1. No category

PirjoLiisa Omar (toim)
Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt
–
KORKEAKOULUJEN
ARVIOINTINEUVOSTON
JULKAISUJA
:
ISBN 952-206-038-0 (painettu)
ISBN 952-206-039-9 (pdf)
ISSN 1457-3121
Julkaisija: Korkeakoulujen arviointineuvosto
Kansi: Juha Ilonen
Layout: Pikseri Julkaisupalvelut
Tammer-Paino Oy
Tampere 2006
Esipuhe
Korkeakoulujen arviointineuvosto on tehnyt opetusministeriölle esityksensä yliopistokoulutuksen laatuyksiköistä vuosille 2007–2009.
Arviointia varten arviointineuvosto sai yhteensä 64 hakemusta, mikä osaltaan osoittaa yliopistojen suurta kiinnostusta niiden oman koulutuksen kehittämiseen tutkimustoiminnan ohella. Saadut hakemukset olivat kaikki varsin hyviä
ja ne osoittivat yliopistojen vakavaa pyrkimystä opetuksen laadun edistämiseen.
Myös opettajia on koulutettu erityisesti yliopistopedagogiikassa.
Yhteisenä piirteenä nyt esitettäväksi valituilla yliopistokoulutuksen laatuyksiköillä on, että niiden koulutusta johdetaan strategisella otteella, että niiden koulutuksella on selkeä profiili ja visio, ja että lopputulos on edellyttänyt pitkäjänteistä kehittämistyötä. Kyseisillä yksiköillä on ollut myös näyttöä syvällistä oppimista edistävistä opetusmenetelmistä, koko työyhteisön ja opiskelijoiden aktiivisesta roolista koulutuksen suunnittelussa, arvioinnissa ja toteutuksessa, sekä opetuksen vuorovaikutuksesta yhteiskunnan kanssa ja tutkimuksen kytkeytymisestä
koulutukseen.
Valituista 20 yksiköstä yhdeksän on aikaisemmin kerran tai osin jopa kaksi
kertaa tullut valituksi laatuyksiköksi. Tämä ehkä osoittaa, että laatu osittain kumuloituu eivätkä hyvät käytänteet aina ole riittävästi levinneet yliopistojen sisälläkään yksiköiltä toisille. Korkeakoulujen arviointineuvosto toivookin yliopistojen kiinnittävän erityisesti huomiota tulevan kauden 2007–2009 aikana hyvien
käytänteiden leviämiseen ja aktiiviseen levittämiseen koko yliopistoyhteisössä.
Neuvosto haluaa myös painottaa sitä viestiä, että laatuyksikkötoiminnan perimmäisenä tavoitteena ei ole vain opetuksen ns. parhaiden laatuyksiköiden valinta
vaan opetuksen laadun edistäminen koko yliopistosektorilla riippumatta siitä, mitkä yksiköt on kulloinkin valittu laatuyksiköiksi. Tämän prosessin lopputuloksena
ei siten voi olla vain ’voittajia’ ja ’hävinneitä’, vaan ainoastaan voittajia!
Tällainen arviointi on varsin iso urakka ja se on edellyttänyt pyyteetöntä ja
vaativaa työpanosta useilta kymmeniltä eri alojen kotimaisilta asiantuntijoilta. Arvioinnin metodit ovat kehittyneet ja niitä on aktiivisesti pyritty myös ajanmukaistamaan paitsi aikaisempien kokemusten perusteella myös ottamalla huomioon
kansainväliset trendit. Tämä metodinen kehitys huomioidaan tietenkin myös
mahdollisissa tulevissa arvioinneissa.
Haluankin näin lopuksi osoittaa parhaimmat kiitokseni kaikille arviointiin
osallistuneille yksiköille ja yliopistoille, sekä lukuisille aktiivisille kotimaisille arvioijille ja pedagogisille asiantuntijoille.
Ossi V. Lindqvist
puheenjohtaja
Korkeakoulujen arviointineuvosto
Sisällys
Laatuyksiköiden arviointiprosessi ___________________________________ Arvioinnin tausta _________________________________________________ Arviointimenetelmä _______________________________________________ Arviointiperusteet ________________________________________________ Hakuohjeet _____________________________________________________ Yliopistojen laatuyksikköehdotukset ja koulutusalakohtaiset ryhmät ____ Asiantuntijaarviointi _____________________________________________ Kokemuksia arviointiprosessista ___________________________________ Arviointineuvoston esitys _________________________________________ Helsingin yliopisto Slavistiikan ja baltologian laitos __________________ Helsingin yliopisto Teologinen tiedekunta __________________________ Helsingin yliopisto Tietojenkäsittelytieteen laitos ____________________ Helsingin yliopisto Yleisen valtioopin laitos _________________________ Kuopion yliopisto Kliinisen ravitsemustieteen laitos __________________ Kuopion yliopisto A I Virtanen Institute Graduate School ____________ Oulun yliopisto Prosessi ja ympäristötekniikan osasto _______________ Svenska handelshögskolan Företagsledning och organisation _________ Taideteollinen korkeakoulu Muotoilun osasto _______________________ Tampereen teknillinen yliopisto Tuotantotekniikan laitos ____________ Tampereen yliopisto Kielikeskus __________________________________ Tampereen yliopisto Lääketieteen lisensiaatin peruskoulutus _________ Tampereen yliopisto Varhaiskasvatuksen yksikkö ___________________ Tampereen yliopisto Yhdyskuntatieteiden laitos ____________________ Teknillinen korkeakoulu Materiaalitekniikan osasto _________________ Teknillinen korkeakoulu Yhdyskunta ja kaupunkisuunnittelun
laboratorio _____________________________________________________ Turun yliopisto Oikeustieteellinen tiedekunta ______________________ Turun yliopisto Psykologian laitos ________________________________ Turun yliopisto Taiteiden tutkimuksen laitos ________________________ Vaasan yliopisto Johtamisen laitos ________________________________ Laatuyksiköiden
arviointiprosessi
Arvioinnin tausta
Opetusministeriö pyysi kirjeellään 20.9.2004 Korkeakoulujen arviointineuvostoa
ehdottamaan yliopistojen tekemien esitysten pohjalta enintään 20 korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksikköä kolmivuotisen tulossopimuskauden
2007–2009 tuloksellisuusrahanjaon perusteiksi. Arviointineuvoston tuli tehdä
esitys opetusministeriöön 19.12.2005 mennessä. Tätä määräaikaa jatkettiin
20.1.2006 asti.
Koulutuksen laatuyksikkötoiminnan tavoitteena on parantaa koulutuksen
laatua ja relevanssia tukemalla koulutuksen jatkuvaa kehittymistä myös taloudellisin kannustimin. Korkealaatuisen koulutuksen yksiköiden valitseminen on yksi
tapa tukea yliopistokoulutuksen yleistä kehittämistä ja korostaa koulutuksen laadun merkitystä tutkimuksen huippuyksiköiden rinnalla. Korkeakoulujen arviointineuvoston on halunnut korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköiden valinnassa korostaa yliopisto-opetuksen, opiskelun ja oppimisen laadun tärkeyttä, edistää koulutuksen kehittämistä ja nostaa esiin koulutuksen hyviä käytänteitä. Tavoitteena on, että opetuksen laatu paranee kaikilla aloilla ja koko yliopistosektorilla.
Korkeakoulujen arviointineuvosto on toteuttanut laatuyksikköarvioinnin
yhteensä neljä kertaa opetusministeriön toimeksiantona. Ensimmäisen kerran arviointineuvosto teki valintaesityksen laatuyksiköistä yliopistojen hakemusten pohjalta vuonna 1998. Tätä ennen yliopistokoulutuksen laatu/huippuyksikköjen valintaesityksen vuosille 1994, 1995, 1996 ja 1997–1998 teki opetusministeriön
asiantuntijaelimenä toiminut Korkeakouluneuvosto. Vuonna 1994 valitut yksiköt
olivat sekä koulutuksen että tutkimuksen huippuyksikköjä. Vuodesta 1995 lähtien arviointi eriytettiin niin, että tutkimuksen arvioinnista vastaava Suomen Akatemia valitsee tutkimuksen huippuyksiköt. Tässä raportissa kuvataan Korkeakoulujen arviointineuvoston toteuttama neljäs laatuyksikköarviointi tulossopimuskaudelle 2007–2009.
Taulukko Korkeakoulujen arviointineuvoston tekemät laatuyksikköesitykset
Tulossopimuskausi
Yliopistojen hakemusten määrä
Valitut laatuyksiköt
38
53
64
641
18
20
20
20
1999–2000
2001–2003
2004–2006
2007–2009
Korkeakoulujen arviointineuvoston tekemän esityksen pohjalta opetusministeriö
myöntää valituille laatuyksiköille yliopistojen vuotuisen tulossopimusneuvotteluiden yhteydessä lisärahoitusta tulossopimuskauden jokaisena kolmena vuonna yliopiston koon mukaan.Yliopisto saa päättää itsenäisesti lisärahoituksen jakamisesta
ja kohdentamisesta yliopistossa.
Tässä raportissa kuvataan ensin tulossopimuskauden 2007–2009 laatuyksikköarvioinnin toteutus ja prosessi. Sen jälkeen esitellään laatuyksikköarvioinnin
lopputulos ja valittujen yksiköiden hakemukset sekä hakemusten pohjalta kirjoitetut arviointi- ja kehittämispalautteet.
Arviointimenetelmä
Korkeakoulujen arviointineuvosto asetti syksyllä 2004 suunnitteluryhmän valmistelemaan korkealaatuisen yliopistokoulutuksen laatuyksiköiden arviointia tulossopimuskaudelle 2007–2009. Suunnitteluryhmän tehtävänä oli valmistella ehdotus laatuyksiköiden arviointiprosessista, aikataulusta ja arviointiperusteista.
Ryhmän puheenjohtajana toimi Korkeakoulujen arviointineuvoston jäsen,
professori Riitta Pyykkö Turun yliopistosta ja jäseninä opetuksen kehittämispäällikkö Markku Ihonen Tampereen yliopistosta, koulutuspoliittinen sihteeri
Anne Mikkola Suomen ylioppilaskuntien liitto ry:stä, dekaani Jukka Mönkkönen Kuopion yliopistosta, tutkimusprofessori Päivi Tynjälä Koulutuksen tutkimuslaitoksesta Jyväskylän yliopistosta, vararehtori Jukka Vesalainen Vaasan yliopistosta ja projektipäällikkö Anu Yanar Teknillisestä korkeakoulusta. Suunnitteluryhmän työskentelyyn osallistuivat arviointineuvoston sihteeristön edustajina
suunnittelija Anna-Maija Liuhanen ja pääsihteeri Ossi Tuomi sekä suunnittelija
Pirjo-Liisa Omar, joka toimi myös ryhmän sihteerinä.
Laatuyksiköiden arviointi perustuu Korkeakoulujen arviointineuvoston ennalta ilmoittamiin arviointiperusteisiin, yliopistojen hakemuksiin ja hakemusten
vertaisarviointiin. Arviointimenetelmää suunniteltaessa pyrittiin huomioimaan aikaisemmista arviointikierroksista esitetty kritiikki ja palaute sekä edellisen kierroksen kokemukset. Korkeakoulujen arviointineuvosto päätti suunnitteluryhmän
esityksen pohjalta pitäytyä edellisten vuosien tapaan kolmivaiheisessa arviointimenetelmässä, jonka vaiheet ovat:
1
Vain 63 hakemusta arvioitiin.
1.
2.
3.
Yliopistot lähettävät laatuyksikköhakemukset
Laatuyksikköehdokkaiden hakemukset arvioidaan koulutusalakohtaisissa
asiantuntijaryhmissä
Arviointineuvosto päättää asiantuntijaryhmien valmistelutyön pohjalta esityksestään laatuyksiköksi.
Kyseinen kolmivaiheinen arviointimenetelmä on ollut pääperiaatteiltaan käytössä
kolmella aikaisemmallakin arviointikierroksella. Arviointiprosessia on jokaisella
hakukierroksella osin uudistettu. Tällä kierroksella uudistettiin arviointiperusteita, koulutusalakohtaisia ryhmiä ja näissä ryhmissä käytettävien asiantuntijoiden
kokoonpanoa. Lisäksi nähtiin tärkeänä lisätä arviointiprosessin avoimuutta, ja siksi
yliopistojen laatuyksikköhakemukset päätettiin julkaista hakuajan päätyttyä Korkeakoulujen arviointineuvoston internet-sivuilla.
Arviointiperusteiden uudistamisessa haluttiin korostaa koulutuksen kytkeytymistä tutkimukseen ja yhteiskuntaan sekä strategista koulutuksen johtamista ja
kollegiaalista yhteistyötä. Kollegiaalisen yhteistyön piiriin kuuluvat myös opiskelijat. Arviointiperusteet on tarkemmin kuvattu kohdassa 1.3 Arviointiperusteet.
Arvioinnissa päätettiin pitäytyä hakemusten koulutusalakohtaisessa ryhmittelyssä ja ryhmäkohtaisessa vertaisarvioinnissa. Edellisellä hakukierroksella käytössä
olleesta erillisestä verkostohankkeiden ryhmästä luovuttiin. Yliopistot saivat edelleen esittää verkostoja laatuyksiköksi, mutta ne tuli esittää yliopistojen omissa hakemuskiintiöissä, ei omassa erillisessä ryhmässään. Oman erillisen ryhmän perustaminen verkostohankkeille jo toisena arviointikierroksena peräkkäin olisi painottanut verkostojen merkitystä kohtuuttomasti suhteessa muuhun yliopistoissa
annettavaan koulutukseen. Verkostohankkeiden tilalle perustettiin ryhmä ”mahdolliset muut” niille hakemuksille, jotka eivät soveltuisi muihin koulutusalaryhmiin.
Vertaisasiantuntijaryhmiin tehtiin joitakin muutoksia. Opiskelijoiden roolia
arviointiryhmissä haluttiin vahvistaa, joten jokaiseen tieteenalakohtaiseen asiantuntijaryhmään kutsuttiin aikaisemman yhden opiskelijan sijasta kaksi opiskelijaa.
Edellisen arviointikierroksen mukaisesti päätettiin arviointiin kutsua neljä pedagogista asiantuntijaa. Pedagogisten asiantuntijoiden tehtävänä oli arvioida yliopistojen laatuyksikköhakemuksia pedagogisesta sekä opetus- ja oppimisteoreettisesta
näkökulmasta. Edellisellä arviointikierroksella pedagogiset asiantuntijat tulivat
yliopistojen ulkopuolelta. Yliopistojen palautteen perusteella pedagogiset asiantuntijat kutsuttiin tällä kertaa yliopistoista.
Yliopistojen laatuyksikkövalinnassa on ollut käytäntönä, ettei yliopistojen
korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi voida valita yksikköä, joka on ollut laatuyksikkö kahdella edellisellä tulossopimuskaudella. Näiden yksiköiden osaamista
haluttiin kuitenkin hyödyntää, koska kaksi kertaa laatuyksikkönä toimineilla yksiköillä on syvällistä kokemusta opetuksen kehittämisestä ja sellaista koulutuksen
laadun asiantuntemusta, josta olisi hyötyä arviointiprosessille. Arviointineuvosto
päätti kutsua suunnitteluryhmän esityksestä näiden yksiköiden edustajia koulutusalakohtaisiin arviointipaneeleihin.
Arviointiperusteet
Korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköiden valinnan yleisenä tarkoituksena on korostaa yliopisto-opetuksen, opiskelun ja oppimisen laadun tärkeyttä, kehittää koulutusta ja nostaa esiin hyviä käytänteitä.
Korkeakoulujen arviointineuvosto päätti, että valittaessa korkealaatuisen koulutuksen yksiköitä kaudeksi 2007–2009 painotetaan koulutuksen kytkeytymistä
tutkimukseen ja yhteiskuntaan sekä strategista koulutuksen johtamista ja kollegiaalista yhteistyötä. Valinnassa huomioitiin sekä saavutetut tulokset että koulutuksen pitkäjänteinen kehittäminen.
Korkealaatuisen koulutuksen yksiköitä valittaessa kiinnitettiin erityisesti huomiota siihen,
1. miten yksikkö näkee oman koulutustehtävänsä yliopistossa ja valtakunnallisesti, miten koko työyhteisö tukee tätä koulutustehtävää ja miten se näkyy
sekä opetuksessa että ohjauksessa,
2. miten yksikössä edistetään syvällistä oppimista sekä opiskelijoiden aktiivista
roolia yhteisössä ja kasvua kohti akateemista asiantuntijuutta,
3. mitä yksikkö on tehnyt oppimista edistävien opiskelu- ja/tai oppimisympäristöjen aikaansaamiseksi,
4. miten opetus kytkeytyy yksikössä tehtävään tutkimukseen,
5. miten toimitaan vuorovaikutuksessa ympäröivän yhteiskunnan kanssa,
6. miten koulutuksessa yhdistetään tieteellisyys ja työelämänäkökulma,
7. miten yksikkö arvioi toimintansa laatua ja mitä havainnoista seuraa, ja
8. miten yksikön pedagoginen kehittäminen, sisällöllinen opetussuunnitelmatyö ja rakenteellinen tutkintojen uudistaminen ovat kytkeytyneet toisiinsa.
Hakuohjeet
Korkeakoulujen arviointineuvosto tiedotti laatuyksikkövalinnasta yliopistoille
21.3.2005 päivätyllä kirjeellään ja pyysi samalla yliopistoja tekemään hakemuksensa korkealaatuisen koulutuksen yksiköiksi yhteistyössä opiskelijoiden ja heidän järjestöjensä kanssa. Hakemukset tuli toimittaa arviointineuvostolle
13.10.2005 mennessä.
Yliopistot saivat ehdottaa korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi tiedekuntaa, osastoa, laitosta, koulutusohjelmaa, tutkijakoulua tai vastaavaa. Laatuyksikköehdotus ei voinut kuitenkaan koskea koko yliopistoa. Ehdotukseen tuli merkitä,
mitä koulutusalaa se ensisijaisesti edustaa ja siitä tuli ilmetä keitä sen laatimiseen
on osallistunut ja miten siinä on otettu huomioon henkilöstön, opiskelijoiden ja
sidosryhmien näkemykset.
Aiemmin nimetyt koulutuksen laatuyksiköt saivat osallistua arviointiin uudestaan lukuun ottamatta niitä yksikköjä, jotka olivat olleet laatuyksikköinä yhtäjaksoisesti kahdella edellisellä kierroksella (ts. kausina 2001–2003 ja 2004–2006).
Aiemmin nimetyn laatuyksikön hakiessa statusta uudelleen pyydettiin erityisesti
kuvausta siitä, miten koulutusta on kehitetty edelliseen ehdotukseen verrattuna.
Kukin yliopisto sai tehdä vähintään kaksi ehdotusta. Sen lisäksi ne yliopistot,
joilla on yli 5000 opiskelijaa saivat tehdä kutakin 31.12.2004 yliopiston kirjoilla
ollutta alkavaa 5000 perus- ja jatkotutkintoa suorittavaa opiskelijaa kohden aina
yhden lisäehdotuksen.
Taulukko Yliopistojen laatuyksikköhakemusten enimmäismäärät
Yliopisto
Helsingin yliopisto
Jyväskylän yliopisto
Oulun yliopisto
Joensuun yliopisto
Kuopion yliopisto
Turun yliopisto
Tampereen yliopisto
Åbo Akademi
Vaasan yliopisto
Lapin yliopisto
Teknillinen korkeakoulu
Tampereen teknillinen yliopisto
Lappeenrannan teknillinen yliopisto
Helsingin kauppakorkeakoulu
Svenska handelshögskolan
Turun kauppakorkeakoulu
Taideteollinen korkeakoulu
Sibelius-Akatemia
Teatterikorkeakoulu
Kuvataideakatemia
Yhteensä
Opiskelijoita
yhteensä
Hakemusten
enimmäismäärä
37 852
14 304
15 818
7 601
5 930
15 624
15 056
6 819
5 149
4 368
15 192
12 196
5 508
4 237
2 425
2 280
1 804
1 514
420
227
174 324
9
4
5
3
3
5
5
3
3
2
5
4
3
2
2
2
2
2
2
2
68
Yliopistoille etukäteen lähetetyssä ohjeistuksessa rajattiin hakemusten kooksi
enintään kymmenen sivua liitteet mukaan luettuna3. Hakemuksen tekstin kirjasinkoko ja muut muotoseikat oli tarkoin ohjeistettu kirjeessä. Yliopistoille ilmoitettiin myös, että kansiin kirjoitettuja tietoja ei oteta huomioon ehdotuksia käsiteltäessä ja että enimmäisrajan ylittävät sivut poistetaan. Tasapuolisuuden varmis2
Luvut opetusministeriön KOTA-tietokannasta.
3
Tähän ei kuitenkaan laskettu ehdotuksen mukana pyydettyä tilasto- ja taustatietolomaketta.
tamiseksi kaikki saapuneet hakemukset tarkistettiin annettuja ohjeiden mukaisesti. Kolmesta hakemuksesta poistettiin ylimääräisiä sivuja enimmäissivumäärän ylityksen vuoksi. Myös tekstin kirjasinkoko huomioitiin arvioinnissa.
Hakemusten mukana pyydettiin lisäksi tilasto- ja taustatietoja erillisellä lomakkeella. Lomake pyydettiin täyttämään siltä osin kuin se oli koulutuksen luonteen ja saatavilla olevien tilastojen pohjalta mahdollista. Yliopistoille korostettiin,
että laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua, määrällisiä tietoja
käytetään kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen laatijan antaman koulutuksen
laajuudesta.
Yliopistoille lähetetyssä kirjeessä määriteltiin myös korkealaatuisen koulutuksen arviointiperusteet.Hakemuksissa pyydettiin kuvamaan yksikön antamaa koulutusta ja arvioimaan sitä kriittisesti käytettävien arviointiperusteiden näkökulmista (kts.1.3 Arviointiperusteet). Hakijat saivat kuitenkin ehdotuksessaan painottaa arviointiperusteissa olevia kahdeksaa kohtaa omien lähtökohtiensa mukaisesti.
Tämä koski erityisesti taidealoja.
Yliopistojen laatuyksikköehdotukset ja
koulutusalakohtaiset ryhmät
Korkeakoulujen arviointineuvosto sai määräaikaan 13.10.2005 mennessä yliopistoilta 644 hakemusta. Hakemuksia tuli kaikilta yliopistoilta.
Yliopistojen hakemukset korkealaatuisen koulutuksen yksiköiksi
Helsingin kauppakorkeakoulu
Kielten ja viestinnän laitos
Logistiikan koulutusohjelma
Helsingin yliopisto
Farmasian tiedekunta
Kasvatustieteen laitos
Maantieteen laitos
Oikeustieteellinen tiedekunta
Saksalainen laitos
Slavistiikan ja baltologian laitos
Teologinen tiedekunta
Tietojenkäsittelytieteen laitos
Yleisen valtio-opin laitos
Jyväskylän yliopisto
Fysiikan laitos
Kielikeskus
Tietojenkäsittelytieteiden laitos
Varhaiskasvatuksen laitos
4
Vain 63 hakemusta arvioitiin.
Joensuun yliopisto
Matkailualan opetus- ja tutkimuslaitos (Matkailualan verkkoyliopisto)
Oikeustieteiden laitos
Soveltavan kasvatustieteen laitos, opettajakoulutus
Kuopion yliopisto
A. I.Virtanen Institute Graduate School
Farmaseuttinen tiedekunta
Kliinisen ravitsemustieteen laitos
Kuvataideakatemia
Maalaustaiteen osasto
Lapin yliopisto
Kasvatustieteiden tiedekunta, Mediapedagogiikkakeskus
Oikeustieteiden tiedekunta
Lappeenrannan teknillinen yliopisto
Kemiantekniikan osasto
Sähkötekniikan osasto
Oulun yliopisto
Hoitotieteen ja terveyshallinnon laitos
Humanistinen tiedekunta
Maantieteen laitos
Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto
Tuotantotalouden osasto
Sibelius-Akatemia
Jazzmusiikin osasto
Orkesterisoitinten osasto
Svenska handelshögskolan
Företagsledning och organisation
Taideteollinen korkeakoulu
Muotoilun osasto
Taidekasvatuksen osasto,Virt@-koulutus
Tampereen teknillinen yliopisto
Ohjelmistotekniikan laitos
Teollisuustalouden laitos
Tuotantotekniikan laitos
Turvallisuustekniikan laitos
Tampereen yliopisto
Kielikeskus
Lääketieteellinen tiedekunta, lääketieteen lisensiaatin peruskoulutus
Opettajankoulutuslaitos, varhaiskasvatuksen yksikkö
Tietojenkäsittelytieteiden laitos
Yhdyskuntatieteiden laitos
Teatterikorkeakoulu
Tanssitaiteen laitos
Teknillinen korkeakoulu
Kemian tehdastekniikan opintosuunta
Materiaalitekniikan osasto
Ohjelmistoliiketoiminnan ja -tuotannon laboratorio
Puunjalostustekniikan osasto
Yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelun laboratorio
Turun kauppakorkeakoulu
Tulevaisuuden tutkimuskeskus (Tulevaisuuden VerkostoAkatemia, TVA)
Yrittäjyyden perus- ja jatko-opetus
Turun yliopisto
Lääketieteen lisensiaatin koulutus
Maantieteen laitos
Oikeustieteellinen tiedekunta
Psykologian laitos
Taiteiden tutkimuksen laitos
Vaasan yliopisto
Johtamisen laitos
Pohjoismaisten kielten laitosSaksan kielen ja kirjallisuuden laitos
Åbo Akademi
Germansk filologi
Psykologiska institutionen
Yksikkö, joka on valittu laatuyksiköksi vuosiksi 2001–2003 ja 2004–2006 ei voinut hakea laatuyksiköksi tällä hakukierroksella. Asiasta lähetettiin yliopistoille vielä
erillinen kirje 1.6.2005. Kirjeessä täsmennetään, että yksiköt, jotka ovat kokonaan
tai osittain (esimerkiksi verkoston osana) olleet laatuyksikköjä kahdella edellisellä
tulossopimuskaudella, eivät voi olla ehdokkaana koulutuksen laatuyksiköiksi tulossopimuskaudelle 2007–2009.
Tulossopimuskaudelle 2007–2009 tulleissa hakemuksissa oli kaksi hakemusta
yksiköiltä, jotka ovat olleet osittain laatuyksikköjä kahdella edellisellä tulossopimuskaudella. Korkeakoulujen arviointineuvosto päätti kokouksessaan 28.10.2005,
ettei hakemuksia tästä johtuen voitu ottaa arvioinnissa huomioon ja ne jouduttiin hylkäämään. Korkeakoulujen arviointineuvosto antoi Teknilliselle korkeakoululle ja Lappeenrannan teknilliselle yliopistolle mahdollisuuden tehdä uusi hakemus hylättyjen hakemusten tilalle 11.11.2005 mennessä. Teknillinen korkeakoulu
toimitti määräaikaan mennessä uuden hakemuksen. Kokonaisuudessaan arvioitavana oli siten 63 hakemusta.
Yliopistoille ilmoitettiin etukäteen, että laatuyksikköhakemukset käsitellään
koulutusalakohtaisissa asiantuntijaryhmissä ja ryhmäjaossa käytetään soveltuvin
osin hyväksi aiempina vuosina noudatettua ryhmäjakoa. Koska etukäteen ei voitu ennakoida minkä koulutusalojen hakemuksia yliopistoilta tulee, Korkeakoulujen arviointineuvosto pidätti itsellään mahdollisuuden luokitella ehdotuksia hakemusmäärältään ja sisältöalaltaan vertailukelpoisiin ryhmiin.
Yliopistoilta saapuneet hakemukset jaoteltiin kahdeksaan koulutusalakohtaiseen ryhmään:
Taulukko Hakemusten koulutusalakohtainen ryhmittely
Koulutusalakohtaiset ryhmät
Hakemuksia ryhmässä
1
2
3
4
5
6
7
teologinen, kasvatustieteellinen ja psykologian koulutus
oikeustieteellinen ja yhteiskuntatieteellinen koulutus
kauppa- ja taloustieteellinen koulutus
terveydenhuollon, lääketieteellinen, hammaslääketieteellinen ja farmasian koulutus
luonnontieteellinen, biotieteellinen ja maatalous- ja metsätieteellinen koulutus
teknistieteellinen koulutus
taideteollinen, musiikkialan, teatteri- ja tanssialan, ja kuvataidealan koulutus
(sis. arkkitehtuuri)
8 humanistinen koulutus
8
8
6
6
7
11
7
Yhteensä
63
10
Hakemusten koulutusalakohtaisessa ryhmittelyssä pyrittiin luomaan mielekkäitä
kokonaisuuksia ja siinä huomioitiin hakemusten koulutusalat ja niiden keskinäinen vertailtavuus sekä ryhmien sopiva koko. Osa ryhmistä jaettiin tai yhdistettiin
hakemusmäärien mukaan, jotta ryhmäkoot saatiin järkeviksi.
Ryhmät 1 ja 8 muodostivat alun perin yhden yhteisen ryhmän, jonka sisällä
oli kaikkiaan neljä koulutusalaa: teologinen, kasvatustieteellinen, psykologian ja
humanistinen koulutus. Ryhmään olisi kuitenkin tullut yhteensä 15 hakemusta,
mikä olisi ollut liian suuri määrä käsiteltäväksi kerrallaan. Humanistista koulutusalaa edustavat hakemukset muodostivat sopivan kokoisen kokonaisuuden yhdistämällä niihin kolme yliopistojen kielikeskuksilta tullutta hakemusta, joten niille
luotiin kokonaan uusi ryhmä.
Kielikeskusten hakemuksia on aikaisemmilla laatuyksikkökierroksilla käsitelty
sekä humanistisessa ryhmässä että ryhmässä ”mahdolliset muut”. Erilaisesta koulutustehtävästään huolimatta kielikeskusten hakemusten sijoittaminen tällä hakukerralla samaan ryhmään humanistisen koulutuksen hakemusten kanssa oli perusteltua siksi, että yksistään kielikeskukset olisivat muodostaneet liian pienen ryhmän. Humanistisen koulutuksen ryhmässä myös valtaosa hakemuksista oli yliopistojen kielten laitoksia. Kielikeskusopetuksen erityisyys huomioitiin siten, että
koulutusalakohtaisten asiantuntijoiden joukossa oli myös kielikeskusten edustus.
Yliopistoilta, joiden hakemukset eivät edustaneet yhtä ainoaa koulutusalaa
(esim. monitieteiset verkostot tai koulutusohjelmat), kysyttiin, mihin koulutusalakohtaiseen ryhmään heidän hakemuksensa parhaiten sijoittuisi. Yliopistojen toiveet pyrittiin huomioimaan, kuitenkin niin, että ryhmittelystä syntyi vertailukelpoinen kokonaisuus. Joensuun yliopiston Matkailualan opetus- ja tutkimuslaitos
(matkailualan verkkoyliopisto) ja Turun kauppakorkeakoulun Tulevaisuuden tutkimuskeskus (Tulevaisuuden VerkostoAkatemia) pitivät molemmat hakemuksensa
sijoittamista sopivana joko yhteiskuntatieteellisen koulutuksen ryhmään tai ryhmään ”mahdolliset muut”. Hakemukset sijoitettiin ryhmään 2. oikeustieteellinen
ja yhteiskuntatieteellinen koulutus, koska ryhmäkoko sen salli ja ryhmästä ”mahdolliset muut” olisi tullut liian pieni.
Ryhmästä ”mahdolliset muut” luovuttiin kokonaan, koska humanistisen
koulutuksen ryhmästä tuli kahdeksas koulutusalaryhmä ja kaikki hakemukset saatiin mielekkäästi sijoitettua muihin ryhmiin.
Jyväskylän yliopiston, tietojenkäsittelytieteiden laitoksen projektiopintoja
koskeva hakemus sijoitettiin kauppa- ja taloustieteiden koulutuksen ryhmään,
vaikka muut tietojenkäsittelytieteiden yksiköt sijoitettiin perinteisesti luonnontieteen koulutuksen ryhmään.Yksikkö esitti hakemuksessaan, että se sijoitettaisiin
kyseiseen ryhmään, koska hakemus sisällöllisesti sopi siihen ryhmään paremmin.
Asiaa tiedusteltiin myös muilta hakeneilta tietojenkäsittelytieteiden yksiköiltä, ja
heidän mielestään sijoittelu oli looginen alan sisältäpäin katsottuna.
Oulun yliopiston tuotantotalouden osaston hakemus sijoitettiin niin ikään
kauppa- ja taloustieteiden koulutuksen ryhmään. Osasto itse esitti hakemuksen
sijoittamista kyseiseen ryhmään. Tuotantotalouden hakemukset on myös aikaisemmilla hakukierroksilla sijoitettu kauppa- ja taloustieteiden koulutuksen ryhmään.
Yliopistojen hakemukset julkaistiin hakuajan päättymisen jälkeen Korkeakoulujen arviointineuvoston internet-sivuilla.
Asiantuntijaarviointi
Yliopistojen laatuyksikköehdotukset arvioitiin koulutusalakohtaisissa asiantuntijaryhmissä, jotka suorittivat ehdotusten vertaisarvioinnin, jonka pohjalta Korkeakoulujen arviointineuvosto teki esityksensä opetusministeriölle. Ryhmät koostuivat koulutusalakohtaisista asiantuntijoista, pedagogisista asiantuntijoista ja opiskelijajäsenistä.
