yhteistyön muotoja olivat
erilaiset yhteiset aktiviteetit, kuten (ammatilliset) seminaarit
ja hankeyhteistyö.
Ammattikorkeakoulut kaipasivat suhteellisen usein yhteistyön vahvistamista oman korkeakoulunsa sisällä eri toimijoihin. Tämän lisäksi esitettiin halu integroida opetusta
vahvemmin toisiinsa eri koulutusasteiden välillä. Myös varsinaisten opetussisältöjen yhteiskehittelyä toivottiin. Yhteistyötä korostivat myös opiskelijat teemahaastattelussa. Heidän
mukaansa ”pitäisi olla jo koulutusaikana yhteistyötä ja opiskelijoiden tulisi saada tutustua paremmin muihin ammatteihin.
… Koulutuksissa pitäisi voida jo alusta lähtien suuntautua varhaiskasvatukseen ja lastentarhanopettajaksi. Osa tietää jo valmiiksi haluavansa tähän ammattiin”.
4.3.5 Laadunvarmistus sosionomi (AMK) -koulutuksessa
Lähes kaikissa itsearviointiraporteissa korostettiin tutkintokoulutuksen olevan osa ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmää. Tällöin viitattiin siihen, että koulutusta arvioidaan systemaattisesti palautejärjestelmän avulla ja prosessia
ohjataan laatukäsikirjan tai muun vastaavan välineen kautta.
Lisäksi keinoina nousivat esiin erilliset arvioinnit, organisaation sisäiset auditoinnit ja arviointitapahtumat, johdon katselmukset sekä itsearvioinnit. Myös työelämältä kerättävä palaute
ja yleiset tilastot mainittiin usein.
Kaikilla ammattikorkeakouluilla oli käytössään jokin laadunvarmistusjärjestelmä. Lähes poikkeuksetta järjestelmät olivat muunnelmia tunnetuista järjestelmistä tai ne oli sovitettu
ulkoa tuotuun järjestelmään. Käytännön tasolla laadunvarmistusjärjestelmät pohjautuivat paljolti yleiseen kehittämisen
kehä -ajatteluun. Vajaassa puolessa korkeakouluista mainittiin korkeakoulun oma, nimetty laatujärjestelmä. Yleisimmin –
vaikkakin vain kolmessa vastauksessa – standardoituna järjestelmänä mainittiin EFQM. Kaksi ammattikorkeakoulua kertoi
99
hyödyntävänsä ISO 9001 -järjestelmää ja yksittäisiä mainintoja
saivat CAF ja TQM.
Koulutuksen laatua kehitetään ensisijassa systemaattisen
laatujärjestelmän mukaisesti. Kehittämisen kehän myötä laadun parantamiskeinoina käytetään erilaisia yksittäisiä, tapauskohtaisia palautteita, mutta myös määräajoin toteutettavia kyselyitä ja niiden arviointia organisaation eri tasoilla. Tuloksia
reflektoitiin yhdessä henkilökunnan kanssa, ja palautteiden
käsittely oli usein kytketty osaksi kehityskeskusteluita. Näitä käytiin niin ryhmä- kuin yksilötasolla. Saadun palautteen ja
arvioinnin perusteella laadittiin kehittämissuunnitelmia toiminnan laadun parantamiseksi tai laatupoikkeamien vähentämiseksi. Harvemmin korostettiin työelämän merkitystä osana
laadunvarmistusta. Yksittäisiä mainintoja saivat palautteen palaute ja sisäiset auditoinnit.
Laatutyön vahvuudeksi nostettiin selvästi useimmin laatutyön systemaattisuus. Tätä edistivät selkeät prosessit (kuvaukset) ja laatukäsikirja tai vastaava dokumentti. Samoin vahvuudeksi arvioitiin organisaation kokonaisvaltainen mukanaolo
laadunvarmistuksessa. Eri toimijoiden kesken oli hyvä keskusteluyhteys ja laadunvarmistusta toteutettiin organisaatiossa
kaikilla tasoilla. Tähän liittyi organisaation strategian mukainen laatutyö, jota ohjasivat selkeät periaatteet sekä laatutyön
sisäistäminen osaksi organisaatiokulttuuria. Tähän liittyi myös
reflektoiva toimintatapa ja palautteiden asiallinen käsittely.
Vahvuudeksi nähtiin myös se, että palautteiden avulla toimintaa saatettiin suunnata joustavasti.
Oppimisen arviointiin liittyvinä kehittämiskohteina nähtiin arviointikriteerien arvioiminen, kehittäminen ja riittävä
konkretisointi. Opiskelijoiden itsearviointitaitoja tulisi kehittää ja itsearvioinnin määrää lisätä. Myös vertaisarviointia sekä
opettajien antaman palautteen määrää ja tapoja tulisi kehittää.
Aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamisella ja tunnustamisella (AHOT) nähtiin olevan kasvava merkitys osaamisen
arvioinnissa.
Huolimatta siitä, että ammattikorkeakoulujen itsearviointiraporteissa tuotiin vahvasti esiin olemassa olevat laatujärjestelmät, kehittämistarpeiksi nostettiin selkeästi neljä seikkaa,
jotka korostivat laadunvarmistuksen keskeisiä periaatteita.
1) Eri tavoin kerättyä arviointitietoa tulisi käyttää nykyistä
enemmän toiminnan kehittämisen tukena, 2) laadunvarmistuksen näkökulmaa tulee laajentaa oppilaitoksen ulkopuolelle niin, että koottua työelämäpalautetta hyödynnettäisiin
nykyistä vahvemmin ja 3) opiskelijoiden antamien opintojaksopalautteiden merkitystä haluttaisiin vahvistaa ja vastaamis-
100
aktiivisuutta lisätä. Tätä edistäisi vastaajien mukaan vahvempi
palautteen palaute. Esitettiin myös toive, että palaute kohdentuisi nykyistä paremmin kehittämisen näkökulmaan. Lisäksi
4) laadunvarmistusta tulisi kehittää siten, että se kuvaisi nykyistä kokonaisvaltaisemmin laatutyön tilaa ja reagoisi nykyistä nopeammin laatupoikkeamiin. Kaiken kaikkiaan kehittämistyöhön esitettiin sisällytettäväksi vahvaa verkostotyötä ja
keskeisten toimijoiden (opiskelijat, alumnit, ammattikorkeakoulujen verkostot) osallistumista. Myös mittareiden kehittämistyötä tulisi jatkaa niin, että mittarit ”…oikeasti tavoittaisivat laadun”.
4.3.6 Sosiaali- ja terveysalan ylempi
ammattikorkeakoulututkinto, sosionomi (ylempi AMK)
Sosiaali- ja terveysalan ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot sisällytettiin arviointiin, koska niiden tuottamaa osaamista voidaan hyödyntää myös varhaiskasvatuksen työtehtävissä
– vaikkakaan tutkinnot sinällään eivät tuota kelpoisuutta varhaiskasvatuksen tehtäviin. Tämän osion alussa tarkastellaan
lainsäädäntöön kirjattuja ylempien ammattikorkeakoulututkintojen tavoitteita sekä opintojen järjestämistä. Opetussuunnitelma-analyysin ja ammattikorkeakoulujen suorittaman itsearvioinnin kautta luodaan kuvaa koulutuksen sisällöstä ja sen
tuottamasta osaamisesta.
90 opintopisteen laajuiset opinnot rakentuvat syventävistä
ammattiopinnoista, vapaasti valittavista opinnoista sekä opinnäytetyöstä, jonka laajuus on 30 opintopistettä. Ylempien ammattikorkeakoulututkintojen tavoitteet on kirjattu lainsäädäntöön seuraavasti:
1. työelämän kehittämisen edellyttämät laajat ja syvälliset
tiedot asianomaiselta alalta sekä tarvittavat teoreettiset tiedot asianomaisen alan vaativissa asiantuntija- ja johtamistehtävissä toimimista varten;
2. syvällinen kuva asianomaisesta alasta, asemasta työelämässä ja yhteiskunnallisesta merkityksestä sekä valmius
asianomaisen alan tutkimustiedon ja ammattikäytännön
kehityksen seuraamiseen ja erittelyyn;
3. valmiudet elinikäiseen oppimiseen ja jatkuvaan oman ammattitaidon kehittämiseen;
4. työelämässä vaadittava hyvä viestintä- ja kielitaito; sekä
5. kansainvälisen vuorovaikutuksen ja ammatillisen toiminnan edellyttämät valmiudet.
Sosionomi (ylempi AMK) -tutkinnot sijoittuvat eurooppalaisen (EQF) tason ja vielä hyväksymättömän kansallisen
viitekehyksen (NQF) tasolle 7. Tutkintojen yhteiset kompe101
tenssit ja sosiaalialan (ylempi AMK) koulutuksen ammatilliset
kompetenssit on tarkistettu vuonna 2010 (Rouhiainen-Valo,
Hovi-Pulsa, Rantanen & Tietäväinen 2010). Pääsyvaatimuksena sosiaalialan koulutusohjelmaopintoihin on sosionomi
(AMK) -tutkintonimikkeellä valmistuminen7 ja kolmen vuoden työkokemus alan työtehtävissä. Aikaisemman opistoasteen tutkinnon suorittaneilla työkokemusvaatimus on alhaisempi.
Tavoitteena on, että ylempi AMK-tutkinto lisää henkilön
valmiuksia toimia kehittämis-, asiantuntija-, suunnittelu- ja
johtamistehtävissä julkisella, yksityisellä tai kolmannella sektorilla. Ammattikorkeakouluille suunnatussa itsearviointikyselyssä pyydettiin arvioita tutkintojen tuottamasta osaamisesta
arvioinnin suunnitteluryhmän keskeisinä pitämillä osaamisalueilla. Arviointi toteutettiin viisiportaisella asteikolla: 1 = ei
toteudu lainkaan … 5 = toteutuu erittäin hyvin. Taulukosta 12
ilmenevät vastauskeskiarvot ylemmän AMK-tutkinnon osalta.
Taulukko 12. Ammattikorkeakoulujen arvioinnit (IA) osaamis­
alueiden toteutumisesta sosionomi (ylempi AMK) -tutkinnon opetussuunnitelmissa. Vastausten keskiarvot. Asteikko (IA): (1 = ei toteudu lainkaan … 5 = toteutuu erittäin hyvin)
Sosionomi (ylempi AMK) 8
IA (n=16)
Lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemus
2,33
Vuorovaikutus lasten kanssa
3,00
Varhaispedagogiikka1,89
Moniammatillisuus4,45
Kasvatuskumppanuus3,11
Tieto- ja viestintätekniikka osana työtä
3,82
Yhteistyö perheiden kanssa
3,67
Monikulttuurisuus3,36
Johtajuus4,73
7
Neljä ammattikorkeakoulua hyväksyy myös geronomi (AMK) -tutkintonimikkeellä ja yksi kuntoutuksenohjaaja (AMK) -tutkintonimikkeellä valmistuneet.
8
Sosionomi (ylempi AMK) -koulutuksen osalta työelämän arvioita ei ole
käytettävissä. Arviointiryhmä ei niitä pyytänyt, koska arvioinnin kohteena
olevien osaamisalueiden nähtiin soveltuvan paremmin hoito-, kasvatusja opetustehtävissä toimivien kuin johto-, kehittämis- ja tutkimustehtävissä toimivien osaamisen kuvaukseen.
102
Ammattikorkeakoulujen suorittamissa itsearvioinneissa
asetettu tavoite näkyi siten, että parhaiten arvioitiin koulutuksessa onnistutun johtajuuden (ka. 4,73) ja moniammatillisuuden (ka. 4,45) osa-alueella, tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämisessä työssä (ka. 3,82) sekä yhteistyössä perheiden kanssa.
Heikoimmin arvioitiin toteutuneen lasten kasvuun liittyvät
seikat: lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemus (ka. 2,33) ja
varhaispedagogiikka (ka. 1,89).
On huomattava, että sosiaalialan ylempää ammattikorkeakoulututkintoa ei ole suunniteltu lisäämään valmiuksia
tai kelpoisuutta toimia varhaiskasvatuksen tehtävissä. Sosionomi (ylempi AMK) -tutkintonimikkeellä valmistuvien kelpoisuudesta lastentarhanopettajan tehtäviin ei ole erillistä
mainintaa sosiaalialaa koskevassa kelpoisuuslainsäädännössä
(L272/2005). Tutkinto ei siis tuota lastentarhanopettajakelpoisuutta sellaisille sosionomeille (AMK), joilla sitä ei ole aikaisemman sosionomi (AMK) -koulutuksen perusteella. Ylempien ammattikorkeakoulujen oppimistavoitteet suuntaavat
varhaiskasvatuksen osalta erityisesti työn organisointiin ja
laitosten johtamiseen ja vähemmässä määrin suoraan lasten
kanssa tehtävään työhön.
Itsearviointiraporttien mukaan haku sosiaalialan (ylempi
AMK) -opintoihin tapahtui kaikissa ammattikorkeakouluissa
valtakunnallisen yhteishaun kautta. Jokainen ammattikorkeakoulu järjesti omat valintakokeensa, ja valintakokeeseen kutsuttiin kaikki hakukelpoiset henkilöt. Varsinaista soveltuvuustestausta ei ollut tarpeen tehdä, koska hakijat olivat jo aiemmin
todettu alalle soveltuviksi. Sen sijaan hakijoiden opiskeluvalmiuksiin ja opiskelumahdollisuuksiin sekä kielitaitoon kiinnitettiin erityistä huomiota. Hakukelpoisuuden varmistavaa
kolmen vuoden työkokemusta pidettiin hyvänä, koska opiskelijalla oli sitä kautta jo työelämätuntemusta. Lopullinen opiskelijavalinta tehtiin valintakokeesta, aikaisemmasta sosionomi
(AMK) -koulutuksen opinnäytetyön arvosanasta sekä työkokemuksesta saatujen yhteispisteiden perusteella.
Opetussuunnitelma-analyysi osoitti, että ammattikorkeakoulujen tarjoamissa opinnoissa näkyivät syventävien ammattiopintojen erilaiset painotukset. Painotuksia olivat mm.
lasten, nuorten ja perheiden hyvinvointi, perhekeskeinen varhaiskasvatuksen johtaminen ja kehittäminen, sosiaalialan
käytäntöjen kansalais- ja aluelähtöinen kehittäminen, palveluohjaus, aikuissosiaalityö, sosiaaliohjaus, sosiaali- ja rikosseuraamusalan kehittäminen sekä sosiaali- ja terveysalan johtaminen. Kaikissa ohjelmissa yhtenä tavoitteena oli opiskelijoiden
johtamisosaamisen sekä tutkimus- ja kehittämisvalmiuksien
103
lisääminen. Opiskelijoiden ohjauksessa hyödynnettiin tieto- ja
viestintätekniikan erilaisia sovelluksia. Kirjasto- ja tietopalvelut nivottiin kiinteästi opetukseen. Opiskelijoiden yksilöllistä etenemistä, itseohjautuvuutta, persoonallista ja ammatillista kasvua sekä identiteetin rakentumista tuettiin ohjauksen ja
vertaistuen avulla koko opiskeluajan. Ohjauksen tarve korostui
siitäkin syystä, että opiskelijat suorittavat tutkintonsa pääsääntöisesti työn ohella.
4.3.7 Yhteenvetoa ammattikorkeakoulujen
onnistumisesta tutkintojen toteutuksen
eri osa-alueilla
Osana itsearviointeja ammattikorkeakouluja pyydettiin arvioimaan viisiportaisella asteikolla (1 = heikko … 5 = erinomainen), miten ne olivat mielestään onnistuneet tutkinnon toteutuksessa kolmen viimeisen lukuvuoden aikana. Taulukossa 13
on kuvattu itsearviointien tulokset.
Sosionomi (AMK) -koulutuksen kohdalla parhaiten oli onnistuttu opintojen aikaisessa ohjauksessa, työelämäyhteistyössä, oppimista edistävien opetusmenetelmien käyttämisessä ja
koulutuksen laatutyössä. Sosionomi (ylempi AMK) -koulutuksessa oli onnistuttu parhaiten alan uusimman tutkimustiedon
hyödyntämisessä, opiskelijavalinnan toiminnoissa ja osuvuudessa, opetussuunnitelman laadintaan liittyvissä toiminnoissa,
opintojen aikaisessa ohjauksessa sekä osaamistavoitteiden saavuttamisessa. Molempien koulutusten osalta ura­ohjaus, oppimisen arviointi ja opintojen henkilökohtaistaminen arvioitiin
annetuista osa-alueista heikoimmin onnistuneiksi. Edellisten
lisäksi sosionomi (AMK) -koulutuksessa opiskelijavalinta ja sosionomi (ylempi AMK) -koulutuksessa oppimisympäristöt ja
työelämäyhteistyö lukeutuivat niiden osa-alueiden joukkoon,
joilla koettiin onnistutun heikoimmin.
Itsearviointiosuudessa suurimmat erot näiden kahden tutkinnon välillä olivat opintojenaikaisessa ohjauksessa, jonka arvioitiin onnistuneen sosionomi (AMK) -koulutuksessa paremmin ja alan uusimman tutkimustiedon hyödyntämisessä, jossa
puolestaan oli onnistuttu sosionomi (ylempi AMK) -koulutuksessa paremmin. Opiskelijavalintaan liittyvissä toiminnoissa
oli onnistuttu hieman paremmin ylemmässä AMK-tutkinnossa, sen sijaan muilla osa-alueilla sosionomi (AMK) -koulutuksessa oli onnistuttu paremmin.
104
Taulukko 13. Ammattikorkeakoulujen itsearviointi onnistumisestaan tutkintojen toteutuksen eri osa-alueilla kolmen viimeisen lukuvuoden (2009–2010, 2010–2011 ja 2011–2012) aikana. Keskiarvot ja keskihajonnat. Asteikko: 1 = heikko … 5 = erinomainen
Sosionomi Sosionomi (AMK)
(ylempi AMK) (n=21)(n=15)
1. Opiskelija­valintaan liittyvät 3,81
3,83
toiminnot
0,60
0,39
2. Opiskelijavalinnan kyky löytää
sopivimmat opiskelijat varhaiskasvatuksen opintoihin
oppilaitoksessanne
3,71
0,78
3,83 *
0,41
3. Opetussuunnitelman laadintaan
3,86
3,83
liittyvät toiminnot
0,73
0,58
4. Opetussuunnitelman toimivuus
koulutuksen toteutusta ohjaavana välineenä
3,85
3,75
0,67
0,45
5. Opintojen henkilökohtaistamiseen /
3,81
3,58
yksilöllistämiseen liittyvät toiminnot
0,60
0,67
6. Opiskelijoiden oppimista edistävien 3,90
3,67
oppimisympäristöjen järjestäminen
0,54
0,65
7. Opiskelijoiden oppimista edistävien 4,10
3,83
opetusmenetelmien käyttäminen
0,54
0,72
8. Opiskelijoiden oppimisen arviointi
3,71
3,50
0,56
0,52
9. Tutkinnolle asetettujen opiskelijoiden 3,95
3,83
osaamistavoitteiden saavuttaminen
0,50
0,58
10. Opintojen ohjaus opintojen aikana
4,29
3,83
0,56
0,58
11. Uraohjaus koskien ohjausta 3,67
3,42
koulutuksesta työhön
0,80
1,00
12. Työelämäyhteistyö
4,14
3,75
0,48
1,06
13. Alan uusimman tutkimustiedon 3,86
4,18
hyödyntäminen
0,57
0,75
14. Koulutuksen laadun arviointi
4,00
3,83
0,63
0,72
15. Koulutuksen laadun kehittäminen
4,14
3,83
0,57
0,72
* Tämän kysymyksen kohdalla 9 ammattikorkeakoulua oli jättänyt vastaamatta kysymykseen sosionomi (ylempi AMK) -koulutuksen osalta.
105
4.3.8 Ammattikorkeakoulututkintojen
vahvuudet ja kehittämissuositukset
Opiskelijavalinta
Sosiaali- ja terveysalan opiskelijavalinnoilla on yhteiset valtakunnalliset periaatteet, joita on kehitetty viimeisten runsaan
kymmenen vuoden aikana ammattikorkeakoulujen rehtorineuvoston (ARENE) asettamissa projekteissa. Kukin ammattikorkeakoulu hyväksyy vuosittain, miltä osin se noudattaa
ARENE:n laatimia valintaperustesuosituksia. Sosiaalialan koulutusohjelman opiskelijavalintojen vahvuutena ovat yhteisten
periaatelinjausten lisäksi suuret hakijamäärät. Valintakokeisiin
kutsuttavia on nelinkertainen määrä suhteessa aloituspaikkoihin, ja valintakoekokonaisuudesta vastaavat kokeneet haastattelijat.
Arviointiryhmän näkemyksen mukaan sosionomi (AMK)
-opiskelijavalintoja tulee selkiyttää siten, että varhaiskasvatussuuntautumisen valinta olisi mahdollinen jo valintaprosessissa
tai välittömästi opintojen alkuvaiheessa. Tämä vahvistaisi opiskelijoiden varhaiskasvatusidentiteetin muotoutumista.
Opetussuunnitelma ja koulutusprosessi
Opetussuunnitelmien laadinnassa sosiaalialan koulutusta tarjoavat ammattikorkeakoulut huomioivat työelämän tarpeet
työelämää kuulemalla tai työelämävuorovaikutuksen kautta. Arviointiryhmän mukaan suunnitteluprosessia voisi edelleen tehostaa siten, että työelämän ja opiskelijoiden rooli selkiytyisi ja kokemus aidosta mukanaolosta vahvistuisi. Samoin
opiskelijoiden pitkäjänteisempää osallistumista opetussuunnitelmatyöhön olisi vahvistettava siten, että opintojen aikana
annetulla palautteella olisi selkeämpi osa tulevien opetussuunnitelmien ja erityisesti koulutusprosessien suunnittelussa ja
kehittämisessä.
Sosionomi (AMK) -koulutusta toteuttavat ammattikorkeakoulut ovat yhteisesti laatineet koulutusta koskevat ammatilliset kompetenssit ja sitoutuneet niiden tuottamiseen. Opetussuunnitelmien yhdenmukaistaminen toisi läpinäkyvyyttä
ammattikorkeakoulujen painotuksiin ja vertailuihin niin ammattikorkeakoulujen välillä kuin suhteessa muihin koulutusasteisiin. Tästä syystä opetussuunnitelmien laadinnassa tulisi
arviointiryhmän mukaan kiinnittää nykyistä tarkempaa huomiota kompetenssien näkymiseen opetussuunnitelmissa.
106
Varhaiskasvatuksen opetussisältöjen yhdenmukaistamiseksi sosionomi (AMK) -koulutuksessa ammattikorkeakouluverkosto on laatinut myös suosituksen varhaiskasvatuksen
kelpoisuuden tuottavien opintojen sisällöiksi. Arvioinnin perusteella näyttää siltä, että ammattikorkeakoulut noudattavat
mainittua suositusta eri tavoin, mikä tuottaa suurta vaihtelua ammattikorkeakoulujen varhaiskasvatuksen opetussisältöihin. Arviointiryhmä näkee tärkeäksi yhdenmukaistaa näitä
opetussisältöjä nykyistä paremmin, jotta keskeiset varhaiskasvatuksen sisällöt ja osaamisalueet tulevat huomioiduiksi kaikkien ammattikorkeakoulujen toteuttamien tutkintojen sisällöissä.
Työelämälähtöisyys ja -vastaavuus
Sosiaalialan koulutusta toteuttavat ammattikorkeakoulut tekevät runsaasti työelämäyhteistyötä, mikä näkyi parhaiten
harjoitteluihin ja opinnäytetöihin liittyvänä yhteistyönä. Yhteistyötä tulisi kuitenkin monipuolistaa, jotta molemmat osapuolet kokisivat hyötyvänsä siitä. Tämän vuoksi arviointiryhmä kannustaakin lisäämään varhaiskasvatuksen ympäristöissä
toteuttavia työelämäjaksoja sosiaalialan opettajille. Myös ammattikorkeakoulujen roolia varhaiskasvatuksen työelämän uudistajana tulisi vahvistaa. Yliopistojen keskittyessä erityisesti
uuden tiedon tuottamiseen ja soveltavaan tutkimukseen tulisi ammattikorkeakouluille asettaa tavoitteeksi konkreettisten
uusien innovaatioiden ja käytänteiden kehittäminen nimenomaan päiväkotien ja ympäröivän yhteiskunnan vuorovaikutuksen näkökulmasta.
Työelämä odottaa ammattikorkeakouluilta myös varhaiskasvatuksen täydennyskoulutusta. Varhaiskasvatuksen
täyden­
nys­
koulutusta tuleekin suunnitella nykyistä tiiviimmässä yhteistyössä työelämän kanssa, jotta koulutus vahvistaisi työelämässä tarvittavaa osaamista ja uudistaisi työelämän
käytäntei­tä.
Tiivistelmä ammattikorkeakoulutuksen
keskeisimmistä vahvuuksista
Sosionomi (AMK) -koulutus tuottaa opiskelijoille laajaalaisuutensa johdosta hyvän ymmärryksen yhteiskunnan
muutoksista ja niihin vastaamisesta.
n Ammattikorkeakoulut
ovat perinteisesti verkottuneet
vahvasti toistensa kanssa, ja yhteiskehittäminen on niille
luonnollinen toimintatapa. Vahva verkottuminen luo edeln
107
lytykset myös yhtenäisten varhaiskasvatuksen opintojen
linjauksille.
n
Koulutuksessa painotetaan verkostomaista työotetta, joka
korostuu tulevaisuuden moniammatillisessa yhteistyössä. Myös yhteistyö perheiden kanssa on keskeistä sosiono­
mien koulutuksessa.
n
Sosionomien (AMK) koulutuksessa painottuu käytännön
työtapojen oppiminen ja uudistaminen.
n
Ammattikorkeakouluilla on laajat työelämän yhteistyöpinnat mm. erilaisissa toimintaympäristöissä toteutuvien
harjoittelujen kautta. Valmiiden kontaktien olemassaolo
mahdollistaa yhteistyön syventämisen.
Tiivistelmä ammattikorkeakoulutuksen
keskeisimmistä suosituksista
Ammattikorkeakoulujen tulee varmistaa ammattikorkeakouluverkoston yhteisesti laatimien sosiaalialan koulutusohjelman ammatillisen osaamisen kompetenssien näkyminen opetussuunnitelmadokumenteissa ja yhtenäistää
opetussisältöjä varhaiskasvatuksen osalta.
n Ammattikorkeakoulututkinnoissa tulee edelleen kehittää ja vahvistaa yhteiskunnan, kulttuurin sekä lapsuuden
muutoksiin liittyviä sisältöjä.
n
Varhaiskasvatusta koskevia opetussisältöjä tulee vahvistaa
erityisesti lasten kehitystä ja oppimista sekä varhaiskasvatuksen pedagogiikkaa koskevien sisältöjen osalta.
n Varhaiskasvatukseen suuntautuvien sosionomi (AMK)
-opiskelijoiden valinnoissa tulee huolehtia opiskelijoiden
alalle soveltuvuudesta. Päätös varhaiskasvatukseen suuntautumisesta tulee tehdä opintojen alussa.
n Ammattikorkeakoulujen
ja varhaiskasvatuksen kentän
työelämäyhteistyötä tulee tiivistää ja monipuolis­taa. Tämän tulee tapahtua opettajien ja opiskelijoi­den sekä tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiohankkeiden osalta.
n
Sosionomi (AMK) -koulutuksen ja sosionomi (ylempi
AMK) -koulutuksen välisiä suhteita varhaiskasvatuksen
koulutuksen osalta tulee selkiyttää.
n Ammattikorkeakoulujen
tulee vahvistaa sosionomi
(AMK) -koulutuksen ja sosionomi (ylempi AMK) -koulutuksen suorittaneiden opiskelijoiden uraohjausta.
n Sosiaalialan
koulutusohjelmassa suoritetun sosionomi
(ylempi AMK) -koulutuksen suhde varhaiskasvatuksen
tehtäviin tulee määritellä.
n
108
4.4 Yhteenveto korkeakoulusektorin
vahvuuksista ja kehittämisen haasteista
Korkeakoulusektorin vahvuudet
ja kehittämisen haasteet
Korkeakoulusektorin selkeä vahvuus on arvioitujen tutkintojen vetovoimaisuus. Koulutusprosessit näyttävät toimivan ­
hyvin: opetusmenetelmät ovat monipuolisia ja opetus
to­
teutuu moninaisissa oppimisympäristöissä. Korkeakoulusektorin yhteistyö työelämän kanssa toimii hyvin, joskin sen
säännöllisyydessä ja muodoissa on edelleen kehitettävää. Keskeisimmät varhaiskasvatuksen korkeakoulusektorin haasteet
liittyvät nykyisen duaalimallin tuottamaan epäselvyyteen eri
tutkintojen profiilista. Nykyisellään korkeakoulusektori tuottaa varhaiskasvatuksen asiantuntijoita varsin erilaisista tietoperustoista lähtien. Tätä asiaa on tarkasteltu tarkemmin seuraavassa.
Koulutusrakenne ja koulutussisällöt korkeakoulusektorilla
Varhaiskasvatukseen kelpoisuuksia antavaa koulutusta järjestetään korkea-asteella sekä yliopistoissa että ammattikorkeakouluissa. Luvussa 2 on kuvattu niitä lainsäädännöllisiä, toisistaan monilta osin poikkeavia kehyksiä, joissa yliopistot ja
ammattikorkeakoulut toteuttavat ja kehittävät tutkintojaan.
Nämä erilaiset kehykset tulivat esille myös suoritetussa varhaiskasvatuksen koulutuksen arvioinnissa. Ne ilmenivät mm.
opetussuunnitelmateksteissä koulutuksen tavoitteiden ja sisältöjen kuvauksissa. Tällä hetkellä sekä yliopistojen että ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmia kehitetään osaamisperusteisuuden lähtökohdista. Suomessa ammattikorkeakoulut
ovat jo pitkään tulkinneet osaamisperustaisuutta siten, että ne
ovat laatineet yhdessä tässäkin arvioinnissa esille tulleita kompetenssimäärityksiä. Yliopistoissa osaamisperusteisen opetussuunnitelman laadinta on lähtenyt eri tieteenalojen keskeisten
ilmiöiden ja asiantuntijuuden alueiden sisällyttämisestä opetussuunnitelmaan. (Ks. myös Mäkinen & Annala 2010.) Nämä
opetussuunnitelman laatimista koskevat kulttuuriset ja historialliset erot ilmenivät myös varhaiskasvatuksen korkea-asteen
tutkintoja koskevissa opetussuunnitelmissa. Tämän vuoksi
opetussuunnitelmia ja niille perustuvia pedagogisia prosesseja
ei ole mielekästä vertailla sellaisenaan, vaan aina tutkintoja kehystävä ja ohjaava sääntely huomioiden.
109
Varhaiskasvatuksen koulutuksen arvioinnin yhtenä tehtävänä oli tutkintojen arviointi tulevaisuuden osaamistarpeiden näkökulmasta. Tämä tehtäväksianto johdatti arviointiryhmää tarkastelemaan myös koulutusrakenteen toimivuutta.
Varhaiskasvatuksen ammattirakenteessa kelpoisuus lastentarhanopettajan tehtäviin tuotetaan kahden väylän: yliopistollisen kas­vatustieteen kandidaattikoulutuksen ja ammattikorkeakoulujen sosiaalitieteisiin painottuvan sosionomikoulutuksen
kautta.
Tällä hetkellä voimassa olevien kelpoisuusehtojen mukaan
sosionomi (AMK) -tutkinto ja kasvatustieteen kandidaatin
tutkinto ovat kelpoisuuden tuottajina toisiinsa rinnastettavia,
esiopetuksen tehtäviä lukuun ottamatta. Kelpoisuusehtoihin
ja henkilöstön mitoituksiin perustuen päiväkodin kasvattajatiimeissä työskentelee pääosin yksi korkeakoulututkinnon
­suorittanut henkilö lastentarhanopettajana ja kaksi ammatillisen peruskoulutuksen suorittanutta henkilöä lastenhoitajan
tehtävissä.
Suoritetun varhaiskasvatuksen koulutusten arvioinnin perusteella on ilmeistä, että sosionomitutkinto (sisältäen kelpoisuuden lastentarhanopettajan tehtäviin) ja kasvatustieteiden
kandidaatin tutkinto (sisältäen kelpoisuuden lastentarhanopettajan tehtäviin) ovat tietoperustaltaan varsin erilaisia.
Kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon tiede- ja tietoperusta rakentuu kasvatustieteen tai varhaiskasvatustieteen pohjalle, jota täydentävät yhteiskunnallis-humanistiset opintojaksot. Opiskelijoiden sivuainevalinnat tuottavat yksilötasolla
jonkin verran vaihtelua tutkintojen tietoperustaan. Sosionomi (AMK) -koulutuksen tietoperusta rakentuu yhteiskunta- ja
sosiaalitieteisiin ja varhaiskasvatuksen tietoaines sisältyy varhaiskasvatuksen tehtäviin ammatillisia valmiuksia antaviin
opintoihin. Opiskelijoiden henkilökohtaiset valinnat tuottavat
tässäkin jonkin verran vaihtelua.
Henkilöstön kelpoisuusehtojen mukaan lastentarhanopettajan kelpoisuus edellyttää kummassakin tutkinnossa 60
opintopisteen laajuisen varhaiskasvatukseen ammatillisia valmiuksia antavan opintokokonaisuuden sisältymistä tutkintoon. Tämä opintokokonaisuus muodostuu tarkasteltavissa
tutkinnoissa erilaiseksi. Kasvatustieteen kandidaatin tutkinnossa koko 60 opintopisteen kokonaisuus muodostuu varhaiskasvatuksen substanssiopinnoista. Sosionomi (AMK) -koulutuksessa opintokokonaisuus sisältää harjoittelun (10 op) ja
opinnäytteen (15 op), jotka kasvatustieteen kandidaatin tutkinnossa sisältyvät pääaineen opintoihin. Näin ollen sosionomitutkinnon sisältämä varhaiskasvatuksen ammatillisiin teh-
110
täviin valmiuksia antava opintokokonaisuus on sisällöltään
suppeampi kuin vastaava kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon opintokokonaisuus. Lisäksi kandidaatin tutkinto kokonaisuudessaan tähtää varhaiskasvatuksen tehtäviin, kun taas sosionomin tutkinto tähtää sosiaalialan tehtäviin. Laajuudeltaan
sosionomi (AMK) -tutkinto on kasvatustieteiden kandidaatin
tutkintoa 30 opintopistettä laajempi.
Kasvatustieteen kandidaatin tutkinto toteutuu paitsi kasvatustieteen, myös opettajankoulutuksen kontekstissa. Sosionomi (AMK) -koulutuksen kontekstin muodostaa sosiaali- ja
terveysala.
Suoritetussa arvioinnissa kuvatut koulutusten eroavaisuudet nousivat esille sekä opetussuunnitelmavertailuissa, koulutusten järjestäjien itsearvioinneissa että työelämäkyselyssä.
Tutkinnot siis näyttävät tuottavan profiililtaan erilaista osaamista, mutta pätevöittävät varhaiskasvatuksen alueella kuitenkin esiopetusta lukuun ottamatta samaan tehtävään. Sosionomi (AMK) -tutkinto tuottaa varhaiskasvatuksen alueen ohella
kelpoisuuden myös sosiaaliohjaajan tehtäviin.
Arviointiaineiston perusteella eli sekä koulutuksen järjestäjien itsearviointiaineistoissa että työelämäkyselyssä tutkintojen nähtiin tuottavan myös jonkin verran toisistaan poikkeavaa osaamista. Sosionomien (AMK) osaamisen vahvuudeksi
muodostuivat tämän aineiston perusteella yhteistyötaidot perheiden kanssa ja kasvatuskumppanuusosaaminen. Kasvatustieteiden kandidaattien osaamisvahvuudeksi arvioitiin lapsen kehityksen ja oppimisen ja varhaispedagogiikan osaaminen.
Arviointiryhmän mukaan on tarpeen selkiinnyttää kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon ja sosionomi (AMK) -tutkinnon keskinäistä suhdetta ja kummankin tutkinnon asemaa
työmarkkinoilla. Mikäli kumpikin tutkinto tulevaisuudessa
tuottaa kelpoisuuden samaan tehtävään varhaiskasvatuksen
alueella, on syytä arvioida tutkintojen varhaiskasvatussisältöjä perusteellisesti ja laatia linjaukset koulutussisällöistä ja koulutuksen tuottamasta varhaiskasvatuksen osaamisesta. Mikäli
nykyinen tilanne kelpoisuuksien osalta säilyy, on myös syytä
arvioida, millä tavoin sosionomi (AMK) -koulutuksen yhteydet muuhun opettajankoulutukseen voidaan taata.
Sekä ammattikorkeakouluissa että yliopistoissa on mahdollista suorittaa myös ylempiä korkeakoulututkintoja. On tärkeää selkiyttää näiden tutkintojen asemaa varhaiskasvatuksen
työkentällä. Varhaiskasvatuksen koulutuksen arviointiaineiston perusteella yksi mahdollinen ammatillinen kenttä näiden
tutkintojen suorittaneille näyttäisi olevan varhaiskasvatuksen johtamis- ja kehittämistehtävät. Tehdyn arvioinnin perus-
111
teella kasvatustieteiden kandidaatin tutkinnossa ja sosionomi
(AMK) -koulutuksessa johtajuuden tematiikka ei nouse riittävästi esille. Koska tutkintojen opetussisältöihin kohdistuu monenlaisia paineita, näkee arviointiryhmä hyväksi keskittää varhaiskasvatuksen johtajuuteen liittyvät opintosisällöt pääosin
ylempiin korkeakoulututkintoihin sekä täydennyskoulutukseen.
Valmiuksia moniammatilliseen työtapaan tulee vahvistaa
jo opiskeluaikana erilaisin pedagogisin ratkaisuin. Samoin ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen yhteistyötä tulee lisätä erityisesti tutkimus- ja kehittämistoiminnassa. Yhteistyön avulla
voitaisiin poistaa päällekkäisyyksiä ja epäselvyyttä sekä parantaa koulutusjatkumoita.
4.5 Ammatilliset tutkinnot
Seuraavassa tarkastellaan arviointiaineiston tuottamaa kuvaa
varhaiskasvatuksen toisen asteen koulutuksesta osin kokonaisuutena ja osin tutkinnoittain. Kokonaisuutena tarkastellaan
sellaisia arvioinnin kohteita, joissa ei arviointiaineiston perusteella ollut merkittäviä tutkintokohtaisia eroavaisuuksia. Näitä ovat esimerkiksi opiskelijavalinnat, toisen asteen koulutusten järjestäjien laatutyö ja koulutuksen järjestäjien pedagogiset
prosessit. Joiltakin osin kokonaiskuvauksen asioita täsmennetään myös tutkintokohtaisella tarkastelulla.
Tutkintokohtaisessa tarkastelussa painottuu varhaiskasvatusosaamisen rakentuminen tutkintojen perusteissa ja opetussuunnitelmien sisällöissä. Osion aluksi tarkastelun kohteena
olevien tutkintojen ammatillisten osien rakentuminen kuvataan tutkinnon perusteiden pohjalta.
4.5.1 Tutkintojen perusteet osaamistavoitteiden
ja -vaatimusten määrittäjinä
Arvioinnin kohteena olevista tutkinnoista sosiaali- ja terveysalan perustutkinto (lasten ja nuorten hoidon ja kasvatuksen
koulutusohjelma / osaamisala) sekä lapsi- ja perhetyön perustutkinto edustavat ammatillisia perustutkintoja, joissa osoitetaan ammattitaidon saavuttamisen ja alalle työllistymisen
edellyttämät tiedot ja taidot. Ammatilliset perustutkinnot voi
suorittaa joko näyttötutkintona tai ammatillisena peruskoulutuksena. Suoritustavasta riippumatta tutkinnot vastaavat toisiaan. Ammatillisissa perustutkinnoissa ammatillinen osaaminen arvioidaan arviointiasteikolla 1–3. Näyttötutkintojen
112
lähtökohtana on tarjota aikuisille joustavampi tapa hankkia ja
osoittaa ammatillista osaamista. Näyttötutkinnot ovat osaamisen hankintatavasta riippumattomia eli osaaminen voidaan
tunnistaa ja tunnustaa riippumatta siitä, onko osaaminen rakentunut työkokemuksen, koulutuksen tai muun toiminnan
kautta. Näyttötutkintoon osallistumiselle ei voida asettaa koulutukseen osallistumista koskevia ennakkoehtoja, mutta pääsääntöisesti tutkinnot suoritetaan valmistavan koulutuksen
yhteydessä. Koulutuksen järjestäjä päättää näyttötutkintoon
valmistavan koulutuksen sisällöstä ja järjestämisestä tutkinnon perusteiden mukaisesti.
Kolmas arvioinnin kohteena oleva tutkinto eli perhepäivähoitajan ammattitutkinto edustaa ammattitutkintoja, joissa
osoitetaan alan ammattityöntekijältä edellytetty ammattitaito.
Ammattitutkinto suoritetaan aina näyttötutkintona, jossa ammattitaito osoitetaan tutkintotilaisuuksissa. Ammattitutkinnot arvioidaan hyväksytty tai hylätty -asteikolla.
Jokaiseen ammatilliseen perustutkintoon ja ammattitutkintoon on laadittu tutkinnon perusteet, joissa on määritetty
tutkinnon osissa vaadittava ammattitaito, arvioinnin kohteet
ja kriteerit sekä ammattitaidon osoittamistavat. Opiskelijan arviointi on kriteeriperusteista, jolloin opiskelijan oppimista ja
osaamista verrataan aina joko ammatillisten tutkinnon osien
ammattitaitovaatimuksiin tai ammattitaitoa täydentävien tutkinnon osien tavoitteisiin sekä niiden pohjalta laadittuihin arviointikriteereihin.
Oppimisen arvioinnin tavoite on, että opiskelija tietää,
mitä hän osaa ja mitä hänen on vielä opittava. Oppimisen
arvioinnissa opettajan tai työpaikkaohjaajan tulee käyttää
opiskelijaa motivoivia ja aktivoivia menetelmiä. Niiden avulla ­tuetaan ja motivoidaan opiskelijaa ammattitaitovaatimusten tai tavoitteiden saavuttamisessa sekä kehitetään opiskelijan itse­arviointitaitoa.
Osaamista arvioitaessa arviointimenetelmät valitaan siten,
että ne mittaavat asetettujen ammattitaitovaatimusten tai tavoitteiden saavuttamista, soveltuvat käytettyihin opiskelumenetelmiin ja tukevat opiskelijan oppimista. Opiskelijoilla tulee
olla mahdollisuus osoittaa osaamisensa monipuolisesti ja arvioida myös itse osaamistaan. Ammatillisten tutkinnon osien
ammattitaito arvioidaan ammattiosaamisen näytöllä ja muulla
osaamisen arvioinnilla. Ammattiosaamisen näytöllä arvioidaan
mahdollisimman laajasti ammattitaitovaatimuksissa määritelty osaaminen, mutta vähintään se, mitä tutkinnon perusteissa on määrätty. Muun osaamisen arvioinnin arviointimenetelmistä päättää koulutuksen järjestäjä opiskelijan arvioinnin
113
toteuttamissuunnitelmissaan. Näyttötutkinnossa ammattitaito osoitetaan kaikkien ammattitaitovaatimusten osalta tutkintotilaisuuksissa.
Tutkinnon perusteiden mukaisesti osaamisen arvioinnin painopisteen tulee olla tekemisessä ja työssä toimimisessa. Taito tai osaaminen on arvioitava pääsääntöisesti suoraan
vastaavasta työtoiminnasta. Näytön tai tutkintotilaisuuden
ympäristön tulee olla todellinen tai mahdollisimman realistinen. Arvioinnissa tulee käyttää monipuolisesti erilaisia ja ensisijaisesti laadullisia arviointimenetelmiä, kuten havainnointia,
haastatteluja, kyselyjä, aikaisempia dokumentoituja näyttöjä sekä itse- ja ryhmäarviointia. Näytöt ja tutkintotilaisuudet
tulee järjestää tutkinnonosittain siten, että niissä voidaan arvioida ammatinhallinnan kannalta keskeisten tavoitteiden saavuttamista. Arviointi toteutetaan kolmikantaisesti työntekijätahon, työnantajatahon ja opetusalan edustajien yhteistyönä.
Olennainen osa arviointia on tutkinnon suorittajan tekemä itsearviointi.
Tutkinnon perusteissa on määritetty myös, miten tutkinto
muodostuu tutkinnon pakollisista ja valinnaisista osista. Tutkinnon perusteilla on ammatillisessa koulutuksessa erittäin
merkittävä rooli alan edellyttämän ammattitaidon rakentumista ja kokonaisvaltaisesti koulutuksen järjestäjien toimintaa
määrittävänä asiakirjana. Tarkasteltaessa ammatillisen koulutuksen sisältöjä tutkinnon perusteet muodostavatkin monessa
suhteessa keskeisimmät dokumentit. Näin on myös tarkasteltaessa varhaiskasvatusosaamisen määrittymistä ja rakentumista ammatillisessa koulutuksessa.
Sosiaali- ja terveysalan perustutkinto: lasten ja
nuorten hoidon ja kasvatuksen koulutusohjelma /
osaamisala (lähihoitaja) 120 ov
Sosiaali- ja terveysalan perustutkinto (Opetushallitus 2010b)
rakentuu kuvaukselle lähihoitajan ammattialasta, toimintaympäristöstä ja ammattitaidosta. Sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon suorittanut lähihoitaja työskentelee moniammatillisissa työryhmissä erilaisissa toimintaympäristöissä tai itsenäisenä
yrittäjänä. Mahdollisia sosiaalihuollon työympäristöjä ovat
mm. varhaiskasvatuspalvelujen ja lastensuojelun yksiköt sekä
lapsiperheet. Sosiaali- ja terveysalan perustutkinto muodostuu
kolmesta kaikille pakollisista tutkinnon osasta ja yhdestä pakollisesta koulutusohjelmasta/osaamisalasta sekä valinnaisesta
tutkinnon osasta.
