Kristiina Lappalainen
[email protected]
Helsinki helmikuu 2015

Erityisen tuen tarpeen tutkimus

Nuoren aikuisen koulukokemukset, arviot
omasta osaamisesta ja uskomukset ohjaamassa elämänkulkuatutkimushanke 2005->
Minäkäsitys
¡ Vahvuuksien tunnistaminen ja tukeminen
¡

Positiivisia puuttumisen välineitä käyttäytymisen ja tunne-elämän
taitojen arviointiin ja oppimiseen
¡ yksilötasolla: Esikoulu KTA/ KTA = Käyttäytymisen ja
Tunteiden vahvuuksien Arviointi
¡ luokka- ja ryhmätasolla: TYÖRAUHA KAIKILLE =
Tukitoimintamalli (etenkin yläkoulujen) työrauhaongelmiin NMI
¡ päiväkoti- ja koulutasolla: ProKoulu (Positiivisesti ryhmässä
oppien) = positiivisen käyttäytymisen vahvistaminen koko
päiväkodissa/koulussa/oppilaitoksessa
Vaihe 1.
Yläasteelta eteenpäinoppilaiden erityisen tuen tarve
peruskoulun päättövaiheessa ja
toisen asteen koulutuksessa (2001).
Joensuun yliopisto,Väitöstutkimus.

seurantatutkimus (5 vuotta, 1995-1999),
kohdejoukkona yläasteen oppilaat (n=143, syntyneet
1980, heidän opettajansa, oppilashuoltohenkilöstö ja
vanhempansa

Tutkimuksen tarkoitus mm.
1) Minkä verran ja minkälaisia erityisen tuen tarpeita oppilailla on peruskoulun päättövaiheessa ja toisen asteen
koulutuksessa?
2) Miten oppilaiden tuen tarpeet ovat yhteydessä heidän
toisen asteen koulutusvalintoihinsa?
Tutkimuksessa
käytettiin kyselylomakkeita ja
oppilaan koulunkäyntiä koskevia kirjallisia
dokumenttiaineistoja
Oppilaiden kyselylomakkeiden kysymykset
käsittelivät kolmea aihealuetta: oppilaiden
koulukokemuksia, oppilaiden tukitarpeita ja
oppilaiden tulevaisuuden suunnitelmia
Kysymykset opettajien, oppilashuoltohenkilöstön
ja luokan- tai ryhmänohjaajien kyselyissä käsittelivät oppilaiden tukitarpeita
Kvantitatiiviset
parametriset ja eiparametriset menetelmät
Ei tuki -
Jonkin
Paljon
tarvetta
verran
tukitarvetta
tukitarvetta
47,6
n=68
34,3
n=49
18,2
n=26
Yhteensä
100,0
N=143
7
Taulukko Syy oppilaiden (n=75) erityisen tuen tarpeeseen 8.luokan keväällä
oppilaiden, opettajien ja oppilashuoltohenkilöstön arvioimana (%).
Syy erityisen tuen
Oppilaat
Opettajat
Oppilashuoltotarpeeseen
henkilöstö
__________________________________________________________________
Koulumenestys
64,5
28,5
30,0
Jatkokoulutus/
opinto-ohjaus
6,0
12,0
Käyttäytymisongelmat
32,0
6,5
Motivaatio
5,0
29,5
7,5
Perhe
17,0
Vetäytyminen/
arkuus
10,0
9,5
Kasvu ja kehitys
17,5
Muu
26,0
__________________________________________________________________
Yht.
100,0
100,0
100,0
Ei
Jonkin
Paljon
tukitarvetta
verran
tukitarvetta
tukitarvetta
Lukio
79,4
36,7
3,8
Ammatillinen koulutus/oppisop.
20,6
57,1
53,8
Vaihtoehtoinen koulutus
-
2,0
11,5
Työssä, ei koulutusta vast.
-
-
11,5
Työtön
-
4,1
19,2
Yhteensä
100,0
100,0
100,0
x²=78.272, D.F=10, p=.000 (Monte Carlo) ***
9
Jonkin
Ei tukitar- verran
vetta
tukitarvetta
Paljon
tukitarvetta
Lukio
77,9
34,7
3,8
Ammatillinen koulutus/oppisop.
19,1
42,9
50,0
Työssä; ei koulusta vastaava
2,9
6,1
15,4
Työllistymiskoulutus
-
4,1
-
Kotona (lastenhoito)
-
2,0
-
Työtön
-
4,1
15,4
Asevelvollisuus
-
6,1
15,4
Yhteensä
100,0
100,0
100,0
x² =65.899, D.F=14, p=.000 (Monte Carlo)***
N= 58 000 nuorta, tilanne 5 vuotta peruskoulun
päättymisen jälkeen
18,5 % vailla peruskoulun jälkeistä tutkintoa,
pojista 20, 7%, tytöistä 16,1%
Näistä tytöistä 48% ja pojista 35 % ollut
psykiatrisessa erikoissairaanhoidossa tai
käyttänyt psyyken lääkkeitä. Muilla prosentit
tytöt 24 ja pojat 16.
Toimeentulotukeen turvautunut yli puolet,
muista 23 %.
Kolmasosa pojista ilman peruskoulun jälkeistä
tutkintoa tuomittu rikoksista 21 ikävuoteen
mennessä, muista 14 %