Yliopistoja pyydettiin esittämään koulutusalakohtaisia asiantuntijoita ja SYL
ry:tä esittämään ryhmiin opiskelijajäsenet. Ryhmät koottiin näistä asiantuntijoista. Arvioijia oli mukana yhteensä 65. Korkeakoulujen arviointineuvosto nimesi
asiantuntijat kokouksessaan 28.10.2005.
Koulutusalakohtaisten ryhmien kokoonpano oli seuraava:
– jokaisessa ryhmässä on laajasti tulkiten edustettuna jokainen koulutusala, joka
esiintyi kyseisen ryhmän yliopistojen laatuyksikköehdotuksessa
– jokaisessa ryhmässä on asiantuntija siitä yliopistosta, joka on tehnyt ryhmään
ehdotuksen, mutta tämä henkilö ei saanut olla siitä yksiköstä, joka on tehnyt
ryhmään ehdotuksen
– ryhmässä on yksi sellainen edustaja, jonka yliopisto ei ole tehnyt ryhmään
ehdotusta
–
jokaisessa ryhmässä on kaksi pedagogista asiantuntijaa ja kaksi Suomen ylioppilaskuntien liitto ry:n nimeämää opiskelijajäsentä.
Haasteellisin tehtävä oli saada jokaiseen ryhmään kaikkien ryhmässä käsiteltävien
hakemusten koulutusalojen edustus. Yliopistoilta pyydettiin jälkikäteen uusia asiantuntijoita, jotta ehdot saatiin täytettyä.Yliopistoille ilmoitettiin etukäteen asiantuntijaryhmien kokousajat, jottei perumisia aikataulusyitä tulisi.
Pedagogisia asiantuntijoita oli yhteensä neljä ja he vuorottelivat tieteenalakohtaisissa asiantuntijaryhmissä niin, että kunkin ryhmän arviointiin osallistui aina
kaksi pedagogista asiantuntijaa. Kukin pedagoginen asiantuntija osallistui yhteensä neljän ryhmän kokoukseen. Kyseinen järjestely lisäsi arvioinnin jatkuvuutta ja
vertailtavuutta eri ryhmien välillä. Pedagogisten asiantuntijoiden tehtävänä oli arvioida yliopistojen laatuyksikköhakemuksia yleispedagogisesta sekä opetus- ja
oppimisteoreettisesta näkökulmasta.
Korkeakoulujen arviointineuvosto kutsumat neljä pedagogista asiantuntijaa
olivat: professori Päivi Atjonen Joensuun yliopistosta, professori Jaakko Luukkonen Oulun yliopistosta, professori Eero Ropo Tampereen yliopistosta ja tutkimusprofessori Päivi Tynjälä Jyväskylän yliopistosta.
Yliopistokoulutuksen laatuyksiköiden arviointiin osallistuneet asiantuntijat (
kpl)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
opiskelija Jussi Ansala, TaY, filosofia
professori Päivi Atjonen, JoY, kasvatustiede
professori Marcus Castrèn, SibA, musiikin tutkimus
opiskelija Elias Dahlsten, HY, eläinlääketiede
vararehtori, professori Kalevi Ekman, TKK, koneensuunnitteluoppi
professori Sixten Ekstrand, ÅA, praktisk teologi
opiskelija Suvi Eriksson, OY, kansainvälinen yritysviestintä/pohjoismainen filologia
opiskelija Laura Granat, TaY, sosiologia
opiskelija Kari Hankia, LTY, konetekniikka
professori Mika Hannula, KUVA, taide- ja yhteiskuntasuhteet
opiskelija Juha Hurme, yleinen kielitiede, HY
laitoksen johtaja, professori Markku Hyrkkänen, TaY, historia
professori Kristiina Hänninen, LaY, tekstiiliala
lehtori Pirkko Hölttä, TY, Kielikeskus
professori Marjut Johansson, TY, ranskan kieli
tutkimusprofessori Tauno Jokinen, OY, laatu- ja projektijohtaminen
lehtori Hannele Jönsson-Korhola, HY, Suomen kieli ja kulttuuri
koordinaattori, KT Taina Kaivola, HY, aineenopettajakoulutus
professori Juha-Pekka Kallunki, OY, laskentatoimi
vararehtori, laitoksen johtaja, professori Markku Kivikoski, TTY, elektroniikka
laitoksen johtaja, professori Hannu Korkeala, HY, elintarvikehygienia
vararehtori, professori Merja Koskela,VY, soveltava kielitiede
professori Henrik Kunttu, JY, kemia
professori Pirjo Laaksonen,VY, liiketaloustiede
vararehtori, professori Yrjänä Levanto, TaiK, taidehistoria
professori Juha Lindfors, LaY, informaatioteknologia
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
professori Jaakko Luukkonen, OY, kasvatustiede
apulaisopettaja Anitta Mahonen, KuY, lääketieteellinen biokemia
professori Lauri Malmi, TKK, tietotekniikka
opiskelija Antti Mattila, TaiK, lavastustaide
professori Harri Melin, TY, sosiologia
professori Jorma Merikoski, TaY, matematiikka
professori Pirkko Moisala, ÅA, musikvetenskap
lehtori Johanna Moisander, HKKK, johtaminen ja markkinointi
professori Marja Mutanen, HY, ravitsemustiede
tutkimusprofessori, dosentti Marjukka Mäkelä, STAKES/FinOHTA, lääketiede
professori Helena Mäkinen, TuKKK, markkinointi
opiskelija Tiina Naskali, TY, elintarvikekemia
opiskelija Mette Nissen, KuY, lääketiede
opiskelija Elina Nuortimo, OY, geotieteet
professori Pentti Paavolainen, TeaK, teatterin tutkimus/taiteen tutkimus
dekaani, professori Hannu Perho, JoY, psykologia
professori Kalevi Pihlaja, TY, kemia
professori (emeritus) Pekka Pihlanto, TuKKK, laskentatoimi
laitoksen johtaja, professori Anna-Maija Pirttilä-Backman, HY, sosiaalipsykologia
suunnittelija Auli Puhakka-Autio, TKK, kv-ja kehitysprojektit
vararehtori, professori Ilkka Pöyhönen, LTY, puutekniikka
lehtori Outi Ratamäki, JoY, ympäristöpolitiikka
dosentti, yliassistentti Arja Rautio, OY, farmakologia
opiskelija Piia Rekilä,VY, hallintotiede
professori Eero Ropo, TaY, kasvatustiede
yliassistentti Annina Ropponen, KuY, ergonomia
professori Gunnar Rosenqvist, Hanken, Statistik
professori Rauni Räsänen, OY, kasvatustiede
laitosjohtaja, dosentti Seppo Saarela, OY, eläinfysiologia
professori Risto Salminen, LTY, tuotantotalous
opiskelija Miikka Saukko, OY, tietotekniikka
professori Juha Tolonen,VY, kauppaoikeus
opiskelija Elina Tolppanen, HKKK, laskentatoimi
professori Markku Tykkyläinen, JoY, maantiede
tutkimusprofessori Päivi Tynjälä, JY, Koulutuksen tutkimuslaitos, kasvatustiede
opiskelija Heidi Utriainen, TTY, arkkitehtuuri
dekaani, professori Maarit Valo, JY, puheviestintä
dosentti Heli Vinkka-Puhakka, TY, hammaslääketiede
professori Juuso Välimäki, HKKK, kansantaloustiede
Kukin asiantuntijaryhmä kokoontui marras-joulukuussa 2005 yhteen puolen päivän mittaiseen kokoukseen, jossa ryhmään tulleet hakemukset arvioitiin. Laatuyksikköhakemukset ja arviointiohjeet toimitettiin asiantuntijoille etukäteen. Jokaista asiantuntijaa pyydettiin perehtymään huolellisesti hakemuksiin ja tuomaan
kokoukseen mukanaan vapaamuotoinen kirjallinen arvio kunkin ehdotuksen
vahvuuksista ja kehittämiskohteista arvioinnissa käytettävien arviointiperusteiden
valossa.
Ryhmien kokouksissa hakemukset arvioitiin yksi kerrallaan. Hakemuksille
oli varattu samanpituinen käsittelyaika. Asiantuntijaryhmille korostettiin, että arvioinnin ja johtopäätösten tuli perustua hakemuksista esille tulevaan tietoon. Kustakin hakemuksesta käytiin ensin arvioiva keskustelu, jossa jokainen arvioitsija
käytti vuorollaan puheenvuoron. Keskustelun jälkeen hakemus pisteytettiin numeroskaalalla: 5= erinomainen, 4= hyvä, 3= keskinkertainen, 2= alle keskitason,
1= puutteellinen. Pisteytys tapahtui avoimesti. Kaikki ryhmässä olleet asiantuntijat, myös käsiteltävän hakemuksen yliopistoa edustavat, saivat osallistua arviointiin.
Koulutusalakohtaisten ryhmien kokouksien teknisenä puheenjohtajana toimivat Korkeakoulujen arviointineuvoston puheenjohtaja Ossi V. Lindqvist ja yhdessä kokouksessa pääsihteeri Ossi Tuomi sekä teknisenä sihteerinä suunnittelijat
Pirjo-Liisa Omar ja Helka Kekäläinen. Arviointineuvoston edustajilla ei ollut kokouksessa äänivaltaa, eivätkä he osallistuneet arviointiin.
Koulutusalakohtaisissa ryhmissä hakemukset vertaisarvioitiin suhteessa ryhmän muihin hakemuksiin. Lopuksi Korkeakoulujen arviointineuvoston työvaliokunta kokosi nämä asiatuntijaryhmien arviot yhteen ja niitä tarkasteltiin kokonaisuutena. Työvaliokunta valmisteli päätösesityksen arviointineuvostolle asiantuntijaryhmien tekemän arvioinnin pohjalta.
Korkeakoulujen arviointineuvosto päätti kokouksessaan 19.1.2006 yksimielisesti esittää opetusministeriölle 20 korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksikköä vuosiksi 2007–2009.
Korkeakoulujen arviointineuvosto kokosi asiantuntijaryhmissä käytyjen keskusteluiden ja asiantuntijoiden kirjallisten arvioiden pohjalta kullekin hakemukselle arviointi- ja kehittämispalautteen.
Kokemuksia arviointiprosessista
Kokonaisuudessaan 63 hakemuksen arviointi 65 arvioitsijan voimin on työläs
prosessi. Korkeakoulujen arviointineuvoston tekemä laatuyksikköarviointi on joka
kerralla toteutettu hakemuksiin perustuvana arviointina. Asia on herättänyt keskustelua jokaisella arviointikierroksella, myös tällä kierroksella. Arviointivierailuja
ei ole voitu toteuttaa osana laatuyksikköarviointia nykyisellä hakemusmäärällä.
Ongelmalliseksi on koettu, ettei hakemuksessa olevia asioita voida todentaa samalla tavalla kuin arviointivierailuun perustuvassa arvioinnissa. Toisen arviointikierroksen jälkeen vuonna 2002 Koulutuksen tutkimuslaitos ja Korkeakoulujen
arviointineuvosto teettivät laatuyksikkövalinnan vaikutuksista seurantatutkimuksen5, jonka mukaan yliopistojen hakemuksista välittyy riittävästi tietoa ja käytäntöä vastaava kuva yksikön pedagogisesta kulttuurista. Tältä pohjalta arviointia on
jatkettu hakemuspohjaisena.
5
Knubb-Manninen, G. & Nuutinen, A. 2002. Laatuyksikköjärjestelmä oppimisen ja opetuksen
kehittämisen välineenä.
Yliopistojen lähettämät hakemukset olivat yleisesti erittäin hyviä ja ne osoittivat, että hakeneet yksiköt ovat ymmärtäneet opetuksen laadun merkityksen ja
siihen on panostettu. Koulutuksen laadun tärkeys ja opetuksen merkitys tutkimuksen rinnalla ovat parantuneet: yliopistojen kiinnostus opetuksen laadun parantamiseen on kasvanut ja opettajia on koulutettu yliopistopedagogiikassa.
Arvioinneissa menestyneiden yksiköiden hakemuksissa korostui konkreettinen yksiköiden käytänteiden dokumentointi sekä itsearviointikyky. Ohjeistuksesta
huolimatta monesta hakemuksesta puuttui tieto siitä, ketkä hakemuksen laatimiseen osallistuivat ja miten hakemusta työstettiin työyhteisössä. Erityisesti opiskelijoiden osallistuminen jäi puuttumaan monesta hakemuksesta. Myös enimmäissivumäärän ylittäneitä hakemuksia oli useita. Ohjeistuksen ohittaminen ei hakijan
kohdalla johtanut arvioinnissa etuun vaan pikemminkin haittaan. Jatkossa tulisikin määritellä yliopistoille lähetettävät ohjeistukset hakemusten pituudesta ja
muista muotoseikoista vielä selkeämmin. Ohjeet ovat olemassa mahdollisimman
tasapuolisen käsittelyn turvaamiseksi, jotta kaikilla hakevilla yksiköillä on yhtäläiset lähtökohdat hakutilanteessa.
Koulutusalakohtaisten ryhmien opiskelijaedustajien määrän lisääminen kahteen opiskelijaan osoittautui onnistuneeksi. Opiskelijoiden rooli ja asiantuntemus
tuli ryhmissä hyvin esille.
Laatuyksikköarviointi on toteutettu koulutusalakohtaisissa ryhmissä, mikä ei
ehkä riittävästi ota huomioon monitieteisen koulutuksen erityispiirteitä. Tätä on
syytä analysoida tulevien arviointien toteutuksessa.
Valituista yksiköistä yhdeksän oli aikaisemmin tullut kerran tai kaksi kertaa
valituksi laatuyksiköksi. Tämä osoittaa, että laatuosaaminen osittain kasaantuu eivätkä hyvät käytänteet ole levinneet yliopistojen sisällä yksiköiltä toisille toivottavassa määrin. Korkeakoulujen arviointineuvosto toivookin yliopistojen kauden
2007–2009 aikana kiinnittävän erityistä huomiota hyvien käytänteiden levittämiseen yliopistoyhteisössä ja muistuttaa, että laatuyksikkötoiminnan tavoitteena
on opetuksen laadun paraneminen koko yliopistosektorilla.
Pedagogisen asiantuntijan arviointia
laatuyksikkövalinnan prosessista
Professori Eero Ropo
Arvioinnin reunaehdot
Arviointiprosessin reunaehdot olivat arvioinnin alussa varsin selvät. Arviointi tulisi tapahtumaan vain hakemuspapereiden perusteella ja kriteereinä käytettäisiin
arviointineuvoston etukäteen julkistamia kahdeksaa arviointikriteeriä. Arvioitsijoille toimitetut materiaalit ja ohjeet olivat selkeät ja loivat hyvän pohjan arvioinnin yhtenäiselle toteutukselle. Kahden pedagogisen asiantuntijan läsnäolo tuntui toimivalta järjestelmältä.
Laadun määrittely
Laatuyksikkövalinnassa laadun käsitteelle piti löytää operatiivinen muoto. Laatuhan voi olla esimerkiksi täydellisyyttä, poikkeuksellista erinomaisuutta, tarkoituksenmukaisuutta, arvokkuutta, muutosta tai laatukulttuurin olemassaoloa. Näitä näkökulmia kukin arvioitsija mietti suhteessa Korkeakoulujen arviointineuvoston
määrittelemiin kahdeksaan kriteeriin. Se, millaiseen kombinaatioon näistä laadun
dimensioista kukin arvioitsija päätyi, ei ole selvää. Erinomaisuus, tarkoituksenmukaisuus ja laatukulttuurin olemassaolo nousivat omassa laadun määrittelyssäni varsin keskeisiksi näkökulmiksi.
Arvioinnin toteutus
Arvioitavat yksiköt olivat kaikki erittäin korkeatasoisia, omien yliopistojensa laadukkaimpia edustajia.Yleisesti voi todeta, että opetuksen laadun kehittäminen on
priorisoitu korkealle yliopistojen yksiköissä. Tästä näkökulmasta hakemuksia oli
helppo lukea. Lukemista ja arviointia voi hyvin verrata laadullisen aineiston analyysiin, missä tulkinta vaatii useampaa lukemiskertaa. Lukemiskertojen perusteella
tulkinta hakijan ansioista kehittyy suhteessa kriteereihin. Erojen tekemisen kannalta kypsyttely on välttämätöntä.
Hakemusten perusteella oli nähtävissä suuria eroja hakevien yksiköiden välillä. Ehkä eniten arviointia vaikeutti hakemuksen tehneiden yksiköiden koon
suuri vaihtelu. Hakijoina oli kokonaisia tiedekuntia, suuria laitoksia, valtakunnallisia verkostoja ja yhden laitoksen sisäisiä opintokokonaisuuksia. Myös se, missä
määrin laitoksen henkilökunta ja opiskelijat olivat mukana hakemuksessa, vaihteli.
Hakemustekstin kirjoittamisella on merkittävä vaikutus tulkintaan. Hakemukset ovat myös tarinoita, joista todellisuutta tulkitaan. Joistakin hakemuksista
laitoksen todellisuus heijastui selvemmin lukijalle, esimerkiksi opiskelijoiden lausumien muodossa tai jollakin muulla vastaavantapaisella kirjoittamisella. Myös laitoksen johtajavetoisuus näkyi hakemusteksteissä strategiateksteinä tai laatutavoitteiden ja keinojen selkeinä eksplikointeina.Yleisesti hakemuksista piti pystyä päättelemään laitoksen pedagogisen normaalitoiminnan muodot ja taso, mikä oli
mahdollista tehdä näistä hakemuksista.
Arviointineuvoston esitys
Opetusministeriön toimeksiannon mukaisesti Korkeakoulujen arviointineuvosto
esitti opetusministeriölle yksimielisesti 19.1.2006 20 korkealaatuisen perus- ja/
tai jatkokoulutuksen yksikköä vuosiksi 2007–2009.
Korkeakoulujen arviointineuvoston esitys laatuyksiköiksi vuosiksi –
Helsingin yliopisto, Slavistiikan ja baltologian laitos
Helsingin yliopisto, Teologinen tiedekunta
Helsingin yliopisto, Tietojenkäsittelytieteen laitos
Helsingin yliopisto,Yleisen valtio-opin laitos
Kuopion yliopisto, Kliinisen ravitsemustieteen laitos
Kuopion yliopisto, A. I.Virtanen Institute Graduate School
Oulun yliopisto, Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto
Svenska handelshögskolan, Företagsledning och organisation
Taideteollinen korkeakoulu, Muotoilun osasto
Tampereen teknillinen yliopisto, Tuotantotekniikan laitos
Tampereen yliopisto, Kielikeskus
Tampereen yliopisto, Lääketieteen lisensiaatin peruskoulutus
Tampereen yliopisto,Varhaiskasvatuksen yksikkö
Tampereen yliopisto,Yhdyskuntatieteiden laitos
Teknillinen korkeakoulu, Materiaalitekniikan osasto
Teknillinen korkeakoulu,Yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelun laboratorio
Turun yliopisto, Oikeustieteellinen tiedekunta
Turun yliopisto, Psykologian laitos
Turun yliopisto, Taiteiden tutkimuksen laitos
Vaasan yliopisto, Johtamisen laitos
Valittujen yliopistokoulutuksen laatuyksiköiden yhteisenä piirteenä on, että niiden koulutusta johdetaan strategisesti ja koulutuksella on selkeä profiili ja visio, ja
niiden eteen on tehty pitkäjänteistä kehittämistyötä. Kyseisillä yksiköillä on näyttöä syvällistä oppimista edistävistä opetusmenetelmistä, koko työyhteisön ja opiskelijoiden aktiivisesta roolista koulutuksen suunnittelussa, arvioinnissa ja toteutuksessa sekä tutkimuksen kytkeytymisestä koulutukseen ja vuorovaikutuksesta
yhteiskunnan kanssa.
Seuraavaksi raportissa esitellään valittujen yksiköiden hakemukset yliopistojen mukaisessa aakkosjärjestyksessä sekä kunkin valitun hakemuksen pohjalta kirjoitettu arviointi- ja kehittämispalaute. Muut laatuyksiköksi hakeneet ovat saaneet
palautteen postitse.
Helsingin yliopisto
Slavistiikan ja baltologian laitos
Ehdotus korkealaatuisen perus ja jatkokoulutuksen
valtakunnalliseksi yksiköksi –
Helsingin yliopiston slavistiikan ja baltologian laitos kuuluu tiedekunnan keskisuuriin laitoksiin. Oppiaineita on kolme, jotka kaikki ovat kokeneet viime vuosien aikana muutoksia sekä sisältöjen että nimien osalta. Suurin oppiaine on Venäjän kieli ja kirjallisuus. Koska oppiaineeseen oli laaja kiinnostus myös äidinkielenään venäjää puhuvilla, laitos päätti vuonna 1999 perustaa venäjä vieraana kielenä -linjan rinnalle venäjä äidinkielenä -linjan, jolla on oma valintakoe ja tutkintovaatimukset. Kielitaito ja siihen liittyvä kielitieto-opetus on linjoilla eriytettyä,
kun taas proseminaari, seminaari ja useimmat teoriakurssit ovat yhteisiä. Oppiaineen slaavilaiset kielet ja kulttuurit nimi muutettiin tutkinnonuudistuksen yhteydessä. Uusi nimi länsi- ja eteläslaavilaiset kielet ja kulttuurit kuvastaa paremmin aineen tosiasiallista sisältöä. Oppiaineessa perinteisesti olleet linjat on
myös osittain määritelty uudestaan: Puolan kieli ja kulttuuri, Tsekin kieli ja kulttuuri
sekä Kaakkois-Euroopan tutkimus. Koska suuri osa opintoja kohdistuu kohdemaiden kieleen ja kulttuuriin, yhteisten opintojen osuus on melko pieni. Sama koskee oppiainetta balttilaiset kielet ja kulttuurit, jossa on Latvian ja Liettuan kielen ja kulttuurin linjat. Käytännössä laitoksella on siis seitsemän melko erillistä koulutuslinjaa.
Vaikka kaikki oppiaineet ovat tiedeperustaltaan samanlaisia ja koulutuksenkin yleiset tavoitteet ovat yhteneväiset, ne poikkeavat toisistaan monessa suhteessa. Pääaineopiskelijoiden ja perustutkintojen määrissä Venäjän kielen ja kirjallisuuden osuus 80–90 %. Se eroaa muista oppiaineista myös siinä, että opiskelijoilta
vaaditaan kohtuullinen kielitaito jo sisäänpääsyvaiheessa. Lisäksi se on ainoa aine,
jossa on opettajakoulutus yhtenä suuntautumisvaihtoehtona. Länsi- ja eteläslaavilaisten sekä balttilaisten kielten ja kulttuurien erityispiirteenä on sivuaineopiskelijoiden suuri suhteellinen osuus. He edustavat monia eri tiedekuntia ja myös
muita korkeakouluja.
Laitos on poikkeuksellisen monikielinen ja -kulttuurinen. Säännöllisesti opetettavien seitsemän kielen (venäjä, puola, tshekki, kroaatti, bulgaria, latvia ja liettua) lisäksi viime vuosina on järjestetty alkeiskursseja ukrainassa, sloveenissa, slovakissa, yläsorbissa ja albaniassa. Kansainvälisyys näkyy myös opettaja- ja opiskelijakunnassa. Kielten ja kulttuurien laaja kirjo värittää positiivisella tavalla laitoksen
toimintaa, mutta samalla se on haaste yhteisten tavoitteiden muodostamiselle ja
toteuttamiselle.
Laitos valittiin vuosiksi 2004–2006 yhdeksi valtakunnalliseksi korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen yksiköksi. Tämä on innostanut laitosta kehittämään
edelleen toimintaansa, vaikka valinnan taloudellinen merkitys leikkautui sen
vuoksi, että tiedekunnan ja erityisesti sen kieliaineiden perusrahoitus romahti samaan aikaan.
Laitos on viime vuosina kehittänyt systemaattisesti niin perus- kuin jatkoopintoja. Sen vuoksi esitys koskee kumpaakin koulutustasoa. Käytämme asioiden
esittelyn pohjana korkeakoulujen arviointineuvoston linjaamia näkökulmia. Keskitymme tarkastelussa niihin toimenpiteisiin, jotka on tehty edellisen hakukierroksen jälkeen.
Esityksen syntyhistoriasta. Laitoksen johtoryhmässä käytiin toukokuussa alustava keskustelu siitä, millaisia asioita esityksessä tulisi ottaa huomioon. Laitoksen
johtaja teki tämän pohjalta alustavan esityksen. Se lähetettiin kommentteja varten
koko henkilökunnalle sähköpostitse. Opettajia pyydettiin kiinnittämään erityisesti
huomiota opetuksen toteuttamisen kuvaukseen. Tämän pohjalta laadittu uudistettu versio oli esillä johtoryhmässä, jossa sen päälinjat hyväksyttiin. Koska aikataulusyistä (lukukausi ei ollut vielä alkanut) opiskelijat pääsivät tutustumaan esitykseen vasta nyt, heitä pyydettiin vielä lukemaan teksti huolellisesti läpi omasta
näkökulmastaan. Heiltä tulikin siihen puolentusinaa lisäysehdotuksia, jotka kaikki otettiin huomioon.
Koulutusvastuu
Vuonna 1999–2000 toteutetussa Suomen yliopistojen slavistiikan laitosten arvioinnissa todetaan laitoksemme oppiaineen Venäjän kieli ja kirjallisuus keskeinen asema
alan suomalaisessa perus- ja jatkokoulutuksessa. Länsi- ja eteläslaavilaisia sekä balttilaisia kieliä ja kulttuureja voi tällä tasolla Suomessa opiskella vain meidän laitoksellamme.
Laitoksemme edustaa oppiaineita, joista aikaisemmin käytettiin nimitystä filologia. Nimi ei kerro mitään niistä työtehtävistä, joissa laitokselta valmistuneet
voivat toimia. Niitä ei muutenkaan määritelty, vaan yleensä tyydyttiin ylimalkaiseen toteamukseen: osa toimii opettajina mutta muiden osalta ei voida nimetä
mitään tiettyä ammattikuvaa. Tällainen epämääräisyys oli mahdollista aikana, jolloin akateemisesti koulutettavia oli vähän ja he kaikki sijoittuivat helposti erilaisiin yhteiskunnan tarjoamiin tehtäviin. Nykyisenlaisessa yliopistossa tällainen ei
ole enää mahdollista. Tämän vuoksi jo ennen viimeistä tutkinnonuudistusta noin
viisi vuotta sitten laitoksen piirissä ryhdyttiin konkretisoimaan niitä ammattija tehtäväkuvia, joihin laitoksen antama koulutus. antaa valmiuksia. Tämän prosessin seurauksena päädyttiin seuraavanlaiseen listaukseen:
■
■
■
■
■
■
■
Venäjän kielen ja kirjallisuuden osalta jatkossakin 30–40 % valmistuneista toimii erilaisissa opetustehtävissä. Peruskoulun ja lukion ohella venäjää opetetaan muissa keskiasteen oppilaitoksissa, ammattikorkeakouluissa, yliopistojen kielikeskuksissa, kansalaisopistoissa sekä yksityisissä kielikouluissa.
Yhteiskunnassa on selvästi lisääntymässä tiettyjen kieli- ja kulttuurialueiden
yleisasiantuntijoiden tarve. Tämä, kuten muutkin alla mainitut kohdat koskevat laitoksen kaikkia oppiaineita. Osa asiantuntijoista toimii ministeriöissä,
maakuntaliitoissa, kunnallishallinnossa tai muualla yleisellä sektorilla. Kasvava
tarve on konsulteista erikestoisissa projekteissa, joiden rahoitus tulee yleensä
kansainvälisistä lähteistä (Tacis, Maailmanpankki ym.). Asiantuntijoita tarvitaan paitsi suomalaisissa toimielimissä myös kansainvälisissä järjestöissä, esimerkiksi YK:n ja EU:n hankkeissa Balkanilla ja IVY-maissa.
Yleisasiantuntijoiden ohella merkittävä ryhmä ovat erilaiset kulttuurialan
asiantuntijat, jotka toimivat kulttuurihallinnossa, kustannusalalla, kirjastoissa, museoissa ja matkailualalla.
Oman ryhmänsä muodostavat tiedottamiseen liittyvät tehtävät, joita on
sekä tiedotusvälineissä että eri organisaatioissa. Tämän sektorin merkitys kasvanee tulevaisuudessa.
Valmistuneet toimivat myös erilaisissa kaupallisissa tehtävissä. Tätä ei ole
yleensä pidetty varsinaisena opetuksen tavoitteena, koska suomalaisessa koulutusjärjestelmässä on muita näihin tavoitteisiin tähtääviä toimijoita. Tästä
huolimatta varsin suuri osa valmistuneista siirtyy myös liike-elämän palvelukseen. Tehtävät vaihtelevat yrityksen koon ja luonteen mukaan.
Laitos ei suoranaisesti valmista kääntäjiä.Venäjän kielen osalta kääntäjäkoulutus on tiedekunnassa keskitetty Kouvolaan. Tästä huolimatta monet laitoksemme opiskelijat työskentelevät myöhemmin erilaisissa kääntäjän tehtävissä. Muiden kielten osalta EU:n laajentuminen on tuonut mukanaan laajentuvaa kääntäjätarvetta.
Osa valmistuneista jatkaa tutkijana. Määrällisesti heitä ei ole paljon, mutta
ottaen huomioon yliopiston perustehtävät tämä on tärkeä koulutuksen kohderyhmä. Venäjän kielen ja kirjallisuuden tutkimuksella on edelleen keskeinen asema suomalaisessa Venäjä-tutkimuksessa. Muihin slaavilaisiin maihin
sekä Latviaan ja Liettuaan Suomessa on kasvavaa kiinnostusta. Laitoksella on
tärkeä rooli näiden alojen tutkimuksen perustan luomisessa.
Uusille opiskelijoille on muutaman vuoden ajan järjestetty kysely siitä, millaisissa
työtehtävissä he arvelevat toimivansa valmistumisen jälkeen. Yleiskuva opiskelijoiden tulevaisuuden suunnitelmista on toistunut vuodesta toiseen suunnilleen samanlaisena. Sen mukaan kaikista työtehtävistä ovat jotkut kiinnostuneita, mikään
ei kiinnosta kaikkia. Ammattikuvien heterogeenisuus on suuri haaste opetuksen
suunnittelulle. Tarvittavien tiedollisten ja taidollisten valmiuksien määritte-
lyssä jouduttiin ja joudutaan tekemään kompromisseja sen suhteen, millainen kielitaito ja millaiset tiedot kielestä, kirjallisuudesta, kulttuurista ja yhteiskunnasta
ovat tavoitteena.
Tarvittavien valmiuksien hankkimisessa on sivuaineilla suuri merkitys.
Olemme kannustaneet opiskelijoita ottamaan sivuaineita, jotka muodostavat yhdessä meidän oppiaineittemme kanssa työtehtävien kannalta mielekkäitä kokonaisuuksia. Olemme myös tehneet jo vuosien ajan yhteistyötä Helsingin kauppakorkeakoulun kanssa. Sen ansiosta opiskelijamme ovat voineet suorittaa siellä
kauppatieteellisistä opinnoista ja kaupallisesta venäjästä koostuvan paketin. Renvall-instituutin ja Aleksanteri-instituutin kanssa on ollut jatkuvaa yhteistyötä kurssien suunnittelussa ja järjestämisessä Venäjän kielessä ja kirjallisuudessa. Vuonna
2005 laitos on eräiden muiden laitosten kanssa alkanut suunnitella Keski-Euroopan, Baltian ja Balkanin opintokokonaisuutta, josta tulee monitieteinen koulutuspaketti näistä alueista kiinnostuneille. Tässäkin koordinoijatahona on Aleksanteri-instituutti ja vastuulaitoksena Renvall-instituutti.
Opetuksen tavoitteisiin pääsemisessä on kolme pilaria: mitä opetetaan (tutkintovaatimukset ja opetusohjelma), miten opetetaan (opetusmetodit, tenttimiskäytännöt yms.) ja ketä opetetaan. Kaksi ensimmäistä pilaria saa valaisua myöhemmissä kohdissa, kolmannella tarkoitetaan sitä, että opintojen tavoitetason kannalta on olennaista, millaisia valmiuksia opiskelijoilla on opintojen alussa. Tämä
korostuu nykyisessä koulutusjärjestelmässä, jossa painotetaan opintojen suorittamista määräajassa. Olemme huolestuneina seuranneet Venäjän kielen ja kirjallisuuden hakijamäärän laskua, mikä johtuu venäjän lukijoiden määrän systemaattista pienenemisestä lukioissa. Sen vuoksi laitos on lähtenyt markkinoimaan tarjoamiaan opiskelumahdollisuuksia lukiolaisille. Laitoksen kotisivulta löytyvän hakuinfon ohella tarkoitus on käydä myös lukioissa esittelemässä laitosta. Suomalais-venäläisessä koulussa vuonna 2004 suoritettu esittely herätti jo suurta kiinnostusta. Lienevätkö nämä toimet vai muut tekijät (laitoksen hyvä maine?) vaikuttaneet siihen, että vuonna 2005 valintakokeeseen osallistuneiden määrässä tapahtui huomattava nousu: hakijoita oli enemmän kuin on ollut seitsemään vuoteen. Tällaista markkinointityötä pitää kuitenkin jatkaa.