114
Pakolliset tutkinnon osat ovat:
1. Kasvun tukeminen ja ohjaus
2 Hoito ja huolenpito
3. Kuntoutumisen tukeminen
Pakollinen koulutusohjelma/osaamisala:
4.1 Asiakaspalvelun ja tietohallinnan koulutusohjelma
4.2 Ensihoidon koulutusohjelma
4.3 Kuntoutuksen koulutusohjelma
4.4 Lasten ja nuorten hoidon ja kasvatuksen koulutusohjelma
4.5 Mielenterveys- ja päihdetyön koulutusohjelma
4.6 Sairaanhoidon ja huolenpidon koulutusohjelma
4.7 Suun terveydenhoidon koulutusohjelma
4.8Vammaistyönkoulutusohjelma
4.9 Vanhustyön koulutusohjelma
Tyypillisiä lasten ja nuorten hoidon ja kasvatuksen koulutusohjelman/osaamisalan suorittaneiden työympäristöjä ovat erilaiset varhaiskasvatuksen toimintaympäristöt, esimerkiksi
päiväkodit, koulut, lastensuojelun yksiköt, lasten ja nuorten
sairaalat sekä perhetyö.
Tutkinnon perusteiden määrittämissä ammattitaitovaatimuksissa ja arviointikriteereissä varhaiskasvatukseen kohdentuvia sisällöllisistä painotuksia on selkeimmin kasvun tukeminen ja ohjaus -tutkinnon osassa sekä lasten ja nuorten hoidon
ja kasvatuksen koulutusohjelmassa.
Lasten nuorten hoidon ja kasvatuksen koulutusohjelman
suorittaneelta lähihoitajalta vaaditaan, että hän hankkii tietoa
lapsen kehityksestä, yksilöllisistä kasvatuksen tarpeista, asettaa lapsen kasvua ja kehitystä tukevia tavoitteita ja suunnittelee
kasvatuksen keinoja. Hän toimii työryhmän jäsenenä kasvatusta tukevan suunnitelman mukaan ja päivittää sitä tarvittaessa
sekä dokumentoi kasvatusta tukevaa suunnitelmaa voimassa
olevien ohjeiden mukaisesti. Hän osaa arvioida lapsen kasvatuksen toteutumista. Hän tukee lapsen ja lapsiryhmän kasvua,
kehitystä ja oppimista käyttämällä joitakin varhaiskasvatuksen
toimintatapoja ja sisällöllisiä orientaatioita.
Ammattitaitovaatimukset hallitseva tutkinnon suorittaja ohjaa lasten leikkiä kasvatustyössä, edistää omalla toiminnallaan lapselle suotuisaa kasvu- ja oppimisympäristöä, ohjaa
yksittäistä lasta ja lapsiryhmää, tekee yhteistyötä työryhmän,
työyhteisön ja perheen kanssa lapsen terveyden ja hyvinvoinnin edistämiseksi kasvatuskumppanuuden periaatteita noudattaen. Tutkinnon perusteet edellyttävät lähihoitajalta valmiutta
115
tunnistaa kasvuun ja kehitykseen liittyviä sekä erityisen tuen
tarpeita ja vastata niihin omalta osaltaan. Hän osaa hyödyntää
työssään tietoa lapsen ja nuoren hoito- ja kasvatustyön historiasta, lapsen ja nuoren hoitoa ja kasvatusta koskevista säädöksistä ja virallisista ohjeista ja lapsi- ja perhekeskeisen työn periaatteista sekä tietoa lapsen ja nuoren fyysisestä, psyykkisestä
ja sosiaalisesta kehityksestä ja niihin keskeisesti vaikuttavista
tekijöistä. Lähihoitaja hyödyntää työssään tietoa varhaiskasvatussuunnitelman perusteista sekä varhaiskasvatuksen toimintatavoista ja sisällöllisistä orientaatioista ja tietoa yleisempien
vaihtoehtopedagogiikkojen keskeisistä sisällöistä. Lähihoitaja
osaa myös mm. sairaiden ja erityistä tukea tarvitsevien lasten ja
nuorten hoitoa ja kasvatusta.
Tutkintoon kuuluu merkittävästi työssäoppimista aidoissa
työelämän tilanteissa ja erilaisissa työympäristöissä. Koulutuksen järjestäjä voi päättää työssäoppimisjakson pituudet, mutta yhteensä sosiaali- ja terveysalan perustutkinnossa on oltava
työssäoppimista vähintään 29 opintoviikkoa.
Opiskelija tai tutkinnon suorittaja osoittaa kasvun tukemisen ja ohjauksen ammattitaitonsa toimimalla varhaiskasvatuksen toimintaympäristöissä, kuten päiväkodissa ja ryhmäperhepäivähoidossa, kotipalvelussa, vanhusten päivätoiminnassa,
palvelutalossa tai vanhainkodissa. Lapsen ja nuoren hoidon ja
kasvatuksen ammattitaidon opiskelija tai tutkinnon suorittaja osoittaa toimimalla varhaiskasvatusympäristössä, koulussa,
lastensuojelun yksikössä, sairaalassa lasten tai nuorten osastolla tai perhetyössä.
Sosiaali- ja terveysalan perustutkinto on määritelty laaja-alaisen osaamisen tutkinnoksi eli se antaa valmiudet toimia monenlaisissa työympäristöissä sosiaali- ja terveysalalla.
Lasten ja nuorten koulutusohjelma antaa valmiuksia pienten
­lasten, perheiden ja nuorten hoitoon ja kasvatukseen sekä sosiaalityön menetelmiin. Varhaiskasvatusosaamiseen kohdentuvat ammattitaitovaatimukset ovat pääosin löydettävissä
useita eri toimintaympäristöjä ja asiakasryhmiä sisältävässä,
kaikille pakollisessa kasvun tukeminen ja ohjaus -tutkinnon
osassa sekä lasten ja nuorten hoidon ja kasvatuksen koulutusohjelmassa. Ammattitaitovaatimukset pyrkivät tavoittamaan ­varhaiskasvatuksen osaamisvaatimuksia kattavasti. Ammattitaitovaatimusten painottuminen hallitsevasti lasten ja
nuorten hoidon ja kasvatuksen koulutusohjelmaan luo kuitenkin ti­
lanteen, jossa ammattitaitovaatimukset näyttäytyvät koulutus­
ohjelman tai osaamisalan laajuuteen nähden
ylimitoite­tuilta.
116
Lapsi- ja perhetyön perustutkinto (lastenohjaaja) 120 ov
Lapsi- ja perhetyön perustutkinnossa (Opetushallitus 2009)
on yksi koulutusohjelma eli lapsi- ja perhetyön koulutusohjelma, jonka tavoitteet ovat samat kuin perustutkinnon tavoitteet. Tutkinnon suorittanut voi syventää osaamistaan valinnaisten tutkinnon osien perusteella. Yhteiskunnan, järjestöjen
ja yksityisten palveluntuottajien järjestämissä varhaiskasvatuspalveluissa lastenohjaaja työskentelee päiväkodeissa, perhepäivähoidossa ja avoimessa varhaiskasvatustoiminnassa.
Lastenohjaajan keskeisiä työympäristöjä ovat myös seurakunnan avoimet varhaiskasvatuspalvelut kuten päiväkerhot ja
perhekerhot. Lisäksi lastenohjaaja työskentelee koululaisten
aamu- ja iltapäivätoiminnassa sekä lastensuojelun työympäristöissä.
Kaikille pakolliset tutkinnon osat ovat:
1. Lapsen kasvun ohjaus ja huolenpito, 30 ov
2. Perhelähtöinen ja yhteisöllinen kasvatustyö, 25 ov
3. Koululaisten aamu- ja iltapäivätoiminnan ohjaus, 15 ov
Kaikille valinnaiset tutkinnon osat ovat (viidestä ensimmäisestä valittava vähintään yksi):
4.1 Ilmaisutaitojen ohjaus, 10 ov
4.2 Erityistä tukea tarvitsevien lasten ja perheiden kohtaaminen ja ohjaus, 10 ov
4.3 Monikulttuurisessa työympäristössä toimiminen, 10 ov
4.4 Kristillinen kasvatus, 10 ov
4.5 Palvelujen tuottaminen, 10 ov
Tutkinnon perusteet määrittävät kokonaisvaltaisesti tutkinnon osaamisvaatimukset ja -tavoitteet. Tutkinnon perusteiden
mukaan lapsi- ja perhetyön perustutkinnon suorittanut lastenohjaaja osaa toimia lapsi- ja perhelähtöisessä kasvatus- ja
ohjaustehtävässä erilaisissa toimintaympäristöissä kuten seurakunnan ja kunnan avoimissa varhaiskasvatuspalveluissa, päivähoidossa, koulussa, perhepäivähoidossa, leireillä sekä koululaisten aamu- ja iltapäivätoiminnassa sekä lastensuojelun
työympäristössä. Lisäksi tutkinnon suorittanut osaa toimia valintojensa perusteella hankitun työelämän vaatiman syventävän osaamisen mukaisesti seuraavilla alueilla: ilmaisutaitojen
ohjaus, erityistä tukea tarvitsevien lasten ja heidän perheidensä
kohtaaminen ja ohjaus, monikulttuurinen työympäristö, kristillinen kasvatus tai palvelujen tuottaminen.
117
Tutkinnon perusteiden keskeisenä lähtökohtana on, että
lastenohjaaja osaa toimia varhaispedagogisten periaatteiden
mukaan. Hän tuntee suomalaisen kasvatusjärjestelmän sekä
sitä ohjaavat lait ja asiakirjat. Lastenohjaaja osaa huolehtia lapsen kokonaisvaltaisesta hyvinvoinnista huomioiden lapsen kehitysvaiheet ja erityistarpeet. Hän osaa tukea lapsen fyysistä, psyykkistä ja sosiaalista kehitystä. Hän osaa edistää lapsen
myönteisen minäkuvan vahvistumista ja terveen itsetunnon kehittymistä sekä turvallisuuden kokemista. Lisäksi lastenohjaaja
osaa edistää lapsen osallisuutta ja yhteisöllisyyden kokemista.
Tutkinnon perusteet painottavat tutkinnon suorittaneen
valmiutta toimia siten, että hän tarjoaa lapselle mahdollisuuden monipuoliseen vuorovaikutukseen ja myönteisiin oppimiskokemuksiin. Hän osaa ohjata lasta ja lapsiryhmää lapsilähtöisesti ja monipuolisesti käyttäen erilaisia ilmaisukeinoja ja
ohjausmenetelmiä. Hän ottaa huomioon leikin arvon ja merkityksen lapsen kehitykselle. Hän osaa rohkaista lasta ilmaisemaan itseään ja tukea lapsen luovuuden kehitystä. Hän toteuttaa työssään mediakasvatusta tunnistaen mediaan liittyvät
mahdollisuudet ja riskit. Hän osaa toimia kestävän kehityksen
periaatteiden mukaisesti ja ohjaa lasta toimimaan niiden suuntaisesti. Hän osaa myös ottaa huomioon eri toimintaympäristöjen määrittelemät kasvatustavoitteet ja edistää lapsilähtöisen
varhaiskasvatusympäristön toteutumista.
Keskeinen osaamisen näkökulma tutkinnon perusteissa
on perhelähtöisyys ja yhteisöllisyys. Tutkinnon perusteiden
mukaisesti lastenohjaaja rohkaisee vanhempia vanhemmuuteen liittyvissä rooleissa sekä toimii kasvatuskumppanuuden
periaatteiden mukaisesti. Hän osaa tukea ohjauksellaan perheen yhteenkuuluvuuden tunnetta, perheiden välistä vuorovaikutusta ja yhteisöllisyyttä. Lastenohjaaja osaa toimia
erilaisten ja erilaisissa elämäntilanteissa olevien perheiden
kanssa. Hän osaa kohdata erityistä tukea tarvitsevan lapsen ja
perheen. Tutkinnon perusteiden mukaan hän osaa myös toimia perhepalveluiden yhteistyöverkostoissa ja tarvittaessa ohjata perheen niiden piiriin. Lastenohjaaja osaa toimia rakentavasti ja tilanteeseen sopivalla tavalla vuorovaikutustilanteissa
perheen, moniammatillisen työyhteisön ja yhteistyöverkoston kanssa.
Ilmaisutaitojen ohjaus -tutkinnon osan valinnut osaa tukea monipuolisesti lapsen luovuutta ja itseilmaisua. Hän käyttää ja kehittää monipuolisesti ilmaisutaitoja sekä viestintä- ja
vuorovaikutustaitoja. Erityistä tukea tarvitsevien lasten ja perheiden kohtaaminen ja ohjaus -tutkinnon osan valinnut osaa
tunnistaa ja ottaa toiminnassaan huomioon yleisimmät lap-
118
sen kasvun ja kehityksen erityistarpeet. Hän osaa tukea lapsen terveen itsetunnon ja myönteisen minäkuvan kehittymistä. Hän osaa kohdata haastavassa tilanteessa olevia perheitä ja
toimia yhdessä heidän kanssaan. Hän osallistuu moniammatillisten työryhmien toimintaan ja osaa työskennellä tiimin jäsenenä. Monikulttuurisessa työympäristössä toimiminen -tutkinnon osan valinnut osaa kunnioittaa erilaisuutta ja edistää
monikulttuurista kanssakäymistä. Hän osaa tukea maahanmuuttajaperhettä kotoutumaan suomalaiseen yhteiskuntaan.
Hän tiedostaa oman kulttuuriperintönsä ja osaa tuoda sen rakentavasti esiin toiminnassaan. Hän tiedostaa asenteitaan erilaisuutta kohdatessaan ja edistää suvaitsevaisuutta. Kristillisen
kasvatuksen tutkinnon osa syventää erityisesti kirkon ja seurakuntien toteuttamien varhaiskasvatus- ja perhepalveluiden
edellyttämää ammatillista osaamista.
Tutkinnon osiin sisältyy työssäoppimista vähintään 20
opintoviikkoa. Työssäoppimisen ympäristöjä ovat mm. päiväkodit, ryhmäperhepäivähoito, perhepäivähoito, leikkitoiminta, seurakunnan päivä- ja perhekerhot tai avoimet kerhot sekä
koululaisten aamu- ja iltapäivätoiminta.
Opiskelija tai tutkinnon suorittaja osoittaa ammattitaitonsa toimien varhaiskasvatuksen ohjaustehtävissä tai arkitilanteessa. Työtä tehdään siinä laajuudessa, että ammattitaidon
voidaan todeta vastaavan ammattitaitovaatimuksia.
Tutkinnon perusteiden määrittämät ammattitaitovaatimukset ja arviointikriteeristöt edustavat varhaiskasvatusosaamista monipuolisesti. Pakolliset tutkinnon osat rakentavat
ammatillisen perustutkinnon viitekehyksessä laajan osaamiskokonaisuuden, jota kaikille valinnaisten tutkinnon osien tuottamat osaamissisällöt edelleen syventävät. Lapsi- ja perhetyön
tutkinnon perusteiden selkeä vahvuus on osaamisen rakentuminen yhden koulutusohjelman kautta, mikä mahdollistaa
varhaiskasvatusosaamisen kattavan käsittelyn osaamisen eri
alueiden ja toimintaympäristöjen osalta. Myös työssäoppimisympäristöt edustavat monipuolisesti varhaiskasvatuksen toimintaympäristöjä.
Sekä sosiaali- ja terveysalan että lapsi- ja perhetyön perustutkinnot on pyritty laatimaan työelämälähtöisiksi ja joustaviksi ja niihin on sisäänrakennettu vahva työelämäyhteistyö.
Tarkasteltaessa ja sovellettaessa tutkintojen ammattitaitovaatimuksia ja niiden sisällöllisiä määrityksiä on kuitenkin tärkeää
tiedostaa sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon sekä lapsi- ja
perhetyön perustutkinnon edustavan ammatillisia perustutkintoja, joissa osoitetaan ammattitaidon saavuttamisen ja alalle työllistymisen edellyttämät tiedot ja taidot. Jos tämä am-
119
matillisten perustutkintojen asemoituminen ammattitaidon
rakentumisen polulla jää tiedostamatta, näyttäytyvät ammattitaitovaatimukset helposti nykyisessä muodossaan koulutuksen tasoon ja laajuuteen nähden ylimitoitettuina ja tuottavat
opiskelijoille sekä työelämälle osittain virheellisen kuvan koulutuksen aikana rakentuvasta ammattitaidosta. Tältä osin koulutuksen järjestäjien toteuttamalla opiskelijoiden ohjauksella ja
työpaikkaohjaaja- ja arvioijakoulutuksella on varsin keskeinen
merkitys ammatillista osaamista koskevien käsitysten ja tulkintojen rakentumisessa.
Perhepäivähoitajan ammattitutkinto
Perhepäivähoitajan ammattitutkinto (Opetushallitus 2006b)
rakentuu kuvaukselle perhepäivähoitajan ammattialasta, toimintaympäristöstä ja ammattitaidosta. Perhepäivähoitajan
ammattitutkinnon suorittanut työskentelee perhepäivähoidon
toimintaympäristöissä. Perhepäivähoidossa tärkein yhteistyö
tapahtuu lapsen ja hoitajan välillä. Keskeistä on myös yhteistyö vanhempien ja hoitajan välillä, hoitajan ja perhepäivähoidon ohjaajan sekä muiden kasvatusalan ammattilaisten välillä.
Tärkeitä ovat myös lasten kontaktit lapsiin ja toisiin aikuisiin.
Perhepäivähoitajan ammattitutkinto muodostuu kolmesta pakollisesta tutkinnon osasta (1–3) ja neljästä valinnaisesta tutkinnon osasta (4–7), joista valitaan kaksi.
Pakolliset tutkinnon osat ovat:
1. Kasvatustietoisuus, kasvatuskumppanuus ja yhteistyö­
taidot
2.Varhaiskasvatus
3. Terveys, turvallisuus ja ruokahuolto
Valinnaiset tutkinnon osat ovat:
4. Erityistä tukea tarvitseva lapsi
5. Allergisen ja erityisruokavaliota noudattavan lapsen hoito
6.Monikulttuurisuus
7.Yrittäjyys
Tutkinnon perusteiden määritysten mukaisesti perhepäivähoitajan tutkinnon suorittaneen työ perustuu sisäistettyihin,
eettisesti kestäviin arvoihin ja periaatteisiin. Hän tekee työtä
lapsilähtöisesti niin, että lapsi lähipiireineen tulee kaikissa tilanteissa kuulluksi. Tutkinnon perusteet painottavat perhepäivähoitajan tarvitsevan työssään varhaiskasvatuksen tukemisen,
lapsen hoidon ja huolenpidon tietoa, kulttuurien tuntemusta
120
sekä kasvatukseen ja hoitoon liittyvän palvelujärjestelmän ja
tukitoimien tuntemusta. Hän toimii yksilöllisesti lapsen kasvattajana päivän eri tilanteissa. Hän varmistaa lapsen emotionaalista ja fyysistä turvallisuutta kaikissa tilanteissa. Hän ohjaa lapsen kasvua leikin ja toiminnan avulla ikä- ja kehitystason
mukaisesti. Lisäksi hän huolehtii lapsen tarvitsemasta hoivasta ja huolenpidosta. Hän huolehtii monipuolisesta ravinnosta, lapsen tarvitsemasta levosta, liikunnasta ja säännöllisestä
päivärytmistä. Hän tukee vanhempia heidän kasvatustehtävässään ja auttaa tarvittaessa heitä erilaisten palvelujen piiriin.
Perhepäivähoitaja tukee omalla työllään esiopetuksessa määriteltyjä tavoitteita. Tutkinnon ammattitaitovaatimusten mukaisesti perhepäivähoitaja tarvitsee työssään varhaiskasvatuksen
tukemisen, lapsen hoidon ja huolenpidon tietoa, kulttuurien
tuntemusta sekä kasvatukseen ja hoitoon liittyvän palvelujärjestelmän ja tukitoimien tuntemusta.
Valinnaisista tutkinnon osista, joita ovat erityistä tukea tarvitseva lapsi, allergisen ja erityisruokavaliota noudattavan lapsen hoito, monikulttuurisuus ja yrittäjyys, perhepäivähoitajaopiskelija valitsee kaksi.
Erityistä tukea tarvitseva lapsi -tutkinnon osan suorittaneella on tietoa erityiskasvatuksen teoriasta ja järjestelmästä.
Hän osaa toimia yhteistyössä lapsen kasvatukseen ja kuntoutukseen osallistuvien henkilöiden kanssa lapsen yksilöllisen
tuen tarpeen mukaan. Hän osaa huomioida toiminnassaan
lapsen puheen ja kielen vaikeuksia ja käyttäytymisen häiriöitä. Hän osaa ottaa huomioon lapsen hoitoon, kasvatukseen
ja oppimiseen vaikuttavia neurologisia häiriöitä, liikuntavammaisen, aistivammaisen ja kehitysvammaisen sekä pitkäaikaissairaan lapsen tuen tarpeita. Hän osaa toimia asiantuntijoiden
antamien ohjeiden mukaisesti kehittäen ja arvioiden omia työtapojaan.
Allergisen ja erityisruokavaliota noudattavan lapsen hoitoa
hallitseva ottaa huomioon työssään allergisen lapsen. Hän osaa
hoitaa lasta, jolla on diabetes, ruoka-aineallergia, laktoosi-intoleranssi, keliakia, ummetus tai erityinen ruokavalio. Hän osaa
toimia asiantuntijoiden antamien ohjeiden mukaisesti kehittäen ja arvioiden omia työtapojaan.
Monikulttuurisuus -tutkinnon osan suorittanut perhepäivähoitaja tuntee Suomessa asuvia vähemmistökulttuureja ja
huomioi kulttuurien erilaisuuden työssään. Hän osaa tarkastella arvojaan ja asenteitaan kulttuuriseen ja uskonnolliseen
erilaisuuteen. Hän tukee monikulttuurisen lapsen identiteetin
ja kielen kehittymistä. Hän tuntee suomalaisen yhteiskunnan
kulttuuriin ja uskontoon liittyviä perinteitä ja tapoja ja käyttää
121
työssään päivähoidon tukipalveluja. Hän arvioi työtään ja kehittymisentarpeitaan.
Yrittäjyys -tutkinnon osan suorittanut perhepäivähoitaja
osaa arvioida henkilökohtaisia mahdollisuuksiaan ja valmiuksiaan toimia yrittäjänä sekä tarkastella alan yritystoiminnan
mahdollisuuksia ja riskejä. Hän tuntee erilaisia yritystoiminnan aloitusmuotoja. Perhepäivähoitaja osaa kehittää liikeidean,
verkostosuhteita, toimia talouden periaatteita noudattaen sekä
käyttää asiantuntijapalveluita yrityksen perustamisessa ja toiminnan eri vaiheissa.
Koulutuksen järjestäjien opetussuunnitelmien
rakentuminen ja laadinta
Ammatillisessa koulutuksessa tutkinnon perusteet ohjaavat
merkittävästi tutkinnon ja koulutuksen järjestäjien koulutustoiminnan sisältöjä ja toimintamalleja. Tarkasteltaessa arviointiin osallistuvien koulutuksen järjestäjien opetussuunnitelmia
sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon, lapsi- ja perhetyön perustutkinnon ja perhepäivähoitajan ammattitutkinnon osalta
oli havaittavissa opetussuunnitelmien rakentuvan hyvin pitkälti tutkinnon perusteiden mukaisesti. Opetussuunnitelmat
kuvasivat ammatillisen koulutuksen tehtävät ja tutkinnon tavoitteet, rakenteen sekä laajuudet pääosin tutkinnon perusteiden mukaisesti. Myös varhaiskasvatuksen sisällöllisiin kysymyksiin liittyvät tavoitteet ja oppimisympäristöt kuvattiin
hallitsevasti tutkinnon perusteiden pohjalta. Eroavaisuuksia
oli havaittavissa pääsääntöisesti siinä, millaisia kokonaisuuksia ammattitaitovaatimusten pohjalta syntyy tai miten sisällöt
oli luokiteltu, painotettu tai jäsennetty. Näyttötutkintoperustaisen koulutuksen opetussuunnitelmana sovellettiin aineistojen perusteella tyypillisesti ammatillisen peruskoulutuksen
opetussuunnitelmaa valmistavan koulutuksen ja henkilökohtaistamisen vaatimusten mukaisesti eli huomiot ja kuvaus ovat
täten pääosin yhteneväiset ammatillisen peruskoulutuksen
ja näyttötutkintokoulutuksen osalta. Oman osan aineistosta
muodostivat tutkinnon järjestäjien näyttötutkinnon järjestämissuunnitelmat, jotka olivat kaikki opetushallituksen ohjeistusten mukaisia.
Lapsi- ja perhetyön opetussuunnitelmien tavoitteet pyrkivät määrittämään varhaiskasvatusosaamista tutkinnon perusteiden ohjaamana laaja-alaisesti ja läpäisevästi koko tutkinnon
osalta. Sosiaali- ja terveysalan opetussuunnitelmien tavoitteet
oli kuvattu yleisemmin koko tutkinnon koulutusalan näkökulmasta, eikä varhaiskasvatusta ollut huomioitu erikseen omana
122
osaamis- ja työalueena. Varhaiskasvatuksen koulutukseen kohdistuvat tavoitteet määrittyivät pääasiassa koulutusohjelman /
osaamisalan kautta sekä kurssi- tai oppiainekohtaisesti.
Tutkinnon perusteiden sekä niiden sisältämien ammattitaitovaatimusten ja arvioinnin kohteiden merkitys opetussuunnitelmien laadinnassa korostui myös koulutuksen järjestäjien
itsearviointiaineistossa. Itsearviointiraporteissa kou­
lutuksen
järjestäjät olivat käsitelleet arvioinnin kohteena olevia teemoja sekä ammatillisena peruskoulutuksena että näyttötutkintona järjestettävän koulutuksen osalta. Itse­arviointiaineiston
perusteella keskeisimmäksi opetussuunnitelmien laadintaa ohjaavaksi lähtökohdaksi ja tavoitteeksi määrittyi se, että
koulutussisällöt ja työssäoppimisjaksot tavoittavat tutkinnon
­osien ammattitaitovaatimukset ja arvioinnin kohteet kattavasti (n9=72). Opetussuunnitelman laadinnasta päävastuu oli
koulutuksen järjestäjän opetushenkilöstöllä (n=84), jolla on
koulutusalan edellyttämä asiantuntijaosaaminen. Opetussuunnitelmien laadinnassa ja kehittämisessä hyödynnettiin laajaalaisesti myös työelämän edustajien (n=68) asiantuntemusta
ja palautetta. Itsearviointiraporteissa koulutuksen järjestäjät
nostivatkin opetussuunnitelmatyön suurimmiksi vahvuuksiksi juuri opetushenkilöstön ammattitaidon (n=53) sekä toimivan työelämäyhteistyön (n=37). Toisaalta työelämän edustuksen ja työelämälähtöisyyden vahvistaminen nousi esille myös
merkittävimpänä (n=38) opetussuunnitelmien laadintaprosessin kehittämiskohteena. Kunnille suunnatun työelämäkyselyn mukaan opetussuunnitelmien kehittäminen ja opettajien
osaamisen työelämälähtöinen kehittäminen ovatkin alueita,
joissa työelämäyhteistyö toteutuu vain harvoin. Täten myös
työelämän edustajien tuottama aineisto nostaa työelämälähtöisyyden ja opetussuunnitelmayhteistyön esille työelämäyhteistyötä koskevina kehittämiskohteina. Osalla koulutuksen
järjestäjistä opetussuunnitelmien kehittäminen ja laadinta rakentuivat verkostoyhteistyön (n=14) tai neuvottelukuntien
(n=9) kautta. Opetussuunnitelman laadinnan onnistumisen
kannalta keskeinen vahvuustekijä itsearviointien mukaan oli
myös se, että laadintaprosessi on hyvin johdettu (n=21). Yhteistyönä rakentuvan prosessin vahvuudeksi mainittiin se, että
opetussuunnitelmatyön kautta kaikille osallistujille tuli yhteinen ymmärrys ammattitaitovaatimuksista (n=8), minkä puolestaan nähtiin auttavan mm. tutkinnon suorittajien ammattitaidon arvioinnissa.
9
n = mainintojen lukumäärä koulutuksen järjestäjien itsearviointiaineistoissa.
123
Itsearviointiaineistossa opetussuunnitelmien kehittämisen keskeisimmäksi keinoksi nousi työelämältä, opiskelijoilta, tutkinnonsuorittajilta ja opettajilta saatu palaute (n=75)
ja sen järjestelmällinen käsittely sekä hyödyntäminen. Koulutuksen järjestäjät keräävät palautetta mm. systemaattisten
kyselyjen avulla, työelämän edustajien kanssa pidetyissä verkostotapaamisissa, opettajien työelämäjaksoilta, opettajien ja
työssäoppimista ohjaavien työntekijöiden tapaamisten kautta
sekä työpaikkaohjaaja- ja arvioijakoulutuksista ja hanketoiminnasta. Aineiston mainintojen (n=34) perusteella koulutuksen
järjestäjät tekevät säännöllisesti erilaisia opetussuunnitelmien
laatuun kohdentuvia arviointeja. Arvioinnit voivat olla laadunhallintaan sisältyviä itsearviointeja, vertaisarviointeja, auditointeja, kehityskeskusteluja tai yleisesti opetussuunnitelmien arviointeja ja kehittämistyötä. Lapsi- ja perhetyön
perustutkinnon koulutuksen järjestäjät nostivat opetussuunnitelmien kehittämisen kannalta keskeiseksi vahvuudeksi myös
mahdollisuuden osallistua tutkinnon perusteiden kehittämistyöhön (n=4). Opetussuunnitelmien kehittäminen vaatii myös
asianmukaiset resurssit, ja itsearviointiaineistossa kehittämisteemana pohdittiinkin opetussuunnitelmien arviointiin, seurantaan ja uudistamistyöhön kohdennettujen resurssin riittävyyttä (n=20).
4.5.2 Varhaiskasvatuksen osaamisen
muodostuminen toisen asteen tutkinnoissa
Varhaiskasvatuksen osaamisvaatimukset osana laajaalaista sosiaali- ja terveysalan perustutkintoa
Sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon opetussuunnitelmissa
varhaiskasvatusosaamisen sisältöjä oli löydettävissä selkeimmin kasvun tukeminen ja ohjaus -tutkinnon osasta sekä lasten
ja nuorten hoito ja kasvatus -koulutusohjelmasta. Kasvun tukeminen ja ohjaus -tutkinnon osaa toteuttavissa opetussuunnitelmaosioissa sisällöt olivat opintoviikkotasolla vähäisiä, ja
kattavammat painotukset löytyivät lasten ja nuorten hoito ja
kasvatus -koulutusohjelman opetussuunnitelmista. Opetussuunnitelmissa vahvimmin esille nousevia sisältöalueita olivat
mm. lapsen ja nuoren hoito- ja kasvatustyö, kasvun ja kehityksen tukeminen varhaislapsuudessa sekä kasvun ja kehityksen
tukeminen kouluiässä ja nuoruudessa ja sairaan lapsen ja nuoren
hoito. Tarkemmissa sisällöissä nousivat esille mm. varhaiskasvatuksen perusteet, kasvatuskumppanuus, luovat toiminnat,
leikki, vuorovaikutus ja ohjausmenetelmät, varhaiskasvatuk-
124
sen orientaatiot sekä kasvu- ja oppimisympäristön huomiointi.
Myös monikulttuurisuus ja erityispedagogiikka nousivat esille
opetussuunnitelma-analyyseissa; erityispedagogiikka käsiteltiin yleensä lapsuutta ja nuoruutta koskevana. Opetussuunnitelmissa painottuivat vahvasti kouluikäisen ja nuoren kasvu ja
kehitys sekä sairaan ja erityistä tukea tarvitsevan lapsen ja nuoren hoito, kasvatus ja kuntoutus, joiden suhteellinen painoarvo
oli usein varhaiskasvatuksellista perusosaamista edustavia osia
suurempi. Lisäksi työssäoppimisella oli opetussuunnitelmissa usein hyvin keskeinen asema. Varhaiskasvatusympäristö on
tällöin yksi mahdollinen työssäoppimisen ympäristö, mutta se
voi useassa tapauksessa olla myös jokin muu. Työssäoppimispaikan valinnalla on tällöin hyvin keskeinen merkitys varhaiskasvatusosaamisen rakentumiselle.
Kaikkinensa opetussuunnitelmien painopiste oli opintoviikkojen määrällisen painottumisen perusteella usein vahvasti hoito-osaamisessa ja kasvatuksellista sekä pedagogista
osaamista edustavat sisällöt jäivät laajuudeltaan selkeästi rajatumpaan asemaan. Koulutuksen järjestäjien laatimien opetussuunnitelmien sisällöt eivät siten aina tavoita kaikkia tutkinnon perusteiden ammattitaitovaatimuksissa esitettyjä
kasvatuksellisia ja pedagogisia sisältöjä. Sisällöt ja tavoitteet
ovat usein myös hyvin laajat suhteutettuna oppiaineiden laajuuteen. Keskeiseksi kysymykseksi nouseekin jo tutkinnon perusteiden kuvauksessa esille noussut havainto ammattitaitovaatimusten laajuuden ja tutkinnon osan opintoviikkotasoisen
laajuuden yhteensovittamisen haasteista.
Sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon koulutuksen järjestäjien itsearvioinneissa varhaiskasvatuksen asiantuntijuuteen
liittyviksi opetussuunnitelmallisiksi painopisteiksi nostettiin
lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemus, lapsen kasvun ja kehityksen tukeminen, vuorovaikutus lasten ja perheiden kanssa,
pedagogiset taidot, kasvatuskumppanuus, leikin ohjaus ja havainnointi, lasten ohjaaminen, suunnitelmallinen työ, varhaiskasvatussuunnitelmaprosessin painottaminen, lapsilähtöinen
toiminta ja sen suunnittelu, monikulttuurisuus, sisällölliset
orientaatiot ja kehityspsykologia. Itsearviointiaineistojen mukaan opetussuunnitelmissa oli myös mm. perhetyön opintoja,
perushoitoa, ravitsemuksen opintoja, lastensuojelun ja erityispedagogiikan opintoja.
Työelämäkyselyssä kuntia pyydettiin määrittelemään, millaisia osaamisalueita ne pitävät keskeisinä rekrytoidessaan lähihoitajia varhaiskasvatuksen tehtäviin. Yleisimmin esille
nostettiin perushoidon osaaminen (n=23), vuorovaikutusosaaminen (n=23) sekä kasvatusosaaminen (n=14).
125
Osana koulutuksen järjestäjien itsearviointia ja työelämäkyselyä vastaajia pyydettiin ottamaan kantaa keskeisiin varhaiskasvatuksen osaamisalueisiin. Itsearvioinnissa koulutuksen järjestäjiä pyydettiin arvioimaan viisiportaisella asteikolla,
miten hyvin osaamisalueet toteutuvat kyseisen tutkinnon perusteissa ja niihin pohjautuvassa opetussuunnitelmassa (1 =
ei toteudu lainkaan … 5 = toteutuu erittäin hyvin). Työelämäkyselyssä tiedusteltiin viisiportaisella asteikolla työelämän
edustajien arvioita vuosina 2008–2012 rekrytoitujen, kohteena olevista tutkinnoista valmistuneiden osaamisesta samojen
osaamisalueiden suhteen (1 = ei lainkaan osaamista … 5 = erittäin vahvaa osaamista). Taulukkoon 14 on koottu koulutuksen
järjestäjien itsearviointien ja työelämäkyselyn vastausten keskiarvot.
Taulukko 14. Koulutuksen järjestäjien arvioinnit (IA) osaamisalueiden toteutumisesta sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon perusteissa ja opetussuunnitelmissa sekä työelämän arvioinnit (TE)
tutkinnosta valmistuneiden osaamisesta samoilla osaamisalueilla. Vastausten keskiarvot. Asteikko (IA): (1 = ei toteudu lainkaan …
5 = toteutuu erittäin hyvin). Asteikko (TE): (1 = ei lainkaan osaamista … 5 = erittäin vahvaa osaamista)
IA
TE
(n=48)(n=72)
Lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemus
4,56
3,30
Vuorovaikutus lasten kanssa
4,40
3,68
Varhaispedagogiikka
4,212,92
Kasvatuskumppanuus
4,043,19
Moniammatillisuus
3,793,14
Yhteistyö perheiden kanssa
3,56
Monikulttuurisuus
3,192,77
3,41
Tieto- ja viestintätekniikka osana työtä
3,19
Johtajuus
2,001,62
2,94
Koulutuksen järjestäjien arviointien mukaan keskeiset
osaamisalueet toteutuivat tutkinnon perusteissa ja opetussuunnitelmissa hyvin. Lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemuksen, vuorovaikutuksen lasten kanssa ja varhaispedagogiikan nähtiin toteutuvan parhaiten. Työnantajat nostivat
vastauksissaan lähihoitajien vahvimmiksi osaamisen alueiksi
vuorovaikutuksen lasten kanssa, yhteistyön perheiden kanssa sekä lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemuksen. Monikulttuurisuus ja varhaispedagogiikka arvioitiin heikoimpien
osaamisalueiden joukkoon. Selkeimmät erot koulutuksen jär-
126
jestäjien ja työelämäedustajien arvioinneissa ilmenivät varhaispedagogiikan sekä lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemuksen osalta, joissa työelämäkyselyn keskiarvot olivat
matalampia. Tältä osin työelämäkyselyn tuottamat kuvaukset
tukevat koulutuksen järjestäjien itsearviointiraporttien avovastauksissa esille nostamia näkemyksiä osaamisalueista, jotka
jäävät liian vähälle huomiolle tämänhetkisiin työelämän osaamisvaatimuksiin nähden.
Itsearvioinnin avokysymyksessä koulutuksen järjestäjiä pyydettiin nimeämään osaamisalueita, jotka jäävät tutkinnon perusteissa ja niihin pohjautuvassa opetussuunnitelmassa puutteellisiksi tai liian vähälle huomiolle tämänhetkisiin
työelämän osaamisvaatimuksiin nähden. Tällaisia osaamis­
­
alueita olivat mm. varhaispedagogiikka (n=12), monikulttuurisuus (n=10), kasvatuskumppanuus ja perhetyö (n=8), erityisen tuen tarve (n=4) sekä moniammatillinen yhteistyö (n=2).
Vastaavat osaamisalueet nousivat voimallisimmin esille tulevaisuuden keskeisinä osaamisvaatimuksina myös valtionhallinnon edustajien teemahaastattelussa. Osassa koulutuksen
järjestäjien itsearviointeja, sekä myös valtionhallinnon edustajien haastattelussa, osaamisalueiden huomiointiin liittyvät
haasteet liitettiin tutkinnon laaja-alaisuuteen, kuten ”Tutkinnon perusteet kattavat sekä lasten että nuorten hoidon ja kasvatuksen. Sellaisina ne leviävät liian laajalle alueelle ja ovat niin
pirstaleiset, että erityisesti varhaiskasvatuksen työtehtävissä tarvittava osaaminen ja ammattitaito jäävät valitettavan ohueksi”.
Yksittäisissä teemahaastattelun puheenvuoroissa tutkinnon
tuottaman varhaiskasvatusosaamisen riittävyys kyseenalaistettiin jopa vahvasti.
Myös työssäoppimisympäristöjä koskevien linjausten
merkitys nousi esille koulutuksen järjestäjien itsearvioinneissa, esimerkiksi ”Opiskelija voi opiskella koulutusohjelman ja saada lasten ja nuorten hoidon ja kasvatuksen osaamisen niin, että
hän on hyvin vähän ollut työssäoppimassa varhaiskasvatuksen
toimintaympäristössä”. Rinnalla oli kuitenkin myös selkeitä
kannanottoja tutkinnon laaja-alaisuuden ja painotusten puolesta, esimerkiksi ”lähihoitaja on lääkehoidon ja sairaan lapsen
hoidon asiantuntija varhaiskasvatuksessa” ja ”Lähihoitajakoulutuksen rakenne, jossa tuotetaan laaja-alaisen sotepätevyyden lisäksi erikoistuminen johonkin alaan, on hieno. Tärkeää oivaltaa
se rikastuttava näkökulmaero, joka pedagogisen ja hoitajakoulutuksen välillä on, molempien arvo suhteessa toisiinsa”. Myös valtionhallinnon edustajien teemahaastattelussa nostettiin esille
oikein rakennetun laaja-alaisuuden mahdollistavan erikoistuneempaa osaamista esimerkiksi lasten hoidollisiin tarpeisiin
127
ja terveyteen liittyen. Teemahaastattelussa keskeisin kehittämistarve kohdistui joka tapauksessa varhaispedagogisen osaamisen vahvistamiseen. Teemahaastattelussa esitettiinkin, että
varhaiskasvatus tulisi huomioida vahvemmin jo sosiaali- ja terveysalan koulutusohjelman perusmäärittelyssä.
Koulutuksen järjestäjien itsearviointiaineistojen sekä työelämän edustajien tuottaman arviointiaineiston perusteella sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon koettiin tavoittavan
keskeiset varhaiskasvatuksen osaamisalueet keskimäärin varsin hyvin. Samalla kuitenkin tutkinnon perusteiden ja opetussuunnitelmien analyysin perusteella ammattitaitovaatimusten
painottuminen hallitsevasti lasten ja nuorten hoidon ja kasvatuksen koulutusohjelmaan luo tilanteen, jossa ammattitaitovaatimukset näyttäytyvät koulutusohjelman tai osaamisalan
laajuuteen nähden ylimitoitetuilta. Opetussuunnitelmien analyysissa ja koulutuksen järjestäjien itsearvioinneissa kehittämishaasteeksi nousi varhaispedagogiseen osaamiseen kohdennetun koulutuksen osuuden vahventaminen. Havaintoa tukee
myös työelämäkyselyn tulos. Työelämäkyselyssä, valtionhallinnon edustajien ja opiskelijajärjestöjen teemahaastatteluissa sekä koulutuksen järjestäjien arvioissa keskeisiksi, tulevaisuudessa yhä voimallisemmin korostuviksi osaamisen alueiksi
määritellyt kasvatuskumppanuus ja ennalta ehkäisevä perhetyö sekä monikulttuurisuus ovat myös sisältöalueita, joiden
toteutumiseen tutkinnossa tulisi suunnata laajemmin huo­
miota.
Lapsi- ja perhetyön perustutkinnon
vahvuutena yksi koulutusohjelma
Lapsi- ja perhetyön perustutkinnon opetussuunnitelmissa
osaamisen sisällöt kuvattiin ja painotettiin pääosin tutkinnon
perusteiden ammattitaitovaatimusten mukaisesti. Opetussuunnitelmien ominaispiirre oli, että niissä nostettiin keskimääräistä selkeämmin esiin taustalla vaikuttava ihmiskäsitys ja
arvot, kuvattiin oppimisprosessia, opiskelijan oppimisprosessin kulkua sekä korostettiin oppimiseen vaikuttavia yhteisöllisiä merkityksiä. Eri tutkinnon osien opetussuunnitelmaosiot
painottivat eri osaamisen alueita. Eri tutkinnon osien painopistealueita olivat mm. varhaiskasvatustoiminnan suunnittelu, toteutus ja pedagoginen toiminta, varhaiskasvatuksen menetelmien ja välineiden hallinta, kehitysvaiheiden tuntemus,
kasvatustietoisuus, leikki, tutkiminen, liikkuminen, kielellinen
kehitys, taiteellinen kokeminen; lapsen perushoidosta, perustarpeista ja turvallisuudesta huolehtiminen; perheiden kanssa
128
tehtävän yhteistyön suunnittelu ja toteutus, kasvatuskumppanuus, koululaisten aamu- ja iltapäivätoiminnan ohjaus, erityistä tukea tarvitsevien lasten ja perheiden kohtaaminen ja ohjaus
sekä monikulttuurinen kasvatustyö. Yksittäisissä opetussuunnitelmissa ensisijaisesti kirkon varhaiskasvatukseen suuntautuvat osaamissisällöt saivat tutkinnon perusteiden ammattitaitovaatimuksia suuremman painoarvon.
Painotukset todentuvat tarkasteltaessa tutkintoa kokonaisuudessaan. Edellä mainittuihin eri painopistealueisiin oli
suunnattu vaihtelevan laajuisesti koulutusta sekä 4–10 opintoviikon laajuisia työssäoppimisjaksoja. Tavoitteiden saavuttaminen perustui usean eri tutkinnon osan (pakolliset ja valinnaiset
ammatilliset tutkinnon osat) yhdessä muodostamaan koulutukselliseen kokonaisuuteen ja niiden tuottamaan ammatilliseen osaamiseen.
Lapsi- ja perhetyön perustutkinnon koulutuksen järjestäjien itsearviointiaineistoissa opetussuunnitelmien vahvuudeksi
nähtiin tutkinnon suuntautuminen kokonaisuudessaan kasvatuksen ja erityisesti varhaiskasvatuksen osaamisen sekä varhaispedagogisen osaamisen kokonaisvaltaiseen huomiointiin
(n=9). Itsearvioinneissa kerrottiin lapsi- ja perhetyön perustutkinnon saavan työelämältä erinomaista palautetta juuri pedagogisesta osaamisesta. Keskeisinä painotuksina itsearvioinneissa
nähtiin myös työssäoppimisen tapahtuminen kaikissa varhaiskasvatuksen ympäristöissä, mm. päivähoidossa, avoimessa varhaiskasvatuksessa sekä koululaisten aamu- ja iltapäivätoiminnassa (n=4); kasvatuskumppanuus (n=4), lapsen osallisuuden
vahvistaminen eri orientaatioiden kautta (n=4), vuorovaikutus
ja ilmaisutaidollinen osaaminen (n=8) sekä monikulttuurinen
varhaiskasvatus (n=4). Erityisenä osaamisalueena mainittiin
eettinen, arvo- ja uskontokasvatus (n=5).
Työelämäkyselyyn vastanneet pitivät lastenohjaajia rekrytoidessaan keskeisinä osaamisalueina vuorovaikutusosaamista
(n=19), perushoidon osaamista (n=17) sekä kasvatusosaamista (n=10).