Seurataan nuorten koulutuksellista uraa ja
elämänkulkua peruskoulun päättymisen jälkeen
§
Selvitetään kuinka oppilaiden aikaisemmat
koulukokemukset (esim. koulumenestys, tukitarpeet).
minäkäsitys ja itseä koskevat uskomukset (vahvuudet)
sekä sosiaaliset suhteet ovat yhteydessä nuorten
aikuisten elämänkulkuun kuten koulutusvalintoihin ja
työelämään siirtymiseen
§
Seurantatutkimuksen kohdejoukko: vuosina 1981
(1995à) ja 1983 (1989à) syntyneet kahdella eri
paikkakunnalla peruskoulua käyneet oppilaat N=308.
Seurantakysely 2005: vastausprosentti 65 (N=200).
Seurantakysely 2013: vastausprosentti 52 (N=160)
Peruskoulussa
arvioitujen tukitarpeiden
yhteys nuorten koulutukseen ja työhön
sijoittumiseen.
Lappalainen, K. ja Hotulainen, R. 2007. ”
Jospa sitä joskus sais oikeita töitä” –
Seurantatutkimus peruskoulussa arvioitujen
tukitarpeiden yhteydestä nuorten
koulutukseen ja työhön sijoittumiseen.
Kasvatus 38 (3), 242-256.
Ei tukitarvetta
Muu
tukitarve
Tunne-elämän
ja/tai
käyttäytymisen
ongelmat
tukitarvesyynä
Yliopisto tai ammatillinen 26,8
kk tutkinto
18,0
13,6
Ammatillinen tutkinto
23,2
59,0
Ylioppilas
46,4
15,4
Muu yleisivistävä tutkinto
3,6
2,6
27,3
Kuollut
-
5,1
9,1
Yhteensä
100,0
100,0
100,0
x² =44.167, D.F=10, p=.000 (Monte Carlo)***
50,0
-
Nuorten koulutukseen/työelämään sijoittuminen
yhdeksän vuotta peruskoulun päättymisen jälkeen (2005) %.
Ei tukitarvetta
Muu
tukitarve
Yliopisto tai ammatillinen kk
58,9
27,0
5,0
Ammatillinen koulutus/oppisop.
3,6
8,1
15,0
Työssä; koulutusta vastaava
17,9
43,2
35,0
Työssä; ei koulusta vastaava
14,3
16,2
15,0
Työllistymiskoulutus
1,8
2,7
-
Kotona (lastenhoito)
3,6
2,7
15,0
Työtön
-
-
15,0
Yhteensä
100,0
100,0
100,0
x² =39.879, D.F=12, p=.000 (Monte Carlo)***
Tunne-elämän
ja/tai
käyttäytymisen
ongelmat
tukitarvesyynä
1995
Paljon
erityistä
tukea
tarvinneet
oppilaat
2005
70 % opiskelee
tai on siirtynyt
työmarkkinoille
30 %
koulutuksen ja
työmarkkinoiden
ulkopuolella tai
kuollut
Ei tukitarvetta
Muu
tukitarve
Tunne-elämän
ja/tai
käyttäytymisen
ongelmat
tukitarvesyynä
Yliopisto tai ammatillinen 72,5
kk tutkinto
Ammatillinen tutkinto
15,0
27,5
22,2
50,0
66,7
Ylioppilas
Muu (peruskoulu)
Kuollut
12,5
2,5
7,5
10,0
2,5
-
Yhteensä
100,0
100,0
x² =24,185, D.F=8, p=.002 (Monte Carlo)***
11,1
100,0
Nuorten koulutukseen/työelämään sijoittuminen
