Avaa tiedosto - Lapin yliopisto

Laiminlyöntejä, synkkyyttä ja väkivaltaa
Lukiolaisten käsityksiä epämukavasta taiteesta
Lapin yliopisto
Taiteiden tiedekunta
Kuvataidekasvatus
2015
Jenna Ihalainen
Lapin yliopisto, taiteiden tiedekunta
Työn nimi: Laiminlyöntejä, synkkyyttä ja väkivaltaa – Lukiolaisten käsityksiä epämukavasta
taiteesta.
Tekijä: Jenna Ihalainen
Koulutusohjelma/oppiaine: Kuvataidekasvatus
Työn laji: Pro gradu -tutkielma
Sivumäärä: 87 sivua, 1 liite
Vuosi: 2015
Tiivistelmä
Käsittelen pro gradu -tutkielmassani lukiolaisten käsityksiä epämukavasta taiteesta ja sen
vastaanottamisesta. Tutkimuksessani tarkastelen millaista epämukava taide lukiolaisista on ja
erityisesti mitkä elementit aiheuttavat tai luovat epämukavan teoksen lukiolaisten mielestä.
Aloitan tarkastelemalla epämukavaa taidetta käsitteenä sekä esteettisyyden muuttuvaa roolia ja
jatkan pohtimalla taidekasvatuksen merkitystä haastavaksi koetun taiteen ymmärtämisessä sekä
taiteen ja taidekasvatuksen rajapintoja. Selvitän tutkimuksessani myös sitä, sopiiko epämukava
taide lukiolaisten mielestä koulun kuvataidetunneille. Tutkielmani perustuu 45 lukiolaisen
sovelletulla eläytymismenetelmällä tuottamiin kertomuksiin. Tarkastelen tutkielmassani
lukiolaisten tuottamien teostarinoiden teemoja ja tyyppitarinoita, ottaen huomioon myös
määrällisiä piirteitä.
Lukiolaiset mielsivät epämukavat teokset pääosin esittäviksi, synkiksi, isokokoisiksi
maalauksiksi. Erityisen epämukaviksi aiheiksi koettiin ihmiskuvaukset, jotka sisälsivät
väkivaltaa ja heikompien yksilöiden laiminlyöntiä. Teoksen epämukavuutta korosti myös aiheen
liittyminen oppilaan omaan elämismaailmaan. Valtaosa lukiolaisista näki epämukavan taiteen
sopivaksi koulun kuvataidetunneille. Tutkielmani perusteella lukiolaiset sijoittuivat laajasti eri
esteettisen ymmärryksen tasoille. Osan näki taiteen tehtävänä kauniiseen ja hyvään pyrkimisen,
ja osa taas keskustelun herättämisen ja kyseenalaistamisen. Tutkielmani perusteella voi päätellä,
että epämukavan kokemus on subjektiivinen ja pitkälti myös kulttuurisidonnainen.
Taidekasvatus ja aiemmat taidekokemukset vaikuttavat myös käsityksiin epämukavasta
taiteesta.
Avainsanat: epämukava taide, epämukavat elementit, taiteen vastaanottaminen,
kuvataideopetus, sovellettu eläytymismenetelmä
Suostun tutkielman luovuttamiseen kirjastossa käytettäväksi _X_.
University of Lapland, Faculty of Art and Design
Title of the pro gradu thesis: Negligence, darkness and violence – High school students views
about uncomfortable art.
Writer: Jenna Ihalainen
Degree programme / subject: Art Education
Type of the work: Pro gradu thesis
Number of pages: 87 pages, 1 enclosure
Year: 2015
Summary
In my pro gradu thesis I study high schools students’ views about uncomfortable art and
responses to it. In my thesis I consider what high school students think uncomfortable art is and
especially what kind of elements students think causes or creates an uncomfortable work of art.
I start with exploring the concept of uncomfortable art and the changing role of the aesthetics,
and continue with reflecting the meaning of art education in understanding art and the limits of
art and art education. I also examine, if high school students think uncomfortable art is suitable
in the art classes in school. My thesis is based on stories written by 45 high school students,
through applied empathy-based method. In my thesis I consider the themes and coherent stories
rising from the high school students’ stories, taking into account also quantitative features.
High school students perceived uncomfortable art works mainly as figurative, dark, big
paintings. Human portrayal with violence and negligence of the weaker individual was
considered as especially uncomfortable elements. Associations with the students own lifeworld
emphasized the discomfort of the artwork. Most of the high school students considered the
uncomfortable art to be suitable in class. According to my thesis high school students were
located broadly on different stages of the aesthetic development and understanding. Some saw
that arts function was to strive to good and beautiful and others thought art should be
questioning and provoking discussion. Based on my thesis you can draw a conclusion that the
experience of uncomfortable art is subjective and to a large extent also culture-bound. Art
education and previous art experiences also have an effect on the opinion on uncomfortable art.
Keywords: uncomfortable art, uncomfortable elements, reception of art, art education, applied
empathy-based method.
I give permission the pro gradu thesis to be used in the library _X_.
Sisällysluettelo
1 Johdanto ........................................................................................................................ 5
2 Kauneuden tavoittelusta kyseenalaistavaksi elämykseksi........................................ 7
2.1 Epämukava taide ja muita lähisukulaisia ................................................................ 7
2.2 Esteettisyyden muuttuva rooli ................................................................................. 9
3 Taidekasvatuksen merkitys taiteen vastaanottamisessa......................................... 14
3.1 Taiteen vastaanotto – taidekokemuksen subjektiivisuus....................................... 14
3.2 Esteettisen ymmärryksen kehittyminen ................................................................ 16
3.3 Taidekasvatuksen merkitys haastavaksi koetun taiteen ymmärtämisessä ............ 19
3.4 Taiteen ja taidekasvatuksen rajoja määrittelemässä .............................................. 24
4 Paljonko taidetta mahtuu koulun kuvataidekasvatukseen? .................................. 30
4.1 Nykytaide ja epämukava kuvasto osana lukion kuvataideopetusta ...................... 30
4.2 Piilo-opetussuunnitelma ja sensurointi koulussa .................................................. 33
4.3 Kriittisen pedagogiikan lähtökohtia epämukavan taiteen käsittelyssä koulun
kuvataidetunneilla ....................................................................................................... 36
5 Tutkimusmenetelmät ja aineisto ............................................................................... 39
5.1 Sovellettu eläytymismenetelmä tutkimuksessani .................................................. 39
5.2 Tutkimuksen toteuttaminen ja aineiston keruu ..................................................... 42
6 Lukiolaisten epämukavaan taiteeseen liittämät elementit ..................................... 45
6.1 Esittävyyden merkitys epämukavuuden kokemuksessa........................................ 45
6.2 Ahdistavat aihesisällöt epämukavuutta korostamassa .......................................... 48
6.3 Värien, tekniikan ja koon merkitys epämukavassa taiteessa ................................ 53
6.4 Henkilökohtaisen kokemuksen ja oman elämismaailman korostuminen ............. 57
7 Taidemaailma kohtaa lukion kuvataidetunnit ........................................................ 62
7.1 Epämukavan taiteen arvottaminen ........................................................................ 62
7.2 Epämukavan taiteen käsittely lukion kuvataidetunneilla ...................................... 65
8 Tutkimustulokset........................................................................................................ 76
9 Lopuksi ........................................................................................................................ 80
Lähteet ............................................................................................................................ 84
Liitteet
1 Johdanto
Tarkastelen pro gradu -tutkielmassani lukiolaisten käsityksiä epämukavasta taiteesta ja
sen vastaanottamisesta. Aihe on itselleni läheinen, sillä nykytaiteen tekijänä
työskentelen itse epämukavien kuvien ja aiheiden parissa. Tulevaisuudessa olen myös
erityisen kiinnostunut työskentelemään kuvataideopettajana lukiossa, minkä vuoksi
koen tärkeäksi tarkastella aihetta lukiolaisten näkökulmasta. Haluan korostaa
kuvataideopetuksessa visuaalisen kulttuurin laajaa ymmärtämistä, sensuroimatta
haastavaksi koettuja kuvia.
Tutkimuksessani tarkastelen millaista epämukava taide lukiolaisista on. Olen erityisen
kiinnostunut siitä, mitkä elementit aiheuttavat tai luovat epämukavan teoksen
lukiolaisten mielestä. Lisäksi haluan selvittää, sopiiko epämukava taide lukiolaisten
mielestä kuvataidetunneilla käsiteltäväksi. Tutkimuskysymykseni ovat: millaista
epämukava taide lukiolaisista on? Millaiset (kuva)taideteoksissa esiintyvät elementit
lukiolaiset kokevat epämukavina? Alakysymyksenäni on sopiiko epämukava taide
lukiolaisten mielestä koulun kuvataidetunneille?
Aloitan tutkielmani tarkastelemalla epämukavaa taidetta käsitteenä ja esteettisyyden
muuttuvaa
roolia.
Siitä
siirryn
tarkastelemaan
taiteen
vastaanottamista,
taidekokemuksen subjektiivisuutta ja taidekasvatuksen merkitystä haastavaksi koetun
taiteen ymmärtämisessä. Pohdin myös taiteen ja taidekasvatuksen rajapintoja, jonka
jälkeen tutkielmani linkittyy koulumaailmaan ja lukion kuvataideopetukseen, sillä
kuvataidetunneilla käsiteltävät teokset vaikuttavat suuresti oppilaiden taidenäkemyksen
muodostumiseen. Tarkastelen nykytaidetta ja epämukavaa kuvastoa osana lukion
kuvataideopetusta, pohtien tässä yhteydessä myös sensuuria ja piilo-opetussuunnitelmaa
haastavaksi koettujen kuvien kohdalla. Päädyn huomioimaan kriittisen pedagogiikan
mahdollisuuksia epämukavan taiteen käsittelyssä kouluissa. Tutkimusaineistoni koostuu
lukion oppilailta sovelletulla eläytymismenetelmällä kerätystä kirjallisesta aineistosta.
Tutkimukseeni
osallistui
45
rovaniemeläistä
lukiolaisnuorta,
kolmesta
eri
lukioryhmästä. Analysoin keräämääni aineistoa laadullisesti, mutta otan huomioon
5 myös määrällisiä piirteitä avaamaan sitä, mitä elementtejä lukiolaiset pitivät
epämukavissa teoksissa olennaisimpina. Tutkimukseni antaa tietoa lukiolaisten
(kuva)taideteoksissa
epämiellyttäviksi
kokemista
elementeistä,
epämukavasta
taidekokemuksesta sekä myös taide- ja taidekasvatuskäsityksistä.
Tutkielmani aihe sivuaa Anniina Koivurovan (2010) väitöstutkimusta Kuvien rajat.
Toivotut ja torjutut kuvat kuvataidetunnin sosiaalisessa tilassa sekä Karolina Kiilin
(2009) väitöstutkimusta Kielletyt kuvat. Suomalais- ja virolaisnuorten piirtämällä
esitetyt kielletyt aiheet. Koivurova ja Kiil ovat tarkastelleet kouluympäristön kuviteltuja
ja todellisia rajoituksia haastavaksi koettujen kuvien yhteydessä. Koivurova on tutkinut
nuorten käsityksiä kuvien rajoista yläkoulun kuvataidetunneilla, Kiil taas on tutkinut
yläkoululaisten käsityksiä kouluympäristössä kielletyistä kuva-aiheista. Omassa
tutkielmassani keskityn kuitenkin erityisesti taiteen vastaanottamiseen, lukiolaisten
käsityksiin epämukavasta taiteesta ja sen soveltumisesta kouluympäristöön.
6 2 Kauneuden tavoittelusta kyseenalaistavaksi elämykseksi
2.1 Epämukava taide ja muita lähisukulaisia
Epämukavalle taiteelle on ominaista, että perinteisesti mielletyn kauneuden, ylevyyden,
hyvän ja harmonian tilalla esitetään rumuutta, raakuutta, shokeeraavuutta sekä erilaisia
tabuina pidettyjä aiheita. Nämä ”kiellettyinä” pidetyt aiheet ovat asioita, joista ei syystä
tai toisesta haluta tai ole helppoa keskustella. Tabuiksi ja näin ollen epämukaviksi
aiheiksi on usein mielletty muun muassa: seksuaalisuus, väkivalta, kuolema,
tappaminen, itsemurha, sairaudet, politiikka ja uskonto. Herkimmin ja selkeimmin tabuaiheiksi mielletään yleensä seksuaalisuutta käsittelevät teokset. Epämukavaa taidetta
vastaanotettaessa katsoja voi kokea esimerkiksi vastenmielisyyttä, ärtymystä,
ahdistusta, inhoa ja kuvotusta.
Kuvataidekasvatuksen professori Helena Sederholmin (2000) mukaan epämukava taide
johdattelee kohtaamaan toisenlaista todellisuutta. Todellisuutta, joka on ympärillämme,
mutta jota emme välttämättä tule kohdanneeksi (Sederholm 2000, 161). Epämukavaa
taidetta kohdatessa, käytetään monesti esteettisen näkökulman termiä ”ruma” usein
ajattelematta sanan varsinaista merkitystä. Epämukavassa taidekokemuksessa on
kuitenkin kyse paljon muustakin kuin pelkästä rumuudesta tai kauneudesta. Epämukava
taidekokemus on subjektiivinen ja sama taideteos saa eri ihmisissä aikaan erilaisia
reaktioita. On huomattava, että joku voi kokea esimerkiksi realistisen valokuvan paljon
epämiellyttävämmäksi kuin samasta aiheesta tehdyn maalauksen. Teoksen tekotapa ei
kuitenkaan usein ole se syy, miksi teos pohjimmiltaan koetaan epämukavaksi vaan
epämukavan taidekokemuksen aiheuttaa sisällön tai esittämistavan ristiriita suhteessa
katsojan omaan arvomaailmaan. Epämukavalla taidekokemuksella tarkoitetaankin juuri
vastaanottajan subjektiivista epämukavuuden kokemusta taideteoksesta. (Pääjoki
1999b.) Sederholmin mukaan epämukavaa ja mukavaa taidetta pidetään usein toistensa
vastakohtina. Epämukavaa ja mukavaa taidetta ei kuitenkaan ole mielekästä verrata
keskenään siten, että epämukava olisi huonoa ja mukava hyvää. Epämukavan ja
mukavan taiteen tavoitteet ovat täysin erilaiset. Kummankin tyyppistä taidetta tarvitaan.
(Sederholm 2000, 163.)
7 Nykytaiteesta tai aikalaistaiteesta alettiin puhua 1970-luvulla modernismin väistyessä.
Yksinkertaistetusti nykytaiteena voidaan pitää kaikkea nykyaikana tehtyä taidetta. Sille
on ominaista keskustelun herättäminen ja katsojan pakottaminen miettimään asioita.
Nykytaiteilijat
pyrkivät
usein
ympäröivän
todellisuutemme
kuvaamiseen
ja
kommentoimiseen. Joskus nämä esitetyt asiat voivat olla epämiellyttäviä ja vaikeita.
(Ks. esim. Mäki 2005, 90; Räsänen 2008, 24, 126.) Nykytaidetta käsitellessä
törmätäänkin väistämättä kysymykseen epämukavasta taiteesta. On kuitenkin tärkeä
huomata, että epämukava taide kokemus ei ole pelkästään aikalaistaiteen ilmiö, vaan
epämukavaa kuvastoa on ollut taiteessa kaikkina aikoina.
Nykytaiteessa esiintyvistä ilmiöistä esimerkiksi aktivistinen taide, kiistanalainen taide,
sekä antitaide sisältävät paljon epämukavaa kuvastoa ja sopivatkin usein käsitteen
epämukava taide alle. Yhteistä näille kaikille edeltäville termeille on, etääntyminen
perinteisestä ihannekauniista taiteesta ja samalla myös avantgardistisuus, aikansa
vakiintuneiden suuntausten rikkominen ja kokeilevuus. Aktivistinen taide on usein
koettu epämukavaksi erityisesti aiheiden osalta. Aktivistisen taiteen toiminnan kohteina
ovat olleet esimerkiksi ympäristö, markkinatalous, rasismi, seksismi ja väkivalta.
Taiteentutkija, kuvataiteilija Ulla Karttusen (2008) mukaan aktivistisen taiteen avulla
halutaan nostaa esille yhteiskunnassa vallitsevia epäkohtia. Tämä aiheuttaa epämukavia
taidekokemuksia ja nostaa esille kiistanalaisenkin taiteen kohdalla usein pohditun
kysymyksen: Onko tämä taidetta tai ainakaan ”hyvää” taidetta? (Karttunen 2008, 41–
43.) Hyvä esimerkki aktivistisesta taiteesta on suomalaistaiteilija Jani Leinosen vuonna
2014 Budapestissa Unkarissa esillä ollut teos Hunger King. Leinonen kritisoi
teoksessaan maan kovaa politiikkaa kodittomia kohtaan, joka kieltää muun muassa
kodittomien ”turhan” oleskelun kaduilla. Hunger Kingissä ihmiset jonottivat
hampurilaisravintolan näköiseksi naamioituun paikkaan, saaden jonotuksesta palkkioksi
rahaa ja tekosyyn oleilla kadulla.
Käsite antitaide voidaan määritellä ikään kuin taiteen hyökkäykseksi kulloinkin vallalla
olevia taidekäsityksiä vastaan. On syytä huomata, että antitaide ei ole pelkästään
nykytaiteen ilmiö, vaan siitä on alettu puhua jo futurismin ja erityisesti dadaismin
kohdalla. Yksi tunnetuimmista antitaide-tittelin saaneista teoksista on varmasti dadaisti
8 Marcel Duchampin Suihkulähde vuodelta 1917. Tätä readymade -teosta pisuaaria, jonka
Duchamp
signeerasi
ja
vei
näyttelyyn,
pidettiin
omana
aikanaan
hyvin
avantgardistisena.
Epämukavasta taiteesta on toisinaan käytetty myös nimitystä kiistanalainen taide.
Erityisesti kansainvälisissä keskusteluissa termi controversial art (kiistanalainen taide)
on vakiintunut käyttöön. Termi viittaa julkiseen, lähinnä amerikkalaiseen keskusteluun
siitä, mitä taidetta valtion tulisi rahoittaa ja mikä ylipäänsä on taidetta. Epämukava taide
terminä taas viittaa nimenomaan vastaanottajan subjektiiviseen kokemukseen. Lisäksi
termi controversial liitetään usein juuri tietyntyyppiseen nykytaiteeseen. Epämukava
taide taas ei ole sidottu vain nykytaiteen kategoriaan. (Pääjoki 1999a, 165–166.) Näin
ollen omassa tutkielmassani epämukava taide(kokemus) on terminä relevantimpi kuin
kiistanalainen taide.
2.2 Esteettisyyden muuttuva rooli
Kauneuden erityisasema esteettisen mielihyvän luonnetta määriteltäessä alkoi heikentyä
jo 1600-luvulla. Ajan myötä esimerkiksi käsite ylevä, nousi keskeiseen asemaan.
Viimeistään romantiikan aikakaudella kauneus saattoi merkitä esimerkiksi tunteiden
ilmaisemista tai järjestyksen puutetta, asioita joilla ei suoranaisesti ollut mitään
tekemistä perinteisten kauneuden merkitysten kanssa. (Haapala & Pulliainen 1998, 28.)
Modernin taiteen ja erityisesti nykytaiteen yhteydessä, vastaanottaja törmää usein
taiteeseen, jonka yhteydessä perinteinen mielikuva esteettisestä kokemuksesta on varsin
kaukana ja toisarvoinenkin. Nykyään kauneuden erityisasema esteettisenä käsitteenä on
pienentynyt edelleen ja se nähdään vain yhtenä määreenä muiden joukossa. Nykytaide
ei useinkaan perustu perinteisen esteettisen miellyttävyyden tavoitteluun, vaan
esimerkiksi yleisön järkyttäminen on yksi nykytaiteen keinoista. Vaikka kauneuden ja
harmonian lisäksi onkin tullut rumuutta, inhoa, ja luotaantyöntävyyttä, voidaan tällainen
taide tulkita esteettiseksi. (Pääjoki 1999a, 107–108; Mäki 2005, 90; Haapala &
Pulliainen 1998, 29–30.)
9 Postmoderni estetiikka on monella tavoin korostanut eettisen merkitystä estetiikassa.
(Varto 2001, 16). Nykytaide onkin monille perinteisen estetismin nimeen vannoville
suurelta osin epämiellyttävää ja nykytaiteen kohdalla onkin puhuttu jopa taiteen
rappiosta. Niin sanotun perinteisen taiteen puolustajat ovat sitä mieltä, että taide on
kehittynyt väärään ja rappiolliseen suuntaan. Aikalaistaide on toisaalta aina omana
aikanaan herättänyt vastustusta ja saavuttanut arvostusta vasta myöhemmin.
Epämukavuuden lisäksi nykytaiteen ymmärtämistä pidetään usein perinteistä taidetta
vaikeampana. Taidekuraattori Pilvi Kalhaman (2006) mukaan taide, joka on osa
nykytodellisuutta, ei voi olla ainoastaan neutraalia, viihdyttävää ja kaunista.
Taidepuheessa onkin pohdittu paljon sitä, kuinka nykytaiteessa esiintyvä paikoittainen
epämiellyttävyys vertautuu ympäröivän maailman pahuuteen. (Kalhama 2006, 122–
123.)
On puhuttu siitä, että nykytaiteen arvottaminen ja arvioiminen on hankalaa. Nykytaiteen
arviointia vaikeuttaa se, että ei tiedetä niitä kategorioita, joilla teoksia tulisi arvioida
(Haapala
&
Pulliainen
1998,
101.)
Nykytaiteen
teoksista
useat
perustuvat
dialogisuuteen ja erilaisiin näkökulmiin, eivät valmiisiin ratkaisuihin. Teokset voidaan
nähdä eräänlaisena keskustelun ja vuoropuhelun virittäjinä, joissa taiteilija esittää jonkin
idean ja vastaanottajalta edellytetään idean työstämistä. Tärkeintä on tällöin itse prosessi
ja siihen liittyvät kokemukselliset merkitykset, ei lopputulos valmiina tuotteena.
(Kalhama 2006, 121; Kester 2004, 10.) Taidehistorian professori Grant H. Kesterin
(2004) mukaan dialogisuuteen perustuvia teoksia kritisoidaan usein virheellisesti
perinteisellä teoksen miellyttävyyteen perustuvalla arvioinnilla, joka ei tämän tyyppisen
taiteen yhteydessä ole kuitenkaan tarkoituksenmukaista (Kester 2004, 10–11).
Mikäli nykytaidetta arvioidaan vain perinteisten esteettisin kauneus- ja taitokriteerein,
se näyttäytyy helposti suttuisena tuherteluna tai vaikeasti avautuvina abstrahoituina
ajatuksina. Nykytaiteen paikoittainen epämukavuus ja vaikeuden kokemus asettavat
taidekasvatuksen
haasteelliseen
tilanteeseen.
Mielenkiintoiseksi
ja
haastavaksi
taidekasvatuksessa asettuvat ne kuvat, jotka on koettu erityisen epämukaviksi. Tällöin
taidekasvattaja joutuu todella pohtimaan omaa rajanvetoaan. Epämukavana pidetyn
10 taiteen kohdalla myös julkisuudessa esillä olevat taidekohuiksi asti paisuneet teokset
ovat taidekasvattajalle haasteellisia, mutta samalla myös erittäin mielenkiintoisia.
Usein on sanottu, että jo moderni taide on aina ollut suurelle yleisölle epämukavaa, sitä
on pidetty liian vaikeana ymmärtää. On alettu puhua taiteen eristäytymisestä
eliittitaiteeksi, populaarimman kulttuurin saavuttaessa suurien joukkojen suosion.
(Pääjoki 1999a, 121.) Yhteiskunnassamme on yleinen käsitys siitä, että juuri nykytaide
on erityisen vaikeasti ymmärrettävää ja elitististä. Toisaalta aikalaistaidetta pidetään
usein omana aikanaan epäsoveliaana ja vaikeana ymmärtää.
Filosofian professori Marcia Muelder Eatonin (1994) mukaan taideteoksia pidetään
yleisesti symboleina, joita vain kyseisen merkkijärjestelmän tuntevat ymmärtävät
(Eaton 1994, 15). Kuvataiteen tohtori, kuvataiteilija Teemu Mäen (2005) mukaan taide
on vaikeammin lähestyttävää kuin viihde, sillä taide on erikoistunut filosofian
kaltaiseksi pohdiskeluksi. Taiteessa pohdiskelun syvällisyys on itseisarvo, se nähdään
tärkeämmäksi
kuin
välitön
ymmärrettävyys
tai
pohdiskelun
tuotteistaminen
liiketoiminnaksi. (Mäki 2005, 235.) Taiteen tohtori, kuvataiteen lehtori Sirkka Laitisen
(2003) mukaan taiteen tekeminen sekä vastaanottaminen on sidoksissa inhimillisiin
arvoihin, ei vain kapeampiin esteettisiin kysymyksiin (Laitinen 2003, 202).
Taideteoksien kohtaaminen on aina henkilökohtainen kokemus. Sama taideteos saa eri
ihmisissä aikaan täysin erilaisia reaktioita.
Epämiellyttävät teokset liikkuvat usein taiteen rajapinnalla ja ovat niitä teoksia, jotka
aiheuttavat kohua omana aikanaan. On tärkeää huomata, että epämukavuus ei ole
pelkästään nykytaiteessa esiintyvä ilmiö, esimerkiksi väkivaltaa, seksuaalisuutta ja
kuolemaa on kuvattu läpi taidehistorian (Sederholm 2000, 162). Avantgardistiset oman
aikansa vakiintuneita suuntauksia kokeilevat ja rikkovat ilmiöt ovat aina hämmentäneet
ihmisiä. Esimerkiksi dadaistit järkyttivät etenkin suurta yleisöä siinä määrin, että
näyttelyt saivat aikaan, jopa väkivaltaisia reaktioita.
Esteettiset, eettiset ja yhteiskunnalliset normit ovat taiteessakin aikaan ja paikkaan
sidottuja. Se, mitä pidettiin sopimattomana taiteena sata vuotta sitten on tänä päivänä
11 usein ns. yleisesti hyväksyttyä taidetta. Harva ”Mantan lakitukseenkaan” vappuna
osallistuva tulee miettineeksi patsaan aikoinaan nostattamaa taidekiistaa. ”Manta” eli
Havis Amanda on vuonna 1908 Helsingin Kauppatorille pystytetty suihkulähde, jonka
keskuksena on kuvanveistäjä Ville Vallgrenin veistämä alaston naishahmo. Teos
symboloi merestä nousevaa Helsinkiä. Havis Amanda oli yksi Suomen ensimmäisistä
merkittävistä kulttuurikiistoista. Teos nähtiin epäsiveelliseksi, nykypäivän termeillä
pornografiseksi. Varsinkin silloisten naisasialiikkeiden naiset näkivät veistoksen
siveellisyyttä loukkaavana ja naisia alentavana. Pääosin miehinen taideväki taas
puolusti teosta ja taiteen autonomiaa. (Ks. Kalha 2008, 178–180; 192–198.)
Omana aikanaan ja osaa suuresta yleisöstä kuohuttaa edelleenkin Piero Manzonin
vuonna 1961 tekemä teos Merda d’artista (suom. Taiteilijan paska). Teos sisälsi
myytäviä metallisia säilyketölkkejä joiden ilmoitettiin sisältävän taiteilijan ulostetta.
Samanlaista kuohuntaa ja keskustelua sopimattomasta taiteesta käytiin omana aikanaan
esimerkiksi Édouard Manet’n teoksesta Aamiainen ruohikolla (1862-1863). Teoksessa
alaston nainen istuskelee ruohikolla modernisti pukeutuneiden miesten seurassa. Tähän
aikaan alastomuus oli ollut hyväksyttävää vain teoksissa, jotka käsittelivät antiikin
taruja.
Usein kokeilevaa, epämukavuuttakin sisältävää taidetta, ei omana aikanaan ole edes
aina hyväksytty taiteeksi, ei niin suuren yleisön kuin taidemaailman sisällä olevienkaan
keskuudessa. Monesti tämän tyyppisen taiteen kohdalla nousee esille kysymys siitä,
miksi tällaista epämiellyttävää taidetta pitää ylipäänsä tehdä. Taiteelle mikään, mikä on
elämässä, ei kuitenkaan ole vierasta (Lampela 2014b). Hyvin usein kun ihmisiltä
kysytään mitä taide on, määrittely lähdetään tekemään sen kautta, mitä taide ei ainakaan
ole. Esille nousee yleensä avantgarde ja suomalaisessa keskustelussa esimerkiksi
”kissantappohommat”. (Lampela 2014b.) Määriteltäessä sitä, mikä ei ainakaan ole
taidetta otetaan usein esimerkeiksi juuri epämukavaa kuvastoa, esimerkiksi edellä
mainitsemaani teosta Merda d’artista (suom. Taiteilijan paska), ovat monet varmasti
käyttäneet subjektiivisissa mielipidekannanotoissaan rajaamaan sitä, mikä taiteeksi
luetaan.