Koulutuksen järjestäjiä ja työelämän edustajia pyydettiin
ottamaan kantaa keskeisiin varhaiskasvatuksen osaamisalueisiin. Koulutuksen järjestäjiä pyydettiin arvioimaan viisiportaisella asteikolla, miten hyvin annetut osaamisalueet toteutuvat
lapsi- ja perhetyön perustutkinnon perusteissa ja niihin pohjautuvissa opetussuunnitelmissa. Työelämäkyselyssä vastaajia
pyydettiin ottamaan kantaa vuosina 2008–2012 rekrytoitujen,
kohteena olevasta tutkinnoista valmistuneiden osaamiseen samojen osa-alueiden suhteen. Taulukosta 15 ilmenevät vastausten keskiarvot.
129
Taulukko 15. Koulutuksen järjestäjien arvioinnit (IA) osaamisalueiden toteutumisesta lapsi- ja perhetyön perustutkinnon perusteissa
ja opetussuunnitelmissa sekä työelämän arvioinnit (TE) tutkinnosta valmistuneiden osaamisesta samoilla osaamisalueilla. Vastausten keskiarvot. Asteikko (IA): (1 = ei toteudu lainkaan … 5 = toteutuu erittäin hyvin). Asteikko (TE): (1 = ei lainkaan osaamista … 5 =
erittäin vahvaa osaamista)
IATE
(n=12)(n=72)
Lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemus
4,75
3,52
Varhaispedagogiikka
4,753,24
Vuorovaikutus lasten kanssa
4,75
Kasvatuskumppanuus
4,423,33
3,86
Yhteistyö perheiden kanssa
4,17
Moniammatillisuus
4,003,19
3,57
Monikulttuurisuus
3,502,88
Tieto- ja viestintätekniikka osana työtä
3,50
Johtajuus
2,001,78
3,02
Itsearviointiaineiston perusteella lapsi- ja perhetyön perustutkinnon koulutuksen järjestäjät kokivat keskeisten varhaiskasvatuksen asiantuntijuuteen liittyvien osaamisalueiden
toteutuvan tutkinnon perusteissa ja opetussuunnitelmissa keskimäärin varsin hyvin. Parhaiten toteutuvia osa-alueita olivat lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemus, varhaispedagogiikka sekä vuorovaikutus lasten kanssa. Työelämäkyselyn
mukaan tutkinnon suorittaneiden vahvinta osaamista olivat
vuorovaikutus lasten kanssa, yhteistyö perheiden kanssa sekä
lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemus. Koulutuksen järjestäjien itsearviointiaineiston tapaan työelämäkyselyssä keskiarvoltaan heikoimpien osaamisalueiden joukkoon määrittyi
monikulttuurisuus. Samoin kuin sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon kohdalla, suurimmat erot koulutuksen järjestäjien itsearviointien ja työnantajien arviointien välillä liittyivät varhaispedagogiseen osaamiseen sekä lapsen kehityksen ja
oppimisen tuntemukseen. Työelämäkyselyssä lastenohjaajien
osaaminen määriteltiin kuitenkin kaikilla arvioinnin kohteena
olleilla osaamisen alueilla hieman lähihoitajien osaamista vahvemmaksi. Työelämävastauksissa suurin keskiarvojen ero lastenohjaajien ja lähihoitajien välillä liittyi varhaispedagogiseen
osaamiseen.
Osana itsearviointia koulutuksen järjestäjiltä kysyttiin
avoimella kysymyksellä, jäävätkö lapsi- ja perhetyön perustutkinnon perusteissa ja niihin pohjautuvissa opetussuunni-
130
telmissa joku tai jotkut osaamisalueet puutteellisiksi tai liian
vähälle huomiolle tämänhetkisiin työelämän osaamisvaatimuksiin nähden. Tällaisina osa-alueina nostettiin esille monikulttuurisuus (n=3), moniammatillinen yhteistyö (n=2),
yrittäjyys (n=2), johtajuus- ja alaistaidot (n=2), varhaispedagogiikka (n=1) sekä kasvatuskumppanuus (n=2). Kolmannes
koulutuksen järjestäjistä (n=4) koki tutkinnon vastaavan työelämän osaamisvaatimuksiin kaikkinensa hyvin. Myös valtionhallinnon edustajien teemahaastattelussa lapsi- ja perhetyön perustutkinnon koettiin vastaavan varhaiskasvatuksen
osaamisvaatimuksiin hallitsevasti hyvin. Teemahaastattelussa
korostui tulevaisuuden osaamisvaatimuksina mm. perheisiin
ja ennalta ehkäisevään tukeen liittyvä osaaminen: ”Yhteiskunnallisesti on tärkeää taata kaikille tasaveroiset mahdollisuudet
edetä elämässä, oli perhetausta mikä tahansa. Ennalta ehkäisevä
toiminta vaatii sensitiivisyyttä. Kasvatusvastuu on kuitenkin vanhemmilla, päivähoidon tulee työskennellä yhteistyössä vanhempien kanssa” ja ”Lapsen ja perheen kasvun tukeminen ovat myös
varhaiskasvatuksen tehtäviä.” Teemahaastattelussa nousi esille myös mm. arvo- ja eettisen osaamisen kasvava tarve, ”Arvot,
etiikka ja tasavertaisuus korostuvat tulevaisuudessa; herkkyys havaita asioita; arvokasvatuksen osaajia pitäisi olla enemmän.” Tutkinnon valmius vastata näihin osaamisalueisiin näyttäytyy aineistojen perusteella pääosin hyvänä.
Työelämäkyselyllä kootun arviointiaineiston sekä koulutuksen järjestäjien itsearviointien perusteella lapsi- ja perhetyön perustutkinnon nähtiin vastaavan varhaiskasvatuksen
osaamisalueita keskimäärin hyvin. Tuotaessa rinnalle opetussuunnitelmien ja tutkinnon perusteiden analyysin tuottamat
havainnot lapsi- ja perhetyön tutkinnon tavoitteleman osaamisen rakentuminen yhden koulutusohjelman kautta näyttää mahdollistavan melko kokonaisvaltaisen varhaiskasvatusosaamiseen kohdentuvan koulutusprosessin. Tutkinnon
perusteet tukevat mahdollisuuksia vastata myös työelämän,
valtionhallinnon ja opiskelijajärjestöjen edustajien sekä koulutuksen järjestäjien painottamiin tulevaisuuden keskeisiin osaamisvaatimuksiin mm. ennalta ehkäisevän perhetyön ja kasvatuskumppanuuden, eettisen osaamisen, monikulttuurisen
varhaiskasvatuksen sekä varhaisen puuttumisen ja erityisten
tarpeiden huomioinnin alueilla. Monikulttuurisen varhaiskasvatuksen ja tuen tarpeiden huomioinnin painottuminen valinnaisiin tutkinnon osiin kuitenkin asettaa näiltä osin suuren merkityksen koulutuksen järjestäjien ja opiskelijoiden
koulutuksen toteutumista koskeville valinnoille. Tällä hetkellä kaikkien koulutuksen järjestäjien painotukset opetussuun-
131
nitelmissa eivät parhaalla mahdollisella tavalla tavoita kaikkia
tutkinnon perusteiden ammattitaitovaatimuksia. Lapsi- ja perhetyön tutkinnon osalta keskeisimpänä kehittämistyön alueena näyttäytyikin opetussuunnitelmien jatkuva ja aktiivinen
kehittäminen. Tässä kehitystyössä tulee erityisesti huomioida
uusimman tutkimustiedon ja aineistojen hyödyntäminen läpäisevästi koko koulutuksen järjestäjien kentällä.
Tutkinnon perusteet avainasemassa perhepäivähoidon
ammattitutkintoa kehitettäessä
Perhepäivähoitajan ammattitutkinnon opetussuunnitelmissa
tutkinnon tavoitteet kuvattiin pääsääntöisesti perusteiden mukaisesti. Koulutusten sisällöt rakentuivat hallitsevasti tutkinnonosittain ammattitaitovaatimusten ja arvioinnin kohteiden
perustalta. Osa koulutuksen järjestäjistä käytti opetussuunnitelmana suoraan tutkinnon ammattitaitovaatimuksia, eikä
valmistavan koulutuksen toteutusta ja sisältöä kuvattu tällöin
tarkemmin. Oppilaitoskohtaisesti oli jonkin verran eroa siinä,
mitä valinnaisia tutkinnon osia tarjotaan.
Opetussuunnitelmien varhaiskasvatukseen liittyvän asiantuntijuuden sisällöllisiä painotuksia olivat suoraan tutkinnon
perusteiden mukaisesti kasvatustietoisuus, kasvatuskumppanuus ja yhteistyötaidot, varhaiskasvatuksen sisältöjen ja tavoitteiden tunteminen ja hyödyntäminen työssä, lapsen perushoito, monikulttuurisuus, lapsilähtöisyys, toiminnan
suunnitteleminen, ohjaaminen ja arvioiminen, lapselle ominaisten toimintatapojen mahdollistaminen, lapsen kehitys ja
erityistä tukea tarvitseva lapsi.
Perhepäivähoitajan ammattitutkinnon järjestäjien itse­
arviointiaineistossa korostui tutkinnon perusteiden rooli valmistavan koulutuksen lähtökohtana (n=11). Keskeisinä
sisällöllisinä painotuksina itsearvioinneissa korostuivat kas­
vatuskumppanuus (n=20), lapsen yksilöllisen kasvun ja kehityksen tukeminen (n=9), varhaispedagoginen osaaminen (n=5),
varhaiskasvatussuunnitelman tuntemus (n=5), monikulttuurisuus (n=5), erityinen tuki (n=5) sekä vuorovaikutus (n=4).
Kunnille suunnatun kyselyn mukaan työelämä odottaa
perhepäivähoitajilta erityisesti vahvaa perushoidon osaamista
(n=31), vuorovaikutustaitoja (n=25) sekä kasvatusosaamista
(n=20).
Samoin kuin muidenkin tutkintojen kohdalla, koulutuksen järjestäjiä pyydettiin arvioimaan viisiportaisella asteikolla, miten hyvin annetut osaamisalueet toteutuvat perhepäivähoitajan ammattitutkinnon perusteissa ja niihin pohjautuvissa
132
opetussuunnitelmissa. Työelämäkyselyssä vastaajia pyydettiin
ottamaan kantaa vuosina 2008–2012 rekrytoitujen, kohteena
olevista tutkinnoista valmistuneiden osaamiseen samojen osaalueiden suhteen. Vastauskeskiarvot vastaajaryhmittäin ilmenevät taulukosta 16.
Taulukko 16. Koulutuksen järjestäjien arvioinnit (IA) osaamisalueiden toteutumisesta perhepäivähoitajan ammattitutkinnon perusteissa ja opetussuunnitelmissa sekä työelämän arvioinnit (TE) tutkinnosta valmistuneiden osaamisesta samoilla osaamisalueilla.
Vastausten keskiarvot. Asteikko (IA): (1 = ei toteudu lainkaan …
5 = toteutuu erittäin hyvin). Asteikko (TE): (1 = ei lainkaan osaamista … 5 = erittäin vahvaa osaamista)
IATE
(n=40)(n=72)
Vuorovaikutus lasten kanssa
4,48
Kasvatuskumppanuus
4,453,57
4,05
Lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemus
4,40
3,42
Yhteistyö perheiden kanssa
4,20
3,63
Varhaispedagogiikka
4,183,16
Moniammatillisuus
3,632,83
Monikulttuurisuus
3,132,34
Tieto- ja viestintätekniikka osana työtä
2,95
Johtajuus
1,881,68
2,51
Itsearviointiaineistojen
perusteella
perhepäivähoitajan ammattitutkinnon järjestäjät kokivat keskeisten varhaiskasvatuksen asiantuntijuuteen liittyvien osaamisalueiden toteutuvan opetussuunnitelmissa hyvin. Työnantajat näkivät
perhepäivähoitajien vahvimmiksi osaamisen alueiksi vuorovaikutuksen lasten kanssa, yhteistyön perheiden kanssa sekä
kasvatuskumppanuuden. Perhepäivähoitajan työnkuvan kannalta keskeisimmistä osaamisalueista keskiarvoltaan selkeästi
heikoimmaksi määrittyi monikulttuurisuus. Työelämäkyselyn
tulos tukeekin koulutuksen järjestäjien itsearviointiaineiston
pohdintoja monikulttuurisen varhaiskasvatuksen vahvemman
huomioinnin tarpeesta.
Koulutuksen järjestäjien itsearviointiraporteissaan määrittelemät osaamisalueet, jotka jäivät tutkinnon perusteissa
ja opetussuunnitelmissa liian vähälle huomiolle tämänhetkisiin perhepäivähoidon osaamisvaatimuksiin nähden, kohdentuivat paljolti valinnaisiin tutkinnon osiin. Itse­arvioinneissa
nähtiinkin, että valinnaisten tutkinnon ­
osien – yrittäjyys,
­monikulttuurisuus ja erityisen tuen tarpeessa oleva lapsi – sisäl-
133
töjä tulisi lisätä pakollisiin tutkinnon osiin. Lisäksi liian ­vähälle
painotukselle jääviä osaamisalueita koettiin olevan mm. tiimityö ja yhteistyö, lapsen ohjaaminen, kuuleminen ja vuorovaikutus, varhaispedagogiikka, kehityspsykologia, erilaisten
perheiden kohtaaminen ja tukeminen, kasvatuskumppanuus,
turvallisuutta ohjeistavat säädökset, mediakasvatus, tieto- ja
viestintätekniikka, johtajuus ja esimiestyö sekä työhyvinvointi.
Työelämäkyselyn sekä koulutuksen järjestäjien itsearviointiaineiston perusteella perhepäivähoitajan ammattitutkinnon koettiin vastaavan hyvin perhepäivähoidon osaamisvaatimuksiin. Valtionhallinnon edustajien teemahaastattelussa
perhepäivähoitoon liitettiin voimallisemmin myös kriittisiä
pohdintoja. Merkittävänä peruskysymyksenä nousi esille koko
perhepäivähoidon tulevaisuus työ- ja toimintamuotona, ”Perhepäivähoitajat siirtyvät nopeasti eläkkeelle, miten tämän ammattiryhmän käy?”, ”pysyykö jatkossa perhepäivähoitajat enää
kartalla?” ja ”ryhmäperhepäiväkodit, onko riittävää osaamista
siellä”. Teemahaastattelussa nostettiin esille myös perhepäivähoidon arvo varhaiskasvatuksen toimintamuotona, ”Perhepäivähoito on paljon soveltuvampi kuin suurehko päiväkoti joillekin
lapsille”, mutta vahvempaa osaamisperustaa kaivattiin. Tämän
nähtiin mahdollistuvan esimerkiksi siten, että myös perhepäivähoitajien ammattitaidon perusta rakentuisi tulevaisuudessa
perustutkinnon kautta. Tarvittavan osaamisen vahvistamisen
ohella tämä tukisi siirtymismahdollisuuksia muihin varhaiskasvatuksen tehtäviin.
Opetussuunnitelma-analyysissa korostui tutkinnon perusteiden erittäin keskeinen asema koko koulutuksen sisällöllistä
ja toteutuksellista prosessia ohjaavana asiakirjana. Tutkinnon
perusteiden rooli on selkeästi vahvempi kuin arvioinnin kohteena olevissa perustutkinnoissa. Täten myös kehittämistyön
keskiössä on juuri varhaiskasvatustyön muutossuunnat huomioiva tutkinnon kokonaisvaltainen kehittäminen. Tutkintojen perusteiden ja ammattitaitovaatimusten kuvauksen lisäksi tarvitaan koulutuksen järjestäjäkohtaista oppimisprosessin
pedagogista suunnittelua ja opetussuunnitelmaa, jonka laadintaprosessissa tulee olla myös työelämän edustajat kolmikantaisessa hengessä mukana. Tämä tulee huomioida myös työtehtäviä resursoitaessa.
Tiivistelmä ammatillisten tutkintojen osalta
Kokonaisuudessaan eri tutkintojen järjestäjien itsearviointi­
aineistojen tuottama kokonaiskuva tutkintojen perusteiden
ja opetussuunnitelmien kyvystä toteuttaa keskeisiä varhais­
134
peru
Moniammatillisuus
Perh
amm
Monikulttuurisuus
kasvatuksen asiantuntijuuteen liittyviä osaamisalueita oli hyvin ja
positiivinen.
Tätä kokonaiskuvaa havainnollistetaan kuTietoviestintätekniikka
viossa
4.
osana työtä
Koulutuksen järjestäjien itsearviointeja tukivat myös työelämäkyselyn Johtajuus
tulokset (ks. kuvio 5). Työelämän edustajat
määrittelivät tarkastelun kohteena olevista tutkinnoista valmistuneiden osaamisen vastaavan hyvin oman työnkuvan var1
2
3
4
5
haiskasvatusosaamisen vaatimuksia. Työelämän arviot olivat
kuitenkin alhaisempia kuin koulutuksen järjestäjien. TyöeläLapsen kehityksen ja oppimisen
mäkyselyn perusteella
kaikkien ammattiryhmien
vahvuudeksi
Kuvio 4. Osaamisalueiden
toteutuminen
tutkinnon perusteissa
ja opetussuunn
tuntemus
Lapsen kehityksen
ja oppimisen
nousee
vuorovaikutus
lasten
kanssa.
tuntemus
arviointien
perusteella.
Vastauskeskiarvot
tutkinnoittain.
Asteikko:
ei toteudu l
Lapsen kehityksen ja oppimisen
Vuorovaikutus
lasten kanssa
tuntemus
Opetussuunnitelma-analyysin perusteella näyttää kuitenVuorovaikutus lasten kanssa
kin siltä, että tutkinnoissa ei tule kaikilta osin riittävästi esilVuorovaikutus
lasten kanssa
Varhaispedagogiikka
Varhaispedagogiikka
Varhaispedagogiikka
Lapsen
Moniammatillisuus
Moniammatillisuus
kehityksen
ja kehityksen
oppimisen
Lapsen
ja
oppimisen tuntemus
tuntemus
Moniammatillisuus
Kasvatuskumppanuus
Kasvatuskumppanuus
Vuorovaikutus
lastenkanssa
kanssa
Vuorovaikutus
lasten
Kasvatuskumppanuus
Yhteistyö
perheiden kanssa
Yhteistyö perheiden kanssa
Varhaispedagogiikka
Varhaispedagogiikka
YhteistyöMonikulttuurisuus
perheiden kanssa
Monikulttuurisuus
Kasvatustieteen kandidaatti (n=7)
Kasvatustieteen kandidaatti (n=7)
kandidaatti
(n=7)
Kasvatustieteen maisteri
(n=7)
Kasvatustieteen maisteri (n=7)
Kasvatustieteen
maisteriopinnot
(n=7)
Erilliset
erityisopettajan
(n=4)
Erilliset erityisopettajan opinnot
(n=4) erityisopettajan opinnot
Erilliset
(n=4)
Monikulttuurisuus
Johtajuus
Kasvatuskumppanuus
Kasvatuskumppanuus
Johtajuus
Tieto- ja viestintätekniikka
osana
Johtajuus
työtä
Tieto- ja viestintätekniikka
osana
Yhteistyö
perheidenkanssa
kanssa
Yhteistyö
perheiden
työtä
Tieto- ja viestintätekniikka
osana
1
2
3
4
5
työtä
1
2
3
4
5
Sosi
peru
Laps
peru
Moniammatillisuus
1
2 Moniammatillisuus
3
4 opetussuunnitelmissa
5
Kuvio 3. Osaamisalueiden toteutuminen
yliopistotutkintojen
yliopistojen itsearviointien
Kuvio 3. Osaamisalueiden
toteutuminen
yliopistotutkintojen
yliopistojen
Vastauskeskiarvot
tutkinnoittain.
Asteikko: ei toteuduopetussuunnitelmissa
lainkaan 1…5 toteutuu erittäin
hyvin itsearviointien
perusteella.
Kuvio
3. Osaamisalueiden
toteutuminen
yliopistotutkintojen
yliopistojen
Vastauskeskiarvot
tutkinnoittain.
Asteikko: ei toteuduopetussuunnitelmissa
lainkaan 1…5 toteutuu erittäin
hyvin itsearviointien
perusteella.
Monikulttuurisuus
Monikulttuurisuus
perusteella. Vastauskeskiarvot tutkinnoittain. Asteikko: ei toteudu lainkaan 1…5 toteutuu erittäin hyvin
Lapsen kehityksen ja oppimisen
tuntemus
Lapsen kehityksen
ja oppimisen
tuntemus
Lapsen kehityksen
ja oppimisen
Vuorovaikutus
lasten kanssa
tuntemus
Vuorovaikutus lasten kanssa
Perh
amm
Tietoja viestintätekniikka
Tietoja viestintätekniikka
osana työtä
osana työtä
Johtajuus
Johtajuus
Vuorovaikutus
lasten kanssa
Varhaispedagogiikka
Varhaispedagogiikka
Varhaispedagogiikka
Moniammatillisuus
Moniammatillisuus
1Kasvatustieteen
2 kandidaatti
3 (n=7) 4
Kasvatustieteen kandidaatti (n=7)
Moniammatillisuus
Kasvatuskumppanuus
Kasvatuskumppanuus
5
kandidaatti
(n=7)
Sosiaali- ja terveysalan
perustutkinto
(n=48)
Kasvatustieteen
maisteri
(n=7)
Kasvatustieteen
maisteri
(n=7)
Lapsi- ja perhetyön
perustutkinto
(n=12)
Kuvio 4. Osaamisalueiden toteutuminen tutkinnon perusteissa ja opetussuunn
Kasvatustieteen
maisteri
(n=7)
Erilliset
erityisopettajan
opinnot
Perhepäivähoitajan
ammattitutkinto
(n=40)
perusteella. Vastauskeskiarvot
tutkinnoittain.
Asteikko:
ei toteudu l
(n=4)
Erilliset erityisopettajan opinnot
Kasvatuskumppanuus
Yhteistyö
perheiden kanssa
arviointien
Yhteistyö perheiden kanssa
(n=4) erityisopettajan
Kuvio 4. Osaamisalueiden toteutuminen
tutkinnon
perusteissa ja
Erilliset
opinnot
(n=4)
opetussuunnitelmissa ammatillisen koulutuksen järjestäjien ar­
viointien perusteella. Vastauskeskiarvot tutkinnoittain. Asteikko:
ei toteudu lainkaan 1 … 5 toteutuu erittäin hyvin
YhteistyöMonikulttuurisuus
perheiden kanssa
Monikulttuurisuus
Monikulttuurisuus
Johtajuus
Johtajuus
Tieto- ja viestintätekniikka
osana
Johtajuus
työtä
Tieto- ja viestintätekniikka
osana
työtä
Tieto- ja viestintätekniikka
osana
työtä
1
1
2
2
3
3
135
4
4
5
5
1
2
3
4
5 opetussuunnitelmissa yliopistojen itsearviointien
Kuvio 3. Osaamisalueiden toteutuminen
yliopistotutkintojen
Lapsi- ja perhetyön perustutkinto /
lastenohjaaja
Yhteistyö perheiden kanssa
Moniammatillisuus
Perhepäivähoitajan
le varhaiskasvatuksen muuttuvien tehtävien kannalta olennaiammattitutkinto /
Monikulttuurisuus
perhepäivähoitaja
sia seikkoja.
On vahvistettava ymmärrystä lapsen kehityksen
ja oppimisen prosesseista sekä hoivan pedagogisesta toteutukTieto- jasesta,
viestintätekniikka
osana
kuten teemahaastattelussa
tuotiin esille: ”Tulevaisuuden
työtä
teemoja ovat turvallinen perushoito, tasapainoiset aikuissuhteet,
lapsen ryhmässä toimimisen harjoittaminen, joustavuus työajoisJohtajuus
sa, perheiden tuki ja perhekäsityksen moninaisuus.” ja ”Hyvän ja
turvallisen arjen mahdollistaminen on yhä tärkeämpää lapselle.”
2 työelämäkyselyn
3
4 tuot-5
Juuri varhaispedagogiikka 1nousi myös
ppimisen
tamissa lähihoitajien osaamisen arvioissa esille alueena, joka
ppimisen
oli muita varhaiskasvatuksen
asiantuntijuuteen
liittyviä ydinKuvio 5. Tutkinnoista
valmistuneiden osaaminen
työelämäkyselyn
perusteella. Vastauskeskiarvot. Asteikko: ei la
ppimisen
en kanssa
osaamisen alueita heikompi. Erilaisista taustoista tulevien las-
erittäin
en1…5
kanssa
en
kanssa
agogiikka
agogiikka
agogiikka
Lapsen
matillisuus
matillisuus
vahvaa osaamista
kehityksen
jakehityksen
oppimisenja
Lapsen
oppimisen tuntemus
tuntemus
matillisuus
mppanuus
mppanuus Vuorovaikutus
lasten
Vuorovaikutus
lastenkanssa
kanssa
mppanuus
en kanssa
en kanssa
Varhaispedagogiikka
Varhaispedagogiikka
en
kanssa
tuurisuus
tuurisuus
tuurisuus
Johtajuus
Johtajuus
kka
osana
Johtajuus
kka osana
kka osana
Kasvatustieteen kandidaatti (n=7)
Kasvatustieteen kandidaatti (n=7)
Kasvatustieteen maisteri
kandidaatti
(n=7)
(n=7)
Kasvatustieteen maisteri (n=7)
Kasvatustieteen
maisteriopinnot
(n=7)
Erilliset
erityisopettajan
(n=4)
Erilliset erityisopettajan opinnot
(n=4) erityisopettajan opinnot
Erilliset
Sosiaali- ja terveysalan
perustutkinto / lähihoitaja
(n=4)
Kasvatuskumppanuus
Kasvatuskumppanuus
Lapsi- ja perhetyön perustutkinto /
lastenohjaaja
Yhteistyö
perheiden
Yhteistyö
perheidenkanssa
kanssa
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
Moniammatillisuus
1
2 Moniammatillisuus
3
4 opetussuunnitelmissa
5
den toteutuminen
yliopistotutkintojen
yliopistojen itsearviointien
den
toteutuminen
yliopistotutkintojen
yliopistojen
kiarvot
tutkinnoittain.
Asteikko: ei toteuduopetussuunnitelmissa
lainkaan 1…5 toteutuu erittäin
hyvin itsearviointien
den
toteutuminen
yliopistotutkintojen
yliopistojen
kiarvot
tutkinnoittain.
Asteikko: ei toteuduopetussuunnitelmissa
lainkaan 1…5 toteutuu erittäin
hyvin itsearviointien
Monikulttuurisuus
Monikulttuurisuus
Perhepäivähoitajan
ammattitutkinto /
perhepäivähoitaja
kiarvot tutkinnoittain. Asteikko: ei toteudu lainkaan 1…5 toteutuu erittäin hyvin
ppimisen
ppimisen
Tieto- ja viestintätekniikka osana
Tieto- ja viestintätekniikka
työtä
osana työtä
ppimisen
en kanssa
en kanssa
Johtajuus
Johtajuus
en
kanssa
agogiikka
agogiikka
agogiikka
matillisuus
matillisuus
1Kasvatustieteen
2 kandidaatti
3 (n=7) 4
Kasvatustieteen kandidaatti (n=7)
matillisuus
mppanuus
mppanuus
Kuvio
5
Sosiaali- ja terveysalan
perustutkinto
kandidaatti
(n=7) / lähihoitaja
Kasvatustieteen
maisteri
(n=7)
maisteri
(n=7) / lastenohjaaja
Lapsija perhetyön
perustutkinto
5. Tutkinnoista valmistuneidenKasvatustieteen
osaaminen
työelämäkyselyn
perusteella. Vastauskeskiarvot. Asteikko: ei la
mppanuus
Kasvatustieteen
maisteri
(n=7)
Erilliset
erityisopettajan
opinnot
Perhepäivähoitajan ammattitutkinto /
en kanssa
1…5 erittäin vahvaa osaamista
(n=4)
perhepäivähoitaja
Erilliset erityisopettajan opinnot
(n=4) erityisopettajan opinnot
Erilliset
(n=4)
Kuvio 5. Tutkinnoista valmistuneiden osaaminen työelämäkyselyn
en kanssa
en
kanssa
tuurisuus
tuurisuus
perusteella. Vastauskeskiarvot. Asteikko: ei lainkaan osaamista 1 …
5 erittäin vahvaa osaamista
tuurisuus
Johtajuus
Johtajuus
kka
osana
Johtajuus
kka osana
kka osana
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
136
1
2
3
4
5 opetussuunnitelmissa yliopistojen itsearviointien
ueiden toteutuminen
yliopistotutkintojen
ten kulttuuritaustan ymmärtämiseen tarvitaan myös lisää
ainesta niin opetussuunnitelmien analyysin, koulutuksen järjestäjien itsearviointien, teemahaastattelujen kuin työelämäkyselyn perusteella. Lisäulottuvuuden monikulttuurisuuteen
liittyviin osaamisvaatimuksiin tuo myös varhaiskasvatuksen
henkilöstön monikulttuuristuminen ja sen vaikutus mm. työn
edellyttämiin yhteistyötaitoihin. Lisäksi aineistojen perusteella kehittämistyötä vaativiksi osaamisen alueiksi nousevat moniammatillisuus, tuen tarpeiden huomiointi ja ennalta ehkäisevä tuki, kasvatuskumppanuus ja muu varhaiskasvatukseen
kytkeytyvä perhetyö sekä myös mm. tieto- ja viestintätekninen osaaminen. Myös toisen asteen koulutuksen suorittaneiden osalta tulevaisuuden ammattitaitovaatimuksena on kehittämisosaamisen omaaminen. Tätä tulee vahvistaa koulutuksen
opetussuunnitelmissa erityisesti lähihoitajien erityisvastuu­
alueiden eli hoidon ja hoivan kehittämisen osalta.
Opetussuunnitelmat eivät sisällöiltään tavoita läpäisevästi kaikkia tutkinnon perusteiden ammattitaitovaatimuksissa huomioituja varhaiskasvatuksen osaamisalueita. Tältä osin
keskeisenä haasteena näyttäytyy varhaiskasvatuksen tehtävien ammattitaitovaatimusten laajuus ja moninaisuus suhteessa tutkinnon osien opintoviikkoihin. Ammatillisten tutkintojen kehittäminen laaja-alaisemmin eri osaamisaloja edustavaan
suuntaan ei varhaiskasvatuksen osaamisvaatimusten näkökulmasta ole täten tavoiteltava kehityssuunta. Ammatillisia tutkintoja kehitettäessä tulee varmistaa, että tutkintojen koulutusohjelmat ovat rakenteeltaan ja laajuuksiltaan sellaiset, että
ne aidosti mahdollistavat juuri kyseisen osaamisalan moninaisten ammattitaitovaatimusten kattavan käsittelyn. Osaamisvaatimukset tulisi jatkossa kuvata opetussuunnitelmiin niin, että
ne voidaan koulutuksen aikana saavuttaa. Ammattitaitovaatimusten realistisuus sekä ajanmukaisuus tulee taata päivittämällä tutkinnon perusteita riittävän usein.
Arviointiaineistoissa korostui vahvasti varhaiskasvatuksen
osaamisvaatimusten kasvu ja sisällöllinen moninaistuminen
tulevaisuudessa, esimerkiksi ”Varhaiskasvattajien osaamisvaatimukset kasvavat: kohtaamisen vuorovaikutustaidot, moniammatilliset verkostot, erilaisten lapsien inkluusio, perhetyön osaaminen
kasvaa” ja ” työn vaatimustaso kasvaa, ammatillisuuden taso kasvaa, ammatillisesti vahvaa porukkaa tarvitaan.” Kaikkia aineistoja yhdistävä osaamista koskeva kehittämishaaste on varsin
yksiselitteisesti riittävän varhaispedagogisen osaamisen saavuttaminen toisen asteen koulutuksissa. Aineistojen perusteella tämän voidaan nähdä mahdollistuvan tietyiltä osin parhaiten
yksiselitteisesti varhaiskasvatukseen suuntautuvan koulutus-
137
ohjelman kautta. Aineistosta nousee kuitenkin esille selviä perusteita myös rinnakkaisten alalle johtavien tutkintojen puolesta, mitä tilannetta nykyinen tutkintorakenne edustaa.
Kehitettäessä varhaiskasvatusalan toisen asteen koulutuksia nykyisten tutkintojen puitteissa yksiselitteisenä vaatimuksena ja lähtökohtana on varmistaa jokaisen alalle kelpoisuuden antavan tutkinnon tuottaman varhaiskasvatusosaamisen
riittävyys. Tilanteessa, jossa jokainen alalle suuntaavaa tutkinto tuottaisi riittävän varhaiskasvatuksellisen osaamisperustan,
voivat rinnakkaiset tutkinnot osaltaan sen jälkeen laaja-alaistaa ja syventää toiseen asteen koulutusten tuottamaa varhaiskasvatuksellista erityisosaamista, ”laajempi näkökulma tarpeen,
ettei varhaiskasvatus ’käperry’ omaksi alueekseen pelkästään”.
Nykyisessä tutkintorakenteessa tällaisina osaamisalueina näyttäytyvät esimerkiksi sosiaali- ja terveysalan näkökulmasta erityisesti lapsen hoitoon ja terveyteen liittyvät osaamisalueet ja
lapsi- ja perhetyön perustutkinnon osalta mm. perhelähtöiset
osaamisalueet sekä eettinen ja arvo-osaaminen. Varhaiskasvatusosaamista hieman eri painotuksin rakentaviin tutkintoihin
perustuva malli voi myös joustavoittaa mahdollisuuksia vastata tulevaisuudessa tapahtuviin toimintamuotoja, palvelurakenteita ja palvelujen tarjoajia koskeviin muutoksiin. Rinnakkaisten tutkintojen mahdollinen lisäarvo kuitenkin edellyttää,
että työelämä pystyy ja osaa hyödyntää eri tutkintojen tuottamaa osaamispotentiaalia. Teemahaastattelussa nousi esille
huomio myös arvioinnin ulkopuolella olevien tutkintojen kehittämisestä ja niiden tuottaman osaamisen hyödyntämisestä
työelämässä. Esimerkiksi viittomakielisen ohjauksen perustutkinnon tuottama erityisosaaminen kielen ja kommunikaation
alueella jää tällä hetkellä paljolti hyödyntämättä. Koulutusten ja
tutkintojen kehittäminen kytkeytyykin tältä osin vahvasti työelämän ammattirakenteiden, kelpoisuuksien ja vastuumäärittelyiden kehitykseen sekä työelämän ja koulutusten järjestäjien
yhteistyön laatuun. Varhaiskasvatuksen osaamisvaatimusten
näkökulmasta keskeinen kelpoisuuksia koskeva kehittämislinjaus on, että varhaiskasvatusalalle tulo ja kelpoisuuden saavuttaminen tapahtuvat toisella asteella aina varhaiskasvatuksen
osaamisvaatimukset täyttävien perustutkintojen kautta. Tulevaisuudessa tämän tulisi toteutua myös avustavissa tehtävissä toimivien kohdalla. Tarvitaan siis vahva perustutkintotaso
ja sen rinnalle erityisosaamista antavia ammatti- ja erikoisammattitutkintoja. Ammatti- ja erikoisammattitutkintojen suorittajilta tulee edellyttää alan aiempaa osaamisperustaa­.
Ammatillisten tutkintojen kokonaislaadun kannalta tutkinnon perusteet ovat hyvin keskeisessä asemassa. Tutkinnon
138
perusteiden vahva ohjaava rooli yhtenäistää merkittävästi koulutuksen järjestäjien opetussuunnitelmien laatua sekä sisällöllisiä tulkintoja ja painotuksia, erityisesti perustutkintojen osalta.
Ammattitutkinnossa tutkinnon perusteiden rooli oli erityisen
hallitseva ja osassa aineistoa koulutuksen järjestäjien opetussuunnitelmat jäivät sisällöllisiltä kuvauksiltaan hyvin suppeiksi toistaen ainoastaan tutkinnon ammattitaitovaatimuksia.
Näiltä osin käsitys esimerkiksi valmistavan koulutuksen sisällöllisistä painotuksista ja rakenteista jäi rajalliseksi. Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmissa opetusmenetelmien
ja käytettävän aineiston kuvaamisessa oli myös suurta oppilaitoskohtaista vaihtelua. Oppimistulosten tasalaatuisuuden varmistamiseksi on jatkossa varmistettava opetusmenetelmien
riittävä yhdenmukaisuus ja käytettävien aineistojen ajantasaisuus sekä ajankohtaisen tutkimustiedon hyödyntäminen opetussuunnitelmissa.
Ammatillisen koulutuksen voimakas työelämälähtöisyys
asettaa suuria vaatimuksia mm. työelämässä tapahtuvan oppimisen sisällölliselle rakentumiselle, toimintaympäristöille
sekä ohjauksen laadulle. Tutkintojärjestelmää kehitettäessä tuleekin huomioida työelämälähtöisen koulutuksen kehittämisen ja toteuttamisen moninaiset vaatimukset sekä koulutusten
järjestäjien että työelämän toimintaedellytysten näkökulmasta. Koulutuksen järjestäjien suhteen esille nousee myös kysymys, miten hyvin työssä toimimista painottavassa arvioinnissa
varmistetaan työn teoreettinen hallinta ja analyysiosaaminen,
joka on työn kehittämisen edellytys.
4.5.3 Opiskelijavalinta, pedagogiset prosessit ja
työelämäyhteistyö ammatillisessa koulutuksessa
Panostusta soveltuvuusarviointiin osana opiskelijavalintaa
Opiskelijavalintojen ensisijaisena tavoitteena on varmistaa hakijan soveltuvuus alalle. Varhaiskasvatuksen koulutusten osalta opiskelijavalinnan merkitystä on vahvistanut myös SORAlainsäädäntö eli lainsäädäntö koskien mm. opiskeluoikeuden
peruuttamista ja palauttamista, opiskelijaksi ottamisen esteitä sekä huumausainetestausta ja kurinpitoa. Opiskelijavalinta
­ohjautuu ammatillisen peruskoulutuksen osalta valtakunnallisen yhteishaun ja näyttötutkintoperustaisen koulutusten osalta
koulutuksen järjestäjien omien hakuprosessin kautta. Valmistavaa koulutusta järjestetään myös työvoimapoliittisena koulutuksena yhteistyössä työ- ja elinkeinotoimistojen kanssa tai
139
yhteistyössä oppisopimustoimiston kanssa oppisopimuskoulutuksena, jolloin haku koulutuksiin tapahtuu niiden kautta­.
Itsearviointiaineistojen mukaan lapsi- ja perhetyön perustutkinnon koulutuksen järjestäjistä kaikki toteuttivat psykologisen arvioinnin sisältävän soveltuvuuskokeen. Suurin osa soveltuvuuskokeista (n=12) sisälsi myös opettajien toteuttaman
soveltuvuusarviointiosuuden. Soveltuvuuskokeissa arvioitiin
hakijan alalle sopivuutta, motivoituneisuutta sekä opiskeluvalmiuksia.
Sosiaali- ja terveysalan perustutkintoa ammatillisena peruskoulutuksena toteuttavista koulutuksen järjestäjistä enemmistö (n=36) toteutti psykologisen arvioinnin sisältävän soveltuvuuskokeen, lisäksi 24 koulutuksen järjestäjää kuvasi myös
opettajan, opinto-ohjaajan tai kuraattorin osallistuvan soveltuvuusarviointiin. Valmistavan koulutuksen järjestäjistä soveltuvuuskokeen järjesti itsearviointiaineiston perusteella 37
järjestäjää, ja kouluttaja oli mukana 22 kuvatussa tapauksessa.
Lasten ja nuorten hoidon ja kasvatuksen koulutusohjelman valinta tapahtui yleisimmin (n=44) toisen lukuvuoden keväällä
ja opiskelu jatkui koulutusohjelmassa seuraavana syksynä. Lasten ja nuorten hoidon ja kasvatuksen koulutusohjelmaan pääsivät pääsääntöisesti (n=27) kaikki halukkaat ja karsintaa tai
uutta pääsykoetta ei ollut. Sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon järjestäjät nostivat koulutusohjelman valintaa koskeviksi
kehittämiskohteiksi opiskelijoiden valintatietoisuuden lisäämisen sekä valinnan menetelmien kehittämisen. Aineistoissa
pohdittiin mm. koulutusohjelman valintaan liittyvän haastattelun käyttöönottoa, mikä osalla koulutuksen järjestäjistä oli jo
käytössä osana valintojen kokonaisuutta. Näyttötutkintokoulutuksen osalta osaamisalan valinta kuvattiin itsearviointiraporteissa tapahtuvan yleisimmin joko heti hakeutumisvaiheessa tai pakollisten tutkinnon osien aikana tai lopussa.
Perhepäivähoitajan ammattitutkintoa järjestävistä oppi­
laitoksista merkittävä osa (n=18) ei järjestänyt soveltuvuuskoetta. Soveltuvuuskokeen järjestävistä oppilaitoksista
enemmistö toteutti arvioinnin joko koulutuksen järjestäjän
haastatteluna tai psykologisena soveltuvuusarviointina. Jotkut
tutkintojen järjestäjät toteuttivat myös kielitestejä osana valintaprosessia.
Perhepäivähoitajan ammattitutkinnon koulutuksen järjestäjien itsearvioinneissa opiskelijavalinnan keskeisimmiksi
vahvuuksiksi nousivat opiskelijahaun ja -valinnan joustavuus,
valintaprosessin selkeys sekä haastattelujen perusteellisuus.
Keskeisimmät kehittämiskohteet kaikkien tutkintojen opiskelijavalinnoissa olivat soveltuvuusarvioinnin kehittäminen
140
ja monipuolistaminen sekä hakeutumisvaiheen kehittäminen.
Ammatillisen peruskoulutuksen osalta kehittämiskohteeksi
nousi myös yhteisvalintajärjestelmän kehittäminen kokonaisuudessaan. Lapsi- ja perhetyön sekä sosiaali- ja terveysalan
perustutkintojen koulutuksen järjestäjien panostus soveltuvuusarviointiin osana opiskelijavalintaa oli kaikkinensa selkeä
vahvuustekijä. Varhaiskasvatusalan koulutusten järjestäjien
mahdollisuus huolelliseen ja monipuoliseen soveltuvuusarviointiin myös tulevaisuudessa tulisikin turvata kehitettäessä
opiskelijaksi ottamisen perusteita ja niiden toimeenpanoa. Varhaiskasvatuksen koulutusten opiskelijavalinnoissa tulee aina
arvioida psykologinen soveltuvuus sekä huomioida alaa koskevat terveydentilavaatimukset.
Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen sekä
yksilölliset oppimispolut kehittämishaasteina
Ammatillisen koulutuksen pedagogisen rakentumisen kannalta erittäin keskeinen lähtökohta on koulutukseen liittyvä
henkilökohtaistaminen. Laissa ammatillisesta koulutuksesta
(L630/1998, 14 §) säädetään opiskelijan mahdollisuudesta yksilöllisiin opintojen valintoihin ja asetuksessa ammatillisesta
koulutuksesta (A811/1998, 3 §, 4 §, 12a §) opinnoista tiedottamisesta ja opinto-ohjauksesta ja osaamisen tunnustamisesta. Jotta opiskelijan yksilöllinen valinnaisuus ja mahdollisuudet
yksilöllisiin oppimispolkuihin toteutuvat, koulutuksen järjestäjän tulee laatia opiskelijan yksilöllisten lähtökohtien pohjalta
henkilökohtainen opiskelusuunnitelma, jota päivitetään koko
koulutuksen ajan. Tutkinnon perusteiden mukaisesti henkilökohtainen opiskelusuunnitelma tukee opiskelijan urasuunnittelua ja kehittää hänen valmiuksiaan itsearvioinnissa. Se perustuu opiskelijan oman opiskelun suunnitteluun, yksilöllisiin
valintoihin, opinnoissa etenemiseen ja oppimisen arviointiin.
Opiskelijaa ohjataan henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman
laadinnassa ja sen toteutumisen seurannassa. Se on suunnitelma, jonka toteuttamiseen opiskelija sitoutuu ja motivoituu
koko koulutuksen ajaksi. Henkilökohtainen opiskelusuunnitelma sisältää opiskelijan yksilölliset valinnat, opinnoissa etenemisen, oppimisen arvioinnin, opiskelijan osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen, työssäoppimisen paikat ja ajat sekä
ammattiosaamisen näytöt tai tutkintotilaisuudet. Koulutusmuodoista vahvimmin henkilökohtaistamisen merkitys korostuu näyttötutkinnossa. Tutkinnon perusteet edellyttävät,
että koulutuksen järjestäjä huolehtii näyttötutkintoon ja siihen
valmistavaan koulutukseen hakeutumisen, tutkinnon suoritta-
141
misen sekä tarvittavan ammattitaidon hankkimisen henkilökohtaistamisesta. Opetushallitus on antanut henkilökohtaistamista koskevan erillisen määräyksen (Opetushallitus 2006a).
Koulutusten järjestäjien opetussuunnitelmat ja näyttötutkinnon järjestämissuunnitelmat määrittelivät henkilökohtaisten opetus- ja oppimissuunnitelmien laadinnan sekä
henkilökohtaistamisen periaatteet ja käytänteet läpäisevästi tutkintojen perusteiden sekä voimassa olevien asetusten ja
määräysten mukaisesti. Koulutusten järjestäjien itsearviointiaineistoissa henkilökohtaisten opetus- ja oppimissuunnitelmien laadinnan sekä henkilökohtaistamistoiminnan merkittävimmäksi vahvuudeksi määrittyi henkilökunnan osaaminen,
osaamisen kehittäminen ja muiden asiantuntijoiden osaamisen hyödyntäminen (n=59). Koulutuksen järjestäjät arvioivat keskeiseksi vahvuusalueeksi myös yksilöllisten tarpeiden
huomioon ottamisen ja joustavat käytännöt (n=35). Henkilökohtaistamisen käytännöt koettiin hyvin suunnitelluiksi ja prosesseiltaan toimiviksi (n=22), ja toimintamallien sekä
suunnitelmien arviointi ja kehittäminen oli järjestelmällistä
(n=12). Vahvuutena nähtiin myös dokumentointi sekä käytössä olevat sähköiset järjestelmät (n=33). Merkityksellinen vahvuusalue oli myös hyvä opiskelijoiden tuntemus ja yksilöllisen
ohjauksen laatu (n=11).