Erityisenä haasteena Venäjän kielessä ja kirjallisuudessa ovat sivuaineopiskelijat. Vuonna 2005 heidänkin määrässään tapahtui selkeä nousu. Tämä nostaa
entistä tärkeämmäksi kysymyksen, miten laitos voisi palvella paremmin sivuaineopiskelijoita. Uudessa tutkinnossa opinnot on jouduttu rytmittämään tiiviiksi paketeiksi, joita heidän saattaa olla vaikea sijoittaa omaan ohjelmaansa. Kun saamme lisää kokemusta uudesta tilanteesta, ryhdymme tarvittaviin muutoksiin opetuksen järjestämisessä.
Opiskelijoiden aktivoiminen
Koulutuksen tavoitteiden toteutumisessa tutkintovaatimukset (mitä-pilari) luovat
vain yleiset puitteet. Vähintään yhtä tärkeää on se, miten opetus ja opiskelu on
toteutettu (miten-pilari). Laitoksen toimintatapana on monimuotoisuuden
suosiminen – ovathan niin opettajat, opiskelijat kuin opetettavat asiatkin erilaisia.
Perinteistä luento-opetusta, joka parhaimmillaan on opiskelijoiden arvostama
opetusmuoto, on edelleen, mutta sen rinnalla on jo pitkään käytetty erilaisia, usein
kokeilevia työskentelymuotoja. Niiden yhteisenä tekijänä on opiskelijoiden aktiivisen panoksen korostuminen. Joitakin esimerkkejä:
■
Useilla kursseilla on toteutettu yhdessä oppimisen periaatetta. Opettaja valitsee aiheeseen liittyviä artikkeleita, joita opiskelijat esittelivät vuorotellen
tunnilla. Tämän lisäksi opiskelijat analysoivat autenttista aineistoa, jonka he
ovat keränneet esimerkiksi kaksikielisistä kommunikaatiotilanteista. Tällaiseen
kurssiin voi liittyä myös pareittain tehtävä lopputyö.
■
Kirjallisuudentutkimuksen metodeja on opetettu professorin, vierailevan lehtorin, assistentin ja muutaman jatko-opiskelijan yhdessä vetämällä kurssilla,
joka on koostunut sekä luennoista että osallistujien alustuksista ja ryhmätöistä. Kurssi on suunnattu vapaavalintaisena syventävistä metodiopinnoista
kiinnostuneille perustutkinnon suorittajille ja pakollisena jatko-opiskelijoille.
■
Yksi opetukseen liittyvä ongelma on käytettävissä olevan ajan (ja opintopisteiden) ja tärkeäksi koetun opiskeltavan aineksen välinen ristiriita. Sitä on
pyritty korvaamaan katsausluonteisilla kursseilla. Tällainen on esimerkiksi
kielitieteen erilaisia lähestymistapoja ja koulukuntia esittelevä kurssi, joka
koostui kuuden eri opettajan vetämistä neljän tunnin paketeista.
■
Opiskelijoiden gradutyöskentelyn tehostamiseksi laitos on jo useamman
vuoden ajan jakanut kesäkuukausiksi kolmen kuukauden mittaisia gradustipendejä, jotka tekevät mahdolliseksi täyspäiväisen keskittymisen työn loppuunsaattamiseen. Mahdollisuuksien mukaan laitos on myöntänyt muutaman
kuukauden mittaisia stipendejä myös jatko-opiskelijoille tilanteessa, jossa
heillä ei ole muuta rahoitusta.
Toiminnan monimuotoisuudesta ja opiskelijoiden aktiivisuudesta kertoo myös
vuonna 2004 järjestetty Taidejälki-kilpailu, jonka teemana oli Kulttuurit kohtaavat. Sen puitteissa opiskelijat ja opettajat kilpailivat eri tekniikoilla toteutetuilla
kuvataideteoksilla. Näyttely on dokumentoitu laitoksen kotisivulle. Kilpailun järjestivät laitos ja opiskelijajärjestö Rupla yhteisvoimin. Yhteistyössä järjestetään
myös muita tilaisuuksia, muun muassa jo traditioksi tullut lukuvuoden Päätös/paatosjuhla.
Syksyllä 2004 aloitti toimintansa joka perjantai kokoontuva elokuvapiiri,
jossa esitetään venäläisen elokuvan klassikoita ja uutuuksia. Vastuuopettajat huolehtivat elokuvien valinnasta ja niihin liittyvän taustainformaation jakamisesta
opiskelijoille etukäteen.
Oppimisympäristöt
Kun on kyse kieli- ja kulttuuriaineista, tärkeä oppimisympäristö on kohdemaa.
Laitos on toiminut aktiivisesti, jotta kaikilla opiskelijoilla olisi mahdollisuus ohjattuun opiskeluun jossakin kohdemaan yliopistossa.
Laitoksen aktiivisuuden ansiosta saatiin vuonna 2000 aikaan käytäntö, jossa
Venäjän kielen ja kirjallisuuden opiskelijat opiskelevat puoli vuotta venäläisessä yliopistossa suomalaisten tutkintovaatimusten mukaan. Järjestelmässä on
edelleen kitkakohtia, mutta kokonaisuudessaan se on ollut opiskelijoille merkittävä kokemus niin kielitaidon, kulttuurintuntemuksen kuin opiskelumotivaationkin kannalta. Uutta tutkintoa suunniteltaessa näytti aluksi siltä, että tiukentunut
opintojen aikataulu ja supistukset pääaineen aineopintoihin sisällytettävien kurssien määrässä johtavat siihen, että entisenlaista järjestelmää ei saada mahtumaan
tutkintovaatimuksiin. Sekä opettajat että opiskelijat pitivät kuitenkin Venäjällä tapahtuvaa opiskelua olennaisena osana tutkintoa. Eri vaihtoehtojen testailun ja osin
kiivaittenkin keskustelujen jälkeen päädyttiin uuteen malliin, jossa on pakollisena
yhden jakson (7 viikkoa) mittainen opiskelu; tämän ohella tarjotaan toinen samanpituinen jakso valinnaisena.
Länsi- ja eteläslaavilaisten sekä balttilaisten kielten ja kulttuurien
opiskelijat osallistuvat aineopintovaiheessa kesäkurssille kohdemaassaan, ja syventävissä opinnoissa opiskellaan yleensä noin lukukausi, joskus koko lukuvuosikin,
jossakin kohdemaan yliopistossa. Vaihdossa käytetään hyväksi Suomen solmimiin
kulttuurivaihtosopimuksiin perustuvia apurahoja sekä muita apurahaverkostoja.
Useat eteläslaavilaiset maat ovat myös säännöllisesti myöntäneet opiskelijoillemme
apurahoja laitoksen omien kontaktien ansiosta, jos virallisia vaihto-ohjelmia ei ole
olemassa.
Opiskelu kohdemaassa on käsityksemme mukaan yksi tärkeimmistä opintojaksoista kielen ja kulttuurin asiantuntijoiden koulutuksessa. Opiskelijat saavat
kohdeyliopistosta todistuksen suorittamistaan kursseista. Tämän lisäksi he dokumentoivat vaihto-opiskelunsa kirjallisessa muodossa (osassa oppiaineita käytetään
portfoliotyyppistä matkakansiota, osassa on käytössä kurssikohtainen vapaamuotoinen palaute). Laitos pystyy palautteen avulla seuraamaan koulutuksen laatua ja
antamaan lähteville opiskelijoille suosituksia opintojensa suhteen. Myös laitoksen
opettajien henkilökohtaiset suhteet vaihtoyliopistoihin ja käynnit paikan päällä
ovat auttaneet kehittämään opiskelijoillemme annettavan opetuksen sisältöä.
Oppimisympäristön käsitettä ei ole syytä rajata vain yliopiston seinien sisälle. Tärkeä elementti opettajien ja opiskelijoiden yhteistyölle on ollut toiminta yliopiston ulkopuolella. Esimerkkinä voidaan mainita lukuvuonna 2004–2005 järjestetyt Venäläisen runouden illat Villa Kivessä. Yhteistyökumppanina järjestelyissä oli Suomi–Venäjä-seura. Laitoksen opettajien kontaktien avulla Venäjältä
kutsuttiin tämän hetken tunnetuimpia eri sukupolvia edustavia runoilijoita, jotka
esittivät runojaan ja vastasivat yleisön kysymyksiin. Runot suomensivat ja tulk-
keina toimivat laitoksen opiskelijat ja jatko-opiskelijat. Runoilijat esitteli laitoksen
venäläinen lehtori, jonka aloite illat olivat. Juontajana toimi laitoksen professori.
Suuren suosion saavuttaneita iltoja jatketaan lukuvuonna 2005–2006.
Laitos on järjestänyt kaksi opiskelijoiden ja opettajien yhteistä matkaa
kohdemaihin. Vuonna 2002 kohteena oli Kroatia (mukana 14 opiskelijaa ja 4
opettajaa), syyskuussa 2004 Pietari (21 opiskelijaa ja 7 opettajaa). Kummallakin
kerralla laitos maksoi merkittävän osan kustannuksista.Vastuuopettajat suunnittelivat yhdessä opiskelijoiden kanssa matkojen ohjelman, joka sisälsi niin kirjallisuus- ja taidemuseoita kuin rock-klubejakin. Syksyllä 2005 tehdään matka Baltian maihin.
Jatko-opiskelijoille olennainen oppimisympäristö ovat tieteelliset konferenssit ja niissä tapahtuva keskustelu kokeneempien tutkijoiden kanssa. Vuonna
2003 laitos järjesti kaksi merkittävää kansainvälistä symposiota. Kumpaankin niistä osallistui noin 60 tutkijaa yli kymmenestä maasta. Jatko-opiskelijat osallistuivat
aktiivisesti seminaarien suunnitteluun, käytännön järjestelyihin ja toimivat eräiden sessioiden puheenjohtajinakin. Seuraava kansainvälinen laitoksen järjestämä
symposio pidetään syyskuussa 2005.
Hyvä ”harjoittelukenttä” ovat olleet Tarton yliopistossa pidettävät nuorten filologien konferenssit. Vuonna 2004 Moskovan ja Varsovan yliopistojen järjestämissä
konferensseissa esiintyi myös kaksi vielä perustutkintoa suorittavaa opiskelijaamme. Kesällä 2005 Berliinissä järjestetyssä Venäjän ja Itä-Euroopan tutkijoiden maailmankongressissa laitoksemme nuoret tutkijat herättivät positiivista huomiota
paitsi esitelmän pitäjinä myös puheenjohtajina ja kommentaattoreina. Monitieteisistä seminaareista laitoksen opettajat ja jatko-opiskelijat ovat olleet aktiivisesti
mukana vuosittaisissa Imatralla pidettävissä kansainvälisissä semiotiikan kongresseissa.
Kansainvälistä tapahtumien järjestämistä ja osallistumista muualla pidettäviin
konferensseihin laitos pyrkii tukemaan jatkossakin kaikin mahdollisin tavoin. Pääsääntöisesti tämä edellyttää rahoituksen hankkimista perusbudjetin ulkopuolisista
lähteistä.
Tutkimuksen ja opetuksen yhteys
Laitos on ollut erityisen aktiivinen ja tuloksellinen viimeisen vuosikymmen
aikana nimenomaan jatkokoulutuksessa.Vuosina 1995–2005 laitoksella on puolustettu 16 väitöskirjaa, mikä on suurimpia määriä maamme filologialaitoksilla.
Jatkokoulutuskin on hyvin kansainvälistä: väittelijöistä noin puolet on suorittanut
perustutkinnon muualla kuin Suomessa. Pohjan jatkokoulutukselle ja tutkimuksen ja opetuksen yhteyksille ovat luoneet ulkopuolisella rahoituksella toimivat
projektit.
Erityisen aktiivista tutkimustoiminta on ollut viime vuosina venäläisen
kirjallisuuden alalla. Tällä hetkellä laitoksella toimii kaksi projektia Historia ja ker-
tomus venäläisessä kirjallisuudessa ja kulttuurissa sekä Pietari / Leningrad: historia – kertomus – nykypäivä. Sen lisäksi on menossa kolme kielitieteellistä projektia: PohjoisVenäjän etninen, kielellinen ja kulttuurinen muotoutuminen, Eteläslaavin historiallinen
fonologia ja Nykyvenäjän funktionaalien lauseoppi. Päärahoittaja projekteissa on Suomen Akatemia, mutta myös muita rahoituslähteitä käytetään (mm. CIMO). Kaikille projekteille on ominaista monipuolinen kansainvälinen yhteistyö.
Laitoksen erilaiset tutkimusintressit yhdistettiin laajassa tutkimushankkeessa
Understanding Russianness, jossa lisäksi oli mukana myös sosiologian laitos sekä
suuri joukko suomalaisia ja kansainvälisiä Venäjän tutkijoita eri aloilta. Tutkimushanke pääsi hanke-esityksenä jatkoon Suomen Akatemian huippuyksikköhaussa.
Näin se tuli arvioiduksi kansainvälisten arvioitsijoiden toimesta; he antoivat yleisarvosanan ”excellent” (5/5). Osin samansisältöinen EU-rahoitushanke vuonna
2005 sai myös hyvän arvion. Vaikka kumpikaan hakemus ei johtanut rahoituspäätökseen, niiden valmistelussa syntyneitä uusia ideoita ja yhteistyökanavia on
tarkoitus hyödyntää jatkossa niin tutkimuksessa kuin opetuksessakin.
Laitoksen monimuotoinen tutkimustoiminta on luonut hyvät puitteet tutkimuksen ja opetuksen luontevalle yhteydelle. Tämä on saanut erilaisia käytännön muotoja. Senioritutkijat pitävät säännöllisin väliajoin luentokursseja ja
praktikumeja omista tutkimusaiheistaan. Kolmena viime vuonna pidetystä
kursseista voidaan mainita esimerkiksi Venäläinen lastenkirjallisuus, Pietari venäläisessä kirjallisuudessa ja kulttuurissa, Suomen balttilaislainat, Venäläinen anekdootti, Funktionaalisen lauseopin teoria, Venäläinen rock-lyriikka, Kielten kohtaaminen ja kielelliset
oikeudet. Kurssien pitäjinä on ollut niin professoreita, dosentteja, lehtoreita kuin
assistenttejakin.
Laitoksella vierailee jatkuvasti ulkomaisia huippututkijoita, jotka erillisten luentojen lisäksi pitävät välillä myös laajempia kursseja. Syksy oli 2004 oli
tässä mielessä poikkeuksellisen tasokas, kun prof. Boris Gasparov Columbian yliopistosta New Yorkista ja prof. Roman Timenchik Jerusalemin yliopistosta pitivät
periodiopetuksena luentokurssit. Molempien kursseilla oli opiskelijoita myös
muista oppiaineista. Opiskelijat suorittivat kurssit esseinä, joista saatu opintoviikkomäärä riippui siitä, kuinka paljon taustakirjallisuutta opiskelijat lukivat kurssin ohella.
Jo usean vuoden ajan on ollut käytäntönä, että jatkokoulutettaville annetaan mahdollisuus opettaa omista tutkimusaiheistaan. Joskus luennoista on
koottu usean jatko-opiskelijan kavalkadi, joskus taas jatko-opiskelija on pitänyt
oman kurssin tai yksittäisen luennon professorin tai lehtorin vetämän luentokurssin puitteissa. Lukuvuosina 2002–2004 oli yhteensä 11 jatko-opiskelijan pitämää
kurssia.
Laitoksen tutkimushankkeet heijastuvat luonnollisesti suoraan jatkokoulutettavien tutkimusaiheiden valintaan, vaikka toki edelleenkin tehdään väitöskirjoja
myös muista, omista tutkimusintresseistä käsin valituista aiheista. Yhä enenevässä
määrin tutkimushankkeiden aihepiirit näkyvät myös gradujen aiheissa. Tällaista
saisi tapahtua kuitenkin vielä enemmän, koska opiskelijat kokevat mielekkääksi
oman aiheen liittymisen suurempaan kokonaisuuteen.
Vuorovaikutus ympäröivän yhteiskunnan kanssa
Viime vuosina laitoksella on tapahtunut avautumista ulospäin monella rintamalla.
Tässä joitakin esimerkkejä.
Laitoksemme on humanistisen tiedekunnan pilottilaitoksia opiskelijoiden
työharjoittelussa. Meillä on jo pitkään ollut kiinteät suhteet useisiin tärkeimpiin työnantajiin. Tavoitteenamme on ollut, että yhä useampi työnantaja maksaisi
ainakin osan työharjoittelujakson kuluista, jotta voisimme tarjota harjoittelupaikan useammalle opiskelijalle. Vuosi vuodelta tilanne onkin parantunut. Vuosina
2004–2005 saatoimme tarjota yhteensä 23 harjoittelupaikkaa.
Laitos on ollut tiedekunnassamme edelläkävijöitä alumnitoiminnassa, mistä johtuen olemme toimineet asiassa myös muiden laitosten konsultteina. Alumnitoiminnan perustan muodostaa laitokselta valmistuneiden sähköpostilista, jossa
on tällä hetkellä 129 nimeä. Keväällä 2004 järjestimme ensimmäisen alumnitapaamisen, mistä muodostui pienimuotoinen seminaari. Sen yhteydessä keräsimme kyselyn avulla tietoa siitä, mitä alumnit itse odottavat toiminnalta. Laitoksen
tavoitteena on luoda tällä tavalla yhteistyöverkosto, jonka avulla voitaisiin muun
muassa järjestää työharjoittelupaikkoja. Alumnit ovat esiintyneet myös jokavuotisissa opiskelijoille suunnatuissa tilaisuuksissa, joissa valotetaan laitokselta valmistuvien mahdollisia työuria.
Vuorovaikutukseen ympäröivän yhteiskunnan kanssa kuuluu myös aktiivinen kirjallinen toiminta. Laitoksen opettajat ovat viime vuosien aikana kirjoittaneet neljä oppikirjaa, joita käytetään sekä yliopistoissa että yliopistojen ulkopuolella: Venäjän kulttuurihistoria, Johdatus venäjän kieleen ja sen tutkimukseen, Slaavien kirjalliset traditiot ja kirjakielet, Taipuisa venäjä: venäjän kielen peruskielioppi. Erikseen on mainittava laajan Suomi-venäjä-sanakirjan syntyhistoria, joka heijastaa
myös uudentyyppistä yhteistyömuotoa kustantajan (WSOY) kanssa. Vaativan laatimistyön teki kaksi laitoksen lehtoria virkatyönään. Kustantaja maksoi laitokselle
tekijänpalkkion, jolla kustansimme sijaisen. Kuriositeettina voidaan vielä mainita,
että laitoksen opiskelijoiden ja opettajien laatimasta kaksikielisestä venäläisten vitsien kirjasta Venäläinen ruletti on otettu jo kolmas painos.
Laitos on ollut mukana järjestämässä laajalle yleisölle tarkoitettuja kursseja eri aiheista: Pietari venäläisessä kulttuurissa, venäläinen lastenkirjallisuus, venäläinen rock jne.Viimeksi kesäkuussa 2005 laitos järjesti kuuden luennon osuuden venäjän kielen opettajien kesäseminaariin. Erilaisia esiintymispyyntöjä tulee
monelta taholta. Tilaajana voi yhtä hyvin olla pieni Venäjän kauppaa käyvä firma
kuin suuri liikelaitos tai Sitra, joka antaa kansainvälistä Venäjä-koulutusta lehtimiehille ympäri maailmaa. Toisaalta asiakas voi olla esimerkiksi Suuri Suomalai-
nen Kirjakerho, joka kutsuu puhumaan venäläisestä kirjallisuudesta 500 jäsenelleen järjestämällään Pietarin-risteilyllä.
Katsomme, että aktiivinen osallistuminen yliopiston ns. kolmannen tehtävän
toteuttamiseen kuuluu velvollisuuksiimme – huolimatta siitä, että se vie opettajien aikaa. Emme ole pelkästään ylpeitä siitä, että opettajamme ja tutkijamme esiintyvät ahkerasti sekä lehdistössä että sähköisissä viestimissä: katsomme, että tämä
on tärkeä linkki yhteiskuntaan. Se avartaa myös opettajien näkökulmaa ja tekee
laitoksen toimintaa tunnetuksi yliopiston ulkopuolella.
Tieteellisyyden ja työelämänäkökulman yhdistyminen
Työelämänäkökulma ja tieteellisyyden liittäminen siihen ei synny yhdestä toimenpiteestä, vaan erilaisista palasista.
Laitos järjesti ensimmäisen työelämäkurssinsa lukuvuonna 2003–2004.
Yleisen osuuden (cv:n laadinta, työhaastattelut yms.) lisäksi opiskelijat tutustuivat
potentiaalisiin työpaikkoihin ja tekivät niistä kuvaukset. Nämä sijoitettiin laitoksen nettisivulle niin että muutkin opiskelijat voivat hyödyntää niitä.
Keväällä 2005 laitos palkkasi kolmeksi kuukaudeksi tutkimusavustajan, joka
teki selvityksen länsi- ja eteläslaavilaisista kielistä kahden viime vuosikymmenen
aikana valmistuneiden sijoittumisesta työelämään: http://www.slav. helsinki.fi/general/Tyoelamapolut.pdf. Tutkimuksen tuloksia on käytetty hyväksi kehitettäessä uuden tutkintojärjestelmän mukaista opetusta. Samalla saatiin muuta
taustamateriaalia uuden tutkinnon aineopintoihin sisältyvää työelämäkurssia varten. Opiskelijoiden osoittaman kiinnostuksen perusteella on oletettavissa, että
myös moni vanhan tutkintojärjestelmän mukaan opiskeleva osallistuu sille.
Laitoksen ohjelmaan ei varsinaisesti kuulu kääntäjien koulutus. Tosiasia on
kuitenkin se, että monet opiskelijat tekevät valmistuttuaan erilaisia kääntäjän tehtäviä. Olemme kannustaneet kääntämisestä kiinnostuneita opiskelijoita ottamaan
sivuaineeksi Monako-opintokokonaisuuden sekä toisaalta itse tarjonneet aika
ajoin kääntämiseen liittyviä erikoiskursseja. Niitä on järjestetty toistaiseksi
venäjän, puolan ja tshekin kielissä. Kurssien opettajina on ollut ammattikääntäjiä.
Vaikea kysymys on kääntämisen opetus länsi- ja eteläslaavilaisissa ja balttilaisissa
kielissä. Näihin kieliin kohdistuvassa erityiskoulutuksessa laitokselta valmistuneet
ovat menestyneet hyvin. Ulkoapäin on myös paineita saattaa koulutus systemaattisemmaksi, mutta näin suppean erityistarpeen sisällyttäminen normaaliin opetustarjontaan ei näytä mahdolliselta resurssisyistä.
Ammattisuuntautuneisuus ja tieteellisyys kohtaavat konkreettisella tavalla joidenkin opiskelijoiden graduissa. Kun Nordean Moskovan osaston johtaja tekee
gradun venäjän kielen pankkiterminologiasta tai Vaisalan kääntäjä tutkii gradussaan oman firmansa laitteiden käyttöohjeiden venäjännöksiä, tieteellisen ajatteluun kouluttautumisen ja käytännön elämän tavoitteet menevät yksiin. Työelämässä jo toimineet ja toimivat varttuneemmat opiskelijat tuovat muutenkin mie-
lenkiintoisen työelämänäkökulman opiskelun arkeen. Esimerkiksi vuonna 2004
valmistuneiden joukossa olivat vuonna 1967 ja vuonna 1984 opintonsa aloittaneet opiskelijat. Tämä tietysti ”rumentaa” valmistuneiden keskimääräistä suoritusaikatilastoa. Katsomme kuitenkin, että tällaisten opiskelijoiden osallistuminen opetukseen on monessa mielessä positiivinen asia. He tuovat laajalla kokemuksellaan
oman tärkeän lisänsä oppitunneilla tapahtuvaan keskusteluun.
Tieteellisyys ja työelämänäkökulma eivät yhdisty vain siinä tapauksessa, että
gradun aihe on suoraan työelämästä. Gradua kirjoitettaessa saatu taito hankkia,
jäsentää ja esittää tietoa on tarpeen kaikissa työtehtävissä. Joka tapauksessa tavoitteenamme on alumniverkostoa ja muitakin kanavia hyödyntäen päästä siihen, että
osa graduista voisi olla tietynlaisia tilaustutkimuksia. Esteenä tässä ovat olleet
ennen kaikkea asenteet. Monet kulttuurienväliseen viestintään liittyvät kysymykset ovat yritysten ja organisaatioiden kannalta hyvin keskeisiä. Meillä on vielä työsarkaa saada niin opiskelijamme kuin työantajat uskomaan siihen, että näitä asioita voidaan ja täytyy tutkia. Muutenkin yksi keskeinen kehittämiskohde on opiskelijoiden kyky eksplikoida omaa osaamistaan – tämä ei ole perinteisesti ollut humanistien vahvimpia alueita.
Oman toiminnan kriittinen arviointi
Laitoksella ei ole käytössä – ainakaan toistaiseksi – mitään yhtenäistä laadunvarmistusjärjestelmää. Laitos ei myöskään sovella yhdenmukaista menettelyä kurssipalautteen keruussa, vaan sen muodot vaihtelevat. Systemaattisemmin kurssipalautetta on kolmena viime vuonna kerätty balttilaisissa ja länsi- ja eteläslaavilaisissa kielissä ja kulttuureissa. Opiskelijat ovat pitäneet hyvänä soveltamaamme käytäntöä, jossa palautteen kerää ja siitä tekee yhteenvedon joku muu kuin kurssin
opettaja. Opiskelijat ovat myös oma-aloitteisesti antaneet kriittistä palautetta länsi- ja eteläslaavilaisten kielten ja kulttuurien seminaari- ja graduohjauskäytännöistä. Asiaa käsiteltiin johtoryhmässä ja käytäntöjä on muutettu syksystä 2005 lähtien. Yleisemminkin jonkinlaisena laitoksen vahvuutena voitaneen pitää sitä, että
pyrimme olemaan avoimia palautteelle ja kritiikille. Tarpeen vaatiessa ryhdymme
myös konkreettisiin toimiin ongelmakohtien poistamiseksi. Tässä joitakin muita
esimerkkejä viimeisten kahden vuoden ajalta.
Laitoksen kahdessa oppiaineessa,Venäjän kielessä ja kirjallisuudessa sekä länsi- ja eteläslaavilaisissa kielissä ja kulttuureissa, valmistuneiden maistereiden määrässä on saatu erilaisten kehittämistoimien avulla aikaan selvä ja ilmeisen pysyvä
nousu. Viimeisten viiden vuoden aikana valmistuneita on ollut keskimäärin noin
70 % enemmän kuin oli 1990-luvulla. Sen sijaan balttilaisissa kielissä ja kulttuureissa (latvia ja liettua) perustutkintojen ja opintoviikkojenkin määrä on pysynyt
hyvin pienenä. Tätä voidaan selittää oppiaineen uutuudella (pääaineoikeus on ollut vasta vuodesta 1995) sekä opeteltavien kielten vaikeudella. Katsoimme kui-
tenkin, että emme voi jäädä odottelemaan oppiaineen kivuliasta kehittymistä, vaan
tilanteeseen haluttiin tavalla tai toisella puuttua. Johtoryhmässä keväällä 2003 käytyjen keskustelujen pohjalta päädyttiin selvittämään oppiaineen kokonaistilanne ulkopuolisen asiantuntijan avulla. Tehty selvitys perustui erilaisen tilastoaineiston ohella laajaan haastattelumateriaalin. Näkemyksiä kerättiin opiskelijoiden ja laitoksen henkilökunnan lisäksi työnantajilta ja muilta sidosryhmiltä. Selvityksessä linjataan konkreettisia toimenpiteitä koskien muun muassa opetus- ja
ohjausjärjestelyitä sekä oppiaineen tunnettavuuden lisäämistä. Selvityksen valmistuttua keväällä 2004 johtoryhmä päätti järjestää opetusvastuut ja opinnäytetöiden
ohjauksen täysin uudella tavalla. Myös tiedottamista on tehostettu. Odotamme
uudistusten vaikutusten näkyvän jo lukuvuonna 2005–2006.
Esimerkkinä kiinnostuksesta omaan toimintaan voidaan mainita myös laitoksen osallistuminen syksyllä 2004 yhtenä kolmesta Helsingin yliopiston laitoksesta
ilmapiiribarometrikokeiluun. Sen järjesti opiskelijoiden mielenterveyssäätiö
yhdessä yliopiston henkilöstöosaston kanssa. Sekä opiskelijoilta että opettajilta saatu palaute oli varsin positiivista.Vastaukset sisälsivät kuitenkin myös vinkkejä toiminnan kehittämiseksi.
Seuraava esimerkki liittyy uudentyyppiseen laadunvarmistuksen, konkreettisemmin sanottuna Venäjän kielen ja kirjallisuuden opiskelijoiden kielitaidon testaamiseen. Laitos ottaa syksyllä 2005 käyttöönsä kansainvälisesti melko ainutlaatuisen Karttu-testin, jonka avulla opiskelijoiden kielitaidon kehittymistä voidaan
seurata. Karttu-testin idea on lainattu Progress-testistä, jota on sovellettu erityisesti eri maiden lääketieteellisissä tiedekunnissa. Testi perustuu seuraaville periaatteille:
■
se mittaa opiskelun päätösvaiheen tavoitetasoa
■
se on kaikkien tasojen opiskelijoille sama
■
testillä ei ole vaikutusta opiskelijoiden arvosanoihin
■
se suoritetaan 2–4 kertaa lukuvuodessa
■
testin suorittaminen ja sen tulosten analyysi ei saa viedä paljoa aikaa.
Testin avulla opiskelija voi seurata oman tieto- ja taitotasonsa kehittymistä. Samalla myös laitos saa tietoa opiskelijoiden taitojen kehittymisestä. Mielenkiintoista
on esimerkiksi nähdä, miten Venäjällä tapahtuva opiskelu vaikuttaa kielitaitoon.
Testin laatiminen pakotti määrittämään opiskelun kielitaitotason sellaisella tarkkuudella, että testille voitiin määritellä konkreettiset sisältöalueet. Kussakin testissä on 400 tehtävää, jotka poimitaan 2800 tehtävän tietokannasta. Tehtävätyyppejä
on kuusi. Testissä ja sen laadinnassa tarvittavan tietokonealustan tekemisessä on
avustanut Petroskoin yliopiston laskentakeskus. Jos kokemukset testistä ovat hyviä, Kartusta on tarkoitus tehdä ”vientituote”.Vastaavaa filologiaopiskelijoille tarkoitettua testiä ei tiettävästi ole kehitetty muualla.
Henkilöstön kehittäminen ja opetuksen suunnittelun
organisointi
Henkilöstön pedagogisten valmiuksien ja yleisen ammattitaidon kehittämisessä
olemme yleensä menetelleet siten, että hallintohenkilöstö osallistuu yliopiston tarjoamille yleisille kursseille, mutta opetushenkilöstön kohdalla pyritään pääsääntöisesti siihen, että laitokselle kutsutaan asiantuntijoita kertomaan niistä asioista,
jotka koetaan tärkeiksi. Näin on menetelty siksi, että laitoksen erityispiirteiden
vuoksi (monta kieltä ja kulttuuria) yleiset kurssit eivät aina palvele tarpeitamme.
Viimeisin laitoksella ollut tämäntyyppinen koulutustilaisuus pidettiin toukokuussa 2005. Tällöin aiheena oli psyykkisesti ongelmallisten opiskelijoiden kohtaaminen. Asiantuntijana oli paikalla yliopiston työterveyslääkäri. Tällaisia opiskelijoita
on hyvin vähän, mutta jokainen yksittäinen tapaus saa opettajat hämilleen: mitä
pitäisi tehdä, rajoittuuko opettajan vastuu vain opiskeluun liittyviin kysymyksiin
vai ulottuuko se opiskelijan elämään laajemmin?
Jatko-opiskelijoille on järjestetty koulutustilaisuuksia heidän itse valitsemistaan aiheista. Kolmena viime vuonna aiheina ovat olleet: tutkimuksen rahoitus ja hakemusten teko, tutkimuksen etiikka, julkaiseminen (sekä tieteelliset
että populaarit foorumit). Tilaisuuksissa on esiintynyt laitoksen senioritutkijoiden
ohella ulkopuolisia asiantuntijoita.
Laitos on pyrkinyt kannustamaan henkilöstöä erityisellä opetuksen mainetekopalkinnolla, jota on jaettu vuodesta 2003 lähtien. Perusteena ovat ansiot
opetuksen tai työyhteisön kehittämisessä tai oppikirjojen laatimisessa.
Viime vuosina yliopistossa, niin kuin monella muullakin työpaikalla, henkilökunta on saatettu kestokyvyn rajamaille erilaisten uudistus- ja kehittämisprosessien vyöryllä. Tässä tilanteessa laitos on pyrkinyt lieventämään ylikuormittumisen riskiä erilaisin keinoin:
■
työnjako: laitoksella toimii erilaisia pieniä työryhmiä, jotka ovat vastuussa tietyn rajatun tehtävän hoitamisesta; aiheesta riippuen ryhmissä on myös opiskelijoita
■
jaettavan informaation karsiminen: jos tietoa tulee liikaa, mikään ei mene perille
■
uusiin asioihin liittyvän koulutuksen määrän rajaaminen: esimerkiksi UPJkoulutus hoidettiin useimpien työntekijöiden osalta yhdellä laitoksen sisäisellä informaatiotilaisuudella
■
uusien hankkeiden rajaamisella vain sellaisiin, jotka voidaan hyvin toteuttaa.