12 Eri kulttuureissa, jo pelkästään tabuiksi mielletyt asiat ja kulloisetkin yhteiskunnalliset
normit voivat vaihdella paljonkin. Näin ollen taide saattaa aiheuttaa hyvinkin
poikkeavia reaktioita katsojien kulttuurisista taustoista riippuen. (Pääjoki 1999b.) Hyvä
esimerkki asioiden kulttuurisidonnaisuudesta on Suomessa mediakohun kymmenisen
vuotta sitten aiheuttanut tv-sarja Madventuresin jakso (2002), jonka Madcook-osiossa
syötiin balilaista kulkukoiraa. Osion tarkoitus oli tutustuttaa ihmisiä maailman erilaisiin
ruokailutottumuksiin, sekä herätellä ihmisiä ajattelemaan tuotantoeläinten kohtelua.
Koiran lihan syöminen aiheutti kuitenkin mediakohun ja länsimaiset ihmiset tuomitsivat
lemmikiksi mielletyn eläimen syömisen. Samalla meillä kuitenkin tehotuotetaan
syötäväksi paljon muita eläimiä esimerkiksi lehmiä, jotka puolestaan ovat hinduille
pyhiä eläimiä. (Ks. esim. Malmberg 2014.)
13 3 Taidekasvatuksen merkitys taiteen vastaanottamisessa
3.1 Taiteen vastaanotto – taidekokemuksen subjektiivisuus
Amerikkalaisen filosofin Monroe C. Beardsleyn mukaan taiteen tehtävä on esteettisen
kokemuksen tuottaminen. Taideteos on hänen mukaansa sitä parempi, mitä
voimakkaamman esteettisen kokemuksen se synnyttää. (Haapala & Pulliainen 1998,
99.) Taidekasvatuksen tutkija Tarja Pääjoen mukaan (1999) esteettinen kokemus on
sitä, että yksilö kykenee omakohtaisesti kokemaan taiteen erityisluonteen (Pääjoki
1999a, 107). Epämukavan taiteen käsittelyn yhteydessä puhutaan usein esteettisestä
kokemuksesta ja nimenomaan epämukavasta taidekokemuksesta. On kuitenkin hyvä
huomioida, että epämukava taidekokemus ei ole yhtä kuin huono taidekokemus eikä
epämukavan
taiteen
vastaanottaminen
tarkoita
automaattisesti
negatiivista
taidekokemusta. Teos voi herättää katsojassa vastenmielisyyttä, kuvotusta, pelkoa,
surua ja vihaa, mutta olla silti hyvä taidekokemus. Sopivampi termi on tällaisenkin
taiteenkin kokemisessa yksinkertaisesti esteettinen kokemus tai esteettinen elämys.
Esteettisestä kokemuksesta puhuminen viittaa kokevaan subjektiin (Haapala &
Pulliainen 1998, 128). Sen lisäksi, että esteettinen kokemus on subjektiivinen se on
myös vahvasti kulttuurisidonnainen.
Taidekasvatusmalleissa määritellään harvoin sitä, millaiseksi esteettisen kokemuksen
luonne ajatellaan. Yleensä niissä sivutaan ajatusta harmonisesta, kauniista ja
tyydyttävästä kokemuksesta. Samalla taiteen ajatellaan olevan aina jollain tavalla
miellyttävää. (Pääjoki 1999a, 107.) Kuten jo aiemmin olen todennut, vaikka
nykytaiteessa perinteisen kauneuden ja harmonian sijaan esitetään usein esimerkiksi
vastenmielisyyttä ja inhoa herättäviä asioita, myös nämä teokset voidaan tulkita
esteettisiksi. Negatiivisia tuntemuksia teoksien kohdalla ei tule sekoittaa siihen, että
teokset olisivat huonoja edes kokijan itsensä mielestä. Nämä kaksi asiaa tunnutaan
puutteellisesta taidekasvatuksesta johtuen niputettavan joskus yhdeksi ja samaksi. Ei
nähdä sitä, että erilaiset tuntemukset kuuluvat taiteeseen, taiteen ei ole tarkoituskaan
olla pelkästään hyvää ja kaunista. Taidekasvatusmalleissa tulisi voimakkaammin
kyseenalaistaa kauneuden ja hyvyyden sekä rumuuden ja huonouden näkeminen
toistensa synonyymeinä.
14 Itselleni taideteokset, jotka ovat olleet ahdistavia, suututtavia, hämmentäviä ja
kuvotustakin
herättäviä
ovatkin
monesti
olleet
niitä
vaikuttavimpia,
mieleenpainuvimpia ja eniten pohdiskelua herättäneitä teoksia. Itselläni viimeaikaiset
epämukavuuden kokemukset ovat liittyneet usein teoksiin, joissa aiheet ovat eettiseen
pohdintaan pakottavia esimerkiksi rakenteellista tai suoraa väkivaltaa käsitteleviä.
Viime vuonna (2014) Kiasmassa esillä ollut chileläistaiteilija Alfredo Jaarin näyttely
Kun runous ei riitä oli todella vaikuttava ja voimakkaita eettisiä kysymyksiä herättävä.
Teoksissaan Jaar käsitteli muun muassa Ruandan kansanmurhaa ja Sudanin nälänhätää.
Näyttelyn pääteemoina olivat yhteiskunnallisten kysymysten lisäksi eettiset kysymykset
ja yksilön vastuu muiden ympärillä olevien kohtalosta. Erityisesti mieleeni on jäänyt
installaatioteos Nduwayezun hiljaisuus (1997). Teos sijoittui mustaan huoneeseen, jossa
sijaitsi suuri valopöytä. Pöydällä oli miljoona diakuvaa, joita pystyi tarkastelemaan
myös lähemmin luupin avulla. Kaikissa dioissa oli sama kuva, viisivuotiaan
Nduwayezun silmät. Jaar oli kuvannut Ruandan pakolaisleirillä tapaamansa lapsen
tuskaa huokuvan katseen. Lapsi oli nähnyt, miten hänen vanhempansa tapettiin
viidakkoveitsellä. Katse oli täynnä tuskaa, vielä kauhistuttavampaa oli tajuta, että
miljoona pöydällä röykkiönä olevaa diaa muistuttaa parikymmentä vuotta sitten
tapahtuneen Ruandan kansanmurhan uhrien määrästä. Kokemus oli minulle voimakas,
kyyneleet kohosivat väkisin silmiin ja järjetön pahuus suorastaan kuvotti.
Kuvataiteilija Marcus Copperin tälläkin hetkellä (7.3.2015–18.10.2015) Korundissa
esillä oleva tilataideteos Kursk (2004) on kokonaisvaltainen, moniaistinen teos, joka
kertoo vuonna 2000 uponneen venäläisen Kursk -sukellusveneen miehistön kohtalosta.
Teos sijaitsee pimeässä tilassa, ikään kuin meren pohjassa, jossa sukeltajat yrittävät
tuloksetta pelastaa uponneen sukellusveneen miehistöä. Teoksen sukeltajat ovat
realistisen kokoisia. Tämän lisäksi sukellusveneestä kuuluu vaimeita kolahduksia, mutta
sukeltajat eivät pääse hylkyyn sisälle vaan työvälineet kolisevat sukellusveneen
metallista pintaa vasten. Lopulta kolahdukset lakkaavat. Teos kuvaa miehistön ahdinkoa
niin elävästi, että voin aistia kuolevan loukkuun jääneen miehistön ahdingon.
Edellä kertomani teosesimerkkien on tarkoitus valottaa epämukavuuden subjektiivista
kokemusta. Voisin kuvitella, että kaikki vastaanottajat eivät ole kokeneet mainitsemiani
15 teoksia yhtä voimakkaina ja toisaalta, jotkut ovat kokeneet ne vielä voimakkaammin.
Edellä kuvailemani taideteokset ovat todenteolla aktivoineet miettimään, vielä usea
päivä niiden kokemisen jälkeenkin. Hyvä taide on välillä epämiellyttävää ja ahdistavaa.
Se, mitä tietty teos itse kussakin kokijassa synnyttää, on vaikeaa etukäteen tietää. Mikä
on epämiellyttävää minulle, ei ole sitä jollekin toiselle ja päinvastoin.
3.2 Esteettisen ymmärryksen kehittyminen
Esteettisessä kehityksessä on kyse arvottamisen perusteiden muuttumisesta, joka
näyttäytyy muuttuvana suhtautumistapana taiteeseen (Räsänen 2008, 225, 228). Eriikäisten lasten ja nuorten taidemieltymyksiä ja taiteen vastaanottamista on tutkittu eri
tavoin ja erilaisista näkökulmista. Yhdysvaltalainen taidekasvatuksen tutkija Michael
J.Parsons (1990) on kehittänyt taideteosten vastaanottamiseen keskittyvän teorian
esteettisen ymmärtämisen kehitysvaiheista. Hän on tutkinut nimenomaan maalauksien
vastaanottamista ja ymmärtämistä. Teoriaansa Parsons on saanut vaikutteita muun
muassa psykologi Lawrence Kohlbergin kognitiivisen ja moraalisen kehityksen
teorioista. (Parsons 1990, xii, 1).
Kuvataidekasvatuksen lehtori Marjo Räsänen (2008) on hyödyntänyt taiteen
ymmärtämisen tapojen kehityskäsityksessään Parsonsin esteettisen ymmärtämisen
kehittymisen mallia. Heidän teoriansa ovat keskenään hyvin samansuuntaisia. Räsäsen
mukaan käsitys taiteesta perustuu neljään pääajatukseen. Aluksi omien mieltymysten
merkitys on keskeinen. Toisessa vaiheessa teoksen aiheen merkitys korostuu. Vähitellen
aiheesta siirrytään tunteiden ilmaisuun, sen jälkeen väline, muoto ja tyyli nousevat
tärkeiksi. Lopulta päädytään arvottamisen perusteiden ymmärtämiseen. (Räsänen 2008,
225.) Parsons taas jakaa taiteen ymmärtämisen kehityksen viiteen eri vaiheeseen.
Ensimmäisellä tasolla, johon kuuluvat hänen mukaansa alle kouluikäiset lapset,
taideteoksia tarkastellaan omien mieltymysten pohjalta. Tällä tasolla teoksien värit
koetaan erityisen tärkeiksi, aiheesta ei syvemmin kiinnostuta. Esteettisen ymmärtämisen
toisessa kehitysvaiheessa ymmärretään representaation idea, teoksen on tarkoitus esittää
jotakin. Aiheen tärkeyden lisäksi arvioinneissa korostuvat realistisuus, kauneus ja
kuvaamisen taito. Parsonsin mukaan alakouluikäiset lapset (elementary school)
16 sijoittuvat pääosin tälle kehitystasolle. (Parsons 1990, 22-23.) Räsäsen Minäkeskeinen
lähestymistapa taiteeseen vastaa näkökulmaltaan Parsonsin esteettisen kehityksen
ensimmäistä
vaihetta.
Minäkeskeinen
katsoja
ei
erota
arvottamista
omista
mieltymyksistään. Toisessa vaiheessa teoksen aiheen merkitys korostuu. (Räsänen
2008, 225, 229.)
Kolmannella tasolla, johon Parsonsin mukaan kuuluvat murrosikäiset nuoret
korostetaan kuvan ilmaisullisuutta ja tunnekokemuksen välittymistä. Tällä tasolla
arvostuksissa korostuvat luovuus, ainutlaatuisuus sekä tunnekokemuksen syvyys.
Taiteen tehtäväksi koetaan vahvasti kokemuksen ilmaiseminen. Jo edellisellä
ymmärtämisen tasolla on alettu tiedostaa, että kaikki eivät koe teoksia juuri samalla
tavoin. Kolmannella tasolla nuoren tiedostaessa kokemuksensa ainutlaatuisuuden, hän
alkaa ymmärtää paremmin myös toisten kokijoiden tulkintoja. (Parsons 1990, 23–24.)
Neljännessä kehitysvaiheessa vastaanottaja havainnoi teoksen kuvaustapaa, materiaalia,
tyyliä sekä muotokieltä. Kuvan merkitys aletaan nähdä ennemmin sosiaalisena kuin
yksilöllisenä. Neljännellä tasolla pyritään objektiivisuuteen ja teos kyetään liittämään
taiteen perinteeseen sekä taiteeseen liittyvään keskusteluun. (Parsons 1990, 24–25.)
Räsänen puhuu taidekeskeisessä lähestymistavasta, jossa yhdistyvät Parsonsin
kuvaamat tasot kolme ja neljä. Tässä lähestymistavassa taiteen tarkoitukseksi nähdään
kokemusten ja tunteiden välittäminen. Aiheen miellyttävyys nähdään toisarvoiseksi,
ilmaisullisuus on tärkeintä. Tarkastelun painotus siirtyy pikku hiljaa kuvan muotoon,
jolloin oppilas kiinnostuu teoksen tyyleistä ja teknisestä toteutuksesta. Oppilas pitää
teosta hyvänä, mikäli tekijä on kyennyt ilmaisemaan ajatuksensa ja tunteensa siten, että
katsoja voi kokea ne hänen tavallaan. (Räsänen 2008, 225-226, 229.)
Viimeisellä esteettisen ymmärryksen kehitystasolla saavutetaan niin sanottu autonomian
taso, jossa taiteen vastaanottaja rakentaa omat arvostuksensa taiteen perinteisten
rakenteiden ja merkitysten pohjalle. Viimeisessä vaiheessa vastaanottaja ymmärtää
taiteen käytäntöjä. Teokset osataan suhteuttaa taiteen traditioon ja teokset nähdään
kontekstisidonnaisina. Valmiiden vastausten sijaan tärkeämmäksi nähdään tässä
vaiheessa taiteen herättämät kysymykset. (Parsons 1990, 25–26.) Räsänen puhuu tästä
ymmärtämisen tasosta autonomisena taiteen ymmärtämisenä. Tällä viimeisellä tasolla
17 teosarvostelmat ovat viime kädessä henkilökohtaisia, mutta oppilas tiedostaa kuitenkin
omaan vastaanottoonsa vaikuttavia tekijöitä ja pitää vuorovaikutusta muiden kanssa
tärkeänä. Hän katsoo taitelijan ilmaisevan teoksessaan muitakin kuin omia käsityksiään.
(Räsänen 2008, 226.) Ikä ei automaattisesti takaa esteettisen ymmärryksen kehittymistä
seuraaville tasoille. Yksilö ei välttämättä koskaan saavuta esimerkiksi tasoja neljä tai
viisi, sillä esteettisen arvioinnin kehittyminen edellyttää kokemusta ja ymmärtämistä
taiteesta. (Parsons 1990, 12.) Esteettisen arviointikyvyn kehittyminen pysähtyy, jos sitä
ei opeteta. Esteettisen kehityksen ylemmille tasoille pääseminen, esimerkiksi kyky
teosten kontekstualisointiin ei yleensä onnistu ilman opetusta. (Parsons 1990, 12, 22–
26; Räsänen 2008, 225.)
Esteettisen kehityksen teorioita, kuten muitakin kehitysteorioita, on yleisesti kritisoitu
niiden jäykkyydestä ja lokeroivasta ehdottomuudesta. Taiteen tohtori Anniina
Koivurovan (2010) mukaan myös Parsonsin luokittelujärjestelmä on jäykähkö.
Esteettisen ymmärtämisen kehitystä ei Koivurovan mukaan ole mielekästä tarkastella
kategorisina kehitysvaiheina, joissa edetään lineaarisesti tasolta toiselle iän ja
koulutuksen myötä. Esteettinen ymmärrys on tilannesidonnaista. Esimerkiksi nuoren
ymmärrys tulkitessa hänelle itselleen merkityksellistä kuvaa, on syvempi kuin hänen
tulkitessa kuvaa, joka ei ole hänelle niin tärkeä. (Koivurova 2010, 44.) Räsänen
korostaakin, että esteettisen vastaanottamisen kehitystä ei tulisi kuvata jäykkinä ikään
sidottuina kehitysvaiheina, vaan pikemminkin muutoksina teosten tarkastelun tavassa ja
taiteen merkityksen ymmärtämisessä. (Räsänen 2008, 224). Sosiologi Maaria Lingon
(1992) mukaan esteettisen kehityksen teorioiden, myös Parsonsin teorian ongelmana on
se, että tutkimusten yhteydessä ei problematisoida niiden taideteosten valintaa, joiden
vastaanottamisen havainnoinnin pohjalta teoriat on kehitetty. Oletetaan, että tulokset
olisivat samoja millä tahansa teoksilla. Toisena esteettisen kehityksen teorioiden
ongelmana on kulttuurisidonnaisuuden unohtaminen. Teorioissa oletetaan, että samat
esteettisen kehityksen vaiheet koskisivat eri kulttuureissa eläviä ihmisiä. (Linko 1992,
27–28, 81.) Kehitysteoriat ovat siis suuntaa antavia, eivät ehdottomia. Niitä voi
kuitenkin soveltaa pohdittaessa oppilaiden esteettisen ymmärtämisen tapoja. Varmaa on
kuitenkin se, että esteettisen ymmärtämisen kehittymiseen tarvitaan ajattelun
kognitiivisen kehityksen lisäksi kokemusta ja ohjausta taiteesta, eli taidekasvatusta.
18 3.3 Taidekasvatuksen merkitys haastavaksi koetun taiteen ymmärtämisessä
Joskus teos koetaan yleisesti niin epämukavaksi ja sopimattomaksi, että se saa aikaan
taidekohun. Mediajulkisuuden osuus taidesensaatioiden synnyssä on ilmeinen, sen
ansiosta ilmiöt tulevat suuren yleisön tietoisuuteen. Ilmiöstä on käytetty myös termiä
kulttuurisodat/-kiistat (ks. Arminen 1989; Kalha 2008). Usein juuri kohua ja järkytystä
aikaansaavat taideilmiöt läpäisevät uutiskynnyksen. Marraskuussa 2014 Helsingin
poliisi kielsi hollantilaisen taiteilijan Dries Verhoevenin Ceci n'est pas. . . (Tämä ei ole)
-performanssiteoksen päätösosan. Mon corps (ruumiini) -nimisessä osassa 83-vuotiaan
naisen oli tarkoitus istua alastomana Lasipalatsin aukiolle sijoitetussa lasivitriinissä.
Taiteilija halusi ottaa teoksellaan kantaa mainoskuvaston ihannoimaan nuoruuteen.
Helsingin poliisi piti alastomuutta sisältävää teosta sukupuolisiveyttä loukkaavana.
Esitys järjestettiin lopulta sensuroituna niin, että esiintyjä oli pukeutunut alusvaatteisiin.
Tässä niin kuin monissa muissakin suomalaisissa taidekohussa lähdettiin liikkeelle
mahdollisesta
lainrikkomuksesta
(tässä
sukupuolisiveellisyys),
eikä
taiteen
ilmaisuvapaudesta. Performanssi oli ennen Suomea esitetty Hollannissa, Saksassa,
Ranskassa, Sveitsissä ja Itävallassa, näissä maissa teosta ei oltu sensuroitu. (Ks. esim.
Pallari & Palttala 2014.)
Julkinen keskustelu ristiriitaisista ja kiistellyistä ilmiöistä heijastuu myös koulun
kuvataideopetuksen sisältöihin. (Koivurova 2010, 19–20). Sensaatiota herättäneet
teokset ja ilmiöt ovat usein niitä, joista kaikilla tuntuu olevan mielipide. Kantaa otetaan
hyvin helposti, vaikka aina teoksia ei esityskiellon takia ole enää edes nähtävissä.
Taidekohuihin liittyy vahvasti keskustelu siitä, mikä on taidetta sekä mitä taiteen
nimissä voi tehdä (Jyränki & Kalha 2009, 9; Lampela 2014b). Sukupuolentutkimuksen
lehtori Juulia Jyrängin ja taidehistorijoitsija Harri Kalhan (2009) mukaan taidekohu ei
kuitenkaan ole välttämättä negatiivinen asia. Se voi olla myös kiinnostava osa teosta,
joka käsittelee esimerkiksi julkisia arvoja ja tabuja. Kohuhan voidaan mieltää itse
asiassa julkiseksi keskusteluksi, joka on median vaikutuksesta kiihtynyt. (Jyränki &
Kalha 2009, 91.)
19 Ääripäässä teoksen kohtalona on joutua esityskieltoon. Teosten sensuroinnin yhteydessä
taideteos määritellään ”vaaralliseksi” ja taiteilijan teko tuomitaan. Usein taideteoksen
aihe, vääräksi koettu paikka tai ajanhetki sekä teoksen materiaali ja lähestymistapa
voivat johtaa kieltämiseen. (Kiil 2009, 37.) Ulla Karttusen Neitsythuorakirkkoinstallaatio (2008) on yksi suomalaisen nykykuvataiteen tunnetuimmista kielletyistä
teoksista. Karttusen teoksen esityskieltoon johti vääräksi koettu lähestymistapa, eli
lapsipornon käsittely pornokuvia sisältävällä teoksella. Installaatiosta, jonka vain
muutama ihminen ehti nähdä, on irrotettu teoskokonaisuudesta yleiseen keskusteluun
teoksen kieltämiseen johtaneet osaset. Karttusen teoksen kohdalla puhutaan ainoastaan
pornokuvista (ei installaatiosta, joka sisälsi yhtenä elementtinä pornokuvia).
Asiayhteydestä, kokonaisteoksesta irrotettu osa on omiaan lietsomaan kohua ja
pahastusta vieläkin suuremmaksi.
”Neitsythuorakirkko” oli osa Kluuvin galleriassa esillä ollutta Karttusen Ekstaattisia
naisia – Kirkon ja pornon pyhät neitsyet näyttelyä. Installaatio oli telttamainen
pressuautotallista rakennettu, eräänlainen “väliaikaiskappeli”. Hämärästi valaistuun
telttaan pääsi sisälle. Tilan lattialle oli leviteltynä joukoittain Karttusen tulostamia A4kokoisia pornokuvia netin vapaapääsyisiltä valtavirtapornoa esitteleviltä sivustoilta.
(Jyränki & Kalha 2009, 15, 22, 26.) Karttunen halusi omien sanojensa mukaan tehdä
pornoa kriittisestä näkökulmasta kommentoivan taideteoksen, jossa pornoa olisi
mukana alkuperäisessä muodossaan. Hän poimi avoimilta nettisivuilta toisten keräämää
ja tuottamaa aineistoa osaksi taideteosta. Karttunen ei hakenut maanalaista lapsipornoa
vaan julkista teinipornoa osoittaakseen teoksellaan, että sallitun ”teinibeibipornon” ja
kielletyn lapsipornon rajat ovat häilyviä. Sallitun materiaalin sekaan piiloutuu kuvia,
jotka ovat laittomia. Taiteilijaa syytettiin lapsipornon levittämisestä, ei nähty, että teos
kritisoi lapsipornoa, ei ollut lapsipornomyönteinen. (Jyränki & Kalha 2009, 23–24, 44,
67; Mäki 2008, 73–74.) Lopulta Ulla Karttunen todettiin oikeudessa syylliseksi
laittomaan hallussapitoon ja levittämiseen, hänet jätettiin kuitenkin tuomitsematta
rangaistukseen.
Taidefilosofi Juha Varton (2001) mielestä hyvän suora esittäminen kauniina ja pahan
rumana hämärtää tajua esteettisen ja eettisen suhteesta (Varto 2001, 14). Teoksen
20 taiteellisen laadun heikkouden kritisoiminen on aina toiminut myös tapana ilmaista, että
taiteilija käsittelee sopimattomia aiheita. Neitsythuorakirkon kohdalla kritisoitiin, sitä,
että pornokuvia ei oltu muokattu mitenkään, vaan ne oli sellaisenaan laitettu esille.
Taiteellisen laadun heikkouden kritisoijat kokivat, että teoksessa olisi tullut käyttää
muuta, epäsuorempaa kuvastoa, kuvat olisi täytynyt etäännyttää todellisuudesta.
(Jyränki & Kalha 2009, 122.) Taiteen herättämän tunnekuohun tarkoitus on tuottaa
yhteiskunnallista muutosta. Toisaalta järkytys voi aiheuttaa katsojassa myös vahvan
torjunnan, eli Karttusen tapauksessa halun kieltää ”teinibeibipornon” olemassaolo.
Tällainen laillisuuden rajamailla oleva ilmiö, jossa täysikäiset pornonäyttelijät esittävät
alaikäisiä on olemassa ja kauhistuttava, mutta vielä kauhistuttavampaa on yritys
piilottaa todellisuus sensuroimalla sitä kommentoiva teos. (Heikkilä & Purhonen 2008.)
Taideteoksen käsittelemän aiheen nouseminen kiistanalaiseksi asti vaatii usein
tabuaiheen (esimerkiksi Ceci n'est pas. . .–performanssiteoksessa alastomuus ja
Neitsythuorakirkko- installaatiossa lapsiporno). Seksuaalisuuden lisäksi esimerkiksi
uskonnolliset ja poliittiset aiheet, kuolema ja väkivaltaisuus ovat jo lähtökohtaisesti
tabuja, ne koetaan helposti epämiellyttäviksi sekä provosoiviksi. Kansainvälisellä
kentällä tunnettuja kiisteltyjä teoksia ovat esimerkiksi Robert Mapplethorpen valokuvat
(homoeroottisuus, sadomasokistisuus), Andres Serranon Piss Christ (uskonnollisuus,
jumalanpilkaksi koettu) sekä The Morgue (ruumishuone) -teossarja (kuolema), Sally
Mannin Immediate Family- valokuvasarja (koettu lapsipornografisiksi) sekä Pussy Riot
-ryhmän performanssit (poliittisuus).
Taidekohua herättäneet teokset voidaan hyvin lukea epämukavan ja kiistanalaisen
taiteen kategorioihin. Taidekasvatus tarjoaa kuitenkin myös mahdollisuuksia tällaisen
taiteen tulkinnan haasteisiin. Pääjoki tarkastelee artikkelissaan erityisesti amerikkalaista
keskustelua liittyen kiistanalaisen taiteen ymmärtämisen ongelmiin. Puutteellisesta
taidekasvatuksesta johtuen jotkut ihmiset asennoituvat taideteoksiin ”väärin”, koska
heillä ei ole tarpeeksi välineitä tulkita teoksia. Ollaan sitä mieltä, että ihmiset eivät
ymmärrä sitä, mikä taiteessa on olennaista. Ymmärtämättömyyden seurauksena he
soveltavat taiteen arvottamisessa taiteellis-esteettisten kriteereiden sijaan esimerkiksi
subjektiivisia moraalisia kriteereitä. (Pääjoki 1999b.)
21 Tammikuussa 2014 Rovaniemen taidemuseon kahvilassa esillä ollut taiteilija Anssi
Hanhelan Kuukauden taitelija –näyttely poistettiin Arktikum -palvelu Oy:n toimesta.
Poistamisen perusteluna oli pahastunut yleisöpalaute. (Ks. Lapin Kansa 8.1.2014.)
Taiteen tohtori, kuvataiteilija Kalle Lampelan (2014) mukaan Anssi Hanhelan teoksien
poistamisen sekä nettikeskustelussa teoksista heränneiden mielipiteiden perusteella
voidaan todeta, että taidepedagogeilla on paljon työn sarkaa. Taideteosten poistaminen
sillä perusteella, että ihmiset eivät hämmentyisi, on Lampelan mukaan tekona taiteen
ilmaisuvapauden vastainen. (Lampela 2014a.)
Räsäsen mukaan erityisesti nykytaidetta lähestytään usein katsojakeskeisesti, jossa
katsoja saa tulkita ja arvottaa taideteoksen omista lähtökohdistaan käsin. Räsänen
painottaa, että nykytaiteen moninaisuus vaatii katsojalta kuitenkin usein sellaista
tietoutta, jota ei ole mahdollista saavuttaa ilman opetusta. (Räsänen 2008, 33.)
Kulttuurikasvatuksen näkökulmasta on tärkeää kasvattaa taiteen vastaanottajia
ymmärtämään myös sitä, miksi taide ei nykypäivänä enää tarjoa estetisoituja elämyksiä
perinteisessä silmää miellyttävässä mielessä. (Kalhama 2006, 122.) Taidekasvatuksella
on suuri merkitys sen kannalta, miten ihmiset suhtautuvat pahastusta ja levottomuutta
herättäviin kuviin, sekä nykytaiteeseen ylipäätään. Riittävän taidekasvatuksen avulla
keskustelussa päästään syvemmälle tasolle eikä pelkästään moralisoida taiteilijaa sekä
teoksia tai niistä irrotettuja elementtejä pintapuolisesti. Sederholmin mukaan taiteen
vaikutus on monien mielestä taiteessa tärkeintä. Taidetta on se, mitä teos saa aikaan, ei
pelkästään itse fyysinen teos. (Sederholm 2000, 164.)