Itsearviointiaineistoissa henkilökohtaisten opetus- ja oppimissuunnitelmien laadinnan sekä henkilökohtaistamistoiminnan merkittävimmäksi kehittämisalueeksi nousi osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen (n=51). Toisena hyvin
merkittävänä kehittämishaasteena itsearviointiaineistossa
näyttäytyi joustavien henkilökohtaisten ja yksilöllisten oppimispolkujen toteutus sekä kehittäminen (n=45). Muut aineiston perusteella keskeiset kehittämisteemat liittyivät
ajoitukseen, resursseihin ja organisointiin (n=27) sekä dokumentointiaineistojen ja lomakkeiden hyödyntämiseen ja kehittämiseen erityisesti sähköisessä muodossa (n=28). Kaiken
kaikkiaan valtakunnallisissa tutkintojen ja koulutuksen järjestämistä koskevat ohjeistuksissa sekä siten koulutusten järjestäjien opetussuunnitelmissa ja koulutuksen järjestäjien itsearviointiraporteissa henkilökohtaistamisen merkitys on hyvin
vahva. Sekä tutkinnon perusteiden ja opetussuunnitelmien
analyysien että itsearviointiaineistojen tarkastelun perusteella yhdeksi merkittäväksi kysymykseksi nousi määräysten edellyttämien henkilökohtaistamisen tavoitteiden vaikutus ammattitaidon ja osaamisen rakentumiseen. Miten varmistetaan
varhaiskasvatukseen liittyvän ammattitaidon ja osaamisen rakentuminen johdonmukaisena sekä ammatillista ymmärrystä
142
asteittain syventävänä oppimisprosessina? Ohjaavatko koulutusprosessia tällöin ensisijaisesti ammattitaidon ja osaamisen
vaatimukset sekä tavoitteet vai tutkinnon järjestämisen ja suorittamisen logiikka? Koulutusjärjestelmän tuottaman osaamisen laadun kannalta on ensiarvoisen tärkeää, että koulutuksen
järjestäjien toiminta osaamista tunnistettaessa ja tunnustettaessa noudattaa tarkasti tutkintojärjestelmän säädöksiä sekä
ammattitaidolle ja osaamiselle asetettuja vaatimuksia. Vaatimukset korostuvat vielä voimallisemmin näyttötutkintojärjestelmän sisällä. Koulutuksen järjestäjien on huolehdittava, että
tutkinnon suorittajien osaaminen varmistetaan, osaamisen
hankintatarpeet kartoitetaan perusteellisesti ja valmistavan
koulutuksen tarjonta ja sisällöllinen laatu vastaavat tutkinnon
ammattitaitovaatimuksia.
Ammatillisen koulutuksen opettajilla vahvaa
opetusmenetelmä- ja arviointiosaamista
Ammatillisen koulutuksen tavoitteet sekä sisällölliset painotukset todentuvat ja jäsentyvät koulutuksia toteuttavissa oppimisympäristöissä. Koulutusten laadullisen tarkastelun
näkökulmasta oppimisympäristöt ja sovellettavat opetusmenetelmät muodostavatkin merkityksellisen osa-alueen. Arviointiaineiston muodostavissa opetussuunnitelmissa oppimisympäristöä ja opetusmenetelmiä oli kuvattu keskimäärin
varsin rajallisesti. Opetussuunnitelmat kuvaavat oppimisympäristöt, opetusmenetelmät ja opiskelun ohjaukseen liittyvän toiminnan, erityisopetuksen sekä maahanmuuttajien ja
eri kieli- ja kulttuuriryhmien opetuksen hallitsevasti tutkinnon perusteiden mukaisesti. Opiskelija kuvataan koulutuksen järjestäjien opetussuunnitelmissa tyypillisesti aktiivisena
toimijana, ja opettajan roolina on tukea ja ohjata oppimisprosessia. Aktiivista tiedonhankintaa ja tiedon rakentumista erilaisissa ympäristöissä tuetaan soveltamalla oppimistilanteissa
itseohjautuvuutta, yhteistoiminnallisuutta ja työelämälähtöisyyttä edistäviä menetelmiä. Näiltä osin opetussuunnitelmien
kuvauksissa oli kuitenkin runsaasti yksilöllistä vaihtelua. Opetussuunnitelmien mukaan koulutusta toteutettiin hallitsevasti
lähiopetuksen ja työssäoppimisen yhdistelmänä. Opetusta voidaan järjestää lähiopetuksena, etä- ja monimuoto-opetuksena,
verkko-opetuksena sekä työpaikalla käytännön työtehtävien
yhteydessä tapahtuvana opetuksena ja ohjauksena. Henkilökohtainen opiskelusuunnitelma ja henkilökohtaistamissuunnitelma olivat myös tältä osin keskeisiä lähtökohtia. Työssäoppimisen toteutusympäristöt oli määritelty tutkinnon
143
perusteiden mukaisesti. Työelämän merkitys oppimisympäristönä korostui näyttötutkintoperustaisessa koulutuksessa
ja erityisesti oppisopimuskoulutuksissa. Opetusmateriaalien,
kirjallisuuden tai muun aineiston tai menetelmien kuvaamisessa oli runsaasti järjestäjäkohtaista ja myös kurssikohtaista
vaihtelua.
Oppimisympäristöjen ja opetusmenetelmien osalta koulutuksen järjestäjien itsearvioinneissa keskeisimmiksi vahvuuksiksi nousivat hyvä työelämäyhteistyö ja työelämän oppimisympäristöt (n=70). Koulutuksen järjestäjien arvioinneissa
opetustilat ja välineistöt koettiin toimiviksi ja ajanmukaisiksi
(n=25) ja erityisesti verkko-oppimisympäristöjen toimivuus
ja aktiivinen kehittäminen nostettiin omaksi vahvuusalueeksi (n=33). Samanaikaisesti työelämälähtöisyyden ja työelämän ohjaustaitojen, opetustilojen ja välineiden sekä verkkooppimisympäristöjen ja teknologisten opetusmenetelmien
kehittäminen nousivat aineistossa myös keskeisimmiksi oppimisympäristöihin ja opetusmenetelmiin liittyviksi kehittämistarpeiksi sekä myös lähitulevaisuuden muutoshaasteiksi.
Opetusmenetelmien monipuolistaminen ja toiminnallisten
menetelmien vahvistaminen olivat myös keskeisiä kehittämisteemoja. Opetusmenetelmien osalta merkittävä vahvuus oli
yksinkertaisesti opettajan ammattitaito.
Opiskelijan ja tutkinnon suorittajan arviointi amma­
tillisessa koulutuksessa määritellään tutkinnon perusteissa sekä opetushallituksen ammatillisen peruskoulutuksen ja
näyttötutkintojen arvioinnin oppaassa (Opetushallitus 2012c).
Analyysien perusteella opetussuunnitelmien sisältämät arvioinnin perusteet ja muodostumisen kuvaukset sekä ammattitaidon osoittamistavat toistivatkin hyvin pitkälti tutkintojen
perusteita, opetushallituksen määräyksiä sekä arvioinnin opasta. Oppimisen ja osaamisen arviointi oli määritelty selkeästi
erikseen. Tältä perustalta ammatillisen koulutuksen arviointitoiminnan vahvuutena voidaankin pitää arviointikäytänteiden
ja arvioinnin perusteiden yhdenmukaisuutta. Kurssikohtaisia
arviointikäytänteitä oli opetussuunnitelmissa kuvattu vaihtelevasti.
Itsearviointiaineistojen perusteella arviointitoiminnan
vahvuuksiksi nousivat opettajien arviointiosaaminen ja keskinäinen yhteistyö (n=32), monipuoliset ja oppimista ohjaavat
arviointimenetelmät (n=38), arvioinnin työelämäyhteistyönä
toteutuva kolmikantaisuus (n=24), opiskelijoiden itsearviointi (n=27) sekä arviointiperusteiden selkeys ja läpinäkyvyys
(n=14).
144
Arviointiin liitetyt vahvuusalueet määrittyivät itsearvioinneissa myös keskeisimmiksi kehittämiskohteiksi eli opiskelijan
valmiuksia oman osaamisen arviointiin ja tiedostavaan ammatilliseen kehittymiseen tulee vahvistaa (n=40), arviointiperusteita ja -käytänteitä tulee edelleen selkiyttää (n=24), opettajien
ja työelämän arviointiosaamista tulee kehittää (n=30) sekä arviointimenetelmiä tulee monipuolistaa ja laadullista arviointia
vahvistaa (n=40).
Työelämäyhteistyö on koulutuksen järjestäjille
sekä vahvuus että muutoshaaste
Työelämäkyselyssä tiedusteltiin kuntien kokemuksia varhaiskasvatuksen koulutuksen järjestäjien kanssa tehtävästä yhteistyöstä. Taulukosta 17 ilmenee ammatillisten oppilaitosten
kanssa tehdyn yhteistyön säännöllisyys. Työssäoppimiseen,
täydennyskoulutukseen ja opinnäytteisiin liittyvä yhteistyö oli
kaikkein säännöllisintä. Opettajien osaamisen työelämäpäivitykseen, opetussuunnitelmien kehittämiseen ja kuntien henkilöstön oppilaitoksissa tapahtuviin opetustehtäviin liittyvä yhteistyö oli harvinaisempaa.
Oppimisympäristöjen ja opetusmenetelmien osalta koulutuksen järjestäjien itsearvioinneissa keskeisimmäksi vahvuudeksi nostettiin hyvä työelämäyhteistyö ja työelämän oppimisympäristöt. Vastaavasti myös työelämän edustajien antamissa
avovastauksissa korostuivat työssäoppimiseen, näyttöihin ja
tutkintotilaisuuksiin liittyvät yhteistyön muodot, jotka 33 %
vastanneista nosti esille yhteistyön vahvuuksina. Vastanneista
Taulukko 17. Työelämäkyselyyn vastanneiden arvioita ammatillisten oppilaitosten kanssa tehtävän
yhteistyön säännöllisyydestä. Vastauskeskiarvot ja jakaumat
Harjoittelun
ja työssä-
koulutus-
oppimisen yhteistyö
yhteistyö
Täydennys- Varhaiskasvatus-Kehittämis-
Koulutusten
Opettajien
Opinnäyte-
opetus-
osaamisen
töihin
hankkeisiin suunnitelmien työelämä-
liittyvä
henkilöstön ja tutkimus-
opetus- ja
luennointi- liittyvä kehittämiseenpäivitys yhteistyö
tehtävät yhteistyö oppilaitoksissa
Keskiarvo
liittyvä
yhteistyö
2,922,23 1,61 1,75 1,59 1,322,08
Jakauma:
1 = ei lainkaan
1
10
33
26
36
52
16
2 = harvoin
4
35
34
38
28
15
33
3 = säännöllisesti
67
26
5
8
7
4
22
Yhteensä
72717272717171
145
22 % nosti esille yhteistyön säännöllisyyden ja 18 % yhteistyökumppaneiden tuttuuden ammatillisen oppilaitosten kanssa
tehtävän yhteistyön vahvuuksina. Yhteistyöhön liittyvän kehittämisen tulisi työelämän vastausten perusteella kohdentua
työssäoppimisen käytänteiden kehittämiseen, siihen liittyvien
arviointikäytäntöjen kehittämisen sekä yleensäkin yhteistyön
muotojen kehittämiseen ja tavoitteiden määrittämiseen.
Opetussuunnitelmien kehittämiseen liittyvä yhteistyö
oli työelämäkyselyn mukaan harvinaista. Kuten luvussa 4.3.1
koulutuksen järjestäjien opetussuunnitelmia tarkasteltaessa
tuotiin esille, koulutuksen järjestäjien itsearviointiraporttien
mukaan opetussuunnitelmien laadintaan ja kehittämiseen liittyvää yhteistyötä tehdään työelämän kanssa, mutta työelämän
edustuksen ja työelämälähtöisyyden vahvistaminen nousi esille merkittävimpänä opetussuunnitelmatyön kehittämiskohteena myös koulutuksen järjestäjien itsearvioinneissa.
Ammatillisten oppilaitosten järjestämän täydennyskoulutuksen teemoista työelämäkyselyssä esille nostettiin perhe­
päivähoitajien koulutus joko pätevöitymiskoulutuksena­
tai heidän oppisopimuskoulutuksen kautta tapahtuva opiskelunsa lähihoitajaksi. Lisäksi vastaajat nostivat esille työssäoppimisen ohjaajan koulutukset sekä näyttöjen ja tutkintotilaisuuksien arviointiin tähtäävän koulutuksen. Myös
varhaiskasvatuksen pedagogiikkaan liittyvää koulutusta, samoin kuin liikunnan, kuvataiteen, musiikin ja draaman pedagogiikkaan liittyvää koulutusta kerrottiin toteutetun yhteistyössä ammatillisten oppilaitosten kanssa. Työelämäkyselyn
vastaajat nostivat ammatillisten oppilaitosten tarjoaman täydennyskoulutuksen vahvuuksiksi koulutusten suunnittelun
yhdessä tilaajan kanssa (ns. täsmäkoulutukset) sekä koulutusta tarjoavan opetushenkilöstön osaamisen. Kehittämiskohteina täydennyskoulutukselle vastaajat toivat esille vain yksittäisiä mainintoja.
Työelämällä on keskeinen rooli oppimisen ja arvioinnin
ympäristönä, minkä vuoksi työelämälle suunnatulla ohjaajaja arvioijakoulutuksella on keskeinen rooli. Ohjaaja- ja arvioijakoulutus nousikin myös koulutuksen järjestäjien itsearvioinneissa ja työelämäkyselyn vastauksissa yhdeksi keskeisimmistä
yhteistyön ja yhteisen kehittämisen sekä osaamisen vahvistamisen toimintamuodoista. Koulutuksen järjestäjien itse­
arviointiraporttien mukaan suurin osa erityisesti perustutkintoa järjestävistä kouluttajista oli toteuttanut ohjaaja- ja
arvioijakoulutusta (katso taulukko 18).
Työpaikkaohjauksen ja työelämälähtöisen arvioinnin laatuun, ohjaajien osaamiseen ja motivaatioon tulee jatkossa
146
Taulukko 18. Ammatillisen koulutuksen järjestäjien toteuttama työpaikkaohjaajakoulutus lukuvuonna 2011–2012 itsearviointiraporttien
mukaan
Tutkinto
Kyllä
Ei
Puuttuvia vastauksia
Sosiaali- ja terveysalan perustutkinto ammatillisena peruskoulutuksena
41
4
0
Sosiaali- ja terveysalan perustutkinto näyttötutkintona
37
7
2
Lapsi- ja perhetyön perustutkinto ammatillisena peruskoulutuksena
11
1
0
Lapsi- ja perhetyön perustutkinto näyttötutkintona
11
1
0
Perhepäivähoitajan ammattitutkinto
17
23
0
kiinnittää vielä nykyistä enemmän huomiota. Ohjaajille tulee
myös taata mahdollisuus kehittää ohjaus- ja arviointiosaamistaan sekä varata ohjaamiseen ja arviointityöhön aikaa.
Ammatillisen koulutuksen järjestäjät tekivät yleisesti yhteistyötä muiden oman koulutusalan toimijoiden sekä muiden
alueensa ammatillisten kouluttajien kanssa. Sosiaali- ja terveysalan koulutuksen järjestäjät kuvasivat aineistossa keskimääräistä enemmän yhteistyötä myös ammattikorkeakoulujen kanssa.
4.5.4 Ammatillisten tutkintojen laadunvarmistus
Laadunhallinta ja kehittäminen ovat tärkeä osa ammatillisen
koulutuksen järjestäjän toimintajärjestelmää. Myös säädösten mukaan ammatillisen koulutuksen järjestäjien on arvioitava antamaansa koulutusta ja sen vaikuttavuutta. Ammatillisen koulutuksen järjestäjien toimintaa ohjaa tältä osin mm.
opetushallituksen laadunhallintasuositus. Ammatillisen koulutuksen laadunhallintasuositus on tarkoitettu laadunhallinnan strategiseksi kehittämisvälineeksi kaikille ammatillisen
koulutuksen järjestäjille sekä niiden toimintayksiköille ja toimintamuodoille. Ammatillisen koulutuksen laatustrategian
(Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011b) mukaan ammatillisen
koulutuksen järjestäjillä tulee olla vuoteen 2015 mennessä toimiva laadunhallintajärjestelmä.
Itsearviointiaineiston perusteella ammatillisen koulutuksen järjestäjät ovat ottaneet aktiivisesti käyttöön laadunvarmistusjärjestelmiä (n=66). Laadunhallinnassa käytettäviä järjestelmiä ja toimintamalleja ovat EFQM – oman toiminnan
itsearviointi, Osaamista kehiin -laatusuositus, CQAF-mallin
147
mukainen toiminta, ISO-9001-toimintajärjestelmän mukainen
laadun arviointi sekä tuloksellisuusmittaristo (BSC). Tutkintokoulutuksen toiminnan laadun arvioinnissa ja kehittämisessä hyödynnetään mm. opetushallituksen tuloksellisuustietoja,
säännöllisesti kerättäviä asiakas-, opiskelija- ja työelämäpalautteita, ISKUT-, INKA-, AIPAL-, OPAL- sekä DIGIUM-pohjaisia kyselyjä, opetushenkilöstön itse- ja vertaisarviointeja ja
kehityskeskusteluja sekä tuloskortteja ja laadunhallintajärjestelmän mukaista muuta seurantaa. Keskeisiksi laadun arvioinnin ja kehittämisen välineiksi itsearviointiaineistossa nousevat
myös koulutuksen järjestäjien väliset vertaisarvioinnit, laatupalkintokilpailuun osallistuminen, ulkoiset ja sisäiset auditoinnit sekä osaamistulosten seuranta.
Laatutyön merkittävimmiksi vahvuuksiksi koulutuksen
järjestäjien itsearvioinneissa määrittyvät laadunhallinnan järjestelmällisyys, toimivuus ja pitkäjänteinen kehittäminen, kehittävä työote ja sitoutuminen laatutyöhön, aktiivinen palautteen keruu ja hyödyntäminen sekä vahva työelämäyhteis­­työ.
Kehittämistarpeina voimallisimmin nousivat esille laatujärjestelmien kehittäminen ja systematisointi, arviointiaineistojen
analysointi ja saadun arviointitiedon järjestelmällinen hyödyntäminen, eri toimijoiden yhteistyön syventäminen sekä seurannan, dokumentoinnin ja palautejärjestelmien kehittäminen.
4.5.5 Yhteenvetoa ammatillisten koulutuksen
järjestäjien onnistumisesta tutkintojen
toteutuksen eri osa-alueilla
Itsearviointikyselyssä koulutuksen järjestäjiä pyydettiin arvioimaan, miten ne ovat mielestään onnistuneet tutkinnon toteutuksessa viimeisen kolmen lukuvuoden aikana. Taulukko 19
kokoaa yhteen koulutuksen järjestäjien toiminnan keskeisiä
osa-alueita koskevat arviointitiedot. Itsearviointien perusteella
kokonaiskuva koulutuksen järjestäjien onnistumisesta tutkinnon toteutuksesta on hyvin positiivinen.
Kaikkien tutkintojen ja toteutusmuotojen kohdalla työelämäyhteistyö ja tutkinnolle asetettujen osaamistavoitteiden
saavuttaminen sijoittuivat viiden parhaiten onnistuneen asian
joukkoon. Vastaavasti uraohjaus ja koulutuksen laadun kehittäminen sijoittuivat kaikilla tutkinnoilla viiden heikoiten onnistuneen osa-alueen joukkoon.
Ammatillisen peruskoulutuksen osalta sekä sosiaali- ja
terveysalan että lapsi- ja perhetyön perustutkinnossa vahvimpiin osa-alueisiin kuuluivat edellä mainittujen lisäksi opetus-
148
Taulukko 19. Ammatillisen koulutuksen järjestäjien itsearviointi onnistumisestaan tutkintojen
toteutuksen eri osa-alueilla kolmen viimeisen lukuvuoden (2009–2010, 2010–2011 ja 2011–2012)
aikana. Keskiarvot ja keskihajonnat. Asteikko: 1 = heikko … 5 = erinomainen
Kaikki
Sosiaali- ja Sosiaali- ja
Lapsi- ja
Lapsi- ja Perhepäivä
tutkinnot terveysalan terveysalan perhetyön perhetyön hoitajan
ja toteutus-
perus-
perus-
perus-
perus- ammatti
muodot tutkinto tutkinto tutkinto tutkintotutkinto
yhteensäammatillisenanäyttö- ammatillisenanäyttö- (n=40)
(n=155) perus-tutkintona perus- tutkintona
koulutuksena (n=46)
koulutuksena (n=12)
(n=45)
(n=12)
1. Opiskelija­valintaan liittyvät
3,82
3,87
3,80
3,92
3,92
toiminnot
0,59
0,66
0,64
0,52
0,52
0,51
2. Opiskelijavalinnan kyky löytää
3,70
3,62
3,73
3,67
3,83
3,73
sopivimmat opiskelijat varhais-
0,67
0,65
0,74
0,65
0,72
0,64
3,68
3,73
3,66
3,67
3,67
3,63
3,73
kasvatuksen opintoihin
oppilaitoksessanne
3. Opetussuunnitelman laadintaan
liittyvät toiminnot
0,62
0,62
0,66
0,65
0,49
0,63
4. Opetussuunnitelman toimivuus
3,89
3,96
3,85
3,75
3,92
3,90
koulutuksen toteutusta ohjaavana
0,61
0,42
0,53
0,87
0,67
0,75
5. Opintojen henkilökohtaistamiseen/
3,79
3,60
3,71
3,42
4,08
4,10
yksilöllistämiseen liittyvät toiminnot
0,76
0,84
0,68
0,79
0,90
0,55
6. Opiskelijoiden oppimista edistävien
3,61
3,58
3,51
3,50
3,50
3,80
oppimisympäristöjen järjestäminen
0,68
0,75
0,64
0,80
0,67
0,61
7. Opiskelijoiden oppimista edistävien
3,75
3,76
3,61
3,75
3,92
3,85
opetusmenetelmien käyttäminen
0,58
0,57
0,59
0,45
0,52
0,62
3,67
3,73
välineenä
8. Opiskelijoiden oppimisen arviointi
3,59
3,56
3,49
3,58
0,57
0,62
0,60
0,52
0,49
0,51
9. Tutkinnolle asetettujen opiskelijoiden
3,97
3,91
3,90
3,75
4,17
4,13
osaamistavoitteiden saavuttaminen
0,52
0,56
0,54
0,45
0,39
0,46
10. Opintojen ohjaus opintojen aikana
3,89
3,91
3,90
3,75
4,00
3,85
0,73
0,70
0,70
0,75
0,85
0,77
11. Uraohjaus koskien ohjausta 3,39
3,40
3,27
3,50
3,33
3,48
koulutuksesta työhön
0,83
0,84
0,90
0,80
0,65
0,82
12. Työelämäyhteistyö
3,99
3,98
3,88
4,08
4,17
4,03
0,68
0,54
0,64
0,67
0,72
0,83
13. Alan uusimman tutkimustiedon 3,73
3,67
3,73
3,50
3,58
3,90
hyödyntäminen
0,65
0,71
0,67
0,52
0,67
0,59
14. Koulutuksen laadun arviointi
3,57
3,56
3,71
3,17
3,33
3,63
0,73
0,69
0,68
0,84
0,99
0,67
15. Koulutuksen laadun kehittäminen
3,59
3,53
3,63
3,42
3,58
3,65
0,69
0,66
0,70
0,67
0,67
0,74
149
suunnitelman toimivuus, opiskelijavalintaan liittyvissä toiminnoissa onnistuminen ja opintojen ohjaus opintojen aikana.
Heikoimpien joukkoon lukeutui aiemmin mainittujen lisäksi koulutuksen laadun arviointi. Näiden samojen tutkintojen
näyttötutkintoperustaisen koulutuksen itsearvioinneissa parhaiten onnistuneisiin asioihin lukeutuivat aiemmin mainittujen lisäksi opiskelijavalintaan liittyvät toiminnot ja opintojen
aikainen ohjaus. Heikoimpien joukossa oli molempien tutkintojen kohdalla oppimista edistävien oppimisympäristöjen järjestäminen.
Sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon kohdalla ei ollut suuria eroja ammatillisen peruskoulutuksen ja näyttötutkintokoulutuksen välillä. Ammatillisessa peruskoulutuksessa
oli onnistuttu jonkin verran paremmin oppimista edistävien
opetusmenetelmien käyttämisessä, opetussuunnitelmatyössä, työelämäyhteistyössä sekä uraohjauksessa. Näyttötutkintokoulutuksessa oli onnistuttu hieman paremmin koulutuksen
laadun arvioinnissa ja kehittämisessä, opiskelijavalintojen osuvuudessa sekä opintojen henkilökohtaistamisessa ja yksilöllistämisessä.
Lapsi- ja perhetyön koulutuksen järjestäjät arvioivat onnistumisen eri koulutusmuodoissa samantasoiseksi tai näyttötutkinnossa hieman korkeammaksi. Selkeimmin onnistuminen
arvioitiin vahvemmaksi näyttötutkintomuotoisessa koulutuksessa osaamistavoitteiden saavuttamisessa, opintojen henkilökohtaistamisessa ja yksilöllistämisessä, oppimista edistävien
opetusmenetelmien käyttämisessä sekä opintojenaikaisessa
ohjauksessa. Ammatillisessa peruskoulutuksessa uraohjauksessa onnistuminen arvioitiin hieman vahvemmaksi.
Perhepäivähoitajan ammattitutkintoa järjestävät arvioivat
onnistuneensa parhaimmin osaamistavoitteiden saavuttamisessa, opintojen henkilökohtaistamisessa ja yksilöllistämisessä sekä työelämäyhteistyössä. Uraohjaus, koulutuksen laadun
arviointi ja kehittäminen sekä opetussuunnitelman laadintaan
liittyvät toiminnot arvioitiin annetuista osa-alueista heikoimmin onnistuneiksi.
4.5.6 Ammatillisen koulutuksen tutkintojen
vahvuudet ja kehittämissuositukset
Seuraavassa esitetään arviointiryhmän suositukset toisella asteella tapahtuvan varhaiskasvatuksen koulutuksen kehittämiseksi sekä koko koulutussektoria koskien että tutkinnoittain.
Aineiston muodostama kokonaiskuva varhaiskasvatuksen
ammatillisesta koulutuksesta on positiivinen.
150
Toisen asteen koulutuksissa tutkinnon perusteet ohjaavat
merkittävästi tutkinnon ja koulutuksen järjestäjien koulutustoiminnan sisältöjä ja toimintamalleja. Koulutuksen järjestäjien opetussuunnitelmat kuvaavat ammatillisen koulutuksen
tehtävät ja tutkinnon tavoitteet, rakenteen sekä laajuudet pääosin tutkinnon perusteiden mukaisesti. Myös varhaiskasvatuksen sisällöllisiin kysymyksiin liittyvät tavoitteet ja oppimisympäristöt kuvataan hallitsevasti tutkinnon perusteiden pohjalta.
Tutkinnon perusteiden vahva ohjaava rooli yhtenäistää merkittävästi koulutuksen järjestäjien opetussuunnitelmien laatua,
toimintakäytänteitä sekä sisällöllisiä tulkintoja ja painotuksia,
erityisesti perustutkintojen osalta. Arviointiryhmä kannustaakin koulutuksen järjestäjiä ja työelämän edustajia osallistumaan myös tulevaisuudessa aktiivisesti tutkinnon perusteiden
valtakunnalliseen kehittämistyöhön.
Tutkintojen sisällöllinen kehittäminen
Ammatillisissa perustutkinnoissa osoitetaan ammattitaidon
saavuttamisen ja alalle työllistymisen edellyttämät tiedot ja taidot. Arviointiaineistojen perusteella toisen asteen koulutuksen valmius toteuttaa keskeisiä varhaiskasvatuksen asiantuntijuuteen liittyviä osaamisalueita oli positiivinen. Tutkintojen
edustamien työnkuvien ja niiden vaatimusten näkökulmasta
tarkasteltuna tutkinnot tuottivat hyvää osaamista lapsen kehityksen ja oppimisen, lasten kanssa tapahtuvan vuorovaikutuksen, kasvatuskumppanuuden ja varhaispedagogiikan alueilla.
Sosiaali- ja terveysalan perustutkinnossa varhaiskasvatuksen ammattitaitovaatimukset näyttäytyvät koulutusohjelman
tai osaamisalan laajuuteen ja käytettävissä oleviin opintoviikkoihin nähden osittain ylimitoitetuilta. Arviointiryhmän näkemyksen mukaan sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon
keskeisimmäksi kehittämishaasteeksi nousee varhaispedagogiseen osaamiseen kohdennetun koulutuksen osuuden vahvistaminen ja selkiyttäminen.
Aineistojen perusteella arviointiryhmä näkee lapsi- ja perhetyön perustutkinnon saavuttavan varhaiskasvatuksen ammatillisuuteen liittyvät osaamisalueet keskimäärin hyvin.
Lapsi- ja perhetyön tutkinnon rakentuminen yhden koulutusohjelman kautta näyttää mahdollistavan melko kokonaisvaltaisen varhaiskasvatusosaamiseen kohdentuneen koulutusprosessin. Arviointiryhmän mielestä kaikkien koulutuksen
järjestäjien painotukset opetussuunnitelmissa eivät kuitenkaan
parhaalla mahdollisella tavalla tavoita kaikkia tutkinnon perusteiden ammattitaitovaatimuksia. Arviointiryhmän näkemyk-
151
sen mukaan lapsi- ja perhetyön koulutuksen järjestäjien tulee
edelleen suunnata voimavaroja opetussuunnitelmien jatkuvaan kehittämiseen. Tässä kehitystyössä tulee erityisesti huomioida uusimman tutkimustiedon ja aineistojen hyödyntäminen läpäisevästi koko koulutuksen järjestäjien kentällä.
Arviointiaineistojen perusteella perhepäivähoitajan ammattitutkinnon koetaan vastaavan hyvin perhepäivähoidon
osaamisvaatimuksiin. Merkittävä haaste tutkinnolle on perhepäivähoidon tulevaisuus työ- ja toimintamuotona. Arviointiryhmän näkemyksen mukaan perhepäivähoidon tutkinnon
kehittämisen lähtökohtana tulee ensisijaisesti huomioida varhaiskasvatustyön toimintamuotojen muutokset. Arviointiryhmän näkemysten mukaan tavoiteltava kehityssuunta olisi, että
perhepäivähoitajien ammattitaito rakentuisi tulevaisuudessa
perustutkinnon kautta. Tarvittavan osaamisen vahvistamisen
ohella tämä tukisi siirtymismahdollisuuksia muihin ammatillisten perustutkintojen tuottaman kelpoisuuden kattamiin varhaiskasvatuksen tehtäviin. Arvioinnin perusteella tutkinnon
perusteiden rooli on perhepäivähoidon ammattitutkintoon
valmistavassa koulutuksessa selkeästi vahvempi kuin arvioinnin kohteena olevissa perustutkinnoissa. Perhepäivähoidon
koulutuksen järjestäjät eivät suurelta osin olleet laatineet erillisiä opetussuunnitelmia, vaan koulutuksen järjestämisen ja opetussuunnitelman kuvauksena käytettiin suoraan tutkinnon perusteita. Arviointiryhmän mielestä tutkintojen perusteiden ja
ammattitaitovaatimusten kuvauksen lisäksi tarvitaan koulutuksen järjestäjäkohtaista oppimisprosessin pedagogista suunnittelua ja opetussuunnitelmaa, jonka laadintaprosessiin tulee
osallistaa myös työelämän edustajat kolmikantaisessa hengessä ja tämä tulisi huomioida myös työnkuvia kehitettäessä.
Kaikkia tutkintoja yhdistävä osaamista koskeva kehittämishaaste on arviointiryhmän mielestä riittävän monipuolisen ja syvällisen varhaispedagogisen osaamisen saavuttaminen
toiseen asteen koulutuksissa. Koulutuksissa on edelleen vahvistettava ymmärrystä lapsen kehityksen ja oppimisen prosesseista sekä hoivan pedagogisesta toteutuksesta. Lisäksi arviointiryhmän analyysin perusteella vahvempaa sisällöllistä
huomiota vaativiksi osaamisen alueiksi nousevat monikulttuurisuus, moniammatillisuus, tuen tarpeiden huomiointi ja
ennalta ehkäisevä tuki, kasvatuskumppanuus ja muu varhaiskasvatukseen kytkeytyvä perhetyö sekä myös mm. tieto- ja
viestintätekninen osaaminen. Myös toisen asteen koulutuksen
suorittaneiden kehittämisosaamista tulee vahvistaa koulutuksen opetussuunnitelmissa erityisesti erityisvastuualueiden tai
-osaamisalueiden kohdalla.
152
Keskeisenä haasteena näyttäytyy varhaiskasvatuksen tehtävien ammattitaitovaatimusten laajuus ja moninaisuus suhteessa tutkinnon osien opintoviikkoihin. Ammatillisten tutkintojen kehittäminen laaja-alaisemmin eri osaamisaloja
edustavaan suuntaan ei varhaiskasvatuksen osaamisvaatimusten näkökulmasta ole arviointiryhmän mielestä toivottava kehityssuunta. Ammatillisia tutkintoja kehitettäessä tulee varmistaa, että tutkintojen koulutusohjelmat ovat rakenteeltaan
ja laajuuksiltaan sellaiset, että ne mahdollistavat juuri kyseisen
osaamisalan moninaisten ammattitaitovaatimusten kattavan
käsittelyn. Osaamisvaatimukset tulisi jatkossa kuvata opetussuunnitelmiin niin, että ne tukevat koulutuksen tavoitteiden
saavuttamista. Ammattitaitovaatimusten realistisuus sekä
ajanmukaisuus tulee taata päivittämällä tutkinnon perusteita riittävän usein. Aineistojen perusteella tämä mahdollistuu
tietyiltä osin parhaiten selkeästi varhaiskasvatukseen suuntautuvan koulutusohjelman kautta. Jos varhaiskasvatustyötä tarkastellaan huomioiden moninaisten osaamissisältöjen ohella
myös toimintamuotojen, palvelutarpeiden ja palvelurakenteen
muutokset ja kasvu, voidaan kuitenkin päätyä tilanteeseen,
jossa moniulotteisten osaamistarpeiden tavoittaminen yksittäisen koulutusohjelman tai tutkinnon kautta osoittautuu
haasteelliseksi. Aineistosta nouseekin esille perusteita myös
rinnakkaisten alalle vievien tutkintojen tai koulutusohjelmien
puolesta.
Kehitettäessä varhaiskasvatusalan ammatillisia koulutuksia nykyisten tutkintojen puitteissa arviointiryhmän näkemyksen mukaan yksiselitteisenä vaatimuksena ja lähtökohtana
on varmistaa jokaisen alalle kelpoisuuden antavan tutkinnon
tuottaman varhaiskasvatusosaamisen riittävyys. Tällöin rinnakkaiset tutkinnot voivat osaltaan myös laaja-alaistaa ja monipuolistaa toiseen asteen koulutusten tuottamaa varhaiskasvatuksellista osaamista. Rinnakkaisia tutkintoja edustava
malli voi myös joustavoittaa mahdollisuuksia vastata tulevaisuudessa tapahtuviin osaamisvaatimuksia, toimintamuotoja,
palvelurakenteita ja palvelujen tarjoajia koskeviin muutoksiin.
Rinnakkaisten tutkintojen mahdollinen lisäarvo kuitenkin
edellyttää, että työelämä pystyy ja osaa hyödyntää eri tutkintojen tuottamaa osaamispotentiaalia. Arviointiryhmä korostaa tältä osin koulutuksen järjestäjien ja työelämän säännöllisen yhteistyön merkitystä koulutuksen ja niiden tuottaman
osaamisen suunnitelmallisen hyödyntämisen kehittämisessä.
Arviointiryhmän näkemyksen mukaan tämä edellyttää myös
selkeämpiä linjauksia työhön liittyvistä vastuista ja ammattirakenteesta.
153
Arviointiryhmän näkemyksen mukaan varhaiskasvatusalalle tulon ja kelpoisuuden saavuttamisen tulee tapahtua
toisella asteella aina varhaiskasvatuksen osaamisvaatimukset
täyttävien perustutkintojen kautta. Arviointiryhmää esittää,
että tulevaisuudessa tämä toteutuu myös avustavissa tehtävissä toimivien, kuten esimerkiksi päivähoitoavustajien kohdalla. Arviointiryhmä edellyttää vahvaa perustutkintotasoa ja sen
rinnalle erityisosaamista antavia ammatti- ja erikoisammattitutkintoja. Ammatti- ja erikoisammattitutkintojen suorittajilta
tulee edellyttää aiempaa alan osaamisperustaa.
Pedagogisten prosessien kehittäminen
Ammatillisen koulutuksen pedagogisen rakentumisen kannalta keskeinen lähtökohta on koulutukseen liittyvä henkilökohtaistaminen. Arviointiryhmän mielestä koulutusten järjestäjien
opetussuunnitelmat ja näyttötutkinnon järjestämissuunnitelmat määrittelivät henkilökohtaisten opetus- ja oppimissuunnitelmien laadinnan sekä henkilökohtaistamisen periaatteet ja
käytänteet läpäisevästi tutkintojen perusteiden sekä voimassa olevien asetusten ja määräysten mukaisesti. Henkilökohtaisten opetus- ja oppimissuunnitelmien laadinnan sekä henkilökohtaistamistoiminnan merkittävimmät kehittämisalueet
ovat osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen sekä joustavien henkilökohtaisten ja yksilöllisten oppimispolkujen toteutus sekä kehittäminen. Koulutuksen järjestäjien toiminnan
osaamista tunnistettaessa ja tunnustettaessa tulee noudattaa
tarkasti tutkintojärjestelmän säädöksiä sekä ammattitaidolle
ja osaamiselle asetettuja vaatimuksia. Koulutuksen järjestäjien
ohjeistuksia osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen tulee edelleen selkiyttää. Toisen asteen koulutusten toimintaperiaatteita kehitettäessä tulee huomioida, miten varmistetaan
varhaiskasvatukseen liittyvän ammattitaidon ja osaamisen rakentuminen johdonmukaisena sekä ammatillista ymmärrystä
asteittain syventävänä oppimisprosessina.
Aineistojen perusteella opetussuunnitelmatyön vahvuuksia ovat opetushenkilöstön ammattitaito sekä toimiva työelämäyhteistyö. Työelämän edustuksen ja työelämälähtöisyyden vahvistaminen näyttäytyy samalla myös merkittävimpänä
opetussuunnitelmien laadintaprosessin kehittämiskohteena.
Työelämälähtöistä yhteistyötä opetussuunnitelmien kehittämisessä tulee arviointiryhmän mukaan edelleen vahvistaa. Aktiivisinta työelämäyhteistyö on työssäoppimiseen, näyttöihin
ja tutkintotilaisuuksiin liittyen. Tällä alueella kehittämisen tulee kohdentua erityisesti käytänteisiin ja arviointiin. Työelämä­
154
yhteistyön rakenteet ja käytännöt tulee kuvata yhteistyössä
työelämän kanssa. Työpaikkaohjauksen ja työelämälähtöisen
arvioinnin laatuun, ohjaajien osaamiseen ja motivaatioon tulee
arviointiryhmän mielestä jatkossa kiinnittää nykyistä enemmän huomiota. Ohjaajille tulee taata mahdollisuus kehittää ohjaus- ja arviointiosaamistaan ja varata ohjaus- ja arviointityöhön
riittävästi aikaa. Myös koulutuksen järjestäjän henkilöstön ohjaus- ja arviointiosaamista tulee edelleen kehittää ja monipuolistaa. Koulutuksen järjestäjän tulee huolehtia sekä työelämää
edustavien että koulutuksen järjestäjien arvioijien työala- ja substanssikohtaisen osaamisen ja asiantuntemuksen riittävyydestä­.
Opetussuunnitelmien kehittämisen kannalta keskeisimmäksi tekijäksi nousi työelämältä, opiskelijoilta, tutkinnonsuorittajilta ja opettajilta saatu palaute ja sen järjestelmällinen
käsittely sekä hyödyntäminen. Arviointiryhmä kannustaakin koulutuksen järjestäjiä yhä vahvistamaan palautteen keruun, analysoinnin ja hyödyntämisen järjestelmällisyyttä. Arviointiryhmän havaintojen mukaan ammatillisen koulutuksen
opetussuunnitelmissa opetusmenetelmien ja käytettävän aineiston kuvaamisessa on myös suurta oppilaitoskohtaista vaihtelua. Oppimis- ja osaamistulosten tasalaatuisuuden varmistamiseksi on jatkossa varmistettava opetusmenetelmien riittävä
yhdenmukaisuus, käytettävien aineistojen ajantasaisuus sekä
ajankohtaisen tutkimustiedon hyödyntäminen opetussuunnitelmissa.
Ammatillisen koulutuksen rakentuessa sekä sisällöllisesti
että toteutukseltaan voimakkaasti työelämälähtöisesti arviointiryhmä haluaa korostaa koulutuksen järjestäjien vastuuta varmistaa, että työn teoreettinen ja tiedollinen hallinta sekä työn
kehittämistä tukeva analyysiosaaminen saavat riittävän suuren
painoarvon osaamisen rakentumisessa ja arvioinnissa. Koulutuksen järjestäjien on huolehdittava, että tutkinnon suorittajien osaaminen varmistetaan ja osaamisen hankintatarpeet
kartoitetaan perusteellisesti suoritettaessa tutkintoa niin ammatillisena peruskoulutuksena kuin näyttötutkintona. Näyttötutkintoperustaisessa koulutuksessa valmistavan koulutuksen
tarjonnan sekä sisällöllisen laadun tulee vastata kaikilta osin
tutkinnon ammattitaitovaatimuksia.
Lapsi- ja perhetyön sekä sosiaali- ja terveysalan perustutkintojen koulutuksen järjestäjien panostus soveltuvuusarviointiin osana opiskelijavalintaa oli arviointiryhmän näkemysten mukaan selkeä vahvuustekijä. Arviointiryhmä korostaa,
että varhaiskasvatusalan koulutusten järjestäjien mahdollisuus huolelliseen ja monipuoliseen soveltuvuusarviointiin tulee turvata myös tulevaisuudessa. Tämä tulee huomioida mm.
155
­hteisvalintajärjestelmää koskevassa valtakunnallisessa key
hittämishankkeessa. Varhaiskasvatuksen koulutusten opiskelijavalinnoissa tulee aina arvioida hakijan psykologinen
soveltuvuus sekä huomioida alaa koskevat terveydentilavaatimukset. Vastaavasti uraohjausta koulutuksesta työelämään tulee kehittää.­
Ammatillisen koulutuksen järjestäjät olivat aineiston perusteella kiinnittäneet keskimäärin paljon huomiota laadunhallintaan ja sen kehittämiseen. Arviointiryhmän mielestä
toisen asteen koulutuksen ohjausjärjestelmiä tulee myös tulevaisuudessa kehittää siten, että ne kannustavat ja tukevat koulutuksen järjestäjiä kokonaisvaltaiseen laadun kehittämiseen ja
arviointiin.
Tiivistelmä ammatillisen koulutuksen
keskeisimmistä vahvuuksista
Tutkinnon perusteiden vahva ohjaava rooli yhtenäistää
koulutuksen järjestäjien opetussuunnitelmien sisällöllisiä
tulkintoja, painotuksia ja laatua.
n
Arvioinnin piiriin kuuluneet ammatilliset koulutukset toteuttavat tarkasteltavana olleita varhaiskasvatuksen osaamisalueita keskimäärin hyvin.
n
Oppimisympäristöjen ja opetusmenetelmien osalta ammatillisten koulutusten vahvuudeksi nousee hyvä työelämäyhteistyö, erityisesti työssäoppimiseen, näyttöihin ja
tutkintotilaisuuksiin liittyvät yhteistyön muodot.
n
Oppimisen ja osaamisen arvioinnin vahvuuksia ovat arvioinnin perusteiden ja arviointikäytäntöjen yhdenmukaisuus sekä ammatillisen koulutuksen opettajien arviointiosaaminen ja arviointiin liittyvä keskinäinen yhteistyö.
n
Lapsi- ja perhetyön- sekä sosiaali- ja terveysalan perustutkintokoulutusta järjestävien panostus soveltuvuusarviointiin osana opiskelijavalintaa on selkeä vahvuustekijä.
n
Tiivistelmä ammatillisen koulutuksen
keskeisimmistä suosituksista
n
n
Toiseen asteen koulutuksia tulee kehittää siten, että varmistetaan opiskelijoille kyseiselle koulutusasteelle riittävän monipuolisen ja syvällisen varhaispedagogisen osaamisen saavuttaminen.
Koulutuksissa on edelleen vahvistettava ymmärrystä lapsen kehityksen ja oppimisen prosesseista sekä hoivan pedagogisesta toteutuksesta. Lisäksi, nykyistä vahvempaa
156
sisällöllistä huomiota vaativia osaamisalueita ovat monikulttuurisuus, moniammatillisuus, tuen tarpeiden huomiointi ja ennalta ehkäisevä tuki, kasvatuskumppanuus ja
muu varhaiskasvatukseen kytkeytyvä perhetyö sekä myös
mm. tieto- ja viestintätekninen osaaminen.
n
Sosiaali- ja terveysalan perustutkinnossa varhaispedagogiseen osaamiseen kohdennetun koulutuksen osuutta tulee
vahvistaa ja selkiyttää.
n
Lapsi- ja perhetyön koulutuksen järjestäjien tulee edelleen
suunnata voimavaroja opetussuunnitelmien jatkuvaan kehittämiseen. Tässä kehitystyössä tulee erityisesti huomioida uusimman tutkimustiedon ja aineistojen hyödyntäminen läpäisevästi koko koulutuksen järjestäjien kentällä.
n
Perhepäivähoitajan ammattitutkinnon kehittämisen lähtökohtana tulee ensisijaisesti huomioida varhaiskasvatustyön toimintamuotojen muutokset.
n
Ammatillisia tutkintoja tulee kehittää siten, että tutkintojen perusteet vastaavat ammatillisille perustutkinnoille ja
ammattitutkinnoille asetettuja osaamistavoitteita. Koulutusten laajuuksien ja rakenteiden tulee mahdollistaa osaamistavoitteiden saavuttaminen.
n
Arviointiryhmä kannustaa koulutuksen järjestäjiä ja työelämän edustajia osallistumaan tulevaisuudessa tutkinnon
perusteiden ja opetussuunnitelmien valtakunnalliseen kehittämistyöhön.
n
Koulutuksen järjestäjien on huolehdittava siitä, että tutkinnon suorittajien osaaminen varmistetaan ja osaamisen
hankintatarpeet kartoitetaan perusteellisesti suoritettaessa tutkintoa niin ammatillisena peruskoulutuksena kuin
näyttötutkintona.
n Näyttötutkintoperustaisessa
koulutuksessa valmistavan
koulutuksen tarjonnan sekä sisällöllisen laadun tulee vastata kaikilta osin tutkinnon ammattitaitovaatimuksia.
n
Työpaikkaohjauksen ja työelämälähtöisen koulutuksen ja
arvioinnin laatuun sekä opettajien ja ohjaajien osaamiseen
tulee jatkossa kiinnittää nykyistä enemmän huomiota.
n
Varhaiskasvatuksen koulutusten opiskelijavalinnoissa tulee aina arvioida hakijan psykologinen soveltuvuus sekä
huomioida alaa koskevat terveydentilavaatimukset.
n Koulutuksen järjestäjien uraohjauksen toimintamalleja
koskien ohjausta koulutuksesta työelämään tulee kehittää.
n
Koulutuksen järjestäjien tulee vahvistaa koulutuksen laadun arviointia ja kehittämistä.