Viimeisestä periaatteesta voidaan ottaa esimerkiksi virtuaaliopetus. Sen sijasta että
olisimme laajentaneet hankkeiden määrää, olemme tyytyneet kehittämään niitä
projekteja, jotka ovat olleet pitempään vireillä. Karttu-testistä oli jo puhetta yllä.
Toinen suuri hankkeemme on virtuaaliopetuskokonaisuus Russkaja mozaika /
Russian mosaics. Se on laitoksen neljän opettajan (kahden suomalaisen ja kahden
venäläisen) laatima venäläisen kulttuurin peruskurssi, joka koostuu artikkeleista
ja niihin liittyvistä linkeistä. Materiaaliin voi perehtyä ja sen voi suorittaa itsenäisesti työskentelemällä, mutta parhaiten se toimii kun siihen liittyy myös ohjaavaa
luento-opetusta. Kurssi kattaa venäläisen kulttuurin kehityksen 1000 vuoden ajalta, mutta pääpaino on nykykulttuurissa, johon liittyvää tietoa päivitetään koko
ajan. Kurssi suomenkielisen version rinnalle laadittiin vuonna 2004 englanninkielinen versio. Samalla materiaalia täydennettiin. Kurssin käyttöliittymää on
kehitetty opettajilta ja opiskelijoilta saadun palautteen perusteella. Nyt ohjelmaa
on tarkoitus tarjota kansainväliseen levitykseen.
Lopuksi kuvaamme erään kehittämisprosessin, joka liittyy oppimisympäristöjen ja opiskeluedellytysten kehittämiseen hyvin arkipäiväisellä tasolla. Keväällä
2003 pidetyssä laitoksen opettajien vuotuisessa seminaarissa tuli esille tarve opiskelun eettisten sääntöjen laatimisesta. Kun asia sai positiivista vastakaikua myös
opiskelijoiden piiristä, johtoryhmä valitsi kolmen hengen työryhmän (yksi perusopintotason opiskelija, yksi jatko-opiskelija ja yksi opettaja) viemään ajatusta
eteenpäin. Koska suuri osa esille otetuista asioista koski muuta kuin varsinaista
etiikkaa, nimi vaihdettiin opiskelun ja opetuksen pelisäännöiksi. Niiden laatiminen osoittautui ennakoitua vaikeammaksi tehtäväksi. Erityinen haaste oli löytää sopiva tyylilaji pönäkän juhlallisuuden ja liiallisen arkipäiväisyyden välillä. Työryhmän aikaansaannosta käsiteltiin opettajien seminaarissa ja ainejärjestössä keväällä 2004. Syksyllä 2004 opiskelun ja opetuksen pelisäännöt voitiin lopulta hyväksyä laitoksen johtoryhmässä. Alusta lähtien pidettiin tärkeänä, että ohjeistus ei
koske vain opiskelijoita, vaan myös opettajia. Kotisivun ohella pelisääntöjä esiteltiin laitospäivän tilaisuudessa. Palaute on ollut voittopuolisesti positiivista. On toki
kuulunut kriittisiäkin kommentteja: tarvitaanko tällaista ohjeistusta, eikö näiden
asioiden tulisi olla aikuisten maailmassa itsestään selviä muutenkin?
■ Arviointipalaute
Koulutuksen tehtävä
Slavistiikan ja baltologian laitos on monikielinen ja monikulttuurinen yhteisö: lai
toksessa opetetaan seitsemää eri kieltä Laitos on määritellyt ja perustellut oman
opetustehtävänsä ansiokkaasti konkretisoimalla niitä ammatti ja tehtäväkuvia
joihin laitoksen antama koulutus antaa valmiuksia Hakemuksessa on myös kiin
nitetty huomiota siihen että näiden määriteltyjen ammatti ja tehtäväkuvauksi
en edellyttämien kyvykkyyksien tuottaminen edellyttää yhteistyötä yli aine ja
korkeakoulurajojen Laitoksen toiminta ja historia sekä laitoksen erityisluonne
Suomessa on erittäin hyvin kuvattu Laitos on valittu koulutuksen laatuyksikök
si tulossopimuskaudella –
Laitoksen ongelmana on olleet laskevat hakijamäärät jotka juontuvat venä
jän kielen suosion laskusta lukiossa Laskeviin hakijamääriin on reagoitu markki
noinnilla ja ottamalla venäjää äidinkielenään puhuvat vahvemmin koulutukseen
mukaan (venäjä äidinkielenä linja) Hakijamäärät kasvoivat vuonna sa
moin sivuaineopiskelijoiden määrä on lisääntynyt
Koulutuksen toteutus
Syvällisessä oppimisessa korostetaan opiskelijoiden roolia ja opetuksen moni
muotoisuutta Laitos suosii kokeilevia työmuotoja joissa korostuu opiskelijoiden
aktiivisuus Yhteisöllisyyttä tukevia oppimismuotoja ovat taidejälkikilpailu elo
kuvapiiri ja katsausluennot Myös virtuaaliopetus on ollut kehittämisen kohtee
na Laitoksella kehitetyn Karttutestin avulla voidaan seurata opiskelijoiden ve
näjän kielitaidon edistymistä ja se toimii samalla opiskelijoiden itsearviointina
Opiskelijoita on kannustettu rakentamaan mielekkäitä sivuaineopintokoko
naisuuksia muiden aineiden ja yliopistojen opetustarjonnasta Hyvänä esimerk
kinä hedelmällisestä yhteistyöstä on Helsingin kauppakorkeakoulun antama ope
tus johon kuuluu kauppatieteellisiä opintoja ja kaupallista venäjää Laitoksella
oppimis ja opiskeluympäristö on määritelty laajaksi; opiskelijoiden itsenäistä ja
yhteisöllistä oppimista tuetaan monimuotoisesti myös yliopiston ulkopuolella
Oppimisympäristössä korostetaan avautumista ympäröivään yhteiskuntaan ja
opiskelua kielen kohdemaassa: vaihtoja yhteisiä matkoja tieteellisiä konferens
seja venäläisen runouden iltoja
Tutkimuksen ja opetuksen yhteydestä korostetaan jatkokoulutuksen tulok
sellisuutta ja monia tutkimushankkeita Laitoksen tutkimustoiminta on kytketty
laitoksen opetukseen Senioritutkijat pitävät säännöllisesti luentokursseja ja
praktikumeja omista tutkimusaiheistaan laitoksella vierailee huippututkijoita
jotka pitävät kursseja sekä jatkoopiskelijat opettavat omista tutkimusaiheis
taan Mielenkiintoinen on myös laitoksen tutkimusintressit yhdistävä laaja tut
kimushanke Understanding Russianness
Opetussisältöjen ajantasaisuuteen ja työelämävastaavuuteen on kiinnitetty
selvästi huomiota Vuorovaikutus ympäröivän yhteiskunnan kanssa vaikuttaa
monipuoliselta Alumnitoiminta on kuulunut laitoksen käytänteisiin jo pitkään ja
sen tuloksellisuudesta kertoo se että laitos antaa konsulttiapua muille laitoksille
alumnitoiminnan kehittämisessä
Tieteellisyyden ja työelämänäkökulman yhdistämisestä ovat näyttönä muun
muassa työelämäkurssi valmistuneiden työelämään sijoittumisen seuranta gra
dujen työelämän tarpeista nousevat aiheet tilaustutkimukset sekä kääntämisen
erikoiskurssit Opettajat toimivat aktiivisesti monenlaisissa yliopiston ulkopuoli
sissa opetus ja asiantuntijatehtävissä
Koulutuksen arviointi ja kehittäminen
Hakemuksesta välittyy kokonaisvaltainen opetuksen kehittämisen ja toteutuk
sen strategia Laitos tunnistaa kriittisesti oman toimintansa kehittämishaasteita
Monikulttuurisuus tuo ongelmia eikä laitoksella ole käytössä laajaa laadunvar
mistusmenetelmää tai yhdenmukaista palautteenkeruuta Opiskelijapalautteen
keräämisessä opiskelijat ovat nähneet hyvänä että sen kerää ja kokoaa joku muu
kuin kurssin opettaja Laitoksella on uskallettu tehdä palautteen perusteella suu
riakin muutoksia
Ongelmakohtiin tarttuminen on hyvin positiivista ja aktiivista Apua on haet
tu ulkopuolisilta asiantuntijoilta esimerkiksi balttilaisten kielten vähäinen mais
terituotanto analysoitiin ja muutettiin kokonaan opetus ja ohjausjärjestelyjä
Ongelmat uskalletaan kohdata: laitos on ollut mukana ilmapiirikartoituksessa ja
järjestänyt koulutustilaisuuksia henkilökunnalle esim psyykkisesti ongelmallis
ten opiskelijoiden kohtaamisesta
Niin hallintohenkilöstö kuin opettajatkin osallistuvat erilaisiin koulutustilai
suuksiin samoin jatkoopiskelijat Henkilöstöä kannustetaan jakamalla ns ope
tuksen mainetekopalkinto jonka perusteena ovat ansiot opetuksen tai työyhtei
sön kehittämisessä tai oppikirjojen tekemisessä Laitos pyrkii lieventämään yli
kuormittumisen riskiä monin käytännön toimin Yksi periaate on keskittyä sel
laisiin hankkeisiin jotka ovat olleet vireillä jo pidempään Laitoksella on laadittu
opiskelun ja opetuksen pelisäännöt joita niin opettajien kuin opiskelijoidenkin
tulee noudattaa
Yleisarvio
Hakemus antaa kuvan vireästä ja innostuneesta laitoksesta jossa opiskelijat ovat
aktiivisesti mukana Laitoksella on tehty pitkäjänteistä ja tasaisen hyvää työtä
ja sillä on näkemys omasta erityisluonteesta ja tehtävästään Se on myös pysty
nyt reagoimaan toimintaympäristön muutoksiin Ansiokasta ovat toiminnan mo
nipuolisuus ja avautuminen yhteiskuntaan Opiskelijoiden aktivoimisessa ja kan
sainvälistymisessäon saavutettu tuloksia Hakemuksessa on rohkeasti tuotu esil
le myös ongelmia ja kehittämisen tarpeita Laitos on halukas kokeilemaan ke
hittymään ja uusiutumaan
Hakemuksesta käy ilmi että laitoksella on tehty paljon positiivista yksittäi
sissä aineissa jatkossa laitos voisikin miettiä miten tätä voidaan hyödyntää koko
laitoksella Olisiko myös tarpeen kehittää edelleen yhteistä ainesta kaikkien seit
semän itsenäisen linjan kesken koska hakemuksessa todetaan että ne ovat tie
deperustaltaan samanlaiset?
Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot
Yliopisto
Helsingin yliopisto
Ehdotettava yksikkö
Humanistisen tiedekunnan
slavistiikan ja baltologian laitos
Lisätietoja antaa:
Nimi ja asema
Arto Mustajoki, professori, laitoksen johtaja
Puhelinnumero
19122986
Sähköpostiosoite
[email protected]
Yliopiston ehdotus koskee:
tiedekuntaa
osastoa
laitosta
koulutusohjelmaa
tutkijakoulua
muuta, mitä? _______________________________________________________
®
®
˝
®
®
®
1. Yksikön opiskelijarakenne
Perustutkinto-opiskelijat
2002
2003
2004
Aloituspaikat
ve 29+sl 7 + ba 3
= 39
29+7+3 = 39
28+7+3 = 38
Ensisijaiset hakijat
126+36+19 =
181
137+50+26 =
213
120+58+31 =
209
Hyväksytyt uudet opiskelijat
29+7+3 = 39
29+7+3 = 39
Kirjoittautuneet uudet opiskelijat
39
39
27+7+2 = 36
36
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
319+66+12 =
397
Suoritetut ylemmät perustutkinnot
18+4+0 = 22
15+1+1 = 17
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina*
8,8/9,7/– = 9,0
8,4/18,0/8 = 8,9 10,6/10,6/– =
10,6
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina
175/177/– = 175 181/244/8 = 8,9 183/201/– = 185
Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot
1824+583+42
= 2449
306+68+20 =
394
1687+709+69
= 2465
300+67+20 =
387
22+3+0 = 25
1771+685+35
= 2491
* yhden desimaalin tarkkuudella
Jatko-opiskelijat
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
Suoritetut lisensiaatin tutkinnot
Suoritetut tohtorin tutkinnot
2002
25+9+0 = 34
–
1+0+0 = 1
2003
2004
29+10+0 = 39 22+8+0 = 30
–
3+0+0 = 3
–
–
Sivuaineopiskelijat (muualta
kuin omasta yksiköstä)
2002
2003
2004
Opiskelijat yhteensä
n. 90+60+30 =
n. 180
n. 80+60+40 =
n. 180
n.80+60+40 =
n.180
Yksikön sivuaineopiskelijoiden
suorittamat opintoviikot
727+386+123 =
1236
624+420+160 =
1204
555+384+195 =
1134
2002
2003
2004
Muu yksikön antama koulutus
(esim. muuntokoulutus)
Yksikössä suoritetut muut
opintoviikot yhteensä
n. 30
n. 30
n. 30
Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus:
Laitos tarjoaa humanistiseen tiedekuntaan kuuluvan Renvallinstituutin Venäjän ja ItäEuroopan tutkimuksen opiskelijoille mahdollisuuden suorittaa venäläiseen kirjallisuuteen ja kulttuuriin liittyviä kursseja.
Venäjän aineenopettajiksi kouluttautuvat kääntäjät ja käännöstieteen opiskelijat suorittavat täydentävät opinnot Venäjän kieleen ja kirjallisuuteen.
Ammattipätevyyttään lisää vuosittain 2–4 erillisten opintojen suorittajaa (erillisten opintojen suorittajia on laitoksen kaikissa kolmessa oppiaineessa).
2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne
Opetus-, tutkimus- ja muu
henkilökuntarakenne
(henkilötyövuosina)
2002
2003
2004
Opetus- ja tutkimushenkilökunta
22,7+7,3+3,3
= 33,3
23,0+10,0+3,2
= 36,2
Professorit
2+1+0 = 3
2+1+0 = 3
2+1+0 = 3
Lehtorit
7,5 + 3 +3 =
13,5
7+3+3 = 13
7,3+3+3 = 13,3
Päätoimiset tuntiopettajat
1,6 (venäjä)
0,4 (venäjä)
2 (venäjä)
Sivutoimiset tuntiopettajat
0,4+0,5+0,3 =
1,2
0.5+0,4+0,2 =
1,1
23,4+10,5+3,2
= 37,1
0,6+0,9+0,2 =
1,7
Yliassistentit/apulaisopettajat
Assistentit
2+1+0 = 3
2+1+0 = 3
Tutkijat
9,2+1,8+0 = 11
11,1+4,6+0
= 15,7
Muu henkilökunta
2+1+0 = 3
9,5+4,6+0 =
14,1
2,7
3,4
2,4
Rahoitus
2002
2003
2004
Toimintamenomäärärahat (1000 EUR)
1196
1328
1417
401
527
451
3. Yksikön rahoitus
Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)
4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot
Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston
koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina:
VALTAKUNNALLISET TUTKIJAKOULUT:
Kielentutkimuksen tutkijakoulu Langnet (p) 1999–
Kirjallisuudentutkimuksen valtakunnallinen tutkijakoulu (p) 1999–
Venäjän ja Itä-Euroopan tutkimuksen tutkijakoulu (p) 1999–
HELSINGIN YLIOPIOPISTON OMAT TUTKIJAKOULUT:
Kaakkois-Euroopan kielten ja kulttuurien tutkimuksen tutkijakoulu (p) 2003–
5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan
Työhön sijoittuminen
Työllistymisprosentti tutkinnon
suorittamisvuotta seuraavan
kalenterivuoden lopussa
Valm.vuosi
2000
Valm.vuosi
2001
Valm.vuosi
2002
85–90 %
85–90 %
85–90 %
Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim.
sijoittumisselvitysten vastausprosentista:
LÄHTEET:
Tilastokeskuksen sijoittumispalvelu. Helsingin yliopistossa vuosina 1998–2002 tutkinnon suorittaneiden pääasiallinen toiminta vuoden 2002 lopussa.
Yliopistotilastot 2004. Taulukoita KOTA-tietokannasta. OPM:n julkaisuja 2005:26.
Katri Pacek, Länsi- ja eteläslaavilaista kielistä valmistuneiden urapolut. Raportti slavistiikan ja baltologian laitoksen työelämäkyselystä. 2005.
Laitos järjestää vuosittain “maisterikahvit” , johon kutsutaan ko lukuvuonna FM-tutkinnon suorittaneet. Tilaisuudessa vastavalmistuneet maisterit kertovat nykyisestä työstään ja urasuunnitelmistaan.
ARVIO työllistymistietojen LUOTETTAVUUDESTA: 90 %
6. Muuta huomioitavaa
Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida
antaa:
Tilastotietojen lähteet: OPM:n KOTA-tietokanta, Helsingin yliopiston opiskelijarekisteri, humanistisen tiedekunnan tilastot ja selvitykset ja Slavistiikan ja baltologian laitoksen arkisto.
Tiedot on eritelty oppiaineittain niissä kohdissa missä se on tarkoituksenmukaista. Erittelyssä oppiaineet ovat suuruusjärjestyksessä:Venäjän kieli ja kirjallisuus + Slaavilaiset
kielet ja kulttuurit + Balttilaiset kielet ja kulttuurit.
1.Yksikön opiskelijarakenne:Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot -kohdassa ovat vain pääaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot.
Sivuaineopiskelijoiden määrä ei ole saatavissa opiskelijarekisterin tietokannassa. Arvio
perustuu laitoksen omiin opiskelijaluetteloihin.
2.Yksikön henkilökuntarakenne: ”Tutkijoiden” määrään sisältyvät projektien tutkijat,
projekteissa työskentelevät jatko-opiskelijat, apurahatutkijat ja tutkijakoulujen tutkijaopiskelijat.
Muuta huomioitavaa:
Helsingin yliopisto Teologinen tiedekunta
Ehdotus korkealaatuisen perus ja jatkokoulutuksen
valtakunnalliseksi yksiköksi –
Johdanto – Opetuksen kehittämistyön pitkäjänteisyys
ja järjestelmällisyys
Teologisessa tiedekunnassa on tehty pitkäjänteistä opetuksen kehittämistyötä jo
vuosien ajan ja tiedekunta on palkittu laadukkaasta opetuksestaan viime
vuosina. Tiedekunta valittiin 1999–2000 valtakunnalliseksi korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi ja sille on myönnetty peräkkäisinä vuosina 2003 ja 2004 myös
Helsingin yliopiston opetuksen laatupalkinto.
Opetuksen kehittämisstrategian luomisessa, kehittämiskohteiden valinnassa ja
niiden toimeenpanossa on hyödynnetty määrätietoisesti saatavilla olevaa
arviointitietoa, mm. kansainvälisen arviointipaneelin lausuntoa Helsingin yliopiston tutkintojen ja koulutuksen arvioinnissa (Commitment and Diversity. Final report on the Evaluation of the Faculty of Theology, 2003). Arviointipaneelin
kritiikki kohdistui mm. perus- ja aineopintojen välisen siirtymävaiheen, opintojen mitoituksen, ohjauksen jatkuvuuden sekä tutkimuksen ja opetuksen suhteeseen liittyviin ongelmiin ja verkko-opetuksen kehittämispaineisiin. Näihin haasteisiin on paneuduttu erityisesti tutkinnonuudistuksen ja opiskelijakeskeisyyteen
liittyvän opetuksenkehittämishankkeen yhteydessä. Arviointipalautteen, Helsingin
yliopiston strategian, laitosten opetuksen laatua koskevien itsearviointien ja erilaisten tiedekunnassa laadittujen opetus- ja opiskeluprosesseja koskevien selvitysten pohjalta tiedekunnassa laadittiin syksyllä 2003 opetuksen kehittämisen
strategia (www.helsinki.fi/teol/hallinto/ strategia04–06.pdf), joka on osa tiedekunnan kokonaisstrategiaa.
Strategian suuntaisesti viime vuosina opetustoiminnan johtamista on systematisoitu mm. perustamalla vuonna 2001 tiedekuntaan pedagoginen yksikkö
koordinoimaan opetuksen kehittämistä. Sen toiminnasta vastaa pedagoginen yliopistonlehtori yhdessä tiedekunnan eri tason toimijoista ja opiskelijoista koostuvan ohjausryhmän kanssa.Yksikön tehtävänä on arvioida ja kehittää opetusta teologisessa tiedekunnassa sekä toimia tiedekunnan yhteistyö- ja asiantuntijaelimenä
pedagogisissa asioissa. Tiedekunnan johdon tukema opetuksen kehittämistoiminta on vakiintunutta ja järjestelmällistä, sillä pedagogisen yksikön laitos- ja opiskelijaedustajista koostuva ryhmä kokoontuu kuukausittain. Yksikön edustajat osallistuvat yliopiston eri yhteistyöryhmiin sekä korkeakoulupedagogiikan verkostoihin (mm. Helsingin yliopiston pedagogiset tutkijalehtorit ja Pedaforum). Yksikkö tarjoaa asiantuntijapalveluitaan oman tiedekunnan lisäksi yhä enemmän myös
muille tiedekunnille ja yliopistoille. Näistä merkittävin on ollut viime aikoina
henkilökohtaista opiskelusuunnitelmaa (HOPS) koskeva konsultointi sekä omassa että muissa yliopistoissa.
Olennainen osa opetuksen johtamista on henkilöresursseista huolehtiminen.
Henkilökunnan osaamistaso on kauttaaltaan korkeaa luokkaa tohtorien ja dosenttien määrän edelleen kasvaessa. Opettajien saama palaute on ollut yleisesti positiivista ja heille on myönnetty monia opetuspalkintoja. Laitokset kannustavat
opettajia kehittämään pedagogista osaamistaan. He ovatkin aktiivisesti hankkineet
yliopistopedagogista tai tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön koulutusta.
Opettajat ovat heränneet pohtimaan pedagogisia kysymyksiä pedagogisen yksikön tarjoaman henkilökohtaisen konsultaation ja kehittämishankkeiden yhteydessä. Tiedekunnassa on tehty päätös opetusansioiden huomioinnista virkojen täytössä ja tiedekuntaneuvosto on vahvistanut sitä koskevat ohjeet. Pysyvä opetustaitolautakunta, joka arvioi opetusvirkoja ja dosentuuria hakeneiden opetusansioita tiedekunnan oman opetuksellisten ansioiden arviointimatriisin avulla
(www.helsinki.fi/teol/dokumentit/Opetaidarv.pdf), on toiminut jo parin vuoden
ajan. Hakijoilta edellytetään yliopistoportfoliota ja sen tekemiseen kannustetaan.
Opetusnäyte ja sitä seuraava keskustelutuokio rakennetaan oppimistilanteeksi, jota
reflektoidaan yhdessä hakijan kanssa.
Opetuksen kehittäminen nähdäänkin tiedekunnassa jatkuvana itseään korjaavana prosessina. Laitosten johtajat pitävät tiedekunnan strategiaa esillä laitostensa kehittämispyrkimyksissä ja sitouttavat opetushenkilökuntansa siihen säännöllisissä laitoskokouksissa käytävän keskustelun avulla. Tiedekunnassa on myös tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategia, virtuaalipaja ja kaksi puolipäiväistä verkkopedagogiikan tukihenkilöä.
Helsingin yliopistossa laaditun opetuksen laadun arviointimatriisin avulla tiedekunnassa on arvioitu opetuksen laatua säännöllisesti jo kolmen vuoden
ajan ja näiden itsearviointien avulla on suunnattu systemaattisesti laitos- ja tiedekuntakohtaista opetuksen kehittämistyötä. Matriisi perustuu Helsingin yliopiston
strategiaan ja painopistealueisiin sekä kansainvälisessä arvioinnissa nousseisiin kehittämishaasteisiin ja siinä on kiteytetty yliopiston käsitys opetuksen laadusta. Arviointiprosessi on edennyt vuosittain samantapaisesti tiedekunnan pedagogisen
yksikön koordinoimana ja toimintatapa on vakiintunut. Kukin laitos on ensin
tehnyt arviointinsa yliopiston arviointimatriisin pohjalta työryhmissä, jotka ovat
koostuneet opetus-, tutkimus- ja hallintohenkilökunnasta sekä opiskelijaedustajista. Taustana on käytetty laitoksen edellisen vuoden arviointeja, joiden pohjalta
työryhmät ovat ottaneet kantaa nykyiseen tilanteeseen.
Tänä vuonna työryhmissä ja arvioinneissa on panostettu entistä enemmän opiskelijoiden näkemysten ja kokemusten huomioimiseen. Laitostyöryhmissä oli mukana opiskelijajäsenien edustus joko laitoksen johtoryhmän
opiskelijaedustajista, ainejärjestön edustajista tai erikseen koottuna opiskelijatyöryhmänä, joka koostui laitoksen kaikkien opintovaiheiden perusopiskelijoista jatko-opiskelijoihin. Myös Teologian ylioppilaiden tiedekuntayhdistys (TYT) kävi
läpi arviointimatriisin ja kommentoi sen pääkohtia. Sen arvio tiedekunnan opetuksen laadusta perustui kevään 2005 fuksipalautteeseen sekä pääaineopiskelijoi-
den ja järjestöaktiivien kommentteihin. Laitokset toimittivat kirjalliset arviointiraporttinsa pedagogiselle yksikölle, joka laati niiden pohjalta koko tiedekunnan
opetuksen laatuarvioinnin sekä tämän hakemuksen. Tiedekunnan hallintohenkilöstön asiantuntemusta hyödynnettiin niillä osa-alueilla, jotka hoidetaan tiedekuntatasolla. Tiedekunnan arviointiraportti ja laatuyksikköhakemus käsiteltiin tiedekuntaneuvostossa.
”Opetustoiminnan laadunvarmennus toimii teologisessa tiedekunnassa.Tiedekunnassa tehdään työtä suunnitelmallisesti ja järjestelmällisesti. Opiskelijaedustus eri
elimissä otetaan huomioon hyvin, tässä kohdin tiedekunnassa on edistytty viime
vuosina. Tiedekunnassa on opettajia valitettavan vähän. Opetus on kuitenkin
tehokasta ja opettajat ovat yleensä halunneet panostaa pedagogiseen osaamiseensa.
Opetusta on kehitetty laajasti.” (Kursiivilla merkityt lainaukset lukujen lopussa
ovat Teologian ylioppilaiden tiedekuntayhdistyksen (TYT) opetuksen
laadunarviointia koskevasta lausunnosta vuodelta 2005.)
Teologisen tiedekunnan koulutustehtävä yliopistossa
ja valtakunnallisesti
Helsingin yliopiston teologinen tiedekunta on alansa suurin yksikkö Suomessa
ja se kantaa siten teologisen alan erityistä valtakunnallista vastuuta opetuksen, tutkimuksen ja yhteiskunnallisen vaikuttamisen alueilla. Sen tehtävänä on edistää ja harjoittaa tieteellistä teologista tutkimusta, antaa siihen perustuvaa ylintä opetusta sekä kouluttaa teologian alan ammattilaisia kirkkojen, uskonnollisten yhteisöjen, koulun, median, valtionhallinnon, yritysmaailman ja kansalaisjärjestöjen palvelukseen. Vuonna 2002 kansainvälinen arviointipaneeli totesi
Helsingin yliopiston tutkintojen ja koulutuksen arvioinnin yhteydessä tiedekunnasta mm. seuraavaa: ”The strengths of the Faculty of Theology include its students’ good
motivation, teachers’ commitment to their work, the Faculty’s close connections to society,
The Church and the school system, appropriate international activities and a willingness
to enhance the Faculty’s educational system.”
Tutkimus- ja koulutusyhteistyötä tehdään aktiivisesti sekä kotimaisten (Joensuun yliopisto, Åbo Akademi) että ulkomaisten teologisten tiedekuntien kanssa. Tiedekunta on koordinoinut yhtäjaksoisesti vuodesta 1995 lähtien valtakunnallista ja kansainvälisesti korkealaatuiseksi arvioitua teologian tutkijakoulua, jonka osapuolina ovat Suomen kaikki kolme teologista tiedekuntaa. Yhteistyö toteutuu myös opettajavaihtona ja yhteisinä seminaareina. Tutkintojen ja tutkimuksen kehittämisessä on pyritty poikkitieteellisyyteen lähialojen kanssa. Näistä keskeisimpiä ovat filosofia, historia ja kielitieteet. Alueellista yhteistyötä tehdään avoimen yliopiston kanssa.
Tiedekunnassa on viisi pääainelaitosta: eksegetiikan laitos, kirkkohistorian laitos, käytännöllisen teologian laitos, systemaattisen teologian laitos sekä uskonto-
tieteen laitos, joka on yhteinen laitos humanistisen tiedekunnan kanssa. Kullakin
laitoksella opetetaan yhtä tai useampaa pääainetta. Tiedekunnassa toimii myös ortodoksian ja Itä-Euroopan kirkkojen tutkimuksen laitos, joka edistää kyseisen alan
tutkimusta, mutta ei anna varsinaista arvosanaopetusta.
Koska teologia ei ole yksi oppiaine vaan useiden oppiaineiden ja eri metodien järjestelmä, kandidaatin ja maisterin koulutusohjelmien rakenne ja tutkintovaatimukset edellyttävät laitosten koordinaatiota ja yhteistyötä. Kaikille yhteisten
ja tavallista laajempien perusopintojen (yhteensä 60 opintopistettä) jälkeen opiskelijat valitsevat kandidaatintutkintonsa pääaineen yhdeltä laitokselta. Maisterivaiheessa valinnat eriytyvät entisestään: opiskelija valitsee yhden kahdestatoista eriytyneemmästä pääainevaihtoehdosta. Tällöin hänen on mahdollista jatkaa opiskelua samalla laitoksella kuin kandidaattivaiheessa tai valita pääaine jonkin toisen
laitoksen vaihtoehdoista.
” Helsingin yliopiston teologinen tiedekunta on innovatiivinen ja kehityshaluinen.
Se on yksikkönä verrattain pieni ja ehkä juuri se tekee teologisesta tiedekunnasta
todellisen akateemisen yhteisön, jossa on hyvä harjoittaa sekä opetusta että tutkimusta. Opiskelupaikkamme on ainutlaatuinen ja me opiskelijat arvostamme omaa
opinahjoamme.”
Oppimisen ja opiskelijakeskeisyyden edistäminen
Tiedekunnan strategian ja kehittämisen painopistealueen mukaisesti vuosina
2004–2006 toteutetaan tiedekunnan yhteinen opetuksen kehittämishanke
”Opiskelijakeskeisyys ja sen toteutuminen teologisen tiedekunnan opetuksessa ja opinnoissa”. Kullakin laitoksella on oma kehittämiskohteensa, jonka se on valinnut tiedekunnan yhteisten kehittämistarpeiden näkökulmasta. Pedagogisen yksikön koordinoimalla hankkeella on etsitty ja kehitetty eri laitoksilla
toimivia opiskelijakeskeisiä opetuskäytäntöjä, joita voidaan benchmarking-periaatteella soveltaa tiedekunnassa laajemminkin. Laitosten hankkeita koordinoi pedagogisessa yksikössä opetuksen kehittämishankkeiden suunnittelija, jolta laitokset saavat tietoa toistensa tuloksista ja kehittämisideoista.
Eksegetiikan laitoksen teemoina ovat verkko-opiskelu ja itseopiskelumenetelmät. Laitoksella kehitetty Uuden testamentin kreikan kielen perusopetuksen monimuoto-oppimisympäristö KAMU (www.helsinki.fi/teol/hyel/opiskelu/
kl20/kamu/index.html) on palkittu Helsingin yliopiston opetusteknologiakilpailussa 2003 ja opetusministeriön verkko-opetuksen kehittämisen laatupalkinnolla
2005. Opetusministeriö luonnehti palkittuja ”sisällöllisesti korkealaatuisiksi ja aihevalinnaltaan tarkoituksenmukaisiksi verkko-opetuksen hankkeiksi, jotka olivat myös pedagogisesti perusteltuja ja vakiinnutettavissa pysyviksi käytännöiksi”. Laitoksella on kokeiltu ja kehitetty myös akvaariotenttiä, jossa opiskelija käy oppimiskeskus Aleksandrian kameravalvotussa tilassa tekemässä tietokoneella tentin haluamanaan
ajankohtana. Kone arpoo kysymykset kysymyspankista ja vastaukset ohjautuvat
tentaattorille sähköisessä muodossa. Positiivisen opiskelijapalautteen johdosta kaikkia halukkaita laitoksia avustetaan syksyllä 2005 luomaan ainakin yksi akvaariotentti. Kolmas hanke on liittynyt eksegeettisen analyysin yhteydessä toteutettuun
kirjoitusviestinnän integrointiin, jossa kokeiltiin samalla uutta sähköistä ohjausalustaa PILEä (Platform Independent Language Editor) yhdessä Helsingin yliopiston kielikeskuksen kanssa. Raportti tästä kokeilusta on luettavissa osoitteessa
www.helsinki.fi/ teol/peda /raportit.htm. Hankkeen tuloksia on hyödynnetty myös
”Filosofia ja etiikka” -kurssin vastaavassa integrointihankkeessa.