Toisaalta on nähty, että taidemaailma koettelee liiaksi niin sanottua suurta yleisöä
asettamalla taiteen asemaan moraalisesti kyseenalaisia teoksia, jotka ymmärretään
pelkiksi provokaatioiksi. (Sava 2007, 104). Moraaliongelmien kohdalla on usein kyse
siitä, että teoksen aihe on jo lähtökohtaisesti tabu. Esimerkiksi tapaus Tom of Finland
osoittaa, että valtakulttuurista poikkeava seksuaalisuus on edelleen tabuaihe osalle
suurta yleisöä myös kotimaisella kentällä. Tampereen Postimuseossa esillä (6. 9. 2014–
29. 3. 2015) ollut Salaisuuksin suljettu – kirjeiden Tom of Finland -näyttely herätti
paljon keskustelua. Osa on suhtautui näyttelyyn hyvin negatiivisesti, lähes
homofobisesti, toisaalta myös myönteisiä reaktioita tuli paljon. Itselleni on hiukan
22 vaikea edes ymmärtää, miten Laaksosen homoeroottiset piirustukset voivat tänä aikana
herättää näin voimakkaita reaktioita. Suomen Posti julkaisi syksyllä 2014 Tom of
Finland-postimerkkejä. Merkkien julkaisu herätti kohua Suomen lisäksi myös
ulkomailla. Merkeistä tehtiin seitsemän kantelua, joissa katsottiin merkkien loukkaavan
yleistä sukupuolisiveellisyyttä. Kantelut kuitenkin hylättiin, kunnioittaen taiteilijan
ilmaisuvapautta. Samaisten merkkien suosio kaatoi Postin verkkokaupan.
Epämiellyttäväksi ja hämmentäväksi voidaan kokea myös esimerkiksi ei-esittävät tai
abstrahoidut teokset. Tällöin ”konkreettisen aihesisällön” puuttuminen voi aiheuttaa
kokemuksen
teoksen
merkityksettömyydestä
ja
elitistisyydestä.
Pragmatistisen
estetiikan filosofi Richard Shustermanin (1997) mukaan korkeataiteen traditiomme on
erityisesti kulttuurisesti huono-osaisille outo ja vaikeasti lähestyttävissä. Suuri yleisö ei
hänen mukaansa käsitä taiteen pyrkimyksiä, mikä on omiaan vahvistamaan suuren
yleisön alemmuudentunnetta. (Shusterman 1997, 62 – 63.)
Sosiologi ja kulttuuriantropologi Pierre Bourdieun (1984) mukaan tottumattomat
taiteentarkastelijat
arvioivat
taidetta
viittaamalla
sen
tarkoituksenmukaisuuteen
katsojalle. Esimerkiksi ei- esittävien teosten hämmentävyys työväenluokan ihmisille,
johtuu osittain siitä, että he tuntevat kykenemättömyyttä ymmärtää mitä nämä asiat
merkitsevät, sikäli kuin ne olisivat merkkejä. Tietämättömyys teoksen intentiosta, luo
Bourdieun mukaan kokemattomille tarkastelijoille (työväenluokalle) kyvyttömyyden
tunteen suhteessa teosten tarkasteluun. (Bourdieu 1984, 42–43.) Bourdieu tuntuu
viittaavan työväenluokalla, yleisesti niihin ihmisiin ketkä ylipäätään ovat tottumattomia
taiteen tarkastelijoita. Suuren yleisön kohdalla voidaan toki pohtia, kuinka paljon taiteen
ymmärtämättömyydestä on taiteeseen kouluttautumattomuutta ja perehtymättömyyttä ja
kuinka paljon taas taiteen hyödyttömyyden kokemusta itselle.
Shustermanin mukaan on syytä suhtautua skeptisesti kuvitelmaan siitä, että jopa
alemmat yhteiskuntaluokat (tarkoittanee kulttuurisesti vähäosaisia, taiteeseen vähän
perehtyneitä) oppisivat arvostamaan korkeataidetta oikealla tavalla, kun vain saisivat
enemmän aikaa ja koulutusta taiteisiin. Hänen mukaansa korkeataiteen logiikkana on
pitkään ollut erottautuminen ja etääntyminen yleisesti hyväksytyistä ymmärtämis- ja
23 kokemistavoista, tästä syystä tietyntyyppinen korkeataide jää etäiseksi erityisesti
suurelle yleisölle. (Shusterman 1997, 63.) Mielestäni taidekasvatuksen merkitys taiteen
keinojen ja pyrkimysten ymmärtämisessä on kuitenkin ilmeinen, tämä näyttäytyy hyvin
juuri haastavaksi koetun taiteen yhteydessä.
3.4 Taiteen ja taidekasvatuksen rajoja määrittelemässä
Yhteiskunnassa halu kontrolloida tai sensuroida taiteen ja viihteen visuaalisia ilmiöitä
perustuu ajatukseen kuvan vaikuttavuudesta (Laitinen 2003, 98). Joskus taideteokset
herättävät katsojassa hämmentäviä ajatuksia ja tunteita. Usein juuri hämmentävyyttä ja
epämukavuutta herättävien visuaalisten ilmiöiden ja taideteosten yhteydessä puhutaan
niiden vaikutuksesta ihmisiin. Julkisessa puheessa tunnutaan keskittyvän nimenomaan
negatiivisiin vaikutuksiin, tällöin päädytään keskusteluun taiteen ja moraalin suhteesta.
Moraaliongelman kohdalla kyse on usein siitä, että teoksen aihe on jo lähtökohtaisesti
epämukavaksi tai kielletyksi koettu (Pääjoki 1999a, 116). On mietitty esimerkiksi
taiteilijan moraalista ja yhteiskunnallista vastuuta. Taiteilija tekee teoksen mutta onko
hän lopulta vastuussa siitä, miten hänen tekonsa tai sanansa tulkitaan?
Kuvien vaikuttavuuden yhteydessä voidaan puhua, jopa kuvapelosta. Se perustuu
elokuva- ja televisiotieteen dosentti Veijo Hietalan (1993) mukaan uskomukseen siitä,
että kuva ja kuvattu sekoittuvat. Kuvapelon taustalta voi löytää seuraavia syitä ja
uskomuksia: kuva on nähty vaikuttavammaksi kuin sana, mutta samalla kuitenkin myös
helpommin ”luettavissa olevaksi”. Kuvalla uskotaan olevan maaginen valta katsojaan,
sen uskotaan, jopa muuttavan katsojan käyttäytymistä. Huoli kuvien vaikuttavuudesta ja
niiden maagisesta voimasta kohdistuu tavalliseen kansaan, suureen yleisöön ja
erityisesti lapsiin sekä naisiin. Huolehtijat taas ovat itse valistuneempia ja siten turvassa
kuvien vaikuttavuudelta. Pelot kuvien vaikuttavuudesta kohdistuvat erityisesti
populaariin kuvaan. (Hietala 1993, 19–21.)
Kuvataideopettajan vastuusta tunneilla esittämistään kuvista ja niiden vaikutuksista on
myös keskusteltu paljon. Estetiikan professori Arto Haapalan ja filosofian lehtori Ukri
24 Pulliaisen (1998) mukaan yleinen käsitys on, että kuvallisen ilmaisun kautta ihmisiin on
helpompi vaikuttaa kuin sanallisella informaatiolla. Taide herättää näkemään
todellisuudesta sellaisia puolia, joita kohti meillä ei arjessa ole aikaa tai halua kääntää
päätämme. (Haapala & Pulliainen 1998, 123.) On esitetty, että epämukavan taiteen
käsittelyn
kohdalla
voitaisiin
keskittyä
puhtaaseen
esteettiseen
kokemukseen
moralisoinnin sijasta. Epämukavan taiteen tarkastelussa voitaisiin tällöin korostaa
esimerkiksi formalistis-esteettistä asennetta, jonka kautta esimerkiksi maalausta voisi
lähestyä viivoina, muotoina ja ekspressiivisinä laatumääreinä. Tällöin teosta
tarkasteltaisiin puhtaasti esteettisin perustein, ilman moraalikannanottoa. Joidenkin
mielestä tällaisella esteettis-formalistisella lähestymistavalla voitaisiin saavuttaa
oikeanlainen esteettinen asennoituminen epämukavaan taiteeseen. (Pääjoki 1999a, 113.)
Epämukavaa taidetta ei ole kuitenkaan mielekästä lähestyä pelkästään esteettisformalistisesti, sillä tällaisen taiteen tarkoitus on usein ajatusten herättäminen, katsojan
provosoiminen pohtimaan asioita. Tällöin pelkkä esteettinen rakenne-analyysi ei
mielestäni ole riittävä, vaan käsittelyssä tulisi ottaa huomioon myös teoksien aiheet ja se
mitä teoksilla halutaan kertoa. Mäki toteaa, että vaikeat aiheet ja ahdistuksen
herättäminen eivät välttämättä tarkoita negatiivisia vaikutuksia katsojalle. Kyse on
pikemminkin ongelmanratkaisusta, joka kääntyy lopulta positiiviseksi asiaksi. Hän
toivoo, että teoksen katsojaa ahdistaisi se, mistä teos häntä syyttää. Teoksen pitäisi
herättää käyttäytymisen muutokseen kannustavaa moraalista epäilyä ja hätäännystä, ei
tarjota katsojalle kivaa esikuvaa. (Mäki 2005, 90–91.)
Taideteoilta vaaditaan eettisyyttä, taidekohujen ja epämukavuutta herättävän taiteen
yhteydessä päädytään usein debattiin siitä, mikä on taidetta ja mitä taiteen nimissä
voidaan tehdä. Usein taiteen rajana nähdään lain rikkominen. Mikä on lain mukaan
kiellettyä, on tietysti kiellettyä vaikka se tehtäisiin taiteena. Toisaalta teos - esimerkiksi
”Neitsythuorakirkko” ei kuitenkaan lakkaa olemasta taidetta samalla hetkellä kun se
määritellään kielletyksi. Joskus taideteko rikkoo lakia, Mäki viittaa esimerkiksi
arkkitehtuurin mestariteoksiin, jotka on rakennettu orjatyövoimalla. Orjatyö on ollut
laitonta
jo
rakennushetkellä,
mutta
teokset
määritellään
silti
arkkitehtuurin
mestariteoksiksi. (Mäki 2005, 73.) Joidenkin mielestä hyvään taiteeseen ei kuitenkaan
25 kuulu lain rikkominen. Taidekasvatuksen tutkija Irmeli Hautamäen (2008) mukaan
taiteen rajana voidaan pitää toisessa päässä mielikuvitusta ja toisessa päässä lakia.
Hänen mielestään taiteen tekemisessä ei tulisi käyttää laittomia keinoja, sillä
mielikuvituksenkin
avulla
voidaan
päästä
yhtä
tehokkaaseen
lopputulokseen.
Hautamäki harmittelee ”Neitsythuorakirkko” –teoksen yhteydessä sitä, että tärkeä asia
eli lapsipornon käsittely, jäi huonosti käytetyn keinon jalkoihin. (Hautamäki 2008.)
Mielestäni on kuitenkin hiukan eri asia rikkoa lakia esimerkiksi liimaamalla tarra
julkiseen tilaan kuin aiheuttaa kärsimystä elävälle olennolle taiteen vuoksi. Lakia
rikkova taideteko ei, siis välttämättä ole mielestäni yksiselitteisesti huono.
Toisena taiteen rajan määrittelynä julkisissa keskusteluissa on usein pidetty sitä, että
taideteoksen tai -teon vuoksi ei saisi satuttaa muita eläviä olentoja. Estetiikan dosentti
Ossi Naukkarisen (2005) mukaan taidetta ei pidä ulottaa tilanteisiin, joissa eettisistä
syistä olisi parempi käyttää muita ajattelu- ja toimintatapoja. Esimerkiksi terrori-iskun
tai katuväkivallan tekeminen tai sellaisen pitäminen taiteena on väärin. On eri asia
käsitellä väkivaltaa taiteen avulla, kuin taiteistaa väkivaltaa (Naukkarinen 2005, 31–32.)
On kuitenkin vaikea tehdä suoraa rajausta väkivallan vastustamisen ja sen
estetisoimisen välillä. (Naukkarinen 2005, 32; Haapala & Pulliainen 1998, 122.)
Taidekasvatuksen professori Inkeri Savan (2007) mukaan taideteko ei tarvitse taiteilijan
konkreettista väkivaltaa. Hän pitää kuitenkin mahdollisena sitä, että taiteilijan on joskus
astuttava tämän moraalisen rajan yli tehdäkseen näkyväksi ympärillämme tapahtuvia
asioita. (Sava 2007, 72).
Vuonna 1994 Valtion taidemuseo osti kokoelmiinsa Mäen puolitoista tuntia kestävän
videoteoksen My Way, a Work in Progress, joka käsittelee väkivallan eri muotoja.
Teoksen ensimmäinen versio Sex and Death (30 minuuttia) ilmestyi jo vuonna 1988,
vuotta myöhemmin teos joutui esityskieltoon. Teoksesta on useita editoituja versioita,
joista
kaikki
sisältävät
esityskieltoon
johtaneen
kuusi
sekuntia
kestävän
kissantappokohtauksen. Vielä nykyäänkin julkisessa esityskiellossa oleva videoteos
nousi uudestaan mediaan vuonna 2004, jolloin kohu heräsi siitä, että teos oli hankittu
aiemmin Kiasman kokoelmiin. Tätä kritisoitiin julkisuudessa laajasti ja teos siirrettiin
lopulta Nykytaiteen museon kokoelmista Kuvataiteen keskusarkiston kokoelmiin. (Ks.
26 esim. Kiil 2009, 36; Mäki 2005, 69.) Yleisessä keskustelussa teoksen nimeksi tuntuu
vakiintuneen ”kissantappovideo” ja yleiseksi käsitykseksi se, että teos sisältäisi
pelkästään kissan tappamisen sekä ejakuloinnin ruumiin päälle. (Mäki 2005, 76, 78.)
My Way, a Work in Progress on varmasti yksi kotimaisessa kentässä eniten keskustelua
taiteen rajoista herättänyt teos. Ihan niin kuin Karttusen ”Neitsythuorakirkon” myös
Mäen teoksen kohdalla inho ja väkivallan kauhistelu kohdistuvat taiteilijaan ja hänen
tekoonsa, eivät siihen väkivallan maailmaan, jota teokset käsittelevät. Mäen teoksen
kohdalla voidaan pohtia olisiko teosta varten tarvinnut tappaa kissaa vai olisiko työn
voinut toteuttaa ilman väkivaltaa. Onko todella näin, että asiaa ei ilman elävän olennon
tappamista olisi yhtä tehokkaasti voitu sanoa? Savan mukaan Mäen teoksen edelleen
synnyttämä vahva reaktio tekee näkyväksi sen tekopyhän maailman, joka tuomitsee
taiteilijan väkivallan, tunnistamatta kuitenkaan itseään ja omaa pahuuttaan. (Sava 2007,
112).
Mäen teoksessa kissantappokohtausta edeltää tunnin verran väkivallan eri muotojen
esittelyä esimerkiksi dokumenttielokuvia sodasta, nälästä ja pakkotyöstä. Mäki kertoo
toivoneensa katsojan järkyttyvän kissantappokohtauksesta, mutta järkyttyvän sen
jälkeen vielä enemmän tajutessaan ohittaneensa teoksessa aiemmin näytetyt väkivallan
teot lähes välinpitämättömänä. (Mäki 2005, 81.) On rajua huomata, että ihmisten
toisilleen aiheuttamat kärsimykset; rakenteellinen väkivalta, sodat ja nälänhädät, siihen
kuvastoon olemme turtuneet, mutta kissan tappaminen saa meidät heräämään
horrostilasta. Hämmennys ja katsojien järkyttäminen kuuluu taiteeseen, yhden kissan
tappaminen taidetekoa varten on varmasti vähemmän kuin kaikkien sodissa kuolleiden
ja nälkään nääntyneiden ihmisten kärsimys, joihin maailma ja me muut ihmiset emme
ole puuttuneet. Voidaan kuitenkin miettiä tarvitaanko taiteessa väkivallan esille
tuomiseen lisää väkivaltaa? Eikö maailma todella vähemmällä enää kuule?
Costaricalaistaiteilija Guillermo Vargas Habacuc sitoi vuonna 2007 Nicaraguassa
nälkiintyneen kulkukoiran taidegallerian seinään sellaisen matkan päähän ruoasta, johon
koira ei ylettänyt. Tilan seinälle hän kirjoitti koiranruualla tekstin Olet mitä luet (Eres
Lo Que Lees). Tilaan sijoitetussa astiassa paloi 175 palaa crack-kokaiinia ja taustalla soi
27 sandinistien taisteluhymni takaperin. Taiteilija halusi teoksellaan kiinnittää huomiota
Nicaraguan kulkukoirien huonoon kohteluun. Vargas halusi testata performanssillaan
yleisön reaktioita, kukaan galleriavieraista ei puuttunut väkivaltaan eikä tehnyt
elettäkään pelastaakseen koiraa. Mediassa levisi nopeasti kuvia kärsineestä koirasta,
jonka kerrottiin lopulta nääntyneen nälkään. Galleristin mukaan koira oli näyttelyssä
vain muutamia tunteja päivässä ja karkasi lopulta. Taiteilija taas itse on kieltäytynyt
kommentoimasta koiran kohtaloa. (Ks. esim. Couzens 2008; Lampela 2008; Väisänen
2009.)
Teos on hyvä esimerkki siitä, miten taideteot paisuvat kohuiksi mediassa. Vargas ja
Mäki ovat molemmat saaneet teoksiensa takia useita tappouhkauksia. Taiteilijan
ravistelevaan väkivaltaa käsittelevään taidetekoon vastataan väkivallalla, kieltäytyen
näkemästä ympäröivää todellisuutta. Taide herättelee ja ravistelee näkemään, eikä sen
pidä ollakaan aina miellyttävää. Kuitenkin silloin kun taideteoksen olemassa olo
edellyttää jonkun kärsimystä, tulee helposti miettineeksi, eikö todella muita keinoja
ollut?
Kasvatuksen kentässä ollaan kiinnostuneita taideteoksien ja taidetekojen vaikutuksista
nuoreen vastaanottajaan. Usein epämukavuutta herättävän taiteen yhteydessä nousee
esille pelko siitä, että oppilaat sekoittaisivat taiteen ja arjen todellisuudet toisiinsa
(Pääjoki 1999b). Helsingin Annantalon taidekeskuksessa syksyllä 2008 järjestetty
Nalletyöpaja,
sai
aikaan
taidekasvatuskohun.
Nalletyöpajassa
oppilaat
saivat
”tuunattaviksi” käytöstä poistetut pehmolelut ja tehtävän aiheeksi ”Jotain kamalaa on
tapahtunut”. Nuoret saivat itse päättää oliko se kamala jotain pientä vai jotain suurta ja
näkyvää. Lelujen muokkaamisen jälkeen oppilaiden piti kertoa muille, keitä heidän
hahmonsa ovat ja mitä niille on tapahtunut. Työpaja oli osa laajempaa kulttuurikurssia,
johon kuului myös kauhuteemaisia tanssi-, teatteri- ja elokuvaesityksiä (Räikkä 2008).
Tässä kurssiin kuuluvassa kuvataidetyöpajassa 15-vuotiaat oppilaat kokeilivat itse,
miltä kauhun tekeminen tuntuu, ja käsittelevät tätä kautta muun muassa omia pelkojaan.
Nalletyöpaja on hyvä esimerkki siitä pelosta, että nuoret sekoittaisivat taiteen ja arjen
todellisuudet keskenään. Julkisuudessa käydyssä taidekasvatuskeskustelussa työpajan
28 vastustajat väittivät jopa, että pehmolelun silpominen taidekasvatustyöpajassa saattaa
innostaa nuoria silpomaan oikeita eläimiä. (Kiil 2009, 260.) Yksi syy sille miksi jotkut
eivät pitäneet työpajaa sopivana taidekasvatuksena oli pehmoleluihin liitetty tunne-arvo
sekä sen heijastamat mielikuvat lapsuuden viattomuudesta ja pyhyydestä. Useat
nalletyöpajan vastustajista puhuivat siitä miten lapset inhimillistävät lelujaan. On
kuitenkin huomattava, että työpajassa ei muokattu oppilaiden omia vanhoja leluja, vaan
kierrätyksestä hankittuja pehmoleluja (ks. esim. Vuori 2008). Työpajan nuoret olivat
15-vuotiaita ja varmasti tietoisia siitä, etteivät pehmolelut ole oikeita inhimillisiä
olentoja. Kurssilla ei pakotettu tekemään leluille mitään tiettyä kamalaa, toisaalta ketään
ei myöskään sensuroitu (Vuori 2008). Nuorten ”silpoessa” käytöstä poistettuja
pehmoeläimiä kuvataidetunneilla saadaan aikaan hirvittävä kohu, vaikka yhteiskunnassa
ympärillämme on pornoistumista, väkivaltaisuutta, seksuaalisuuden ylikorostamista
sekä elokuvien väkivaltaa. Nykypäivän nuori kohtaa näitä asioita päivittäisessä
elämässään.
29 4 Paljonko taidetta mahtuu koulun kuvataidekasvatukseen?
4.1 Nykytaide ja epämukava kuvasto osana lukion kuvataideopetusta
Kuvataiteen kuten muidenkin oppiaineiden tavoitteet ovat sidoksissa kulloiseenkin
käsitykseen koulun tehtävistä. Koulun kasvatustavoitteet ja arvot sekä oppiainekohtaiset
tavoitteet on kirjattu opetussuunnitelmaan. Se, mitkä käsitykset lopulta nousevat
opetuksessa esille ja mitä asioita käsitellään tai jätetään käsittelemättä riippuu
opetussuunnitelman lisäksi opettajasta sekä opetuksen käytännöistä (Laitinen 2003, 59).
Kouluopetuksessa opettaja ei edusta vai itseään, kasvattajana hänen on otettava
huomioon opetussuunnitelman tavoitteiden ja arviointikriteereiden lisäksi kouluyhteisön
säännöt ja arvot (Koivurova 2010, 20; Kiil 52, 2009). On kuitenkin syytä pohtia
kriittisesti sitä, miltä arvopohjalta nämä kouluympäristön säännöt ja perusarvot on
määritelty? Kuka ne on määritellyt ja kenelle? Kriittisen pedagogiikan yhteydessä
pohditaan esimerkiksi kysymyksiä siitä, kenen tulevaisuutta, tarinaa ja intressejä koulu
pitää pystyssä (Suoranta 2005, 119).
Kuvataideoppiainetta on perusteltu kasvatuksellisesti tärkeänä minuuden rakentajana ja
itseilmaisun välineenä. Aineen merkitystä on perusteltu myös, osana yleissivistystä sekä
medialukutaidon opettamisella. Nykyisin kuvataide oppiaineena voidaan nähdä
ensisijaisesti visuaalisen kulttuurin opiskeluna, pyrkimyksenä ymmärtää visuaalisen
kulttuurin ilmentymiä ja keinoja. (Pohjakallio 2005, 232; Räsänen 2008, 285; Sava
2007, 91; Sederholm 2006, 51.) Opettajan omat käsitykset taiteesta määrittelevät myös
käsityksiä kuvataideopetuksen tehtävistä ja mahdollisuuksista. Tämän hetkisen
opetussuunnitelman mukaan lukion kuvataideopetuksen keskeisenä tehtävänä on
opiskelijan ymmärryksen kehittäminen yhteiskunnan visuaalisista ilmiöistä ja niiden
merkityksistä (LOPS 2003, 200).
Kasvatuksen ihannetehtävänä tuntuu olevan hyvän ja kauniin voitto pahasta ja rumasta.
Kuitenkin pahan tajuaminen ja kohtaaminen itsessä ja maailmassa on eettisen elämän
perusehto. On opittava näkemään rumaksi ja pahaksi koettu osana elämää. (Sava 2007,
82.) Räsäsen mukaan taiteella on aina eettinen ulottuvuus ja näin ollen se vaikuttaa
elämän valintoihin. Tästä syystä taide on tärkeä kasvatuksen väline. Kuvat asettavat
30 kysymyksiä, joihin on monia vastauksia. (Räsänen 2008, 283.) Kuvataideopettajan olisi
osattava käydä keskustelua epämukavan taiteen herättämistä kysymyksistä eikä
sensuroida niitä tai hylätä eettinen pohdiskelu teoksen äärellä, keskittymällä ainoastaan
teoksen esteettisiin ominaisuuksiin. Kuvataideopettaja ei voi lähteä ajatuksesta, että
jättäisi jonkun taiteen osa-alueen tarkastelun ulkopuolelle. Ihan niin kuin hyvä taide on
kyseenalaistavaa ja uusia näkökulmia avaavaa, välttää hyvä taidekasvatuskin valmiiden
vastauksien antamista, haastaen opiskelijan kriittiseen ajatteluun ja myös eettiseen
pohdiskeluun.
Lukion kuvataiteen opetuksen keskeisinä tavoitteina on, että opiskelija tuntee
nykytaidetta ja kuvataiteen historiaa sekä osaa käyttää ja arvostaa kulttuuripalveluja
(LOPS 2003, 200). Kuvataiteen opetuksen keskeisenä tehtävänä on vahvistaa
opiskelijan suhdetta taiteeseen, näin ollen on perusteltua tarkastella taiteen olemusta ja
tehtävää (Laitinen 2003, 58–59). Taidemaailmaa ja kuvataideopetusta ei voi nähdä
toisistaan erillisinä.
Kuvataideopettajalla on suuri rooli nuoren ohjaamisessa taiteen ja ylipäänsä visuaalisen
kulttuurin maailmaan. Hänellä on opettajana valta ja vastuu siitä, mitä kuvamaailman
ilmiöitä tunneilla käsitellään (Kiil 2009, 53; Koivurova 2010, 62). Kuvataideopettajan
on tärkeää tiedostaa käyttämiensä taideteosesimerkkien keskeinen asema. Valittujen
teosten kautta opettaja tulee kertoneeksi opiskelijoille, mitä taide on. Ei ole
yhdentekevää, valitaanko tarkasteluun pelkästään perinteisesti hyvää ja kaunista,
miellyttävää kuvastoa vai hyväksytäänkö mukaan myös provosoivaakin taidetta.
Tärkeintä on, että visuaalista aineistoa esitellään sellaisena kuin se on, monipuolisena.
Sederholmin
(2006)
mukaan
nykytaiteen
toimintatapoja
tulisi
omaksua
kuvataidepedagogiikan ytimeen, koska kuvataide oppiaineena pitäisi perustella
ydinaineksestaan
eli
taiteesta
käsin.
Tällöin
oppiaine
pysyisi
ajan
tasalla
kuvakulttuurissa ja lisäksi sen merkitys suhteessa muihin oppiaineisiin selkiytyisi.
(Sederholm 2006, 53.) Nykytaide asettaa koulujen taidekasvatuksen kuitenkin
haasteelliseen tilanteeseen. Varton (2006) mukaan haasteellisuus johtuu siitä, että
nykyajan taide ei tue niitä uskomuksia ja ehtoja, joita kuvataidekasvatukselle on tavattu
31 antaa (Varto 2006, 150). Nykytaiteen käytännöillä on kuitenkin paljon annettavaa
kuvataidekasvatukselle, mikäli taide ja kuvataideoppiaine nähdään molemmat
kriittiseen ajatteluun ja keskusteluun pyrkivinä, valmiita vastauksia välttelevinä,
yrityksinä ymmärtää ympäröivää maailmaa.
Kaikki taide on jollain tavoin vuorovaikutusta, nykytaiteessa vuorovaikutteisuus on
kuitenkin useasti tietoista ja tavoiteltua. Taiteella pyritään herättämään keskustelua
ympärillämme olevista ilmiöistä. Taidekasvatustyön tavoitteena ei nykytaiteessa ole
enää perinteiseen taitoon tähtäävä taiteellisen ilmaisun kehittyminen. Opetuksen
keskiössä on yksilö osana taiteen toiminnallisia ja ajatuksellisia prosesseja. (Kalhama
2006, 118.) Taiteen tehtävänä ei ole tarjota valmiita pureskeltuja sisältöjä ja totuuksia,
joten kuvataideopetuskaan ei voi perustua yksinkertaistettuihin ja valmiisiin vastauksiin
monimutkaisista aiheista. Taiteen avulla opettaminen vaalii vapautta ottaa keskusteluun
mitä tahansa asioita, kunhan keskustelu edistää ihmisten ajattelua sekä toisten
ymmärtämistä ja arvostamista (Varto 2006, 157).
Taidekasvattajan ei tule pelätä keskustelua ja epämukavuuttakin herättävää kuvastoa,
vaan nähdä se yhtenä tärkeänä osa-alueena tutustuttaessaan opiskelijoita taiteen
kenttään. Jos opetus ei perustu taiteen vuorovaikutteisuuden ja ristiriitaisuuksien
ymmärtämiselle, miten opiskelija voisi ymmärtää taiteen tehtävää ja olemusta
myöhemminkään elämässään. Oma paloni kuvataidealalle vahvistui taidekäsityksen
laajentumisen myötä yläkoulussa ja lukiossa. Taiteen toimintatapojen laajempaan
ymmärtämiseen
vaikutti
kuvataideopettajamme,
joka
käsitteli
opetuksessaan
provosoivaakin taidekuvastoa. Oppitunnit olivat vuorovaikutuksellisia, keskustelua
herättäviä ja näkökulmia avaavia. Kuvataideopettaja esitteli laajasti nykytaidetta,
kiistanalaista taidettakin. Muistan myös sen, kun ymmärsin jotain merkityksellistä
taiteen aika- ja kulttuurisidonnaisuudesta, opettajan kertoessa millaista arvostelua
impressionistitaiteilijat olivat omana aikanaan kokeneet.