157
5
Tulevaisuuden
osaamishaasteet sekä
koulutusjatkumoiden
ja koulutusrakenteen
kehittäminen
Tässä luvussa tarkastellaan arviointiaineiston esille nostamia
näkökulmia tulevaisuuden osaamishaasteisiin varhaiskasvatuksessa sekä arviointiin osallistuneiden näkemyksiä koulutusjatkumoiden ja koulutusrakenteen toimivuudesta. Lopuksi
esitetään arviointiryhmän suosituksia erityisesti koulutusrakenteeseen liittyvien epäselvyyksien selvittämiseksi ja toimivuuden parantamiseksi.
5.1 Tulevaisuuden osaamishaasteet
Koulutuksen järjestäjien, työelämän ja keskeisten sidosryhmien näkemyksiä tulevaisuuden osaamishaasteista kartoitettiin osana arviointia.
Koulutuksen järjestäjiä pyydettiin kuvaamaan itsearviointiraporteissa sitä, millaisten osaamisalueiden ja osaamisvaatimusten ne näkivät korostuvan tulevan kymmenen vuoden aikana varhaiskasvatuksen työtehtävissä.
Yliopistojen itsearviointiraporteissa nostettiin esille yhteiskunnalliset muutokset, jotka ilmentyvät lasten kasvuympäristöjen ja kulttuuristen taustojen erilaistumisena ja monikulttuurisuuden lisääntymisenä. Tästä seuraa tarve kehittää
vuorovaikutustaitoja. Tämän ohella on tärkeää kehittää sellaista varhaiskasvatuksen pedagogiikkaa, joka vastaa erilaisten
158
lasten moninaistuviin tarpeisiin. Työorganisaatioiden nähtiin
myös monimuotoistuvan, mikä lisää yhteistyö- ja verkostoosaamisen tarvetta. Jatkuva varhaislapsuutta ja lasten kehitystä ja oppimista koskevan tiedon lisääntyminen edellyttää
hyviä tiedonhankintavalmiuksia ja kehittävää työotetta. Myös
erityispedagogisen osaamisen tarpeen nähtiin lisääntyvän tulevaisuudessa.
Ammattikorkeakoulujen itsearviointiraporttien mukaan tulevaisuuden muutokset varhaiskasvatuksessa liittyvät pääsääntöisesti yhteiskunnalliseen muutokseen. Lähes kaikissa
vastauksissa näkyivät yhteiskunnan pirstaloituminen ja järjestelmien monimutkaistuminen. Selkeimmin tämä näkyi maahanmuuton seurauksena tapahtuvana kulttuurisen diversiteetin kasvuna. Monikulttuurisuus tulee olemaan selkeimmin
tulevaisuudessa korostuva ja varhaiskasvatukseen liittyvä seikka. Tämä tulee heijastumaan vastaajien mielestä myös ammatillisuuteen siten, että moniammatillisen työnteon tapa voimistuu. Näin on mahdollista vastata paremmin asiakkaiden
moninaisiin tarpeisiin.
Sosiaali- ja terveysalan, lapsi- ja perhetyön sekä perhepäivähoitajan tutkintojen koulutusten järjestäjät arvioivat itsearviointiraporteissaan sitä, mitkä osaamisalueet ja osaamisvaatimukset korostuvat varhaiskasvatuksen tehtävissä tulevaisuudessa.
Monissa arvioissa keskeisin osaamisvaatimus tulevaisuudessa on varhaispedagoginen osaaminen. Voimakkaimmin esille
nousevia osaamisalueita olivat kuitenkin monikulttuurisuusosaaminen, kasvatuskumppanuus ja ennalta ehkäisevä perhetyö, yksilöllisten tuen tarpeiden huomiointi sekä moniammatillisuus. Lisäksi keskimääräistä enemmän huomiota sai myös
kestävän kehityksen tietouden lisääminen.
Teemahaastatteluissa haastateltavilta tiedusteltiin, minkälaiset ammatilliset osaamisvaatimukset heidän käsityksensä
mukaan korostuvat tulevaisuuden varhaiskasvatuksessa. Varhaiskasvatuksen yhteiskunnallisen merkityksen nähtiin vahvistuvan. Haastateltavat ennakoivat työelämän vaatimusten
kasvavan mm. kunta- ja palvelurakenteiden uudistuessa sekä
perheiden palvelutarpeiden muutosten ja tuen tarpeen seurauksena. Haastateltavien keskeisimmin esiin tuomat tulevaisuuden osaamisvaatimukset olivat seuraavat:
n
Varhaiskasvatuksen pedagogiikkaan liittyvä osaaminen
nMonikulttuurisuusosaaminen
n
Moniammatillisuuteen ja verkostotyöhön liittyvä osaaminen
n
Arviointi-, kehittämis- ja tutkimusosaaminen
n
Perheiden tukemiseen liittyvä osaaminen
159
Vuorovaikutustaidot
Teknologiaan ja tietoyhteiskuntaan liittyvä osaaminen.
Haastatteluissa tuli esille, että palvelujen ja tarpeiden monimuotoistuessa ja työn vaatimusten lisääntyessä monipuolinen varhaiskasvatuksen osaaminen on kaikissa ammattiryhmissä tärkeää. Varhaiskasvatuksen työntekijöiltä edellytetään
yleisen tason osaamisen lisäksi erityisosaamisen vahvistamista. Sen lisäksi tarvitaan erityiskoulutuksen saaneita. Varhaiskasvatuksen työntekijät tarvitsevat jatkossakin pedagogista
osaamista ja taitoa tukea perheitä. Osa haastateltavista toivoikin nykyistä selkeämpää määrittelyä sille, mitä tarkoitetaan
varhaiskasvatuksessa tehtävällä perhetyöllä.
Haastateltavat näkivät sekä yliopistokoulutettujen lastentarhanopettajien että sosionomien koulutuksissa vahvuuksia.
Osa ei kuitenkaan nähnyt toivottavana kehitystä, jossa sosionomien määrä varhaiskasvatuksen tehtävissä nousee, minkä
seurauksena saattaa olla se, että yliopistokoulutettuja lastentarhanopettajia toimii vain esiopetuksessa. Osa haastateltavista korostikin tarvetta lisätä yliopistokoulutettujen lastentarhanopettajien osuutta ja koulutustason nostamista jatkossa
maisteritasolle.
Nykyisissä ammatillisissa tutkinnoissa haastateltavat näkivät sekä vahvuuksia että heikkouksia, mutta tulevaisuudessa varhaiskasvatuksen monipuolisempi ja vahvempi osaaminen nähtiin tärkeäksi. Esille tuotiin toisaalta mahdollisuus
muodostaa varhaiskasvatukselle oma perustutkinto ja toisaalta hyödyntää myös sellaisia ammatillisia tutkintoja, jotka eivät
nykyään tuota kelpoisuutta varhaiskasvatuksen lastenhoitajan
tehtäviin.
Haastattelujen mukaan perhepäivähoito hoitomuotona
on tärkeä ja perhepäivähoitajat tarvitsevat tulevaisuudessa nykyistä enemmän koulutusta. Toisaalta perhepäivähoidon tulevaisuudesta ilmeni epävarmuutta. Haastateltavat toivoivat
varhaiskasvatuksessa työskenteleville avustajille nykyistä parempaa koulutusta.
Myös työelämäkyselyn vastaajia pyydettiin arvioimaan,
millaiset osaamisalueet ja -vaatimukset tulevat korostumaan
tulevaisuudessa varhaiskasvatuksen kentällä sekä yleisesti että
kunkin ammattiryhmän osalta. Työelämäkyselyyn vastanneiden ennakoimat yleiset muutokset voidaan pelkistää pääluokkiin seuraavasti:
n
n
160
Varhaiskasvatukseen instituutiona kohdistuvat muutokset
n
n
n
n
moninaistuva palvelurakenne ja avoin toiminta
n
palvelujärjestelmien hallintataidot
verkostoituminen ja yhteistyö (koulut, neuvolat)
hallinnonalan muutos
pätevyysvaatimukset
Koulutukseen liittyvät muutokset
n
n
n
tieto- ja viestintätekniset taidot
n
moniammatillisuus
kehittämistaidot
ammatillinen osaaminen
Varhaiskasvatuksen pedagogiikassa huomioitavat muutokset
n
n
n
n
n
varhainen puuttuminen ja erityisten tarpeiden huomiointi
n
lapsen kohtaaminen ja osallisuus
mediakasvatus
pienryhmätoiminta
suunnitelmallisuus ja varhaiskasvatussuunnitelmat
haastavat lapsiryhmät
Perheiden kanssa tehtävään yhteistyöhön liittyvät muutokset
n
n
n
kasvatuskumppanuusajattelu
n
moninaisuus ja muutokset perherakenteissa
perheiden toiveet ja vaatimukset
pätkittäiset hoitosuhteet ja tuntiperustainen laskutus
Yhteiskunnalliset muutokset
n
monikulttuurisuus
Ammattiosaamisen ja -taitojen muutokset
n
n
reflektointitaidot
vuorovaikutustaidot
Työelämäkyselyn vastaajia pyydettiin arvioimaan myös
varhaiskasvatuksessa tarvittavaa osaamista ammattiryhmittäin kasvatushenkilöstön eli perhepäivähoitajien, lastenhoitajien, lastentarhanopettajien ja erityislastentarhanopettajien
osaamisen kannalta.
Työelämäkyselystä esille tulevat tulevaisuuden muuttuvat
osaamisvaatimukset jakautuivat kolmeen luokkaan, jotka on
esitetty taulukossa 20. Taulukossa esitetään myös mainintojen
määrät kullekin pelkistetylle käsitteelle kunkin ammattiryhmän osalta. Ensimmäisessä luokassa esitetään varhaiskasvatuksen substanssialueeseen liittyvät asiat, joista pedagogiseen
suunnitteluun ja toiminnan toteutukseen liittyvä osaaminen
kaikissa ammattiryhmissä, mutta erityisesti perhepäivähoitajilla ja lastentarhanopettajilla, nousi yleisimmin mainituksi
asiaksi tässä luokassa.
161
Taulukko 20. Varhaiskasvatuksen kasvatushenkilöstön keskeisen osaamisen muutokset tulevaisuudessa ammattinimikkeittäin työelämäkyselyyn vastanneiden arvioimana
Perhepäivä- Lasten- Lasten- Erityislasten-Maininhoitajat, hoitajat,tarhan- tarhan- tojen
mainintojen mainintojen opettajat, opettajat, määrä
määrä
määrä mainintojenmainintojen yhteensä
määrä
määrä
Varhaiskasvatuksen substanssialueeseen liittyvät asiat
57
Pedagoginen suunnittelu ja toiminta
9
5
12
2
28
Lapsen kehityksen tuntemus
4
7
2
1
14
Lapsen kohtaaminen
4
2
1
7
Varhaiskasvatussuunnitelmiin liittyvä osaaminen
2
2
2
8
2
Aikuisten väliseen yhteistyöhön liittyvät asiat
134
Kasvatuskumppanuus ja yhteistyö perheen kanssa
6
8
6
4
24
Erityinen tuki, huolen puheeksi ottaminen
4
4
9
7
24
Monikulttuurisuus
3 4 6316
Yhteistyötaidot
5 6 2215
Tiimityötaidot, työelämätaidot
1
Vuorovaikutus
2 4 11 8
6
Johtamistaidot, pedagoginen johtajuus
Tieto- ja viestintätekniset taidot, atk-osaaminen
5
1
8
10
6
3
1
Kouluttaminen ja konsultointi
6
21
13
7
6
Koulutukseen liittyvät asiat
31
Koulutustason nosto tai koulutuksen suuntaaminen
13
7
Teoreettinen tiedonhallinta
Aikuisten väliseen yhteistyöhön liittyvät maininnat jakautuivat tasaisemmin, ja useita mainintoja saivat kaikkien
ammattiryhmien kohdalla kasvatuskumppanuuteen ja per­
heen kanssa tehtävään yhteistyöhön liittyvä osaaminen sekä
huolen puheeksi ottamiseen ja erityisen tuen muotoihin liittyvä osaaminen. Myös tiimityö- ja työelämätaitojen osaamista
arvioitiin tarvittavan tulevaisuudessa nykyistä enemmän. Lastentarhanopettajien kohdalla korostui myös pedagoginen johtaminen.
Koulutusta koskeviin asioihin liittyy kaksi mainintojen
ryhmää: koulutustason nostoon tai koulutuksen suuntaamiseen liittyvät asiat ja teoreettiseen tiedonhallintaan liittyvät
asiat. Erityisesti ensimmäisessä ryhmässä kyselyyn vastaajat toivoivat perhepäivähoitajien kohdalla pakollisia pätevyysvaatimuksia eli tutkintoa. Lähihoitajan tutkinnolta sekä sosionomi (AMK) -koulutukselta työelämäkyselyyn vastaajat
puolestaan edellyttivät nykyistä laajempaa keskittymistä
varhaiskas­
vatukseen. Teoreettista tiedonhallintaa koskevat
tulevaisuuden osaamisvaatimukset keskittyivät lastentarhan-
162
2
4
5
22
9
opettajien (varhaiskasvatuksen teoreettinen osaaminen) ja erityislastentarhanopettajien (oppimisvaikeuksien yms. teoreettinen tuntemus) osaamiseen.
Työelämäkyselyssä esille tulleet, varhaiskasvatuksen hallintohenkilöstön tulevaisuudessa tarvitseman osaamisen muutokset liittyivät voimakkaasti johtamisosaamiseen (katso
taulukko 21). Päiväkodin johtajilta edellytettiin muutosjohtamisen ja pedagogisen johtamisen taitoja sekä osaamista henkilöstöjohtamisessa. Muissa esimiestehtävissä toimivien kohdalla korostuivat kehittävä työote ja muutoksen johtamisen
taidot. Osa vastaajista toivoi johtamistehtävissä toimiville erillistä johtajan tutkintoa.
Taulukko 21. Varhaiskasvatuksen hallinnollisen henkilöstön keskeiset osaamisen muutostarpeet tulevaisuudessa työelämäkyselyyn
vastanneiden arvioimana
Päiväkodin Mainin-
johtajat
Muut
Mainin-
tojenesimiehet
tojen
(n=42)määrä
(n=27)määrä
Pedagoginen johtajuus
13
Pedagoginen johtajuus
Henkilöstöjohtaminen, Henkilöstöjohtaminen,
johtamisosaaminen
8johtamisosaaminen
Muutosjohtajuus ja 11
kehittäminen Muutosjohtajuus ja
kehittäminen Johtajille oma tutkinto
Johtajille oma tutkinto
6
Palvelujärjestelmän 3
tuntemus, palveluosaaminen
2
6
14
1
Palvelujärjestelmän
3
tuntemus, palveluosaaminen
Yhteistyön ja tiimityön 8
Yhteistyön ja tiimityön
johtaminenjohtaminen
2
Jaettu johtajuus
4
Jaettu johtajuus
3
Hallinnollinen johtajuus
4
Lain tuntemus
2
Yksityisen varhaiskasvatuksen tuntemus
1
Johtamisen
monipuolistuminen
Yhteensä
57
1
35
Varhaiskasvatuksen asiantuntijatehtävien tulevaisuuden
osaamiseen otti kantaa vain viidesosa työelämäkyselyn vastaajista. Asiantuntijoiden tulevaisuuden osaamiseen kohdistuvat
odotukset olivat moninaisia riippuen siitä, millaisissa tehtävissä asiantuntijat vastanneissa kunnissa toimivat. Esille nousivat
mm. kehittämistyö, moniammatillisuus, erityisen tuen tarjoaminen perheille, monikulttuurisuusosaaminen sekä suunnitteluun ja konsultointiin liittyvä osaaminen.
163
5.2 Varhaiskasvatuksen
koulutusrakenteen toimivuus
Varhaiskasvatuksen koulutusrakenteen toimivuutta tarkasteltiin sekä koulutusjatkumoiden että koulutusrakenteen ja
työelämän tehtävärakenteen välisen suhteen näkökulmasta.
Varhaiskasvatuksen tehtävärakenne perustuu varhaiskasvatukselle lainsäädännössä asetettuihin tavoitteisiin ja tehtäviin.
Varhaiskasvatuksen lainsäädäntö on uudistumassa. Arviointiryhmällä ei ole tiedossa varhaiskasvatukselle uudessa lainsäädännössä asetettavia tehtäviä ja tavoitteita eikä henkilöstön
kelpoisuuksiin liittyviä säädöksiä, joten analyysi perustuu nykytilanteeseen sekä arviointiin osallistuneiden tahojen käsityksiin varhaiskasvatuksen tulevaisuuden haasteista.
Millainen on nykyinen koulutusrakenne?
Varhaiskasvatuksen koulutus muodostuu kahden koulutusasteen tutkinnoista. Kummankin koulutusasteen sisällä kelpoisuuden varhaiskasvatuksen tehtäviin voi saada useamman
tutkinnon kautta. Korkeakoulusektorilla nykyisten kelpoisuussäädösten mukaan sekä kasvatustieteellisesti painottunut
kasvatustieteen kandidaatin tutkinto että sosiaalitieteellisesti
painottunut sosionomi (AMK) -koulutus tuottavat kelpoisuuden samoihin tehtäviin (katso luku 2.2.4). Tällä hetkellä missään päivähoidon tehtävissä ei edellytetä nykyisten kelpoisuusehtojen mukaan sosionomi (ylempi AMK) -tutkintoa.
Tarkkaa tietoa siitä, mihin ylemmän korkeakoulututkinnon joko yliopistossa tai ammattikorkeakoulussa suorittaneet
tällä hetkellä työllistyvät, ei ole. On kuitenkin nähtävissä, että
monilla yhteiskuntaelämän alueilla tarvitaan varhaiskasvatuksen asiantuntijuutta. Yksi selkeä työkenttä ylemmän korkeakoulututkinnon ja tutkijakoulutuksen suorittaneille ovat varhaiskasvatuksen erilaiset johtamis-, kehittämis-, koulutus- ja
tutkimustehtävät. Ammatillisella toisella asteella pääosa varhaiskasvatuksen henkilöstöstä pätevöityy varhaiskasvatuksen
lastenhoitajan tehtäviin joko sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon tai lapsi- ja perhetyön perustutkinnon suorittamisen
kautta. Kummallekin koulutusasteella on siis muotoutunut vähintään kaksi erilaista väylää pätevöityä alan tehtäviin.
Työelämäkyselyssä ilmeni, että varhaiskasvatuksen hoito-, kasvatus- ja opetustehtäviin rekrytoitaessa työnantajat
asettavat henkilöstölle samanlaisia osaamisodotuksia riippumatta siitä, mikä ja millaisin sisällöin painottunut tutkinto
rekrytoitavalla on. Tämä perustuu siihen varhaiskasvatuksen
164
henkilöstön kelpoisuuksia ja ammattirakennetta koskevaan
säädöspohjaan, jossa kelpoisuuden voi tuottaa useampi tutkinto. Lastentarhanopettajan tehtävissä käytäntö on se, että
ns. kasvattajatiimeissä työskentelee nykyisin pääsääntöisesti yksi lastentarhanopettaja. Siten yksittäisen kasvattajatiimin
tai koko päiväkotiyhteisön henkilöstön koulutustausta ja sen
myötä koulutuksen aikana rakentunut ammatillinen osaaminen saattavat vaihdella hyvinkin paljon tehdyistä rekrytoinneista riippuen.
Koulutuksen järjestäjien itsearviointiraporttien perusteella
laadituissa taulukoissa 22 ja 23 kuvataan nykyisen koulutusrakenteen tuottamien tutkintojen määrällistä kehittymistä vuosina 2009–2011. Korkeakoulujen osalta kaikissa itsearviointiraporteissa oli ilmoitettu tutkinnon suorittaneiden lukumäärät.
Ammatillisen koulutuksen osalta yhden sosiaali- ja terveysalan
perustutkintoa ja perhepäivähoitajan ammattitutkintoa järjestävän koulutuksen järjestäjän itsearviointiraportista puuttuivat tutkinnon suorittaneiden määriä koskevat tiedot.
Taulukosta 22 on havaittavissa, että ammattikorkeakoulut
tuottavat tällä hetkellä hyvin suuren osan varhaiskasvatuksen
korkeakoulututkinnoista. LTO-opinnot sisältävien sosionomi
(AMK) -tutkintojen määrä on yli kaksinkertainen kasvatustieteen kandidaatin (lastentarhanopettaja) tutkintomäärään verrattuna. Myös ylempien korkeakoulututkintojen kohdalla on
Taulukko 22. Arviointiin osallistuneiden korkeakoulujen ilmoittamat tutkinnon suorittaneiden lukumäärät sukupuolittain vuosina 2009–2011
Tutkinto/tutkintonimike20092010 2011
Kasvatustieteen maisteri (varhaiskasvatus)
naisia
miehiäyht.
naisia
miehiäyht.
naisiamiehiäyht.
44
1
45
694 73
79281
4
0
4
80 8
30 3
Kasvatustieteen kandidaatti (lastentarhanopettaja)
253
17
Erilliset erityislastentarhan-
opettajan opinnot (ELTO)
70
0
1281
100
1381
587
22
609
58
6
64
Kasvatustieteen maisteri
(varhaiserityisopettaja)
Sosionomi (AMK)
* joista LTO-opinnot suorittaneita Sosionomi (ylempi AMK)
270
70
27314287
77178
1354911445
57122593
6817 85
25622278
75277
14391061545
61320633
1269
135
(*Sosionomi (AMK) -koulutuksen suorittaneista lastentarhanopettajan tehtäviin kelpoisuuden tuottavat opinnot
60 op suorittaneita)
165
Taulukko 23. Arviointiin osallistuneiden ammatillisen koulutuksen järjestäjien ilmoittamat tutkinnon
suorittaneiden lukumäärät sukupuolittain vuosina 2009–2011
Tutkinto 20092010 2011
naisiamiehiä yht.
naisiamiehiäyht.
naisiamiehiäyht.
Sosiaali- ja terveysalan 3197 270 3467
34792933772 35833583941
perustutkinto ammatillisena
peruskoulutuksena
* joista lasten ja nuorten hoidon 83333 866 88329912 95447
1001
ja kasvatuksen koulutusohjelman suorittaneita
Sosiaali- ja terveysalan perustutkinto
näyttötutkintona
3043
262
3305
33762943670
39684494417
* joista lasten ja nuorten hoidon ja kasvatuksen
osaamisalan suorittaneita
428
24
452
53525560
68838726
Lapsi- ja perhetyön perustutkinto ammatillisena
peruskoulutuksena 182
8
190
19810208
19210202
Lapsi- ja perhetyön perustutkinto
näyttötutkintona 194
2
196
2568
264 2226
228
Perhepäivähoitajan ammattitutkinto
436
1
437 3381
339 3041
305
(* Sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon suorittaneista lasten ja nuorten hoidon ja kasvatuksen koulutus­
ohjelman / osaamisalan suorittaneita)
samansuuntainen tilanne, eli sosionomi (ylempi AMK) -tutkinnon suorittaneiden määrä on suurempi suhteessa kasvatustieteen maisterin tutkinnon suorittaneiden määrään.
Ammatillisen koulutuksen osalta taulukossa 23 voidaan
havaita sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon suorittaneiden
määrän olevan merkittävästi suurempi kuin lapsi- ja perhetyön perustutkinnon suorittaneiden määrän. Näyttötutkintoina kummankin tutkinnon suorittaneiden määrä on varsin suuri. Perhepäivähoidon tutkinnon suorittaneiden määrä osoittaa
jatkuvaa vähentymistä, mikä liittynee osin perhepäivähoidon
osuuden vähentymiseen varhaiskasvatuspalveluiden kokonaisuudessa.
Millaisena koulutusrakenteen toimivuus näyttäytyy
koulutuksen järjestäjien ja työelämän arviointien valossa?
Suoritetussa arvioinnissa sekä koulutuksen järjestäjiä (itsearviointiraportit) että työelämää (työelämäkysely) pyydettiin arvioimaan nykyisen koulutusrakenteen toimivuutta. Myös teemahaastatteluissa sivuttiin kyseistä tematiikkaa.
166
Koulutuksen järjestäjät esittivät itsearviointiraporteissa
näkemyksensä nykyisten koulutusjatkumoiden ja koulutusrakenteen toimivuudesta ja sen kehittämisestä.
Yliopistojen itsearviointiraporteissa todettiin, että koulutusjatkumot toimivat monelta osin. Joustavia opinpolkuja pidettiin tärkeinä, ja käytössä olevien AHOT-menettelyjen
todettiin mahdollistavan aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen riittävän hyvin. Osassa vastauksissa
pidettiin hyvänä rakentaa selkeät väylät sosionomeille siirtyä
kasvatustieteen kandidaatti- tai maisteritutkinnon opintoihin.
Myös tiivistä yhteyttä muuhun opettajankoulutukseen ja joustavien opettajakelpoisuuksien rakentamista pidettiin tärkeänä.
Erityislastentarhanopettajan kelpoisuuden tuottavat opinnot esitettiin yhtenä esimerkkinä koulutusjatkumosta lastentarhanopettajakoulutuksen suorittaneille. Toisaalta vaihtoehdoksi nykyiselle käytännölle nostettiin se, että kaikilla
varhaiskasvatuksen yliopisto-opiskelijoilla olisi opinto-oikeus
kasvatustieteen maisterin tutkintoon ja että opiskelijat voisivat tällöin suorittaa erityislastentarhanopettajan kelpoisuuden
tuottavat opinnot sivuaineenaan. Vastaavaa sivuainemahdollisuutta esitettiin myös alkuopetuksen erikoistumisopintoihin.
Kokonaisuudessaan varhaiskasvatukseen keskittyvä maisteritutkinto nähtiin yliopistojen itsearvioinneissa sopivaksi
ammatillisen kelpoisuuden varhaiskasvatuksen opetus- ja erityisopetuksen tehtäviin sekä johtajan tehtäviin tuottavaksi tutkinnoksi. Tätä perusteltiin työn vaativuudella ja tutkivan ja kehittävän työotteen mahdollistamisella. Myös samantasoisia
kelpoisuuksia peruskoulun opettajien kanssa pidettiin olennaisina. Erityislastentarhanopettajan työtehtävissä konsultatiivisten tehtävien ennakoitiin lisääntyvän lapsiryhmissä työskentelyn ohella. Myös tämä puoltaa maisteritason tutkinnon
vaatimusta.
Yliopistojen itsearviointiraporteissa pidettiin ongelmallisena sitä, että nykyinen koulutusrakenne tuottaa työelämään
runsaasti sellaisia ammattilaisia, joiden koulutus ei ole keskittynyt varhaiskasvatukseen, vaan tuottaa tätä laajemman kelpoisuuden. Yliopistokoulutuksen järjestäjät olivatkin huolissaan riittävän varhaiskasvatusosaamisen muodostumisesta
tällaisessa laajemmassa koulutuskontekstissa. Toimintaympäristön jatkuvan muutoksen ja kasvavien osaamisvaatimusten
vuoksi systemaattinen täydennyskoulutus ja työelämään siirtymistä tukevan mentorointijärjestelmän kehittäminen nähtiin keskeisenä.
Ammattikorkeakoulujen itsearviointiraporteissa nousi koulutusjatkumoiden osalta esille kolme selkeää kokonaisuutta.
167
Yleisimmäksi toiveeksi esitettiin mahdollisuutta pätevöityä
myöhemmin varhaiskasvatuksen tehtäviin varsinaisen tutkinnon suorittamisen jälkeen. Vastausten mukaan tulisi rakentaa
aiempia tutkintoja täydentäviä koulutusväyliä, koska näin vältyttäisiin koulutukselliselta umpiperältä ja päällekkäisiltä tutkinnoilta.
Toinen selvä toive ammattikorkeakoulujen itsearvioinneissa koski ammattikorkeakoulun ja yliopiston välisen koulutusjatkumon selkeyttämistä. Tätä esitettiin lähes kaikissa vastauksissa muodossa tai toisessa. Ylipäätään toivottiin joustavuutta
kaikkiin koulutuspolkuihin, selkeyttä jatkumoiden kriteereistä, kelpoisuusehtojen selkiyttämistä (erityisesti ylempi AMK)
sekä väyläopintojen rakentamista. Tähän liittyivät myös AHOTointi-käytäntöjen ja koulutuspaikkojen vaihdon selkeyttäminen sekä tiedottaminen opiskelijoille nykyisistä mahdollisuuksista. Yksittäisissä kommenteissa nousivat myös koko
koulutusjatkumon kehittäminen ja toisen asteen ja ammattikorkeakoulun välinen jatkumo.
Kolmas selkeästi esiin nostettu teema liittyi kelpoisuuksiin
ja erityisesti esiopetuskelpoisuuteen. Ammattikorkeakoulujen
itsearviointiraporttien mukaan esiopetuskelpoisuus tulisi saavuttaa myös ammattikorkeakoulussa.
Ammatillisen koulutuksen järjestäjien itsearviointiraporttien perusteella enemmistö koulutuksen järjestäjistä koki kou-
lutusrakenteen vastaavan työelämän tehtävärakennetta hyvin
erityisesti ammatillisen koulutuksen osalta. Ammatillisesta koulutuksesta valmistuneet sijoittuvat hallitsevasti koulutustaan vastaaviin tehtäviin ja koulutuksen koettiin pääosin
vastaavan työelämän osaamisvaatimuksia. Tärkeäksi nähtiin
ammatillisten tutkintojen sisäisen koulutusrakenteen selkiyttäminen ja koulutusjatkumoihin liittyvien periaatteiden noudattaminen: ammatilliset perustutkinnot tulee säilyttää alalletulotutkintoina ja ammatti- ja erikoisammattitutkinnot
osaamista syventävinä ja tietyille tarkennetuille osaamis­alueille
suunnattuina. Perhepäivähoitajan ammattitutkinnon tulevaisuuden selkiyttämistä kaivattiin (vrt. perhepäivähoidon palvelumuodon väheneminen). Ammatillisen koulutuksen järjestäjät nostivat esille myös tarpeen kehittää tutkintojen ja
koulutusasteiden nivelvaiheiden käytänteitä ja toimintamalleja, erityisesti osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen käytäntöjä sekä perusteita. Osin koulutuksen sisältöön, mutta
myös koulutusrakenteeseen liittyvä seikka oli varhaiskasvatusosaamisen vahventaminen ammatillisissa tutkinnoissa. Tarve
kohdentuu selkeimmin sosiaali- ja terveysalan perustutkintoon esimerkiksi tarpeena kehittää oma osaamisala varhaiskas-
168
vatukseen ja lasten ja nuorten sairauksien hoitotyöhön. Myös
lastentarhanopettajien ja erityislastentarhanopettajien koulutuksen lisääminen nähtiin tarpeelliseksi. Kokonaisuutena nähtiin tärkeäksi kehittää tutkintojärjestelmää suhteessa työelämän ammattirakenteeseen.
Työelämäkyselyssä vastaajia pyydettiin arvioimaan nykyisen varhaiskasvatuksen koulutusrakenteen vastaavuutta suhteessa varhaiskasvatuksen muuttuviin tehtäviin viisiportaisella asteikolla (1 = ei vastaa lainkaan … 5 = vastaa erittäin hyvin).
Kuviossa 6 on esitetty vastausten jakautuminen. Vastausten
keskiarvoksi muodostui 2,86 (keskihajonta 0,7). Yli puolet vastaajista antoi koulutusrakenteen vastaavuudelle arvon 3, lähes
30 % arvioi vastaavuutta arvolla 2 ja hieman vähemmän arvolla 4. Työelämäkyselyn perusteella koulutusrakenne ei näytä
kaikin osin vastaavan varhaiskasvatuksen muuttuvia tehtäviä.
Vain noin 17 % vastaajista antoi koulutusjärjestelmälle arvon 4
tai 5 eli arvioi koulutusrakenteen vastaavuuden varhaiskasvatuksen muuttuviin tehtäviin hyväksi tai erittäin hyväksi.
Teemahaastatteluissa haastateltavilla oli vaihtelevia näkemyksiä varhaiskasvatuksen ammatti- ja koulutusrakenteeseen
liittyvistä muutostarpeista. Koulutusrakenteessa nähtiin hajanaisuutta ja kehittämistarvetta. Haastateltavat kaipasivat varhaiskasvatuksen eri ammattiryhmien ja erilaisen koulutuksen
saaneiden tehtävien selkiyttämistä siten, että eri tehtävien vastuut määriteltäisiin ja jaettaisiin nykyistä paremmin.
60%
54,69%
50%
40%
29,69%
30%
20%
15,63%
10%
0%
1,56%
0,00%
1. Ei lainkaan
2.
3.
4.
5. Erittäin hyvin
Kuvio 6. Miten varhaiskasvatuksen nykyinen koulutusrakenne vastaa työelämäkyselyn
Kuvio 6. Miten varhaiskasvatuksen nykyinen koulutusrakenne vastaa työelämäkyselyn perusteella
perusteella varhaiskasvatusalan muuttuvia tehtäviä
varhaiskasvatusalan muuttuvia tehtäviä
169
5.3 Yhteenveto ja suositukset
koulutusrakenteen toimivuuden osalta
Yhteenvetona voidaan todeta, että varhaiskasvatuksen koulutusrakenteeseen sisältyvä mahdollisuus saada kelpoisuus varhaiskasvatuksen ammatillisiin tehtäviin useamman tutkinnon
kautta tuottaa runsaasti epäselvyyksiä. Epäselvyyksiä näyttää liittyvän erityisesti kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon
ja sosionomi AMK -tutkinnon keskinäiseen suhteeseen ja siihen, millaista asiantuntijuutta tutkintojen tulisi tuottaa. Kuten aiemmin on esitetty, tällä hetkellä varhaiskasvatuksen lastentarhanopettajan tehtäviin saadaan kelpoisuus toisistaan jo
tietoperustaltaan poikkeavien tutkintojen kautta. Tilanne on
pulmallinen sen vuoksi, että nykytilanteessa kasvatustieteellinen, opettajankoulutuksen kontekstissa toteutuva kasvatustieteen kandidaatin tutkinto ja sosiaalitieteiden tietoperustalle rakennettu sosionomi AMK -tutkinto ovat työmarkkinoilla
vaihtoehtoisia samaan tehtävään. Näiden tutkintojen yhteydet
muuhun opettajankoulutukseen ovat myös erilaiset. Tämän arvioinnin perusteella voidaan todeta koulutusten tuottavan keskenään eri tavoin painottunutta osaamista.
Arviointiryhmä näkeekin tärkeäksi selkiyttää varhaiskasvatuksen lainsäädännön kehittämisen yhteydessä sitä, millaista osaamista varhaiskasvatuksen tulevat työtehtävät henkilöstöltä edellyttävät ja millaisella ammatti- ja koulutusrakenteella
tuota osaamista voidaan parhaimmillaan tuottaa. Varhaiskasvatuksen ammattirakenteen ja henkilöstön osaamisen selkiyttäminen tukisi merkittävästi myös varhaiskasvatuksen koulutuksia niiden opetussuunnitelmatyöskentelyssä.
Arviointiryhmä kiinnitti arvioinnissaan huomiota koulutusrakenteen tilaan ja toimivuuteen myös selvittämällä suoritettujen tutkintojen määriä. Kuten taulukoissa 22 ja 23 on kuvattu, enemmistö korkeakoulututkinnoista suoritetaan tällä
hetkellä ammattikorkeakouluissa, joissa varhaiskasvatukseen
painottunut osuus on yliopistokoulutusta pienempi. Vastaava tilanne on sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon ja lapsi- ja
perhetyön perustutkinnon osalta.
Arviointiryhmän käsityksen mukaan varhaiskasvatuksen
koulutuksen tutkintojen määrällistä kehittymistä kokonaisuutena ja tutkintojen keskinäisiä suhteita ei ole säädelty kansallisesti yhtenäisesti. Toteutuvassa tilanteessa ei siis liene kyse
tietoisesta koulutuspoliittisesta tai työvoimapoliittisesta ratkaisusta. Koulutusten aloituspaikkojen määrittyminen on tapahtunut monen eri toimijatahon yhteisvaikutuksena kokonaiskoordinoinnin puuttuessa.
170
Arviointiryhmä suosittelee, että varhaiskasvatuksen koulutuksen aloituspaikkoja tarkastellaan kokonaisuutena ja eri
tutkintojen aloituspaikkojen keskinäisiä suhteita arvioidaan
kansallisen varhaiskasvatuspolitiikan viimeaikaisten ja lähitulevaisuudessa tehtävien linjausten näkökulmasta.
Samoin arviointiryhmä suosittelee, että koulutuksen valmistuneiden työelämään sijoittumista tarkastellaan systemaattisesti varhaiskasvatuksen alaa koskien.
Arviointiryhmä kiinnitti huomiota myös kasvaviin näyttötutkintojen määriin ammatillisessa koulutuksessa. Arviointiryhmän näkemyksen mukaan näyttötutkintojen määrän kasvussa tulee edetä maltillisesti ja ennen kaikkea varmistaa se,
että näyttötutkintojen yhteydessä arvioidaan riittävän painokkaasti varhaiskasvatuksen substanssiosaamisen ohella myös
opiskelijoiden kehittämisosaamisen ja uuden tiedon hankinnan valmiuksia. Tämä on perusteltua, koska varhaiskasvatus
on intensiivisen muutoksen vaiheessa sekä järjestelmänä että
varhaiskasvatusta koskevan tiedon osalta.
Varhaiskasvatuksen koulutuksen arvioinnissa tarkasteltiin myös koulutusjatkumoita. Koulutusjatkumoiden osalta
esille nousi kolme seikkaa: kelpoisuuden hankkiminen varhaiskasvatuksen tehtäviin aiemmin suorittujen tutkintojen
täydennyksenä, sosionomi AMK -koulutuksen suorittaneiden
mahdollisuus saada esiopetuskelpoisuus ja hakeutua erityislastentarhanopettajan opintoihin sekä niin sanottujen AHOTprosessien toteutuminen. Yliopistotutkintojen osalta esillä
olivat kasvatustieteen kandidaatin ja maisterin tutkinnon keskinäiset koulutusjatkumot sekä laaja-alaisen opettajakelpoisuuden hankkiminen. Arviointiryhmä näkee tärkeänä kehittää
joustavia koulutusjatkumoita aiemman osaamisen hyväksi lukeminen, mutta myös rajoitukset, huomioiden.
Arviointiryhmä suosittelee, että AHOT-prosesseja kehitetään edelleen. Samoin suositellaan, että kullakin koulutusasteella ja tutkinnossa tulisi laatia selkeät ja joustavat väylät alalla
tarvittavien pätevyyksien hankkimiseksi myös riittävän taustatutkinnon jälkeen. Tässä yhteydessä on kuitenkin huomioitava se, että varhaiskasvatuksen ammatillisia kelpoisuuksia tuottavat opinnot sisältävät riittävän määrän varhaiskasvatuksen
substanssiopintoja ja harjoittelua.
Arviointiryhmän mukaan myös yhteistyötä korkea-asteen
koulutuksen ja toisen asteen ammatillisen koulutuksen kanssa
tulee lisätä ja tehostaa, jotta koulutusasteelta toiselle siirtyvien
opiskelijoiden osaamisen lisääminen tapahtuisi oikeudenmukaisella ja tehokkaalla tavalla.
171
6
Varhaiskasvatuksen
koulutusta koskevat
kehittämissuositukset
ja johtopäätökset
Varhaiskasvatuksen koulutuksen arviointi oli monella tavoin
hyödyllinen projekti. Ensimmäistä kertaa Suomessa oli mahdollisuus tällä tarkkuudella tarkastella varhaiskasvatuksen koulutuksen kokonaisuutta. Juuri tämä kokonaisuuden tarkastelu
on taannut sen, ettei yksittäisiä tutkintoja ole tarkastelu irrallaan muista alalle kelpoisuuden tuottavista tutkinnoista. Näin
kokonaisarviointi on mahdollistanut myös koulutusrakenteen
toimivuuden arviointia. Tässä luvussa vedetään yhteen arvioinnin tuloksia ja esitetään tiivistetysti keskeisimmät suositukset.
Myös koulutusrakenteen toimivuuden kehittämisen osalta esitetään suosituksia. Kutakin koulutusmuotoa ja -sektoria kokevat tarkemmat suositukset on esitelty raportin luvussa 4.
Koulutusmuotoja ja -asteita yhdistävä varhaiskasvatuksen
koulutuksen vahvuus on se, että ala on hyvin vetovoimainen.
Koulutuksiin on runsaasti hakijoita ja koulutusten läpäisy on
pääosin ongelmatonta. Arvioinnin kohteena olevista tutkinnoista ja koulutuksista perhepäivähoitajan ammattitutkinto
on kuitenkin muita haastavammassa tilanteessa johtuen perhepäivähoidon aseman valtakunnallisesta heikkenemisestä
varhaiskasvatuksen toimintamuotona. Sekä koulutuksen järjestäjien että työelämän arvioinneissa koulutusten laatuun ja
niiden tuottamaan osaamiseen oltiin myös melko tyytyväisiä, osin hyvinkin tyytyväisiä. Varhaiskasvatuksen koulutuksen keskeisimmät haasteet liittyvät koulutusten tietoperustan
ajantasaisuuteen ja koulutusrakenteen epäselvyyksiin.
172
6.1 Varhaiskasvatuksen koulutuksen
sisällöllinen kehittäminen
Varhaiskasvatuksen koulutus on vahvasti sidoksissa yhteiskunnan ja kulttuurin, erityisesti lapsuuden ja kasvatuksen,
muutoksiin. Varhaiskasvatuksen yhteiskunnallis-kulttuurisen
luonteen ymmärtämistä tukevia opintoja on tärkeää sisällyttää kaikkien koulutusten varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmiin. Tämä merkitsee lapsuuden ja kasvatuksen kulttuurisia muutoksia, mukaan lukien monikulttuurisuus, koskevien
sisältöjen vahvistamista opetussuunnitelmissa.
Varhaiskasvatuksen koulutus on sidoksissa myös tulkintoihin lapsista, heidän kehityksestään, kasvustaan ja oppimisestaan. Mainituilla alueilla on tehty viime vuosina runsaasti
sekä kansainvälistä että kansallista tutkimusta, joka on osin
muuttanut ilmiökenttää koskevia käsityksiä. Myös varhaiskasvatuksen pedagogiikan alueella on alkanut viritä uutta tutkimusta sekä kansallisesti että kansainvälisesti. Näiden tutkimusten hyödyntäminen varhaiskasvatuksen pedagogiikan
kehittämisessä on keskeistä, joten varhaiskasvatuksen koulutusten henkilöstön uusimman tutkimustiedon tuntemus on
tärkeää. Opetussuunnitelmatarkastelun perusteella voidaan
todeta, ettei uusin ilmiökenttää koskeva tutkimus kaikilta osin
ilmennyt varhaiskasvatuksen koulutusten opetussuunnitelmateksteissä.
Varhaiskasvatuksen ammatillisella kentällä toimitaan pääosin moniammatillisissa tiimeissä tai asiantuntijaryhmissä. On
tärkeää, että varhaiskasvatuksen opiskelijat saavat valmiuksia
näihin työprosesseihin jo opiskeluaikanaan. Tällaisia sisältöjä
onkin välttämätöntä sisällyttää koulutusten opetussuunnitelmiin.
SUOSITUS 1: Varhaiskasvatuksen koulutusten
opetussuunnitelmia uudistettava sisällöllisesti
Arviointiryhmä suosittelee, että kaikkien varhaiskasvatuksen
koulutusten opetussuunnitelmien uudistamisessa huomioidaan aiempaa vahvemmin
n
yhteiskunnan ja kulttuurin muutosta koskevat sisällöt
n
lapsuutta ja sen muutosta koskevat sisällöt
n
lasten kehitystä ja oppimista koskevat sisällöt
n
varhaiskasvatuksen pedagogiikkaa koskevat sisällöt sekä
n
moniammatillista työtä, kasvatusyhteisöjen toimintaa ja
kehittämistä koskevat sisällöt.
173
SUOSITUS 2: Opetussuunnitelmadokumenttien
läpinäkyvyyttä ja viestivyyttä parannettava
Arviointiryhmä suosittelee opetussuunnitelmadokumenttien viestivyyden ja läpinäkyvyyden terävöittämistä ja sisällyttämistä koulutusten laatuprosesseihin. Arviointityöryhmä painottaa, että opetussuunnitelmissa tulee näkyä selkeästi
tutkintojen pedagogiset prosessit, keskeisimmät sisällöt, osaamistavoitteet sekä oppimisen ja osaamisen arviointiperiaatteet. Tietoperustan tulee olla ajankohtainen ja käytettävä kirjallisuus sekä muu materiaali tulee ilmoittaa etukäteen. Tämä
lisää läpinäkyvyyttä ja varhaiskasvatuksen koulutusten erilaisten profiilien tunnistamista.