Kirkkohistorian laitoksessa toteutettiin eri opintovaiheiden henkilökohtaisen opintosuunnitelman (HOPS) pilottihanke, jonka yhteydessä kehitettiin
myös opettajatuurointia. Hanke on raportoitu (http://www.helsinki.fi/teol/peda/
raportit.htm) ja sen pohjalta on kehitetty tiedekunnan HOPS-ohjausjärjestelmä,
joka on ollut esimerkkinä mm. Helsingin yliopiston HOPS-työryhmän loppuraportissa ja Tampereen yliopiston HOPS-oppaassa. Hanketta ja sen tuloksia on esitelty valtakunnallisessa HOPS-seminaarissa ja niistä on kirjoitettu artikkeli syksyllä 2005 julkaistavaan kirjaan. Tulevana syksynä HOPSin laatunäkökulmasta käydään luennoimassa mm. toisessa valtakunnallisessa HOPS-seminaarissa ja Tampereen yliopiston HOPS-koulutuspäivillä.
Käytännöllisen teologian laitoksessa painopisteenä on työssä oppimisessa
tapahtuva teorian ja käytännön integroiminen sekä erilaisten oppimisympäristöjen kehittäminen. Työharjoitteluun liitetyn HOPS-työskentelyn
avulla opiskelijat pohtivat mm. teorian ja käytännön yhteyksiä, kokonaisosaamistaan, työelämän tarpeita ja vaatimuksia sekä työmahdollisuuksia, työnhakua ja siihen valmentautumista. Oppimisympäristöjen kehittämisessä on panostettu perusopintoihin, joiden yhteydessä otettiin käyttöön itseohjautuvat pienryhmät ja ongelmakeskeiset teoriaa ja käytäntöä integroivat tapaustehtävät. Tutkintovaatimuksissa kaikille tiedekunnan opiskelijoille pakollinen ”Viestintä- ja vuorovaikutustaidot” -kurssi suunniteltiin laitoksen edustajien, pedagogisen yksikön, kielikeskuksen ja puheviestinnän ammattilaisen yhteistyönä. Kursseille luotiin sisältörunko ja materiaalipaketti, ja ryhmiä ohjaavat opettajat koulutettiin kurssin pitämiseen. Osa puheviestinnän tehtävistä liittyy samanaikaisesti opiskeltavan etiikan
kurssin sisältöihin.
Systemaattisen teologian laitoksen teemana on opetusmenetelmien sekä
arviointi- ja suoritustapojen kehittäminen. Opetuksen kehittämishankkeiden suunnittelija haastatteli viittä laitoksen opettajaa heidän käyttämistään opetusmenetelmistä, suoritus- ja arviointitavoista, oppimateriaaleista sekä heidän opiskelijakeskeisyyttä ja opettajien ja laitosten välistä yhteistyötä koskevista käsityksistään.Vastaavat haastattelut tehtiin tiedekunnan muillakin laitoksilla ja niiden pohjalta luodaan tiedekunnalle opetuksen idea- ja materiaalipankkia sekä tuotetaan
raportit kehittämistyön tueksi. Aineopintojen kurssilla kokeiltiin mm. monimuotoista tenttitapaa, jossa käytettiin käsitekarttoja, esseitä ja ryhmäkeskustelua. Opis-
kelijat kokivat tämän syvällistä oppimista edistävänä ja tenttitilanteen oppimiskokemuksena. Laitos vastaa myös kaikille opiskelijoille pakollisesta yleisopintojen
”Filosofia ja etiikka” -kurssista, jonka yhteyteen on tänä syksynä integroitu kirjoitusviestinnän opetusta yhteistyössä kielikeskuksen ja kirjoitusviestinnän opettajien kanssa.
Uskontotieteen laitos on keskittynyt koko laitoksen kattavan systemaattisen palautejärjestelmän luomiseen. Laitoksen kaikille kurssille on luotu kurssikotisivut ja niiden yhteyteen sähköinen palautelomake. Opettajat on koulutettu
sivujen päivitykseen ja lomakkeen käyttöön. Laitosjohtoryhmässä on sovittu, että
jokainen opettaja kerää ja koostaa kursseistaan palautteen, joka käsitellään noin
puolivuosittain yhteisessä opettajankokouksessa. Kerättyjä palautteita voidaan
käyttää siten seuraavan vuoden opetuksen suunnittelussa.
Tiedekunnassa käynnistettiin kielikeskuksen kanssa laitosten yhteinen kandidaatintutkielmien kirjoitusviestinnän kehittämisen hanke. Hankkeessa seminaarien ohjaajat kokoavat laitoksilla olemassa olevat kirjoitusviestinnän ohjeet,
ja niiden pohjalta luodaan yhteistyössä tiedekunnalle mahdollisimman yhtenäiset
uuden kandidaatintutkielman kirjoittamisohjeet, jotka kuitenkin sallivat tieteenalakohtaisen variaation. Ohjeet otetaan käyttöön jo syksyllä 2005.
”Opettajat ovat uskaltaneet ennakkoluulottomasti kokeilla uusia oppimismenetelmiä.”
Oppimisympäristöjen luominen ja ohjaus
Ymmärtämiseen perustuvaa, syvällistä ja laadukasta oppimista pidetään tärkeänä.
Opettajien asenteet ovat muuttuneet yhä myönteisemmiksi uusien menetelmien
omaksumista kohtaan. Opettajat käyttävät opetusmenetelmiä varioivasti ja tarjoavat monipuolisesti opintojen suoritustapoja. Tutkintoa uudistettaessa luotiin
mm. VT:n ja UT:n syventäviin opintoihin vaihtoehtoisia opintojaksoja ilman
heprean kielivaatimusta ja lukuvuonna 2004–2005 järjestettiin kurssi Raamatun
kulttuurihistoriasta opiskelijoille, joilla ei ole heprean eikä kreikan taitoa. Jatkoopintoja ja niiden opetustarjontaa on kehitetty aktiivisesti. Vuosittain järjestetään
jatkokoulutusseminaareja, kursseja, työpajoja, (kansainvälisiä) luentoja ja metodiopetusta. Tässä tehdään yhteistyötä muiden tiedekuntien ja yliopistojen kanssa,
mistä esimerkkinä on yliopistojen yhteistyö pastoraalipsykologian ja psykiatrian
alalla sekä mahdollisuus hyödyntää opintoja ylemmän pastoraalitutkinnon yhteydessä. Opiskelijat saavat ohjausta myös laitoksen ulkopuolelta Suomessa tai ulkomailla.
Opettajia kannustetaan erityyppisten oppimateriaalien tuottamiseen.
Kaikilla laitoksilla on ilmestynyt viime aikoina useita laitosten opettajien kirjoittamia ja toimittamia teoksia ja oppikirjoja, joita on sisällytetty uusiin tutkintovaatimuksiin. Uskontotieteen laitoksessa myös opiskelijoiden kirjoituksia on otettu
mukaan laitoksen julkaisuihin ja niiden työstämiseen sekä kenttätyömateriaalin
keruuseen. Opettajat ovat tuottaneet opetusmonisteita ja verkkomateriaaleja, mm.
kesällä ilmestyi uusi kreikan oppikirja, jonka tehtäviä voi tehdä myös KAMUssa.
Joillakin laitoksilla oppimateriaalia on koottu määrätietoisesti laitoksen yhteiseksi
opiskelijoiden ja opettajien käytössä olevaksi oppimateriaalivarastoksi esim. amanuenssin työhuoneen yhteyteen.
Tutkinnonuudistuksen myötä Helsingin yliopiston opiskelijat suorittavat tvtajokortin osana opintojaan. Tiedekunnassa tieto- ja viestintätekniikan käyttöä on kehitetty systemaattisesti, kun opettajat ovat kouluttautuneet tiedekunnan
verkkotyöpajassa. Tietotekniikkaa hyödynnetään opetuksessa yhä enemmän ja
joillakin kursseilla on mahdollisuus suorittaa opintoja WebCT- ja BSCW-verkkokursseina. Laitosten verkkosivuilla on myös saatavilla opintojaksojen materiaalia. Sähköinen palautteenkeruu sekä kurssikotisivujen käyttö ovat lisääntyneet. Pedagogisen yksikön www-sivuston yhteyteen on tekeillä opiskelijoille ja opettajille suunnatut ”Opetuksen ja opiskelun tuki” -sivut.Verkko-opiskeluohjelman KAMUn rinnalle on kehitteillä myös heprean opetuksen vastaava oppimisympäristö.
Tiedekunnassa käynnistettiin syyskuussa opiskelijoille suunnattu viiden kerran videoseminaari Calgaryn uskontotieteellisen teologisen tiedekunnan kanssa.
Oppimisen ohjauksen osalta tiedekunta on kehittynyt viime aikoina paljon
ottaessaan opintotoimiston, laitosten ja yksittäisten opettajien tarjoaman opintoneuvonnan rinnalla käyttöön opintojaksoihin integroidun HOPS-ohjausjärjestelmän. Ohjaus toteutetaan opintojen alkuvaiheessa laitosten yhteistyönä opettajatuutoroinnin muodossa sekä aine- ja syventävien opintojen vaiheessa laitoskohtaisesti tiedekuntaneuvoston hyväksymien tavoitteiden pohjalta. Kaikissa vaiheissa HOPS-työskentely tapahtuu pienryhmissä ja ohjauksesta vastaavat opettajat. Opiskelun ja oppimisen teemojen lisäksi HOPS sisältää teologi-identiteetin
ja asiantuntijaksi kasvun tukemista. Pedagoginen yksikkö antaa koulutusta opettajille HOPSista ja sen ohjaamisesta. Ohjaus sisältyy opettajien työaikaan tai siitä
maksetaan erillinen korvaus. Opiskelija saa jokaisessa vaiheessa henkilökohtaista
ja yleistä palautetta. Ohjauksen tueksi on luotu tiedekunnan HOPS-sivusto
(www.helsinki.fi/teol/opiskelu/hops), josta löytyy kaikkien vaiheiden tavoitteet,
toteutustavat ja ohjeet. Sivuston yhteydessä on opintotoimiston ylläpitämä virtuaaliopintoneuvoja, jolle voi lähettää kysymyksiä sähköpostitse. Yleisimmät kysymykset vastauksineen kootaan virtuaalineuvojan sivuille. HOPS-ohjaus voidaan
mieltää tiedekunnan ohjauksen laatujärjestelmäksi.
Tiedekunnassa on toteutettu jo vuosien ajan myös järjestelmällistä ja laadukasta uusille opiskelijoille suunnattua opiskelijatuutorointia ja opintoihin
orientoivaa viikkoa. Osa-aikainen tuutoriprojektisihteeri koordinoi sekä tuutorien haku- ja koulutusprosessia että orientoivan viikon ohjelmaa ja sen järjestelyjä. Vuosittain valitaan hakumenettelyllä 20 opiskelijatuutoria, jotka koulutetaan keväällä 10 op:n laajuisella ”Ryhmätyöskentelyn perusteet ja ryhmänohjaus-
taidot” -kurssilla. Heille järjestetään elokuussa koulutusviikonloppu, jossa käsitellään orientoivaan viikkoon ja tuutorointiin liittyvät tiedot ja käytänteet. Orientoivan viikon ohjelmaan kuuluu erilaisia yleistilaisuuksia (mm. tiedekunnan esittely ja ”Teologi työelämässä” -tilaisuus), työpajoja (ATK, opiskelijan palvelut, laadukas opiskelu, kirjastot ja opintotoimisto), laitosten omat esittelyt sekä vapaaehtoisia illanviettoja. HOPSin myötä opettajatuutorointi on kytketty opiskelijatuutoroinnin yhteyteen systemaattisemmin. Tuutoreille tarjotaan syksyn aikana neljä
työnohjauksellista tapaamista pedagogisen yliopistonlehtorin toimesta. Palaute on
ollut positiivista ja sen pohjalta on kehitetty toimintaa. Tänä syksynä tehdään tuutoritoiminnan nettisivut sisäisen viestinnän parantamiseksi ja siksi, että toiminnasta
on kyselty valtakunnallisesti.
Kirkkohistorian laitoksella aloitettiin vuonna 1998 seminaarien yhteydessä
gradutuutorointi. Se on osoittautunut tuloksekkaaksi ohjausmuodoksi, jonka
myötä valmistuneiden gradujen määrä on lisääntynyt. Käytännöstä on kirjoitettu
artikkeli Opintojen ohjaus yliopistossa -kirjaan ja tiedekunnan muillakin laitoksilla on käytetty vastaavaa ohjausmenetelmää (mm. kirkkososiologian tutkijatuutorointi). Tutkielmaseminaaria aloittelevan opiskelijan tuutorina toimii joko pääaineseminaarin käynyt, mutta vielä oman gradunsa kirjoitusvaiheessa oleva opiskelija, tai jatko-opiskelija. Hän auttaa oman kokemuksensa sekä tieteellisen kirjoittamisen ohjaamiseen saamansa koulutuksen pohjalta gradua aloittelevaa opiskelijaa seminaarityöskentelyn aloittamisessa, tutkimussuunnitelman teossa sekä arkistoon ja kirjastoon tutustumisessa.
” Oppimateriaaleihin panostaminen tiedekunnan osalta on hyvää. Erityisesti
kreikan opiskelun verkko-oppimateriaali KAMU ansaitsee runsaat kiitokset.Tietoja viestintätekniikan osalta opetus on ollut viestintäpainotteista, mutta uuden
tutkinnon myötä tilanteeseen saadaan korjaus. Opinto-ohjaus on ollut tiedekunnassamme tähän asti laadukasta. Gradutuutorointi on otettu käyttöön monella laitoksella ja kokemukset siitä ovat olleet positiivisia.”
Opetuksen opiskelun ja tutkimuksen yhteys
Uudet opiskelijat johdatetaan asteittain tutkimuksen uusimpien tulosten käyttöön,
osallistumaan tieteelliseen keskusteluun ja lopulta itse harjoittamaan tutkimusta.
Tämä tapahtuu tutkimaan kasvamisen myötä: peruskurssien kirjoitustehtävät>
esseet> kollokviot> seminaarit> jatkokoulutus. Opiskelijoita ohjataan alusta alkaen pohtivaan otteeseen ja analysointiin pelkän tiedon omaksumisen sijaan. Luentosarjat on suunniteltu välittämään uusinta tietoa, ja tenttikirjoiksi on johdonmukaisesti valittu alan uusinta kirjallisuutta. Jotta tutkimus olisi mukana opintojen alusta alkaen, professorit ja tutkijat ovat mukana opetuksessa kaikkien laitosten perusopintovaiheesta lähtien. Opiskelijoita rohkaistaan osallistumaan myös
erilaisten tiedeyhteisöjen toimintaan, mm. kirkkohistorian laitoksen luentopassi-
järjestelmä antaa opiskelijalle mahdollisuuden saada opintopisteitä tieteellisten
seurojen toimintaan ja muihin tieteellisiin tilaisuuksiin osallistumisesta. Kirkkososiologian tutkijatuutorit mahdollistavat tutustumisen alan tutkimiseen (vrt. gradutuutorointi). Seminaarien aiheet nousevat usein niiden pitäjän omasta tutkimustyöstä, mutta opiskelijoita perehdytetään tietoon ja menetelmiin laajemminkin. Tutkijat osallistuvat opetustyöhön luennoimalla ja ohjaamalla alansa opinnäytteitä.
Jatko-opiskelumahdollisuutta pidetään esillä jo seminaarivaiheessa ja jatko-opiskelijoita onkin riittänyt jatkuvasti ilman erityisesti rekrytointia. Jatkoopintokelpoisuuteen vaaditaan maisterin tutkinnon syventävien opintojen tutkielmasta vähintään arvosana magna cum laude approbatur. Muussa tapauksessa on
tehtävä erillinen lisätyö. Näin pyritään takaamaan opiskelijoiden hyvä taso ja riittävät jatko-opintoedellytykset. Jatko-opiskelijoilla ja pidemmällä olevilla pääaineopiskelijoilla on mahdollisuus saada opetuskokemusta ohjaamalla mm. pienryhmiä tai toimimalla seminaariavustajina. Monien jatko-opiskelijoiden rekrytointi
tiedekunnan omiin ja kansainvälisiin yhteistyöprojekteihin on integroinut heitä
osaksi tiedeyhteisöä ja edistänyt heidän väitöskirjatyönsä etenemistä. Tiedekunnasta on valmistunut tohtoreita vuosittain keskimäärin 15.
Tiedekunta on aktiivisesti mukana monissa kansainvälisissä tutkimus- ja
yhteistyöverkostoissa. Tiedekunnassa toimii kaksi tutkimuksen huippuyksikköä,
joiden projektien ansioista tutkijoilla ja opettajilla on runsaasti kansainvälisiä kontakteja. Vierailevia luennoitsijoita on säännöllisesti laitosten luentosarjoissa. Tiedekunnassa on useita kansainvälisiä projekteja (mm. Norden och Europa, Churches and European Integration) ja useat tutkijat ovat merkittävässä asemassa monissa verkostoissa (esim. NordForsk ja sen osana Qumran-tutkijoiden verkosto,
1500-luvun tutkimuksen verkosto, Baltian tutkimuksen verkosto, Teaching religion in multicultural Europe -verkosto). Laitokset ovat järjestäneet kansainvälisiä
konferensseja ja luoneet uusia verkostoja, esim. uskonnonpedagogiikan pohjoismainen konferenssi kesällä 2005 sekä pohjoismaiset etiikan tutkijakoulutuskurssit. Tiedekunta tukee tutkijoiden, opettajien ja jatko-opiskelijoiden säännöllistä
osallistumista kansainvälisiin kongresseihin, opettajat ovat osallistuneet opettajavaihtoon ja toimineet vierailevina tutkijoina ulkomailla, professorit ovat olleet
ohjaajina ja vastaväittäjinä ulkomaisten jatko-opiskelijoiden väitöskirjoissa ja myös
vieraskielisten väitöskirjojen ja ulkomaisten vastaväittäjien määrät tiedekunnassa
ovat nousseet. Ulkomaalaisten opiskelijoiden valinnassa on keskitytty BA-tutkinnon suorittaneisiin opiskelijoihin, jotka tulevat suorittamaan tiedekuntaan maisteriopinnot. Tiedekunnassa järjestetään englannin- ja ruotsinkielistä opetusta aineja syventävien opintojen tasolla strategian mukaisesti. Kansainvälisille opiskelijoille on suunnattu mm. ”Interdisciplinary Master’s Thesis Seminar”, johon voivat
osallistua suomalaiset ja ulkomaiset opiskelijat. Kaikkia opiskelijoita kannustetaan
kansainvälisyyteen opiskelijavaihdon ja kotikansainvälistymisen keinoin.
Pedagoginen yksikkö tarjoaa asiantuntemusta yliopistopedagogiikan ja
oppimisen tutkimuksen kansallisista ja kansainvälisistä tutkimustuloksista. Yksikön eräs keskeinen tehtävä on pedagogisen kehittämisen tutkimuksellisen perustan vahvistaminen. Tällä hetkellä on käynnissä teologian oppimis- ja opiskeluprosesseja käsittelevä tutkimus: alan erityispiirteitä tarkastellaan motivaation näkökulmasta, jotta opetusta ja ohjausjärjestelmiä voidaan kehittää tukemaan opiskelijoiden motivationaalisia prosesseja ja opintojen etenemistä entistä paremmin.
Yksikkö hankkii lisäksi pedagogista tutkimustietoa kartuttamalla yksikön yhteydessä olevaa pedagogista kirjastoa ja järjestämällä koulutuksia. Pääaineista uskonnonpedagogiikka oppiaineen luonteen ja sisällön vuoksi käyttää, tuottaa ja soveltaa jatkuvasti pedagogista tutkimusta opetuksessaan.
& Vuorovaikutus yhteiskunnan kanssa ja työelämäyhteydet
Tiedekunnan opettajat ja tutkijat ovat kysyttyjä asiantuntijoita mediassa sekä
yhteiskunnan, kirkon ja monien kotimaisten ja ulkomaisten tieteellisten seurojen
asiantuntija- ja johtoelimissä. Näistä esimerkkinä mainittakoon mm. uskonnonvapauslakia valmistellut komitea, Suomen akatemia, kirkolliskokous, ylioppilastutkintolautakunta sekä erilaiset ekumeeniset ja sosiaalihuollon järjestöt. Lisäksi henkilökunta käy luennoimassa erilaisissa alan tilaisuuksissa ja osallistuu aktiivisesti
yhteiskunnalliseen keskusteluun ja vaikuttamiseen. Dekaani osallistui mm. Kirkon ja kulttuurin symposiumin keskusteluun ”Kirkko suomalaisessa kulttuurissa”
ja esitelmöi piispainkokouksessa aiheesta ”Mitä Helsingin yliopiston teologinen
tiedekunta odottaa kirkolta?”.
Yhteydet teologien merkittävimpään työllistäjään Suomen evankelisluterilaiseen kirkkoon ovat kiinteät; kirkko ohjaa alasta kiinnostuneita tiedekuntaan. Yhteistyötä tehdään myös pappisliiton ja uskonnonopettajien liiton kanssa. Tiedekunta pitää aktiivisesti yhteyttä alansa alumneihin. Keväällä 2005 perustettiin yliopiston alumniverkostoon ”Teologisen ohjaajat ja mentorit” -ryhmä. Tiedekunnassa käynnistettiin v. 2004 teologia.fi-hanke, jossa tuotetaan julkiseen käyttöön
akateeminen teologinen portaali Suomen kolmen teologisen tiedekunnan yhteistyönä.
Harjoittelu eli työssäoppimisjakso on olennainen osa opintoja ja tutkintoa, ja siitä saa useimmiten palkkaa. Pakollisten opintojen lisäksi opiskelijat voivat sisällyttää myös valinnaisia soveltavia opintoja tutkintoonsa. Seurakunnissa tapahtuvan harjoittelun rinnalle on luotu useita uusia mediatyöhön, koulutukseen
hallintoon ja kansainvälisiin tehtäviin suuntautuvia harjoitteluvaihtoehtoja. Oppimista ja osaamista seurataan opiskelijoiden harjoitteluraporteilla ja opettajakunnan kontakteilla työnantajiin. Työharjoitteluosuus toimii runkona muille opiskelijoille tarjottaville työelämäpalveluille (mm. vierailut ja keskustelutilaisuudet).
Työelämäyhteyksiin on panostettu palkkaamalla tiedekuntaan rekrytointisuunnittelija, joka tapaa viikoittain työnantajien edustajia ja osallistuu kerran lu-
kukaudessa järjestettävään aineenopettajien järjestön tapaamiseen. Hän toimii
myös sihteerinä Kirkon teologikoulutustoimikunnassa, jossa on kaksi jäsentä tiedekunnasta sekä yksi opiskelijajäsen, sekä neuvottelee valtaosan harjoittelupaikoista. Suunnittelija tapaa säännöllisesti harjoittelunohjaajia koulutus- ja keskustelutilaisuuksissa ja huolehtii tiedotuksesta ohjaajille yhteystietokannan avulla.
Tiedekunnan työelämäyhteyksiä tukee tutkimustoiminta, joka kohdistuu erityisesti suurimman työnantajan, ev.-lut.kirkon toimintaan. Esimerkkeinä
mainittakoon kaksi työelämäyhteyksiin kohdistuvaa käytännöllisen teologian alan
käynnissä olevaa väitöskirjatutkimusta: teologikoulutuksen työelämävastaavuus
suhteessa pappien ammatilliseen osaamiseen sekä teologiseen tutkintoon kuuluvan seurakuntaharjoittelun ohjaajina toimivien pappien pedagoginen ajattelu.
”Tiedekunnan rekrytointisuunnittelija tekee arvokasta työtä työelämäyhteyksien
luomiseksi ja ylläpitämiseksi.Tästä mainiona esimerkkinä on pappismentorointi,
jossa opiskelijalla on mahdollisuus keskustella jo työelämässä olevan henkilön
kanssa työelämän erilaisista kysymyksistä.”
Toiminnan laadun arviointi ja sen seuraukset
Kaikilla laitoksilla opetuksesta kerätään palautetta, joka huomioidaan opintojen suunnittelussa ja kehittämisessä. Palautetta kerätään suullisesti ja kirjallisesti
luennoilla täytettävien lomakkeiden tai sähköisten välineiden avulla. Kirkkohistorian laitoksessa on kerätty opintojaksoista kattavasti jo pitkään palautetta, joka
käsitellään kevään laitoskokouksessa yhteisesti ja se vaikuttaa opetuksen suunnitteluun konkreettisesti. Esimerkiksi peruskurssin tentin jälkeen on palauteluento
ja metodikurssin palautteen pohjalta on uusittu laitoksen ohjeet kirjoitustöiden
laatimiseen ja graduntekoon. Myös uskontotieteen laitoksessa palautetta kerätään
järjestelmällisesti (ks. opetuksen kehittämishankkeet). Muissa laitoksissa palautetta
käsitellään jossakin määrin oppiaineen opettajien kesken. Tiedekunnan systemaattinen laadunvarmistusjärjestelmä on kehitteillä.
Lukuvuonna 2005–2006 seurataan uusien tutkintovaatimusten toteutumista käytännössä ja tehdään tarpeellisia muutoksia. Tarkastelun kohteena ovat
mm. opetusmenetelmien tarkoituksenmukaisuus suhteessa tavoitteisiin, oppimistulokset, opintojen kuormittavuus ja eteneminen sekä HOPSin toimivuus. Uudistuksen seurauksena aloitetaan pedagogisen yksikön tuella tiedekunnan lukuvuosittaiset opettajainkokoukset sekä suunnittelu- ja arviointitilaisuudet. Laitoksilla on myös omia vakiintuneita toimintatapojaan oppimistavoitteiden ja opintojaksojen seurantaan kuten vuosittaiset arviointikeskustelut. Opiskelijapalautteen
keräämisen rinnalle on suunnitteilla opettajien palautejärjestelmä.
Opintojen edistymistä on seurattu tiedekunnassa systemaattisesti mm. pitämällä yhteyttä opiskelijoihin, joiden gradut ovat viivästyneet. Heille on järjestetty omia seminaareja. Pedagoginen yksikkö on laatinut vuosina 2001 ja 2004
selvitykset opintojen viivästymisen syistä ja saatuja tuloksia on huomioitu suunniteltaessa tiedekunnan HOPS-ohjausta.
Tiedekunnassa kerätään vuosittain valmistuneilta opiskelijoilta sijoittumisselvityslomakkeella Helsingin yliopiston koordinoima opinto- ja työelämäpalaute
koulutuksen annista ja kehittämistarpeista (tiedekunnan vastausprosentti vuonna
2004 oli 75). Valmistumisvaiheen työllistymisseuranta on vasta suuntaa-antava,
joten täsmällistä tietoa hankitaan muilla tavoin. Kirkon koulutuskeskuksen kanssa
selvitettiin mm. papiksi työllistyneiden määrät vuosina 2003 ja 2004. Palautetta
kerätään ohjaajien ja työelämäyhdyshenkilöiden koulutustilaisuuksien yhteydessä,
harjoittelujaksojen päättyessä sekä erilliskyselyillä. Palautteen pohjalta on lisätty
mm. harjoittelun avausseminaariin työnantajan osuus sekä luotu soveltaviin opintoihin valmentavia opintojaksoja.
Tiedekunta on osallistunut aktiivisesti teologisen alan koulutustarveselvityksen käynnistämiseen. Sen tavoitteena on tuottaa teologikoulutuksen volyymiä ja laatua koskevaa tietoa työllistymisen ja rekrytointitarpeiden näkökulmista.
Tiedekunnan koordinoima selvitystyö toteutuu kaikkien teologisten tiedekuntien ja työnantajatahojen yhteistyöhankkeena.
” Monilla kursseilla kerätään palautetta ja parhaassa tapauksessa palautteella on
korjaava vaikutus jo kurssin aikana. Palautetta on kerätty sähköisesti jatkuvasti
kurssin aikana ja näin opiskelijalla on ollut matala kynnys antaa palautetta.”
Pedagoginen kehittäminen opetussuunnitelmatyössä
ja tutkinnonuudistuksessa
Opetusstrategian keskeinen painopistealue on ollut tutkinnon ydinainesanalyysi
ja opetussuunnitelmatyö.Yhteistyönä toteutettuun sisällölliseen ja rakenteelliseen
tutkinnonuudistukseen osallistui koko tiedekunnan väki (opettajat, tutkijat, opiskelijat, hallinto ja sidosryhmät), mikä on lisännyt osapuolten tietoisuutta tutkinnosta ja yksittäisen oppiaineen osuudesta kokonaisuudessa. Opettajat, tutkijat ja
opiskelijat osallistuivat aktiivisesti ja laajalla rintamalla tiedekunnan yhteisiin sekä
laitosten omiin työryhmiin, joissa suunniteltiin opetusta ja käytiin pedagogista
keskustelua. Laitokset käyttivät apunaan aktiivisesti pedagogista yksikköä, joka piti
esillä jatkuvasti tiedekunnan ja yliopiston opetusstrategian painopistealueita. Uudistustyö toimi näin myös opettajien ja tiedekunnan pedagogisen kehittymisen
foorumina. Se vaikutti opetuksen ja tutkimuksen yhteyden lujittumiseen,
opetuksen tavoitteiden selkeytymiseen ja parempaan tiedostamiseen,
opetustoiminnan organisoidumpaan johtamiseen sekä opetuksen laadukkaampaan ja monipuolisempaan toteutukseen, joiden kautta päästään
myös entistä parempiin oppimistuloksiin
Oppimistavoitteiden ohessa monipuolistettiin opintojaksojen opetus-, suoritus- ja arviointimenetelmiä ja huomioitiin näin erilaiset oppijat. Opiskelijoiden
aktivoimiseen, itseohjautuvuuteen ja pintatiedosta syväoppimiseen tähtääviä keinoja lisättiin, esim. esseet, luento- ja oppimispäiväkirjat, luentopassi, luentotehtävät ja lukuavaimet sekä erilaiset tenttimuodot. Opetusta rakennettiin opintojen
alusta lähtien tietojen ja taitojen kehittymistä tukevaksi opintopoluksi, jonka myötä opiskelijan on mahdollisimman helppo siirtyä vähitellen vaativampiin
opintoihin. Opiskelutaitoja kehitetään vähitellen lisääntyvillä itsenäisyyttä vaativilla tehtävillä sekä tarjoamalla kursseja, kirjallisuutta ja suoritustapoja, jotka kehittävät lukemisen, arvioinnin, kriittisen ajattelun, keskustelun ja esiintymisen taitoja sekä halua oppia. Kirkkohistorian perusopinnoissa opiskelijoita ohjataan mielekkäiden oppimis- ja opiskelustrategioiden pariin, kun pedagogisen yksikön
avustuksella luennoille integroidaan opiskelutekniikoiden opetusta ja toteutetaan
opiskelijakeskeisempää luento-opetusta aktivoivien luentotehtävien muodossa.
Käytännöllisen teologian peruskurssilla keskustellaan oppimisesta ja oppimistekniikoista ja oppimaan oppiminen on huomioitu opintojen asiasisällöissä. Oppimaan oppimisen edistämistä tukee myös HOPS-ohjaus.
Uudessa tutkinnossa opintoihin on integroitu taitoainesta (esim. oppimis- ja
opiskelutekniikat, tvt-, viestintä-, vuorovaikutus- ja työelämätaidot) vaihtelevien opetusmenetelmien avulla. Opetuksessa on panostettu pienryhmäopetukseen sekä vaihtoehtoiseen pedagogiikkaan perinteisen luento-opetuksen ohella.
Monien opintojaksojen kohdalla opiskelijan on mahdollista valita itselle sopivin
suoritustapa, sillä pienryhmä-, lukupiiri- ja verkkotyöskentelyä on lisätty entisestään ja opetuksen tavoitteet on suunniteltu oppimaan oppimisen ja työelämätaitojen näkökulmasta. Kaikilla laitoksilla ohjataan opinnoissaan viivästyneitä opiskelijoita tehostettuun ohjaukseen mm. gradutuutoroinnin (ks. opintojen ohjaus)
ja viivästyneiden gradujen tukipiirin avulla. Opetuksen ja tutkimuksen yhteyteen
on kiinnitetty entistä enemmän huomiota ja uudessa tutkinnossa mm. metodiopetus yhdistetään entistä kiinteämmin seminaarityöskentelyyn. Myös verkkoopetusta on kehitetty ja lisätty tiedekunnan virtuaalipajan ja verkkopedagogisten
henkilöiden toimesta mm. opettajia kouluttamalla.
Uutta tutkintoa suunniteltaessa on aidosti kehitetty ja tehostettu opetusta
sekä eri opintojaksojen, laitosten ja tieteenalojen välistä yhteistyötä. Esimerkkinä mainittakoon syksyllä 2005 pidettävä kreikan tekstikurssi, joka korvaa
2 op:n verran kirkkohistorian ja systemaattisen teologian aine- ja syventäviä opintoja sekä vuosittaiset kansainväliset Kinneretin kaivaukset Israelissa, joihin osallistuu eksegetiikan laitoksen opettajien ja jatko-opiskelijoiden lisäksi muidenkin alojen opiskelijoita. Uudistuksen myötä laitosten opettajat ovat keskustelleet myös
peruskurssien koordinoinnista sisällöllisten päällekkäisyyksien välttämiseksi ja eri
taitojen harjaannuttamiseksi. Myös tiedekunnan opetusjärjestelyt ovat tukeneet
laitosten yhteistyötä, mistä esimerkkinä on kolmen laitoksen yhteinen missiologian yliopistonlehtori. Tutkija- ja opettajavaihtojen kautta on haettu opetukselle
myös kansainvälistä vertailukohtaa.