17 vuotta peruskoulun päättymisen jälkeen (2013) %.
Ei tukitarvetta
Opiskelu
Muu
tukitarve
Tunne-elämän
ja/tai
käyttäytymisen
ongelmat
tukitarvesyynä
5,0
8,1
-
Työssä
77,5
70,3
87,5
Työtön
7,5
10,8
-
Kotona (äitiysloma/hoitovapaa)
10,0
5,4
12,5
Muu (sairausloma/eläke,
työelämänvalmennus)
-
5,4
-
Yhteensä
100,0
x² =5.409, D.F=8, p=.713 (Monte Carlo)
100,0
100,0
1995
Paljon erityistä
tukea
tarvinneet
oppilaat
2013
Kaikilla koulutus (60%
ammatillinen, 27 % yotai amk-tutkinto
15 % työmarkkinoiden
ulkopuolella
Koulupudokkaat 2009-2010 (eivät jatka muihin
opintoihin) Suomen virallinen tilasto, 2013
Lukio
Yliopisto
Peruskoulu
Ammattikoulu
0,4 %
8,1 %
Ammattikorkeakoulu
2,0 %
6,4 %
4,9 %
Oppimisvaikeudet
Heikko koulumenestys
Pelko epäonnistumisesta
Vähäinen kiinnostus
Tehtävien välttäminen
Perhemuoto
Vanhempien
koulutustaso
Epäonnistumisia koulussa
K
O
U
Kaverit
L
U
P
U
D
O
K
Ongelmakäyttäytyminen K
U
Sosioemotionaaliset
U
ongelmat
S
Heikko koulumenestys
Koulupudokkuuden sosiaaliset ja yksilölliset mekamismit.
Hotulainen,
R. & Lappalainen, K. 2011. PreSchool Socio-Emotional Behaviour and its
Correlation to Self-Perceptions and Strengths
of Young Adults. Emotional and Behavioural
Difficulties 16 (4), 365-381.
Hotulainen, R., Lappalainen, K., Ruoho, K.,
& Savolainen, H. 2010. Pre-school verbosensory motor status as a predictor of
educational life-courses and self-perceptions
of young adults. International Journal of
Disability, Development, and Education,
57(3), 299-314.
yhtä yleistä määritelmää eikä selvää sääntöä
miten käsitteitä käytetään
sekoitetaan helposti
ongelmana myös käsitteiden kirjo
a) Minäkäsitys (2-osainen: kuvaileva/arvioiva)
à minä, minäarvio, minäkuva, identiteetti,
minätietoisuus
b) Itsetunto
à itse, itsearvo, itsehyväksyntä, itsekunnioitus,
itsetuntemus
ei ole
minäkäsitys voidaan määritellä kuvana, jonka yksilö
muodostaa itsestään
kapeammin määriteltynä voidaan jaotella toisistaan
eroaviin minäkäsityksen osa-alueisiin
osa-alueet edustavat eri alueilla omaksuttuja tietoja,
taitoja ja koettua kompetenssia esimerkiksi
akateemisen osaamisen, ulkonäön, sosiaalisten
suhteiden, käytöksen ja urheilullisuuden osalta
(Harter 1985; Byrne 1996)
¡ minäkäsitykseen liittyy itsearvostuksen käsite (selfworth); tärkeällä osa-alueella menestyminen on
yhteydessä itsearvostukseen