SUOSITUS 3: Koulutuksen järjestäjien tiivistettävä
opetussuunnitelmayhteistyötään
Arviointiryhmä suosittelee, että varhaiskasvatuksen koulutuksen järjestäjät tiivistävät valtakunnallisella tasolla yhteistyötään opetussuunnitelmien laadinnassa ja kehittämisessä. Keskeisiä yhteistyössä arvioitavia ja tarkasteltavia asioita ovat
n
tutkintojen / koulutusten tavoitteet ja sisällöt sekä
n
opetussuunnitelmiin sisältyvät varhaiskasvatuksen ammatillisen osaamisen kuvaukset.
Tutkintojen perusteet ja tutkintokohtaiset opetussuunnitelmat ovat merkittäviä dokumentteja, jotka ohjaavat varhaiskasvatuksen koulutuksen sisällöllistä kehittämistä. Tällä
hetkellä opetussuunnitelmia ohjataan eri koulutusasteilla ja
koulutussektoreilla hyvin eri tavoin.
Eri koulutusasteilla ja -sektoreilla toteutettavien varhaiskasvatuksen tutkintojen tietoperusta näyttää arviointiaineiston perusteella vaihtelevan. Moniammatillisen työn näkökulmasta ratkaisu on perusteltu. On kuitenkin välttämätöntä
kehittää kaikkien varhaiskasvatusten koulutusten opetussisältöjä siten, että kaikissa tutkinnoissa muodostuu sekä kaikilta
varhaiskasvatuksen ammattilaisilta vaadittavaa yhteistä varhaiskasvatuksen osaamista että eri tutkintoja suorittaneilta
ammattilaisilta vaadittavaa erityisosaamista.
SUOSITUS 4: Uudenlainen yhteistyömuoto
luotava koulutushenkilöstölle
Arviointiryhmä suosittelee, että varhaiskasvatuksen alalle luodaan uudenlainen koulutusten henkilöstölle suunnattu
asiantuntijuuden kehittämistä tukeva yhteistyön muoto. Sen
174
puitteissa on mahdollista vuosittain käsitellä uusinta varhaiskasvatuksen tutkimusta ja pohtia sen merkitystä koulutusten
sisällölliselle kehittämiselle.
6.2 Varhaiskasvatuksen koulutuksen
opiskelijavalinnan ja pedagogisten
prosessien kehittäminen
Varhaiskasvatuksen ammattilaiset toimivat työssään päivittäisissä vuorovaikutussuhteissa lasten, vanhempien sekä muiden
ammattilaisten kanssa. Sen vuoksi on tärkeää, että opiskelijavalinnoissa painotetaan hakijoiden koulutettavuuden arvioinnin ohella hakijoiden soveltuvuuden arviointia juuri varhaiskasvatuksen työtehtäviin.
Varhaiskasvatuksen koulutus on monin tavoin sidoksissa
varhaiskasvatuksen ammatilliseen kenttään. Yhtäältä tämä toteutuu harjoittelun ja työssä oppimisen kautta, missä varhaiskasvatuksen kentän ammattilaisilla on merkittävä ohjaus- ja
osaamisen arviointitehtävä. Erityisen vahva tämä sidos on ammatillisen koulutuksen näyttötutkinnoissa. Toisaalta yhteistyö
työelämän kanssa toteutuu myös yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämishankkeiden kautta. Myös
täydennyskoulutusta toteutetaan jonkin verran. On keskeistä,
että hyvin toimiva yhteistyö työelämän kanssa jatkuu ja kehittyy edelleenkin. Olennaista on rakentaa sen sisältöjä tulevaisuuden ammatillisia osaamisvaatimuksia ennakoiden.
SUOSITUS 5: Alalle soveltuvuuden arviointi
sisällytettävä opiskelijavalintoihin
Arviointiryhmä suosittelee, että opiskelijavalintojen uudistamisen yhteydessä varmistetaan luotettavan, alalle soveltuvuuden arvioinnin sisältyminen opiskelijavalintaprosessiin.
Ammattikorkeakoulututkinnoissa ja ammatillisen koulutuksen tutkinnoissa arviointiryhmä pitää tärkeänä, että valinta
varhaiskasvatuksen alalle suuntautumisesta tehdään niin varhaisessa vaiheessa, että opiskelijoiden ammatillisen identiteetin
rakentuminen mahdollistuu koulutusprosesseissa riittävästi.
SUOSITUS 6: Koulutuksen järjestäjien ja työelämän
kehitettävä uusia yhteistyömuotoja
Arviointiryhmä suosittelee varhaiskasvatuksen koulutusten
ja työelämän yhteistyön edelleen vahvistamista. Erityisen tär-
175
keää on kehittää sellaisia yhteistyömuotoja, joissa opiskelijat
sekä koulutusten ja työelämän toimijat voivat oppia ja kehittää
yhdessä varhaiskasvatuksen koulutusta ja varhaiskasvatuksen
ammatillisia käytäntöjä.
6.3 Varhaiskasvatuksen
koulutusrakenteen toimivuuden ja
koulutusjatkumoiden kehittäminen
Suoritetun arvioinnin perusteella näyttää siltä, että varhaiskasvatuksen koulutus on eriytynyt koulutuksen järjestämistahojen mukaisesti erillisiksi, toisiinsa hyvin löyhässä yhteistyösuhteessa oleviksi osiksi. Samoin varhaiskasvatuksen
koulutusrakenteen ja ammattirakenteen keskinäiset suhteet
hämmentävät sekä varhaiskasvatuksen koulutus- että ammatillista kenttää. Varhaiskasvatuksen koulutusrakenteen toimivuuden näkökulmasta on tärkeää, että eri tasoilla ja sektoreilla
toimivat koulutuksen järjestäjät ovat tietoisia koulutuksen kokonaisuudesta ja eri koulutussektoreiden ajankohtaisista kehittämissuunnista.
SUOSITUS 7: Ammatti- ja koulutusrakennetta selkiytettävä
Arviointiryhmä suosittelee, että varhaiskasvatuksen lainsäädännön uudistamisen yhteydessä selkiytetään, millaista osaamista varhaiskasvatuksen tulevat työtehtävät henkilöstöltä
edellyttävät ja millaisella ammatti- ja koulutusrakenteella tätä
osaamista voidaan parhaimmillaan tuottaa.
SUOSITUS 8: Koulutusten aloituspaikkojen määrää ja
keskinäisiä suhteita tarkasteltava kokonaisvaltaisesti
Arviointiryhmä suosittelee, että varhaiskasvatuksen koulutuksen aloituspaikkojen määrää tarkastellaan kokonaisuutena ja
eri tutkintojen aloituspaikkojen keskinäisiä suhteita arvioidaan
kansallisen tulevaisuuteen luotaavan varhaiskasvatuspolitiikan
näkökulmasta.
SUOSITUS 9: Valtakunnallinen varhaiskasvatuksen
koulutuksen yhteistyöryhmä perustettava
Arviointiryhmä suosittelee, että maahamme perustetaan valtakunnallinen, tietyksi määräajaksi kerrallaan nimettävä varhaiskasvatuksen koulutuksen yhteistyöryhmä, jonka tehtäviin
176
kuuluu varhaiskasvatuksen koulutuksen kehittämisen seuraaminen.
SUOSITUS 10: Perus- ja täydennyskoulutuksen
välille luotava toimivia jatkumoita
Arviointiryhmä suosittelee, että varhaiskasvatuspalveluiden
tuottajat ja koulutuksen järjestäjät tiivistävät yhteistyötään täydennyskoulutuksen järjestämisessä siten, että peruskoulutuksesta ja täydennyskoulutuksesta muodostuu selkeä jatkumo.
SUOSITUS 11: Joustavia väyliä kehitettävä
lisäpätevyyksien hankkimiseksi
Arviointiryhmä suosittelee, että kullakin koulutusasteella ja
tutkinnossa laaditaan selkeät ja joustavat väylät alalla tarvittavien pätevyyksien hankkimiseksi myös riittävän taustatutkinnon jälkeen. Tämä edellyttää aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen prosessien edelleen
kehittämistä. Tässä yhteydessä on kuitenkin huomioitava se,
että varhaiskasvatuksen ammatillisia kelpoisuuksia tuottavien opintojen tulee sisältää riittävä määrä varhaiskasvatuksen
­substanssiopintoja ja harjoittelua.
SUOSITUS 12: Seuranta-arviointi
toteutettava viiden vuoden kuluttua
Arviointiryhmä suosittelee varhaiskasvatuksen koulutuksen
seuranta-arvioinnin toteuttamista viiden vuoden kuluttua. Arvioinnin suositellaan kohdistuvan erityisesti koulutuksen sisältöjen kehittymiseen ja koulutusrakenteen toimivuuteen.
Suomalainen julkinen varhaiskasvatus on parhaillaan murroksessa, joka ilmentyy mm. hallinnonala- ja lainsäädäntömuutoksissa. Lähitulevaisuudessa maassamme tehtävät kansallisen
tason ratkaisut tulevat heijastumaan keskeisesti myös varhaiskasvatuksen henkilöstölle asetettuihin ammatillisen osaamisen ja asiantuntijaosaamisen vaatimuksiin.
177
7
Sammanfattning
av utvärderingens
genomförande
och resultat
7.1 Bakgrund
En nationell utvärdering av utbildningen i småbarnsfostran,
den första i sitt slag, genomfördes under åren 2012–2013. Bakgrunden till utvärderingen var rapporten Förslag till nationell
utvärdering av småbarnsfostran (STM 2009:29) som beredningsgruppen för utvärdering av utbildningarna inom småbarnsfostran gett på uppdrag av Delegationen för småbarnsfostran. Beredningsgruppen föreslog att en nationell utvärdering
av utbildning i småbarnsfostran genomförs av Rådet för utvärdering av högskolorna och Rådet för utbildningsutvärdering i
samverkan. Utvärderingen riktades till universitet och yrkeshögskolor samt till de yrkesutbildningsinstitutioner på andra
stadiet som erbjuder utbildning i småbarnsfostran.
Utvärderingen var en tema- och lägesutvärdering och målet för den var att skapa en helhetsbild av och att samla kunskap om utbildningen inom området, de olika utbildningarnas
starka sidor och utmaningarna för utbildningen i förhållande
till de föränderliga kompetenskravkraven samt om hur väl utbildningssektorn inom småbarnsfostran fungerar. Utvärderingen genomfördes vid en intressant och utmanande tidpunkt
då den offentliga småbarnsfostrans uppgift, ställning inom den
offentliga servicen samt anordnandet av småbarnsfostran förnyades. Syftet med utvärderingen har delvis varit att anlägga
ett framtidsperspektiv på utvärderingens fokus och innehåll.
Regeringsprogrammets linjedragningar för landets framtida
småbarsfostran har då varit vägledande. I regeringsprogram-
178
met ses småbarnsfostran som en helhet bestående av vård
och omsorg, fostran och lärande. Utgångspunkten är en bred
mångvetenskaplig kunskap och forskning samt pedagogiska
metoder som baseras på en helhetssyn på barnets växt, utveckling och lärande.
Utvärderingsuppgiften var omfattande eftersom både antalet examina inom småbarnsfostran och antalet utbildningsanordnare är stort och många olika utvärderingsmetoder och
utvärderingsperspektiv användes.
7.2 Utvärderingsprocessen
Utvärderingen planerades av en grupp med professor Hannele
Niemi, Helsingfors universitet som ordförande. Professor Kirsti
Karila, Tammerfors universitet fungerade som viceordförande.
Övriga medlemmar i planeringsgruppen var utvecklingschef
Päivi Jaatinen, yrkeshögskolan Satakunnan ammattikorkeakoulu; barnombudsman Maria Kaisa Aula, Barnombudsmannens byrå; biträdande rektor Pirkko Hammarén, institutet Jyväskylän kristillinen opisto; ledare för småbarnsfostran Arto
Lamberg, Uleåborgs stad; intressebevakningssekreterare Jussi-­
Pekka Rode, SAKKI rf. samt lektor Tuula Sivén, Helsingfors
social- och hälsovårdsläroanstalt. Sekreterare för planeringsgruppen var Kirsi Mustonen från Rådet för utvärdering av högskolorna och Jani Goman från Rådet för utbildningsutvärdering. Planeringsgruppen arrangerade två hörandetillfällen dit
aderton olika organisationer hade inbjudits. Potentiella teman
och utvärderingens avgränsningar var temat för hörandetillfällena där tio organisationer deltog. Det gavs också möjlighet att
lämna in ställningstaganden skriftligt. Utbildningsarrangörerna utsåg kontaktpersoner och kommunikationen till respektive arrangör fungerade sedan under hela processen via dem. Utvärderingsråden godkände projektplanen vid sina möten i juni
2012.
Professor Kirsti Karila, Tammerfors universitet var ord­
förande i utvärderingsgruppen. Specialsakkunnige Sakari
­Kainulainen, yrkeshögskolan Diakonia-ammattikorkeakoulu
fungerade som viceordförande i gruppen. Övriga medlemmar
var universitetslektor Heidi Harju-Luukkainen, Helsingfors universitet; utbildningschef Armi Juntunen, yrkesinstitutet Oulun seudun ammattiopisto; utbildare, examensansvariga Kati
Kaulio-Kuikka, vuxeninstitutet Jyväskylän aikuisopisto; utvecklingschefen för småbarnsfostran Virpi Mattila, Esbo stad;
utbildningsansvariga Krister Rantala, stiftelsen Turun kristil-
179
lisen opiston säätiö; generalsekreterare, studentombudsman
Markus Ropponen, Finlands Lärarstuderandes Förbund – SOOL
rf. och Undervisningssektorns fackorganisation rf; direktör
Tuula Rouhiainen-Valo, yrkeshögskolan Satakunnan ammattikorkeakoulu samt administrativa daghemsföreståndaren
Monica­ Sirén-Aura, Vasa Centralsjukhus Daghemsförening rf.
Utvärderingen gjordes tematiskt ur ett helhetsperspektiv:
A. Urval av studerande
Urvalsprocessen
Grunderna för urval av studerande
n
Hur urvalsproven arrangeras
n
Hur lämplighet definieras och hur man försäkrar sig om
den
n
n
B. Läroplanen och utbildningsprocessen
Processen för uppgörande av läroplanen
Läroplanens pedagogiska utgångspunkter
n
Läroplanens lärandemål och utbildningsinnehåll
nInlärningsmiljöer
n
Undervisnings- och handledningsmetoder och -praxis
n
Praxis för bedömning av lärande
n
Lärarnas behörighet
n
Utbildningens kvalitetssäkring och effekt
n
n
C. Arbetslivsförankring och -överensstämmelse
Arbetslivsförankring i läroplanen, studiernas och undervisningens genomförande samt utvärdering och utveckling av utbildningen
n
Studerandes arbetspraktik/lärande i arbetet, övergång till
arbetslivet och sysselsättning
n
Lärares och utbildares arbetslivskontakter och -kompetens
n
Utbildningsinstitutionens/anordnarens samarbete med arbetslivet och samhällsrelationer
n
Utbildningsinstitutionernas och arbetslivets samarbete
och utvecklingsarbete regionalt
n
Överensstämmelse mellan utbildningsstruktur och arbetslivets uppgiftsstruktur
n
D. Kontinuitet i utbildningen
n
n
Livslångt lärande och utbildningsvägar
Kontinuitet mellan grundutbildning och fortbildning
180
Samarbete mellan utbildningsinstitutioner och utbildningsstadier
– utbildningsinstitutionernas samarbetsstrukturer och
inriktning
– utbildningsinstitutionernas samarbete, lokal/regional
nivå, administrativa ärenden
n
Upprätthållande och utvecklande av kunnande bland personal som arbetar inom småbarnsfostran.
n
Av bilaga 1 framgår de universitet (n=7), yrkeshögskolor (n=21)
och anordnare av yrkesutbildning (n=70) som var målgrupp för
utvärderingen. De universitet och yrkeshögskolor som arrange­
rat en eller flera av de utbildningar som berörts under läsåret
2011–2012 involverades. I början av utvärderingen ombads de
högskolor som deltog i utvärderingen att utse en kontaktperson och samtidigt fick de en förfrågan om vilka utbildningar
de anordnar. Pedagogie magistersexamen (inom småbarnsfostran) arrangerades vid sex universitet, varav ett svenskspråkigt
och pedagogie magistersexamen (på finska VEO, speciallärare
i småbarnsfostran) vid ett universitet. Pedagogie kandidatexamen (barnträdgårdslärare) anordnades vid sju universitet, var­
av ett svenskspråkigt, samt särskilda studier för speciallärare
(på finska ELTO) vid fyra universitet. Socionom YH-examen
erbjöds vid 21 yrkeshögskolor, av vilka två var svenskspråkiga,
och socionom högre YH-examen (det sociala området) vid 13
yrkeshögskolor, av vilka två var svenskspråkiga. I en yrkeshögskola pågick under utvärderingsperioden förutom den finskspråkiga utbildningen också en socionom (YH) utbildning på
engelska (Degree Programme in Social Services).
Enligt uppgifter från undervisnings- och kulturministeriet
och från examenskomissionerna erbjuds grundexamen inom
social- och hälsovårdsbranschen av 57 utbildningsanordnare.
Av dessa 57 anordnade 51 utbildningsprogrammet för vård och
fostran av barn och unga, som är föremål för denna utvärdering. Av dem arrangerade 48 finskspråkiga och tre svenskspråkiga anordnare de utbildningar som utvärderades under läsåret 2011–2012. Tolv anordnare av grundexamen i barn- och
familjearbete deltog, av dem var en svenskspråkig. 44 (varav två
svenskspråkiga) anordnare av familjedagvårdsexamen deltog i
utvärderingen. Sammanlagt 70 anordnare av yrkesutbildning
på andra stadiet ingick alltså i målgruppen för utvärderingen
och av dem var fyra svenskspråkiga.
Utvärderingsmaterialet bestod av material som insamlats
från de utbildningsinstitutioner som deltog dvs. läroplaner för
de examina som erbjöds läsåret 2011–2012 som ingick i utvär-
181
deringen samt självutvärderingsmaterial rörande desamma
exa­mina. Dessutom ingick resultaten från en enkät till landets
ledare inom småbarnsfostran i kommunerna (sk. arbetslivs­
enkät), material från temaintervjuer med representanter för
studerandeorganisationer samt representanter för statsförvaltningen. I detta utvärderingsmaterial ingår även det svenska
materialet. De svenska utvärderingsresultaten rapporteras således inte skilt eftersom anordnarna är få på alla nivåer.
I utvärderingen var det ändamålsenligt att använda metodoch materialtriangulering som grund för skapande av utvärderingsmaterial, tolkning, värdering och för de värderade slutsatserna.
Tabell 24. Utvärderingens metoder, målet för datainsamlingen, aktörer och deltagare under olika
skeden av processen
Metoder för insamling av data
Målet för datainsamlingen
och utvärderingsmetoder
1. Insamling av bakgrundsdata för utvärderingen, kartläggning av anordnare av utbildning i småbarnsfostran, hörande av intressegrupper
Kartläggning av utvärderingsteman,
avgränsning av utvärderingen, sammanställning av de
utbildningsanordnare som hörde
till målgruppen
Aktörer/deltagare
Planeringsgruppen
2. Insamling och analys av
Översikt av innehållet i läroplanerna Utvärderingsgruppen
läroplaner
för de utbildningar som erbjöds
2011–2012
3. Självutvärderingar gjorda av universiteten, yrkeshögskolorna och anordnare av yrkesutbildning Vilken uppfattning har de
utbildningsinstitutioner som
anordnar utbildning i småbarnsfostran om utbildningarnas starka sidor, utvecklingsbehov och framtid
4. Enkät till kommunernas ledare Vilken uppfattning om och hur
för småbarnsfostran eller
bedömer de kommunala arbetsgivarna motsvarande
inom småbarnsfostran den kompetens som utbildningen ger, utbildningarnas arbetslivsförankring, överensstämmelse
med arbetslivets krav och framtid
Utvärderingsgruppen
genomförare
besvarats av universiteten,
yrkeshögskolorna och
anordnare av yrkesutbildning
Utvärderingsgruppen
genomförare
besvarats av ledare eller ansvariga
för småbarnsfostran i landets
finskspråkiga, tvåspråkiga och
svenskspråkiga kommuner
tillsammans med representanter för de olika yrkesgrupperna i kommunen
5. Temaintervjuer
Synen på och uppfattningen om Utvärderingsgruppens inbjudna
framtiden för utbildningarna i till intervju
småbarnsfostran hos studerande
organisationer och representanter för
statsförvaltningen
6. Slutrapport över utvärderingen Presentation av genomförandet och resultaten av utvärderingen Utvärderinggruppen
7. Eventuell uppföljningsrapport
Nationellt center för
utbildningsutvärdering
Uppföljning av hur resultaten utfallit och av effekterna
182
Utvärderingsgruppen genomförde innehållsanalys på
självutvärderingsrapporterna (n=154) i tre grupper; universiteten (n=18), yrkeshögskolorna (n=36) och yrkesläroanstalterna
(n=100). Gruppernas resultat behandlades och förädlades under utvärderingsgruppens möten under januari–augusti 2013.
Under 2013 genomfördes en web-enkät som riktades till
ledare för småbarnsfostran eller motsvarande i alla finländska
kommuner (n=319), varav svensk- eller tvåspråkiga kommuner (n=30). 72 enkätsvar inkom och av dem var 65 finskspråkiga och 7 svenskspråkiga enkäter från 71 finländska kommuner (22 %).
7.3 Resultaten av utvärderingen
och rekommendationer
Utvärderingen av utbildning i småbarnsfostran har på många
sätt varit ett nyttigt projekt. För första gången har det varit
möjligt att granska utbildningen i småbarnsfostran i sin helhet
med denna noggrannhet i Finland. Genom att utvärdera utbildningssektorn i sin helhet har man garanterat att inte enskilda
examina granskats separat från andra examina som ger behörighet inom området. Helhetsperspektivet har också gjort det
möjligt att utvärdera hur väl utbildningsstrukturen fungerar.
I detta kapitel sammanfattas utvärderingens resultat och för
varje utbildningsform eller utbildningssektor anges de mest
centrala starka sidorna och utvecklingsrekommendationerna.
Rekommendationer ges också för hur utbildningsstrukturen
kan utvecklas så att den fungerar bättre. De mera detaljerade
rekommendationerna för utbildningsformerna och -sektorerna presenteras i kapitel 4 i rapporten.
Gemensamt för de olika utbildningsformerna och -nivåerna inom småbarnsfostran är att de är mycket populära. Utbildningarna har många sökande och utbildningarnas genomströmning är i allmänhet god. Av de utbildningar som
utvärderades är yrkesexamen för familjedagvårdare i en mera
utmanande situation än övriga utbildningar på grund av att
familjedagvården nationellt har en allt svagare ställning som
verksamhetsform inom småbarnsfostran. I utvärderingen var
både utbildningsanordnarna och arbetslivet rätt nöjda med utbildningarnas kvalitet och med det kunnande och den kompetens de gav, delvis t.o.m. mycket nöjda. Utmaningarna för
utbildningen inom småbarnsfostran är att hålla kunskapsinnehållet aktuellt samt de oklarheter som finns inom utbildningsstrukturen.
183
7.3.1 Sammanfattning av resultaten
per utbildningsstadium
I detta kapitel har de finskspråkiga sammanfattande slutsatserna gällande utbildningarnas starka sidor och utvecklingsbehov
översatts till svenska. För en tydligare förståelse av processerna
bakom slutsatserna hänvisas till den finska texten för respektive stadium.
Sammandrag av universitetsexaminas starka sidor
De universitetsexamina som utvärderats är populära bland
sökande och praxisen för studerandeantagningen fungerar
väl.
n
Universitetsexaminas innehåll och målsättningar är tydligt inriktade på området småbarnsfostran.
n
De centrala kompetensområdena för sakkunniga inom
småbarnsfostran är inom universitetsexamina på en god
eller berömlig nivå, inom de studier som ger behörighet
för specialbarnträdgårdslärare är nivån mycket god.
n
Forskningsbaserad undervisning är universitetsexaminas
styrka.
n
Universitetens styrka gällande samverkan med arbetslivet
bygger på gemensamma forsknings- och utvecklingsprojekt.
n
Universitetsexamina ger en tydlig kompetens inom pedagogiken inom småbarnsfostran och inom barns utveckling
och lärande.
n
Undervisningsmetoderna inom utbildningarna är mångsidiga och erbjuder de studerande möjligheter att inhämta och tillämpa både teoretisk och praktisk kunskap och
kompetens.
n
Universitetsexamina har en god kontakt till andra lärarutbildningar vilket ger möjligheter för studerande att samarbeta med andra lärarstuderande redan under studietiden.
n
Sammandrag av de viktigaste rekommendationerna
för universitetsutbildningen
n
n
Undervisningens forskningsanknytning bör fortsättningsvis förstärkas och utvecklas.
Undervisningen i barnets utveckling och lärande och i pedagogiken inom småbarnsfostran behöver fortsättningsvis utvecklas och stärkas.
184
I universitetens utbildningar i småbarnsfostran bör innehåll som berör samhälls- och kulturförändringar samt
innehåll som berör den förändrade barndomen stärkas.
n
Universiteten bör stärka det gemensamma samarbetet
med att arrangera forskningsbaserad undervisning och
skapa gemensamma virtuella lärmiljöer som gör det möjligt att ta till vara de olika universitetens forskningsprofiler.
n
Det inbördes förhållandet mellan pedagogie kandidatexamen och pedagogie magistersexamen bör klargöras både
gällande examinas målsättning och gällande substansinnehållet i småbarnsfostran.
n
Universiteten bör stärka sin karriärhandledning samt i
samverkan med arbetslivet skapa praxis för att stöda övergången till arbetslivet i induktionsskedet (t.ex. mentorskap).
n
Universiteten bör stärka sitt samarbete med arbetslivet
samt skapa och utveckla sådana verksamhetsformer i samarbetet som gör gemensamt lärande och praxisutveckling
möjlig för studerande, professionella inom småbarnsfostran samt för universitetens personal.
n
Sammandrag av yrkeshögskoleutbildningens starka sidor
Som en följd av disciplinens bredd ger socionom (YH) -utbildningen studerande en god förståelse för samhällsförändringar och de lär sig även svara mot dem.
n
Yrkeshögskolorna har av tradition ett tydligt gemensamt
nätverssamarbete och gemensam utveckling är en naturlig verksamhetsform för dem. Det starka nätverket skapar
förutsättningar för gemensamma riktlinjer för studierna i
småbarnsfostran.
n
Inom utbildningen betonas nätverksliknande arbetssätt
som också betonas inom det framtida mångprofessionella
samarbetet. Även samarbete med familjerna betonas inom
socionomernas utbildning.
n
Inom socionom (YH) -utbildningen betonas inlärning av
praktiska arbetssätt och förnyande av dem.
n
Yrkeshögskolorna har bred kontaktyta till arbetslivet eftersom praktikstudier genomförs inom olika verksamhetsmiljöer. De kontakter som redan existerar möjliggör
ett fördjupat samarbete.
n
185
Sammandrag av de viktigaste rekommendationerna
för yrkeshögskoleutbildningen
Yrkeshögskolorna bör säkerställa att det sociala utbildningsprogrammet synliggör den yrkesmässiga kompetensen i de läroplansdokument som gemensamt skapats inom
yrkeshögskolornas samarbetsnätverk. Utbildningsinnehållet bör för småbarnsfostrans del förenhetligas.
n
Inom yrkeshögskoleexamina bör innehåll som berör samhälle, kultur och den förändrade barndomen fortsättningsvis förstärkas och utvecklas.
n
Utbildningsinnehåll som berör barnets utveckling och lärande samt pedagogiken inom småbarnsfostran bör spe­
ciellt stärkas.
n
I urvalet av studerande med inriktning på småbarnsfostran
inom socionom (YH) bör man säkerställa de studerandes
lämplighet för området. Beslutet om studieinriktning bör
göras i ett tidigt skede av utbildningen.
n
Arbetslivssamarbetet mellan yrkeshögskolorna och småbarnsfostran på fältet bör intensifieras och göras mång­
sidigare. Detta gäller både för lärare och för studerande
samt för forsknings-, utvecklings- och innovationsprojekt.
n
Förhållandet mellan socionom (YH) och socionom (­högre
YH) -examina bör klargöras gällande utbildning i småbarnsfostran.
n
Yrkeshögskolorna bör stärka karriärhandledningen för
studerande som avlagt examen i socionom (YH) och socionom (högre YH).
n
Förhållandet till uppgifter inom småbarnsfostran bör definieras för socionom (högre YH) -examen inom det sociala
området.
n
Sammandrag av yrkesutbildningens starka sidor
Den tydligt styrande roll som grunderna för examina har
förenhetligar tolkningen av innehållet i utbildningsanordnarnas läroplaner samt deras tyngdpunktsområden och
kvalitet.
n
I de yrkesutbildningar som granskats är i allmänhet de
centrala kompetensområdena för sakkunniga inom småbarnsfostran på en god nivå.
n
Det framgår tydligt att yrkesutbildningen har ett gott samarbete med yrkeslivet, speciellt gäller det samarbetsformer
såsom lärande i arbete, yrkesprov och examenstillfällen.
n
186
Styrkan inom yrkesutbildningens utvärderingskunnande
märks i form av enhetlig utvärderingspraxis och utvärderingsgrund samt i den utvärderingskompetens som lärarna
inom yrkesutbildningens har och i deras samarbete gällande utvärdering.
n Utbildningsanordnarnas betoning av lämplighetstester
som en del av studerandeurvalsprocesserna för grundexamen för barn- och familjearbete samt social- och hälsovård
är en tydlig styrkefaktor.
n
Sammandrag av de viktigaste
rekommendationerna för yrkesutbildningen
Yrkesutbildningen på andra stadiet bör utvecklas så att
man säkerställer att de studerande uppnår en tillräckligt
mångsidig och djup kompetens inom småbarnsfostran.
n
Inom utbildningarna bör man fortsättningsvis stärka förståelsen för barnets utveckling och lärande samt omsorgens pedagogiska aspekter. Dessutom bör kompetensområden som mångkulturalitet, mångprofessionalitet,
uppmärksammande av behov av stöd och förebyggande
stöd, fostringsgemenskap och annat familjearbete som berör småbarnsfostran samt bl.a. informations- och kommunikationsteknik uppmärksammas mera än nu.
n
Småbarnsfostrans andel inom grundexamen inom socialoch hälsovårdsområdet bör stärkas och klargöras.
n
Anordnarna av utbildning i barn- och familjearbete bör
fortsättningsvis satsa resurser på att kontinuerligt utveckla läroplanerna. I detta utvecklingsarbete bör alla utbildningsanordnare speciellt uppmärksamma att den nyaste
forskningen och litteraturen inom området genomgående
utnyttjas.
n
Utgångspunkten för utvecklingen av yrkesexamen för familjedagvårdare bör i första hand vara förändringarna
inom verksamhetsformerna inom småbarnsfostran.
n
Yrkesexamina bör utvecklas så att grunderna för examen
motsvarar de krav på yrkesskicklighet som angetts för
grundexamina och yrkesexamina. Utbildningarnas omfattning och struktur bör göra det möjligt att uppnå målen
för yrkesskicklighet.
n
Utvärderingsgruppen uppmuntrar utbildningsanordnarna
och arbetslivets representanter att delta i den framtida nationella utvecklingen av läroplansgrunderna och läroplanerna.
n
187
Utbildningsanordnarna bör sörja för att examinandernas
kunnande säkerställs och att deras behov av att förvärva
behövlig yrkesskicklighet kartläggs grundligt såväl inom
grundläggande yrkesutbildningen som inom fristående yrkesexamen.
n
Utbudet av förberedande utbildning för fristående yrkesexamen och den innehållsmässiga kvaliteten i den bör till
alla delar motsvara examens krav på yrkesskicklighet.
n
Arbetsplatshandledningen och kvaliteten på arbetslivs­
förlagd utbildning och utvärdering samt lärarnas och
handledarnas kunnande bör uppmärksammas mera än tidigare.
n
Vid urval av studerande till utbildning i småbarnsfostran
bör man alltid bedöma den sökandes psykologiska lämplighet och beakta de krav på hälsotillståndet som gäller för
branschen.
n
Utbildningsanordnarnas verksamhetsmodeller för karriärhandledning vid övergång mellan utbildning och arbetsliv
bör utvecklas.
n
Utbildningsanordnarna bör stärka utbildningens kvalitetsutvärdering och utveckling.
n
7.3.2 Utvecklingsrekommendationer och slutsatser
gällande utbildningen inom småbarnsfostran
Innehållsmässig utveckling inom
utbildningen i småbarnsfostran
Utbildningen i småbarnsfostran sammanhänger tydligt med
förändringar i samhället och i kulturen, speciellt förändringar som berör barndomen och fostran. Det är viktigt att samhällskulturell medvetenhet och kompetens inkluderas i alla läroplaner för utbildning i småbarnsfostran. Detta betyder, att
innehåll som berör barndomens och fostrans kulturella förändringar, inklusive mångkulturalitet, förstärks i läroplanerna.
Utbildningen i småbarnsfostran är även bunden till synen
på barn, deras utveckling, fostran och lärande. De senaste årens
rikliga både nationella och internationella forskning inom
dessa områden har förändrat uppfattningen om fenomenen.
Även inom småbarnspedagogikens område finns ny nationell
och internationell forskning. Det är av central betydelse att utnyttja denna nya forskning för att utveckla småbarnspedagogiken och därför det är viktigt att personalen inom utbildningen
inom småbarnsfostran känner till den. På basen av analysen av
läroplanerna kan man konstatera att forskningen om nya feno-
188
men inte till alla delar syns i läroplanstexterna för utbildning i
småbarnsfostran.
Inom småbarnsfostran arbetar man huvudsakligen i
mångprofessionella team eller expertgrupper. Det är viktigt
att studerande i småbarnsfostran får färdigheter för att delta i
dessa arbetsprocesser redan under studietiden. Det är nödvändigt att inkludera denna typ av innehåll i utbildningarnas läroplaner.
REKOMMENDATION 1: Läroplanerna för utbildning
i småbarnsfostran bör förnyas innehållsmässigt
Utvärderingsgruppen rekommenderar, att följande tydligare än
tidigare tas i beaktande när läroplanerna för alla former av utbildning i småbarnsfostran förnyas
n
innehåll som berör samhälls- och kulturförändringar
n
innehåll som berör barndomen och den förändrade barndomen
n
innehåll som berör barns utveckling och lärande
n
innehåll som berör pedagogiken i småbarnsfostran
n
mångprofessionellt arbete, innehåll som berör verksamheten i och utveckling av fostringsgemenskaperna.
REKOMMENDATION 2: Läroplanernas
kommunikativitet och transparens bör förbättras
Utvärderingsgruppen rekommenderar, att läroplansdokumentens kommunikativitet och transparens skärps och inkluderas
i utbildningarnas kvalitetsprocesser. Utvärderingsgruppen betonar att examinas pedagogiska processer, centrala innehåll,
inlärningsmål samt utvärderingskriterierna för lärande och
kunnande tydligt ska vara synliga i läroplanerna. Kunskaps­
innehållet bör vara aktuellt och litteratur och annat material
som används i undervisningen bör meddelas på förhand. Detta
ökar transparensen och möjligheten att identifiera utbildningarnas olika profiler.
REKOMMENDATION 3: Utbildningsanordnarna
bör intensifiera sitt läroplanssamarbete
Utvärderingsgruppen rekommenderar, att anordnare av utbildning i småbarnsfostran samarbetar intensivare på nationell
nivå vid uppgörandet och utvecklandet av läroplanerna. Det är
då av central betydelse att utvärdera och granska
189
examinas/utbildningarnas målsättningar och innehåll
att läroplanerna innehåller beskrivningar av småbarnsfostrans yrkesmässiga inlärningsmål.
Grunderna för läroplanerna och examensspecifika läroplaner är viktiga dokument som styr den innehållsmässiga utvecklingen av småbarnsfostran. Idag styrs de olika läroplanerna på väldigt olika sätt inom de olika utbildningsnivåerna och
utbildningssektorerna.
På basis av utvärderingen verkar kunskapsbasen variera för
de olika utbildningarnas examina inom de olika utbildningsnivåerna och utbildningssektorerna. Ur det mångprofessionella
arbetets synvinkel är det befogat. Det är ändå nödvändigt att
utveckla alla utbildningars utbildningsinnehåll i småbarnsfostran så, att det formas ett gemensamt innehåll för examina
inom småbarnsfostran och specialkunnande för de olika professionerna inom småbarnsfostran.
n
n
REKOMMENDATION 4: En ny samarbetsform
bör skapas för utbildningspersonal
Utvärderingsgruppen rekommenderar, att det etbaleras en ny
form av samarbete inom småbarnsfostran för att stöda utvecklandet av utbildningspersonalens expertis. Inom ramen
för detta arbete är det möjligt att årligen behandla den nyaste
forskningen inom småbarnsfostran och att ta i beaktande dess
betydelse för utbildningarnas innehållsmässiga utveckling.
Utveckling av val av studerande och pedagogiska
processer inom utbildningen i småbarnsfostran
Professionell personal inom småbarnsfostran fungerar i sitt
arbete i daglig interaktion med barn, föräldrar och med andra­
professionella. Därför är det viktigt att i urvalsprocesserna
­bedöma, förutom sökandes potential för utbildning, även sökandes lämplighet för arbetsuppgifter just inom småbarnsfostran.
Utbildning i småbarnsfostran är på många vis knutet
till småbarnsfostran som arbetsfält. Detta förverkligas genom arbetspraktik och lärande i arbete där de professionella inom småbarnsfostran har en viktig uppgift som utvärderare av handledning och kunnande. Denna anknytning märks
spe­ciellt tydligt inom yrkesutbildningens fristående examina.
Samtidigt förverkligas samverkan med fältet genom universitetens och yrkeshögskolornas forsknings- och utvecklingsprojekt. Även fortbildning ordnas i viss utsträckning.
190
Det är av central betydelse att samarbetet med arbetslivet fungerar väl och fortgående utvecklas. Det är väsentligt att
bygga innehållet i detta samarbete genom att förutse framtida
yrkesmässiga kompetenskrav.
REKOMMENDATION 5: Bedömning av lämplighet för
området bör ingå i studerandeurvalsprocesserna
Utvärderingsgruppen rekommenderar att man säkerställer att
det i studerandeurvalsprocesserna ingår en säker bedömning av
sökandes lämplighet då urvalsprocesserna förnyas.
Inom yrkeshögskole- och yrkesexamina anser utvärderingsgruppen det vara viktigt att valet av inriktning på studier i
småbarnsfostran sker tidigare än nu för att göra det möjligt att
i tillräcklig omfattning utveckla en yrkesidentitet under utbildningsprocesserna.
REKOMMENDATION 6: Utbildningsanordnarna och
arbetslivet bör utveckla nya former av samarbete
Utvärderingsgruppen rekommenderar att samarbetet inom
småbarnsfostran mellan utbildning och yrkesliv ytterligare
stärks. Speciellt viktigt är det att utveckla samarbetsformer där
studerande samt aktörer inom utbildning och arbetsliv gemensamt kan lära och utveckla både utbildningen i småbarnsfostran och yrkespraxis inom småbarnsfostran.
Utveckling av utbildningsstrukturens
funktionalitet och utbildningens kontinuitet
inom utbildningen i småbarnsfostran
På basis av den genomförda utvärderingen verkar det som
om utbildningen i småbarnsfostran har differentierats utbildningsanordnarvis i delar som förenas av ett mycket löst samarbete. Samtidigt förvirrar relationen mellan utbildningsstrukturen och yrkesstrukturen både utbildningsfältet och arbetslivet
inom småbarnsfostran. Det är viktigt för utbildningsstrukturens funktionalitet att anordnare av utbildning i småbarnsfostran på olika nivåer och inom olika sektorer känner till utbildningen i sin helhet och den aktuella utvecklingsinriktningen
inom utbildningssektorerna.
191
REKOMMENDATION 7: Yrkes- och
utbildningsstrukturen bör definieras tydligare
Utvärderingsgruppen anser det viktigt, att klargöra hurudant
kunnande som förutsätts av personal inom småbarnsfostran
och med hurudan yrkes- och utbildningsstruktur den lämpligast kan uppnås i samband med att lagstiftningen inom småbarnsforstran förnyas.
REKOMMENDATION 8: Utbildningarnas nybörjarplatser
och förhållande till varandra bör granskas i sin helhet
Utvärderingsgruppen rekommenderar, att nybörjarplatserna
inom utbildning i småbarnsfostran granskas i sin helhet och
att olika utbildningars nybörjarplatser granskas i förhållande till varandra och i ett nationellt småbarnsfostranspolitiskt
framtidperspektiv.
REKOMMENDATION 9: En nationell samarbetsgrupp
för utbildning i småbarnsfostran bör grundas
Utvärderingsgruppen rekommenderar att en nationell samarbetsgrupp på viss tid grundas i vårt land. Till gruppens uppgift
skulle höra att följa med utvecklingen av utbildningen inom
småbarnsfostran.
REKOMMENDATION 10: Det bör skapas en kontinuitet
mellan grundutbildning och fortbildning
Utvärderingsgruppen rekommenderar att anordnare av utbildning i småbarnsfostran och de som producerar tjänster inom
småbarnsfostran samarbetar intensivare för att arrangera fortbildning så att grundutbildning och fortbildning bildar en kontinuerlig helhet.
REKOMMENDATION 11: Flexibla möjligheter
till utbildning som ger behörighet
Utvärderingsgruppen rekommenderar att det skapas tydliga
och flexibla möjligheter att uppnå behörighet även efter en
komplett grundläggande examen för varje utbildningsstadium.
Detta förutsätter att processerna för erkännande av tidigare
kunnande fortsättningsvis utvecklas. Det är viktigt att i detta sammahang uppmärksamma att studier som ger behörighet
192
bör innehålla substansstudier i småbarnsfostran samt arbetspraktik i tillräcklig omfattning.
REKOMMENDATION 12: En uppföljningsutvärdering
bör genomföras efter fem år
Utvärderingsgruppen rekommenderar att det genomförs en
uppföljningsutvärdering av utbildning i småbarnsfostran om
fem år. Det rekommenderas att utvärderingen speciellt fokuserar på utveckling av utbildningarnas innehåll och på hur väl
utbildningsstrukturen fungerar.
Den offentliga småbarnsfostran i Finland befinner sig just
nu i ett brytningsskede bl.a. genom förändringar inom förvaltningen och lagstiftningen. De beslut som fattas på nationell
nivå i vårt land inom den närmaste framtiden kommer att inverka tydligt på de krav på yrkesmässighet och expertis som
ställs på personalen inom småbarnsfostran.
193
Lähteet
A239/1973. Asetus lasten päivähoidosta.
A811/1998. Asetus ammatillisesta koulutuksesta.
A986/1998. Asetus opetustoimen henkilöstön
kelpoisuusvaatimuksista.
A608/2005. Asetus sosiaalihuollon ammatillisen
henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista.
A865/2005. Asetus opetustoimen henkilöstön
kelpoisuusvaatimuksista annetun asetuksen
muuttamisesta.
Aaltonen, E., Anoschkin, E., Jäppinen, M., Kotiranta, T.; Wrede G.H. & Hiltunen, K. 2008. Sosiaalityön ja sosiaalialan koulutuksen nykytila ja
kehittämishaasteet. Yliopistojen sosiaalityön
ja ammattikorkeakoulujen sosiaalialan koulutuksen seuranta-arviointi. Korkeakoulujen
arviointineuvoston julkaisuja 3:2008.
Alila K. & Portell T. 2008. Leikkitoiminnasta avoimeen varhaiskasvatukseen. Avointen varhaiskasvatuspalvelujen nykytila ja kehittämistarpeet 2007. Sosiaali- ja terveysministeriön
selvityksiä 2008:14.
Heinonen, S. 2001. Arvioinnin teoreettisia lähtökohtia. Teoksessa Jakku-Sihvonen, R. & Heinonen S. 2001. Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. Opetushallitus.
Arviointi 2001:2, 21–47.
Huusko, M. 2008. Itsearviointi kehittävän arvioinnin menetelmänä. Teoksessa E. Korkeakoski &
H. Silvennoinen (toim.). Avaimia koulutuksen
arvioinnin kehittämiseen. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 31, 127–138.
Karila, K. 2012. A Nordic Perspective on Early
Childhood Education and Care Policy. European
Journal of Education, 47(4), 584–595.
Karila, K. 2013. Varhaiskasvatuksen pedagogiset
käytännöt lasten oppimisen mahdollistajina
tai rajaajina. Teoksessa K. Nyyssölä, K. Pyhältö & E. Vitikka (toim.). Oppiminen ja peda-
gogiset käytännöt varhaiskasvatuksesta perusopetukseen. Opetushallituksen julkaisuja
(painossa).
Karila, K. & Kupila, P. 2010. Varhaiskasvatuksen
työidentiteettien muotoutuminen eri ammattilaissukupolvien ja ammattiryhmien kohtaamisissa. Loppuraportti. Tampereen yliopisto,
Opettajankoulutuslaitos. Varhaiskasvatuksen
yksikkö. www.tsr.fi/c/document_library/get_
file?folderId=13109&name=DLFE-4301.pdf
Kemmis, S. 2008. Opening communicative space:
Evaluation and the public sphere. Teoksessa
A. Kallioniemi, M. Toom, H. Ubani, H. Linnansaari & K. Kumpulainen (toim.). Ihmistä kasvattamassa: Koulutus – Arvot – Uudet avaukset. Professori Hannele Niemen juhlakirja.
Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 40, 135–157.
Korkeakoski, E. 2010. Arviointitoiminnan vaikuttavuuden strategiset menestystekijät. Teoksessa E. Korkeakoski & P. Tynjälä (toim.). Hyötyä ja vaikuttavuutta arvioinnista. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 50, 101–116.
Korkeakoulujen arviointineuvosto 2010. External Review of Finnish Higher Education
Evaluation Council. Self-evaluation report.
Publications of the Finnish Higher Education
Evaluation Council 3:2010.
Koulutuksen arviointineuvosto 2004. Koulutuksen arvioinnin uusi suunta. Arviointiohjelma
2004–2007. Koulutuksen arviointineuvoston
julkaisuja 1.
L36/1973. Laki lasten päivähoidosta.
L630/1998. Laki ammatillisesta koulutuksesta.
L272/2005. Laki sosiaalihuollon ammatillisen
henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista.