Tiedekuntaneuvosto hyväksyi opintojen mitoitussuositukset (www.
helsinki.fi/teol/peda/ Tutkinnonuudistus/mitoitus.htm), joissa on otettu huomioon erityisesti oppiminen ja siihen varattava aika. Samalla pohdittiin oppimisen arviointia, kurssien suoritustapoja ja tenttikäytäntöjä tavoitteena arviointitapojen monipuolisuus ja joustavuus. Keskusteltiin paljon oppimista tukevien tehtävänantojen ja tenttikysymysten laadinnasta ja kirjallisuuden tueksi luotiin erilaisia lukuohjeita eli ns. lukuavaimia. Tenttitapoja haluttiin monipuolistaa
mm. ottamalla käyttöön myös ryhmätenttejä ja suullisia tenttejä sekä lisäämällä
esseetyyppistä työskentelyä. Opettajat huomioivat entistä paremmin arviointi- ja
tenttikäytänteiden oppimista ohjaavan vaikutuksen. Uudistuksen yhteydessä laitoksilla keskusteltiin myös arviointikriteerien läpinäkyvyydestä ja selkeydestä.
Opintojaksojen tavoitteet on kirjattu näkyviin entistä selvemmin opinto-oppaaseen ja joillakin kursseilla on kotisivut, joiden yhteydessä on ilmaistu kurssin tavoitteet, suoritustavat ja niiden arviointikriteerit. Kirkkohistorian laitos on vahvistanut mm. johtoryhmässään opintojaksojensa yleiset arvosteluperusteet, jotka
ohjaavat opettajien arvostelukriteerejä. Arviointikäytänteitä on kehitetty laajemminkin yhteistyössä pedagogisen yksikön kanssa, mistä esimerkkeinä ovat eksegetiikan laitoksen henkilökunnan koulutuspäivä oppimisen arvioinnista ja tenttimuodoista, uskontotieteen laitoksen palautejärjestelmien kehittämishanke sekä
systemaattisen teologian laitoksen opetuksen kehittämishanke opetusmenetelmistä
ja suoritus- ja arviointitavoista.
”Ydinainesanalyysi suoritettiin tiedekunnassa tosissaan ja ydinaines on hyvin
hallussa. Oppimaan oppimiseen on alettu kiinnittää entistä enemmän huomiota
pedagogisen yksikön vakiinnuttaessa asemansa tiedekunnassa. Tiedekunta on opiskelijalähtöinen, opiskelijasta huolehditaan heti opintojen alusta valmistumiseen
saakka. Opetuksessa otetaan huomioon opiskelijan henkilökohtaiset tarpeet. Tämä
näkyy joustavuutena kurssien erilaisissa suoritusmahdollisuuksissa. Jatkossa toivottavasti keskivaiheen opintojen ohjaaminen tehostuu kandivaiheen HOPSin
myötä.”
Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot
Yliopisto
Helsingin yliopisto
Ehdotettava yksikkö
Teologinen tiedekunta
Lisätietoja antaa:
Nimi ja asema
Sanni Siitari
Pedagoginen yliopistonlehtori
Puhelinnumero
09-191 22079
Sähköpostiosoite
[email protected]
Yliopiston ehdotus koskee:
tiedekuntaa
osastoa
laitosta
koulutusohjelmaa
tutkijakoulua
muuta, mitä? _______________________________________________________
˝
®
®
®
®
®
1. Yksikön opiskelijarakenne
Perustutkinto-opiskelijat
Aloituspaikat
2002
2003
2004
200+5+7=212 200+5+7=212 200+7+7=214
*
*
*
Ensisijaiset hakijat
725
739
819
Hyväksytyt uudet opiskelijat
228
223
225
Kirjoittautuneet uudet opiskelijat
214
209
216
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
1674
1705
1727
Suoritetut ylemmät perustutkinnot
135
111
140
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina*
6,5
6,5
6,4
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina
163**
163**
163**
Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot
25604,0
26424,5
28819,5
2002
2003
2004
414
405
409
Suoritetut lisensiaatin tutkinnot
10
5
5
Suoritetut tohtorin tutkinnot
16
15
15
* yhden desimaalin tarkkuudella
Jatko-opiskelijat
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
Sivuaineopiskelijat (muualta
kuin omasta yksiköstä)
2002
2003
2004
Opiskelijat yhteensä
392
388
490
Yksikön sivuaineopiskelijoiden
suorittamat opintoviikot
1334,5
1300,5
1429,0
Muu yksikön antama koulutus
(esim. muuntokoulutus)
2002
2003
2004
Yksikössä suoritetut muut
opintoviikot yhteensä
Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus:
Yksikössä ei anneta muuta koulutusta.
2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne
Opetus-, tutkimus- ja muu
henkilökuntarakenne
(henkilötyövuosina)
2002
2003
2004
Opetus- ja tutkimushenkilökunta
54
57
84
Professorit
17
18
18
Lehtorit
12
17
18
Päätoimiset tuntiopettajat
0
0
0
Sivutoimiset tuntiopettajat
6
5
5
Yliassistentit/apulaisopettajat
1
0
0
Assistentit
9
5
4
Tutkijat
9
12
39
69
62
37
Rahoitus
2002
2003
2004
Toimintamenomäärärahat (1000 EUR)
4842
5430
5416
Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)
2123
1906
2128
Muu henkilökunta
3. Yksikön rahoitus
4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot
Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston
koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina:
Teologian alan valtakunnallinen tutkijakoulu 1995-2006 (k)
Nordic Network of Doctoral Training in Theology (p)
Norfan Pohjoismainen Qumran-tutkijoiden verkosto (p)
Sokrates ohjelman TRES Thematic Network: "Teaching religion in multicultural Europe (p)
5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan
Työhön sijoittuminen
Valm.vuosi
2000
Valm.vuosi
2001
Valm.vuosi
2002
Työllistymisprosentti tutkinnon
118/122=97% 119/124=96% 127/134=95%
suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa
Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim.
sijoittumisselvitysten vastausprosentista:
Lähteenä on käytetty KOTA-tietokantaa. KOTA-tietokannan tiedot ovat Tilastokeskuksen tietoja: Tietyn vuoden tutkinnon suorittaneille on haettu työssäkäymistilaston
tiedot.
6. Muuta huomioitavaa
Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida
antaa:
Muuta huomioitavaa:
Osio 1:
* Aloituspaikat: (pääsykoekiintiö + avoimen yliopiston kiintiö + ulkomailla teologiaa
opiskelleiden kiintiö)
** Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina: koko jakson 20022004 keskiarvo. Tutkintojen laajuuksien keskimäärät on laskettu kolmen vuoden jaksoissa.Yksittäisten vuosien osalta tietoa ei ole saatavissa.
■ Arviointipalaute
Koulutuksen tehtävä
Helsingin yliopiston teologinen tiedekunta on alansa suurin yksikkö Suomessa ja
se kantaa siten teologisen alan erityistä valtakunnallista vastuuta opetuksen tut
kimuksen ja yhteiskunnallisen vaikuttamisen alueilla Sen tehtävänä on edistää
ja harjoittaa tieteellistä teologista tutkimusta antaa siihen perustuvaa ylintä
opetusta sekä kouluttaa teologian alan ammattilaisia kirkkojen uskonnollisten
yhteisöjen koulun median valtionhallinnon yritysmaailman ja kansalaisjärjes
töjen palvelukseen
Koulutuksen toteutus
Opiskelijakeskeisyys on tiedekunnan opetuksen kehitysteema jota varioidaan
monipuolisesti laitoksilla ja kokemuksia pyritään siirtämään yhteiseen käyttöön
Esimerkiksi eksegetiikan laitoksen teemana on verkkoopiskelu ja itseopiskelu
menetelmät joiden hankkeista on saatu palkintoja Laitoksella on käytössä tent
tiakvaario jonka ideaa on siirretty muille laitoksille Tiedekunnan oppimisympä
ristöjä on kehitetty myös varioimalla suoritustapoja oppimateriaalia tuottamal
la ja kehittämällä tieto ja viestintätekniikkaa Verkkoopiskelu ja itseopiskelume
netelmät näyttävät saaneen jo vakiintuneen aseman opetuksen järjestämisessä
Käytössä on myös HOPSit orientaatiojaksot ja koulutusviikonloppu opiskelijatu
toreille elokuussa Myös opintojen etenemistä ja työllistymistä seurataan Tutki
muksella ja koulutuksella on vahva yhteys
Teologinen tiedekunta haluaa korostaa opetuksensa laadun yhtenä osana jat
koopiskelun mahdollisuuksien varhaista esittelyä opiskelijoille Tämä näyttäisi
turvaavan aktiivisten jatkoopiskelijoiden saamisen ilman erityisiä rekrytointitoi
menpiteitä Tiedekunnassa on systemaattinen johdatus tutkimusopintoihin Kak
si tiedekunnan tutkimuksen huippuyksikköä vankentaa tutkimuskulttuuriin
orientoitumista Laitoksilla on suuri määrä kansainvälisiä kontakteja tutki
muksessa
Tiedekunnalla on runsaat ja monipuoliset yhteydet ympäröivään yhteiskun
taan ja työelämään jotka ilmenevät asiantuntijatehtävinä harjoittelun järjeste
lyissä ja yhteyksinä evankelisluterilaiseen kirkkoon eri tasoilla sekä järjestöihin
Teologisen opetuksen järjestämisen kannalta on merkillepantavaa ja ansiokasta
yhteistyö kaikkien teologisten tiedekuntien kesken
Koulutuksen arviointi ja kehittäminen
Tiedekunnan selkeänä vahvuutena on koulutuksen strateginen johtaminen koko
tiedekunnan tasolla Tiedekunnalla on erillinen opetuksen kehittämisen strate
gia ja opetuksen laatua arvioidaan systemaattisesti käyttäen mm Helsingin yli
opistossa laadittua yliopiston strategiaan ja painopistealueisiin pohjautuvaa ar
viointimatriisia Tiedekunnassa on toteutettu pitkäjänteistä ja systemaattista
sekä palkittua kehittämistyötä
Pedagogisen kehittämistyön perustana on arviointitiedon hyödyntäminen
Myös tiedekunnan strategisessa suunnitelmassa opetuksella on selkeä ja keskei
nen asema Tiedekunnassa on pedagoginen yksikkö joka palvelee tiedekunnan
kaikkia laitoksia ja ryhmiä opetuksen kehittämisessä sekä harjoittaa oppimisen
tutkimusta Meneillään on opiskelijoiden motivaatioon liittyvä tutkimus Yksiköl
lä on hyvät sisäiset ja ulkoiset kontaktit Samoin on olemassa opetustaitolauta
kunta joka arvioi opetusvirkoja hakeneiden opetusansioita Opetuksen laatua ar
vioidaan säännöllisesti muutoinkin Opiskelijoiden aikaisempaa aktiivisempi osal
listuminen opetuksen kehittämiseen on nyt yksi keskeisistä painopisteistä
Tiedekunnan eri laitokset ovat – viisasta kyllä – koettaneet hakea toisiaan tu
kevia opetuksen kehittämisen alueita Tällöin ei kaikkien tarvitse yrittää voittaa
kaikkia eteen tulevia ongelmia vaan voidaan hyvien tulosten hyödyntämisessä
turvautua toisilta oppimiseen Teologinen tiedekunta tunnistaa HOPSohjauksen
laadunvarmistusjärjestelmäluonteen Alumnitoiminnan kehittämisessä on inno
vatiivista otetta Työelämäyhteyksiin on panostettu palkkaamalla tiedekuntaan
rekrytointisuunnittelija ja lisäksi tiedekunnan työelämäyhteyksiä tukee tutki
mustoiminta joka kohdistuu erityisesti suurimman työnantajan evankelislute
rilaisen kirkon toimintaan
Yleisarvio
Ehdotus on omaperäinen ja huolellisesti laadittu; siitä välittyy pitkäaikainen it
senäinen jopa terveellisen itsepäinen ja tavoitteellinen opetuksen kehittämis
työ Vaikutelmaa tukevat tähänastiset laatupalkinnot sekä valinta korkealaatui
sen koulutuksen yksiköksi – Ehdotus on tiedekunnan laitosten henki
lökunnan ja opiskelijoiden yhteistyön tulos Opetusta tukevien hankkeiden mää
rä on vaikuttava ja hyviä käytänteitä on dokumentoitu runsaasti Teologisen
koulutuksen kehittäminen on erityisen vaativaa siksi että teologia on useiden
oppiaineiden ja eri metodien järjestelmä Laatutyötä koordinoivalle pedagogisel
le yksikölle on todellakin ollut tarvetta Sen perustaminen taas on merkki siitä
että laatutyö on koettu tärkeäksi
Opetus etenee ”tutkimaan kasvamisen myötä” mikä on yleisesti osoittautu
nut tehokkaimmaksi ja antoisimmaksi tavaksi ymmärtää oppiaineiden ominais
piirteet Tiedekunta systematisoi ja laajentaa laadunvarmistusjärjestelmäänsä
Helsingin yliopisto
Tietojenkäsittelytieteen laitos
Ehdotus korkealaatuisen perus ja jatkokoulutuksen
valtakunnalliseksi yksiköksi –
Johdanto
Tietojenkäsittelytieteen tutkinnon suorittaneet sijoittuvat yleensä asiantuntijoiksi
liike-elämän ja hallinnon atk-tehtäviin, IT-sektorin innovatiivisiin kehitystehtäviin sekä alan opetukseen ja tutkimukseen. Laitoksen opetustoiminnassa korostetaan akateemista asiantuntijuutta: käsitteellistä ajattelutapaa, kykyä hankkia ja soveltaa tietoa sekä valmiuksia ongelman-ratkaisuun, jatkuvaan oppimiseen ja uuden
tiedon tuottamiseen. Asiantuntijuuteen kasvamiseksi opiskelijoille tarjotaan tieteellisesti korkeatasoista opetusta, laajaa valinnanvapautta suuntautua haluamalleen
tietojenkäsittelytieteen osa-alueelle ja tukea rakentaa oma oppimispolkunsa ydinaineksen oppimisen jälkeen.
Laitoksen opetustoiminta rakentuu laitoksella vallitsevan yleisen opetuksen arvostuksen ja neljän tukipilarin varaan: 1) opetuksen johtaminen, 2) pitkäjänteinen
ja systemaattinen opetuksen kehittämistyö, 3) opiskelijoiden henkilökohtainen
tuki ja ohjaus, ja 4) opiskelun joustavuus tieto- ja viestintätekniikan (TVT) käytön avulla. Esimerkkeinä opetuksen johtamisesta ovat koko laitoksen yhteiset jokavuotiset strategiapäivät ja erikoistumislinjojen omat suunnittelupäivät, opetusta
tukeva virkarakenne sekä opetuksen kehittämistyön ja opettajana kehittymisen
pitkäjänteinen resursointi monin eri tavoin. Laitoksen opetuksen järjestämistä ja
seurantaa tukevat rakenteet eivät ole riippuvaisia yksilöistä. Esimerkkeinä opetuksen kehittämisestä ovat laajamittainen opiskelijakeskeisten menetelmien käyttöönotto seurantoineen, opettajiston itsensä organisoima opetuksen kehittämistoiminta
laitokselle räätälöityine koulutustilaisuuksineen, opettajien pedagoginen kouluttautuminen sekä verkko-opiskelun teknologian tutkimus. Opiskelijoiden tuesta
ja ohjauksesta on esimerkkinä vuonna 1996 alkanut järjestelmällinen opettajatuutorointi eli kaikkien opiskelijoiden kaksi vuotta kestävä henkilökohtaista ja ryhmän tukea sisältävä opiskelun tukijärjestelmä. TVT:n tuoma joustavuus näkyy siinä, että verkkoa käytetään mielekkäästi ja luontevana osana opiskelijoiden ja opettajien välisessä vuorovaikutuksessa ja kommunikoinnissa, oppimateriaalin ja informaation jakamisessa sekä opintohallinnossa, mm. opintojen seurannassa sekä
palautteen keruussa ja käsittelyssä.
Tämä ehdotus on laadittu laitoksella opetuksen kehittämisryhmässä yhdessä
opintoesimiehen ja johtajan kanssa. Johtoryhmä on käsitellyt hakemuksen kokouksessaan 29.8.2005. Sekä opetuksen kehittämisryhmässä että johtoryhmässä on
vahva opiskelijoiden edustus. Ehdotuksen tausta-aineistona on käytetty mm. laitoksen strategiaa vuosille 2004–2006, koko Helsingin yliopiston koulutuksen ja
tutkintojen arviointiprojektissa (2001–2002) laadittua laitoksen opetuksen itsear-
viointiraporttia ja maaliskuussa 2002 laitoksen opetusta arvioineen kansainvälisen
paneelin tuottamaa loppuraporttia. Strategiat ja raportit ovat verkossa kaikkien nähtävänä. Edelleen tausta-aineistoina ovat olleet laitoksen hakemukset yliopiston sisäiseksi (2004 ja 2005) ja valtakunnalliseksi opetuksen laatuyksiköksi (2004–
2006).
Laitoksen koulutustehtävä ja tavoitteet yliopistossa
ja valtakunnallisesti
Tietojenkäsittelytieteen laitoksella siirryttiin 1.8.2005 alkaen uuteen, Bolognaprosessin mukaiseen kaksiportaiseen tutkintojärjestelmään. Samalla kun kandidaatin
ja maisterin tutkintojen rakenne uusittiin yleiseurooppalaisten vaatimusten mukaiseksi, ajanmukaistettiin koko opetusohjelma mukaan lukien koulutuksen erikoistumislinjat. Laitoksella on hyvät valmiudet opintosisältöjen uudistamiseen,
koska nuorella ja voimakkaasti kehittyvällä alalla opinto-ohjelman uudistus ydinainesanalyyseineen on tehty säännöllisesti, edellisen kerran vuonna 1999. Kansainvälistä alan vertailutietoa (ACM:n ja IEEE:n curriculum-työ) käytetään hyväksi koulutuksen tavoitteiden asettelussa. Opetusmenetelmien kehitystyön tavoitteena on ohjata opiskelijat tietoteollisuudessa yleisiin yhteistoiminnallisiin
työskentelymuotoihin.
Tietojenkäsittelytieteen pääaineopiskelijat aloittavat opintonsa perusopinnoilla
(25 opintopistettä eli op) ja aineopinnoilla (65 op). Perus- ja aineopinnoissa opiskelijat hankkivat alan perustietämyksen ja -osaamisen sekä sen laajan käsitteellisen ja taidollisen kivijalan, jonka päälle alan erityisosaaminen rakentuu. Kandidaatin tutkinto on suunniteltu siten, että jo sen suorittamisen jälkeen opiskelijalla
on hyvät valmiudet alan moniin työtehtäviin. Työelämävalmiuksia tuetaan tutkintoon kuuluvilla sivuaineilla ja muilla opinnoilla. Pakollisena sivuaineena on matematiikan tai menetelmätieteiden (matematiikkaa ja tilastotiedettä) opintokokonaisuus ja toisella vapaasti valittavalla sivuaineella voi suunnata tutkintoaan vaihteleville sovellusaloille. Alan erityisosaaminen ja tieteellinen pohja saavutetaan
maisteriopinnoissa, jotka opiskelija suorittaa valitsemallaan erikoistumislinjalla.
Erikoistumislinjoja on kuusi ja ne edustavat sekä tietojenkäsittelytieteen ydinalueita että laitoksella tehtävän tutkimuksen pääsuuntia. Opetuksen ja tutkimuksen yhteys on kiinteä, koska HY:n strategista linjausta ”kaikki opettavat ja tutkivat”
noudattaen laitoksen tutkimusryhmät huolehtivat alansa tutkimuksesta ja opetuksesta erikoistumislinjansa tavoitteiden mukaisesti. Erikoistumislinjat ovat: algoritmit, hajautetut järjestelmät ja tietoliikenne, ohjelmistotekniikka, tiedonhallinta,
älykkäät järjestelmät sekä laskennallinen biologia ja bioinformatiikka. Erikoistumislinjojen oppisisällöt on suunniteltu tukemaan sekä alan kansainvälistä ja kotimaista tutkimusta että Suomen tietoteollisuuden perinteisiä aloja, kuten tietoliikennettä, nousevia aloja, kuten bioinformatiikkaa ja älykkäitä järjestelmiä sekä
muuten yhteiskunnan kannalta keskeisiä aloja, kuten ohjelmistotekniikkaa ja tiedonhallintaa.
Tietojenkäsittelytiede on vahvasti kansainvälistä, ja kansainvälisiä kontakteja
on hyödynnetty.Yhteistyötä on myös useiden kotimaisten yliopistojen ja sektoritutkimuslaitosten kanssa. Osa opetuksesta on englanniksi, sillä myös ulkomailta rekrytoidut tutkijat opettavat. Vierailuluentoja ja ulkomaisten vieraiden pitämiä lyhytkursseja on säännöllisesti (n. 30 lukuvuonna 2004–2005). Laitoksella työskentelee tutkijoita noin kymmenestä ja opiskelijoita samoin noin kymmenestä maasta. Opettajia kannustetaan vieraskieliseen opetukseen, ja laitoksella järjestettiin 28
kurssia tai seminaaria englanniksi lukuvuonna 2004–2005. Pienryhmäohjausta
järjestetään englanniksi tarpeen mukaan. Kokonaan englanninkielisen maisteriohjelman suunnittelu on 1.8.2004 virkaansa nimitetyn yliopistonlehtorin toimenkuvassa. Lisäksi bioinformatiikan kansainvälinen maisteriohjelma aloitetaan opetusministeriön erityisrahoituksella vuonna 2006.
Laitos on kantanut ja kantaa laajaa yhteiskunnallista vastuuta IT-alan korkeakoulutuksesta Suomessa. Tästä on esimerkkinä laitoksen osallistuminen Suomen
tietoteollisuusohjelmiin vuodesta 1996 alkaen. Näiden ohjelmien aikana 1996–
2003 lisärahoituksen turvin on laitokselle otettu normaalin 180 vuosittaisen opiskelijan lisäksi noin 900 opiskelijaa, joista noin 600 tavallisille opiskelupaikoille ja
noin 300 muuntokoulutusohjelmaan. Erityisryhmien tarpeisiin on opetusohjelmaa laajennettu ja opetusta järjestetty myös iltaisin ja viikonloppuisin, jotta myös
työssä käyvät voisivat joustavasti osallistua opetukseen. Tietoteollisuus-ohjelmien
koulutusvastuun kantamiseksi perustettiin laitokselle professuurin lisäksi useita
opetusvirkoja ja laajennettiin opiskelijoille tarkoitettua atk-laitevarustusta. Opetusmenetelmien ja -käytäntöjen kehittäminen katsottiin välttämättömäksi nopeasti
laajentuneen opetuksen laadun varmistamiseksi.
Syvällinen oppiminen ja kasvu kohti akateemista
asiantuntijuutta
Tietojenkäsittelytieteen konstruktiivisen ja käytäntöön suuntautuvan luonteen
vuoksi laitoksen koulutukselliset tavoitteet toteutetaan luentojen tukemalla kontakti-, pienryhmä- ja projektiopetuksella. Opetuksen rakenne onkin käytännössä perustunut vuoden 1999 uudistuksesta lähtien neljään vuosittaiseen periodiin, joten siirtyminen yliopiston yleisiin periodiperiaatteisiin 1.8.2005 alkaen oli helppoa. Tietojenkäsittelytiede on suosittu sekä pääaineena että sivuaineena, mistä johtuen luentokurssit ovat erityisesti perusopintotasolla suuria, jopa yli 300 opiskelijan vahvuisia. Massaluennoilla on vaikea antaa henkilökohtaista ohjausta tai paneutua syvällisemmin jonkin opiskelijaryhmän (kuten sivuaineopiskelijoiden) erityisen hankaliksi kokemiin aiheisiin. Luentojen rinnalla kurssien keskeisenä oppimismuotona on ongelmanratkaisu pienryhmissä, joissa ratkaistaan konstruktiivisia harjoitustehtäviä ja käsitellään yksityiskohtaisemmin opiskelijoiden vaikeiksi
kokemia oppimateriaalien kohtia.
Laitoksen opiskelijamääriltään pienillä (eli alle 40 opiskelijan) kursseilla on
aina käytetty vaihtelevia, usein aktivoivia, opiskelumenetelmiä. Jotta myös massa-
kursseilla opiskelijat saisivat enemmän tukea ja palautetta, laitoksen opetuksen kehittämistyöryhmä opiskelijajäsenineen aloitti vuonna 2001 määrätietoisen opiskelijakeskeisten oppimismenetelmien kehittämisen erityisesti suurten opiskelijamäärien kursseille. Tämä on myös laitoksen strategian painopistealue. Opiskelijakeskeisistä menetelmistä laajimmin käytetään organisoitua ja ohjattua opintopiiritoimintaa, jossa opiskelijat yhdessä työstävät kurssin tehtäviä ja esittävät ratkaisut
suullisesti tai kirjallisesti. Kurssiassistentit ohjaavat opintopiiritoimintaa, mutta
opiskelijoiden keskinäisellä vertaistuella ja -opiskelulla on keskeinen osa. Opiskelumenetelmä ohjaa opittavan aineksen syvälliseen käsittelyyn ja tärkeänä sivutuotteena opitaan ryhmätyötaitoja, kommunikointia ja muita työelämässä tarvittavia
sosiaalisia taitoja. Nykyisin noin puolet laitoksen laajasta opetuksesta noudattaa
opiskelijakeskeisiä menetelmiä.
Osalla kursseista käytetään vielä perinteisiä opetusmuotoja, joissa luentojen rinnalla opiskelijat kokoontuvat viikottain pienryhmätyöskentelyyn esittelemään toisilleen konstruktiivisten tehtävien ratkaisuja assistenttien johtamissa tilaisuuksissa.
Näissäkin harjoituksissa opiskelijoilla on aktiivinen rooli tehtävien ratkaisuiden
esittämisessä ryhmälle.Vaikka laitos tuntee olevansa varsin vahva perinteisissä opetusmuodoissa, on katsottu tarpeelliseksi ryhtyä järjestelmällisesti uudistamaan oppimismenetelmiä opiskelijakeskeiseen suuntaan, koska enenevässä määrin tietoteollisuuden työtavat ovat yhteisöllisiä ja projektiluonteisia eivätkä perinteiset
opetusmenetelmät riittävästi tukeneet tätä varsinkaan suurilla peruskursseilla.
Projektilähtöisen opiskelun tärkein kokonaisuus on laaja ohjelmistotuotantoprojekti, jossa 4–6 opiskelijan ryhmä suunnittelee ja toteuttaa asiakkaan kanssa määritellyn ohjelmistotuotteen. Asiakkaat ovat yrityksistä, laitoksen tutkimusprojekteista ja muilta yliopiston laitoksilta. Monet opiskelijaprojektien tuotteet tulevat
todelliseen käyttöön, mikä on ryhmien motivoinnin kannalta olennaista. Ohjelmistotuotantoprojektien lopputuotteita esitellään opiskelijoille ja henkilökunnalle avoimissa tilaisuuksissa. Pienimuotoisempia yksilö- ja ryhmätöitä tehdään itsenäisinä opintosuorituksina keskeisimpien kurssien sisältöihin liittyen ennen laajaa
ohjelmistotuotantoprojektia. Monien luentokurssienkin suoritukseen kuuluu
olennaisena osana harjoitustöitä, jotta teorian ja käytännön yhteys konkretisoituu. Työt vaihtelevat suunnittelu- ja ohjelmointitöistä käytettävyystutkimuksiin ja
kirjallisiin analyysiraportteihin.
Tieteellisen kirjoittamisen kurssi on keskeinen kandidaatin tutkinnon päättävä
kurssi, jossa kukin opiskelija tuottaa kandidaatintutkielman yhden lukukauden aikana säännöllisessä viikoittaisessa ohjauksessa (4–6 opiskelijaa kohden on yksi ohjaaja ja yleensä professoritasoinen valvoja). Opiskelija oppii pienryhmätapaamissa
ja ohjaajan kanssa käydyissä keskusteluissa tieteellisiä työtapoja tiedon hausta, syntetisoinnista ja tieteellisten tulosten julkaisemisesta. Usein käytetty menetelmä
kurssilla on prosessikirjoittaminen, jonka tuloksena syntyy referaatteja, tutkielmaharjoituksia ja varsinainen tutkielma tieteellisten julkaisujen pohjalta. Aiheet valitaan yleensä laitoksen tutkimusaloilta. Kurssin opetusmuotoihin kuuluvat myös
opiskelijoiden pitämät esitelmät ja töiden vertaisarvioinnit sekä minikonferenssi,
jossa halukkaat voivat esiintyä tieteellisen konferenssin tapaan kurssin ulkopuolisellekin yleisölle.
Pro gradu -tutkielmien tekemistä laitoksella tuetaan asiaohjauksen lisäksi
mm. seuraavasti. Opiskelijoiden työpaikoilla graduksi soveltuvien tutkimusongelmien rajaamista tutkielma-aiheiksi tuetaan. Jokaisen opetusperiodin alussa järjestetään ”gradu käyntiin” -neuvontatilaisuus. Laitoksella on yhtenäiset tutkielmien
arvosteluohjeet verkossa sekä opettajia että opiskelijoita varten. Läheisistä aiheista
tutkielmia tekevät kokoontuvat graduseminaareihin. Laitos myöntää vuosittain
10–15 stipendiä opiskelijoille kokopäiväisen tutkielman tekemisen mahdollistamiseksi. Syksyllä 2005 on käynnistynyt graduklinikka, johon kerätään opintojensa
loppuvaiheessa olevat opiskelijat, joiden tutkielman tekeminen ei ole käynnissä,
saamaan henkilökohtaista erityistukea opintojensa loppuun saattamiseksi.
Laitoksen opiskelijakeskeisissä oppimisprosessissa korostetaan vertaisopiskelua,
opiskelijoiden aktivointia, yhteistoiminnallisuutta sekä sosiaalisten ja metakognitiivisten taitojen oppimista. Suorituksen osana ja itsearvioinnissa on käytetty portfolioita ja oppimispäiväkirjoja suurillakin kursseilla (esim. ”Tietojenkäsittelytieteen esittely” 150–200 opiskelijaa ja ”Digitaalisen median tekniikat” 100–150
opiskelijaa). Tutkivan oppimisen menetelmiä on käytetty useilla kursseilla mm. siten, että opiskelijaryhmät ovat tuottaneet avoimista tutkimustehtävistään ja tuloksistaan tieteellisten konferenssien tapaan raportteja tai postereita, joita on esitelty
yhteisissä näyttelyissä myös kurssin ulkopuoliselle henkilökunnalle ja opiskelijoille. Massakurssien kuulustelumenetelmiä kehitetään lähitulevaisuudessa entistä paremmin vastaamaan opiskelijakeskeisiä oppimisprosesseja.
Laitos on panostanut voimakkaasti opinto-ohjaukseen ja kehittänyt sitä määrätietoisesti. Opinto-ohjauksen tärkein muoto on ollut vuonna 1996 aloitettu toisen ja kolmannen opiskeluvuoden opettajatuutorointi, johon kaikki pääaineopiskelijat ovat osallistuneet ensimmäisen vuoden opiskelijatuutoroinnin jälkeen. Opiskelijat on jaettu opettajatuutoreiden vetämiin 10–20 hengen ryhmiin. Toimintamuotoina ovat olleet lukukausittainen kahdenkeskinen tapaaminen opettajan ja
tuutoroitavan välillä sekä kuukausittaiset keskustelutilaisuudet, joissa opiskelijat ovat
alustaneet opiskeluun liittyvistä aiheista, osallistuneet vierailuesitelmätilaisuuteen tai
käyneet tutustumassa alan yrityksiin. Opettajatuutoroinnin keskeisenä työkaluna
on ollut opiskelijan laatima henkilökohtainen opintosuunnitelma (HOPS), jonka toteutumisesta ja ongelmakohdista on keskusteltu henkilökohtaisissa tapaamisissa.
Opettajatuutorointi on alusta alkaen huomiotu täysimääräisenä opettajien kokonaistyöajassa. Kaksiportaiseen tutkintoon siirryttäessä opettajatuutorointi on laajennettu kattamaan koko kandidaatin tutkinnon suoritusaika ja maisteriopintoihin on perustettu koko maisteriopintojen ajan jatkuva opettajatuutorointi, jonka
organisoi kukin erikoistumislinja omille opiskelijoilleen laitoksen yleisten periaatteiden mukaisesti. HOPSit tehdään erikseen kandidaatin ja maisterin tutkinnon
saavuttamista varten. Opinto-ohjausta antavat myös viisi opintoneuvojaa.
Oppimista edistävät opiskelu ja oppimisympäristöt
Tietotekniikan käyttö opetuksen tukena on ollut luonteva osa laitoksen joustavaa opiskeluympäristöä jo 1980-luvulla, kun tietoverkkoja ryhdyttiin hyödyntämään kurssien sisäisenä vuorovaikutusvälineenä sähköpostin, tiedostojen siirron ja
keskusteluryhmien avulla. Kurssille perustettu keskusteluryhmä saattoi toimia aktiivisena opiskelijoiden foorumina, jossa opiskelijat ja opettajat puivat kurssilla annettuja tehtäviä. Keskusteluryhmiä käytetään vieläkin, ja opiskelijat ovat vaikuttaneet mm. opetusjärjestelyihin ja tukimateriaaleihin laitoksen yleisen ja kurssikohtaisten keskusteluryhmien kautta.