Visuaalista kulttuuria painottava lähestymistapa korostaa taiteen yhteyttä ihmisen arjen
toimintoihin ja elämään (Räsänen 2008, 83). Oppilaat törmäävät päivittäin epämukaviin
visuaalisen kulttuurin kuviin ympäristössään, esimerkiksi elokuvien, sarjakuvien, pelien
32 ja uutiskuvaston yhteydessä. Epämukava kuvasto ei poistu nuorten elämästä jättämällä
sopimattomaksi koettu taidekuvasto kouluopetuksen ulkopuolelle. Mäki toteaakin, että
taiteen päätehtävä on pakottaa katsoja kohtaamaan kipeimmätkin asiat. Taide,
varsinkaan kriittinen taide, ei ole tyynnyttävää. (Mäki 2005, 118.). Näkisin, että
kuvataideopetuksessa taiteen ja arjen yhteyttä oppilaan elämismaailmassa voitaisiin
parantaa mahdollisimman laajalla ymmärryksellä visuaalisesta kulttuurista, johon
kuuluu myös epämukava kuvasto. Sensuroimisella emme saavuta mitään, sillä pahuutta
ja epämukavuutta on kuitenkin ympärillämme. Pois sulkemisen sijaan tulisi antaa
välineitä tulkita kaikkea ympäröivää visuaalisuutta.
4.2 Piilo-opetussuunnitelma ja sensurointi koulussa
Liian provosoivaksi koettua taidetta on päädytty sensuroimaan yhteiskunnassa kaikkina
aikoina,
taidekohut
ääriesimerkkejä.
ja
Taiteen
oikeudenkäynnit
tohtori
Karolina
taiteilijoiden
Kiilin
ympärillä
(2009)
mukaan
ovat
tästä
erityisesti
kouluympäristössä on aina valvottu kuvien käyttöä niin, että tietynlaiset kuvat tulevat
esille, kun taas toisenlaiset kuvat jäävät piiloon. Kuvien esittäminen on aikasidonnaista,
hyvien ja oikeanlaisten kuvien kriteerit vaihtelevat eri aikoina. (Kiil 2009, 43.) Koulu
on otollinen paikka taidesensuurille, koska provosoivat kuvat nähdään helposti
sopimattomiksi koulujen kasvatustehtävään. Koivurovan mukaan koulumaailma asettaa
omat rajoituksensa kuvien, erityisesti mediakuvaston ja nykytaiteen ”kyseenalaisten”
ilmiöiden käsittelylle. Kuvataideopettaja joutuu pohtimaan, nostaako hän käsittelyyn vai
välttääkö hän provosoivia ja eettisesti haastavia visuaalisen kulttuurin ilmiöitä
tunneillaan. (Koivurova 2010, 20.)
Taidekasvattaja ei voi olla ottamatta konkreettisesti kantaa siihen, millaista taidetta hän
käsittelee opetuksessaan. Kuvataideopettaja on avainasemassa siinä, millaiseen
taidemaailmaan nuoret tutustuvat. Se, mitä teosesimerkkejä opettaja valitsee tai jättää
valitsematta kuvataidetunneille on merkittävää, sillä koulussa opitulla on tulevaisuuden
ja kulttuurissa toimijana olemisen kannalta merkitystä (Kiil 2009, 58). Jos
kuvataideopettaja ei halua tai kykene käsittelemään opetuksessaan epämukavaa taidetta
tai osaa siitä, hän voi päätyä tiettyjen teosten tai jopa koko epämukavan taiteen
33 sensurointiin kuvataidetunneilta. Mikäli opettaja päätyy sensuroimaan tietyn tyyppisen,
provosoivaksi
ja
opetussuunnitelman
vaikeaksikin
koetun
toteuttaminen.
tunneiltaan
Koivurovan
voi
mukaan
kyseessä
olla
piilo-
piilo-opetussuunnitelma
tarkoittaa sosiaalisen vuorovaikutuksen sääntöjä, joita kouluissa noudatetaan, vaikka
niistä ei ole erikseen sovittu. Piilo-opetussuunnitelma kohdistuu opetussisältöihin, sekä
epäsuoraan viestintään siitä kuinka tulisi toimia ja kuinka ei. Piilo-opetussuunnitelma
vaikuttaa siihen, mitä koulussa todellisuudessa opitaan. (Koivurova 2010, 21–23.)
Kuvien sensurointiin johtaa usein pelko siitä, että oppilaat eivät ”osaa lukea” taidetta ja
tulkita sen syvempiä merkityksiä. Taidekasvatuksen tehtäväksi usein ajateltu kauniin ja
hyvän maailmaan johdattaminen voi toimia myös opettajan harjoittamana kontrollina
siitä, mitä ja miten oppilas saa katsoa ja kokea visuaalista kuvastoa (Sava 2007, 102).
Epämukavaa kokemusta ja nykytaiteen provosoivia ilmiöitä välttävä kasvattaja ei
kuitenkaan voi olla varma siitä, että nuori ei taidemaailman hyväksymää mestariteosta
katsoessaan sittenkin näe sen kuvaamaa väkivaltaista tai muuta ”raakaa” sisältöä (Sava
2007, 105). Yksi ratkaisu on välttää tai kieltää kokonaan arveluttava taide tai muu
visuaalinen materiaali tunneilta. Taideteoksen kiistanalainen sisältö tai sisältöön
kytkeytyvä materiaali voidaan myös ohittaa keskittymällä teokseen formalistisesteettisellä asenteella. Tällöin teosta havainnoidaan esteettisin perustein keskittyen
esimerkiksi teoksen sommitteluun, muotoihin ja väreihin, ilman moraalikannanottoa.
Sisällöllisesti rajattu katsomisen tapa on ymmärrettävä valinta, mutta samalla myös
katsomisen este ja kontrolli. Esteettiselle idealismille perustuva taidekasvatus ei pysty
vastaamaan nykytaiteen vastaanottokasvatuksen tarpeita. (Pääjoki 1999, 113; Sava
2007, 104–105.)
Viimeistään kuvataideluokan ulkopuolelle vietävän kuvan ja oppitunneilla luokkatilassa
tapahtuvan oppimisen välillä esiintyy sensuuria. Koulun ulkopuoliseen tilaan, jossa
koulu on edustettuna sekä koulun käytäville, vanhempainiltoihin ja juhlasaleihin
valitaan ”hyvää ja kaunista” edustavaa kuvastoa. (Kiil 2009, 104; Koivurova 2010, 20.)
Koulun ulkopuoliset odotukset vaikuttavat jossain määrin siihen millaisia töitä oppilaat
tekevät sekä siihen, mitä taideteosesimerkkejä tunneille valitaan. Ensimmäinen
esimerkkini
liittyy
opetusharjoittelussa
kokemiini
sekä
harjoitteluopettajieni
34 kokemuksiin
kuvien
sensuroimisesta
luokkahuoneen
ulkopuolelle
vietäessä.
Kokemukseni mukaan vanhempainiltoja silmällä pitäen koulun käytäville ripustetaan
perinteistä hyvää ja kaunista, jotta lasten vanhemmat innostuisivat kuvataiteesta
oppiaineena. Tämä ei aina ole opettajan oma valintaa, vaan muun kouluympäristön
esimerkiksi
rehtorin
sanelemaa.
Toinen
kokemusesimerkkini
liittyy
kuva-
artesaaniopintojeni lopputyöprosessiin. Tehdessäni tutkintooni liittyvää lopputyötä
jouduin itse tilanteeseen, missä teostani pidettiin kyllä taiteena, mutta ei
kouluympäristöön ja kasvatukselliseen ilmapiiriin sopivana. Teosta pidettiin liian
rohkeana,
alastomuutta
ja
homoseksuaalisuutta
sisältävien
elementtien
takia.
Varoitteluista huolimatta toteutin tabuja käsittelevän teokseni, eikä sitä lopulta
sensuroitu.
Kuvataidekasvatuksen
professori
Pirkko
Pohjakallion
(2005)
mukaan
kuvataideopetuksen piilo-opetussuunnitelmien tiedostaminen ja paljastaminen on
kuvataideopettajalle ammatillinen haaste. Kuvataideopettajan on tärkeä pohtia millaisiin
taide- ja ihmiskäsityksiin oma opettajuus perustuu. (Pohjakallio 2005, 223.) Opettajan
täytyy kyetä reflektoimaan omaa toimintaansa ja omia käsityksiään. Reflektointiin
kuuluu, pohtia sitä kenelle arvokasta ja hyvää opettajana on välittämässä. Mielestäni
kuvataideopettaja ei voi lähteä siitä ajatuksesta, että sulkisi itselleen jostain syystä
sopimattoman
ulkopuolelle.
taiteen
alueen,
Taidekasvatuksen
esimerkiksi
kiistanalaisen
tehtävä
ole
ei
taiteen
opetuksensa
sensurointikasvatuksessa,
vaan
ympäröivän kulttuurin ymmärtämisessä.
Kuvataideopetus tulisi nähdä dialogiseksi tapahtumaksi, ihan niin kuin nykytaidekin
pyrkii keskustelun herättämiseen ja vuoropuheluun. Sederholmin mukaan käytännön
tasolla törmätään kuitenkin ongelmiin kun ei ymmärretä taiteen toimintatapoja, eikä
nähdä niiden arvoa opetuksessa. Kuvataide mielletään vielä nykyisinkin helposti
harrasteaineeksi ja itseilmaisu sekoitetaan terapeuttiseen toimintaan. Visuaalisen
ilmaisun tuotoksilta vaaditaan laatua. Laadun määrittelevät aikuiset, vieläpä
enimmäkseen ne vanhemmat, jotka eivät puutteellisesta taidekasvatuksesta johtuen edes
ymmärrä taiteen toimintatapoja. (Sederholm 2006, 55.)
35 Epämukavan taiteen käsittely herättää usein eettisiä kysymyksiä. Moraalikäsityksemme
ovat erilaisia ja näin ollen myös eri teokset ovat eri ihmisille epämukavia. Raja on hyvin
yksilöllinen, jollekin oppilaalle esimerkiksi Salvador Dalin surrealistinen maailma voi
olla hyvinkin epämukava ja jollekin toiselle taas hyvin mielekäs. Kysymys kuvien
sensuroinnista on pulmallinen ja yksiselitteistä vastausta siihen, mitä ja miten vaikeaksi
koettuja kuvia tulisi opetuksessa käsitellä ei varmasti ole. Kysymys taiteen olemuksesta
on kuitenkin taidekasvattajalle keskeinen. Nähdäänkö oppiaine kuvataide ja sen
ydinaines taide, erillisinä vai molemmat dialogisuuteen pyrkivinä, yrityksinä ymmärtää
ja tulkita ympärillämme olevaa. Näen tärkeäksi sen, että opiskelijoille annetaan
mahdollisuus synnyttää ja vahvistaa omaa taidesuhdettaan kokonaisvaltaisesti,
sensuroimatta osaa taiteen kentästä. On tärkeää pohtia, onko sensuurissa kyse oppilaan
suojelemisesta vai opettajan omista peloista.
4.3 Kriittisen pedagogiikan lähtökohtia epämukavan taiteen käsittelyssä
koulun kuvataidetunneilla
Kuten kriittinen taide, ei kriittinen pedagogiikkaan ole tyynnyttävää, vaan ajatteluun ja
asioiden kyseenalaistamiseen yllyttävää. Mikäli taiteen toimintatavat sekä visuaalisen
kulttuurin laaja ymmärtäminen nähdään kuvataideoppiaineessa keskeiseksi, opetuksen
näkökulmaksi nousevat kriittisen pedagogiikan lähestymistavat. Suomessa kriittisestä
pedagogiikasta on kirjoittanut muun muassa kasvatussosiologi Juha Suoranta (2005)
teoksessaan Radikaali kasvatus: kohti kasvatuksen poliittista sosiologiaa. Radikaalin
kasvatuksen taustalla vaikuttavat sorrettujen pedagogiikka ja lopulta marxilaiset
ajatussuuntaukset (Suoranta 2005, 37). Radikaalin kasvatuksen piirissä on tarkasteltu
muun muassa koulutuksen käytäntöjen ja opetussuunnitelman ideologisuutta sekä
opetustilanteissa piilevää valtaa (Suoranta 2005, 22). Radikaali kasvatus tähtää ihmisten
yhteiskunnallisen ja poliittisen toimintakyvyn lisäämiseen. Tämä tarkoittaa esimerkiksi
kriittisen lukutaidon kehittämistä. (Suoranta 2005, 16.) Koulun tehtävän kannalta
epäsopivaksi
mielletyn
kuvaston
käsittely
voidaan
nähdä
osaksi
kriittisen
kuvanlukutaidon harjoittelua. Opettajalta vaaditaan kuitenkin herkkyyttä tunnistaa
nuoren kyvyt käsitellä tällaista kuvastoa. (Koivurova 2010, 21.)
36 Savan mukaan tulisi pohtia, mitä on se kuvataide, jonka kasvattavasta merkityksestä
puhutaan yleissivistävän koulutuksen yhteydessä. Taiteen nimissä voidaan tehdä
kaikenlaista, taidekasvatuksen yhteydessä olisi kuitenkin pohdittava, mikä on
kasvatuksellisesti arvokasta taidetta ja taiteellista toimintaa? (Sava 2007, 92.) Lopulta
päädytään
kuitenkin
jälleen
pohdintaan
siitä,
kenen
arvojen
mukainen
opetussuunnitelma on ja kuka määrittelee epäsopivaksi ajatellun koulussa? Oppilaan
suojaaminen kaikelta epämiellyttävyydeltä koulussa, näyttäytyy välillä kaukaiselta
suhteessa oppilaan muuhun elämismaailmaan. Todellisuuteen kuuluu monenlaisia
tulkintoja ja kokemuksia, ei pelkästään mustavalkoista hyvää ja pahaa, oikeaa ja väärää.
Visuaalisen kulttuurin teoreetikko Nicholas Mirzoeff (2013) korostaa visuaalisen
kulttuurin yhteydessä kriittistä visuaalisuuden tutkimusta. Kriittinen visuaalisuuden
tutkimus vaatii oikeutta katsoa sitäkin, nähdä senkin, mitä auktoriteetit tai perinne
yrittävät salata tai peittää. Tärkeä kysymys on, kuka päättää, mitä saa nähdä ja katsoa,
kuka väittää olevansa valtuutettu päättämään näkemisestä ja katsomisesta. (Mirzoeff
2013, xxix, xxx, xxxiii.)
Vaikka kriittisen pedagogiikan taustalla vaikuttavaa kasvatusfilosofi Paulo Freiren alun
perin 1970-luvulla kehittelemää Sorrettujen pedagogiikkaa voidaan helposti kritisoida
marxilaisuudesta tai vasemmistolaisesta ideologisuudesta niin ydinajatus on selvä ja
hyödynnettävissä. Freire puhuu siitä, miten yksilöitä sortavan tallentavan kasvatuksen,
jossa opettaja kertoo ja oppilaat kuuntelevat, sijasta olisi pyrittävä kohti vapauttavaa,
problematisoivaa kasvatusta. Vapauttava kasvatus perustuu opettajan ja oppilaan aitoon
dialogiin. Tallentava kasvatus tekee oppijoista vallitsevaan järjestelmään sopeutuvia,
kun taas vapauttava kasvatus edistää muutosta mahdollistaessaan luovuuden ja kriittisen
ajattelun. (Freire 2005, 75–78.) Näen aidon dialogisuuden kuvataideoppiaineelle
ominaisena lähtökohtana. Mikäli kuvataide oppiaineena lähestyy kriittistä visuaalista
kulttuurikasvatusta,
voidaan
kasvatus
nähdä
hyvinkin
vapauttavana,
kyseenalaistamiseen rohkaisevana. Tällöin kuvataideopetuksessa voidaan käsitellä
kaikkia taiteen ilmiöitä.
Lukion uuden opetussuunnitelman perusteiden laatiminen on parhaillaan käynnissä ja
ne tulevat voimaan vuonna 2016. Uudessa lukion opetussuunnitelmaluonnoksessa
37 kuvataideoppiaineessa painotetaan yhä enemmän visuaalisen kulttuurin laajaa
ymmärtämistä (LOPS 2016-luonnos, 232–234). Tämä on kuvataiteen osalta merkittävin
muutos edelliseen vuonna 2003 voimaan astuneeseen lukion opetussuunnitelmaan
verrattuna
(ks.
LOPS
2003,
200–201).
Opetussuunnitelmaluonnoksen
toinen
positiivinen painotus on kuvataideopetuksen tavoite luoda edellytyksiä kriittisen
ajattelun kehittämiselle ja elinympäristöön vaikuttamiselle (LOPS 2016-luonnos, 232–
234). Voimaan tulevan uuden opetussuunnitelman mukainen kuvataideopetus antaakin
oppilaalle yhä parempia välineitä tulkita kaikkea ympäröivää visuaalisuutta sekä pohtia
myös ympäröivää maailmaa yleensä ja omaa paikkaansa siinä. Kuvataideoppiaineessa
onkin kaikki ainekset kriittisen pedagogiikan mukaiseen opetukseen.
Epämukavan taideteoksen kohdalla kasvattajan näkökulmasta helpoin ratkaisu voi
tuntua olevan teoksen ohittaminen. Teosten sensurointi, keskustelun tyrehdyttäminen tai
ohittaminen ei kuitenkaan auta oppilasta taiteen kokonaisvaltaisessa ymmärtämisessä.
Kuvataideopettajan on tiedostettava keskeinen asemansa nuorten ohjaamisessa
visuaalisen kulttuurin ja taiteen kenttään. Epämukava taide ja sen käsittely on vain yksi
osa-alue tässä laajassa kentässä. Suorannan mukaan taide auttaa sekä epäilemään että
kokemaan ja tietämään toisin. Toisin tietäminen ja kyseenalaistaminen ei ole yhteisölle
aina toivottavaa. (Suoranta 2005, 226.) On tärkeää muistaa, että kasvatus ei ole koskaan
neutraalia. Kärjistäen meidän täytyy kasvattajina pohtia haluammeko kasvattaa
vallitsevaan
järjestelmään
sopeutuvia
vai
kriittisesti
maailmaan
suhtautuvia,
38 kyseenalaistavia yksilöitä.
5 Tutkimusmenetelmät ja aineisto
Tutkimustehtäväni oli selvittää, sitä millaiset (kuva)taideteoksissa esiintyvät elementit
lukiolaiset kokevat epämukavina ja sitä kautta, millaista epämukava taide lukiolaisista
on. Toisena tutkimustehtävänäni oli tutkia nuorten käsityksiä siitä, voisiko heidän
eläytymismenetelmällä kuvaamiaan epämukavia teoksia käsitellä heidän mielestään
koulun kuvataidetunneilla. Tämän avulla halusin valottaa nuorten käsityksiä koulun
kuvataidetuntien yhteydestä taidemaailmaan ja epämukaviin teoksiin.
Tutkimusaineistoni on kerätty lukioikäisiltä oppilailta kirjallisesti aineistolomakkeella.
Tutkimukseni on kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus. Analysoin keräämääni
aineistoa laadullisesti, mutta otan huomioon myös määrällisiä piirteitä avaamaan sitä,
kuinka paljon aineistossa oli tietyn tyyppisiä vastauksia. Jouni Tuomi ja Anneli
Sarajärvi (2009) toteavat, että vaikka laadullinen tutkimus yleisesti erotetaan
määrällisestä tutkimuksesta, voi niitä käytännössä kuitenkin jonkin verran yhdistellä.
Määrällinen tutkimuskaan ei ole yksi yhtenäinen kokonaisuus, ja sen piiristä voidaan
hyödyntää tiettyjä piirteitä myös laadullisessa tutkimuksessa. (Tuomi & Sarajärvi 2009,
65–66.) Tässä tutkimuksessa hyödynnän nimenomaan kvantitatiivisen tutkimuksen
tilastollista ja matemaattista otetta ja hyödynnän sitä aineiston analyysissa.
Matemaattinen ote on olennainen, koska haluan selvittää miten paljon ja missä
suhteessa lukiolaiset liittävät eri elementtejä epämukavaan taiteeseen. Tällöin
määrällisten osatekijöiden huomioiminen vastaa osaltaan tutkimuskysymykseeni.
5.1 Sovellettu eläytymismenetelmä tutkimuksessani
Eläytymismenetelmä
(eng.
The
Method
Of
Empathy-Based
Stories)
on
aineistonkeruumenetelmä, jossa vastaajia pyydetään kirjoittamaan pieni tarina. Tarina
kirjoitetaan kehyskertomuksen eli tutkijan laatiman lyhyehkön orientaatiotarinan tai
johdatuksen pohjalta. (Eskola 1998, 59; Eskola & Suoranta 1998, 111–117.)
Kehyskertomuksesta virinneet ajatukset vastaaja voi kirjoittaa vapaasti omin sanoin.
Yleensä kirjoittajat kuitenkin reagoivat ohjeistukseen tuottamalla kertomusmuotoista
tekstiä.
(Puusniekka
&
Saaranen-Kauppinen,
2006.)
Perinteisesti
39 eläytymismenetelmässä
käytetyssä
aineistonkeruulomakkeessa
on
yleensä
vain
orientoiva kehyskertomus, johon vastaaja reagoi suoraan. Omassa aineistonkeruussani
kehyskertomusta seurasi kolme eri vastauskenttää (Liite 1), joihin reagoitiin
kehyskertomuksen perusteella.
Keräsin aineistoni lukioikäisiltä nuorilta sovelletulla eläytymismenetelmällä, joka
pohjautuu
perinteiseen
eläytymismenetelmään.
Eläytymismenetelmän
sovellutus
tarkoittaa minun tutkimuksessani vertailevan kehyskertomuksen puuttumista. Käytän
siis
kaikille
vastaajille
samaa
kehyskertomusta,
vaikka
perinteisesti
eläytymismenetelmässä onkin keskeistä juuri kehyskertomusten variointi. Tällöin
samasta peruskehyskertomuksesta on ainakin kaksi versiota, jotka poikkeavat jonkin
keskeisen seikan suhteen.
Kehyskertomusvariaatioiden avulla selvitetään, mikä vastauksissa muuttuu, kun yhtä
seikkaa kehyskertomuksessa muutetaan. (Eskola 1998, 10; Eskola & Suoranta 1998,
112–115.) Tutkimusongelmani kannalta ei ollut kuitenkaan mielekästä tutkia
epämukavan taiteen variaatiokehyskertomuksena esimerkiksi mukavaa tai miellyttävää
taidetta. Tämä olisi mielestäni ohjannut vastaajia ajatussuuntaan siitä, mikä on heidän
mielestään hyvää ja huonoa taidetta. Haluankin korostaa, että menetelmäni poikkeaa
perinteisestä eläytymismenetelmästä juuri variaatioiden puuttumisen suhteen. Toinen
selkeä
poikkeama
perinteiseen
eläytymismenetelmään
on
se,
että
aineistonkeruulomakkeessani kehyskertomusta seurasi kolme eri vastauskenttää, joihin
vastaajat reagoivat kehyskertomuksen pohjalta. Tyypillisesti eläytymismenetelmään
pohjautuvassa aineistonkeruulomakkeessa on vain orientoiva kehyskertomus, johon
vastaaja reagoi suoraan.
Eläytymismenetelmää tutkineen Jari Eskolan (1998) mukaan juuri kehyskertomuksen
variointi erottaa eläytymismenetelmän monesta muusta tiedonhankintamenetelmästä ja
samalla
korostaa
menetelmän
erityistä
luonnetta.
Hän
näkee,
että
yhden
kehyskertomuksen käyttäminen ei ole eläytymismenetelmätehtävä vaan lähinnä
ainekirjoitus, jota voi tietenkin myös käyttää laadullisen tutkimuksen aineistona.
(Eskola 1998, 10, 59; Eskola 2010, 73; Eskola & Suoranta 1998, 112–114.)
40 Kehyskertomuksen
varioinnin
puuttumisesta
huolimatta
näen
kuitenkin,
että
menetelmässäni on paljon elementtejä perinteisestä eläytymismenetelmästä. Esimerkiksi
kolmannen persoonan position ottaminen (omassa tutkielmassani lukioikäinen nuori),
toisin
sanoen
eläytyminen
orientointitarinaan
on
ulkopuolisen
tarkkailijan
eläytymismenetelmälle
roolin
ominaista.
avulla
Joten
esitettyyn
olen
päätynyt
käyttämään ainekirjoitusmenetelmän tai narratiivisen menetelmän sijasta termiä
sovellettu eläytymismenetelmä.
Mielestäni epämukavaan taiteeseen liittyvät kysymykset ovat juuri sellaisia, joihin saa
helpoiten vastauksia tämän tyyppisellä aineistonkeruulla, eikä esimerkiksi perinteisellä
kasvotusten
tapahtuvalla
eläytymismenetelmä
on
haastattelututkimuksella.
tutkimuksen
eettisiä
Tutkimusmenetelmänä
kysymyksiä
huomioiva
aineistonkeruumenetelmä, se mahdollistaa vastaajalle tietyn roolin ottamisen kautta
itsestä etäännyttämisen sekä mahdollisuuden jatkaa kehyskertomusta juuri sillä tavalla
kun itse haluaa (ei pakoteta vastaamaan suoraan tiettyihin kysymyksiin). (Eskola 2010,
74; Puusniekka & Saaranen-Kauppinen 2006.)
Eläytymismenetelmäaineiston ei välttämättä tarvitse olla kovin suuri. Aineistoon pätee
saturaation eli kyllääntymisen ajatus, jolloin tietyn määrän jälkeen vastausten
peruslogiikka alkaa toistaa itseään. (Eskola 2010, 76–77; Eskola & Suoranta 1998, 62–
63.) Omassa tutkimuksessani 45 oppilaan vastauksista koostuva aineisto oli riittävä
saturaatiopisteen saavuttamiseksi. Aineistoni paljasti vakiintuneita ajattelumalleja ja
vastaukset alkoivat toistaa samoja teemoja ja tuottaa samankaltaisia vastauksia.
Oppilaat vastasivat aineistonkeruulomakkeisiin nimettöminä, tällä halusin korostaa
oppilaiden anonymiteettiä. Tein oppilaiden vastauksille myöhemmin numerokoodit ja
merkitsin lisäksi, mistä ryhmästä oli kyse. Tämän numero- ja kurssikoodin tein
analysoinnin selkeyttämiseksi. Vastaajien anonymiteetin korostamiseksi en kuitenkaan
erittele käyttämissäni aineistositaateissani sitä, mitä oppilasryhmää kukin vastaaja
edustaa. Aineistositaateissa yksittäisen oppilaan vastauksen ollessa kyseessä käytän
oppilaasta numerokoodia O1-O48. Koodissa kirjain O merkitsee oppilasta ja numerot 148 merkitsevät kullekin oppilaalle antamaani numeroa.
41 Analysoin sovelletulla eläytymismenetelmällä keräämääni aineistoa teemoittelemalla ja
tyypittelemällä. Teemoittelulla aineistoa pelkistetään ja järjestetään teemojen mukaan.
Tyypittelyssä tutkimusaineisto ryhmitellään tyypeiksi, selviksi ryhmiksi samankaltaisia
tarinoita. Myös poikkeavat tarina kannattaa huomioida. (Eskola & Suoranta 1998, 182;
Eskola & Vastamäki 2010, 43; Moilanen & Räihä. 2007, 55–57.)
Olen nostanut aineistostani esille myös tutkimukseni kannalta olennaiseksi katsomiani
epämukavuutta
aiheuttavien
esiintymistiheyksien
osatekijöiden
kohdalla
olen
esiintymistiheyksiä.
selvittänyt
esimerkiksi
Elementtien
kuinka
monta
aineistovastaajaa on maininnut kertomuksessaan väreistä jotain. Sen jälkeen olen
jatkanut analyysia siten, että olen tutkinut, mitä väreistä on tarkemmin mainittu. Tällä
pyrin siihen, että analyysi ei jää vain tuntumaksi tai olettamuksiksi. Määrällisen
analyysin tuloksista kokoamani taulukot havainnollistavat aineiston keskeisimpiä
kvalitatiivisia piirteitä selkeästi ja lukijaystävällisesti. Olen poiminut osallistujien
vastauksista aineistositaatteja, joita käytän tutkielmassani perustelemaan ja avaamaan
aineistosta tekemiäni tulkintoja. Olen korjannut aineistositaateista tarvittaessa kieliasua
(välimerkit, sanavirheet) luettavuuden parantamiseksi.
5.2 Tutkimuksen toteuttaminen ja aineiston keruu
Eläytymismenetelmän
käytössä
on
olennaista
tarkkaan
harkittu,
etukäteen
toimivuudeltaan testattu kehyskertomus. Eläytymismenetelmässä vastaaja voi tulkita
tutkijan käyttämät sanat hyvinkin eri tavoin, kuin tutkija on sanavalinnoillaan
tarkoittanut. (Eskola 2010, 77, 79). En halunnut käyttää kehyskertomuksessani
pelkästään sanaparia epämukava/epämiellyttävä, vaan halusin laajentaa termiä erilaisilla
avaavilla adjektiiveilla, lopullisessa kehyskertomuksessa: epämukava/epämiellyttävä
(esimerkiksi
jollain
tavoin
vastenmielinen,
ahdistava,
häiritsevä,
kiusallinen,
järkyttävä…). Halusin näin jättää tilaa vastaajalle ja tulkintojen avoimuudelle.