L411/2005. Laki ammattikorkeakoululain muuttamisesta.
194
L423/2005. Laki ammattikorkeakouluista.
L558/2009. Yliopistolaki.
L564/2009. Laki ammattikorkeakoululain muuttamisesta ja väliaikaisesta muuttamisesta.
Murto, L., Rautniemi, L., Fredriksson, K., Ikonen,
S., Mäntysaari, M., Niemi, L., Paldanius, K.,
Parkkinen, T., Tulva, T., Ylönen, F. & Saari, S.
2004. Eettisyyttä, elastisuutta ja elämää –
Yliopistojen sosiaalityön ja ammattikorkeakoulujen sosiaalialan arviointi yhteistyössä
työelämän kanssa. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 5:2004.
Mäkinen, M. & Annala, J. 2010. Osaamisperustaisen opetussuunnitelman monet merkitykset
korkeakoulutuksessa. Kasvatus & Aika 4 (4),
41–61.
Niemi, H. 2000. Opettajankoulutuksen vaikuttavuus. Teoksessa R. Raivola (toim.). Vaikuttavuutta koulutukseen. Suomen Akatemian
julkaisuja 1:2000, 169–193.
Niemi, H. & Kemmis, S. 2012. Communicative
evaluation for improvement in education.
Teoksessa J. Harford, B. Hudson & H. Niemi
(toim.). Quality assurance and teacher
education: International challenges and expectations. Oxford: Peter Lang, 53–82.
OECD 2001. Starting Strong: early childhood
education and care. Paris: OECD.
OECD 2006. Starting Strong: early childhood
education and care 2. Paris: OECD.
OECD 2012. Quality Matters in Early Childhood
Education and Care. Finland. Paris: OECD.
Onnismaa, E-L. & Kalliala, M. 2010. Finnish ECEC
policy: interpretations, implementations, and
implications. Early Years, 30(3), 267–277.
Opetushallinnon tilastopalvelu Vipunen. Saatavilla: http://vipunen.csc.fi/fi-fi/ohjeet/Pages/
default.aspx
Opetushallitus 2006a. Henkilökohtaistamismääräys. Opetushallitus. Määräys 43/011/2006.
Opetushallitus 2006b. Näyttötutkinnon perusteet. Perhepäivähoitajan ammattitutkinto.
Opetushallitus. Määräys 16/011/2006.
Opetushallitus 2009. Lapsi- ja perhetyön perustutkinto, lastenohjaaja. Ammatillisen perus-
tutkinnon perusteet. Opetushallitus. Määräys
18/011/2009.
Opetushallitus 2010a. Ammattikoulutus Suomessa. Ammattiosaamista, tietoja ja taitoja työelämään sekä jatko-opintoihin.
Opetushallitus 2010b. Sosiaali- ja terveysalan
perustutkinto, lähihoitaja. Ammatillisen tutkinnon perusteet. Opetushallitus. Määräys
17/011/2010.
Opetushallitus 2012a. Näyttötutkinto-opas. Näyttötutkinnon järjestäjien ja tutkintotoimikuntien käyttöön. Oppaat ja käsikirjat 2012:11.
Opetushallitus 2012b. Koulutusopas 2013. Ammatillinen koulutus ja lukiokoulutus sekä
vapaa sivistystyö. Opetushallitus. Oppaat ja
käsikirjat 2012:7.
Opetushallitus 2012c. Arvioinnin opas. Ammatillinen peruskoulutus. Näyttötutkinnot. Oppaat
ja käsikirjat 2012:9.
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011a. Ammattikorkeakoulujen koulutusohjelmat 2011. Yhteenveto koulutusohjelmapäätöksistä.
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011b. Ammatillisen koulutuksen laatustrategia 2011–2020.
Työryhmämuistioita ja selvityksiä 2011:9.
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012a. Koulutuksen arviointisuunnitelma vuosille 2012–2015.
Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 14:
2012.
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012b. Ammatillisen peruskoulutuksen järjestäjät omistustyypeittäin 1.1.2012 lukien. Saatavilla: http://
www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/
Koulutus/ammatillinen_koulutus/ammattiopistot/ammatillisetjarjestajat2012fi.pdf.
­Luettu 14.6. 2013.
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012c. Varhaiskasvatusta koskevan lainsäädännön uudistamistyöryhmän asettaminen. Asettamispäätös
87/040/2012.
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2013a. Selvitys
esiopetuksen velvoittavuudesta. Opetus- ja
kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja
selvityksiä 2013:5.
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2013b. Ammatil-
195
lisen koulutuksen opiskelijavalintojen uudistaminen. Saatavilla: http://www.minedu.fi/
OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/vireilla_
koulutus/opiskelijaksiotto/index.html?lang=fi
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2013c. Koulutusjärjestelmäkuvaus. http://www.minedu.fi/OPM/
Koulutus/koulutusjaerjestelmae/?lang=fi
Rouhiainen-Valo, T., Rantanen, T., Hovi-Pulsa R.
& Tietäväinen, T. 2010. Kompetenssit sosionomien (AMK ja ylempi AMK) ydinosaamisen
avaajina. Teoksessa L. Viinamäki (toim.). Sosionomien ammatti ja työ 2010–2015. Havaintoja ja päätelmiä sosionomien (AMK ja
ylempi AMK) profiilista Suomen hyvinvointiasiantuntijajärjestelmässä. Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Raportteja ja tutkimuksia 3:2010, 6–39.
Silvennoinen, H. 2010. Arviointiprosessin vaikuttavuus osallistumisen näkökulmasta. Teoksessa E. Korkeakoski & P. Tynjälä (toim.) Hyötyä ja vaikuttavuutta arvioinnista. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 50, 117–125.
Sosiaali- ja terveysministeriö 2002. Valtioneuvoston periaatepäätös varhaiskasvatuksen valtakunnallisista linjauksista. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 9:2002.
Sosiaali- ja terveysministeriö 2007a. Varhaiskasvatuksen henkilöstön koulutus ja osaaminen.
Nykytila ja kehittämistarpeet. Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä 7:2007.
Sosiaali- ja terveysministeriö 2007b. Sosiaali-
huollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimukset valtio-, kunta- ja yksityissektorilla. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja
18:2007.
Sosiaali- ja terveysministeriö 2009. Esitys varhaiskasvatusalan koulutuksen valtakunnalliseksi arvioimiseksi. Varhaiskasvatuksen
neuvottelukunta. Varhaiskasvatuksen koulutusten arvioinnin valmisteluryhmän raportti. Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä
29:2009.
Sosiaaliportti 2013. Sosiaalialan ammattikorkeakouluverkosto. Varhaiskasvatuksen työryhmä.
Saatavilla: http://www.sosiaaliportti.fi.
Stakes 2005. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja
kehittämiskeskus. Oppaita 56.
Säkkinen, S. & Kuoppala, T. 2012. Lasten päivähoito 2011. Tilastoraportti 30/2012. Helsinki:
Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Saatavilla:
http://www.thl.fi/tilastot/päivähoito
Urban, M., Vandenbroeck, M., Van Laere, K., Lazzari,­
A. & Peeters, J. 2011. Competence Requirements in Early Childhood Education and Care.
Final report. London and Brussels, European
Commission. Directorate General for Education
and Culture.
Valtioneuvosto 2011. Pääministeri Jyrki Kataisen
hallitusohjelma. Saatavilla: http://valtioneuvosto.fi/hallitus/hallitusohjelma/pdf/fi.pdf.
196
Liite 1: Arvioinnin kohdejoukkoon kuuluneet koulutuksen järjestäjät
Ammatillisen koulutuksen järjestäjä (n=70)
Tutkinto
Sosiaali- ja
Lapsi- ja
Perhepäiväterveysalanperhetyönhoitajan
perustutkintoperustutkinto ammatti-
tutkinto
Ami-säätiö
*
*
XX
Axxell Utbildning Ab
X
X
Espoon seudun koulutuskuntayhtymä Omnia
X
X
Etelä-Karjalan koulutuskuntayhtymä
X
Etelä-Savon Koulutus Oy
X
Eurajoen kristillisen opiston kannatusyhdistys ry
X
Forssan kaupunki, Faktia Oy
X
Haapaveden opiston kannatusyhdistys ry
X
Helsingin Diakonissalaitoksen säätiö
X
Helsingin kaupunki X
Hengitysliitto Heli ry
X
Hyria koulutus Oy
X
X
Hämeenlinnan seudun koulutuskuntayhtymä
X
Itä-Savon koulutuskuntayhtymä
X
X
Itä-Uudenmaan koulutuskuntayhtymä
X
X
Jaakkiman kristillisen opiston kannatusyhdistys ry
X
Jokilaaksojen koulutuskuntayhtymä X
Jyväskylän koulutuskuntayhtymä
X
Jyväskylän kristillisen opiston säätiö
Kainuun maakunta-kuntayhtymä
X
X
Kalajoen Kristillisen Opiston Kannatusyhdistys ry
X
X
X
X
X
X
Karstulan Evankelisen Kansanopiston kannatusyhdistys ry
X
Kaustisen Evankelisen opiston kannatusyhdistys ry
X
Kemi-Tornionlaakson koulutuskuntayhtymä Lappia
X
X
Keski-Pohjanmaan koulutusyhtymä
X
X
Keski-Uudenmaan koulutuskuntayhtymä
X
Kirkkopalvelut ry
X
Kiteen Evankelisen Kansanopiston kannatusyhdistys ry
X
Korpisaaren Säätiö
X
Kotkan-Haminan seudun koulutuskuntayhtymä
X
Kouvolan kaupunki X
197
X
Lahden Diakoniasäätiö X
X
Lahden kansanopiston säätiö
X
Lapuan kristillisen opiston kannatusyhdistys ry.
X
X
Lounais-Hämeen ammatillisen koulutuksen kuntayhtymä
X
Lounais-Suomen koulutuskuntayhtymä X
X
Länsirannikon Koulutus Oy
X
X
Länsi-Uudenmaan ammattikoulutuskuntayhtymä
X
X
Oulun aikuiskoulutuskeskus Oy X
X
Oulun diakonissalaitoksen säätiö X
Oulun seudun koulutuskuntayhtymä
X
Oy Porvoo International College Ab
X
Peimarin koulutuskuntayhtymä
X
Pirkanmaan koulutuskonserni-kuntayhtymä
X
X
Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymä X
X
Pohjois-Suomen Koulutuskeskussäätiö
*
X
Portaanpään kristillisen kansanopiston kannatusyhdistys ry
Päijät-Hämeen koulutuskonserni X
X
X
X
Raahen aikuiskoulutuskeskus Oy
X
Raision seudun koulutuskuntayhtymä
X
Rovaniemen koulutuskuntayhtymä
X
X
Salon seudun koulutuskuntayhtymä
X
X
Sastamalan koulutuskuntayhtymä
X
Satakunnan koulutuskuntayhtymä
X
X
Savon koulutuskuntayhtymä
X
X
Seinäjoen koulutuskuntayhtymä
X
X*
Suomen Kirkon Seurakuntaopiston Säätiö
X
X
X
Svenska framtidsskolan i Helsingforsregionen Ab /
Yrkesinstitutet Prakticum
X
Svenska Österbottens förbund för utbildning och kultur /
Yrkesakademin i Österbotten X
X
Tampereen Aikuiskoulutussäätiö
*
X
X*
Tampereen kaupunki X
Turun Aikuiskoulutussäätiö
X
Turun kaupunki X
Turun kristillisen opiston säätiö
X
X
Vaasan kaupunki
X
X
Valkeakosken seudun koulutuskuntayhtymä
X
X*
Vantaan kaupunki X
Ylitornion kristillisen opiston kannatusyhdistys r.y.
Äänekosken ammatillisen koulutuksen kuntayhtymä
X
X
Österbottens svenska kristliga folkhögskolesällskap r.f.
X
Yhteensä 12
51
*ei osallistunut tutkinnon itsearviointivaiheeseen
198
X
44
KorkeakouluTutkinto
Kasvatus-Kasvatus- Erilliset
Kasvatus- SosionomiSosionomi
tieteen
tieteen
erityis-
tieteen
AMK
(ylempi AMK)
maisteri maisteri
lasten-
kandidaatti 210 op,
(210 op +) 90 op
(varhais-(varhais- tarhan- (lasten sisältäen
kasvatus) erityis-
opettajan
tarhan- väh. 60 op
Sosiaali- Sosiaali- ja
180 op + opettaja
opinnot
opettaja) varhaiskasv. &
alan terveysalan
120 op VEO) (ELTO),
180 op sosiaaliped. koulutus- johtam.
180 op +
60 op
opintoja
ohjelma ja kehitt.
120 opkoulutusohj.
Yliopistot (n=7)
Helsingin yliopisto
XXX
Itä-Suomen yliopistoXX
Jyväskylän yliopisto
X
X
X
Oulun yliopisto
X
X
X
Tampereen yliopisto
X
X
Turun yliopisto
XXX
Åbo Akademi
X
X
Ammattikorkeakoulut (n=21)
Arcada, Nylands svenska
yrkeshögskolaX X*
Centria ammattikorkeakoulu
X
Diakonia-ammattikorkeakoulu
X
Hämeen ammattikorkeakoulu
X
Jyväskylän ammattikorkeakoulu
X
X
Kemi-Tornion ammattikorkeak.
X
X
Kymenlaakson ammattikorkeak.
X
X
Lahden ammattikorkeakoulu
X
X
X
Laurea-ammattikorkeakoulu X
X
Metropolia Ammattikorkeakoulu
X*
X
X
Mikkelin ammattikorkeakoulu
X
X
Yrkeshögskolan Novia
X
X
Oulun seudun ammattikorkeak.
X
Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu (1.1.2013 alkaen Kareliaammattikorkeakoulu)
X X
Saimaan ammattikorkeakoulu
X
Satakunnan ammattikorkeak.
X
Savonia-ammattikorkeakoulu
X
Seinäjoen ammattikorkeakoulu
X
X
Tampereen ammattikorkeak.
X
X
Turun ammattikorkeakoulu
X
X
Vaasan ammattikorkeakoulu
X
Yhteensä
21
6
1
4
* ei osallistunut koulutusohjelman itsearviointivaiheeseen
199
7
X
X
X
13 5
Liite 2: Arvioinnin vaiheet ja aikataulu
Arviointiprosessin vaihe
Ajankohta
Arviointia sivuavien tutkimusten, selvitysten ja muiden dokumenttien kokoaminen ja analysointi
Tammikuu–toukokuu 2012
Päätös arvioinnin toteuttamisesta ja suunnitteluryhmän nimeäminen
KAN 21.2.2012
KKA 29.2.2012
Suunnitteluryhmän työskentely
Maaliskuu–toukokuu 2012
Sidosryhmien kuulemistilaisuudet arvioinnin rajaukseen liittyen
11.4.2012 ja 17.4.2012
Projektisuunnitelman hyväksyminen
KAN 5.6.2012
KKA 14.6.2012
Arviointiryhmän nimeäminen KAN 5.6.2012
KKA 14.6.2012
Arviointiryhmän työskentely
Elokuu 2012 – elokuu 2013
Opetussuunnitelmien ja tutkintojen perusteiden analysointi
Elokuu–joulukuu 2012
Yliopistojen, ammattikorkeakoulujen ja ammatillisen koulutuksen
järjestäjien suorittama itsearviointi
4.10.2012 –9.11.2012
Työelämäkysely kunnille 15.2.2013–28.3.2013
Teemahaastattelut valtionhallinnon ja opiskelijajärjestöjen edustajille 13.5.2013
Arviointiraportin kirjoittaminen
Toukokuu–elokuu 2013
Arviointiraportin julkistaminen31.10.2013
Lyhenteet:
KAN = Koulutuksen arviointineuvosto
KKA = Korkeakoulujen arviointineuvosto
200
Liite 3: Koulutuksen järjestäjien
itsearviointilomake, arviointikysymykset
1.Taustatiedot
1.1 Opiskelijoiden ja opetushenkilökunnan määrä organisaatiossa 2009, 2010 ja 2011.
1.2 Tutkintojen järjestäminen ja kieli: Mitä tutkintoja ja millä kielellä olette järjestäneet lukuvuonna 2011–2012? Merkitkää rastilla.
•
Korkeakoulujen lomakkeessa lisäkysymyksenä sosionomi (AMK) -koulutuksen järjestäjille: Tuottaako järjestämänne Sosionomi (AMK)-tutkinto kelpoisuuden lastentarhanopettajan tehtäviin? Kyllä / Ei.
•
Ammatillisen koulutuksen lomakkeessa lisäkysymyksenä: Missä muodossa olette järjestäneet kyseisiä tutkintoja lukuvuonna 2011–2012? Oppilaitosmuotoisena / oppisopimuskoulutuksena.
1.3 Aloituspaikat, hakeneet ja hyväksytyt tutkinnoittain eri vuosina: 2009, 2010 ja 2011.
•
Ammatillisen koulutuksen lomakkeessa lisäkysymyksenä sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon järjestäjille: Kuinka paljon aloituspaikkoja teillä on ollut lasten ja nuorten
hoidon ja kasvatuksen koulutusohjelmaan osaamisalaan eri vuosina?
1.4 Tutkinnon suorittaneiden lukumäärät sukupuolittain eri vuosina: 2009, 2010 ja 2011.
•
Korkeakoulujen lomakkeessa lisäkysymyksenä sosionomi (AMK)-koulutuksen järjestäjille: Kuinka moni suoritti lastentarhanopettajan tehtäviin kelpoisuuden johtaneet
opinnot (60 op)
•
Ammatillisen koulutuksen lomakkeessa lisäkysymyksenä sosiaali- ja terveysalan perustutkintoa järjestäville: Kuinka moni suoritti lasten ja nuorten hoidon ja kasvatuksen
koulutusohjelman / osaamisalan?
Kunkin kysymysosion kohdalla oli mahdollista antaa lisätietoja / tarkennuksia tekstikenttään.
2.Opiskelijavalinta
2.1 Kuvatkaa, miten opiskelijavalintaprosessi toteutetaan arvioinnin kohteena olevassa
tutkinnossa.
2.2 Kuvatkaa mahdollinen soveltuvuuskoe, joka valintaan liittyy (miten toteutetaan, millainen se on, mikä taho sen toteuttaa?)
2.3 Määritelkää, mitkä ovat mielestänne opiskelijavalinnan kolme keskeisintä kehittämiskohdetta?
2.4 Mitkä ovat mielestänne opiskelijavalinnan keskeisimmät vahvuudet?
2.5 Mitkä ovat näkemyksenne mukaan opintojen keskeyttämisen pääasiallisimmat syyt?
•
Korkeakoulujen lomakkeessa lisäkysymyksenä ammattikorkeakouluille:
•
Miten ja missä opintojen vaiheessa ammattikorkeakoulussanne valitaan opiskelijat suorittamaan lastentarhanopettajakelpoisuuden tuottavia opintoja eli varhaiskasvatuksen ja sosiaalipedagogiikan opintoja (60 op)?
•
Kuka/mikä taho päättää kelpoisuuslausekkeen (ks. kohta 2.6) antamisesta tutkintotodistukseen?
201
•
Ammatillisen koulutuksen lomakkeessa lisäkysymyksenä sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon järjestäjille:
•
Miten ja missä opintojen vaiheessa organisaatiossanne valitaan opiskelijat lasten ja
nuorten hoidon ja kasvatuksen koulutusohjelmaan / osaamisalaan?
•
Mitkä ovat mielestänne tämän koulutusohjelman / osaamisalan valintamenettelyn
keskeisimmät kehittämiskohteet?
•
Mitkä ovat mielestänne tämän koulutusohjelman / osaamisalan valintamenettelyn
keskeisimmät vahvuudet?
3. Opetussuunnitelman laadinta
3.1 Kuvatkaa opetussuunnitelman laadintaprosessi tutkintokohtaisesti. Ketkä siihen osallistuvat / ovat osallistuneet?
3.2 Mitkä ovat mielestänne opetussuunnitelman laadintaprosessinne kolme keskeisintä kehittämiskohdetta?
3.3 Millaisia vahvuuksia opetussuunnitelman laadintaprosessissanne mielestänne on?
3.4 Millaisia varhaiskasvatuksen asiantuntijuuteen liittyviä painotuksia nykyiset opetussuunnitelmanne sisältävät?
3.5 Millä menettelytavoilla varmistatte, että opetussuunnitelmat kehittyvät?
4. Koulutuksen pedagogiset prosessit
Henkilökohtaiset opetus- ja oppimissuunnitelmat
4.1 Kuvatkaa, miten tutkinnossa tunnistetaan ja tunnustetaan opiskelijoiden aikaisemmin hankittu osaaminen.
4.2 Kuvatkaa, miten koulutuksessa laaditaan opiskelijoille henkilökohtaiset opetussuunnitelmat.
•
Ammatillisen koulutuksen lomakkeessa kysymys 4.2 oli muodossa: Kuvatkaa, miten koulutuksessa laaditaan opiskelijoille henkilökohtaiset opetussuunnitelmat / Kuvatkaa, miten toteutatte näyttötutkinnon ja siihen valmistavan koulutuksen henkilökohtaistamisen?
4.3 Mitkä ovat mielestänne kolme keskeisintä henkilökohtaisten opetus- ja oppimissuunnitelmien laadintaan ja ylläpitämiseen liittyvää kehittämiskohdettanne?
•
Ammatillisen koulutuksen lomakkeessa kysymys 4.3 oli muodossa: Mitkä ovat mielestänne kolme keskeisintä henkilökohtaisten opetus- ja oppimissuunnitelmien laadintaan ja ylläpitämiseen liittyvää kehittämiskohdettanne? / Mitkä ovat mielestänne kolme keskeisintä
henkilökohtaistamiseen liittyvää kehittämiskohdettanne?
4.4 Mitkä ovat vahvuutenne opiskelijoiden henkilökohtaisten opetus- ja oppimissuunnitelmien
laadinnassa ja ylläpitämisessä?
4.5 Arvioikaa laajemminkin opintojen aikaista opintojen ohjausta: Millaisia kehittämistarpeita
ohjaukseen tutkintokoulutuksessanne liittyy? Mitä vahvuuksia opintojen aikaisessa ohjauksessanne on?
Oppimisympäristöt
4.6 Mitkä ovat mielestänne kolme keskeisintä oppimisympäristöihin liittyvää kehittämiskohdetta tutkintokoulutuksessanne?
4.7 Nimetkää, millaisia oppimisympäristöihin liittyviä hyviä käytäntöjä / vahvuuksia teillä on
tutkintokoulutuksessanne?
202
Opetusmenetelmät
4.8 Mitkä ovat mielestänne kolme keskeisintä opetusmenetelmiin liittyvää kehittämiskohdetta
tutkintokoulutuksessanne?
4.9 Nimetkää, millaisia opetusmenetelmiin liittyviä hyviä käytäntöjä / vahvuuksia tutkintokoulutuksessanne on?
4.10Korkeakoulujen lomakkeessa lisäkysymyksenä: Miten varmistatte tutkimusperustaisen
opetuksen toteutumisen? Millaisia kehittämiskohteita ja vahvuuksia tutkimusperustaisen
opetuksen toteutumisessa on?
Oppimisen arviointi
4.11Mitkä ovat mielestänne kolme keskeisintä oppimisen arviointiin liittyvää kehittämiskohdetta tutkintokoulutuksessanne?
4.12Nimetkää, millaisia oppimisen arviointiin liittyviä hyviä käytäntöjä / vahvuuksia tutkintokoulutuksessanne on?
Koulutuksen pedagogisten prosessien laadunvarmistus
4.13Millä menettelytavoilla varmistatte, että pedagogiset prosessinne kehittyvät?
4.14Ammatillisen koulutuksen lomakkeessa lisäkysymyksenä: Jos järjestätte tutkintokoulutusta oppisopimuskoulutuksena, arvioikaa mitkä ovat kolme keskeisintä pedagogisiin prosesseihin liittyvää kehittämiskohdetta oppisopimuskoulutuksessanne?
5. Työelämälähtöisyys ja yhteiskunnan tarpeet
5.1 Millaisia käytänteitä tutkintokoulutuksessanne on työelämäyhteistyön toimivuuden varmistamiseen? Mitä kehittämiskohteita ja vahvuuksia työelämäyhteistyössänne on?
5.2 Miten varmistatte, että varhaiskasvatuksen koulutusten opettajien varhaiskasvatusta koskeva osaaminen päivittyy?
5.3 Millainen tilanne vallitsee varhaiskasvatuksen opetushenkilökunnan rekrytoinnissa (esim.
pätevän henkilökunnan saatavuus ja pysyvyys)?
5.4 Millaisia kehittämiskohteita mielestänne on tutkintokoulutuksenne uraohjauksessa kos­
kien ohjausta koulutuksesta työhön? Millaisia hyviä käytäntöjä teillä on työelämään siirtymisen ohjauksessa?
5.5 Seuraatteko koulutuksen järjestäjän tasolla valmistuneiden opiskelijoiden sijoittumista
työelämään tai jatkokoulutukseen? Merkitkää rastilla: Kyllä / Ei.
5.6 Ammatillisen koulutuksen lomakkeessa lisäkysymyksenä: Oletteko järjestäneet työpaikkaohjaajakoulutusta lukuvuoden 2011–2012 aikana? Merkitkää rastilla: Kyllä / Ei. Jos olette
järjestäneet, mikä oli työpaikkaohjaajakoulutukseen osallistuneiden määrä?
5.7 Kuinka hyvin ministeriön ja / tai opetushallinnon ohjaus tukee oppilaitostanne koulutuksen suuntaamisessa yhteiskunnan tarpeita ajatellen? Kehittämiskohteet ja vahvuudet tässä asiassa?
6. Koulutusjatkumo
6.1 Teettekö ja jos, niin millaista yhteistyötä muiden varhaiskasvatuksen koulutuksen järjestäjien kanssa? Millaisia kehittämiskohteita ja vahvuuksia tähän toimintaan liittyy?
6.2 Onko organisaationne järjestänyt varhaiskasvatukseen liittyvää ammatillista täydennyskoulutusta viimeisen kolmen lukuvuoden aikana (2009–2010, 2010–2011 ja 2011–2012)?
Jos on, niin kuvatkaa lyhyesti, millaista koulutusta?
203
6.3 Tulisiko ja jos, niin miten varhaiskasvatusalan koulutuksessa vahvistaa koulutusjatkumoita
eri koulutusasteiden välillä?
7.
Koulutuksen arviointi, kehittäminen ja laadunvarmistus
7.1 Kuvatkaa, miten kohteena olevassa tutkintokoulutuksessa arvioidaan toiminnan laatua?
7.2 Kuvatkaa, miten kohteena olevassa tutkintokoulutuksessa kehitetään toiminnan laatua?
7.3 Onko käytössänne laadunvarmistusjärjestelmä, jos on, niin mikä / millainen?
7.4 Mitä koulutuksen arviointiin ja laadunvarmistukseen liittyviä kehittämistarpeita kohteena
olevassa tutkintokoulutuksessanne mielestänne on?
7.5 Mitkä ovat mielestänne kohteena olevan tutkintokoulutuksenne arviointitoiminnan ja laatutyön vahvuudet?
8. Varhaiskasvatuksen koulutus, osaamisalueet ja tulevaisuus
8.1 Miten hyvin arvioitte seuraavien osaamisalueiden toteutuvan arvioitavan tutkinnon opetussuunnitelmassa? Rastittakaa oikea vaihtoehto (ei toteudu lainkaan 1 2 3 4 5 toteutuu
erittäin hyvin):
•
Vuorovaikutus lasten kanssa
•
Yhteistyö perheiden kanssa
•
Moniammatillisuus
•
Kasvatuskumppanuus
•
Monikulttuurisuus
•
Lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemus
•
Varhaispedagogiikka
•
Johtajuus
•
Tieto- ja viestintätekniikka osana työtä
8.2 Jäävätkö arvioitavan tutkinnon opetussuunnitelmassa joku tai jotkut osaamisalueet mielestänne puutteellisiksi tai liian vähälle huomiolle tämänhetkisiin työelämän osaamisvaatimuksiin nähden?
•
Ammatillisen koulutuksen lomakkeessa muotoilu: Jäävätkö arvioitavan tutkinnon perusteissa ja niihin pohjautuvassa tutkinnon opetussuunnitelmassa joku tai jotkut osaamisalueet mielestänne puutteellisiksi tai liian vähälle huomiolle tämänhetkisiin työelämän
osaamisvaatimuksiin nähden?
8.3 Arvioikaa varhaiskasvatusalan nykyistä koulutusrakennetta kokonaisuutena: Miten varhaiskasvatuksen koulutusrakenne vastaa työelämän tehtävärakennetta? Mitä kehittämistarpeita varhaiskasvatuksen koulutusrakenteessa mielestänne on?
8.4 Millaisten osaamisalueiden ja osaamisvaatimusten arvioitte korostuvan tulevaisuudessa
(kymmenen vuoden sisällä) varhaiskasvatuksen työtehtävissä? Mitkä ovat mielestänne keskeisimmät muutokset nykytilanteeseen verrattuna?
8.5 Millaisia muutoksia tulevaisuus (kymmenen vuoden sisällä) edellyttää kohteena olevaan
tutkintokoulutukseen: oppimisympäristöihin, opetusmenetelmiin sekä oppimisen / osaamisen arviointiin?
204
9. Onnistumisen ja kehittymisen arviointi
Arvioikaa seuraavassa osuudessa, miten olette mielestänne onnistuneet tutkinnon toteutuksessa ja miten olette kehittyneet mainituilla osa-alueilla viimeisen kolmen lukuvuoden aikana
(2009–2010, 2010–2011 ja 2011–2012).
Arvioikaa sarakkeessa A onnistumistanne kyseisessä asiassa edellä mainittujen kolmen lukuvuoden aikana. Arvioikaa onnistumistanne asteikolla: Heikko 1 2 3 4 5 Erinomainen.
Arvioikaa sarakkeessa B, missä määrin olette kehittyneet kyseisessä asiassa mainittujen
kolmen lukuvuoden aikana. Arvioikaa kehittymistänne asteikolla: Kehitystä tapahtunut huonompaan suuntaan 1 2 3 4 5 Kehitystä tapahtunut parempaan suuntaan.
A:
B:
Arvioikaa Arvioikaa
onnistumistanne kehittymistänne
asteikolla asteikolla
1–5
1–5
9.1 Opiskelija­valintaan liittyvät toiminnot.
9.2 Opiskelijavalinnan kyky löytää sopivimmat opiskelijat
varhaiskasvatuksen opintoihin oppilaitoksessanne.
9.3 Opetussuunnitelman laadintaan liittyvät toiminnot.
9.4 Opetussuunnitelman toimivuus koulutuksen toteutusta ohjaavana välineenä.
9.5 Opintojen henkilökohtaistamiseen / yksilöllistämiseen liittyvät toiminnot.
9.6 Opiskelijoiden oppimista edistävien oppimisympäristöjen järjestäminen.
9.7 Opiskelijoiden oppimista edistävien opetusmenetelmien käyttäminen.
9.8 Opiskelijoiden oppimisen arviointi.
9.9 Tutkinnolle asetettujen opiskelijoiden osaamistavoitteiden saavuttaminen.
9.10 Opintojen ohjaus opintojen aikana.
9.11 Uraohjaus koskien ohjausta koulutuksesta työhön.
9.12Työelämäyhteistyö.
9.13 Alan uusimman tutkimustiedon hyödyntäminen.
9.14 Koulutuksen laadun arviointi.
9.15 Koulutuksen laadun kehittäminen.
Loppukommentit:
Tähän voitte kirjoittaa kokemuksianne itsearvioinnin toteutuksesta. Mitä muuta haluatte viestittää arviointiryhmälle?
205
Liite 4: Työelämäkysely, taustatiedot ja kysymykset
Varhaiskasvatuksen koulutuksen arviointi 2013 – Työelämäkysely
1. TAUSTAA
Seuraavat henkilöt osallistuivat kyselyyn vastaamiseen; maininta tehtävänimikkeittäin:
Vastauksen käyttö (nimettömänä ja ilman tunnistetietoja) tutkimustarkoituksiin myös varsinaisen arvioinnin jälkeen. Annamme luvan vastauksen käyttämiseen tutkimustarkoitukseen arvioinnin päätyttyä kyllä/ei
Kunnan nimi (huom. tietoa käytetään vain vastausotannan laskemisessa):
Kunnan asukasluku 31.12.2012:
Varhaiskasvatusikäisten (10 kk – 6 v) (esiopetusikäiset mukaan lukien) lasten lukumäärä
kunnassanne 31.12.2012:
1.1 Lasten sijoittuminen varhaiskasvatus-/päivähoitopalveluihin (sisältäen esiopetuksen)
Tässä osiossa selvitetään kuntanne päivähoitopalveluiden rakennetta vuosina 2008–2012.
Alla oleviin sarakkeisiin vastaukset tulee kirjata numeroina.
Lasten sijoittuminen varhaiskasvatukseen kunnassanne:
Lasten lukumäärä
(31.12.2012)
Kotihoidon tuella kotona hoidossa olevat
Yksityisen hoidon tuen päivähoidossa olevat (sis. päiväkodit, ryhmäperhepäiväkodit, esiopetuksen ja perhepäivähoidossa olevat)
Ostopalvelusopimuksella tuotetussa päivähoidossa olevat (sis. päiväkodit,
ryhmäperhepäiväkodit, esiopetuksen ja perhepäivähoidossa olevat)
Kunnallisessa varhaiskasvatuksessa/päivähoidossa olevat (sis. päiväkodit,
ryhmäperhepäiväkodit, esiopetuksen ja perhepäivähoidossa olevat)
Avoimeen päivähoitoon (esim. kerhotoimintaan) osallistuvat
Vain suomenkielisen varhaiskasvatuksen alaiseen kunnalliseen varhaiskasvatukseen/päivähoitoon osallistuvat lapset:
Lasten lukumäärä
(31.12.2012)
Hoitajan kotona perhepäivähoidossa olevat
Ryhmäperhepäivähoidossa olevat
Päiväkotiryhmissä olevat,
joista päiväkodeissa järjestettävässä esiopetuksessa olevat 6-vuotiaat
joista koulun tiloissa päivähoidon järjestämässä esiopetuksessa olevat
Muussa esiopetuksessa olevat 6-vuotiaat
Jos vastasitte kohtaan Muussa esiopetuksessa olevat 6-vuotiaat, selventäkää tähän, millaisessa:
206
Vain ruotsinkielisen varhaiskasvatuksen alaiseen kunnalliseen varhaiskasvatukseen/päivähoitoon osallistuvat lapset:
Lasten lukumäärä
(31.12.2012)
Hoitajan kotona perhepäivähoidossa olevat
Ryhmäperhepäivähoidossa olevat
Päiväkotiryhmissä olevat,
joista päiväkodeissa järjestettävässä esiopetuksessa olevat 6-vuotiaat
joista koulun tiloissa päivähoidon järjestämässä esiopetuksessa olevat
Muussa esiopetuksessa olevat 6-vuotiaat
Jos vastasitte kohtaan Muussa esiopetuksessa olevat 6-vuotiaat, selventäkää tähän, millaisessa:
1.2 Henkilöstörakenne varhaiskasvatus-/päivähoitopalveluissa
Tässä osiossa selvitetään varhaiskasvatuksen henkilöstörakennetta sekä henkilöstön saatavuutta ja pysyvyyttä vuosina 2008–2012.
Kunnallisen varhaiskasvatushenkilöstön määrä kunnassanne (voimassa olevien palvelussuhteiden lukumäärä 31.12.2012):
VakinaisetMääräaikaiset
Perhepäivähoitajan tehtävät
Lastenhoitajan tehtävät
Lastentarhanopettajan tehtävät
Erityislastentarhanopettajan tehtävät
Päiväkodin johtajan tehtävät
Muut varhaiskasvatuksen esimiestehtävät (esim. aluepäälliköt)
Muut varhaiskasvatuksen asiantuntijatehtävät
Tarkentakaa vielä, millaisia muita varhaiskasvatuksen esimiestehtäviä kuntanne varhaiskasvatuksessa on (esim. nimikkeet).
Tarkentakaa vielä, millaisia muita varhaiskasvatuksen asiantuntijatehtäviä kuntanne varhaiskasvatuksessa on (esim. nimikkeet).
Henkilöstön saatavuus
Vuosina 2008–2012 vakinaisiin työ- ja virkasuhteisiin rekrytoidut (lukumäärä):
Kelpoisuusehdot täyttäviä
Perhepäivähoitajan tehtäviin
Lastenhoitajan tehtäviin
Lastentarhanopettajan tehtäviin
Erityislastentarhanopettajan tehtäviin
Päiväkodin johtajan tehtäviin
Muihin varhaiskasvatuksen esimiestehtäviin (esim. aluepäälliköt)
Muihin varhaiskasvatuksen asiantuntijatehtäviin
207
Vuosina 2008–2012 määräaikaisiin (vähintään 1 kk) työ- ja virkasuhteisiin rekrytoidut (lukumäärä). Huom. jos tarkka lukumäärä ei ole tiedossanne, olkaa ystävälliset ja arvioikaa:
Kelpoisuusehdot täyttäviä
Epäpäteviä
Perhepäivähoitajan tehtäviin
Lastenhoitajan tehtäviin
Lastentarhanopettajan tehtäviin
Erityislastentarhanopettajan tehtäviin
Päiväkodin johtajan tehtäviin
Muihin varhaiskasvatuksen esimiestehtäviin
(esim. aluepäälliköt)
Muihin varhaiskasvatuksen asiantuntijatehtäviin
Millaisia kelpoisuuksia olette edellyttäneet muihin varhaiskasvatuksen esimiestehtäviin
rekrytoiduilta (esim. aluepäälliköt)?
Millaisia kelpoisuuksia olette edellyttäneet muihin varhaiskasvatuksen asiantuntijatehtäviin rekrytoiduilta?
Varhaiskasvatuksen henkilöstön saatavuudessa ilmenee alueellisia ja ammattiryhmäkohtaisia pulmia. Arvioikaa seuraavassa eri ammattiryhmien rekrytoinnin haastavuutta kunnassanne vuosina 2008–2012:
Emme ole rekrytoineet haastavaa haastavaa
Ei lainkaan Jonkin verran Hyvin
haastavaa
Perhepäivähoitajan tehtäviin
Lastenhoitajan tehtäviin
Lastentarhanopettajan tehtäviin
Erityislastentarhanopettajan tehtäviin
Päiväkodin johtajan tehtäviin
Muihin varhaiskasvatuksen esimiestehtäviin
(esim. aluepäälliköt)
Tarkentakaa, millaisia rekrytointiin liittyviä ongelmia kunnassanne on ilmennyt vuosina
2008–2012:
Henkilöstön pysyvyys
Arvioikaa vakinaisiin tehtäviin rekrytoidun hoito- ja kasvatushenkilöstön (koulutusnimikkeittäin) pysyvyyttä vuosina 2008–2012:
Emme ole Heikko KohtalainenHyvä
rekrytoineet
Perhepäivähoitajat
Lastenhoitajat (sosiaali- ja terveysalan
perustutkinto / lähihoitaja)
Lastenhoitajat (lapsi- ja perhetyön
perustutkinto / lastenohjaaja)
Lastentarhanopettajat (sosionomi AMK)
Lastentarhanopettajat (kasvatustieteen
kandidaatti)
Erityislastentarhanopettajat
208
pysyvyys pysyvyys pysyvyys
Valitkaa enintään kaksi keskeisintä tekijää (ei eläkkeelle jääminen), jotka ovat arvionne
mukaan olleet syynä vakinaisen hoito- ja kasvatushenkilöstön vaihtuvuuteen kunnassanne
vuosina 2008–2012:
Opintojen jatkaminen
Perhevapaat
Muutto toiselle paikkakunnalle
Alan vaihto
Palkkaus
Muu, mikä
Jos vastasitte yllä olevaan kysymykseen Muu, mikä -vaihtoehdolla, selventäkää tähän, mitä
nämä muut syyt ovat olleet:
Arvioikaa vakinaisiin johtamis- ja asiantuntijatehtäviin rekrytoitujen pysyvyyttä vuosina
2008–2012:
Emme ole Heikko KohtalainenHyvä
rekrytoineet
pysyvyys pysyvyys pysyvyys
Päiväkodin johtajat
Muut varhaiskasvatuksen esimiestehtävät
(esim. aluepäälliköt)
Muut varhaiskasvatuksen asiantuntijat
Valitkaa enintään kaksi keskeisintä tekijää (ei eläkkeelle jääminen), jotka ovat arvionne mukaan olleet syynä vakinaisissa esimies- ja asiantuntijatehtävissä olevien vaihtuvuuteen kunnassanne vuosina 2008–2012:
Opintojen jatkaminen
Perhevapaat
Muutto toiselle paikkakunnalle
Alan vaihto
Palkkaus
Muu, mikä
Jos vastasitte yllä olevaan kysymykseen Muu, mikä -vaihtoehdolla, selventäkää tähän, mitä
nämä muut syyt ovat olleet:
2. NYKYTILANTEEN KUVAUS
2.1 Varhaiskasvatuksen osaaminen
Seuraavissa kysymyksissä pyydämme teitä arvioimaan nykyisten varhaiskasvatuksen koulutusten tuottamaa osaamista. Huomioittehan tässä osiossa nimenomaan tämän kyselyn
kohteena olevien koulutusten tuottaman osaamisen ja keskitytte arvioissanne viimeisen
viiden vuoden aikana kelpoisuutensa saaneisiin (valmistuneisiin) työntekijöihin.
209
Rekrytoidessanne kuntaanne työntekijöitä vuosina 2008–2012, mitä olette pitäneet osaamisen kannalta keskeisenä ammattiryhmittäin (koulutus­nimikkeittäin)? Kirjatkaa keskeisimmät osaamisalueet seuraavaan taulukkoon:
(Huom: Mikäli tarkastelette omissa rekrytointikäytännöissänne ammatillisia osaamisvaatimuksia vain ammattiryhmittäin, ette koulutusnimikkeittäin, kopioikaa sama vastaus kaikkiin lastenhoitaja- tai lastentarhanopettaja-kohtiin.)
Keskeinen osaaminen
Perhepäivähoitajat
Lastenhoitajat (sosiaali- ja terveysalan perustutkinto /
lähihoitaja)
Lastenhoitajat (lapsi- ja perhetyön perustutkinto /
lastenohjaaja)
Lastentarhanopettajat (sosionomi AMK)
Lastentarhanopettajat (kasvatustieteen kandidaatti)
Lastentarhanopettajat (kasvatustieteen maisteri)
Lastentarhanopettajat (sosionomi ylempi ammattikorkeakoulututkinto)
Erityislastentarhanopettajat
Päiväkodin johtajat
Muut varhaiskasvatuksen esimiestehtävät (esim. aluepäälliköt)
Muut varhaiskasvatuksen asiantuntijatehtävät
210
Arvioikaa vuosina 2008–2012 rekrytoitujen, arvioinnin kohteena olevista tutkinto-ohjelmista valmistuneiden varhaiskasvatuksen työntekijöiden ammatillista osaamista seuraavilla
osa-alueilla tehtävittäin (tutkinnoittain):
Perhepäivähoitajan (perhepäivähoitajan ammattitutkinto) tehtäviin rekrytoitujen osaaminen:
1. Ei lainkaan 2.
3. 4. 5. Erittäin vahvaa
osaamistaosaamista
Vuorovaikutus lasten kanssa
Yhteistyö perheiden kanssa
Moniammatillisuus
Kasvatuskumppanuus
Monikulttuurisuus
Lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemus
Varhaispedagogiikka
Johtajuus
Tieto- ja viestintätekniikka osana
työtä
Millaisia muita (kuin edellisessä taulukossa mainittuja) osaamisen vahvuusalueita olette havainneet edellä mainitun tutkinnon suorittaneiden osaamisessa?
Oletteko havainneet mainitun tutkinnon suorittaneiden osaamisessa joitakin puutteellisiksi
jääviä osaamisalueita (muita kuin edellisessä taulukossa mainittuja)?
Lastenhoitajan (sosiaali- ja terveysalan perustutkinto / lähihoitaja) tehtäviin rekrytoitujen
osaaminen:
1. Ei lainkaan 2.
3. 4. 5. Erittäin vahvaa
osaamistaosaamista
Vuorovaikutus lasten kanssa
Yhteistyö perheiden kanssa
Moniammatillisuus
Kasvatuskumppanuus
Monikulttuurisuus
Lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemus
Varhaispedagogiikka
Johtajuus
Tieto- ja viestintätekniikka osana
työtä
Millaisia muita (kuin edellisessä taulukossa mainittuja) osaamisen vahvuusalueita olette havainneet edellä mainitun tutkinnon suorittaneiden osaamisessa?
Oletteko havainneet mainitun tutkinnon suorittaneiden osaamisessa joitakin puutteellisiksi
jääviä osaamisalueita (muita kuin edellisessä taulukossa mainittuja)?
211
Lastenhoitajan (lapsi- ja perhetyön perustutkinto / lastenohjaaja) tehtäviin rekrytoitujen
osaaminen:
1. Ei lainkaan 2.
3. 4. 5. Erittäin vahvaa
osaamistaosaamista
Vuorovaikutus lasten kanssa
Yhteistyö perheiden kanssa
Moniammatillisuus
Kasvatuskumppanuus
Monikulttuurisuus
Lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemus
Varhaispedagogiikka
Johtajuus
Tieto- ja viestintätekniikka osana
työtä
Millaisia muita (kuin edellisessä taulukossa mainittuja) osaamisen vahvuusalueita olette
havainneet edellä mainitun tutkinnon suorittaneiden osaamisessa?
Oletteko havainneet mainitun tutkinnon suorittaneiden osaamisessa joitakin puutteellisiksi jääviä osaamisalueita (muita kuin edellisessä taulukossa mainittuja)?
Lastentarhanopettajan (sosionomi AMK) tehtäviin rekrytoitujen osaaminen:
1. Ei lainkaan 2.
3. 4. 5. Erittäin vahvaa
osaamistaosaamista
Vuorovaikutus lasten kanssa
Yhteistyö perheiden kanssa
Moniammatillisuus
Kasvatuskumppanuus
Monikulttuurisuus
Lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemus
Varhaispedagogiikka
Johtajuus
Tieto- ja viestintätekniikka osana
työtä
Millaisia muita (kuin edellisessä taulukossa mainittuja) osaamisen vahvuusalueita olette
havainneet edellä mainitun tutkinnon suorittaneiden osaamisessa?