reaaliminäkäsitys:
todellinen ja tiedostettu
kertoo millainen minä olen
ihanneminäkäsitys:
millainen minä haluaisin
olla
normatiivinen
minäkäsitys: millaisena muut
minua mielestäni pitävät tai haluavat minun
olevan
Minäkäsitys ja itsetunto (Hotulainen, R., 2010)
Yleinen
minäkäsitys
Akateeminen
minäkäsitys
Oppijaminäkuva
Ei-akateeminen
minäkäsitys
Sosiaalinen
Fyysinen
Ulkonäkö
Käytös
-.36
SeWo
SeWo
R2= .13
.15
SES
.27
VSM
-.38
GPA
.29
.-.18
SoAc
.50
.28
SoAc
R2= .18
-.34
Predicting model of Global self-worth and Social acceptance.

vahvuus on esim. kyky, taito osaamisalue, joka voi
olla joko jo näkyvää erinomaisuutta, osaamista tai
vielä piilossa olevaa potentiaalia

saamansa palautteen avulla oppija tulee tietoiseksi
omista vahvuuksistaan, osaamisestaan,
kyvykkyydestään, taitavuudestaan,
onnistumisistaan sekä taipumuksistaan ja pystyy
käyttämään niitä resurssinaan työskentely- ja
oppimisprosesseissa, rakentaessaan käsitystä
itsestään ja suunnatessaan omaa toimintaansa ja
suuntautuessaan tulevaisuuteen
=> minäkäsitys vahvistuu, itseluottamus lisääntyy
(Aro, T. ym. 2014. Oppilaan minäkuva ja luottamus omiin kykyihin.
Kummi 11. NMI)
=> vahvuuksien ja kykyjen osoittaminen ja
tunnistaminen motivoi ja kannustaa oppijoita
Motivaationäkökulmasta
koetut vahvuudet
suuntaavat odotuksia eli vahvuuksien ja
kykyjen osoittaminen motivoi sekä kannustaa
oppijoita
Friman, H. & Määttä, S., & Salmi, E. 2013. Toimivia tapoja motivaation
ylläpitoon. Opettajan vinkkikirja. NMI. http://www.nmi.fi/julkaisut/ilmaisetmateriaalit/toimivia-tapoja-motivaation-yllapiotoon-opettajanvinkkikirja/view
Hotulainen,
R. & Lappalainen, K. 2006.
Nuorten aikuisten arvioita omista
vahvuuksistaan ja siitä, miten peruskoulu
tukee niiden kehittymistä. NMI- Bulletin 4,
28-35.
Hotulainen, R. & Lappalainen, K. & Sointu, E.
2014. Lasten ja nuorten vahvuuksien
tunnistaminen. Teoksessa L. UusitaloMalmivaara (toim.) Positiivisen psykologian
voima. PS-kustannus, 264-280.

Vahvuusluokitus (faktorit) 2006
1. Kommunikointitaidot
4. Suunnitelmallisuus
-
- Sitkeys
- Tavoitteellisuus
- Keskittyminen
Sosiaaliset taidot
Yhteistyötaidot
Esittämistaidot
Joustavuus
2.Oppimistaidot
- Lukemis- ja
ymmärtämistaidot
- Kirjalliset taidot
- Opiskelutaidot
5. Luovuus
- Luovuus
- Omaperäisyys
3. Matemaattisen
ajattelun taidot
- Matemaattiset taidot
- Ongelmanratkaisutaidot
Muisti
Kädentaidot
Musikaalisuus
Urheilullisuus
Nuoret
aikuiset pystyivät luokittelemaan
vahvuuksiaan hyvin
Tytöt tunnistivat vahvuuksikseen
kommunikaatiotaidot ja opiskelutaidot, pojat
matemaattisen ajattelun taidot
Peruskoulun päättötodistuksen keskiarvo oli
yhteydessä tunnistettuihin vahvuuksiin nuorella
aikuisiällä
yhteys vahva etenkin suunnitelmallisuuteen,
opiskelutaitoihin ja matemaattisen ajattelun taitoihin
¡ heikosti peruskoulussa menestyneet kokivat saaneensa
vähemmän vahvuuksiensa tunnistamiseen tukea
peruskoulussa sekä ala- että yläluokilla kuin muut
¡
Nuorten aikuisten (N=184) saama tuki peruskoulun vuosiluokilta 1-6
omien vahvuuksien tunnistamiselle (%).
Kiitettävä
Hyvä
Tyydyttävä
Kohtalainen
Välttävä
χ²= 24,42
D.F= 12
P = .018 (Monte
Carlo)
Tukenut
paljon
Tukenut
melko
paljon
Tukenut
melko
vähän
Tukenut
vähän
Yhteensä
33,3
n=16
21,1
n=8
9,8
n=4
20,0
n=6
7,4
n=2
31,3
n=15
31,6
n=12
41,5
n=17
26,7
n=8
29,6
n=8
22,9
n=11
26,3
n=10
14,6
n=6
43,3
n=13
40,7
n=11
12,5
n=6
21,1
n=8
34,1
n=14
10,0
n=3
22,2
n=6
100%
n=48
100%
n=38
100%
n=41
100%
n=30
100%
n=27
Nuorten aikuisten (N=184) saama tuki peruskoulun vuosiluokilta 7-9
omien vahvuuksien tunnistamiselle (%).
Kiitettävä
Hyvä
Tyydyttävä
Kohtalainen
Välttävä
χ²= 20,47
D.F= 12
P = .058 (Monte
Carlo)
Tukenut
paljon
Tukenut
melko
paljon
Tukenut
melko
vähän
Tukenut
vähän
Yhteensä
25,0
43,8
18,8
12,5
100%
n=12
n=21
n=9
n=6
n=48
36,8
21,1
28,9
13,2
100%
n=14
n=8
n=11
n=5
n=38
17,1
34,1
26,8
22,0
100%
n=7
n=14
n=11
n=9
n=41
16,7
50,0
23,3
10,0
100%
n=5
n=15
n=7
n=3
n=30
7,4
25,9
44,4
22,2
100%
n=2
n=7
n=12
n=6
n=27
1)
2)
3)
4)
5)
6)
itsesäätelyn taidot
matemaattisloogisen ajattelun
taidot
luovuuden taidot
liikunnallisuus ja kehontaidot
vuorovaikutus- ja
kommunikointitaidot
kriittsen ajattelun taidot

Nuoret miehet arvioivat matemaattis-loogisia taitojaan
paremmiksi kuin nuoret naiset ja nuoret naiset puolestaan
arvioivat miehiä paremmiksi sekä vuorovaikutus- ja
kommunikointitaitonsa että itsesäätelytaitonsa.