Sanojen
monimerkityksellisyyden
takia
oli
tärkeää,
että
pääsin
testaamaan
aineistonkeruulomakettani ennakkoon. Keräsin esitutkimusaineistoni yhdeltä nykytaide-
42 kurssin
oppilasryhmältä
ollessani
opetusharjoittelussa
yläkoulussa.
Kerätyn
esitutkimusaineiston perusteella kysymyslomakkeen sisältö ja termit toimivat pääosin
hyvin. Esitutkimusaineiston perusteella päädyin kuitenkin vaihtamaan tiettyjen sanojen
paikkaa kehyskertomuksessani. Sillä halusin korostaa epämukavaa kokemusta, en
niinkään, sitä että joku teos koetaan huonoksi taiteeksi.
Lopullisesta kehyskertomuksesta poistin lopusta sanan teos ja jätin pisteillä lopun
avoimeksi, jotta vastaajalle jäisi tilaa ja avoimuutta enkä ohjailisi vastauksia liikaa
tiettyyn
suuntaan.
Esitutkimusaineiston
perusteella
halusin
vielä
nostaa
tutkimustehtävääni sisältyväksi alakysymykseksi seuraavan kysymyksen Voisiko
tällaisia teoksia käsitellä nuoren mielestä koulun kuvataidetunneilla? Nostin tämän
kysymyksen aineistonkeruulomakkeeseeni kokonaan omaksi vastauskohdakseen,
aiemmin kysymys oli ollut kohdan 2 yhteydessä (ks. Liite 1). Päädyin tähän siksi, että
halusin tutkia nuorten käsityksiä koulun kuvataidetuntien yhteydestä taidemaailmaan ja
epämukaviin teoksiin. Esitutkimusaineistossa tämä kysymys ei noussut tarpeeksi esille,
joten varsinaisessa tutkimuksessa eriytin kysymyksen omaksi kohdakseen.
Keräsin lopullisen aineistoni kahdesta rovaniemeläislukiosta syksyn 2014 aikana.
Aineistoni
koostuu
45
oppilaan
vastauksista.
Keräsin
aineistoni
kolmelta
lukiolaisryhmältä. Valitsin oppilasryhmät kolmelta eri kuvataidekurssilta, tällä kartoitin
mahdollisia
vastausvariaatioita
eri
kuvataidekurssien
välillä.
Kohderyhmikseni
valikoituivat Ku1(Minä, kuva ja kulttuuri)-, Ku2 (Ympäristö, paikka ja tila)-, sekä Ku5
(Nykytaiteen työpaja) –opetusryhmät. Osallistujista Ku1-ryhmäläisiä oli 10 kpl, Ku2ryhmäläisiä 21 kpl ja Ku5-ryhmään kuuluvia 17 kpl.
Ennen varsinaista tehtävänantoani kerroin oppilaille nimeni ja opiskelualani. Sanoin,
että teen opintoihini liittyvää pro gradu -tutkielmaa aiheesta epämukava taide ja että
kerään aineistoa useammasta oppilasryhmästä Rovaniemen lukioista. Kerroin, että
tehtävälomakkeessa, on alussa lyhyt kehyskertomus, jonka pohjalta oppilaat vastaavat
kolmeen alla olevaan kohtaan. Vastausajaksi määrittelin 20 minuuttia. Oppilailla meni
vastaamiseen keskimäärin 15 minuuttia. Korostin tehtävänannossani, että oppilaat
voivat
vastata
kyselyyni
nimettömänä,
eikä
vastauksia
tulla
käsittelemään
43 kuvataidetunneilla. Ajattelin tämän lisäävän vapautta eläytyä aiheeseen oppilaan
vallitsemalla tavalla.
Tein aineistonkeruutilanteissa muistiinpanoja ja havainnoin oppilaiden toimintaa
tehtävänannon ja vastaamisen yhteydessä. Jotkut oppilaat (erityisesti Ku5 Nykytaide
työpaja-ryhmässä) vaikuttivat kiinnostuneilta tutkimustehtävän kuullessaan. Oppilaat
paneutuivat aineistonkeruuseen hyvin, keskittyen pääosin omaan vastaukseensa.
Yhdessä ryhmässä, yksi osallistuja (O9) jätti vastaamatta, palauttaen täysin tyhjän
paperin. Toisessa ryhmässä yhdestä vastauslomakkeesta ei yksinkertaisesti saanut
selvää (O21) ja yksi oppilaista (O17) jätti vastaamatta kaavakkeeseen. Näin ollen, jätin
nämä kolme tutkimukseen osallistunutta vastaajaa analyysini ulkopuolelle. Lopullisen
aineistoni kooksi muodostui täten 45 vastaajaa.
44 6 Lukiolaisten epämukavaan taiteeseen liittämät elementit
6.1 Esittävyyden merkitys epämukavuuden kokemuksessa
Teosta katsoessa ensimmäisenä katseen kiinnittää se hahmon ilme, sen kärsimys. Mitä
lähemmäs lasta menee, sen karmivammalta tuntuu olla sen kanssa samassa tilassa, Voi
melkein tuntea sen karmivan hengityksen iholla, ja sen silmät lukittautuneina sieluun,
niin kuin se yrittäisi saada katsojan sekoamaan. (O20)
Näin oppilas (O20) kuvaili tarinansa nuorelle heränneitä tuntoja, hänen katsellessaan
veistosinstallaatiota, jossa on pieni, verinen sikiön näköinen lapsi seisomassa valtavan
kivilohkareen alla. Tutkielmani aineistotarinoista suurimassa osassa epämukava teos
kuvailtiin oppilaan (O20) tavoin esittäväksi teokseksi, jonka pääosassa oli ihminen.
Valtaosa eli 32 (71%) vastaajaa 45:tä oli kuvaillut teoskertomuksessaan esittävää teosta.
Kahdeksan vastaajaa (18%) oli kuvannut abstrakteja teoksia. Viiden oppilaan (11%)
kuvauksissa teos olisi voinut olla molempia. (Ks. Kaavio 1.)
Kaavio 1. Oppilaiden aineistotarinoissa korostuivat esittävät teokset.
Niistä viidestä, joiden teos olisi voinut molempia, kolme vastaajaa oli kuvannut
tarinassaan sekä esittävää että ei-esittävää teosvaihtoehtoa. Heistä kahden muun
vastaajan tarinassa teoskuvailu jätti auki teoksen sisällön. He eivät olleet kuvanneet
yksittäistä teosta, vaan olivat vastanneet kertomuksellaan laajemmin epämukavan
taiteen yleiseen määrittelyyn. Esimerkiksi oppilaan (O22) mukaan teos voi olla
45 millainen tahansa ja voi silti herättää epämukavuutta. Oppilaan (O45) mukaan
epämiellyttävä teos on erilainen jokaiselle. He sekä muutamat muut vastaajat olivat
pohtineet epämukavan teoksen voivan olla monenlainen. He olivat oivaltaneet
epämukavan taidekokemuksen subjektiivisuuden. Heidän tarinoistaan välittyi taiteen
käytäntöjen ymmärtäminen. Nämä vastaajat olivat esteettisessä kehityksessään
tutkimukseeni osallistuneista vastaajista keskivertoa kehittyneemmällä tasolla. Heidän
esteettinen ymmärryksensä voidaan katsoa olevan autonomisella taiteen ymmärtämisen
tasolla, jossa teokset nähdään kontekstisidonnaisina (ks. Parsons 1990, Räsänen 2008).
Esittävien teosten kohdalla erityisesti aihesisältö oli pääosassa epämukavan
kokemuksen
synnyssä.
epämiellyttävyyden
Abstraktien
kokemuksen,
teosten
koska
se
kohdalla
ei-esittävyys
koettiin
elitistiseksi,
aiheutti
turhaksi,
merkityksettömäksi tai vaikeasti ymmärrettäväksi taiteeksi (ks. Bourdieu 1984;
Shusterman 1997). Oppilaan (O18) tarina poikkesi tästä yleisesti mitäänsanomattomiksi
ja
elitistiseksi
mielletyistä
abstraktien
taideteosten
kuvailuista.
Hän
kuvasi
kertomuksensa nuorelle herääviä tuntoja, nuoren katsoessa suurta maalausta, jossa oli
voimakkaita värikontrasteja seuraavasti:
Pää on tyhjä. Pelottava tunne kun mieli vain tyhjenee eikä jäljelle jää mitään. Leijuu
jossain toisessa ulottuvuudessa kaiken muun paitsi taulun kaikotessa ympäriltä. (O18)
Ei- esittävien teosten kohdalla oli kuvattu eniten teoksen yleistä sekavuutta sekä kylmiä,
masentavia ja päällekäyviä väriyhdistelmiä. Teoksen muotojen kuvaamista tarkasti ei
pidetty kertomuksissa kovinkaan oleellisina. Vain viidesosa oppilaista oli kuvaillut
teoksessa esiintyviä muotoja tarkemmin. Muotoja oli kuvattu lähinnä juuri ei- esittävien
teosten yhteydessä. Yleisesti muotoja kuvailtiin teräviksi ja monimutkaisiksi tai vain
geometrisiksi.
Esittäviä teoskuvailuja oli yhteensä 32, niistä 24 kuvasi ihmistä tai ihmisiä. Kuvissa
esiintyi yleensä yksi hahmo. Kuudessa teoksessa henkilö kuvailtiin lapseksi. Usein
teoksissa esiintyvä ihmishahmo oli jonkin raa’an tapahtuman uhri. Vain kaksi vastaaja
oli kuvannut teokseen pelkästään uhkaavaksi koetun henkilön. Kahdeksassa, eli joka
kolmannessa ihmiskuvauksessa esiintyi useampi hahmo. Näissä teoksissa oli usein
46 mukana sekä uhri että uhka. Esimerkiksi oppilas (O4) oli kuvannut tarinassaan teosta,
jossa on kaksi miestä, joista toinen syö toisen jalkaa.
Kahdessa useamman hahmon teoskuvauksessa esitettiin pelkästään uhreja; oppilaan
(O28) teoksessa seinämästä roikkui useita verisiä nukkeja ja oppilaan (O11) teos viittasi
sotaan kuvaten useita ruumiita. Yleisesti ottaen ihmiskuvauksissa jotain kauheaa oli siis
jo tapahtunut ja teon tekijä oli poistunut paikalta tai häntä ei kuvattu. Vain kuudessa
teoksessa tekoa kuvattiin juuri kun se oli tapahtumassa, eli uhrin ja uhkaavan henkilön
kohtaaminen oli parhaillaan käynnissä.
Valtaosassa teoksista oli kuitenkin vain yksin jätetty uhri tai muuten kärsivä ihminen
yksin. Aineistossani ihmiskuvauksissa pahinta ja epämukavimmaksi koettua, itse
väkivallan ja kärsimyksen lisäksi oli juuri yksin jääminen ja hylkääminen hädän
hetkellä. Näin oppilas (O8) kuvasi nuorelle heränneitä ajatuksia huumeidenkäyttöä
käsittelevästä teoksesta, jonka pääosassa on surullinen yksin jätetty lapsi:
Taidenäyttelyssä ei ollut mitään kiinnostavaa, poika ajatteli. Juuri kun hän oli hiipimässä
ulko-oville, hän pysähtyi. Häiritsevä tunne täytti hänet katsoessaan suurta, tummaa
maalausta. Siinä oli pieni tyttö, jonka itkuinen katse tuntui lävistävän pojan. Tyttö oli
yksin pimeässä. Lapsuuden muistot täyttivät pojan, tämän pienen tytön katsoessa
maalauksesta, ikään kuin olisi siinä vankina. (O8)
Äskeisen esimerkkiteoksen kaltaisia kuvia, jossa laiminlyönneistä tai muista syistä
avuttomat lapset tai nuoret olivat jääneet täysin yksin oli kuvannut kuusi vastaajaa.
Nämä vastaajat olivat tarkentaneet teoskuvauksissaan epämukavuutta syventäväksi
seikaksi nimenomaan sen, että kärsivä, apua pyytävä tai kuoleva henkilö oli jätetty
yksin. Kuvailuista paistoi ahdistus heikoimpia ja avuttomampia kohtaan osoitetusta
piittaamattomuudesta. Oppilas (O3) kuvasi tarinassaan teosta, jossa on nälkiintynyt
lapsi istumassa likaisella kadulla. Teoksessa on myös muita ihmisiä, jotka vain
kävelevät lapsen ohi. Oppilas kuvailee nuorelle kuvan vastaanottamisesta heränneitä
ajatuksia seuraavasti:
47 Nuori ajattelee teoksen olevan epämiellyttävä sen takia, että maalauksessa kaikki
kävelevät lapsen ohi. Myös maalauksen ympäristö on inhottava. Lapsen fyysinen
olemuskaan ei ole mukavaa katsottavaa. (O3)
Hänen kuvailunsa ihmisten välinpitämättömyydestä aiheutuneista laiminlyönneistä
tiivistää tämän kategorian epämiellyttävyyden kokemuksen hyvin, kärsimys syvenee,
jos kukaan ei edes välitä. Näissä vastauksissa oli nähtävissä yhteys nuorten omaan
elämismaailmaan, kaikissa apua tarvitsevat yksinjätetyt henkilöt oli kuvattu nuorina tai
lapsina. Vastaajat kertoivat tarinoissaan teosten vastenmielisyyden korostuvan juuri
siksi, että nuori pystyi jollakin tasolla samaistumaan ikäisensä asemaan teoksessa.
Esimerkiksi siten, että nuori oli kokenut välinpitämättömyyttä ja laiminlyöntejä jollakin
tasolla elämässään ja teos herätti muistoja siitä.
6.2 Ahdistavat aihesisällöt epämukavuutta korostamassa
Aineistossani aihe oli pääosassa epämukavan taidekokemuksen synnyssä. On
huomioitava, että osassa aineistotarinoissa oli mainintoja, jotka sopivat useaan
aihekategoriaan. Tällöin olen sijoittanut tarinasisällön esimerkiksi seksuaalisen
tapahtuman,
johon
liittyy
väkivaltaisuutta
molempiin
sekä
väkivalta-
että
seksuaalisuuskategorioihin. Tästä johtuen sama tarina voi esiintyä useammassa
aihekategoriassa.
Järkytyksen ja voimakkaan torjunnan aiheuttaneiden teoksien sisällössä on usein seksiä,
väkivaltaa tai syrjintää. (Kiil 2009, 38). Aineistossani eniten epämukavuutta aiheena oli
aiheuttanut väkivalta eri muodoissaan. Aineistotarinoissaan sitä oli kuvannut 18
vastaajaa. Näin olen vajaa puolet (46%) kaikista kuvatuista aiheista sisälsi väkivaltaa.
Suurin osa heistä, 13 vastaajaa oli kuvannut fyysistä suoraa väkivaltaa. Kolmessa
tarinassa oli kuvattu henkistä tai rakenteellista väkivaltaa. Kahden oppilaan tarinassa
esiintyi väkivallan uhka, pahaenteisen oloinen henkilö. Tarinoiden lievimmässä päässä
oli tämä pelko mahdollisesta väkivallasta kun taas toisessa ääripäässä olivat raa’at
kuolemaan johtaneet teot. Kolmessa väkivaltatarinassa teot olivat johtaneet kuolemaan.
Yksi näistä kuvauksista liittyi sotakuvaukseen ja kaksi muuta raakaan ja brutaaliin,
48 silmittömään väkivaltaan. Kolmessa teoskuvailussa väkivaltaan liittyi seksuaalisuutta
tai seksuaalinen tapahtuma. Esimerkiksi oppilaan (O15) tarinassa kuvattiin seksuaalista
tapahtumaa,
johon
liittyi
väkivaltaisuutta.
Oppilaan
(O29)
tarinan
nuoren
vastaanottaman teoksen kerrottiin vastaavasti olevan seuraavanlainen:
Siinä on jotain väkivaltaista ja seksuaalista tai siinä voi olla epämiellyttäviä elementtejä,
kuten oksennusta. (O29)
Edeltävä, oppilaan (O29) teostarina on hyvä esimerkki siitä, että joissakin
kertomuksissa oli mukana useita aiheita ja elementtejä, jotka yhdessä muodostivat
epämiellyttävän taidekokemuksen. Edellä mainitut kuolemaa ja seksuaalisuutta
sisältävät tarinat sisälsivät olennaisena kuvauksen väkivallasta, joten olen huomioinut
ne varsinaisissa kuolema- ja seksuaalisuusaihekategorioissa sekä lisäksi tässä väkivaltaaihealueessa. Näin olen toiminut luokitellessani teoskuvailuja, jotka sopivat useampiin
aihekategorioihin.
Kahden vastaajan tarinassa julmat teot kohdistuivat eläimiin, kaikissa muissa tarinoissa
väkivalta
kohdistui
ihmiseen
tai
ihmisiin.
Oppilaan
(O13)
aineistotarinassa
epämukavuuden kokemus aiheutui siitä, että joku henkilö oli joutunut kärsimään
teoksen tekemisen vuoksi. Tämä tarina oli poikkeuksellinen suhteessa muihin
kertomuksiin, joissa kärsimystä ei ollut konkreettisesti aiheutettu, vaan sitä oli vain
kuvattu. Serbialaisen taiteilijan Marina Abramovicin vuonna 1974 toteuttamassa
Rhythm 0 performanssissa kiteytyy se väkivallan mielettömyys, mitä useat
aineistovastaajani
kuvasivat.
Poikkeuksena
tietysti
se,
että
Abramovicin
performanssissa häntä satutettiin konkreettisesti, toisin kuin aineistovastaajien teoksissa,
jotka ”vain” kuvasivat väkivallantekoja. Performanssissa pöydälle oli aseteltu 72
esinettä, muun muassa oliiviöljyä, höyhen, ruusu, ruoska, sakset, veitsiä, ase ja luoti.
Yleisö sai käyttää näitä esineitä vapaasti taiteilijaan. Performanssin alussa yleisö oli
varovaista, positiivisia juttuja tekevää, mutta ajan kuluessa ihmiset muuttuivat
väkivaltaisiksi. He muun muassa leikkasivat Abramovicin vaatteet ja viiltelivät häntä
erilaisilla esineillä. Aineistovastaajani puhuivat väkivallasta ja satuttamisesta, samasta
sisällöstä performanssin kanssa. Heille teosten epämukavuudeksi riitti kuitenkin
49 väkivallan kuvaaminen, konkreettisesta satuttamisesta taideteoksen vuoksi puhui vain
tämä yksi vastaaja.
Kolmen vastaajaan aiheet käsittelivät rakenteellista tai henkistä väkivaltaa. Oppilaan
(O48) teos esitti kiusaamistapausta, jossa yhtä lasta syrjittiin. Oppilaan (O3) teoksessa
kukaan aikuisista ei auttanut heidän edessään nääntyvää nälkiintynyttä lasta ja oppilaan
(O39) tarinassa nuori katsoi teosta, joka esitti jotakin kauheaa historian tapahtumaa
ylistäen hirmuteon tekijää tai tapahtumia.
Kuolemaa aiheena kuvailtiin kuudessa teostarinassa. Kuolema-aiheiden osuus kaikista
aihesisällöistä oli 15%. Yhdessäkään tarinassa kuolemaa ei oltu esitetty luonnollisena.
Kuolemakuvauksiin liittyi väkivaltaa, raakuutta ja brutaaliutta. Näissä teoksissa verta
valui ja sisäelimiä oli näkyvillä, teoskuvailut toivat yleisesti mieleen kauhuelokuvat ja
splatterin. Kahdessa teoksessa kuvattiin useita ruumiita. Heistä toisen, oppilaan (O11)
teos liittyi Maailmansodan kuvaamiseen, ruumiita oli kasoittain. Kun taas oppilaan
(O28) teoksessa kuolema oli esitetty kauhuelokuvamaiseen tapaan, mustalla seinällä
roikkui useita vauvoja/nukkeja verta valuen. Neljässä muussa teoksessa oli kuvattu yhtä
kuolevaa henkilöä tai ruumista. Oppilas (O42) oli kuvaillut teoksen esittävän
epäkunnioittavasti joko kuollutta eläintä tai ihmistä.
Matala- ja korkeakulttuurin välisen raja-aidan hämärtyminen heijastui oppilaiden
vastauksissa. Oppilaat puhuivat erityisesti kuolema-aiheisten, mutta myös muiden
väkivalta-aiheiden kohdalla yleisesti splatterista taiteena. He viittasivat kuvailemansa
taideteoksen muistuttavan kauhuelokuvaa. Mikäli koulun kuvataideopetuksessa
painotettaisiin
visuaalista
kulttuurikasvatusta
ja
visuaalisen
kulttuurin
laajaa
ymmärtämistä, kaikki visuaalisen kulttuurin ilmiöt, myös kiistanalaiset korkeataiteen
ilmiöt mahtuisivat mukaan kuvataidetunneille. Räsäsen mukaan visuaalista kulttuuria
painottavaan taideopetukseen kuuluu sekä korkeaa että matalaa taidetta ja opetuksen
lähteinä ovat erilaisten osa- ja alakulttuurien kuvalliset symbolit. Visuaalista kulttuuria
painottava kuvataideopettaja auttaa oppilasta ymmärtämään itseään ja ympäröivää
maailmaa laajasti. (Räsänen 2008, 83.)
50 Seksuaalisuutta ja häiritsevää alastomuutta esiintyi kuudessa aineistotarinassa (15%)
Monesti ne eivät olleet aihe sinänsä vaan niihin liittyi olennaisesti väkivaltaisuutta tai
ahdistuneisuutta. Seksuaalisen tapahtuman tai seksuaalisuuden ja väkivallan oli
yhdistänyt
kolme
vastaajaa,
joten
nämä
kuvailut
olen
huomioinut
myös
väkivaltakategoriassa. Esimerkiksi oppilaan (O15) teoksessa kuvattiin naisen ja miehen
välistä seksuaalista tapahtumaa, jossa raakuus tuli esille väkivaltaisin keinoin. Oppilaan
(O1) tarinassa kärsineen näköisen ihmisen luotaantyöntävyyttä oli korostettu henkilön
alastomuudella.
Kahden
oppilaan
tarinoissa
nuorelle
tuli
alastomuudesta
ja
seksuaalisuudesta epämukava olo, teosten sisältöön ei liittynyt väkivaltaa tai ahdistusta.
Heistä oppilas (O43) kertoi nuoren katsovan realistisesti maalattua alastonkuvaa
ihmisestä ja oppilas (O25) kertoi nuorelle tulevan alapääkuvista kiusaantunut olo.
Muita jo lähtökohtaisesti epämiellyttäviksi ja tabuaiheiksi miellettyjä aiheita, jotka eivät
liittyneet väkivaltaan, kuolemaan, seksuaalisuuteen, alastomuuteen tai kärsimykseen oli
kuvannut viisi (13%) vastaajaa. Kutakin seuraavista aiheista käsiteltiin vain yhdessä
tarinassa:
kannanotto.
päihteidenkäyttö,
Yhden
kannibalismi,
oppilaan
tarinassa
mielenterveysongelma
käsiteltiin
ja
tabuaiheita,
poliittinen
erittelemättä
yksityiskohtaisesti, mitkä tabut olivat kyseessä.
Neljä vastaajaa (10%) oli kuvannut aiheessaan sellaista kärsimystä, mikä ei liittynyt
väkivallan
uhrina
olemiseen,
kuolemaan,
mielenterveysongelmaan
tai
päihteidenkäyttöön. Olen kategorisoinut nämä aihesisällöt osioon muu kärsimys. Tässä
kategoriassa kuvan päähenkilölle oli tapahtunut jotain kamalaa, mutta teoksesta ei
suoraan selvinnyt mitä ja miksi, fokus oli kärsimyksessä. Näistä kaikki, yhtä kuvaa
lukuun ottamatta esittivät lasta tai nuorta kärsimässä. Ainoastaan yhdessä oppilaan (O5)
tarinassa selvitettiin kärsimyksen syytä lähemmin, siinä oli kuvattu veristä lasta, jonka
kerrottiin olevan loukkaantunut. Kolmessa muussa tarinassa jäi avoimeksi se, mitä
kuvatulle oli tapahtunut. Esimerkiksi oppilaan (O20) kuvailemassa veistosinstallaatiossa
valtavan kivenlohkareen alla seisoi pieni sikiön näköinen lapsi. Hän oli punainen
verestä ja hänellä oli kärsivä ilme. Kuvailu jätti auki tapahtuneen, oli vain tuska. (Ks.
Kaavio 2.)
51 Kaavio 2. Esittävien teosten aihesisällöissä korostui väkivalta.
Yhdessätoista
eli
noin
joka
kolmannessa
esittävässä
teoskuvailussa
esiintyi
vastenmielisyyttä korostavia attribuutteja esimerkiksi eritteitä, verta, oksennusta ja
sisäelimiä. Nämä elementit eivät missään teoksessa olleet aihe sinänsä vaan niillä oli
korostettu epämukavuutta teoksissa, joiden aiheet liittyivät esimerkiksi väkivaltaan,
kärsimykseen ja kuolemaan. Oppilas (O16) oli korostanut aiheen raakuutta ja
väkivaltaisuutta veren avulla seuraavasti:
Teoksessa on verta ja raakaa kuvitusta. Teos näyttää aidolta tapahtumalta esimerkiksi
eläinrääkkäykseltä. (O16)
Yksittäisistä elementeistä veri oli selvästi käytetyin, se liitettiin väkivaltaiseen
raakuuteen sekä kärsimykseen. Oppilas (O38) oli veren lisäksi korostanut synkkää ja
vastenmielistä tunnelmaa ottamalla mukaan vielä sisäelimet:
Teos kuvaa jotenkin kärsivää ihmistä, värit ovat enimmäkseen synkät ja kuvassa lentelee
suolia ja verta ympäriinsä. (O38)
Eritteistä teosten epämiellyttävyyttä korostavina elementteinä tulee mieleen ARS95:ssa
esillä ollut kuvataiteilija Henrik Plenge Jakobsenin Valkea rakkaus. Teoksessa oli
tehosekoittimia, joissa pyörivät taiteilijan omat eritteet, virtsa, sperma ja veri. Kyseisen
52 teoksen yhteydessä käytiin runsaasti julkista debattia taiteen rumuudesta ja
epämiellyttävyydestä (Kalhama 2006, 122–123). Polemiikki aiheutui eritteistä, niiden
esittäminen nähtiin tabuna ja sopimattomana taiteeseen.
Karolina Kiil oletti tutkimuksessaan Kielletyt kuvat – Suomalais- ja virolaisnuorten
piirtämällä esitetyt kielletyt aiheet yläkoululaisten mieltävän koulussa kielletyksi kuvaaiheiksi erityisesti alastomat ihmiset yhdynnässä, muut alapääjutut sekä veriset
kohtaukset ihmisten kesken. Hän kertoo kuitenkin olleensa olettamuksessaan väärässä.
(Ks. Kiil 2009.) Myös oma ennakko-oletukseni epämukavan taiteen suhteen oli
samansuuntainen. Oletin, että aineistostani nousisi erityisen epämukaviksi juuri
alastomuutta ja seksuaalisuutta aiheina käsittelevät teokset. Aineistoni tarkastelu
kuitenkin osoitti, että lukiolaiset mielsivät väkivallan kuvausta sisältävät aiheet
yleisimmin epämukavimmiksi. Kiilin tutkimuksessa kouluympäristössä kielletyiksi
mielletyistä kuva-aiheista väkivalta-aiheet olivat toiseksi yleisimpiä, niitä enemmän oli
kuvattu vain päihteisiin liittyviä aiheita (ks. Kiil 2009).
6.3 Värien, tekniikan ja koon merkitys epämukavassa taiteessa
Kuvailuissa teoksen värit koettiin tärkeäksi, niitä oli kuvannut 38 vastaajaa. Vain
seitsemän vastaajaa (15%) ei ollut kertonut teoskuvauksessa väreistä.
Yli puolet
väreistä maininneista, 22 (48%) vastaajaa kuvaili teoksen värejä tummiksi, likaisiksi,
kylmiksi tai synkiksi. Jotkut vastaajista erittelivät edellisten kuvausten lisäksi vielä
yksittäisiä värejä, jotka he liittivät ahdistavaan, masentavaan ja likaiseen tunnelmaan.
Yleisimmät kuvatut värit olivat musta ja verenpunainen. Myös harmaa, ruskea ja
tumman sininen mainittiin muutamissa vastauksissa. Tarinansa teoksen värit
maininneista yksitoista (24%) kuvaili värejä räikeiksi, toistensa kanssa riiteleviksi
väriyhdistelmiksi. Ääripään vastauksissa väriyhdistelmät rasittivat silmiä aiheuttaen,
jopa päänsärkyä. Epäsopivien keskenään riitelevien väriyhdistelmien lisäksi parin
vastaajaan kuvailemissa teoksissa oli ylipäänsä paljon värejä ja se koettiin sekavana.
Räikeiksi väreiksi kuvailtiin liian kirkkaita sävyjä esimerkiksi neon -värejä.
53 [Teoksen] värien kontrasti häikäisee, sillä keskellä on mustaa ja tummanviolettia, sitten
on kirkkaan valkoisia ja neon-värisiä räiskeitä. Aivan taulun keskellä väri tummenee
äkisti. (O18)
Vastaajista viisi (11%) oli maininnut teoksessa olevien oleellisten elementtien värit
kuvailematta niitä kuitenkaan sen enempää. Esimerkiksi oppilas (O33) avasi
kertomuksessaan teoksen värejä seuraavasti: iso sininen seinä, joka on tehty lasista.