Kun 1990-luvun puolivälissä tapahtui www:n läpimurto, kurssimateriaalia vietiin laajasti verkkoon kaikkien saataville. Verkossa on kurssikuvaukset ja -tiedotukset, opetusohjelma, (interaktiivista) oppimateriaalia ja opiskelijoiden tekemiä
harjoitustöitä. Jo vuosina 1996–1997 tiedekunnan opetuksen kehittämismäärärahoilla tuotettiin verkkoon laajat opiskelun tukimateriaalit kahdelle kurssille. Pian
sen jälkeen laitoksella tehtiin periaatepäätös, että kaikilla kursseilla tulee olla oma
kotisivu.Verkkoa käytetään mm. kaikessa tiedottamisessa, joten esimerkiksi laitoksen TVT:n opetuskäytön strategia on verkossa (http://www.cs.helsinki.fi/docs/
virtuaalistrategia_02-06.pdf).
Visuaalisten välineiden kehittyminen 1990-luvun alussa mahdollisti myös simulaattorit ja animaattorit havainnollistamaan opiskeltavaa asiaa kokeilevan oppimisen menetelmin. Myöhemmin automaatiota laajennetti tietokantakurssin harjoitustöiden automaattiseen tarkastamiseen, jolloin opiskelijat saavat töistään runsaampaa ja välitöntä palautetta; samalla opettajat pystyivät kohdistamaan työpanostaan
mielekkäämmin suurella lukukausittain järjestettävällä peruskurssilla.
Opiskelijoiden ja opettajiston hyvän tietokonelukutaidon ansiosta on laitoksella voitu hyödyntää verkko-opiskelua monipuolisesti jo pitkään, erityisesti lisäämään opiskelijoiden keskinäistä vuorovaikutusta ja vertaistukea. Verkko-opetusteknologiaa käytetään verkkokurssien toteuttamiseen suppeista versioista (luentomoniste tai -kalvot ja harjoitukset sekä tiedotus verkossa) moniin puhtaisiin
verkkokursseihin saakka. TVT:n opetuskäyttöä edistetään laitoksella monin toimin, joista merkittävimmät ovat yliopistonlehtorin poolivirka (2000–2005) alanaan
”verkkopedagogiikan tietotekniikka”, laitoksen virtuaalistrategiaryhmä ja TVT-tukiryhmä. Tukiryhmä järjestää verkko-opiskeluun liittyvää koulutusta, tukee laitoksen opettajia verkko-opiskelun integroimisessa ja ylläpitää tukiportaalia. Seuraavassa on kolme esimerkkiä laitoksen sisäisistä, kansainvälisistä ja kotimaisista verkko-opetushankkeista.
– Laitoksella on järjestetty syksystä 2001 alkaen lukukausittain verkkokursseja
tietokoneen opetuskäytöstä. Kurssien toteutuksessa kulminoituu laitoksen yhteistyöprojekteissa kertynyt tieteellinen ja kokemusperäinen työ verkko-opiskelusta. Kursseilla käytetään laitoksen tutkimusprojekteissa kehitettyjä sosiaalista vuorovaikutusta korostavia yhteistoiminnallisia oppimisalustoja. Luen-
–
–
not on korvattu aktivoivilla, avoimilla ja kriittistä ajattelua vaativilla oppimistehtävillä. Opiskelijoiden vastuulla on tiedon etsintä, prosessointi ja julkaisu. Kurssin työt tehdään itseohjautuvissa opintopiireissä. Vertaisarviointia
ja -palautetta käytetään aktiivisesti koko kurssin ajan, ja suoritus rakentuu
useasta vaihtelevasta kirjallisesta työstä ja aktiivisesta verkkokeskustelusta.
Huomattava työmäärä on tehty vuosina 2001–2003 laajassa kansainvälisessä
TUeLIP-hankkeessa (Top University e-Learning International Program), jossa seitsemän eurooppalaisen yliopiston tietojenkäsittelytieteen osastoa (HY,
Compiegne, Darmstadt, Delft, Lyon, Milano, Wien) yhdessä IBM:n kanssa
kehitti opetusteknologiaa ja yhteisiä tuotteistettuja verkkokursseja kaikkien
verkoston yksiköiden käyttöön. Laitoksella työhön osallistui merkittävällä
työpanoksella kolme opettajaa varaesimiehen johdolla.
Laitos on mukana kuuden kotimaisen yliopiston virtuaaliyliopistohankkeessa Open Source Courseware (OSCu), jota OPM tukee. Hankkeen toiminta
muodostuu yhteisen kurssimateriaalipankin kehittämisestä sekä hajautetusta
kurssien toteutusmallista, jossa yhteisillä materiaaleilla hajautetaan videotekniikalla kurssin toteutus tietoverkossa useaan yliopistoon samanaikaisesti. Laitoksen opettajat ovat tuottaneet hankkeessa kursseja ja laitoksella on käytetty monen yliopiston kursseja.
Kesällä 2004 laitos muutti uusiin tiloihin Kumpulan kampukselle yhteiseen rakennukseen mm. matematiikan ja tilastotieteen laitoksen kanssa. Opiskelijat olivat siihen asti joutuneet matkustamaan kaikkiin sivuaineopintoihin eri puolille
pääkaupunkiseutua. Muuton jälkeen kaikki matemaattis-luonnontieteellisen tiedekunnan opetus on lähellä, mikä helpottaa merkittävästi opiskelijoiden päivittäisiä rutiineita. Kaikissa opetustiloissa on työasema ja kiinteästi asennettu dataprojektori, johon myös kannettavan tietokoneen voi helposti liittää. Kumpulaan
muuton yhteydessä laitoksen kirjasto, jossa on alansa laajin kokoelma Suomessa,
integroitiin Kumpulan tiedekirjastoon. Laitoksella on sopimus monien julkaisuiden
verkkoversioihin ja alan merkittävimpien kansainvälisten järjestöjen digitaalisiin
kirjastoihin.
Laitoksella on erinomainen atk-infrastruktuuri ja riittävästi tehokkaita tietokoneita henkilökunnan ja opiskelijoiden käyttöön (yli 500), joista kannettavia tietokoneita yli 100. Kannettavista tietokoneista noin 20 on tutkijalinjan opiskelijoille ja gradustipendin saaneille pitkäaikaiseen lainaan. Osaan työasemaluokista
on opiskelijoilla ympärivuorokautinen pääsy. Laitoksen tiloissa nopea langaton
verkko on yhdistänyt kannettavat tietokoneet internetiin vuodesta 1998 alkaen.
Opiskelijajärjestön (TKO-äly) ja laitoksen välit ovat hyvät ja yhteistyö toimivaa. Opiskelijat osallistuvat opetuksen kehittämiseen kaikissa laitoksella toimivissa elimissä. Lisäksi opiskelijoiden edustajat osallistuvat laitoksen vuotuisille
suunnittelupäiville ja muihin vastaaviin erityisesti henkilökunnalle suunnattuihin
tapahtumiin. Opiskelijoiden osuus opetustyön suunnittelussa on kasvanut. Laitos
tarjoaa opiskelijoille tilat, joihin on pääsy kaikkina vuorokauden aikoina.
Opetuksen ja tutkimuksen yhteys
Konstruktiivisena alana tietojenkäsittelytieteen opiskelussa tekemällä oppiminen on
olennaisessa asemassa monella keskeisellä kurssilla. Alan uusinta tietoa integroidaan opetusohjelmaan jatkuvasti. Opetuksen ja tutkimuksen yhteys taataan laitoksen rakenteissa siten, että erikoistumislinjat eli laitoksen pääasialliset tutkimussuunnat huolehtivat erikoisalansa opetuksen tarjoamisesta sekä kandidaatti- että
maisterivaiheessa. Kaksi erillisrahoituksella toimivaa korkeatasoista tutkimusryhmää, FDK (From Data to Knowledge; Suomen Akatemian valtakunnallinen tutkimuksen huippuyksikkö 2002–2007) ja HIIT (TKK:n kanssa yhteinen tietotekniikan tutkimuslaitos), antavat syventävää opetusta erikoisalueillaan periaatteen
”kaikki tutkijat opettavat” mukaisesti.
Laitoksella on ollut pitkäaikaista tieteellistä tutkimustoimintaa verkko-opiskelun teknologian alueella. Viime vuosien aikana tutkimuksen keskeisin tavoite on
ollut kehittää yhteistoiminnallisuutta tukevaa teknologiaa, erityisesti helpottaa ja
tehostaa opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta. Monitieteellisen aktiivisen tutkimustyön tuloksena on syntynyt neljä laajasti käytettyä (HY/TaY/TKK) järjestelmää, joihin liittyvät 23 tieteellistä artikkelia on julkaistu kansainvälisissä konferensseissa ja lehdissä.
Tämän lisäksi systemaattista työtä tehdään pedagogisen tutkimuksellisen otteen lisäämiseksi opetukseen. Merkittävä rooli on laitoksella viisi vuotta toimineella yliopistopedagogisella tutkijalehtorilla. Laitoksen useat opettajat ovat julkaisseet
tuloksia pedagogisista kokeiluistaan tai raportoineet laitoksen käytännöistä – esimerkiksi vertaisopiskelusta, opettajatuutoroinnista ja tietoteknisistä apuvälineistä
– kansallisilla ja kansainvälisillä foorumeilla.
Laitoksen henkilökunnalla on vuodesta 1999 alkaen ainakin 51 julkaisua
opetusteknologian alalta. Niistä 43 on review-menettelyn läpikäyneitä lehti- tai
konferenssiartikkeleita, 2 kutsuartikkelia, 4 kirjan lukua, 1 toimitettu konferenssijulkaisu ja 1 väitöskirja. Esimerkkejä viimeaikaisista kansainvälisistä julkaisuista:
– M. Miettinen, J. Kurhila, P. Nokelainen, H.Tirri: ”Supporting Open-Ended Discourse with Transparent Groupware”. International Journal of Web Based
Communities (to appear).
– P. Nokelainen, M. Miettinen, J. Kurhila, P. Floréen, H. Tirri: ”A Shared Document-Based Annotation Tool to Support Learner-Centered Collaborative
Learning”. British Journal of Educational Technology, 36(5), 2005, 757–770.
– M. Nykänen: ”Point-and-Click Logic”. Informatics in Education, 4(1), 2005,
87–100.
– M. Miettinen, P. Nokelainen, J. Kurhila, T. Silander, H. Tirri: ”EDUFORM – A
Tool for Creating Adaptive Questionnaires”. International Journal on ELearning, 4(3), 2005, 365–373.
– J. Kurhila, M. Miettinen, P. Nokelainen, H. Tirri: ”The Role of the Learning
Platform in Student-Centered E-Learning”. Proc. 4th IEEE International
–
–
Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT 2004), IEEE
Computer Society Press, 540–544.
R.B. Levy, M. Ben-Ari, P. Uronen: ”The Jeliot 2000 program animation system”. Computers & Education 40(1), 2003, 1–15
J. Kurhila: ”Tools for On-Line Learning Communities”. Proc. 3rd IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT 2003),
IEEE Computer Society Press, 518–519.
Vuonna 2000 laitos järjesti (yhdessä HY:n opettajankoulutuslaitoksen kanssa) kansainvälisen ACM-järjestön tietojenkäsittelytieteen opetusta ja opetusteknologiaa
käsittelevän vuotuisen konferenssin ”Innovation and Technology in Computer Science
Education”. Vuodesta 2001 lähtien laitoksen opettajistoa on ollut aktiivisesti mukana Suomen ja lähialueiden Koli Calling -konferenssissa, joka järjestetään vuosittain aiheenaan tietojenkäsittelytieteen opetus.
Laitoksen opettajien ja tutkijoiden kirjoittamia oppikirjoja on laajasti käytössä niin kotimaisissa kuin ulkomaisissakin yliopistoissa (esim. Wikla: Ohjelmoinnin perusteet Java-kielellä ja Hand, Mannila & Smyth: Principles of Data Mining).
Tutkimuksen ja opetuksen laadun kehittämistä tuetaan sapattijärjestelmällä,
jossa opetus- tai hallintotehtävien kuormittamat opettajat voivat keskittyä yhden
tai kahden lukukauden ajan tutkimukseen tai merkittävään opetuksen kehittämishankkeeseen.
Jatko-opinnoissa aktiivisten tohtoriopiskelijoiden pääosa osallistuu laitoksella johdettuihin ja koordinoituihin tutkijakouluihin. Monet tutkijakoulujen piirissä
toimivat jatkokoulutusta antavat tutkimusryhmät kuuluvat erikoisalallaan maailman huippuihin. Tutkijakouluihin hakevat opiskelijat tulevat kaikkialta maailmasta
ja ovat erittäin korkeatasoisia. HeCSE on TKK:n kanssa yhteinen tietotekniikan
tutkijakoulu. ComBi on laskennallisen biologian, bioinformatiikan ja biometrian
tutkijakoulu yhdessä Turun ja Tampereen yliopistojen sekä TKK:n kanssa. Laitos
on myös mukana kieliteknologiaverkoston KIT-tutkijakoulussa ja oppimisympäristöjen monitieteisessä tutkijakoulussa. Lisäksi laitoksella on assistentin jatkokoulutusvirkoja.
Laitoksen tutkijalinja kokoaa piiriinsä opiskelijoita, joilla on tavoitteena jatko-opinnot sekä alan tutkimus- ja kehitystyö. Laitos tarjoaa linjan opiskelijoille
työtilan ja kannettavat tietokoneet. Lisäksi linjan opiskelijoille pyritään tarjoamaan
tutkimussuuntautunutta opetusta, haasteellisempia omia harjoitustöitä sekä kesätyöpaikkoja laitoksen tutkimusprojekteissa.
Vuorovaikutus ympäröivän yhteiskunnan kanssa
Opetukseen liittyvää yhteistyötä on usean eri oppilaitoksen ja tutkimusyksikön
kanssa. Laitos ja TKK tarjoavat yhteisiä erikoiskursseja, ja laitoksella on mahdollista suorittaa TKK:n sekä HKKK:n kanssa yhteistyönä toteutettu ohjelmistoliike-
toiminnan sivuaine. Yleisen JOO-sopimuksen kautta myös muut sivuaineopinnot
erityisesti TKK:ssa ja HKKK:ssa ovat olleet suosittuja opiskelijoiden keskuudessa.
Yhteistyötä on useiden kotimaisten yliopistollisten laitosten ja sektoritutkimuslaitosten kanssa. Kansainvälisestä yhteistyöstä mainittakoon vuotuiset jatkokoulutusseminaarit viiden eurooppalaisen bioinformatiikan tutkijakoulun kanssa.
Vuonna 2004 seminaari järjestettiin Helsingissä. Sokrates/Erasmus-sopimuksia
opiskelijavaihdosta laitoksella on 15 eurooppalaisen yliopiston kanssa. Petroskoin
valtionyliopiston kanssa on säännöllistä tutkija- ja opettajavaihtoa, ja laitos järjestää mm. joka kevät Petroskoissa tutkimusseminaarin.
Helsingin ja Petroskoin yliopistojen tietojenkäsittelytieteen laitosten projekti, jossa opiskelijaryhmät toteuttivat yhteistyössä ohjelmiston internetin välityksellä, menestyi erinomaisesti Pietarissa maaliskuussa 2005 järjestetyssä ”Microsoft
Technologies in Practice and Theory of Software Engineering” -kilpailussa. Suomalais-venäläinen DaCoPAn-projekti (Data Communication Protocol Animation) oli yksi neljästä ensimmäisen palkinnon saajasta kilpailussa, johon osallistui
yli kolmesataa opiskelijaprojektia eri puolilta Venäjää.
Laitos on mukana Suomen ja Venäjän luoteisosan yliopistojen Cross Border hankkeessa, jossa lukuvuonna 2005–2006 aloitetaan tietojenkäsittelytieteen
opetus.
Vuosittain järjestetään laitospäivä, jossa esitellään tutkimusryhmien toimintaa
yhteistyötahoille ja erityisesti opiskelijoille. Vierailuesitelmät ja paneelikeskustelut
kuuluvat ohjelmaan.
Laitos on mukana opiskelijoiden yhteisvalinnassa useiden eri yliopistojen
kanssa, ja erilaisille hakijaryhmille on useita väyliä. Tietojenkäsittelytiedettä on
markkinoitu lukioissa mm. abi-infoilla, ja pääkaupunkiseudun lukioiden kanssa
on käynnissä vuonna 1999 alkanut tiedeopetusyhteistyö, jossa kahdentoista lukion
oppilaat voivat erillisen pääsykokeen kautta päästä laitokselle opiskelemaan. Laitokselle on hyväksytty 120 lukio-opiskelijaa. Suoritetut kurssit voi käyttää korvaamaan lukion atk-kursseja ja myöhemmin osana yliopisto-opiskelua.
Laitoksen aloitteesta on matemaattis-luonnontieteelliseen tiedekuntaan perustettu menetelmätieteiden sivuaineopintokokonaisuus, jossa yliopiston opiskelijat voivat syyslukukaudesta 2004 alkaen koota joustavasti pääainettaan tukevan monitieteisen opintokoko-naisuuden matematiikasta, tilastotieteestä ja tietojenkäsittelytieteestä. Opintokokonaisuus palvelee laajasti yliopiston opiskelijoita.
Tieteellisyys ja työelämänäkökulma
Opiskelijan kannalta opintojen ja työelämän tarpeiden yhteys on olennainen, ja
alan luonteesta johtuen monilla kursseilla ja tutkielmissa tieteellisyys yhdistyy saumattomasti työelämänäkökulmaan. Keskeisistä kursseista erityisesti ryhmätyönä
tehtävä laajamittainen ohjelmistotuotantoprojekti on saanut kiitosta yritysten
edustajilta. Atk-työkokemuksella voi korvata opintojaksoja (enint. 12 op). Myös
ohjelmistoliiketoiminnan opintokokonaisuudessa ja ”Tietokoneavusteiset oppi-
misympäristöt” -kurssilla opiskelijat ovat olleet suorassa kontaktissa yrityselämään,
ja yrityksistä on kutsuttu laitokselle vierailevia luennoijia (yksittäisten esitelmien
lisäksi kokonaisia kursseja on järjestetty satunnaisesti tällä tavoin). Säännöllisesti
järjestettävä kollokviotyyppinen kurssi ”Tietotekniikka: nyt!” on kerännyt laajan
osanoton (150–200 opiskelijaa); kurssin luennoijina ovat olleet merkittävien ITyritysten edustajat ja muiden alojen tunnetut tieteentekijät. Paineita ottaa huomioon laajemminkin työelämän tarpeita on esitetty, mutta strategiansa mukaisesti
laitos ei opetuksessaan ole uhrannut laaja-alaisen akateemisen asiantuntijuuden tavoitetta.
Koska laitoksen opiskelijat työllistyvät erittäin hyvin, siirtyy suuri osa opiskelijoista alan töihin jo opintojen kestäessä. Opetusjärjestelyitä ja opintojen mielekkyyttä on kehitetty systemaattisesti, jotta laitos pystyy tarjoamaan työelämässä
oleville motivoivia kursseja. Laitos pyrkii ottamaan huomioon myös opiskelijat,
joiden opinnot ovat työelämään siirtymisen takia hidastuneet merkittävästi tai
käytännössä keskeytyneet tilapäisesti. Tutkinnon suorittamista tuetaan tehostamalla
opintoneuvontaa, arvioimalla vanhojen opintojen kelpaavuus henkilökohtaiseen
opintosuunnitelmaan perustuen ja kiinnittämällä erityistä huomiota pro gradu tutkielman aiheen valintaan.Vaikka tutkinnon muodollinen suoritusaika näin venyy usein ”kohtuuttoman” pitkäksi, joustava tuki on ainoa tapa, jolla IT-alan
osaajien kovan kysynnän takia normaalilta opintouralta pois joutuneet voivat saada tutkintonsa valmiiksi.
Laitoksen henkilökunnassa on aktiivisia kirjoittajia, joiden tekstejä julkaistaan sekä alan yleistajuisissa lehdissä että sanomalehdistössä. Kirjoituksilla nostetaan esille mm. alan koulutuspoliittisia kysymyksiä ja vaikutetaan yhteiskunnassa
mielipiteen muodostukseen. Laitoksen edustajat ovat jatkuvasti mukana erilaisilla
foorumeilla keskustelemassa teollisuuden ja valtiovallan kanssa alan koulutustilanteesta ja esiintyvät säännöllisesti julkisuudessa alan koulutuspolitiikan asiantuntijoina ja usein jopa sitä suuntaavina mielipidevaikuttajina.
Opetuksen laadunvarmistus
Avoimen ilmapiirin ohella verkossa toimivan kurssipalautejärjestelmän säännöllinen
käyttö edistää opetuksen laadunvarmistusta. Www-lomakkeella opiskelijat antavat anonyymisti kurssille ja sen osille laadullisen arvosanan sekä kurssin opetusmuotoihin, järjestelyihin ja materiaaliin kohdistuvaa vapaamuotoista palautetta.
Palautteen analysointi on osa laitoksella käytäviä suunnittelu- ja kehityskeskusteluja: jokainen opettaja käy läpi saamansa palautteen linjansa vastuuprofessorin
kanssa. Vastuuprofessorit, laitoksen opintoesimies ja laitoksen johtaja käyttävät
kurssipalautteesta saatua kokonaiskuvaa uusien opetusmuotojen ja -ohjelmien
suunnittelussa, opetustehtävien järjestelyssä sekä tuntiopettajien rekrytoinnissa.
Toinen merkittävä opetuksen laadunvarmistustekijä on opettajatuutoroinnissa
kertyvä palaute. Jokainen tuutoroitava laatii lukukausittain seuraavan lukukauden
opintosuunnitelmansa ja kirjaa lomakkeelle arvion edellisen lukukauden suunni-
telmansa toteutumisesta ja palautetta opetuksesta. Palaute ja suunnitelmat käydään
läpi opiskelijan ja opettajatuutorin kahdenkeskisissä tapaamisissa. Opettajatuutoroinnin vastuuhenkilö laatii palautteesta yhteenvetoja, joita käytetään etsittäessä
opetuksesta yleisiä ja ratkaisemista vaativia ongelmia tai pullonkauloja.
Opetusansioista yliopiston palkitsemia opettajia ovat: yliopistonleht. J. Kurhila (opetusteknologiapalkinto 1997; kunniamaininta 2002), leht. A. Wikla (opetusteknologiapalkinto 1998), leht. H. Laine (opetusteknologiapalkinto 2000), leht.
T. Kerola (”The Best Teacher Teaching through a Foreign Language” 2000). Konsistori myönsi laitokselle laadukkaan toiminnan kannustuspalkinnon vuonna
2000. Helsingin yliopisto on palkinnut yksiköitään opetuksen laadun perusteella
vuodesta 2004 lähtien. Tietojenkäsittelytieteen laitos on saanut hakijoista ainoana
yliopiston korkeimman laatupalkinnon sekä vuonna 2004 että 2005. Opetuksen
itsearviointiin on käytetty Helsingin yliopiston Opetuksen laadun arviointimatriisia
sen ensimmäisestä versiosta alkaen. Laitoksen johtaja toimii myös tiedekunnan
opetuksesta vastaavana varadekaanina vuosina 2004–2006. Laitoksen aloitteesta
tiedekunta on palkannut kaudelle 2004–2006 kaksi suunnittelijaa edelleen kehittämään tiedekunnan opettajien pedagogisia valmiuksia ja kehittämään opetuksen
palaute- ja laadunvarmistusjärjestelmää.
Laitos jakaa vuosittain hyvä opettaja -palkinnot varttuneemmalle ja nuoremmalle opettajalle opiskelijoiden ja henkilökunnan esitysten pohjalta. Johtoryhmä
päättää palkintojen saajat opetuksen kehittämisryhmän esityksestä. Kunniakirjat ja
rahapalkinnot (1000 ja 500 EUR) jaetaan juhlallisesti laitoksen joulukahvitilaisuudessa.
Opetusmenetelmien uudistaminen opiskelijakeskeisiksi on tehty perusteellisesti ja huolellisen suunnittelun kautta, koska laitoksen opetusta pidettiin yleisesti
hyvätasoisena jo ennen uudistusta. Kurssien henkilökuntaa – niin pää- kuin sivutoimisia opettajia – on koulutettu laitoksen tarpeisiin räätälöidyillä ryhmädynamiikan koulutuspäivillä, joissa opettajana on ollut ulkopuolinen sosiaalipsykologian asiantuntija ja joissa on keskusteltu syvällisesti opintopiirien ohjaamisesta.
Useissa laitoksen henkilökunnalle ja opiskelijoiden edustajille järjestetyissä tilaisuuksissa on esitelty opiskelijakeskeisiä oppimismenetelmiä ja suunniteltu kunkin
opettajan omien kurssien kehittämistä. Laitoksen opintopiiritoiminnan ohjeistusta on kehitetty yhteisesti ja opintopiirejä käyttäviltä kursseilta on kerätty laaja kirjallinen opiskelijapalaute. Tämän palautteen analysoimiseksi palkattiin tiedekunnan tuella ulkopuolinen oppimispsykologian asiantuntija, joka laati raportin kerätystä laajasta palauteaineistosta ja antoi suosituksia opintopiiritoiminnan kehittämisestä laitoksella. Raportissa ”Opintopiireilläkö onneen?” (http://www.cs.
helsinki.fi/laitos/opintopiiriraportti2005.pdf) mm. todetaan opintopiirien toimineen hyvin heti alusta alkaen ja sopivan hyvin tietojenkäsittelytieteen opetukseen. Lisäksi esitettiin tarkennuksia opintopiirien ohjeistukseen. Raportin pohjalta päivitetyt laajat ja yksityiskohtaiset ohjeet opintopiirien toteuttamiseksi ovat
verkossa (http://www.cs.helsinki. fi/laitos/opintopiiriohjeet.pdf).
Opetuksen johtaminen ja pedagoginen kehittäminen
Onnistunut opetus ja henkilökohtainenkin tuki laitoksen suurelle opiskelijamäärälle
tarkoittaa, että laitoksen opetustoiminta on kokonaisuudessaan huolellisesti organisoitua ja systemaattisesti johdettua. Laitoksen strategiassa kaudelle 2004–2006 opetuksen
kehittämiskohteet ovat keskeisessä asemassa. Strategia valmistellaan avoimesti henkilökunnan ja opiskelijoiden edustajien voimin. Laitoksen johtoryhmän hyväksymä strategia ja sitä tukeva henkilöstöpoliittinen ohjelma ovat verkossa. Strategiaa ja henkilöstöpoliittista ohjelmaa noudatetaan luontevasti, koska valmisteluprosessista johtuen
ne tunnetaan hyvin laitoksella. Valmistelussa huolehditaan tiedekunnan ja yliopiston
strategioiden noudattamisesta.
Laitoksen hallinto- ja virkarakennetta on määrätietoisesti kehitetty strategian
mukaisesti ottamalla tutkimuksen rinnalla opetus huomioon. Virkojen opetusalat on
määritelty tärkeimpien erikoisalojen mukaan, ja lehtoraattien osuus resursseista on
merkittävä. Viranhaussa vaaditaan portfolio. Opetusasioiden suunnittelusta vastaa opintoesimies tukenaan opetuksen kehittämisryhmä ja virtuaalistrategiaryhmä. Hallittua ja jatkuvaa opetuksen kehittämisprosessia tukevat rakenteet, joissa laitoksen koko henkilökunta ja opiskelijat sekä sidosryhmät tulevat kuulluiksi, nähdään korkeatasoisen opetuksen välttämättömiksi edellytyksiksi.
Laitoksen johtajan, linjaesimiesten ja opettajien välisissä lukukausittaisissa kehityskeskusteluissa käsitellään urakehityksen ja tulevien tehtävien ohella opetukseen liittyviä
asioita ja mm. opiskelijapalaute vaikuttaa tuleviin opetustehtäviin. Tutkijatkin opettavat ja ovat mukana opetuksen suunnittelussa. Erikoistumislinjojen henkilökunta pitää
vuosittain opetuksen suunnittelupäivät. Myös määrä- ja osa-aikaiset opettajat osallistuvat pedagogiseen koulutukseen. Opettajat panostavat opetuksensa kehittämiseen. Koko
opettajakunnalle jaettiin henkilökohtaiset kappaleet Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirjasta (Sari Lindblom-Ylänne ja Anne Nevgi, toim.) sen ilmestyttyä vuonna 2002.
Pedagogiseen koulutukseen hakeutumisen suosio on kasvanut viime vuosina ja yhä useammat opettajat (noin 5 vuodessa) ovat suorittaneet yliopistopedagogiikan opintokokonaisuuksia. Laitos tukee opettajien hakeutumista pedagogisiin opintoihin ja opinnot
sisällytetään täysimääräisinä kokonaistyöaikaan. Useita koulutus- ja teemapäiviä opetuksesta järjestetään laitoksella vuosittain (esimerkiksi osa-aikaisille opettajille järjestetään koulutusta vähintään kaksi kertaa vuodessa), ja opetuksen kehittämisen avainhenkilöt ovat suorittaneet laajoja yliopistopedagogisia opintojaksoja.
Laitos on ollut ja on mukana useissa hankkeissa, ja niiden tuloksia on hyödynnetty jokapäiväisessä toiminnassa. Erityisesti tieto- ja viestintätekniikan käytön osalta
laitos on ollut edelläkävijä, ja verkko-opetuksen resursointi on ollut pitkäjänteistä. Laitoksella on myös toteutettu monia opetushallintoa helpottavia tietojärjestelmiä, kuten
ilmoittautumis- ja kurssikirjanpitojärjestelmät.
Useita laitoksen opettajia toimii yliopiston sisällä opetukseen liittyvissä työryhmissä ja ovat vaikuttamassa yliopiston strategisiin koulutuslinjauksiin. Valtakunnallisiin
opetuksen kehittämisen tilaisuuksiin osallistutaan aktiivisesti. Kansainvälistä pedagogista yhteistyötä on erityisesti verkko-opetuksen kehittämisessä.
Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot
Yliopisto
Helsingin yliopisto
Ehdotettava yksikkö
Tietojenkäsittelytieteen laitos
Lisätietoja antaa:
Nimi ja asema
opintoesimies, dosentti Hannu Erkiö
Puhelinnumero
191 51386
Sähköpostiosoite
[email protected]
Yliopiston ehdotus koskee:
® tiedekuntaa
® osastoa
˝ laitosta
® koulutusohjelmaa
® tutkijakoulua
® muuta, mitä? _______________________________________________________
1. Yksikön opiskelijarakenne
Perustutkinto-opiskelijat
2002
2003
2004
235 + 71
(muuntokoul.)
235
180
Ensisijaiset hakijat
685
572
437
Hyväksytyt uudet opiskelijat
374
310
267
197
188
Aloituspaikat
Kirjoittautuneet uudet opiskelijat
264 (+ 71)
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
2351
2364
2462
Suoritetut ylemmät perustutkinnot
72
60
68
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina*
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina
6,8
6,9
8,0
170
171
173
16424
15932
14800
2002
2003
2004
107
95
92
Suoritetut lisensiaatin tutkinnot
8
4
7
Suoritetut tohtorin tutkinnot
3
7
9
Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot
* yhden desimaalin tarkkuudella
Jatko-opiskelijat
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
Sivuaineopiskelijat (muualta
kuin omasta yksiköstä)
Opiskelijat yhteensä
2002
2003
2004
909
776
826
Yksikön sivuaineopiskelijoiden
suorittamat opintoviikot
4525
3909
3677
Muu yksikön antama koulutus
(esim. muuntokoulutus)
2002
2003
2004
Yksikössä suoritetut muut
opintoviikot yhteensä
1754
1192
634
Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus:
Opetusministeriön tietoteollisuuden muuntokoulutusohjelma (1999-2002)
2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne
Opetus-, tutkimus- ja muu
henkilökuntarakenne
(henkilötyövuosina)
Opetus- ja tutkimushenkilökunta
2002
2003
2004
117,9
121,6
140,2
Professorit
12,3
13,2
13,5
Lehtorit
17,0
17,9
18,3
Päätoimiset tuntiopettajat
5,3
6,1
5,2
Sivutoimiset tuntiopettajat
16,6
15,0
16,4
Yliassistentit/apulaisopettajat
2,6
3,9
4,1
Assistentit
8,3
9,1
9,0
Tutkijat
55,8
56,4
73,7
Muu henkilökunta
17,0
17,0
18,2
Rahoitus
2002
2003
2004
Toimintamenomäärärahat (1000 EUR)
2240
2340
2420
Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)
2840
3100
3490
3. Yksikön rahoitus
4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot
Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston
koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina:
HeCSE (Helsinki Graduate School in Computer Science and Engineering) 2002: p,
2003-2004: k
ComBI (Graduate School in Computational Biology, Bioinformatics, and Biometry)
2002-2004: k
KIT (Kielitieteellinen tutkijakoulu) 2002-2004: p
Oppimisympäristöjen monitieteellinen tutkijakoulu 2002-2004: p
5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan
Työhön sijoittuminen
Työllistymisprosentti tutkinnon
suorittamisvuotta seuraavan
kalenterivuoden lopussa
Valm.vuosi
2000
100,0
Valm.vuosi
2001
Valm.vuosi
2002
100,0
97,2
Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim.
sijoittumisselvitysten vastausprosentista:
Tilastokeskus, sijoittumispalvelu 2002 ja 2003 (aineisto lienee kattava, mutta ei välttämättä kuvaa tilannetta juuri seuraavan kalenterivuoden lopussa)
6. Muuta huomioitavaa
Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida
antaa:
Muuta huomioitavaa:
Lähes kaikilla muuntokoulutusopiskelijoilla on perustutkinto-oikeus eikä heitä ole
opintoviikkojen lisäksi mainittu erikseen muissa kohdissa paitsi aloituspaikoissa.