Hyvä menestys peruskoulussa on yhteydessä nuorten aikuisten
vahvuuskokemuksiin vielä 20 vuotta peruskoulun päättymisen
jälkeenkin. Peruskoulumenestys oli yhteydessä nuorten aikuisten
itsesäätelyn taitoihin, matemaattis-loogisen ajattelun taitoihin
ja kriittisen ajattelun taitoihin, joiden kaikkien voidaan
luokitella edustavan akateemisia vahvuuksia.

Heikosti peruskoulussa menestyneet olivat kokeneet saaneensa
vähemmän tukea vahvuuksiensa tunnistamiseen kuin hyvin
menestyneet
1) Kaikilla oppijoilla on vahvuuksia, jotka ovat
yksilöllisiä riippumatta henkilökohtaisista
rajoitteista, esimerkiksi oppimisvaikeuksista,
tai haasteellisista elämäntilanteista. Nämä
vahvuudet, kyvyt ja resurssit ilmenevät eri
tavoin eri ihmisillä eri ympäristöissä.
2) Aikuisten suhtautuminen oppijaan ja hänen
vahvuuksiinsa on yhteydessä hänen
käsitykseensä itsestään oppijana. Erityisesti
oppijan heikkouksiin ja puutteisiin
kohdistuva huomio lannistaa oppijaa sekä
heikentää minäkäsitystä ja motivaatiota.
3) Keskeistä on myös tarkastella, onko
oppijalle tarjottu riittävästi mahdollisuuksia
vahvuuksien osoittamiseen. Koulun, perheen
ja elinympäristön tarjoamien oppimis- ja
osaamiskokemuksien sekä
oppimismahdollisuuksien ansiosta oppija voi
omaksua ja osoittaa paremmin omia
vahvuuksiaan.
4) Koulutuksen, kasvatuksen sekä sosiaali- ja
mielenterveyspalveluiden tulisi rakentua
siten, että yksilön ja lähiympäristön
voimavarat, resurssit ja vahvuudet otetaan
huomioon. Vahvuuksien arvioinnin avulla
luodaan positiivista keskustelua oppilaan,
opettajan ja hänen vanhempiensa välille.
kaikki väittämät positiivisia tuoden esille oppijoiden
käyttäytymisen, tunteiden ja sosiaalisten suhteiden
hallintaan liittyviä vahvuuksia, osaamista,
itsetuntemusta- ja luottamusta:
¡ koulussa
¡ kotona
oppilaan vahvuuksia arvioivat:
¡ oppilas itse (yli 11-vuotiaat)
¡ opettaja
¡ vanhemmat

KTA vahvuusalueet
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Vahvuus ihmissuhteissa
”Kun teen jotain väärää, pyydän anteeksi”
Vahvuus perheenjäsenenä
”Teen asioita yhdessä perheeni kanssa”
Vahvuus (itsensä kanssa) minänäkemyksessä
”Uskon itseeni”
Vahvuus koulussa
”Olen tarkkaavainen koulussa”
Vahvuus tunne-elämän hallinnassa
”Jos joku loukkaan tunteitani, niin kerron sen hänelle”
Ammattiuran valinnan vahvuus (YLÄKOULU)
”Tiedän, mitä haluaisin tehdä elämänurakseni”
¢
42 väitettä, 4 -portainen asteikko (erittäin hyvin –
ei lainkaan) 3-6-vuotiaiden lasten vahvuuksien
arviointiin (noin 10 min)
¢
arvioitsijoina toimivat päiväkodin
ammattilaiset/lastentarhanopettajat, esikoulun
opettajat, vanhemmat sekä muut lapsen tuntevat
ammattilaiset
¢
kaikki väittämät positiivisia tuoden esille
havaittavissa ja arvioitavissa olevia
käyttäytymisen, tunteiden ja sosiaalisten
suhteiden hallintaan liittyviä vahvuuksia,
osaamista sekä kouluvalmiuksia
Neljä vahvuusaluetta:
Tunteiden säätely
esim. hallitsee vihansa muita kohtaan
Perheeseen kuuluminen
esim. osoittaa positiivista vuorovaikutusta
perheensä kanssa
Sosiaalinen itseluottamus
esim. osaa puolustaa itseään
Kouluvalmiudet
esim. kohdistaa huomion tehtäviinsä