(O33) Värit oli yleisesti koettu tärkeiksi epämukavaa teosta kuvailtaessa. Oppilas (O36)
poikkesi muista vastaajista, sillä hänen (2%) mukaansa aihe määrää miten värit
koetaan. (Ks. Kaavio 3.)
Kaavio 3. Tummat, synkät ja likaiset värit koettiin epämukavimmiksi. Kaikista 45:tä aineistovastaajasta 28, eli noin kuusikymmentä prosenttia oli eritellyt
kuvailemansa teoksen tekniikkaa ja materiaaleja. Vastaajista 17 (38%) ei kuvaillut
aineistotarinassaan teoksen tekotapaa. Aineistotarinoista 20:ssä teoksen tekniikkana oli
maalaus. Se oli tekotavoista oli ylivoimaisesti mainituin, 44% vastaajista kertoi teoksen
olevan maalaus. Muutama heistä eritteli tekniikan akryyli- tai öljyvärimaalaukseksi.
Maalauksen ohella muut tekniikat olivat selkeässä vähemmistössä.
54 Veistoksia kuvaili kolme (7%) vastaajaa, niiden materiaalit olivat muovia, terästä ja
sekatekniikkaa. Aineistossa oli kuvattu lisäksi kaksi (4%) installaatiota tilaan. Kuva- ja
esinekollaaseja oli aineistossani kuvattu kolme kappaletta (7%). Kuvakollaasit olivat
valokuvista ja piirtopöydällä tehdyistä kuvista koostettuja ja esinemaalauskollaasi
sisälsi maalauksen, johon oli kiinnitetty turkiksia. (Ks. Kaavio 4.)
Kaavio 4. Epämukavien teoksien tekniikkana korostui maalaus.
Luultavasti suurin osa oppilaista oli mieltänyt teoksen maalaukseksi sen vuoksi, että se
on heille tutuin tekniikka. Ainakin opetusharjoitteluideni seurantatuntien sekä oman
peruskoulun ja lukion kuvataideopetuksen kokemusten perusteella oppilaille esitellyistä
teoksista suurin osa on maalauksia, myös nykytaiteen kohdalla. Maalaukset ovat
varmasti konkreettisuudessaan ja tuttuudessaan monesti opettajalle helpompia valintoja
ja liittyvät tunnilla toteutettuihin tehtäviin. Samalla ne antavat kuitenkin aika
yksipuolisen kuvan esimerkiksi laajasta nykytaiteen kentästä. Tekniikka ei monenkaan
nykytaideteoksen kohdalla ole enää se oleellisin asia, valinnoillaan opettaja tulee
kuitenkin kertoneeksi oppilaille, mitä ja millaista taide on.
Teostarinoissa teoksen fyysistä koko ei mainittu 21:ssä (47%) vastauksessa. Reilu
puolet aineistoni vastaajista, 24 vastaajaa otti teoskuvauksessa esille teoksen fyysisen
55 koon. Aineistovastaajista 17 (38%) kuvaili epämukavaa teosta suureksi. Suurikokoinen
kategoriaan otin mukaan teokset, joita oli kuvailtu isoiksi tai hyvin isoksi, jopa seinän
kokoisiksi tai koko huonetilan täyttäväksi (tilainstallaatiot).
Rajasin suurikokoiset teokset niin, että kuvaillun teoksen tuli olla kooltaan vähintään
1,5m2. Tässä yhteydessä täytyy huomioida, että kaikki vastaajat eivät kuvanneet kokoja
eksaktisti vaan käyttivät esimerkiksi termejä liian suuri, todella suuri. Tämä on otettava
huomioon, sillä ei voida kuitenkaan tarkkaan tietää, minkä kokoista teosta oppilas on
ajatellut kuvaillessaan teosta esimerkiksi hyvin suureksi.
Kolme vastaajaa (7%) luonnehti teosta keskikokoiseksi, eli tässä noin 1m2- 0,5 m2
kokoisiksi. Kahdessa (4%) aineistotarinassa teosta kuvattiin todella pieneksi, mutta silti
vaikuttavaksi ja sanomaltaan voimakkaaksi. Kahden vastaajan (4%) mielestä teoksen
koko ei vaikuta epämukavuuden kokemukseen. (Ks. Kaavio 5.)
Kaavio 5. Suurikokoiset teokset koettiin pienikokoisia epämukavammiksi.
Mäen mukaan maalauksen koolla ei ole merkitystä katsojan taidekokemukselle. Hän
perustelee näkemystään sillä, että suurin osa maalauksista nähdään kuitenkin
reproduktioina, kuvina kirjoissa, internetissä ja julisteissa, eikä se laimenna kokemusta
teoksesta. Maalausten ison koon Mäki selittää sillä, että ne ovat taiteilijalle helpompia
56 käsitellä, on kätevämpää suurentaa kokoa, kuin maalata pienellä siveltimellä. Teoksen
katsominen voi hänen mukaansa sen sijaan tapahtua miltä etäisyydeltä tahansa ja näin
ollen maalauksen koolla ei ole väliä katsojalle. (Mäki 2005, 322–323.) On toki
huomattava, että Mäki ottaa koko-kysymyksessä kantaa vain maalauksiin, ei muihin
tekniikoihin.
Toisaalta
maalauksia,
joten
tutkimusaineistoni
mielestäni
vertailu
eläytymistarinoista
on
mahdollinen.
puolet
kuvasivat
Tutkimusaineistoni
teoskuvailuista teoksen fyysinen suuruus vaikutti. Valtaosa koon aineistossa
maininneista oli kuvannut nimenomaan suurikokoista teosta korostaen suuren koon
vaikutusta epämukavan taidekokemuksen syntyyn. Tämä tulos oli siis päinvastainen
Mäen ajatukselle, koon merkityksettömyydestä taidekokemuksessa. Aineistossani vain
kaksi vastaajaa oli Mäen kanssa samoilla linjoilla siitä, että teoksen koko ei vaikutta
epämukavuuden kokemukseen, vaan minkä tahansa kokoinen teos voi olla järkyttävä ja
vastenmielinen. Toisaalta vajaa puolet aineistovastaajista ei ollut maininnut tarinassaan
teoksen kokoa. Joko he eivät olleet nähneet sitä merkitykselliseksi tai sitten he eivät
olleet pohtineet asiaa koon näkökulmasta tai ainakaan kirjoittaneet sitä tarinassaan auki.
6.4 Henkilökohtaisen kokemuksen ja oman elämismaailman korostuminen
Kaikista vastaajista joka neljäs eli yksitoista vastaajaa oli maininnut teoksen olevan
epämukava nimenomaan siksi, että nuori voi liittää sen omaan elämismaailmaansa.
Omaan elämismaailmaan liittäminen tapahtui karkeasti niin, että pelättiin vastaavia
asioita tapahtuvan tai niitä oli jo tapahtunut itselle. Esimerkiksi kuoleman ja raa’an
väkivallan kohdalla pelättiin yleisesti, että kyseinen asia tapahtuisi itselle tai jollekin
läheiselle. Pelko tulevasta pahasta sai ahdistumaan. Myös surullisuudesta ja
masennuksesta ajateltiin samoin, nuoret eivät halunneet sellaisiin tilanteisiin itse, kuvat
saivat miettimään negatiivisia asioita, joita voisi tapahtua lähipiirissäkin. Oppilaan (O1)
epämiellyttävässä teoksessa on kuvattu kärsineen näköistä ihmistä, jolla on
syömishäiriö. Hän kuvailee nuorelle kuvan vastaanottamisesta heränneitä tunteita
seuraavasti:
57 Se on niin kylmä ja onneton kuva, eikä itse halua olla samassa tilanteessa, kuva välittää
vain surullisia tunteita. (O1)
Oppilas (O16) on kuvannut nuoren katsovan teosta, jossa esiintyy raakaa
eläinrääkkäystä. Hän kuvailee vastaanottajan tuntemuksia näin:
Nuori ei halua nähdä maailmassa tapahtuvan mitään raakaa/verta, Teos pelottaa häntä
ja pistää vihaksi, koska teos saa ajattelemaan, että näin käy oikeassa elämässä. (O16)
Valtaosa kategorian vastaajista kuitenkin kertoi teoksen muistuttavan, jo jostain
nuorelle tapahtuneesta asiasta ja nostavan pintaan muistoja siitä. Teoksen muistuttaessa,
jostain jo tapahtuneesta se koettiin usein erityisen vaikeaksi ja luotaantyöntäväksi.
Oppilas (O22) kuvaa nuoren kokemusmaailmaa koskettavaa aihetta näin:
Aihe voi olla sellainen, joka henkilökohtaisesti koskettaa nuorta ja voi liittyä hänelle
epämieluisiin tai traumaattisiin kokemuksiin. Teos voi ahdistaa häntä, mutta silti
herättää kunnioitusta sillä se aiheuttaa hänessä voimakkaita tunteita, mikä saattaa olla
taiteilijan pyrkimys. (O22)
Nuorelle, jo tapahtuneita asioita, joita teoksissa esiintyi olivat esimerkiksi kiusaaminen,
yksin jääminen hädän hetkellä ja avun pyytäminen tuloksetta, sekä läheisen ihmisen
kuolema tai muu ahdistavaksi koettu tapahtuma. Oppilas (O30) kuvaa kuolemaa
käsittelevästä teoksesta nuorelle herääviä muistoja seuraavasti:
Teos herättää huonoja muistoja nuorella. Hän on ehkä menettänyt läheisen ihmisen ja
tämä teos tuo mieleen muistoja hänestä. (O30)
Aineistotarinoissa kaikista vastaajista 17 (37%) otti kantaa siihen oliko kertomuksen
lukioikäinen nuori nähnyt kuvaillun tyyppisiä teoksia aiemmin. Heistä valtaosan tarinan
nuori oli törmännyt vastaaviin kuviin jo aikaisemmin. Tämän kaltaisia teoksia näkee
oppilaan (O14) mukaan aina silloin tällöin taidenäyttelyissä tai gallerioissa.
Taidemuseokontekstia yleisempänä paikkana epämukavaan kuvastoon törmäämiseen
pidettiin nettiä, esimerkiksi oppilaan (O43) mukaan netti on täynnä vastaavia. Myös
58 elokuvissa ja historiankirjoissa oli nähty samantyyppisiä teoksia. Muutaman
aineistotarinan nuori ei ollut nähnyt kuviteltujen teoksien kaltaisia aikaisemmin. Näissä
kertomuksissa viitattiin kuitenkin siihen, että nuori oli kyllä nähnyt ennenkin
vastenmielisiä kuvia, mutta ei mitään niin ahdistavaa kuin nyt kuvailtu.
Muutamat vastaajista olettivat kuvien tuttuuden vaikuttavan nuoren suhtautumiseen
ahdistusta ja järkytystä herättäviä teoksia kohtaan. Esimerkiksi oppilas (O31) kirjoitti
tarinassaan:
Hän [lukioikäinen nuori] ei ole törmännyt tällaisia aiheita käsitteleviin teoksiin ja ei siksi
osaa suhtautua ”rennommin”. (O31)
Mikäli tällainen kuvasto ja teokset olisivat ennalta tuttuja niihin oli monen mielestä
helpompi syventyä, sillä ne eivät järkyttäisi enää niin paljon kun olisi tottuneempi
vastaanottamaan tällaista taidetta. Esimerkiksi seuraavassa oppilaan (O29) tarinassa
asiaa pohditaan näin:
Nuori ei luultavasti ole nähnyt vastaavaa aiemmin. Jos on, niin sitten reaktio ei ole niin
voimakas, koska nuori on ikään kuin tottunut asiaan. (O29)
Nuoret näkevät päivittäin epämukavaa visuaalisen kulttuurin kuvastoa ympäristössään,
se oli nähtävissä myös aineistotarinoista. Epämukava kuvasto ei poistu oppilaiden
elämismaailmasta jättämällä järkytystä, vastenmielisyyttä ja inhoakin herättävä
taidekuvasto pois kuvataideopetuksesta. Sava näkee taidekasvatuksen nimenomaan
näkemään saattamisena. Sen lisäksi, että oppilas oppii näkemään esteettisesti, häntä
ohjataan näkemään kriittisesti. (Sava 2007, 163.) Sensuroimisen sijaan visuaalista
kulttuuria laajasti painottava opettaja antaa välineitä tulkita ympäröivää visuaalisuutta
laajasti. Kyse on lopulta kuvien analysoinnin taidosta ja kriittisestä visuaalisesta
lukutaidosta.
Kahdeksassa eli noin joka viidennessä (18%) aineistotarinassa kerrottiin epämukavan
taideteoksen vastaanottamisen aiheuttaneista voimakkaista ja selkeistä fyysisistä
reaktioista. Fyysiset reaktiot liittyivät teoksen aihesisältöön ja liian räikeäksi koettuihin
59 väreihin sekä yhden vastaajan kohdalla teoksen toistuvaan voimakkaaseen ääneen.
Yleisimmin reaktiota oli kuvattu pahoinvoinniksi, jonka teoksen aihe ja sisältö saivat
aikaan. Teosten yksittäisistä elementeistä pahoinvointia aiheuttivat sisäelimet, veri ja
oksennus. Yleensä nämä elementit yhdistettynä tabuaiheisiin, joita tässä olivat
esimerkiksi väkivalta, kannibalismi ja seksuaalisuus saivat aikaan voimakasta
kuvotusta. Esimerkiksi vastaaja (O4) kuvaili nuoren katsovan teosta, jossa on kaksi
miestä, joista toinen syö toisen jalkaa. Hän luonnehti nuorelle tästä kannibalistisesta
teoksesta nousevia tuntemuksia näin:
Nuori menee vessaan oksentamaan, sillä taulu on iljettävä (O4).
Aihesisällön lisäksi tai sen rinnalla teoksen fyysiset reaktiot liittyivät liian kirkkaiksi ja
räikeiksi koettuihin väreihin tai väriyhdistelmiin. Näiden kuvailtiin rasittavan silmiä ja
aiheuttavan päänsärkyä. Ennakko-oletuksestani poiketen päänsärkyä tai silmien
voimakasta ärsytystä aiheuttavia värejä kuvailtiinkin lähinnä esittävien teosten kohdalla.
Vain yksi ei-esittävää teosta luonnehtinut kuvaili värien aiheuttamaa voimakasta
fyysistä vaikutusta. Hän (O24) kertoi teoksestaan seuraavasti:
[Teos on] semmoinen mikä alkaa särkemään päätä, optinen harha tai kirkkaat värit,
semmoinen mikä vaikuttaa fyysisesti...Katsellessaan teosta nuori ajattelee, että oijoi
särkeepä päätä, ei ole kiva katsella semmoista [---]. (O24)
Oppilas (O27) oli aineistossa yksi niistä harvoista, jotka olivat kuvitelleet epämukavan
teoksen moniaistiseksi. Hänen kuvailemansa teos oli seuraavanlainen:
Teoksessa
toistetaan
lyhyttä
videopätkää
nopeasti
epämiellyttävän
kovalla
äänenvoimakkuudella, joka kaikuu pitkälle näyttelysalissa. Teoksessa on useampia
televisioita ja äänentoistolaitteita ja pätkä toistuu niin useasti, että se jää päähän
soimaan
ja
kuulostaa
epämiellyttävältä.
Hän
kertoi
nuoren
miettivän
teosta
vastaanottaessaan näin: Tässä olisi varmaan jokin hieno merkitys, mutta tämä on aivan
liian ärsyttävää korvarääkkiä, että jaksaisin pohtia sekuntiakaan pidempään. (O27)
60 Siitä huolimatta, että tarinan oppilas ei jaksanut paneutua teokseen, hän kuitenkin koki
teoksessa olevan jonkin merkityksen. Hän ei pitänyt teosta suoraan huonona, vain koska
se oli hänelle itselleen epämiellyttävä. Oppilas (O47) pohtii kertomuksensa nuorelle
teoksen vastaanottamisesta heränneitä tuntoja seuraavasti:
Teoksen kuvaamat asiat järkyttävät ja etovat. Epämiellyttävät värit ja kuviot ärsyttävät
silmiä. Hän ei pidä teoksesta, mutta se on [silti] jollain tapaa kiehtova. (O47)
Muutamat vastaajat osasivat erottaa oman epämiellyttävyyden kokemuksen, eivätkä
pitäneet fyysisiä voimakkaita reaktioita aiheuttaneita teoksia huonona taiteena. He
olivat esteettisessä kehityksessään ja taiteen keinojen ymmärtämisessä selvästi muita
edellä ja näkivät taiteen olevan muutakin kuin miellyttävyyteen pyrkimistä, jopa
erityisen vastenmielisiksi koettujen teosten kohdalla. He näkivät kaikenlaisen taiteen
vastaanottamisen tärkeäksi. (Ks. Parsons 1990, Räsänen 2008.) Seuraavassa luvussa
käsittelen kuvailtuihin teoksiin sisältyneitä makuarvostelmia laajemmin, myös niiden
teosten kohdalta, joiden ei mainittu aiheuttavan näin voimakkaita fyysisiä reaktioita
kuin edellä.
61 7 Taidemaailma kohtaa lukion kuvataidetunnit
7.1 Epämukavan taiteen arvottaminen
Vastaajista 22 (48%) eli vajaa puolet kaikista vastaajista arvioi kuvailemaansa teosta
siten, onko se hyvää vai huonoa taidetta tai ylipäänsä pitääkö nuori vastaanottamastaan
teoksesta. He sisällyttivät näin epämukavan teoksen yhteyteen makuarvostelman.
Aineistovastauksissa teoksen arveluttava sisältö aiheutti usein teoksen arvostelemisen
huonoksi taiteeksi. Kiilin mukaan mikäli vastaanottaja havaitsee teoksen välittömän
havainnoinnin seurauksena viitteitä moraalittomuudesta, hän lukee helposti koko kuvan
negatiiviselta kannalta, vaikka perehtynyt katse ja taiteen tuntemus ohjaisivatkin
näkemään kuvassa jonkin muun olennaisen viestin. (Kiil 2009, 30.) Myös Eatonin
mukaan moraali ja esteettiset näkemykset liittyvät toisiinsa, ihmiset eivät usein pohdi
ovatko
heidän
reaktionsa
luonteeltaan
moraalisia,
esteettisiä
vaiko
sekoitus
kummastakin. On haastavaa vetää rajaa moraalisen ja esteettisen arvon välille. (Eaton
1994, 163.)
Seitsemän vastaajan tarinassa nuori ei pitänyt teosta hyvänä taiteena, eikä näin ollen
myöskään pitänyt teoksesta. Epämiellyttävä taide nähtiin suoraan huonona taiteena.
Yleisin syy, miksi teosta pidettiin huonona, oli sen kokeminen sekavana. Tässä
sekavuus tarkoitti yleensä sitä, että teoksen aiheesta ei saanut helposti selvää.
Esimerkiksi teoksen liian moderni tyyli, usein ei-esittävyys, koettiin huonoksi ja
merkityksettömäksi (ks. Bourdieu 1984; Shusterman 1997). Oppilas (O46) kuvasi
tarinassaan abstraktia epämääräisen muotoista rusehtavaa muoviveistosta. Hänen
tarinassaan merkityksettömyyden kokemus tulee esille seuraavasti:
Teoksesta ei saa selvää ja teos näyttää yksinkertaisesti rumalta. Teosta on vaikea nähdä
taiteena ja se herättää kysymyksen, miksi sellainen teos on pitänyt tehdä. (O46)
Oppilas (O10) kuvaili tarinassaan abstraktia teosta, joka koostui ympyröistä ja pisteistä.
Hän kuvasi tarinan nuoren tuntemuksia teoksen vastaanottamisesta näin: Nuorelle tulee
epämiellyttävä olo, koska taulu on arvokas ja taulun maalaaja saa siitä rahaa, vaikka
kuka tahansa voisi tehdä sellaisen. He ja monet muut teoksia huonoina pitäneet
62 vastaajat kyseenalaistivat taiteilijan ammattitaidon. He näkivät taiteen selvästi
elitistisenä pienen joukon puuhasteluna, jossa itse taide on kehittynyt väärään suuntaan.
Nämä vastaajat olisivat halunneet, että taide olisi miellyttävää ja aiheeltaan selkeästi
avautuvaa, jonkin tietyn merkityksen esille tuovaa, esittävää. (Ks. Bourdieu 1984;
Pääjoki 1999; Shusterman 1997.) Huomattavaa onkin, että lähes kaikki, jotka pitivät
tarinan teosta huonona taiteena, olivat kuvailleet abstraktia teosta. Esittävää teosta
kuvaillut oppilas (O37) piti hirmutekoja ihannoivaa teosta sopimattomana ja näin ollen
huonona taiteena.
Kuuden vastaajan tarinassa nuori ei pitänyt näkemästään teoksesta, koska teos herätti
epämukavuutta. Oppilas (O25) kuvaa tarinansa nuoren ajatuksia seuraavasti:
Alapäähommat ovat nuorelle aika henkilökohtainen juttu. Nuori ei välitä teoksesta,
ohittaa ja kävelee pois. (O25)
Näiden oppilaiden tarinoissa ei kuitenkaan edellisten vastaajien tavoin otettu kantaa
kuvan arvoon taideteoksena. Esimerkiksi oppilaiden (O11), (O28), (O29) ja (O42)
tarinoiden nuoret eivät pitäneet teoksesta, koska teos aiheutti pelkoa ja pahoinvointia.
Ahdistava ja luotaantyöntävä sisältö yhdistettiin siihen, että tällaisesta teoksesta ei
pidetä. Jyränki ja Kalha painottavat sitä, että taide tähtää aina reaktioon. Joskus nämä
reaktiot ovat torjuntaa, pahoinvointia ja pahastusta. Nekin ovat reaktioita, joita taiteelle
tulee sallia. (Jyränki & Kalha 2009, 227–228.) Erona edellisiin vastaajiin on se, että
nämä vastaajat eivät pitäneet subjektiivista tulkintaa ainoana oikeana. Subjektiivista
arvostelmaa ei siis sekoitettu yleiseen arvostelmaan. Heidän mielestään teos itsessään ei
välttämättä ollut huonoa taidetta, vaikka he eivät pitäneet siitä. Nämä vastaajat ovat
Räsäsen esteettisen ymmärtämisen mallissa luokiteltavissa taidekeskeisiksi katsojiksi.
He kykenevät jo erottamaan itseään miellyttävän sisällön ja itse teoksen ansiot
toisistaan. (Räsänen 2008, 226.)
Kolme vastaajaa kuvaili teosta taidokkaasti tehdyksi. Vaikka oppilaan (O32) kuvailema
teos ei hänen mielestään sopinut väkivaltaisuutensa vuoksi taidenäyttelyyn, hän kuvasi
teosta taidokkaasti ja huolellisesti tehdyksi. Oppilaan (O5) kuvailussa teos oli hyvin
63 maalattu, vaikka olikin hirveän epämiellyttävä. Nämä vastaajat sijoittuvat Räsäsen
esteettisen
kehityksen
mallissa
taidekeskeisen
lähestymistavan
mukaisiksi
tarkastelijoiksi. He näkivät aiheen miellyttävyyden toisarvoiseksi, suhteessa teoksen
taitavaan tekniseen toteutukseen. (Räsänen 2008, 225–226.) Muutama vastaaja oli
pohtinut sitä, että vaikka teos tuo epämiellyttävän olon se voi silti olla hyvää taidetta.
Esimerkiksi oppilaan (O45) tarinassa asiaa kommentoidaan seuraavasti:
Se voi tuoda epämiellyttävänkin olon, jos se kuvaa jotain, mikä aiheuttaa ahdistusta tai
jos se tuo mieleen ahdistavan muiston. Hän voi pitää teosta kiehtovana vaikka se
aiheuttaakin ahdistusta. (O45)
Nämä vastaajat olivat selkeästi esteettisessä kehityksessään edistyneemmällä tasolla,
kuin vastaajat, jotka olivat nähneet epämiellyttävät teokset suoraan huonona taiteena tai
eivät nähneet taiteen tehtäväksi muuta kuin kauniiseen ja miellyttävyyteen pyrkimisen.
Myös näiden vastaajien taidesuhde oli lähellä Räsäsen kuvailemaa taidekeskeistä
lähestymistapaa, jossa taiteen tarkoitukseksi nähdään kokemusten ja tunteiden
välittäminen. Aiheen miellyttävyys nähdään toisarvoiseksi, ilmaisullisuus on tärkeintä.
Toisaalta, nämä vastaajat edustivat pohdinnoillaan myös autonomista taidesuhdetta,
johon kuuluu kyky erottaa arvottaminen tulkinnasta. (Räsänen 2008, 225–226, 229–
230.)
Lisäksi on huomattava, että puolet aineistoni vastaajista eivät ottaneet ollenkaan kantaa
siihen, onko teos hyvää vai huonoa taidetta. Heistä osan vastauksista oli nähtävissä se,
että tämä kysymys ei ollut heille merkityksellinen, heidän tarinoissaan heijastui taiteen
tehtävän laajempi ymmärrys. He näkivät taiteen keskustelun herättäjänä, kaikenlaisia
tuntemuksia tuottavana, ei pelkästään miellyttävyyteen pyrkivänä. Nämä vastaajat olivat
saavuttamassa Räsäsen kuvailemaa esteettisen ymmärryksen autonomista tasoa, jossa
kyetään teosten kontekstualisointiin. Tällöin teoksen merkittävyyttä ei enää perustella
subjektiivisilla näkemyksillä, vaan taide ja sen arvottaminen ymmärretään sosiaalisesti
ja kulttuurisesti määräytyneeksi. (Räsänen 2008, 228.)
64 7.2 Epämukavan taiteen käsittely lukion kuvataidetunneilla
Yksi tutkimustehtävistäni on tehdä näkyväksi nuorten käsityksiä siitä, voisiko heidän
kuvaamiaan epämukavia teoksia käsitellä heidän mielestään koulun kuvataidetunneilla.
Tämän avulla halusin valottaa nuorten käsityksiä koulun kuvataidetuntien yhteydestä
taidemaailmaan ja epämukaviin teoksiin. Jaoin opiskelijoiden ajatukset epämukavien
kuvien käsitellystä oppitunnilla kolmeen kategoriaan: Kyllä, tietyin ehdoin ja ei voi.
Reilu puolet oppilaista eli 25 (56%) vastaajaa oli sitä mieltä, että tällaisia
taidenäyttelyissä
nähtyjä
epämukavia
teoksia
voitaisiin
käsitellä
koulun
kuvataidetunneilla. Vastaajista yhdeksän (20%) oppilaan mielestä teoksia voitaisiin
kyllä käsitellä tunneilla, mutta tietyin ehdoin. Yhdentoista (24%) eli noin joka neljännen
vastaajan mielestä tällaisia teoksia ei tulisi ottaa mukaan kuvataidetunneille. (Ks.
Kaavio 6.)
Kaavio 6. Suurin osa lukiolaisista käsittelisi epämukavaa taidetta kuvataidetunneilla.
Oppilaat, jotka olivat sitä mieltä, että epämukavat kuvat sopivat mukaan koulun
kuvataidetunneille, näkivät teokset osaksi taiteen kenttää. Nähtiin, että mikäli teokset
ovat esillä museossa ne ovat taidetta ja silloin niitä voi esitellä myös kuvataidetunneilla.
Epämukavien teoksien nähtiin kuvastavan hyvin tämän ajan taidetta. Nämä oppilaat
eivät nähneet taidemaailmaa ja kuvataideoppiainetta erillisinä. Epämukavuutta
herättäväkin taide nähtiin taiteeksi, eikä sen asemaa kyseenalaistettu. Sederholm
65 korostaa, että kuvataideopetus ei voi olla erityksissä kulloisestakin visuaalisen
kulttuurin todellisuudesta (Sederholm 2006, 53). Oppilaat, jotka kelpuuttivat tunneille
myös ahdistavuutta ja vastenmielisyyttäkin herättäviä teoksia olivat ymmärtäneet
taidekasvatuksen tehtävän ja yhteyden taiteeseen ja ylipäätään visuaaliseen kulttuuriin
laajasti.
Voisi, ne herättävät ajatuksia. Eikö se juuri ole taiteen tehtävä? (O18)
Kyllä-vastauksissa heijastui se, että taidetta eikä kuvataidetuntejakaan nähty pelkästään
miellyttävyyteen, viihdyttävyyteen ja positiivisuuteen keskittyvänä. Taiteen tehtäväksi
miellettiin ajatusten ja keskustelun herättäminen. Kuvataide oppiaineena nähtiin
kasvattavana, ajatteluun herättävänä ja yleissivistävänä. Nähtiin myös, että kaikenlaiset
tunteet kuuluvat taiteen vastaanottamiseen. Taiteen kokonaisvaltaisen ymmärtämisen
kannalta pidettiin tärkeänä tutustumista myös vaikeaksi koettuihin tai negatiivisia
tunteita herättäviin teoksiin. Kulttuurisen kasvun näkökulmasta nykytaiteessa
olennaisempia kysymyksiä ovat taiteen mahdollisuudet ja tavat nostaa esille aikamme
ongelmia sekä kyky houkutella vastaanottaja niiden omakohtaiseen analysointiin.