Oletteko havainneet mainitun tutkinnon suorittaneiden osaamisessa joitakin puutteellisiksi jääviä osaamisalueita (muita kuin edellisessä taulukossa mainittuja)?
212
Lastentarhanopettajan (kasvatustieteen kandidaatti) tehtäviin rekrytoitujen osaaminen:
1. Ei lainkaan 2.
3. 4. 5. Erittäin vahvaa
osaamistaosaamista
Vuorovaikutus lasten kanssa
Yhteistyö perheiden kanssa
Moniammatillisuus
Kasvatuskumppanuus
Monikulttuurisuus
Lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemus
Varhaispedagogiikka
Johtajuus
Tieto- ja viestintätekniikka osana
työtä
Millaisia muita (kuin edellisessä taulukossa mainittuja) osaamisen vahvuusalueita olette havainneet edellä mainitun tutkinnon suorittaneiden osaamisessa?
Oletteko havainneet mainitun tutkinnon suorittaneiden osaamisessa joitakin puutteellisiksi
jääviä osaamisalueita (muita kuin edellisessä taulukossa mainittuja)?
Erityislastentarhanopettajan (erilliset erityisopettajan opinnot) tehtäviin rekrytoitujen osaa­
minen:
1. Ei lainkaan 2.
3. 4. 5. Erittäin vahvaa
osaamistaosaamista
Vuorovaikutus lasten kanssa
Yhteistyö perheiden kanssa
Moniammatillisuus
Kasvatuskumppanuus
Monikulttuurisuus
Lapsen kehityksen ja oppimisen tuntemus
Varhaispedagogiikka
Johtajuus
Tieto- ja viestintätekniikka osana
työtä
Millaisia muita (kuin edellisessä taulukossa mainittuja) osaamisen vahvuusalueita olette havainneet edellä mainitun tutkinnon suorittaneiden osaamisessa?
Oletteko havainneet mainitun tutkinnon suorittaneiden osaamisessa joitakin puutteellisiksi
jääviä osaamisalueita (muita kuin edellisessä taulukossa mainittuja)?
Kuvatkaa, millaisiksi arvioitte päiväkodin johtajan tehtäviin rekrytoitujen osaamisen vahvuudet ja keskeiset kehittämiskohteet.
Kuvatkaa, millaisiksi arvioitte muihin varhaiskasvatuksen esimiestehtäviin rekrytoitujen
osaamisen vahvuudet ja keskeiset kehittämiskohteet.
Kuvatkaa, millaisiksi arvioitte muihin varhaiskasvatuksen asiantuntijatehtäviin rekrytoitujen osaamisen vahvuudet ja keskeiset kehittämiskohteet.
213
2.2 Yhteistyö varhaiskasvatuksen koulutuksen järjestäjien kanssa
Seuraavassa tarkastellaan koulutuksen järjestäjien ja työelämän yhteistyömuotoja.
Kuinka usein teette yhteistyötä seuraavien koulutustahojen kanssa taulukossa mainituilla
osa-alueilla?
Ammatilliset oppilaitokset
Ei lainkaan
Harvoin
Säännöllisesti
Ei lainkaan
Harvoin
Säännöllisesti
Ei lainkaan
Harvoin
Säännöllisesti
Harjoittelun ja työssäoppimisen yhteistyö
Täydennyskoulutusyhteistyö
Varhaiskasvatushenkilöstön opetus- ja luennointitehtävät oppilaitoksissa
Kehittämis- ja tutkimushankkeisiin liittyvä yhteistyö
Koulutusten opetussuunnitelmien kehittämiseen
liittyvä yhteistyö
Opettajien osaamisen työelämäpäivitys
Opinnäytetöihin liittyvä yhteistyö
Muu, mikä?
Ammattikorkeakoulut
Harjoittelun ja työssäoppimisen yhteistyö
Täydennyskoulutusyhteistyö
Varhaiskasvatushenkilöstön opetus- ja luennointitehtävät oppilaitoksissa
Kehittämis- ja tutkimushankkeisiin liittyvä yhteistyö
Koulutusten opetussuunnitelmien kehittämiseen
liittyvä yhteistyö
Opettajien osaamisen työelämäpäivitys
Opinnäytetöihin liittyvä yhteistyö
Muu, mikä?
Yliopistot
Harjoittelun ja työssäoppimisen yhteistyö
Täydennyskoulutusyhteistyö
Varhaiskasvatushenkilöstön opetus- ja luennointitehtävät oppilaitoksissa
Kehittämis- ja tutkimushankkeisiin liittyvä yhteistyö
Koulutusten opetussuunnitelmien kehittämiseen
liittyvä yhteistyö
Opettajien osaamisen työelämäpäivitys
Opinnäytetöihin liittyvä yhteistyö
Muu, mikä?
214
Arvioikaa yhteistyön vahvuuksia ja kehittämistarpeita:
Yhteistyön vahvuudetkehittämistarpeet
Yhteistyön
Ammatilliset oppilaitokset
Ammattikorkeakoulut
Yliopistot
2.3 Työssäoppiminen / harjoittelu
Minkä varhaiskasvatuksen koulutusta järjestävien oppilaitosten ja korkeakoulujen kanssa
olette tehneet yhteistyötä opiskelijoiden työssäoppimiseen/ harjoitteluun liittyen vuodesta
2008 lähtien?
Yhteistyötahot
Ammatilliset oppilaitokset
Ammattikorkeakoulut
Yliopistot
Arvioikaa yhteistyökokemustenne perusteella tapahtuvaa työssäoppimisen/harjoittelun
toteutumista. Minkälaisia vahvuuksia ja kehittämistarpeita työssäoppimisessa on:
Työssäoppimisen/ Työssäoppimisen/
harjoittelun harjoittelun
vahvuudetkehittämistarpeet
Ammatilliset oppilaitokset
Ammattikorkeakoulut
Yliopistot
2.4 Valmistuneiden työelämään siirtyminen
Koulutuksesta työelämään siirtymisen vaihetta pidetään merkityksellisenä ammattialalle
kiinnittymisen kannalta. Kuvatkaa ja arvioikaa kokemustenne perusteella varhaiskasvatusalan näkökulmasta:
Millaisia työelämään siirtymiseen liittyviä käytäntöjä olette toteuttaneet yhdessä koulutusten järjestäjien kanssa?
Millaisia kehittämisen tarpeita näette näissä yhteisissä käytännöissä?
215
2.5 Täydennyskoulutus ja varhaiskasvatustyön kehittäminen
Seuraavat kysymykset tarkastelevat kuntanne varhaiskasvatuksen henkilöstön täydennyskoulutusta ja käytäntöjänne henkilöstön osaamisen kehittämiseksi.
Millaisia käytäntöjä kunnassanne on varhaiskasvatushenkilöstön osaamisen kehittämistarpeiden tunnistamiseksi?
Onko kunnallanne erityisesti varhaiskasvatuksen henkilöstölle laadittua osaamisen kehittämissuunnitelmaa/täydennyskoulutussuunnitelmaa? KYLLÄ / EI
Tarkentakaa halutessanne:
Millaiseen varhaiskasvatuksen henkilöstölle suunnattuun täydennyskoulutukseen kuntanne henkilöstö on osallistunut vuosina 2008–2012? Mainitkaa myös yhteistyötahot.
Ammatilliset oppilaitokset:
Täydennyskoulutuksen teemat ja koulutusten järjestäjät:
Ammattikorkeakoulut:
Täydennyskoulutuksen teemat ja koulutusten järjestäjät:
Yliopistot:
Täydennyskoulutuksen teemat ja koulutusten järjestäjät:
Kuntanne itse järjestämä:
Täydennyskoulutuksen teemat:
Muut:
Täydennyskoulutuksen teemat ja koulutusten järjestäjät:
Arvioikaa kokemustenne perusteella oppilaitosten toteuttamaa täydennyskoulutusta. Millaisia vahvuuksia ja kehittämistarpeita täydennyskoulutuksessa on?
Ammatilliset oppilaitokset
Täydennyskoulutuksen vahvuudet:
Täydennyskoulutuksen kehittämistarpeet:
Ammattikorkeakoulut
Täydennyskoulutuksen vahvuudet:
Täydennyskoulutuksen kehittämistarpeet:
Yliopistot
Täydennyskoulutuksen vahvuudet:
Täydennyskoulutuksen kehittämistarpeet:
Arvioikaa varhaiskasvatuksen henkilöstölle suunnatun täydennyskoulutuksen vaikuttavuutta vuosina 2008–2012. Mainitkaa enintään kolme keskeisintä asiaa, joita täydennyskoulutuksen avulla on kehitetty tai edistetty.
Mitkä ovat varhaiskasvatuksen henkilöstön osaamisen kehittämisen keskeisimmät haasteet ja tarpeet kunnassanne?
Onko kuntanne osallistunut jonkin varhaiskasvatuksen koulutusta antavan yksikön tutkimusja/tai kehittämishankkeeseen? Jos ette ole osallistuneet, voitte siirtyä suoraan o
­ sioon 3.
216
Arvioikaa keskeisiä vaikutuksia, joita em. hankkeisiin osallistumisella on ollut kuntanne varhaiskasvatustyön kehittämiselle. Mainitkaa enintään kolme keskeisintä asiaa, johon tutkimus- ja kehittämishankkeet ovat vaikuttaneet.
3. MUUTTUVA VARHAISKASVATUSTYÖ JA TULEVAISUUDEN HAASTEET
Varhaiskasvatuksen ammatillisuus toteutuu jatkuvasti muuttuvassa toimintaympäristössä.
Suomalainen varhaiskasvatus:
Mitkä ovat arvionne mukaan suomalaiseen varhaiskasvatustyöhön ja alan ammatillisuuteen heijastuneet keskeiset muutokset vuosina 2008–2012?
Suunnatkaa katseenne myös tulevaan kymmeneen vuoteen: Millaisia muutoksia varhaiskasvatustyössä ennakoitte tapahtuvan?
Millaisten osaamisalueiden ja osaamisvaatimusten arvioitte korostuvan tulevaisuudessa
(kymmenen vuoden sisällä)?
Miten mielestänne varhaiskasvatuksen nykyinen koulutusrakenne vastaa varhaiskasvatuksen muuttuvia tehtäviä?
1. Ei lainkaan 2.
3.
4.
5. Erittäin hyvin
Mitä kehittämistarpeita varhaiskasvatuksen koulutusrakenteessa mielestänne on?
Pohtikaa muutoksia oman kuntanne alueella:
Millaisia keskeisiä muutoksia kuntanne varhaiskasvatuksessa on tapahtunut vuosina 2008–
2012?
Suunnatkaa katseenne myös tulevaan kymmeneen vuoteen: Millaisia muutoksia varhaiskasvatustyössä ennakoitte tapahtuvan?
Osaamisen keskeiset Henkilöstömääriin
muutostarpeet liittyvät
muutostarpeet
Perhepäivähoitajat
Lastenhoitajat
Lastentarhanopettajat
Erityislastentarhanopettajat
Päiväkodin johtajat
Muut esimiestehtävät
Muut varhaiskasvatuksen asiantuntijatehtävät
Mitkä ovat mielestänne osaamisen ja henkilöstömäärien keskeisimmät muutostarpeet nykytilanteeseen verrattuna seuraavissa kuntanne varhaiskasvatuksen työtehtävissä?
LOPUKSI
Mitä muuta haluatte viestittää varhaiskasvatuksen koulutuksen arviointiryhmälle?
217
KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTON JULKAISUJA
1:2000 Lehtinen, E., Kess, P., Ståhle, P. & Urponen, K.:Tampereen yliopiston opetuksen arviointi
2:2000 Cohen, B., Jung, K. & Valjakka,T.: From Academy of Fine Arts to University. Same name, wider ambitions
3:2000 Goddard, J., Moses, I.,Teichler, U.,Virtanen, I. & West, P.: External Engagement and Institutional Adjustment:
An Evaluation of the University of Turku
4:2000 Almefelt, P., Kekäle,T., Malm, K., Miikkulainen, L. & Pehu-Voima, S.: Audit of Quality Work. Swedish
Polytechnic, Finland
5:2000 Harlio, R., Harvey, L., Mansikkamäki. J., Miikkulainen, L. & Pehu-Voima, S.: Audit of Quality Work. Central
Ostrobothnia Polytechnic
6:2000 Moitus, S. (toim.):Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2001–2003
7:2000 Liuhanen, A.-M. (toim.): Neljä aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa 2001–2003
8:2000 Hara,V. , Hyvönen, R. , Myers, D. & Kangasniemi, J. (Eds.): Evaluation of Education for the Information
Industry
9:2000 Jussila, J. & Saari, S. (Eds.):Teacher Education as a Future-moulding Factor. International Evaluation of
Teacher Education in Finnish Universities
10:2000 Lämsä, A. & Saari, S. (toim.): Portfoliosta koulutuksen kehittämiseen. Ammatillisen opettajankoulutuksen
arviointi
11:2000 Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunnitelma 2000–2003
12:2000 Finnish Higher Education Evaluation Council Action Plan for 2000–2003
13:2000 Huttula,T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2000
14:2000 Gordon, C., Knodt, G., Lundin, R., Oger, O. & Shenton, G.: Hanken in European Comparison. EQUIS
Evaluation Report
15:2000 Almefelt, P., Kekäle,T., Malm, K., Miikkulainen, L. & Kangasniemi, J.: Audit of Quality Work. Satakunta
Polytechnic
16:2000 Kells, H.R., Lindqvist, O.V. & Premfors, R.: Follow-up Evaluation of the University of Vaasa. Challenges of
a small regional university
17:2000 Mansikkamäki, J., Kekäle,T., Miikkulainen, L. , Stone, J.,Tolppi,V.-M. & Kangasniemi, J.: Audit of Quality Work.
Tampere Polytechnic
18:2000 Baran, H., Gladrow,W. , Klaudy, K. , Locher, J. P. ,Toivakka, P. & Moitus, S.: Evaluation of Education and
Research in Slavonic and Baltic Studies
19:2000 Harlio, R. , Kekäle,T. , Miikkulainen, L. & Kangasniemi, J.: Laatutyön auditointi. Kymenlaakson ammattikorkeakoulu
20:2000 Mansikkamäki, J., Kekäle,T., Kähkönen, J., Miikkulainen, L., Mäki, M. & Kangasniemi, J.: Laatutyön auditointi.
Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu
21:2000 Almefelt, P., Kantola, J., Kekäle,T., Papp, I., Manninen, J. & Karppanen,T.: Audit of Quality Work. South Carelia
Polytechnic
1:2001 Valtonen, H.: Oppimisen arviointi Sibelius-Akatemiassa
2:2001 Laine, 1., Kilpinen, A., Lajunen, L., Pennanen, J., Stenius, M., Uronen, P. & Kekäle,T.: Maanpuolustuskorkeakoulun arviointi
3:2001 Vähäpassi, A. (toim.): Erikoistumisopintojen akkreditointi
4:2001 Baran, H., Gladrow,W. , Klaudy, K. , Locher, J. P. ,Toivakka, P. & Moitus, S.: |kspertiza obrazowaniq i
nau^no-issledowatelxskoj raboty w oblasti slawistiki i baltistiki (Ekspertiza obrazovanija i
nau`ć no-issledovatelskoj raboty v oblasti slavistiki i baltistiki)
5:2001 Kinnunen, J.: Korkeakoulujen alueellisen vaikuttavuuden arviointi. Kriteerejä vuorovaikutteisuuden
arvottamiselle
6:2001 Löfström, E.: Benchmarking korkeakoulujen kieltenopetuksen kehittämisessä
7:2001 Kaartinen-Koutaniemi, M.: Korkeakouluopiskelijoiden harjoittelun kehittäminen. Helsingin yliopiston,
Diakonia-ammattikorkeakoulun ja Lahden ammattikorkeakoulun benchmarking-projekti
8:2001 Huttula,T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutuksen huippuyksiköt 2001
9:2001 Welander, C. (red.): Den synliga yrkeshögskolan. Ålands yrkeshögskola.
10:2001 Valtonen, H.: Learning Assessment at the Sibelius Academy
11:2001 Ponkala, O. (toim.):Terveysalan korkeakoulutuksen arvioinnin seuranta
12:2001 Miettinen, A. & Pajarre, E.:Tuotantotalouden koulutuksen arvioinnin seuranta
13:2001 Moitus, S., Huttu, K., Isohanni, I., Lerkkanen, J., Mielityinen, I.,Talvi, U., Uusi-Rauva, E. & Vuorinen, R.:
Opintojen ohjauksen arviointi korkeakouluissa
14:2001 Fonselius, J., Hakala, M. K. & Holm, K. : Evaluation of Mechanical Engineering Education at
Universities and Polytechnics
15:2001 Kekäle,T. (ed.): A Human Vision with Higher Education Perspective.Institutional Evaluation of the
Humanistic Polytechnic
1:2002 Kantola, I. (toim.): Ammattikorkeakoulun jatkotutkinnon kokeilulupahakemusten arviointi
2:2002 Kallio, E.:Yksilöllisiä heijastuksia.Toimiiko yliopisto-opetuksen paikallinen itsearviointi?
3:2002 Raivola, R., Himberg,T., Lappalainen, A., Mustonen, K. & Varmola,T.: Monta tietä maisteriksi.
Yliopistojen maisteriohjelmien arviointi
4:2002 Nurmela-Antikainen, M., Ropo, E., Sava, I. & Skinnari, S.: Kokonaisvaltainen opettajuus.
Steinerpedagogisen opettajankoulutuksen arviointi
5:2002 Toikka, M. & Hakkarainen, S.: Opintojen ohjauksen benchmarking tekniikan alan koulutusohjelmissa.
Kymenlaakson, Mikkelin ja Pohjois-Savon ammattikorkeakoulut
6:2002 Kess, P., Hulkko, K., Jussila, M., Kallio, U., Larsen, S. , Pohjolainen,T. & Seppälä, K.: Suomen avoin
yliopisto. Avoimen yliopisto-opetuksen arviointiraportti
7:2002 Rantanen,T., Ellä, H., Engblom, L.-Å., Heinonen, J., Laaksovirta,T., Pohjanpalo, L., Rajamäki,T. &
Woodman, J.: Evaluation of Media and Communication Studies in Higher Education in Finland
8:2002 Katajamäki, H., Artima, E., Hannelin, M., Kinnunen, J., Lyytinen, H. K., Oikari, A. & Tenhunen, M.-L.:
Mahdollinen korkeakouluyhteisö. Lahden korkeakouluyksiköiden alueellisen vaikuttavuuden arviointi
9:2002 Kekäle,T. & Scheele, J.P: With care. Institutional Evaluation of the Diaconia Polytechnic
10:2002 Härkönen, A., Juntunen, K. & Pyykkönen, E.-L. : Kajaanin ammattikorkeakoulun yrityspalveluiden
benchmarking
11:2002 Katajamäki, H. (toim.): Ammattikorkeakoulut alueidensa kehittäjinä. Näkökulmia
ammattikorkeakoulujen aluekehitystehtävän toteutukseen
12:2002 Huttula,T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2002–2003
13:2002 Hämäläinen, K. & Kaartinen-Koutaniemi, M. (toim.): Benchmarking korkeakoulujen
kehittämisvälineenä
14:2002 Ylipulli-Kairala, K. & Lohiniva,V. (eds.): Development of Supervised Practice in Nurse Education. Oulu
and Rovaniemi Polytechnics
15:2002 Löfström, E., Kantelinen, R., Johnson, E., Huhta, M., Luoma, M., Nikko,T., Korhonen, A., Penttilä,
J., Jakobsson, M. & Miikkulainen, L.: Ammattikorkeakoulun kieltenopetus tienhaarassa.
Kieltenopetuksen arviointi Helsingin ja Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakouluissa
16:2002 Davies, L., Hietala, H., Kolehmainen, S., Parjanen, M. & Welander, C.: Audit of Quality Work.Vaasa
Polytechnic
17:2002 Sajavaara, K., Hakkarainen, K. , Henttonen, A., Niinistö, K., Pakkanen,T. , Piilonen, A.-R. & Moitus, S.:
Yliopistojen opiskelijavalintojen arviointi
18:2002 Tuomi, O. & Pakkanen, P.:Towards Excellence in Teaching. Evaluation of the Quality of Education and
the Degree Programmes in the University of Helsinki
1:2003 Sarja, A., Atkin, B. & Holm, K.: Evaluation of Civil Engineering Education at Universities and
Polytechnics
2:2003 Ursin, J. (toim.):Viisi aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa 2004–2006
3:2003 Hietala, H., Hintsanen,V., Kekäle,T., Lehto, E., Manninen, H. & Meklin, P.: Arktiset haasteet ja
mahdollisuudet. Rovaniemen ammattikorkeakoulun kokonaisarviointi
4:2003 Varis,T. & Saari, S. (Eds.): Knowledge Society in Progress – Evaluation of the Finnish Electronic
Library – FinELib
5:2003 Parpala, A. & Seppälä, H. (toim.):Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2004–2006
6:2003 Kettunen, P., Carlsson, C., Hukka, M., Hyppänen,T., Lyytinen, K., Mehtälä, M., Rissanen, R., Suviranta, L.
& Mustonen, K.: Suomalaista kilpailukykyä liiketoimintaosaamisella. Kauppatieteiden ja liiketalouden
korkeakoulutuksen arviointi
7:2003 Kauppi, A. & Huttula,T. (toim.): Laatua ammattikorkeakouluihin
8:2003
9:2003
10:2003
11:2003
12:2003
13:2003
14:2003
15:2003
16:2003
17:2003
Parjanen, M.: Amerikkalaisen opiskelija-arvioinnin soveltaminen suomalaiseen yliopistoon
Sarala, U. & Seppälä, H.: (toim.): Hämeen ammattikorkeakoulun kokonaisarviointi
Kelly‚ J., Bazsa, G. & Kladis, D.: Follow-up review of the Helsinki University of Technology
Goddard, J., Asheim, B., Cronberg,T. & Virtanen, I.: Learning Regional Engagement. A Re-evaluation of
the Third Role of Eastern Finland universities
Impiö, 1., Laiho, U.-M., Mäki, M., Salminen, H., Ruoho, K.,Toikka, M. & Vartiainen, P.: Ammattikorkeakoulut aluekehittäjinä. Ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutuksen huippuyksiköt
2003–2004
Cavallé, C., de Leersnyder, J.-M.,Verhaegen, P. & Nataf, J.-G. : Follow-up review of the Helsinki School
of Economics. An EQUIS re-accreditation
Kantola, I. (toim.): Harjoittelun ja työelämäprojektien benchmarking
Ala-Vähälä,T.: Hollannin peili. Ammattikorkeakoulujen master-tutkinnot ja laadunvarmistus
Goddard, J.,Teichler, U.,Virtanen, I.,West, P. & Puukka, J.: Progressing external engagement.
A re-evaluation of the third role of the University of Turku
Baran, H.,Toivakka, P. & Järvinen, J.: Slavistiikan ja baltologian koulutuksen ja tutkimuksen arvioinnin
seuranta
1:2004 Kekäle,T., Heikkilä, J., Jaatinen, P., Myllys, H., Piilonen, A.-R., Savola, J.,Tynjälä, P. & Holm, K.:
Ammattikorkeakoulujen jatkotutkintokokeilu. Käynnistysvaiheen arviointi
2:2004 Ekholm, L., Stenius, M., Huldin, H., Julkunen, I., Parkkonen, J., Löfström, E., Metsä, K.: NOVA ARCADA
– Sammanhållning, decentralisering, gränsöverskridande. Helhetsutvärdering av Arcada – Nylands
svenska yrkeshögskola 2003
3:2004 Hautala, J.:Tietoteollisuusalan koulutuksen arvioinnin seuranta
4:2004 Rauhala, P., Karjalainen, A., Lämsä, A.-M., Valkonen, A., Vänskä, A. & Seppälä, H.: Strategiasta
koulutuksen laatuun.Turun ammattikorkeakoulun kokonaisarviointi
5:2004 Murto, L., Rautniemi, L., Fredriksson, K., Ikonen, S., Mäntysaari, M., Niemi, L., Paldanius, K., Parkkinen,
T.,Tulva,T., Ylönen, F. & Saari, S.: Eettisyyttä, elastisuutta ja elämää. Yliopistojen sosiaalityön ja
ammattikorkeakoulujen sosiaalialan arviointi yhteistyössä työelämän kanssa
6:2004 Ståhle, P., Hämäläinen, K., Laiho, K., Lietoila, A., Roiha, J.,Weijo, U. & Seppälä, H.:Tehokas järjestelmä –
elävä dialogi. Helian laatutyön auditointi
7:2004 Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintakertomus 2000–2003
8:2004 Luopajärvi,T., Hauta-aho, H., Karttunen, P., Markkula, M., Mutka, U. & Seppälä, H.: Perämerenkaaren
ammattikorkeakoulu? Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun kokonaisarviointi
9:2004 Moitus, S. & Seppälä, H.: Mitä hyötyä arvioinneista? Selvitys Korkeakoulujen arviointineuvoston
1997–2003 toteuttamien koulutusala-arviointien käytöstä
10:2004 Moitus, S. & Saari, S.: Menetelmistä kehittämiseen. Korkeakoulujen arviointineuvoston
arviointimenetelmät vuosina 1996–2003
11:2004 Pratt, J., Kekäle,T., Maassen, P., Papp, I., Perellon, J. & Uitti, M.: Equal, but Different – An Evaluation of
the Postgraduate Studies and Degrees in Polytechnics – Final Report
1:2005 Niinikoski, S. (toim.): Benchmarking tutkintorakennetyön työkaluna
2:2005 Ala-Vähälä,T.: Korkeakoulutuksen ulkoisen laadunvarmistuksen järjestelmät Ranskassa
3:2005 Salminen, H. & Kajaste, M. (toim.): Laatua, innovatiivisuutta ja proaktiivisuutta.
Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2005–2006
4:2005 Korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmien auditointi. Auditointikäsikirja vuosille 2005–2007
5:2005 Auditering av högskolornas kvalitetssäkringssystem. Auditeringshandbok för åren 2005–2007
1:2006 Dill, D.D., Mitra, S. K., Siggaard Jensen, H., Lehtinen, E., Mäkelä,T., Parpala, A., Pohjola, H., Ritter, M. A.
& Saari, S.: PhD Training and the Knowledge-Based Society. An Evaluation of Doctoral Education in
Finland
2:2006 Antikainen, E.-L., Honkonen, R., Matikka, O., Nieminen, P.,Yanar, A. & Moitus, S.: Mikkelin
ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
3:2006 Kekäle,T., Ilolakso, A., Katajavuori, N.,Toikka, M. & Isoaho, K.: Kuopion yliopiston laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
4:2006 Audits of Quality Assurance Systems of Finnish Higher Education Institutions. Audit Manual for
2005–2007
5:2006 Rauhala, P., Kotila, H., Linko, L., Mulari, O., Rautonen, M. & Moitus, S.; Keski-Pohjanmaan
ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
6:2006 Hämäläinen, K., Kantola, I., Marttinen, R., Meriläinen, M., Mäki, M. & Isoaho, K.: Jyväskylän ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
7:2006 Kekäläinen, H.: (toim.)Neljä aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa 2007–2009
8:2006 Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2007–2009
9:2006 Ojala, I. & Vartiainen, P.: Kolmen yliopiston opetuksen kehittämistoiminnan vaikuttavuus. Lapin
yliopiston, Lappeenrannan teknillisen yliopiston ja Vaasan yliopiston opetuksen kehittämistoiminnan
vaikuttavuuden benchmarking-arviointi
10:2006 Lappalainen, M. & Luoto, L.: Opetussuunnitelmaprosessit yliopistoissa
11:2006 Levänen, K.,Tervonen, S., Suhonen, M. & Stigell, L.:Verkko-opintojen mitoituksen arviointi
12:2006 Vuorela, P., Kallio, U., Pohjolainen,T., Sylvander,T. & Kajaste, M.; Avoimen yliopiston arvioinnin
seurantaraportti
13:2006 Käyhkö, R., Hakamäki, S., Kananen, M., Kavonius,V., Pirhonen, J., Puusaari, P., Kajaste, M. & Holm, K.:
Uudenlaista sankaruutta. Ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutuksen huippuyksiköt 2006–2007
14:2006 Malm, K., Lavonius, H., Nystén, P., Santavirta, N. & Cornér, S.: Auditering av Svenska yrkeshögskolans
kvalitetssäkringssystem
15:2006 Papp, I., Carolan, D., Handal, G., Lindesjöö, E., Marttinen, R., Mustonen,V. & Isoaho, K.: Audit of the
quality assurance system of Seinäjoki Polytechnic
16:2006 Alaniska, H. (toim.): Opiskelija opetuksen laadunarvioinnissa
17:2006 Pyykkö, R., Keränen, P., Lahti, M., Mikkola, A., Paasonen, S. & Holm, K.: Media- ja viestintäalan seuranta
1:2007 Karppanen, E.,Tornikoski, E.,Töytäri, R., Urponen, H., Uusitalo,T., Holm, K.: Lahden
ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
2:2007 Liljander, J.-P., Heikkilä, J., Lappalainen, M., Nystén, P., Sulameri,T. & Kajaste, M.: Savoniaammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
3:2007 Wahlbin, C., Heikkilä, J., Hellberg, M., Lindroos, P., Nybom, J. & Cornér, S.: Auditering av Svenska
handelshögskolans kvalitetssäkringssystem
4:2007 Jokinen,T., Malinen, H., Mäki, M., Nokela, J., Pakkanen, P. & Kekäläinen, H.:Tampereen teknillisen
yliopiston laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
5:2007 Saari, S. (toim.): Korkeakouluopiskelija yhteiskunnallisena toimijana. Kansallinen benchmarkingarviointi
6:2007 Korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmien auditointi. Uusinta-auditoinnin käsikirja 2007–2009
– Auditering av högskolornas kvalitetssäkringssystem. Handbok för förnyad auditering 2007–2009
– Audits of the quality assurance systems of higher education institutions. Manual for Re-Audits
2007–2009
7:2007 Korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmien auditointi. Auditointikäsikirja vuosille 2008–2011
8:2007 Seppälä, K., Rinne, R. & Trapp, H. (eds.): Connecting Research and Client. Finnish Experience of
Quality Enhancement in University Lifelong Learning
9:2007 Auditering av högskolornas kvalitetssäkringssystem. Auditeringshandbok för åren 2008–2011
10:2007 Audits of Quality Assurance Systems of Finnish Higher Education Institutions. Audit Manual for
2008–2011
11:2007 Toikka, M., Aarrevaara,T., Isotalo, J., Peltokangas, N., Raij, K., Hiltunen, K. & Holm, K.: Kajaanin
ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
1:2008 Ståhle, P., Karppanen, E., Kiiskinen, N., Okkonen,T., Saxén, H., Uusi-Rauva, E., Holm, K.& Seppälä, H.:
Teknillisen korkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
2:2008 Vuorio, E., Huttula,T., Kukkonen, J., Kurtakko, K., Malm, K., Mikkola, A., Mäki, M., Rekilä, E.,Yanar, A.,
Kekäläinen, H., Moitus, S. & Mustonen, K.: Helsingin yliopiston laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
3:2008 Aaltonen, E., Anoschkin, E., Jäppinen, M., Kotiranta,T.,Wrede, G. H. & Hiltunen, K.: Sosiaalityön
ja sosiaalialan koulutuksen nykytila ja kehittämishaasteet – Yliopistojen sosiaalityön ja
ammattikorkeakoulujen sosiaalialan koulutuksen seuranta-arviointi
4:2008 Leppisaari, I., Ihanainen, P., Nevgi, A.,Taskila,V.-M.,Tuominen,T. & Saari, S.: Hyvässä kasvussa –
Yhdessä kehittäen kohti ammattikorkeakoulujen laadukasta verkko-opetusta
5:2008 Hiltunen, K. & Kekäläinen, H.: Benchmarking korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmien
kehittämisessä – Laadunvarmistusjärjestelmien benchmarking-hankkeen loppuraportti
6:2008 Rauhala, P., Liljander, J.-P., Mulari, O. & Moitus, S.: Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulun
laadunvarmistusjärjestelmän uusinta-auditointi
7:2008 Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunnitelma 2008–2009
8:2008 Hintsanen,V., Höynälänmaa, M., Järvinen, M.-R., Karjalainen, A., Peltokangas, N. & Hiltunen, K.:Vaasan
ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
9:2008 Rekilä, E., Heikkilä, J., Kääpä, P., Seppälä, M.,Virtanen,T., Öberg, J., Moitus, S. & Mustonen, K.:
Tampereen yliopiston laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
10:2008 Luoma, M., Daniel, H.D., Kristensen, B., Pirttilä, A.,Vaisto, L.,Wahlén, S., Mustonen, K. & Seppälä, H.:
Audit of the quality assurance system of Helsinki School of Economics
11:2008 Stenius, M. Ansala, L., Heino, J., Käyhkö, R., Lempa, H., Niemelä, J., Holm, K. & Seppälä, H.:Turun
yliopiston laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
1:2009 Helander, E., Ahola, J., Huttunen, J., Lahtinen, M., Okko, P., Suomalainen, H.,Virtanen, I., Holm, K. &
Mustonen, K.: Lisää yhteistyötä alueiden parhaaksi.Yliopistokeskusten arviointi
2:2009 Saarela, M., Jaatinen, P., Juntunen, K., Kauppi, A., Otala, L.,Taskila,V.-M., Holm, K. & Kajaste, M.:
Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2008–2009
3:2009 Hiltunen, K. (ed.): Centres of Excellence in Finnish University Education 2010–2012
4:2009 Harmaakorpi,V., Furu, P.,Takala, M.,Tenhunen, M.-L.,Westersund, C. & Holm, K.:Turun kauppakorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
5:2009 Pirttilä, A., Keränen, P., Pirnes, H.,Tiilikka, A.-M.,Virtanen, A. & Seppälä, H.:Tampereen ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
6:2009 Malinen, H., Hallikainen, J., Karttunen, P., Majander, M., Pudas, M. & Mustonen, K.: Satakunnan
ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
7:2009 Suntioinen, S., Myller, E., Nieminen, P., Pohjolainen, S.,Wahlgrén, A., Kajaste, M. & Moitus, S.: Lappeenrannan teknillisen yliopiston laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
8:2009 Urponen, H., Kinnunen, J., Levä, K., Nieminen, R., Raij, K., Seppälä, M. & Hiltunen, K.: Jyväskylän
yliopiston laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
9:2009 Papp, I., Lindesjöö, E.,Töytäri, R. & Seppälä, H.: Re-audit of the Quality Assurance System of the
Seinäjoki University of Applied Sciences
10:2009 Kantola, I., Keto, U. & Nykänen, M: Avaimia arvioinnin tehokkaampaan hyödyntämiseen – Turun ja
Mikkelin ammattikorkeakoulujen benchmarking
11:2009 Heikkilä, J., Lappalainen, M., Mulari, O. & Kajaste, M: Savonia-ammattikorkeakoulun
laadunvarmistusjärjestelmän uusinta-auditointi
12:2009 Hulkko, P.,Virtanen, A., Lampelo, S.,Teckenberg,T.,Vieltojärvi, M., Saarilammi, M.-L. & Mustonen, K.:
Diakonia-ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
13:2009 Hiltunen, A.-M, Uusitalo, E., Hietanen, O., Hyyryläinen,T., Kettunen, S. & Söderlund, S.: Dynaaminen
laatunäkemys – kolmen yliopistoverkoston kehittävä vertaisarviointi
14:2009 Moitus, S.: Analyysi korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmien auditointien tuloksista vuosilta
2005–2008
15:2009 Järvinen, M.-R., Granö, P., Huhtamo, E., Kettunen, A., Laaksonen, E., Holm, K. & Holopainen, H.:
Taideteollisen korkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
16:2009 Andersson, Ö., Cornér, S., Heikkilä, J., Huldin, H.,Lejonqvist, G.-B. & Lundin, K.: Auditering av kvalitetssäkringssystemet vid Högskolan på Åland
17:2009 Antikainen, E.-L., Eskelinen, H., Mäki, M., Nykänen, M.,Taskila,V.-M. & Mustonen, K.: Rovaniemen
ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
18:2009 Aarrevaara,T.,Toikka, M., Apajalahti, H., Huttula,T., Mäkilä, M., Kajaste, M. & Saarilammi, M.-L: Lapin
yliopiston laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
1:2010 Auvinen, P., Kauppi, A., Kotila, H., Loikkanen, A., Markus, A., Holm, K. & Kajaste, M.: Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2010–2012
2:2010 Hintsanen,V., Luukka, M.-R., Lounasmeri,T., Majander, M., Renvall, J., Holopainen, H. & Hiltunen, K.:
Turun ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
3:2010 External Review of Finnish Higher Education Evaluation Council. Self-evaluation report
4:2010 Lundqvist, R., Löfström, E., Hokkanen, A., Lindesjöö, E.,Westermarck, C.-M., Raaheim, A. & Lundin, K.:
Auditering av kvalitetssäkringssystemet vid Åbo Akademi
5:2010 Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintakertomus toimikaudelta 2008–2009
6:2010 Okko, P., Pirttilä, A., Ansala, L., Immonen, H., Uusitalo,T. & Saarilammi, M.-L.: Oulun yliopiston
laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
7:2010 Virtanen,T., Ahonen, H., Ahonen, H., Koski, P., Lähteenmäki, J. & Mustonen, K.:Teatterikorkeakoulun
laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
8:2010 Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunnitelma 2010–2013
9:2010 Rådet för utvärdering av högskolorna:Verksamhetsplan 2010–2013
10:2010 Finnish Higher Education Evaluation Council: Plan of action 2010–2013
11:2010 Karppanen, E., Kiiskinen, N., Urponen, H., Uusi-Rauva, E., Holm, K. & Mattila, J.:Teknillisen
korkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän uusinta-auditointi
12:2010 Varmola,T., Granö, P., Hyvönen, U., Klemettinen,T., Lippus, U., Salo,T., Mattila, J., Seppälä, H.: SibeliusAkatemian laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
13:2010 Virtanen, A., Aaltonen, M., Markus, A., Oresto, J., Rytkönen, P. & Saarilammi, M.-L.: HAAGA-HELIA
ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
14:2010 Lähdeniemi, M., Hulkko, P., Lappalainen, A., Mäkitalo, J., Suviranta, L. & Mustonen, K.: Kemi-Tornion
ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
15:2010 Moitus, S.: Analysis on FINHEEC Audit Outcomes 2005–2008
16:2010 Korkeakoulujen laatujärjestelmien auditointikäsikirja vuosiksi 2011–2017
17:2010 Niemelä, J., Ahola, S., Blomqvist, C., Juusola, H., Karjalainen, M., Liljander, J.-P., Mielityinen, I.,
Oikarinen, K., Moitus, S. & Mattila, J.:Tutkinnonuudistuksen arviointi 2010
18:2010 Lampelo, S., Kainulainen, S.,Turunen, J.,Viljanen, J.,Yanar, A., Mattila, J. & Saarilammi, M.-L.:
Laurea-ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
1:2011 Tornikoski, E., Korhonen, K., Okkonen, E., Rantakangas,T.-M.,Tarkkanen, J., Holm, K. & Mattila, J.:
Saimaan ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
2:2011 Okko, P., Immonen, H., Kolehmainen, S., Levä, K., Seppälä, M., Kajaste, M. & Mustonen, K.:
Maanpuolustuskorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
3:2011 Audit manual for the quality systems of higher education institutions 2011–2017
4:2011 Auditeringshandbok för högskolornas kvalitetssystem för åren 2011–2017
5:2011 Aarrevaara,T., Aaltonen, M., Ansala, L., Huttunen, J., Ryynänen-Karjalainen, L., Saarilammi, M.-L. &
Talvinen, K.: Itä-Suomen yliopiston laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
6:2011 Malinen, H., Puolanne, E., Sorvisto, M., Suomalainen, M.,Takala, M., Mustonen, K. & Östman, K.:
Hämeen ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
7:2011 Haapakorpi, A.: Auditointiprosessi ja sen vaikutukset yliopistossa
8:2011 Ala-Vähälä,T.: Mitä auditointi tekee? Tutkimus korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmien
auditointien vaikutuksista
9:2011 Haakstad, J., Findlay, P., Loukkola,T., Nazaré, M. H. & Schneijderberg, C.: Report of the panel of
the review of the Finnish Higher Education Evaluation Council
10:2011 Pirttilä, A., Olausson, C., Autio, J., Kinnunen, M., Raaheim, A., Östman, K. & Holm, K.: Auditering av
kvalitetssäkringssystemet vid Arcada – Nylands svenska yrkeshögskola
11:2011 Hulkko, P., Kanniainen, J.-P., Nurkka, A., Uusitalo,T.,Westerlund, H., Mattila, J. & Östman, K.:
Metropolia Ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
12:2011 Tarkkanen,T., Lappalainen, A., Kerttu Oikarinen, Rautiainen, M., Ryhänen, K., Mattila, J. & Mustonen,
K.: Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
13:2011 Karttunen, P., Jokisalo, S., Kettunen, P., Oresto, J., Ruohonen, M.,Talvinen, K. & Mustonen, K.:
Humanistisen ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
14:2011 Urponen, H., Eskelinen, H., Mattila, M., Saarela, M.,Vornanen, J., Moitus, S. & Saarilammi, M.-L.:
Kuvataideakatemian laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
15:2011 Niemi, H., Aittola, H., Harmaakorpi,V., Lassila, O., Svärd, S.,Ylikarjula, J., Hiltunen, K. & Talvinen, K.:
Tohtorikoulutuksen rakenteet muutoksessa.Tohtorikoulutuksen kansallinen seuranta-arviointi
16:2011 Maassen, P., Spaapen, J., Kallioinen, O., Keränen, P., Penttinen, M.,Wiedenhofer, R. & Kajaste, M.:
Evaluation of research, development and innovation activities of Finnish universities of applied
sciences: A Preliminary report
1:2012
2:2012
3:2012
4:2012
5:2012
6:2012
7:2012
8:2012
9:2012
10:2012
11:2012
12:2012
13:2012
14:2012
15:2012
16:2012
Granö, P., Elonen, A., Kauppi, A. & Holm, K.: Aalto-yliopiston taideteollisen korkeakoulun uusintaauditointi
Pekkarinen, E., Grandin, A., Kreus, J., Levä, K., Suntioinen, S., Mustonen, K. & Kajaste, M.:
Poliisiammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
Niemelä, J., Kivistö, J., Lindblad, P., Räisänen, A.,Wahlgrén, A., Holm, K. & Saarilammi, M.-L.:
Vaasan yliopiston laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
Virtanen,T., Järvinen, M.-R, Karppanen, E., Mäkipää, A. & Moitus, S.:Tampereen yliopiston
laadunvarmistusjärjestelmän uusinta-auditointi
Nykänen, M., Aaltonen, M., Männistö,T., Puusaari, P., Sneck, M.,Talvinen, K. & Saarilammi, M.-L.:
Oulun seudun ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
Niemelä, J., Ahola, S., Blomqvist, C., Juusola, H., Karjalainen, M., Liljander, J.-P., Mielityinen, I., Oikarinen, K.,
Moitus, S., Mattila, J.;Teichler, U.: Evaluation of the Bologna Process Implementation in Finland
Maassen, P., Kallioinen, O., Keränen, P., Penttinen, M., Spaapen, J.,Wiedenhofer, R., Kajaste, M, &
Mattila, J.: From the bottom up – Evaluation of RDI activities of Finnish Universities of Applied
Sciences
Paaso, J., Markus, A., Göthberg, P., Lindesjöö, E.,Tulijoki, J.-P., Östman, K., Holm, K. & Nordblad, M.:
Auditering av Yrkeshögskolan Novia 2012
Andersson, Ö., Lejonqvist, G.-B., Lindblad, P., Holm, K. & Nordblad, M.: Förnyad auditering av
kvalitetssäkringssystemet vid Högskolan på Åland
Virtanen, A., Keränen, H., Murtovuori, J., Rutanen, J.,Yanar, A., Hiltunen, K., Saarilammi, M.-L.:
Kymenlaakson ammattikorkeakoulun auditointi 2012
Talvinen, K.: Enhancing Quality. Audits in Finnish Higher Education Institutions 2005–2012
Lyytinen, A., Kohtamäki,V., Pekkola, E., Kivistö, J. & Hölttä, S.: Korkeakoulujen sidosryhmäyhteistyön
laadunhallinta: nykytilan kartoitus ja tulevat haasteet
Raaheim, A. & Karjalainen, A.: Centres of excellence in university education – Finland 1999–2012.
An evaluation
Korkeakoulujen laatujärjestelmien auditointikäsikirja vuosiksi 2011–2017
Audit manual for the quality systems of higher education institutions 2011–2017
Auditeringshandbok för högskolornas kvalitetssystem för åren 2011–2017
1:2013 Antikainen, E.-L., Auvinen, P., Huikuri, S., Pieti,T., Seppälä, K., Saarilammi, M.-L. & Apajalahti,T.: Mikkelin
ammattikorkeakoulun auditointi 2013
2:2013 Välimaa, J., Fonteyn, K., Garam, I., van den Heuvel, E., Linza, C., Söderqvist, M.,Wolff, J. U. & Kolhinen, J.:
An evaluation of international degree programmes in Finland
3:2013 Urponen, H., Hyvönen, U., Karjalainen, A., Salo,T. & Hiltunen, K.: Sibelius-Akatemian uusinta-auditointi
2013
4:2013 Hazelkorn, E., Härkönen, O., Jungblut, J., Kallioinen, O., Pausits, A., Moitus, S. & Nordblad, M.: Audit of
JAMK University of Applied Sciences 2013
5:2013 Ilmavirta,V., Salminen, H., Ikävalko, M., Kaisto, H., Myllykangas, P., Pekkarinen, E., Seppälä, H. &
Apajalahti,T.: Korkeakoulut yhteiskunnan kehittäjinä. Korkeakoulujen yhteiskunnallisen ja alueellisen
vaikuttavuuden arviointiryhmän loppuraportti
6:2013 Haakstad, J., Frederiks, M., Keränen, H., Lanarès, J., Levä, K., Prisacariu, A. & Hiltunen, K: Audit of the
University of Graz 2013