Arviointiväline, joka toimi luotettavasti myös
suomalaisessa kasvatusjärjestelmässä.
Luokanopettajan/ Luokanvalvojan työväline

¡
¡

Vanhempain vartit
¡

oppilaan tuntemus
keskustelunpohjaa asenne- , motivaatio-, ym. ongelmissa
oppilaan tuntemus
Kehityskeskustelut/Arviointikeskustelut
¡
¡
¡
opettaja, oppilas, vanhemmat
uutta tietoa vanhemmille lapsesta
vanhempien käsitys lapsen vahvuuksista voi olla erilainen
Oppilas ja opettaja-arvioinnin yhteneväisyys
käytettäessä KTA:ta
▫
•
5. lk oppilaat (N=275) ja heidän opettajansa
(N=52)
•
analyysi: korrelaatio ja keskiarvoerojen vertailu
Cronbach α : .88-.96 (opettajat)
.78 -.88 (oppilaat)
Sointu, E., T., Savolainen, H., Lappalainen, K., & Epstein, M. H. 2012. Cross informant agreement of behavioral
and emotional strengths between Finnish students and teachers. Scandinavian Journal of Educational Research
56(6), 625-636.
Sointu, Savolainen, Lappalainen & Epstein (2011).
Oppilas
Opettaja
Opp –
Ope
M
SD
M
SD
r
ihmissuhteissa
3.28
.42
3.24
.57
.37*
perheenjäsenenä
3.34
.45
3.33
.44
.37*
itsensä kanssa
3.50
.38
3.26
.48
.35*
koulussa
3.32
.43
3.37
.55
.51*
tunne-elämän hallinta
3.21
.49
3.07
.53
.38*
kaikki vahvuudet
3.34
.36
3.26
.44
.45
KTA vahvuusalue:
Sointu, Savolainen, Lappalainen, & Epstein (2011)

Oppilashuoltotyö

vahvuuksien löytäminen kolmiportaisen tuen
seurantalomakkeisiin, oppimissuunnitelmiin
ja HOJKSeihin
Perheneuvola
tietoa oppilaan asenteista, minäkuvasta, vahvuuksista,
motivaatiosta
tietoa perhesuhteiden toimivuudesta ja
vuorovaikutuksesta

Opinto-ohjaajien ja kuraattorien työväline
tulevaisuuden suunnitelmat
oppimispolut

Käsikirja
Mietitään
ilmestynyt 2012 (Kummi 9)
ryhmälle työrauhaa ylläpitäviä tavoitteita,
joiden toteutumista seurataan tarkasti
Työrauha kaikille –käsikirja
Työrauha kaikille –käsikirja
Työrauha kaikille –käsikirja
Työrauha kaikille –käsikirja
Positiivisesti Ryhmässä Oppiva Koulu
Prokoulu- toimintamalli

Toiminnallinen viitekehys, jota on
kokeiltu laajasti mm. Norjassa (PALS)
ja Yhdysvalloissa (SWPBS)

Malli on laaja-alainen koko koulun
tasolla vaikuttava lähestymistapa
käyttäytymisen ongelmien
ennaltaehkäisemiseen ja
kohtaamiseen kouluyhteisössä.
www.prokoulu.fi
ProKoulu-toiminnan perusteet
1.
Oppimispsykologia
•
•
2.
Koko koulua koskeva toimintamalli
•
•
3.
Käyttäytymistä voidaan opettaa ja oppia
Käyttäytymistä edeltävät tekijät ja siitä saatu
palaute vaikuttavat käyttäytymiseen
Käyttäytymisen ohjaaminen ja opettaminen otetaan
koulussa tosissaan
Koulu kasvatuksellisena yhteisönä
Miksi koko koulun toimintamalli
•
•
•
Käyttäytymispulmissa koko koulu tilanteineen on
yleistä tukea
Kevyimmästä tuesta liikkeelle – Response to
Intervention (RTI)
Tutkimusnäyttö puoltaa koko koulun mallia
www.prokoulu.fi
Toimintamallin peruspilarit
1.
Koulun yhteiset odotukset oppilaiden käyttäytymiselle
2.
Aktiivinen käyttäytymisodotusten opetus ja harjoittelu
3.
Myönteisen käytöksen tunnistaminen ja huomiointi
sekä vahvistaminen
4.
Määritellyt seuraukset ja toimintatavat sääntöjen
rikkomuksiin
5.
Systemaattisen tiedon käyttö päätöksenteossa
6.
Koulun johdon osallistuminen ja tuki omassa koulussa
www.prokoulu.fi
Prokoulu on
Vaiheittain etenevä koulun oma
kehitysprosessi, jossa toteutetaan
suunnitelmallisesti käyttäytymisen
ohjaamista.
Tarkoitettu koulun koko
henkilökunnalle ja kaikille oppilaille.
Systemaattiseen tiedon käyttöön ja
itsearviointiin perustuvaa kehitystyötä
Prokoulu-ohjaajan ja Pro-tiimin
suunnitelmien mukaisesti.