(Kalhama 2006, 123). Nämä aineistovastaajat ymmärsivät, että taideteosten
tulkitsemista voi opetella ja siinä voi kehittyä. Arto Haapalan ja Ukri Pulliaisen mukaan
moniselitteisyys kuuluu taideteoksiin keskeisesti. Taiteessa viehättääkin juuri se, että
joudumme pohtimaan asioita. (Haapala & Pulliainen 1998, 85.) Aineistovastaajat, jotka
näkivät kaikenlaisen taiteen käsittelyn tärkeäksi kuvataidetunneilla, lähentyivät
pohdinnoillaan visuaalisen kulttuurikasvatuksen näkemyksiä taidekasvatuksesta.
Voisi!! Miksi ei? Kyse on kuitenkin taiteesta ja toisen mielestä teos ei välttämättä ole yhtä
järkyttävä. (O40)
Jotkut vastaajista eivät nähneet haastavien, negatiivisia tunteita herättävien teoksien
käsittelyllä olevan mitään haittaa kenellekään, päinvastoin kaikki taiteen osa-alueet
nähtiin tärkeäksi taiteeseen tutustuttaessa. Monet pohtivat epämukavan taiteen
ahdistavuutta erityisesti osalle oppilaista. Vastaajat näkivät taidekokemuksen olevan
kuitenkin subjektiivinen, henkilökohtainen kokemus, se mikä on ahdistavaa ja
järkyttävää jollekin toiselle, ei ole sitä välttämättä jollekin toiselle. (Ks. Pääjoki 1999a.)
66 Huomattavaa oli se, että toisin kuin ei-vastausten kohdalla, kyllä -vastaajat eivät
halunneet sensuroida mahdollisesti joitakin oppilaita ahdistavia kuvia taideopetuksen
ulkopuolelle. Myöhemmin käsittelemäni ei-vastaajien kohdalla arveluttavat teokset
haluttiin jättää varmuuden vuoksi käsittelemättä, koska jotkut oppilaista voisivat
ahdistua.
Räsäsen mukaan nykytaide perustuu usein häiritsevyydelle, jonka tarkoitus on saada
vastaanottaja pohtimaan, sitä mistä teoksessa on kyse. Pohdiskelu vaatii katsojalta
aktiivisuutta, sillä pelkkä havaintopohjainen tieto ei useinkaan riitä teoksen laajaan
ymmärtämiseen. Taideteoksen tulkinta edellyttääkin taidetietämystä. (Räsänen 2008,
126.) Tällä Räsänen viittaa siihen, että koulutuksen avulla esimerkiksi nykytaiteen
hämmentävyyttä aiheuttaviin teoksiin osattaisiin suhtautua paremmin. Monet vastaajat
näkivätkin taidekasvatuksen tärkeäksi juuri tällaisen taiteen kohdalla. He painottivat
sitä, että epämukavaa taidetta olisi hyvä käsitellä opetuksessa, koska sen avulla olisi
mahdollista saada välineitä tulkita tällaisia teoksia. Kuvataidetunti miellettiin hyväksi ja
turvalliseksi
ympäristöksi
tutustua
kaikenlaiseen
taiteeseen
sekä
käydä
läpi
vastaanottamisesta heränneitä ajatuksia ja kokemuksia yhdessä.
Vastaajat
näkivät
epämukavan
kuvaston
kuuluvan
erityisesti
nykytaiteeseen.
Tutustumalla tällaisiin teoksiin tottuisi paremmin, niitä voisi paremmin ymmärtää,
eivätkä ne ahdistaisi ja järkyttäisi niin paljon. Lukion kuvataideopetuksen keskeisenä
tavoitteena on, että opiskelija oppii ymmärtämään ja arvottamaan kuvataidetta ja muuta
visuaalista kulttuuria omassa elämässään ja yhteiskunnassa. Nykytaiteen ymmärtäminen
nähdään yhtä tärkeäksi kuin kuvataiteen historian tunteminen (LOPS 2003, 200).
Opetussuunnitelman mukainen kuvataideopetus pyrkii antamaan opiskelijoille välineitä
tulkita kuvia ja lisäämään visuaalisen kulttuurin laajaa ymmärtämistä. Näin ollen
haastaviksi koettujen teosten sensuroiminen opetuksen ulkopuolelle näyttäytyy helposti
piilo-opetussuunnitelman toteuttamiselta.
Oppilaat, jotka olivat valmiita hyväksymään kuvataidetunneille kaikenlaista taidetta,
olivat perusteluineen esteettisessä kehityksessään korkeammalla tasolla kuin ne
vastaajat, jotka eivät halunneet haastavaa ja eettisesti arveluttavaa tai muuten vain
67 miellyttävyyden
kyseenalaistavaa
taidetta
mukaan
kuvataidetunneille.
Heidän
vastauksissaan oli nähtävissä selkeästi laajemmat taide- ja taidekasvatuskäsitykset.
Taidekasvatuksella
on
merkittävä
rooli
taiteen
ymmärtämisen
kehityksessä.
Taidekäsitysten laajeneminen edellyttää taiteeseen perehtymistä. Ilman harjaantumista
ja kokemusta taiteesta esteettisen ymmärryksen kehittyminen ei etene. (Ks. esim.
Laitinen
2003;
Parsons
1990.)
Laitisen
mukaan
perehtyminen
varsinkin
aikalaistaiteeseen voi antaa nuorille välineitä heidän omaa elämismaailmaansa
koskettaviin pohdintoihin. Nykytaiteen käsittely on kuitenkin haastavampaa kuin
totuttujen ja vaarattomiksi koettujen (esim. taiteen mestariteoksiksi luokiteltujen)
kuvien passiivinen vastaanottaminen. Tästä syystä taidekasvatuksessa haasteellisiksi
osoittautuvat ne kuvat, joihin tutustuminen ei välttämättä ole helppoa ja miellyttävää,
vaan ajatuksia herättävää ja dialogisuuteen yllyttävää. (Laitinen 2003, 196.)
Voi, ja täytyy esitellä, jotta nuori saa käsityksen taiteen monimuotoisuudesta. Taidetta
ei saa sensuroida! (O36)
Epämukavan taiteen koettiin heijastelevan ympäröivää todellisuutta ja sen käsittelyllä
nähtiin
olevan
vaikutusta
nuoren
todellisuuden
kuvan
vahvistumiseen
ja
ymmärtämiseen. Muutama vastaaja piti tärkeänä, että opetuksessa esiteltäisiin taiteen
erilaisia tavoitteita ja taiteen käsittelemiä aiheita mahdollisimman monipuolisesti.
Heidän mielestään haastaviakin teoksia täytyisi ehdottomasti käsitellä koulussa.
Muutama vastaaja piti erityisen tärkeänä, että kuvataidetunneilta ja koulusta ei
sensuroida
taidemaailmassa
olemassa
olevaa.
Yhden
vastaajan
mielestä
kuvataidetunneista tulisi erilaisia ja jopa mielenkiintoisia, mikäli myös häiritsevää
taidetta otettaisiin mukaan opetukseen. Aineistosta esille nousevat muutamat taiteen
autonomian puolustajat ja taiteen sensuroinnin paheksujat sijoittuisivat Parsonsin
mukaan esteettisen kehityksen teorian ylimmille tasoille neljä ja viisi. He pyrkivät
objektiivisuuteen ja ymmärsivät taiteen kertovan kulttuurisista kokemuksista. Dialogi
muiden kanssa nähtiin oleelliseksi ja taiteen herättämät kysymykset hedelmällisiksi.
(Parsons 1990, 24–26.)
68 Aineistosta oli tulkittavissa muutamien opiskelijoiden kokemus siitä, että provosoivia ja
ahdistusta herättäviä taideteoksia ei oltu käsitelty kuvataidetunneilla. Räsänen suhtautuu
kriittisesti siihen, että koulutaiteen kautta saavutettaisiin laajempaa yleistä taiteen
arvostusta. Koulutaiteella Räsänen viittaa koulussa opetettuun taiteeseen, joka on
sovinnaista ja sääntöpohjaista. Koulutaiteessa käsitellyt asiat eivät kosketa oppilaan
elämismaailmaa, jolloin opitun yhteys koulun ulkopuoliseen maailmaan katkeaa.
Koulutaiteeseen perustuva taidekasvatus ei valmenna yleiseen visuaalisen kulttuurin
arvostukseen, kuluttamiseen ja kokemiseen. (Räsänen 2008, 67, 71.) Jälleen kerran voin
todeta, että visuaaliseen kulttuuriin laajasti pohjautuva taidekasvatus ratkaisisi tämän
sovinnaisen ja sääntöpohjaisen koulutaiteen ongelman, jolla ei ole todellista yhteyttä
oppilaan arkeen eikä toisaalta myöskään yleiseen taidemaailmaan. Sillä, mitä teoksia
kuvataideopettaja valitsee mukaan opetukseensa on suuri merkitys. Teosesimerkkien
kautta opettaja tulee kertoneeksi oppilaille, mitä taide on.
Suorannan mukaan ympäröivän maailman tuominen opetukseen on valintaa. Tämä
valinta on arvopitoista ja välillä poliittistakin toimintaa. (Suoranta 2005, 18–19.)
Yleissivistävässä koulutuksessa ja koulun kasvatustehtävää silmällä pitäen haastavien ja
provosoivien teosten sensuroiminen näyttäytyy joskus opettajalle helpommalta, jopa
ainoalta vaihtoehdolta. Koivurovan mukaan kouluympäristö, jonka tavoitteena on
turvallisten perusarvojen tarjoaminen, on väistämättä törmäyskurssilla visuaalisen
kulttuurin lähes kaikkea sallivan kuvaston kanssa (Koivurova 2010, 20).
Rajojen
määrittely kouluopetukseen sopivien ja sopimattomien teosten välillä on vaikeaa.
Toisaalta hyvä taidekaan ei perustu helppouteen ja yksiselitteisiin vastauksiin, joten
miksi taidekasvatuksen ja opettamisenkaan pitäisi perustua.
Ehkä. Silloin voisi miettiä teoksen sanomaa tai sitä, mitä taiteilija hakee tällaisella työllä.
(O28)
Joka viidennen eli yhdeksän (20%) oppilaan mielestä epämukavia teoksia voitaisiin
käsitellä kuvataidetunneilla tietyin ehdoin ja rajoituksin. Vastauksista nousi esille se,
että teoksien käsittelylle koulussa täytyisi olla jokin selkeä syy. Nuorten mielestä
epämiellyttävien teosten ottaminen mukaan opetukseen olisi perusteltua, mikäli niiden
69 avulla voitaisiin konkreettisesti oppia jotakin, esimerkiksi analysoimaan kuvien
rakennetta. Teosten kautta voitaisiin miettiä myös esimerkiksi eettisiä kysymyksiä tai
taiteilijan intentiota tällaisissa teoksissa. Teoksien käsittelylle täytyisi tämän kategorian
vastaajien mielestä olla siis jokin selkeä syy. Tämä poikkeaa edeltävien kyllä vastaajien linjasta, joiden mielestä teoksen käsittelyn perusteeksi riitti yksinkertaisesti
se, että teokset kuuluvat taiteeseen.
Nähtiin myös, että teoksia voitaisiin käsitellä formalistisesti, lähestymällä teoksia niiden
teknisen toteutuksen ei niinkään haastavan aiheen kautta. Teoksien käsittely nähtiin
toisaalta
myös
mahdollisuutena
omien
henkilökohtaisien
taidekokemuksien
pohtimiselle. Teosten vastaanottamisen yhteydessä nousseista tuntemuksista voitaisiin
keskustella yhdessä. Nämä vastaajat näkivät tärkeäksi sen, että käsittelyn yhteydessä
pohdittaisiin sitä, miksi teos koetaan epämiellyttäväksi. Kuvataideopetuksessa voidaan
toki ohittaa taideteoksen vastenmielinen tai kiistanalainen sisältö keskittymällä teokseen
formalistis-esteettisellä asenteella. Tällöin teosta havainnoidaan keskittyen esimerkiksi
teoksen sommitteluun, muotoihin ja väreihin, ilman moraalikannanottoa. Savan mukaan
sisällöllisesti rajattu teoksen katsomisen tapa on ymmärrettävä valinta, mutta samalla
myös katsomisen este ja kontrolli. (Sava 2007, 105.) Ainoastaan teoksen esteettisyyteen
perustuva, sisällön analysoinnin ja eettisen pohdinnan poisjättävä katsomistapa ei
esimerkiksi nykytaiteen vastaanottamisessa ole riittävä. Nykytaiteilijat eivät teoksillaan
useinkaan tavoittele perinteistä esteettisen mielihyvän kokemusta, nykytaiteen tavoitteet
ovat erilaiset. Mielestäni pelkkä perinteiseen esteettisyyteen nojaava tarkastelutapa
antaa taiteeseen niukasti perehtyneelle vastaanottajalle nykytaiteesta helposti suttuisen
ja puuhastelevan kuvan.
Jotkut ehtoja ja rajoituksia vaatineista vastaajista pitivät teoksien aiheiden käsittelyä
kuitenkin tärkeänä. Aihesisältöjen käsittelyä perusteltiin sillä, että ne voisivat olla
ajankohtaisia ja siksi hyviä käsitellä. Teokset eivät kuitenkaan saisi olla liian raakoja ja
niiden käsittelyssä täytyisi huomioida oppilaiden kypsyys- ja ikätaso. Muutamat
vastaajista olivat huolissaan siitä, että jotkut oppilaat voisivat pahoittaa mielensä, vaikka
teosesimerkit olisivatkin tarkoin harkittuja. Opiskelijoiden huolen ja sensurointihalujen
70 taustalla voi nähdä kuvapelon, joka perustuu ajatukseen kuvan vaikuttavuudesta (ks.
Hietala 1993, 19–21).
Aineistosta nousi muutaman vastaajan kohdalla esille ehdotus pohtia negatiivisia
tunteita herättävien teosten käsittelyn yhteydessä sitä, ovatko teokset taidetta, vaikka
niistä
ei
pitäisikään.
Tämä
on
sinänsä
hyvä
ja
hedelmällinen
keskustelu
kuvataidetunneille. Ehdotus erottautuu aiempien kyllä –vastaajien näkökulmasta, sillä
he eivät kyseenalaistaneet kuvien asemaa taideteoksina tai edes vaatineet sen pohtimista
teosten käsittelyn yhteydessä. He erottivat makuarvostelmien subjektiivisuuden
selkeämmin kuin osa niistä, jotka vaativat ehtoja kuvien käsittelylle kuvataidetunneilla.
Yhdentoista (24%) vastaajan eli joka neljännen oppilaan mielestä häiritsevää ja
järkyttävää taidetta ei tulisi käsitellä lukion kuvataidetunneilla. Yleisin ei-vastaajien
perustelu sille, että tällaista taidetta ei voisi käsitellä kuvataidetunneilla, oli kuvien
käsittelyn herättämä ahdistus, järkyttyminen tai muut negatiivisiksi kuvatut tunteet.
Teosten käsittelyn nähtiin pahimmassa tapauksessa aiheuttavan oppilaille häiriintyneitä
mielikuvia. Pohdinnoissa on selkeästi nähtävissä viitteitä kuvapelosta, kuvien uskotusta
maagisesta voimasta, jossa kuva ikään kuin samaistetaan tekoon. Kiil valottaa
väitöskirjassaan Kielletyt kuvat uskomuksia kuvan maagisesta voimasta, käyttäen
esimerkkinään päihteiden kuvana esittämisen kieltämistä koulussa. Kieltäminen liittyy
uskomuksen siitä, että kuva mainostaa kuvattua ja altistaa toimimaan samoin kuin
kuvassa on esitetty. (Kiil 2009, 135–6.)
Ei -vastaajat puhuivat subjektiivisen kokemuksen ongelmallisuudesta. Se mikä, jollekin
toiselle oppilaalle on ahdistavaa ja häiritsevää ei ole sitä jollekin toiselle. Varmuuden
vuoksi pidettiin parempana olla käsittelemättä koulussa teoksia, jotka voisivat joillekin
oppilaista olla liian ahdistavia. Pahimmaksi vaihtoehdoksi nähtiin se, että ahdistusta
herättäviä teoksia käsiteltäessä niihin paneuduttaisiin perinpohjaisesti ja syvällisesti, sen
nähtiin vielä lisäävän ahdistusta ja negatiivista mielialaa. Tämä näkemys on selkeästi
päinvastainen kuin oppilaiden, jotka halusivat teoksia oppitunneille. Heidän mielestään
teoksia tulisi käsitellä nimenomaan syvällisesti, jotta ymmärrys teoksista ja taiteilijan
intentioista kasvaisi. Vastaajat, jotka käsittelisivät teoksia tietyin ehdoin noudattelivat
71 osaksi samaa kaavaa kuin ei-vastaajien näkemykset olla käsittelemättä kuvia
syvällisesti. Hehän ehdottivat teoksien tarkastelua esimerkiksi formalistis-esteettisellä
asenteella. Tällöin teoksia havainnoitaisiin keskittyen esimerkiksi muotoihin, väreihin ja
sommitteluun, tämä tarkastelutapa jättäisi ulkopuolelle muun muassa teoksen aiheesta
nousevan eettisen pohdiskelun.
Kuvataidetuntien tarkoitus ei ole tuoda opiskelijoille huonoa oloa, joten epämiellyttävää
taidetta ei tule käsitellä tunneilla. (O14)
Koivurovan tutkimuksen Kuvien rajat – Toivotut ja torjutut kuvat kuvataidetuntien
sosiaalisessa tilassa mukaan esimerkiksi väkivaltakuvat ja kuolema-aiheet eivät kuulu
seitsemäsluokkalaisten mielestä koulun kuvataidetunneille. Ne tuomitaan joko jotain
ihmisiä henkilökohtaisesti loukkaavina tai yleisesti moraalittomina. (Ks. Koivurova
2010.) Omassa tutkimuksessani, epämukavaa taidetta koulun kuvataidetunneille
hyväksyisi ehdoitta reilu puolet lukiolaista. Aineistossani ne vastaajat, jotka eivät
halunneet epämukavia kuvia koulun kuvataideopetukseen käyttivät myös yhtenä
perustelunaan sitä, että epämukava taide ei sovellu kaikille oppilaille ja näin ollen sitä,
ei tulisi käsitellä. Oppilaiden iän lisäksi erottavana tekijänä on huomattava, että
Koivurovan tutkimus käsitteli kuvien tekemisen rajoja kuvataidetunneilla, kun taas
omassa tutkimuksessani viitattiin nimenomaan epämukavan taiteen vastaanottamiseen.
Käsitys taiteen roolista ja tehtävästä vaikuttaa siihen, miten teoksiin suhtaudutaan ja
mitä niistä havaitaan. Taideteosten tehtäväksi on usein käsitetty ensisijaisesti pyrkimys
esteettisen nautinnon tuottamiseen. (Laitinen 2003, 185.) Aineistossani vajaa puolet
niistä, jotka pitivät epämukavien kuvien käsittelyä sopimattomana kuvataidetunneilla
olivat sitä mieltä, että sellaiset teokset ovat yksinkertaisesti koulukontekstiin
soveltumattomia. Heidän mielestään koulun ja kuvataiteen oppiaineena tulisi keskittyä
positiivisen ilmapiirin luomiseen. Kuvataidetunneilla tulisi näin ollen käsitellä
miellyttäviä, positiivisia teoksia, ei aiheuttaa pahaa oloa tai negatiivisia tunteita. Mäen
mukaan yleisenä harhakäsityksenä ajatellaan, että on olemassa erikseen kivaa taidetta,
joka käsittelee kivoja asioita ja tuottaa automaattisesti mielihyvää (Mäki 2005, 123).
Sen lisäksi, että oppiaine nähtiin miellyttävyyteen pyrkivänä, myös taiteen tehtäväksi
72 nähtiin nimenomaan perinteisen esteettisen nautinnon tuottaminen. Näille vastaajille
esteettinen ja eettinen kietoutuivat yhteen erottamattomalla tavalla, kaunis miellettiin
hyväksi
ja
ruma
pahaksi.
Epämukavien
kuvien
yhteydessä
havaittiin
vain
epämiellyttävät elementit ei sitä, mitä teoksella mahdollisesti haluttaisiin tuoda esiin.
Toisaalta, jotkut opiskelijoista kokivat, että itse taideteoksissa voi kyllä olla esimerkiksi
väkivaltaisuutta ja vastenmielisiä elementtejä kuten eritteitä tai sisäelimiä, sellaisia
taideteoksia ei kuitenkaan pitäisi käsitellä koulussa. Koulun kuvataidetunnit ja
taidemaailma nähtiin siis hyvin erillisinä. Oppilaiden käsitys kuvataiteesta oppiaineena
sekä toisaalta käsitys koulun tehtävistä pyrkimyksenä hyvään ja kauniiseen heijastuivat
vastauksista. Vastauksissa todettiin, että kyseenalaiset teokset eivät vain yksinkertaisesti
kouluympäristöön sovellu. Oppilaiden vastauksissa on nähtävissä viittauksia sensuuriin
ja piilo-opetussuunnitelmaan, eli niihin ei-virallisesti sovittuihin sääntöihin, joita
koulussa kuitenkin noudatetaan. Osa oppilaista vastasikin selvästi, mitä he ajattelivat
koulun ja opettajien haluavan. Tietynlaisen taiteen sensuroiminen kouluympäristöön
sopimattomana saa jälleen pohtimaan kysymystä, siitä kenen ihannetta, hyvää ja oikeaa
koulu pitää pystyssä (Koivurova 2010, 21–23; Suoranta 2005, 9–10, 22, 119).
Muutaman vastaajan mielestä epämukava kuvasto oli abstraktia tai muuten sekavaksi
miellettyä, jotain mitä ei ymmärtänyt ja jotain mikä ei herättänyt mielenkiintoa.
Tällaisen taiteen jättämistä kuvataideopetuksen ulkopuolelle perusteltiin sillä, että
oppilaat/nuoret eivät ole kiinnostuneita tällaisesta taiteesta, eivätkä koe sitä
merkityksellisenä itselleen. Tässä yhteydessä täytyy huomioida, että myös pieni osa
niistä, joiden mielestä teoksia voitaisiin käsitellä tunneilla olivat mieltäneet teokset ei –
esittäviksi. Aineistosta oli kuitenkin havaittavissa, että kyllä -vastaajat erottivat oman
mieltymyksensä ja taiteen eron. Heidän mielestään kaikenlaista taidetta tulisi käsitellä
koulussa.
Ei kannata enää huonompaan suuntaan lähteä, koska nuori ei viihdy kuvataidetunneilla
muutenkaan. Hän ei ole erityisemmin kuvataideihmisiä. (O44)
73 Ei- esittävien tai muuten epäselviksi koettujen teosten käsittelyyn kuvataidetunneilla
kielteisesti suhtautuvien opiskelijoiden epämukavuuden kokemus johtui siitä, että he
eivät kokeneet ymmärtävänsä tällaista taidetta. He kokivat, että taiteen vastaanottajan
tulisi olla perehtynyt ja kiinnostunut kuvataiteesta, jotta hän kykenisi tulkitsemaan
tällaisia kuvia. Kielteisesti tämän tyyppisen kuvaston käsittelemiseen tunneilla
suhtautuvat eivät kuitenkaan ehdottaneet taidekasvatuksen lisäämistä, jotta teoksia
opittaisiin tulkitsemaan paremmin. (Ks. Shusterman 1997.) Toisin kun kyllä -vastaajat,
jotka ehdottivat haastaviksi koettujen teosten yhteydessä niiden käsittelyä opetuksessa,
jotta teoksia opittaisiin tulkitsemaan ja ymmärtämään paremmin. He näkivät teoksien
käsittelyn vähentävän myös teoksien järkyttävyyden ja ahdistavuuden kokemusta.
Ei -vastaajat näkivät teokset merkityksettöminä heille itselleen. He mielsivät taiteen
elitistiseksi ja viittasivat aineistossa muihin, niihin, jotka ovat kiinnostuneita ja
perehtyneitä taiteeseen. Mäen mukaan taideteosten nauttiminen voi vaatia lähes yhtä
paljon perehtymistä ja omistautumista kuin niiden tekeminen. Samalla kun osa
viihdekulttuurin tarjoamista hyödykkeistä kehittyy yhä helpommin nautittavaksi, osa
taiteesta etenee päinvastaiseen suuntaan, jossa myös taiteen vastaanottajilta vaaditaan
yhä enemmän perehtyneisyyttä. (Mäki 2005, 234.)
Nykytaide koetaan yleisesti vaikeaksi ja usein myös elitistiseksi. Epämukavuus syntyy
usein siitä, kun ei ymmärretä mihin teoksella pyritään ja ajatellaan, että kaikkien
vastaanottajien tulisi kokea teokset juuri yhdellä ainoalla oikealla tavalla. Pierre
Bourdieun mukaan työväenluokan ihmiset tuntevat kykenemättömyyttä ymmärtää
esimerkiksi ei-esittävän maalauksen kohdalla sitä, mitä esitetyt asiat merkitsevät.
Tietämättömyys teoksen intentiosta luo kokemattomille tarkastelijoille tunteen
kyvyttömyydestä ymmärtää teosta. (Bourdieu 1984, 43). Bourdieu viittaa teksteissään
yleisesti työväenluokkaan, mielestäni nykyään olisi relevantimpaa viitata enemminkin
suureen yleisöön kuin luokkakorosteisesti työväenluokkaan. Kyse ei ole niinkään
tietystä yhteiskuntaluokasta, kyse on siitä kuinka paljon kokemusta yksilöllä on taiteesta
ja taiteen käytännöistä.
74 Kiasman 10-vuotisjuhlavuoden kampanja En ihan ymmärrä… otti kantaa juuri
nykytaiteen ymmärtämättömyyden kokemukseen. Kampanjassa korostettiin, että niin
taiteessa kuin elämässäkin on tärkeää eläminen ja kokeminen, ei pelkästään
suorittaminen ja ymmärtäminen. (Ks. esim. Unkila 2008.) Kuvataideopettaja voikin
korostaa oppilaille sitä, että taiteen tuottama henkilökohtainen kokemus on tärkeä ja
teoksille on useampia tulkintoja. Henkilökohtainen kokemus ei poista opetuksen
tärkeyttä, jonka avulla katsojaa valmennetaan saamaan vastaanottamastaan teoksesta
vielä enemmän irti.
75 8 Tutkimustulokset
Ensimmäinen tutkimustehtäväni oli selvittää, millaiset (kuva)taideteoksissa esiintyvät
elementit lukiolaiset kokevat epämukavina ja sitä kautta, millaista epämukava taide
lukiolaisista on. Vaikka kyselylomakkeessa kysyin teoksesta, olivat suurin osa
lukiolaisista kuvailleet epämukavaa teosta maalaukseksi. Lukiolaisten kuvailemissa
teoksissa korostuivat esittävät teokset. Lukiolaisista 32 oli kuvannut esittäviä teoksia,
kahdeksan ei-esittäviä teoksia, viiden oppilaan mukaan teos voisi olla esittävä tai
abstrakti.
Lukiolaisten
kuvaamissa
abstrakteissa
teoksissa
epämiellyttävyyden
kokemuksen aiheutti ei-esittävyys, joka koettiin merkityksettömäksi, vaikeasti
ymmärrettäväksi ja elitistiseksi. Abstraktit teoskuvailut olivat kuitenkin selkeästi
vähemmistössä aineistossani. Esittävien teosten kohdalla erityisesti teoksen aihe oli
pääosassa epämukavan kokemuksen synnyssä.
Lukiolaisten epämukavissa esittävissä teoksissa korostuivat aiheet, jotka olivat yleisesti
tabuiksi miellettyjä. Valtaosassa esittävissä teosaiheissa pääosassa oli ihminen.
Aihesisältönä eniten oli esitetty suoraa väkivaltaa. Usein teoksien yleistunnelmaa oli
kuvattu, synkäksi, raa’aksi, ahdistavaksi, sekavaksi ja yksinäisyyttä huokuvaksi. Noin
joka kolmas esittävää teosta kuvannut lukiolainen korosti aiheen epämukavuutta
vastenmielisyyttä tehostavilla attribuuteilla, kuten verellä ja sisäelimillä. Värit koettiin
tärkeiksi, sillä niillä korostettiin teoksen tunnelmaa. Vain seitsemän vastaajaa kaikista ei
kertonut teoskuvauksessaan väreistä. Väreistä eniten epämukavuutta korostivat
lukiolaisten mielestä synkät, tummat ja likaiset värit. Epämukavuutta aiheuttaviksi oli
kuvattu myös räikeät värit ja sekavat väriyhdistelmät. Epämukavuuden kokemuksen
syntymiselle olennaisena teoskuvauksissa nähtiin myös teoksen suuri koko.
Noin joka neljännen lukiolaisen teoskuvauksessa epämukavuutta lisäsivät ne tapahtumat
ja teemat, jotka oli liitettävissä nuoren omaan elämismaailmaan. Ihmiskuvauksissa
epämukavuuden kokemusta korosti se, että ihminen, yleensä lapsi tai nuori oli jätetty
hädän hetkellä yksin. Laiminlyönti ja välinpitämättömyys heikompia yksilöitä kohtaan
ahdisti, se toistui useissa aineistotarinoissa. Joka viides lukiolainen mainitsi
76 epämukavan teoksen aiheuttavan vastaanottajalle voimakkaita fyysisiä reaktioita
esimerkiksi pahoinvointia tai päänsärkyä.