www.prokoulu.fi
ProKoulun rakentaminen on enemmän koulun
omaa yhteistä toiminnan kehittämistä ja
positiivista kannustamista kuin valmiiksi
tehtyjen mallien käyttöönottamista.
www.prokoulu.fi
Ensimmäisen vuoden aikana selvitetään käyttäytymisen
odotukset ja rakennetaan yleisen tuen perusta
1. Koko henkilökunta perehtyy ProKoulutoiminnan
periaatteisiiin ja sitoutuu oman koulun
kehittämiseen. Kouluun perustetaan ProKoulutiimi.
2. Koulun henkilökunta määrittelee yhdessä
oppilaiden ja huoltajien kanssa koulun yleiset
käyttäytymisodotukset.
1.vuosi
kevätlukukausi
3. Käyttäytymisodotukset kuvataan
toimintaohjeiksi koulun oppilaille eri tilanteisiin.
Koulun henkilökunta harjoittelee hyvän
käyttäytymisen tunnistamista ja kannustamista.
1.vuosi
syyslukukausi
Toisena toimintavuotena hyvän käyttäytymisen yleinen tuki otetaan
käyttöön
4. Koulun henkilökunta suunnittelee,
miten toivottua käyttäytymistä opetetaan
oppilaille arkeen sopivissa
kokonaisuuksissa.
5. Koulun henkilökunta opettaa toivottua
käyttäytymistä kaikille oppilaille
huomioiden oppilaan iän ja kehitystason.
2.vuosi
kevätlukukausi
6. Koulun henkilökunta seuraa oppilaiden
käyttäytymistä sekä vahvistaa ja palkitsee
oppilaita järjestelmällisesti
onnistumisista sovitulla tavalla.
2.vuosi
syyslukukausi
Kolmantena toimintavuotena ylläpidetään hyvän käyttäytymisen
yleinen tukea ja otetaan käyttöön tehostetun (/erityisen) tuen
menetelmiä
7. Koulun henkilökunta suunnittelee
yhteiset toimintatavat oppilaiden
käyttäytymisen ohjaamiseen ja eitoivottuun käyttäytymiseen puuttumiseen.
8. Koulun henkilökunta kehittää
soveltuvan valikoiman tehostetun tuen
menetelmiä vahvempaa tukea
tarvitseville oppilaille.
3.vuosi
kevätlukukausi
9. Koulun henkilökunta luo kouluun
tarvittavat tukimenetelmät erityisen tuen
tarpeessa oleville oppilaille.
3.vuosi
syyslukukausi
Prosessi jatkuu päämääränään pysyvä
muutos koulun toimintakulttuurissa
10.ProKoulu- toimintamalli ja sen
kehittäminen ovat kiinteä osa koulujen
jokavuotista suunnittelua ja toimintaa.
Yksilöllisten oppimispolkujen huomioiminen
tuen intensiteettiä lisäämällä:Tuen
tehostamisen toimintamallien kehitys ja
testaaminen käynnissä
•
•
Testataan kokeellisella tapaustutkimuksella tai
kvasikokeellisella asetelmalla
Check-in-Check-out:
•
•
Maltti:
•
•
NMI:ssä kehitetty tarkaavuuden ja toiminnanohjauksen
ryhmämuotoinen tukimentelmä (kvasikoe)
Nepenmäen koulun erityisen tuen toimintamalli:
•
•
Toimivaksi havaittu melko kevyt menetelmä tuen
tehostamiseksi
Intensiivinen tukimuoto, tavoitteena hankalasti oireilevan
oppilaan pääsy takaisin tavalliseen luokkaan
Mahdollisesti muitakin
www.prokoulu.fi
tavoiteltu
käyttäytyminen ja tunteiden hallinta
määritellään selkeästi
sovitaan yhteisesti käyttäytymisodotukset koko
päiväkotiin/kouluun/oppilaitokseen
kuvataan käyttäytymisodotusten pohjalta
toimintaohjeet niihin tilanteisiin, joissa niitä
eniten tarvitaan
arvioidaan lähtötilanne, seurataan edistymistä
(evidence-based, data-based)
tuetaan, vahvistetaan ja opetetaan käyttäytymisen ja tunteiden
hallintaa tavoitteellisesti
¨ huomioidaan oppijoiden vahvuudet
¨ tehostetaan POSITIIVISEN palautteen antoa
Kahta tyyppiä aikuisen huomiota
1. yleinen positiivinen (non-contingent) — epäspesifi huomio
• aikuisen antamaa huomiota riippumatta oppijan
käyttäytymisestä
• kehut, läheisyys, hymyt, kosketukset yms.
2. tiettyyn käyttäytymiseen/osaamiseen liittyvä (contingent)—
positiivinen palaute
• huomio, joka annetaan tietyn (opetettavan) käyttäytymisen
jälkeen
• varmistus, että palautteen saaja tiedostaa, mistä positiivinen
palaute annetaan
¨
ulkoiset
palkkiot ovat tehokkaita
käyttäytymisen muuttamisessa—jotkut sanovat
liian voimakkaita
lopetettaessa ulkoiset palkkiot käyttäytyminen
heikkenee
ulkoisilla palkkioilla on joskus sisäistä
motivaatiota alentava vaikutus tehtävissä,
jotka lähtökohtaisesti ovat sisäisesti motivoivia
selityksenä itsemääräämisteoria (selfdetermination theory) ja kognitiivisen
arvioinnin teoria (cognitive evaluation theory)
(Deci ja Ryan)