Alunperin tarkoituksenani oli vastata tutkimuskysymykseeni myös visuaalisesti
taiteellisen osuuden avulla. Vastaamalla tutkimuskysymykseeni myös kuvallisesti olisin
tuonut tutkimukseeni syvyyttä, jota ei voida pelkästään kirjallisesti saavuttaa.
Keräämäni aineiston pohjalta olisin koostanut teoskokonaisuuden kuvaamaan
visuaalisesti niitä aiheita ja elementtejä, joita lukiolaiset mieltävät epämukavaksi
taiteeksi. Taiteellisen osuuden jäätyä pois tyydyn nyt kuvailemaan teosta, jollaisen
olisin
aineistoni
pohjalta
koostanut.
Teoskuvaus
toimii
samalla
kokoavana
tyyppitarinana lukiolaisten kuvaamista epämukavien teosten elementeistä.
Lukiolaisten kertomusten pohjalta olisin koostanut merkittävimpiä epämukavia
elementtejä sisältävän teoksen. Teos olisi lukiolaisten kuvailuja seuraten suurikokoinen
esittävä maalaus. Yleistunnelmaltaan teos olisi synkkä ja vastenmielisyyttä herättävä.
Tunnelmaa olisin korostanut synkillä, tummilla ja likaisilla väreillä. Yleistä sekavuutta
olisin luonut näiden värien lisäksi räikeillä silmiä rasittavilla väreillä sekä riitelevillä
väriyhdistelmillä. Teoksen pääosassa olisi lapsi, joka olisi joutunut jonkin väkivaltaisen
tapahtuman uhriksi ja kärsisi yksin hädän hetkellä veren peitossa ja eritteiden
ympäröimänä. Teoksesta huokuisi laiminlyönti ja välinpitämättömyys yhteiskunnan
heikoimpia yksilöitä kohtaan.
Vajaa puolet kaikista vastaajista sisällytti teoskuvaukseensa makuarvostelman
teoksesta. Osa makuarvostelman kuvaukseen sisällyttäneistä vastaajista pitivät
epämukavaa teosta suoraan huonona taiteena. Osa taas ei pitänyt teoksesta, mutta ei
kyseenalaistanut
sen
arvoa
taideteoksena.
Muutamat
vastaajat
näkivät
epämiellyttävätkin teokset hyväksi taiteeksi. Puolet vastaajista eivät ottaneet kantaa,
siihen oliko teos heidän mielestään hyvää vai huonoa taidetta. Heistä osan vastauksista
oli nähtävissä subjektiivisen arvottamisen merkityksettömyys epämukavan taiteen
kohdalla,
nämä
vastaajat
olivat
esteettisessä
kehityksessään
selkeästi
keskivertovastaajaa kehittyneemmällä tasolla. Aineistoni perusteella lukiolaiset
törmäävät epämukavaan kuvastoon pääosin netissä. Osa vastaajista näki, että aiempi
77 kokemus ja perehtyneisyys epämukavasta taiteesta auttaa suhtautumaan haastaviin
teoksiin luontevammin.
Kolmas tutkimustehtäväni oli tehdä näkyväksi lukiolaisten käsityksiä epämukavan
taiteen soveltumisesta koulun kuvataidetunneille. Reilu puolet vastaajista oli sitä mieltä,
että epämukavaa taidetta voisi käsitellä koulussa. He näkivät epämukavan taiteen osana
taiteen kenttää ja näin ollen soveltuvaksi myös kuvataidetunneille. He eivät nähneet
taidetta eivätkä kuvataidetta oppiaineena pelkästään miellyttävyyteen ja positiivisuuteen
keskittyvänä. Jotkut vastaajista näkivät kaikki taiteen osa-alueet tärkeäksi osaksi
kuvataideopetusta. Heistä muutamat painottivat vastustavansa taiteen sensuroimista
taideopetuksen ulkopuolelle.
Joka
viidennen
vastaajan
mielestä
haastavia
teoksia
voitaisiin
käsitellä
kuvataidetunneilla tietyin ehdoin ja rajoituksin. Nämä vastaajat nostivat vastauksissaan
esille sen, että teoksien käsittelylle koulussa täytyisi olla jokin selkeä syy. Tällaisten
kuvien käsittely olisi perusteltua, mikäli niiden avulla voitaisiin oppia jotain
konkreetista esimerkiksi tekniikasta. Jotkut vastaajista ehdottivat rajattua katsomisen
tapaa, esimerkiksi keskittymistä aihesisällön sijasta teoksen muotoseikkoihin. Joidenkin
vastaajien mielestä myös aiheita voitaisiin käsitellä, kunhan huomioitaisiin se, että ne
eivät ole sisällöltään liian raakoja.
Vastaajista noin neljänneksen mielestä tällaiset teokset eivät sovellu koulun
kuvataideopetukseen. Perustelut sille, miksi epämiellyttävät taideteokset eivät sopisi
käsiteltäväksi koulussa jakautuivat kolmeen kategoriaan: teosten vastaanottamisen
herättämät voimakkaat negatiivisiksi mielletyt tunteet, yleinen sopimattomuus
kouluympäristöön sekä tällaisen taiteen käsittelyn elitistisyys ja mielenkiinnottomuus.
Viimeisessä mielenkiinnottomuuskategoriassa, viitattiin abstraktiin, ei-esittävään
taiteeseen.
Monet kyllä -vastaajat esittivät haastavien teosten ymmärtämiseksi taidekasvatusta kun
taas ei-vastaajat ehdottivat teosten sensurointia. Vastaajat, jotka olivat valmiita
hyväksymään kuvataidetunneille kaikenlaista taidetta, olivat perusteluineen esteettisessä
78 kehityksessään korkeammalla tasolla kuin ne vastaajat, jotka halusivat rajata
epämukavan
taiteen
tarkastelua
tai
eivät
olisi
kelpuuttaneet
sitä
lainkaan
kuvataidetunneille. Heidän vastauksissaan oli nähtävissä selkeästi laajemmat taide- ja
taidekasvatuskäsitykset.
Tutkimuksessani on havaittavissa se, että osa vastaajista näki taiteen ja taidekasvatuksen
tavoitteina kauniiseen ja hyvään pyrkimisen, kun taas osa vastaajista näki taiteen
kyseenalaistavana keskustelun herättäjä, johon kuuluu paikoittainen epämukavuus.
Vastaajien jakautumisesta laajasti esteettisen ymmärryksen eri kehitystasoille voidaan
päätellä, että ikä ei automaattisesti takaa tiettyä esteettisen ymmärryksen tasoa.
Ymmärryksen kehittyminen liittyy kokemukseen ja perehtyneisyyteen taiteesta. (Ks.
Parsons 1990; Räsänen 2008.) Näin ollen taidekasvatuksella on suuri merkitys taiteen
keinojen ymmärtämisessä ja epämukavaan, haastavaan taiteeseen suhtautumisessa.
79 9 Lopuksi
Tutkielmani antaa tietoa lukiolaisten kuvataideteoksissa epämiellyttäviksi kokemista
elementeistä, epämukavasta taidekokemuksesta, sekä myös oppilaiden taide- ja
taidekasvatuskäsityksistä.
Tutkielmani
linkittyy
taidemaailmaan
ja
julkiseen
taidekeskusteluun, palaten sitten koulumaailmaan ja lukion kuvataidetunneille.
Tutkimuksellani halusin selvittää sitä, millaiset kuvataideteoksissa esiintyvät elementit
lukiolaiset kokevat epämukavina ja sitä kautta, millaista epämukava taide lukiolaisista
on. Tarkastelen tutkielmassani nykytaidetta ja epämukavaa kuvastoa osana lukion
kuvataideopetusta, pohtien siinä yhteydessä myös sensuuria ja piilo-opetussuunnitelmaa
haastavaksi koettujen kuvien kohdalla. Tutkielmassani halusin tehdä näkyväksi myös
lukiolaisten käsityksiä epämukavan taiteen soveltumisesta koulun kuvataidetunneille.
Lukiolaisten tarinoissa epämukavat teokset olivat pääosin esittäviä. Erityisesti teoksen
aihe vaikutti epämukavan kokemuksen syntyyn. Epämukavissa teostarinoissa kuvattiin
erilaisia tabuaiheita, joista aihesisältönä eniten oli esitetty suoraa väkivaltaa. Teoksen
suuri koko ja synkät, tummat värit nähtiin olennaisiksi epämukavuutta lisääviksi
elementeiksi. Aiheita voimisti teoksissa vastenmielisyyttä lisäävät attribuutit, kuten
veri. Ihmiskuvauksissa erityisen epämukavaksi koettiin heikoimpien yksilöiden
laiminlyönti. Myös omaan elämismaailmaan läheisesti liittyvät aiheet korostivat
vastenmielisyyden kokemusta. Osa liitti epämukavaan taidekokemukseen fyysisiä
reaktioita esimerkiksi pahoinvointia tai päänsärkyä.
Oletin tutkielmani alussa, että lukiolaisten teostarinoissa ei-esittävä taide olisi
isommassa roolissa. Oletin myös, että esittävissä teostarinoissa korostuisivat erilaiset
tabuaiheet, joista eniten kuvattaisiin alastomuutta ja seksuaalisuutta. Olin kuitenkin
väärässä sillä, abstraktit teoskuvaukset olivat selkeässä vähemmistössä. Aiheissa
korostuivat kyllä tabuaiheet, mutta eivät olettamani alastomuus ja seksuaalisuus. Sen
sijaan eniten oli kuvattu väkivaltaa ja kuolemaa.
Pääosin lukiolaiset näkivät epämukavan taiteen käsittelyn koulun kuvataidetunneille
sopivaksi. Tutkielmassani on havaittavissa, että osa lukiolaisista näki taiteen ja myös
koulun kuvataidetunnit keskustelun herättäjinä ja sitä kautta myös haastavaksi koetut
80 kuvat osana taidetta ja kuvataideopetusta. Toisaalta osa aineistoni lukiolaisista näki
taiteen ja varsinkin koulun kuvataideopetuksen tavoitteina hyvään ja kauniiseen
pyrkimisen. Heistä osa näki kuvataidetunnit hyvin erillisinä suhteessa taidemaailman.
Aineistostani oli nähtävillä taidekokemuksen subjektiivisuus ja se, että ikä ei
automaattisesti takaa tiettyä esteettisen ymmärryksen tasoa. Esteettisen ymmärryksen
kehittymiseen tarvitaan oppilaan kypsyystason lisäksi tietoisuutta ja kokemusta taiteista.
Uskon, että kuvataideopetuksella on merkittävä rooli oppilaan taiteen ymmärtämisen
kehittymisessä.
Koen, että kuvataideoppiaineen keskeisimpiä tehtäviä on laajentaa oppilaiden
taidekäsityksiä ja antaa välineitä tulkilta kaikkea ympäröivää visuaalisista kulttuuria.
Kuvataidetunneilla tulisi tarkastella mahdollisimman monipuolisesti kaikkea taiteen
kenttään ja myös laajemmin yleiseen visuaalisen kulttuuriin kuuluvaa kuvastoa.
Taidekasvatuksen tulisi opettaa kriittiseen ajatteluun, jossa opitaan kyseenalaistamaan ja
tulkitsemaan monenlaisia, vaikeita ja ristiriitaisiakin kuvia monista eri näkökulmista.
Julkisuudessakin runsaasti keskustelua herättävät haastavaksi koetut kuvat asettavat
kuvataideopettajan haasteelliseen, mutta mielenkiintoiseen tilanteeseen. Kasvattajan on
pohdittava myös sitä, mihin raja tulisi kuvataidetunneilla asettaa. Viime kädessä
pohdinnassa on kyse siitä, kenellä on valta määrittää kunakin aikana kouluun sopivat ja
sopimattomat kuvat.
Keräsin aineistoni lukion oppilailta kirjallisesti eläytymismenetelmää soveltaen.
Analysoin keräämääni aineistoa laadullisesti, mutta otin silti huomioon myös
määrällisiä piirteitä avaamaan sitä, mitä elementtejä lukiolaiset pitivät epämukavissa
teoksissa olennaisimpina. Aineistoni perusteella eläytymismenetelmä toimi sikäli hyvin,
että vastaajat ymmärsivät tehtävän ja onnistuivat vastaamaan aineistooni. Tällä tarkoitan
sitä, että epämukavaa taidetta ei mielletty pelkästään makukysymykseksi siitä, mikä on
huonoa tai hyvää taidetta. Epämukavan käsitteen typistymistä makuarvostelmaksi
ehkäisin tarkkaan harkitulla kehyskertomuksella, jota testasin etukäteen esitutkimukseni
avulla. Esitutkimukseni perusteella tein tarvittavia muutoksia kehyskertomukseeni.
Olen pohtinut tutkielmani edetessä sitä, että olisiko laatimani kehyskertomus voinut olla
vieläkin
yksinkertaistetumpi.
On
myös
arvioitava
sitä,
oliko
kolmiosainen
81 aineistonkeruulomake liian laaja siihen nähden, että oppilaiden oli tarkoitus vastata
tuottamalla tarinamuotoista tekstiä. Jo tutkielmani alusta asti pohdin vaihtoehtoisena
aineistonkeruuna
opetuskokeilua,
jossa
olisin
tutkinut
lukiolaisten
käsityksiä
epämukavasta taiteesta konkreettisilla kuvaesimerkeillä tai työpajaopetuksella, tämä
vaihtoehto on edelleen kiinnostava.
Pro gradu -tutkielmaani liittyi alun perin taiteellinen osuus, jonka oli tarkoitus vastata
tutkimuskysymykseeni
visuaalisesti
ja
laajentaa
näin
tutkimustuloksen
tarkastelunäkökulmaa. Vastaamalla tutkimuskysymykseeni myös kuvallisesti olisin
tuonut tutkimukseeni syvyyttä, jota ei voida pelkästään kirjallisesti saavuttaa.
Keräämäni aineiston pohjalta olisin koostanut teoskokonaisuuden kuvaamaan
visuaalisesti niitä aiheita ja elementtejä, joita lukiolaiset mieltävät epämukavaksi
taiteeksi. En kuitenkaan saanut teokselle galleria-aikaa keväälle 2015, joten jouduin
luopumaan taiteellisen osuuden toteuttamisesta. Tutkielmani toimii toki ilman
taiteellista osuuttakin, otan sen kuitenkin tässä esille, sillä se on oleellisesti vaikuttanut
tutkimuskysymykseni asetteluun. Ajatus visuaalisesta osiosta on vaikuttanut myös
siihen, miksi olen halunnut painottaa lukiolaisten kuvaamien elementtien määrällisyyttä
esimerkiksi ottamalla tutkimukseeni mukaan tarkkoja määriä kuvaavat piirakkataulukot.
Tutkielmani yksi ehdottomista vahvuuksista on laaja tutkimusaineisto. Tämän avulla
sain aineistostani irti myös mahdollisia poikkeamia ja sävyjä, joita ei olisi pienemmällä
aineistolla saavutettu. Esimerkiksi väkivalta-aiheiden monimuotoisuus ei olisi
pienemmällä aineistoilla tullut esille siinä laajuudessaan. Tutkielmassani olen myös
onnistuneesti pohtinut epämukavan taidekokemuksen kulttuuri- ja aikasidonnaisuutta.
Itselleni
tutkielman
toteuttaminen
syvensi
tietoutta
lukiolaisten
esteettisestä
ymmärryksestä, mikä antaa minulle välineitä tulevaan kuvataideopettajan työhön.
Jatkotutkimusta ajatellen, olisi kiinnostavaa tarkastella oppilastöiden sisältöä suhteessa
kuvataidetunneilla esitettyihin teosesimerkkeihin ja miten piilo-opetussuunnitelma
vaikuttaa tämän taustalla. Sallitaanko oppilaiden tuotoksilta samoja ilmaisukeinoja kuin
taiteelta ja kuka sen päättää?
Epämukava taide on vain yksi osa-alue kuvataideopetuksen laajaa kenttää.
Kuvataidetunneilla käsiteltävät teokset vaikuttavat suuresti oppilaiden taidenäkemyksen
82 muodostumiseen ja siksi, onkin merkityksellistä, mitä kuvia tunneille valitaan
tarkasteltavaksi. Valmiiden yksinkertaistettujen vastausten sijasta erityisesti nykytaide
herättää jatkuvasti uusia kysymyksiä. Taideteoksista virinnyt pohdiskelu on haastavaa,
mutta tärkeää. Ihan niin kuin taiteilijan tehtävänä ei ole teoksellaan ratkaista asiaa, ei
kuvataideopettajankaan tehtävänä ole antaa oppilailleen yksiselitteistä vastauksia,
tärkeämpää on pohtiminen ja aito dialogi kuvien äärellä.
83 Lähteet
Arminen, Ilkka. 1989. Juhannustansseista Jumalan teatteriin - suomalainen julkisuus ja
kulttuurisodat. Helsinki: Tutkijaliitto.
Bourdieu, Pierre. 1984. Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Couzens, Gerard. 2008. Outrage at 'starvation' of a stray dog for art. The Guardian
30.3.2008. <http://www.theguardian.com/artanddesign/2008/mar/30/art.spain>
Päivitysaikaa ei merkitty. Luettu 12.1.2015.
Eaton, Marcia Muelder. 1994. Estetiikan ydinkysymyksiä. Suomentanut Pekka
Rantanen. Helsinki: Helsingin yliopisto. Englanninkielinen alkuteos 1988.
Eskola, Jari. 1998. Eläytymismenetelmä sosiaalitutkimuksen
tiedonhankintamenetelmänä. Tampere: TAJU.
Eskola, Jari. 2010. Eläytymismenetelmän autuus ja kurjuus. Teoksessa Aaltola, J. &
Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I, Metodin valinta ja aineiston keruu:
virikkeitä aloittelevalle tutkijalle Jyväskylä: PS-kustannus. 72–87.
Eskola, Jari & Suoranta, Juha. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere:
Vastapaino.
Eskola, Jari & Vastamäki, Jaana. 2010. Teemahaastattelu: opit ja opetukset. Teoksessa
Aaltola, J. & Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I, Metodin valinta ja
aineiston keruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle Jyväskylä: PS-kustannus. 26–44.
Freire, Paulo. 2005. Sorrettujen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino.
Haapala, Arto & Pulliainen, Ukri. 1998. Taide ja kauneus. Johdatus estetiikkaan.
Helsinki: Kirjapaja.
Hautamäki, Irmeli. 2008. Pornoako vaiko taidetta? Mustekala-verkkolehti 9.4.2008
<http://www.mustekala.info/node/35865> Päivitysaikaa ei merkitty. Luettu 3.2.2015.
Heikkilä, Martta & Purhonen, Tiina. 2008. Kriittinen taide sensuurin hampaissa.
Helsingin Sanomat 23.2.2008.
<http://www.hs.fi/paivanlehti/arkisto/Kriittinen+taide+sensuurin+hampaissa/aaHS2008
0223SI1KU04nab?src=haku&ref=arkisto%2F> Päivitysaikaa ei merkitty. Luettu
3.1.2015.
Hietala, Veijo. 1993. Kuvien todellisuus - Johdatusta kuvallisen kulttuurin
ymmärtämiseen ja tulkintaan. Helsinki: Kirjastopalvelu.
Jyränki, Juulia & Kalha, Harri. 2009. Tapaus neitsythuorakirkko. Helsinki: Like.
84 Kalha, Harri. 2008. Tapaus Havis Amanda: siveellisyys ja sukupuoli vuoden 1908
suihkulähdekiistassa. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.
Kalhama, Pilvi. 2006. Taide vuorovaikutukseen osallistumisen välineenä. Teoksessa
Kalhama, Pilvi & Vartiainen, Pekka (toim.) Kulttuurista kasvua: näkökulmia
kulttuurikasvatukseen. Helsinki: Humanistinen ammattikorkeakoulu, 118–133.
Karttunen, Ulla. 2008. Aktivistinen taide, aikamme rappiotaide? Taide 4/08. 41–45.
Kester, Grant H. 2004. Conversation pieces. Community + Communication in Modern
Art. Berkeley, California: University of California Press.
Kiil, Karolina. 2009. Kielletyt kuvat. Suomalais- ja virolaisnuorten piirtämällä esitetyt
kielletyt aiheet. Taideteollisen korkeakoulun julkaisusarja A 97. Helsinki:
Taideteollinen korkeakoulu.
Koivurova, Anniina. 2010. Kuvien rajat. Toivotut ja torjutut kuvat kuvataidetunnin
sosiaalisessa tilassa. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus.
Laitinen, Sirkka. 2003. Hyvää ja kaunista : kuvataideopetuksen mahdollisuuksista
nuorten esteettisen ja eettisen pohdinnan tukena. Taideteollisen korkeakoulun julkaisu
A39. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu.
Lampela, Kalle 2008. Koiran kuolema. Taidelehti verkkokeskustelut – Syyskuu 2008.
29.9.2008.
<http://www.taidelehti.fi/ajassa/keskustelut/syyskuu_2008?141_a=comments&141_m=
142#comments_142> Päivitysaikaa ei merkitty. Luettu 12.2.2015.
Lampela, Kalle. 2014a. Tapaus Anssi Hanhela – moralismi ja valta anti-utooppisina
impulsseina. Lapin yliopiston Taidekammi-blogi. 12.01.2014
<http://taidekammi.blogspot.fi/2014/01/tapaus-anssi-hanhela-moralismi-ja-valta.html>
Päivitysaikaa ei merkitty. Luettu 10.12.2014.
Lapin Kansa. 2014. Sensuuria Rovaniemellä: Nämä maalaukset liian rohkeita Korundin
ravintolaan –paheksutko sinä? Lapin Kansa 8.1.2014.
<http://www.lapinkansa.fi/Lappi/1194865791464/artikkeli/anssi+hanhelan+tyot+liian+r
ohkeita+korundin+ravintolaan.html> Päivitetty 9.1.2014. Luettu 10.12.2014.
Linko, Maaria. 1992. Outo ja aito taide: ammattikoululaiset ja lukiolaiset kuvataiteen
vastaanottajina. Nykykulttuurin tutkimusyksikön julkaisuja 30. Jyväskylä: Jyväskylän
yliopisto.
LOPS. 2003. Lukion opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.
LOPS. 2016-luonnos. Lukion opetusuunnitelman perusteet. Luonnos 14.4.2015.
Helsinki: Opetushallitus.
Malmberg, Lari. 2014. Kohtuus. Image 01/14. 40–45.
85 Mirzoeff, Nicholas. 2013. Introduction: for critical visuality studies. Teoksessa
Nicholas Mirzoeff (toim.). The visual culture reader, 3rd edition. New York: Routledge.
XXIV–XXXVIII.
Moilanen, Pentti. & Räihä, Pekka. 2007. Merkitysrakenteiden tulkinta. Teoksessa
Aaltola, J. & Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Jyväskylä: PSkustannus. 46–69.
Mäki, Teemu. 2005. Näkyvä pimeys. Esseitä taiteesta, filosofiasta ja politiikasta.
Helsinki: Kuvataideakatemia.
Mäki, Teemu. 2008. Lapsiporno ja Ulla Karttusen taide. Taide 2/08. 73–74.
Naukkarinen, Ossi. 2005. Taiteistumisen muodot. Teoksessa Yrjänä Levanto, Ossi
Naukkarinen, Susann Vihma (toim.) Taiteistuminen. Helsinki: Taideteollinen
korkeakoulu. 8–36.
Pallari, Leena & Palttala, Pipsa. 2014. 83-vuotiaan alaston-esitys kiellettiin Helsingissä
– "Surullista ja holhoavaa”. Helsingin Sanomat 16.11.2014
<http://www.hs.fi/kaupunki/a1416106113767> Päivitetty 16.11.2014. Luettu 5.1.2015.
Parsons, Michael J. 1990. How We Understand Art: A Cognitive Developmental
Account of Aesthetic Experience. Cambridge: Cambridge University Press.
Pohjakallio, Pirkko. 2005. Miksi kuvista? Koulun kuvataideopetuksen muuttuvat
perustelut. Taideteollisen korkeakoulun julkaisusarja A 60. Helsinki: Taideteollinen
korkeakoulu.
Puusniekka. Anna & Saaranen-Kauppinen Anita. 2006. Kehyskertomus eläytymismenetelmän särmikäs kulmakivi. KvaliMOTV - Menetelmäopetuksen
tietovaranto [verkkojulkaisu]. Tampere: Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto.
<http://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/kvali/L6_5_1_1.html> Päivitetty 18.6.2014.
Luettu 4.12.2014.
Pääjoki, Tarja. 1999a. Reittejä taidekasvatuksen kartalla, taidekäsityksen merkityksistä
taidekasvatusteksteissä. Jyväskylä: Kampus kustannus.
Pääjoki, Tarja. 1999b. Epämukava taide. Tieteessä tapahtuu.
<http://www.tieteessatapahtuu.fi/997/paajoki.htm> Päivitysaikaa ei merkitty. Luettu
29.11.2014.
Räikkä, Jyrki. 2008. Helsinki karsastaa pehmoeläinten leikkelyä. Helsingin
Sanomat 5.11.2008
<http://www.hs.fi/paivanlehti/arkisto/Helsinki+karsastaa+pehmoeläinten+leikke
lyä/aaHS20081105SI1KU01sko?src=haku&ref=arkisto%2F> Päivitysaikaa ei
merkitty. Luettu 22.1.2015.
86 Räsänen, Marjo. 2008. Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus. Taideteollisen
korkeakoulun julkaisusarja B90. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu.
Sava, Inkeri. 2007. Katsomme - näemmekö? : luovuudesta, taiteesta ja visuaalisesta
kulttuurista. Taideteollisen korkeakoulun julkaisusarja B81, Jyväskylä: PS-kustannus.
Sederholm, Helena. 2000. Tämäkö taidetta? Porvoo: WSOY.
Sederholm, Helena. 2006. Lopputuloksesta prosessiin. Teoksessa Kaisa Kettunen, Mirja
Hiltunen, Sirkka Laitinen & Marja Rastas (toim.) Kuvien keskellä –
kuvataideopettajaliitto 100 vuotta. Helsinki: Like. 50–58.
Shusterman, Richard. 1997. Taide, elämä ja estetiikka: pragmatistisen filosofian
näkökulmia estetiikkaan. Suomentanut Vesa Mujunen. Helsinki: Gaudeamus.
Suoranta, Juha. 2005. Radikaali kasvatus: kohti kasvatuksen poliittista sosiologiaa.
Helsinki: Gaudeamus.
Tuomi, Jouni & Sarajärvi, Anneli. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi.
Helsinki: Tammi.
Unkila, Milla. 2008. Pääkirjoitus: I Don’t Quite Get It… Kiasma-lehti 11:37, 2.
Varto, Juha. 2001. Kauneuden taito – Estetiikkaa taidekasvattajille. Tampere: TAJU.
Varto, Juha. 2006. Seuraava askel – nykytaiteen viesti kuvataidekasvatukselle.
Teoksessa Kaisa Kettunen, Mirja Hiltunen, Sirkka Laitinen & Marja Rastas (toim.)
Kuvien keskellä – kuvataideopettajaliitto 100 vuotta. Helsinki: Like. 149–157.
Vuori, Suna. 2008. Kylmiä faktoja kuumista nalleista. Helsingin Sanomat
11.11.2008
<http://www.hs.fi/paivanlehti/arkisto/Kylmiä+faktoja+kuumista+nalleista/aaHS
20081111SI1KU02kia?src=haku&ref=arkisto%2F> Päivitysaikaa ei merkitty.
Luettu 22.1.2015.
Väisänen, Annika. 2009. Missä menee taiteen raja? Helsingin Sanomat 19.3.2009.
<http://www.hs.fi/paivanlehti/arkisto/Missä+menee+taiteen+raja/aaHS20090319SI1KU
02czv?src=haku&ref=arkisto%2F> Päivitysaikaa ei merkitty. Luettu 12.1.2015.
Muut
Lampela, Kalle. 2014b. Mitä on taide? Luentosarjassa Filosofian Symposion: Tiede,
taide ja filosofia. 18.10.2014. Lapin yliopisto. Rovaniemi. Muistiinpanot tekijän
hallussa.
87 Liitteet
Liite 1
Lukioikäinen nuori on taidenäyttelyssä. Hän pysähtyy teoksen luo, joka on hänen
mielestään epämukava/ epämiellyttävä (esimerkiksi jollain tavoin vastenmielinen,
ahdistava, häiritsevä, kiusallinen, järkyttävä…)
1. Kuvaile teos, jota hän katsoo.
(Halutessasi voit käyttää apuna seuraavia kysymyksiä: Mitä teos esittää (aihe ja sisältö)?
Millaisia värejä ja muotoja siinä on? Millä tekniikalla se on tehty? Mitä materiaaleja
teoksessa on? Minkä kokoinen se on?
2. Kirjoita tarina siitä, mitä nuori ajattelee katsellessaan teosta. (Halutessasi voit
pohtia esimerkiksi seuraavia kysymyksiä: Miksi hänelle tulee tästä teoksesta
epämiellyttävä olo? Mitä mieltä hän on teoksesta? Onko hän nähnyt tällaisia teoksia
aiemmin?)
3. Voisiko tällaisia teoksia käsitellä nuoren mielestä koulun kuvataidetunneilla?
Miksi/miksi ei?