kontrollia vai informaatiota –tärkeä erotus suhteessa sisäiseen
motivaatioon
kielelliset ja ei-odotetut palkkiot eivät ainakaan rapauta
sisäistä motivaatiota—koska ne sisältävät suhteessa vähemmän
kontrollia ja enemmän informaatiota (Deci & al. 1999)
kontrolloivaksi koettu palaute laskee sisäistä motivaatiota
informoivaksi koettu nostaa tai ei ainakaan laske sisäistä
motivaatiota
palautteen annon tapa tärkeää
kaikki palkkiot välittänevät sekä kontrollia että informaatiota—
kannattaa antaa niin, että informaatio korostuu
kielellisissä ja ei-odotetuissa palkkioissa informaatioarvo on
suhteellisen suuri, kontrolliarvo suhteellisen pieni
odotetuissa, sovituissa palkkioissa kontrolliarvo on suhteellisen
suuri, informaatioarvo pieni
tapa,
jolla palkkio annetaan, on tärkeää—
välitetäänkö kontrollia vai informaatiota
emme
tietenkään voi täysin kontrolloida, miten
lapsi palkkion tulkitsee, mutta paljon voimme
tehdä (esim. Reeve, 2011)
kontrolloivampi
arvioidaan oppilaan käyttäytymistä suhteessa
johonkin

¡
¡
¡
”noin kiltti tyttö tekee”
”…niin kuin sinun pitäisi aina tehdä”
”…jos… niin
informatiivisempi
kerrotaan oppilaalle mitä hän teki, miten se
liittyy koulun käyttäytymisodotuksiin, ja kiitetään
siitä

”Kiitos, kun avasit minulle oven, se oli tosi kohteliasta”
ja muistakaa non-verbaalinen viestintä
Tunnista
onnistuminen
Anna palautetta välittömästi
Säännöllisyys (jokaisella oppitunnilla, joka
päivä)
Johdonmukaisuus
Realismi
Kerro oppijalle konkreettisesti, mitä hän teki
oikein, missä hän onnistui
ProKoulussa
• ei-toivotun käyttäytymisen muuttaminen
• ensisijaista on ohjaaminen ja tukeminen, ei puuttuminen ja sanktiot
1. Toimintaohjeiden
harjoittelua lisätään
2. Lisätään positiivista
5. Kouluympäristön ja
arkirutiinien sujuvoittaminen.
Käyttäytyminen
opitaan
Käyttäytymiseen
vaikuttaa tilanne ja
ympäristö
Perustarpeiden
tyydyttyminen vaikuttaa
käyttäytymiseen
4. Kehitetään oppilaan
hyvinvointiin vaikuttavia
toimintarakenteita
Närhi, V. 2015
TOIVOTTU
KÄYTTÄYTYMINEN
palautetta tai poistetaan eitoivottuun käyttäytymisen
palkinto.
Käyttäytyminen on
usein lainalaista ja
ennustettavaa
Ympäristö ohjaa ja
tukee käyttäytymistä
3. Ympäristön ohjauksen ja
tuen lisääminen.
Puuttumisen kolmivaiheinen prosessi
Närhi, V. 2015
Kiitos!