■ Arviointipalaute
Koulutuksen tehtävä
Tietojenkäsittelytieteen laitoksen koulutustehtävää kuvaillaan pitkästi opiskelu
prosessin avulla ja viitataan erikoistumislinjoihin alan kansainvälisyyteen ja lai
toksen yhteiskunnalliseen vastuunkantoon Laitoksella on selkeä strateginen nä
kemys koulutuksesta ja sen toteutuksesta Laitos tekee säännöllisesti opetusoh
jelman ydinainesanalyyseja Laitos näkee oman koulutustehtävänsä sujuvan par
haiten korostamalla opetustoiminnassa akateemista asiantuntijuutta
Koulutuksen toteutus
Laitoksen pääajatus opetuksen kehittämisessä on auttaa opiskelijoita rakenta
maan oma oppimispolkunsa Taustalla korostetaan opetuksen arvostusta ope
tuksen johtamista järjestelmällisyyttä kehittämistyössä sekä opiskelijan henki
lökohtaisen tuen ja ohjauksen saatavuutta
Tietojenkäsittelytiede on erittäin suosittu ja yhteiskunnan tarpeista nouseva
koulutusala Tästä johtuen opiskelijamäärä on tälläkin laitoksella suuri Kysymyk
seksi nouseekin kuinka laitos on pystynyt noudattamaan yllä kuvattuja periaat
teita opetuksessa? Yksi ydinratkaisu on tässä ollut käyttää viisaasti massaluen
toja Tämä vapauttaa resursseja pienryhmä ja yksilöohjaukseen Opintojen oh
jauksen mekanismeja – opettajatuutorointi ja HOPSit – kuvataan hakemuksessa
Opiskelu ja oppimisympäristöt ovat hakemuksessa esitetyn mukaan monipuoli
sia ja alan laitoksen luonteeseen liittyen tietoteknisesti moderneja
Laitos tiedostaa alan ongelmat ja pyrkii aktiivisesti räätälöimään erityisryh
mille sopivaa koulutusta Kiintoisia yksityiskohtia opiskelijan työn tukemisessa
ovat muun muassa gradun tekemiseen liittyvän tuen aktivointi laitoksen myön
tämät stipendit ja ympärivuorokautinen pääsy keskeisiin työtiloihin Laitos tuot
taa merkittävästi opetusmateriaalia mikä on dokumentoitu hyvin Pedagoginen
kehittäminen on kytketty tiiviisti opetuksen johtamiseen ja järjestelmää on ha
kemuksessa perusteltu Opetusansioiden ottaminen huomioon virantäytöissä on
dokumentoitu laitoksen strategiassa ja viranhakijoilta edellytetään yliopistoport
foliota
Laitos on verkottunut kansallisesti ja kansainvälisesti Opetuksen ja tutki
muksen yhteys on tiivis Erikoistumislinjojen opetus liittyy tutkimukseen sekä
maisteri että kandivaiheessa Laitoksella kaikki opettavat ja tutkivat Laitoksel
la on myös vahva tutkijakoulutus Positiivista on henkilökunnan sapattivapaajär
jestelmä joka mahdollistaa tutkimukseen keskittymisen Laitoksella on myös
tehty pitkäaikaista tutkimusta verkkoopiskelun teknologian alueelta
Laitos on mukana useassa eri hankkeessa tekee lukioyhteistyötä ja yritykset
ovat mukana koulutuksessa alalle kuuluvasti: opetuksen ohjelmistotuotantopro
jektien olennaisena osana on opiskelijoiden ja ulkopuolisten asiakkaiden yhteis
toiminta Tosin muuta yhteiskunnallisesta vuorovaikutusta olisi hakemuksessa
voinut kuvata enemmän
Koulutuksen arviointi ja kehittäminen
Laitos on tehnyt pitkäjänteisesti ja systemaattisesti opetuksen kehittämistyötä
Laitoksen laadunvarmistusjärjestelmä näyttää hakemuksen perusteella varsin ke
hittyneeltä Opiskelijapalaute analysoidaan laitoksella käytävissä tulos ja kehi
tyskeskusteluissa Kurssipalautteesta saatavaa kokonaiskuvaa käytetään opetuk
sen johtamisen välineenä Opettajatuutoroinnissa kerättävä palaute käydään läpi
opiskelijan ja opettajatuutorin keskinäisissä tapaamisissa ja opettajatuutoroin
nin vastuuhenkilö laatii palautteista yhteenvetoja joita käytetään opetuksessa
esiintyvien ongelmien ratkaisemiseen
Laitoksen opettajia on palkittu Helsingin yliopiston opetusansiopalkinnoilla
ja laitos on palkittu yliopiston laatupalkinnolla kahdesti Opetuksen itsearvioin
nissa on käytetty yliopiston laadunarviointimatriisia Laitos tukee opettajana ke
hittymistä ja pedagogisten valmiuksien hankkimista ja jakaa vuosittain hyvä
opettaja–palkinnon varttuneemmalle ja nuoremmalle opettajalle
Yleisarvio
Hakemus antaa vakuuttavan kuvan koulutuksen laadusta ja sen pitkäjänteisestä
kehittämisestä Opetusmenetelminä käytetään aktivoivia työtapoja ja otetaan
huomioon ITalan työskentelymuotojen muutos yhteistoiminnalliseen suuntaan
Kokonaiskuva opetuksellisista kehittämisaktiviteeteista on hyvä Pedagoginen
asennoitumisesta ja tahdosta on näyttöä Pedagoginen kehittäminen kytkeytyy
opetuksen johtamiseen jonka merkitys tuodaan hyvin esiin ja sille on osoitetta
vat toimintatavat Opetuksen ja tutkimuksen yhteys on dokumentoitu uskotta
vasti Laadunvarmistukseen on olemassa hyviä käytänteitä joskaan laajempaa
koko toimintaa koskevaa laadunvarmistusta ei hakemuksessa avata
Maisteriksi valmistumisajat ovat pitkiä joskin hakemuksessa esitetään myös
alemman tutkinnon työllistävyyskvalifikaatiot uskottavasti Laitos tiedostaa alan
haasteet ja pyrkii aktiivisesti vastamaan niihin Hakemuksessa olisi ollut kiintoi
saa nähdä miten laitos aikoo jatkossa nousta seuraavalle vielä korkeammalla ta
solle koulutuksensa laadun kehittämisessä
Ansiokasta hakemuksessa on se että siinä selkeästi kerrotaan minkälainen
itse hakemuksen laadintaprosessi oli ja mitkä tahot prosessiin osallistuivat
Helsingin yliopisto Yleisen valtioopin laitos
Ehdotus korkealaatuisen perus ja jatkokoulutuksen
valtakunnalliseksi yksiköksi –
Yleisen valtioopin laitos
Yleisen valtio-opin laitos on ollut valtakunnallinen koulutuksen laatuyksikkö
2004-2006. Laitos kiteytti vuoden 2002 esityksessään koulutuksen vahvuudet kolmeen: (1) pitkäjänteinen työ opetuksen ja oppimisen edellytysten kehittämiseksi,
(2) opetuksen ja opiskelun monipuolisuus, ajankohtaisuus ja kansainvälisyys, (3)
toimivat ratkaisut opetuksen ja opiskelun laadun arvioinnissa ja kehittämisessä yhdistyneenä koulutuksen korkeaan tuottavuuteen. Laitoksen omaa käsitystä tuki
myös Helsingin yliopiston tutkintojen ja koulutuksen kansainvälisen arvioinnin
(2001) myönteinen tulos: ”a very successful teaching department”, ”a broad commitment to teaching”. Jo ennen vuotta 2002 yliopisto oli esittänyt laitosta koulutuksen laatuyksiköksi kahdesti (1996, 1999). Tässä esityksessä ei kuvata kehitystä laatuyksiköksi vaan keskitytään uuteen toimintaan ja sen kytkentöihin kehitystyön pitkään linjaan.
Laatuyksikkökauden aikana laitos on kohdentanut aiemmassa esityksessä
mainitulla tavalla kehittämistyön strategisen painopisteen (1) uuden teknologian
yhä laadukkaampaan käyttöön koulutuksessa, (2) koulutusyhteistyön syventämiseen ulkomaisten ja kotimaisten yliopistojen kanssa, sekä (3) jatkokoulutukseen.
Myös Korkeakoulujen arviointineuvoston edellisellä hakukierroksella esittämä arviointi toiminnan kehittämistarpeesta on otettu huomioon. Laitos on luonut entistä kiinteämpiä suhteita opetuksen ja työelämän välille sekä edistänyt opettajien
yliopistopedagogisia valmiuksia. Samalla on aiempaa kehitystyötä jatkettu ja syvennetty. Kurssisivustoa on monipuolistettu ja siihen on integroitu Oodi-perusteinen kurssi-ilmoittautuminen ja opintosuoritusmerkintöjen automaattinen
koostaminen. Opettajien rutiinitöitä on näin voitu vähentää. Samalla on luotu perusmalleja koko yliopiston tietoverkkojen hyödyntämiselle. Mittava, tuore tasaarvoprojekti on myös tuonut uusia haasteita laitoksen käytäntöjen kehittämiselle
osoittamalla, että myös tasa-arvo on koulutuksen laatua.
Esitys koulutuksen laatuyksiköksi on laadittu opettajien ja opiskelijoiden yhteistyönä elo-syyskuussa 2005. Esitys on tehty työryhmässä, johon kuului kolme
opettajaa ja kaksi opiskelijaa. Esitystä on käsitelty laitoskokouksessa. Esitys perustuu osin tutkintorakenneuudistuksen yhteydessä työryhmissä ja laitoskokouksissa
muotoutuneisiin ajatuksiin. Opiskelijat ovat lisäksi kirjoittaneet oman, hyvin
myönteisen lausuntonsa, joka sisältyy yliopiston valmisteluaineistoon. Laitoksen
koulutustoimintaan voi tutustua laitoksen kotisivuilla: http://www.valt.helsinki.fi/
vol/index.htm.
Koulutustehtävä: koulutuksen tavoitteet
Koulutuksen yleistavoitteena on tieteelliseen ajatteluun kuuluvien tietojen, taitojen ja arvojen oppiminen. Tavoiteasettelussa ei ole nähty tarvetta uudelleenarviointiin.
Tiedollisena tavoitteena on luoda edellytykset syvälliselle oman alan hallinnalle. Tähän sisältyy olennaisena osana tutustuminen erilaisiin poliittisiin kulttuureihin. Tutkintorakenneuudistuksen myötä on yritetty löytää entistä parempi tasapaino kumulatiivisen oppimisen ja omakohtaisen kiinnostuksen mukaan muotoutuville opinnoille.
Taidollisena tavoitteena on tieteellisen tutkimuksen perusvalmiuksien oppiminen. Olennaista on kyky abstraktiin ajatteluun, asiayhteyksien hahmottaminen,
tieteen logiikan ja menetelmien omaksuminen sekä kyky arvioida tiedon pätevyyttä. Kun tämä toteutuu suhteessa oman alan asiantuntijuuden kehittymiseen,
syntyy työelämässä arvokas analysointikyky ja valmius jatkuvaan uuden oppimiseen. Tutkimustaitoa kehitetään edistämällä oppimistaitoa sekä sitä vahvistavien
välineellisten taitojen (tvt-taidot, kielitaito, viestintätaidot) karttumista.
Arvoja koskevana tavoitteena on korostaa eettisten valintojen merkitystä sekä
tutkimustiedon muodostamisessa että monikulttuurisissa ammattikäytännöissä.
Uuden tiedon arvostaminen ja vanhojen totuuksien epäily pyritään sitomaan läpäisyperiaatteella osaksi opettamista ja opiskelua. Tämä toteutuu opetuksessa, jossa korostetaan opiskelijoiden yhteistyötaitoja sekä kykyä luovuuteen, kriittisyyteen, vastuullisuuteen ja muutosvalmiuteen.
Valmiuksia tehokkaaseen toimintaan kansainvälistyvässä maailmassa kehittävät oppisisältöjen ohella opetuksessa käytettävät menetelmät. Periaatteena on luoda opetustilanteiden sijasta oppimistilanteita, joissa oppiminen perustuu opiskelijoiden aktiiviseen osallistumiseen, tutkimalla oppimiseen ja oman osaamisen arvioimiseen.
Itsenäisen työskentelyn ohella käytetään pienryhmätyöskentelyä, johon yhdistetään esiintymisvalmiuksien kehittäminen. Ulkomaalaisille suunnattu poikkeuksellisen laaja englanninkielinen opetus on pääosin yhdistetty suomalaisten opiskelijoiden opetukseen, mikä lisää oppimisympäristön kansainvälisyyttä ja monikulttuurisuutta. Vierailujen, harjoitustöiden, työharjoittelun sekä alumnitoiminnan kautta
tutustutaan siihen kansalliseen ja kansainväliseen toimijaverkostoon, joka on laitoksen tutkimuskohteena. Tämän ja uuden (2005) työelämäorientaation koulutuksen myötä tulevat tutuiksi niin yhteiskunnalliset ongelmat globaalilla ja paikallisella tasolla kuin tulevat työnantajat.
Koulutuksen toteutus – yhteys syvälliseen oppimiseen
ja asiantuntijuuteen
Korkea tuottavuus jatkuu. Valtio-oppia opiskelee vuosittain vajaat 700 pääaineopiskelijaa ja erilliset opintokokonaisuudet mukaan lukien yli 2000 sivuaineopiskelijaa. Maisterin tutkintoja on valmistunut 1996 lähtien 50-71 vuodessa
(ruotsinkielisiä 5-15, ulkomaisia 4-6). Vuosina 1992–94 määrä oli runsaat neljäkymmentä. Laitoksen opintoviikkojen määrä on noussut huomattavasti aikavälillä 1996-2004 (7200:sta 15302:een), mikä on opettajaa kohden laskettuna suurin
tiedekunnassa (1999–2003 keskimäärin 829 ov/opettaja/v ja 1045 vuonna 2003).
Intersektio-opetus arvioidaan uudelleen. Vuosina 1999–2001 toteutettiin erillisrahoituksen avulla hanke, jossa yhdistettiin laitoksen eri opetuslinjoilla
annettua hallinnon ja organisaatioiden, kansainvälisen politiikan (maailmanpolitiikan) ja yleisen valtio-opin (politiikan tutkimuksen) opetusta yhden opetustapahtuman sisään kuitenkaan häivyttämättä teoriaperustan itsenäisyyttä. Edelleenkin tavoitteena on risteyttää (intersektio) linjat sopivissa opetussisällöissä yhdistämällä poliittinen, hallinnollinen, kansallinen ja kansainvälinen näkökulma.
Intersektio-opetusta annetaan systemaattisimmin kolmessa opintojaksossa:
johdatus valtio-oppiin, Suomen poliittinen järjestelmä ja EU sekä vallan tutkimus. Suomen poliittisen järjestelmän laaja verkko-oppikirja (ks. alla) nojaa samaan
ajattelutapaan. Laitos on hyödyntänyt kokemuksiaan vaativasta intersektio-opetuksesta ja kohdentanut sitä osin uudestaan. Oppimisen kumulatiivisuuden tukemiseksi tutkielmaseminaarit järjestetään nyt linjakohtaisesti. Intersektio-opetus on
edelleen tärkeä osa laitoksen strategista opetusprofiilin kehittämistä, jonka taustana
ovat laitoksen vahvuudet. Laitoksen tutkimuksellinen monialaisuus integroidaan
näin osaksi opetusohjelmaa toteuttamalla monitieteisen opetuksen periaatteita.
Vaihtoehtoiset opinnot uudistetaan. 1980-luvulta lähtien käytössä on ollut opiskelusopimusjärjestelmä, joka on mahdollistanut yksilöllisten opintopolkujen
suunnittelun opettajan ja opiskelijan yhteistyönä. Syksystä 2005 lähtien vaihtoehtoisuuden aluetta on täsmennetty tukemaan oppimisen syvällisyyttä ja kumulatiivisuutta tutkielmanteon ongelmien välttämiseksi.
Opiskelijavalinta on uudistettu 2005 opintolinjakohtaiseksi, koska opintolinjan valinnan ennakoimattomuus myöhemmässä vaiheessa on aiheuttanut opetuksen tarjonnan ja kysynnän yhteensovitusongelmia (mm. ylisuuret ryhmäkoot).Yksilölliset opintopolut mahdollistavaa valinnaisuutta halutaan silti korostaa. Kaksi
linjaa sallii kandidaatin tutkinnossa opintoja toisilta linjoilta ja yksi linja on rakentanut ohjelmaansa kolme erikoistumisaluetta. Maisteriopinnoissa sama valinnaisuusrakenne jatkuu. Lisäksi niihin sisältyy verrattain paljon (24–35 op) vapaita
opintoja verrattuna monien muiden oppiaineiden maisteritutkintojen vahvaan
pääainekeskeisyyteen. Kandidaattitutkielmaseminaareja on vuosittain 6–7 (yksi
englanninkielinen), pro gradu -tutkielmaseminaariryhmiä 7–8 (yksi englanninkielinen, yksi ruotsinkielinen), jatkokoulutusseminaareja neljä (yksi englanninkie-
linen, yksi ruotsinkielinen). Opiskelijalla on mahdollisuus valita ryhmänsä ja vaikuttaa ohjaajan valintaan. Opiskelija saa myös entistä enemmän tukea valinnoilleen uusien HOPS-käytäntöjen myötä (ks. alla).
Monimuoto-opetus vakiintuu. Opinnot on muodostettu aiempaa laajemmiksi kokonaisuuksiksi. Samalla on pysyvästi vähennetty opetuksen tenttivaltaisuutta ja lisätty pienryhmäopiskelua. Opiskeluun on sisältynyt esseiden, luentopäiväkirjojen, harjoitustöiden ja esitelmien kirjoittamista jo ensimmäisistä kursseista lähtien. Samalla kurssilla on käytetty monia opetusmenetelmiä: opettajan luennot, ulkopuolisten asiantuntijoiden luennot, parikeskustelut, av-aineistot luennolla, harjoitustyöt (yksilöllisinä suorituksina, paritöinä ja ryhmätöinä), esitelmät,
keskustelut (myös verkossa), nauhoitetut luennot verkossa, tiedonhakutehtävät,
ekskursiot, opiskelijoiden vertaisarviot, itsearviot ym. Tvt:n hyödyntäminen on
kasvanut kaiken aikaa. Opettajien henkilökohtaisesti opiskelijalle antama palaute
oppimisesta on liitetty osaksi avainkursseja. Käytännöt ovat vakiintuneet, mutta
kurssikohtaisesti suoritustavat muuttuvat osin opettajien vaihtumisen johdosta.
Esimerkkeinä kursseista voidaan mainita monena vuotena järjestetty ”Public
Administration and Public Space” -kurssi sekä joka vuosi järjestettävä ”Kvalitatiiviset menetelmät – haastattelu” -kurssi. Edellinen kurssi sisältää luentoja (laitoksen opettaja sekä Erasmus-vaihto-opettaja); kurssilaiset lukevat kirjallisuutta
ennen jokaista luentoa ja kirjoittavat lopuksi itsenäisen esseen (20 s.); kurssilla
käytetään systemaattisesti valokuvia havainnollistamisen välineenä sekä tarkastellaan julkista tilaa aidossa ympäristössä (osa luennoista pidetään ulkona). Haastattelu-kurssi toimii tutkimusprojektina; kurssin vetäjä johtajana ja ryhmän jäsenet
tekevät itsenäisiä, tutkimusmenetelmäkirjallisuuteen perustuvia tehtäviä hankkeen
eri vaiheista; lopuksi harjoitustyö itse kerätystä haastatteluaineistosta (puoluesihteerit, virkamies- ja liikemieseliitti); jokaisesta harjoitustyöstä on henkilökohtainen palauteistunto; osa tehtävistä tehdään työpareina; toisinaan lisäkurssi tekstiaineiston tietokoneavusteisesta käsittelystä ATLAS-ohjelmalla. Monimuoto-opetus
on selvästi kohentanut opiskelumotivaatiota.
Monitieteiset opintokokonaisuudet menestyvät. Laitoksen aloitteesta
on perustettu kolme erillistä opintokokonaisuutta: kansainvälisten tehtävien opintokokonaisuus vuonna 1995, johtamisen sivuainekokonaisuus (JOS) vuonna 1999
ja EU-sivuainekokonaisuus vuonna 2001 (nyttemmin EU-opintokokonaisuus).
Kansainvälisten tehtävien opintokokonaisuuteen (35 ov, 60 op) on otettu 20-30
opiskelijaa vuosittain erityisellä hakumenettelyllä. Luonteeltaan monitieteinen kokonaisuus tuottaa valmiuksia kansainvälistyvään työelämään. Kokonaisuuteen sisältyy kieliopintoja. Opintokokonaisuuden tulevaisuus on harkinnassa, sillä opintojen laajuus vaikeuttaa normaalikokoisten tutkintojen suorittamista uudessa tutkintorakenteessa.
Johtamisen sivuainekokonaisuus (JOS) on tarkoitettu kaikille yliopiston opiskelijoille. Päävastuun opetuksesta kantaa valtio-opin laitos (11 opintojaksoa). Kokonaisuus toteutetaan yhteistyössä sosiaalipsykologian, viestinnän ja yhteiskunta-
historian laitoksen kanssa (kullakin 1 jakso). Johtamisen opiskelu lisää tutkintojen
työmarkkina-arvoa, sillä suuri osa eri tiedekunnista valmistuvista joutuu työelämässään tekemisiin johtamisen kanssa. Opetus poikkeaa kauppakorkeakoulujen johtamisopetuksesta, sillä ideana on osoittaa johtamismuotojen sijoittuminen ulottuvuuksille ’julkinen – yksityinen’ ja ’kansallinen – kansainvälinen’ ja tuoda esiin
myös yhteiskuntakriittisiä näkökulmia managerialismiin. Kokonaisuus ajankohtaistaa ja käytännöllistää monen oppiaineen opiskelusta syntyvää generalistipätevyyttä tavalla, joka lisää oman pääaineen opintojen yhteiskunnallista vaikuttavuutta.
Johtamista on mahdollista opiskella laajan sivuaineen verran (60 op). Kysyntä on
osoittautunut suureksi: ryntäysvaiheen jälkeenkin opinnot aloittaa edelleen joka
syksy lähes 300 opiskelijaa.
EU-opintokokonaisuus soveltuu sivuaineeksi erityisesti valtiotieteellisessä ja oikeustieteellisessä tiedekunnassa, mutta opinto-oikeus on myös muilla. Tavoitteena
on luoda opiskelijoille paremmat valmiudet Euroopan unioniin liittyviin työtehtäviin. Kokonaisuus perustettiin laitoksen aloitteesta vahvistamaan opetuksen monitieteisyyttä. Laitoksen opetusosuus on ollut vahva, ja laitos on koordinoinut kokonaisuutta. Muut opetusta antavat tahot ovat sijoittuneet kolmeen eri tiedekuntaan: valtiotieteellinen (kansantalous, sosiaalipolitiikka, sosiologia, yhteiskuntahistoria), humanistinen (Renvall-instituutti) ja oikeustieteellinen tiedekunta (eurooppaoikeus). Syksystä 2005 kokonaisuuteen on tullut mukaan teologinen sekä
maa- ja metsätaloustieteellinen tiedekunta. Samalla koordinaatiovastuu on siirtynyt alusta asti laitoksen yhteistyökumppanina toimineelle Eurooppa-tutkimuksen
verkostolle. Kokonaisuutta voi opiskella laajan sivuaineen verran (60 op). Opinnot on aloittanut yli 400 opiskelijaa.
EU-opintokokonaisuus syntyi jatkokehityksenä laitoksen vuonna 1996
käynnistämälle EU:n päätöksentekoa koskevalle tutkimus- ja opetusohjelmalle,
jonka vakiintuminen johti Eurooppa-tutkimuksen keskuksen perustamiseen vuonna
2001. Keskuksen toiminnassa yhdistetään tutkimus ja opetus sekä yliopiston ulkopuolisten asiantuntijayhteyksien rakentaminen. EU-tutkijat osallistuvat kaiken
aikaa sekä perus- että jatko-opiskelijoiden ohjaukseen. EU-painotteisen ohjelman
myötä on syntynyt useita muotoja laitoksen koulutuksen luoman generalistipätevyyden ajankohtaistamiseksi ja käytännöllisen relevanssin osoittamiseksi.
Tutkielmatyö kehittyy. Laitos on kehittänyt pro gradu -tutkielmien ohjausta systemaattisesti jo 2000-luvun alusta Tutkielmien tukiohjaus -hankkeessa
(TUTTU), mutta uuden tutkintorakenteen myötä lisähaasteeksi on tullut kasvava kandidaatin tutkielmien ohjaus. Tämä on johtanut laitoksen profiloimaan kummallekin tutkielmalle omat oppimistavoitteet, joihin nähden tutkielmat entistä
systemaattisemmin pyritään arvostelemaan.
Kandidaatin ja pro gradu -tutkielmien ohjaus on rakennettu tiiviiksi osaksi
opintojen suunnittelua ja tutkielmaseminaareja. Seminaarit on eriytetty yleiseen
osaan ja eri opettajien vetämiin aihekohtaisiin osiin. Yleinen osa on kaikille yhteinen ja se keskittyy tutkimusasetelmiin ja –menetelmiin tavoitteena vahvistaa
tutkielmien tieteellistä laatutasoa. Seminaarien jälkeen opettajat antavat henkilökohtaisesti sekä substanssi- että menetelmäohjausta. Toimintamalli on havaittu hyväksi pro gradujen yhteydessä. Siksi se ulotettiin kandidaattitasollekin.
Laitoksella on pyritty yhdistämään opetusta, opiskelua ja tutkimusta ottamalla
opiskelijoita mukaan tutkimusprojekteihin. Useita kymmeniä pro gradu -tutkielmia
on laadittu osana monivuotisia tutkimusprojekteja (Eurooppalainen politiikka ja
päätöksenteko, kansainvälisten konfliktien transformaatio, sukupuolten tasa-arvo,
hallinnon arviointihankkeet ym.). Tutkielmien teon mahdollistavien tutkimushankkeiden liittäminen kaksivuotiseksi tarkoitettuun maisterin tutkintoon on aikataulusyistä kuitenkin havaittu suureksi haasteeksi.
Pro gradu -tutkielmien arvostelussa on käytetty sanallisen arvostelun tukena
jo monen vuoden ajan arvostelukriteerit täsmentävää lomaketta. Se on kuitenkin
päätetty uudistaa vastaamaan paremmin yhä moniulotteisempia arvostelutarpeita.
Pro gradu -tutkielmien arvostelua arvioidaan osana kaikille valmistuneille suunnattua gradukyselyä (ks. alla), mutta kandidaatin tutkinnon osalta vastaava käytäntö on vielä harkinnassa. Ohjaaja lukee pro gradu -käsikirjoituksen käytännössä aina ennen sen lopullista jättöä ja tapauksesta riippuen 1–3 kertaa ennen
viimeistä käsikirjoitustakin. Valtiotieteellinen yhdistys ry on nimennyt kaikkein
useimmin (8/13) laitoksella tehdyn pro gradu -tutkielman vuoden parhaaksi
graduksi.
Jatkokoulutusta tehostetaan. Laitos on nostanut jatkokoulutuksen voimakkaammin esiin, kun peruskoulutuksen kehittämisessä on päästy selvästi eteenpäin. Tutkintojen rakenneuudistuksen yhteydessä (2005) uusittiin myös jatkokoulutusohjelma. Ohjelmaan sisällytettiin entistä enemmän pakollisia teoria- ja metodologiaopintoja. Ohjauskokemukset olivat osoittaneet tämän pohjan olevan
usein riittämätön. Koska jatko-opiskelijoiden odotukset ohjauksesta ovat olleet
vaihtelevia, julkaistiin hyvän ohjauksen periaatteet, jotka sitovat sekä ohjaajaa että
ohjattavaa. Jatko-opiskelijoiden valintaa on täsmennetty korostamalla riittävää
opintomenestystä (gradusta vähintään magna cum laude approbatur), tutkimussuunnitelman laadun tärkeyttä sekä laitoksen todellisia ohjausmahdollisuuksia ehdotetulla tutkimusalueella. Tutkimustoimintaa ja jatkokoulutusta ollaan myös kytkemässä toisiinsa entistä tiiviimmin. Hyvän mahdollisuuden tähän tarjoaa Suomen Akatemian vuonna 2005 valitsema globaalin hallinnan huippututkimusyksikkö, jonka toisena johtajana toimii laitoksen professori Heikki Patomäki.
Laitos on mukana myös neljässä tutkijakoulussa. Näiden opiskelijat ovat osallistuneet kursseille ulkomailla ja kotimaassa. Jatko-opiskelijoista opiskelee ulkomailla vuosittain 4–6. Ulkomaisia jatko-opiskelijoita on n. 20. Ruotsinkielisillä jatko-opiskelijoilla on säännölliset tutkijatapaamiset yhdessä Åbo Akademin, Österbottens högskolan (Vaasa) ja Mithögskolanin (Ruotsi) kanssa. Uusia tutkijakoulusuunnitelmia on vireillä useiden laitosten kanssa.
Jatkokoulutuksen kansainvälisyyttä on edistetty myös lisäämällä jatko-opiskelijoiden osuutta vaihto-ohjelmissa ja osallistumalla LERU-kokoukseen Leide-
nissa aiheena yhteiset jatko-opiskelijoiden kurssit.Vuonna 2004 laitos oli mukana
eurooppalaisessa projektissa, jonka loppuraporttiin ”Doctoral Studies in Political
Science – A European Comparison” (Pariisi 2005) sisältyy lehtori Erkki
Berndtsonin ja professori Turo Virtasen artikkeli. Muut raportin artikkelit käsittelevät jatkokoulutusta Tanskassa, Ranskassa, Italiassa, Puolassa, Slovakiassa ja Isossa-Britanniassa.
Tärkeänä osana jatkokoulutuksen kehittämisessä laitos toteutti myös koulutuksen tasa-arvoprojektin kohdealueena etenkin naisväittelijöiden suhteellisen pieni osuus. Loppuraportti (2005) suositti sukupuolinäkökulman nostamista voimakkaammin esiin jatko-opinnoissa sekä erityistä mentorointijärjestelmää naispuolisille jatko-opiskelijoille.
Oppimista edistävien opiskelu ja oppimisympäristöjen
kehittäminen
Tuutorointi ja HOPS liitetään yhteen. Laitos käynnisti vuonna 1983 tiedekunnassa – ja pitkälti koko yhteiskuntatieteellisellä koulutusalalla – ensimmäisenä
opettajatuutoroinnin. Viime vuosina opinnot on organisoitu siinä määrin pienryhmiin ja henkilökohtaisen ohjauksen varaan, että kaikilla opiskelijoilla on keskusteluyhteys useampaan opintovaiheen opettajaan. Kokemukset osoittavat, että
toimiva opettajatuutorointi syntyy vain opetuksen yhteyteen, ei siitä irralliseen
neuvontapalveluun (jota sitäkin annetaan osana opetustehtäviä).
Uuden tutkintorakenteen myötä on kandidaatin ja maisterin tutkintojen
opettajatuutorointi eriytetty ja kytketty kolmivaiheiseen HOPS-menettelyyn. Kandidaattivaiheessa yliopistonlehtorit tuutoroivat opintolinjakohtaisissa pienryhmissä HOPS1:n (1 op) laadintaa ensimmäisen lukuvuoden keskivaiheilla ja HOPS2:n
(1 op) toisen lukuvuoden syksyllä. Professorit tuutoroivat HOPS3:n (1 op) laadintaa maisterivaiheen alussa. HOPS-menettelyssä hyödynnetään ETAPPI-järjestelmän informaatiota opiskelun etenemisestä. Syksystä 2002 lähtien käytössä on
ollut syventävien opintojen pakollinen henkilökohtainen maisteriopintosuunnitelma,
joka on kattanut aikataulutetun kurssien suorittamisen, työharjoittelun, opiskelun ulkomailla ja pro gradu -tutkielman tekemisen. Kaikki henkilökohtaiset opintosuunnitelmat arkistoidaan – ja myös päivitetään, mikäli opinnot viivästyvät vähintään puoli vuotta.
Laitos tukee opiskelijajärjestöjen ja tiedekunnan opiskelijatuutorointia. Laitoksen opiskelijatuutorointi toteutuu kurssituutorointina ns. instituutiovierailujen
yhteydessä (ks. alla), kurssiavustajien käytössä sekä jatko-opiskelijoiden vetämien
harjoitusryhmien muodossa.
Verkko-opetus laajenee. Yksittäiset opettajat ovat käyttäneet tietoverkkoa
opetuksessaan jo pitkään. Tvt:n hyödyntämistä laitoksen opetustyössä on ohjannut virtuaalisen valtio-opin ohjausryhmä (VIRVA).Vuonna 2000 aloitettu kahden
verkko-oppikirjan suunnittelu- ja toteutustyö on johtanut tuloksiin. Politiikka tie-
teenä –verkko-oppikirja nojaa lehtori Erkki Berndtsonin samannimisen oppikirjan uudistamiseen tvt:n keinoin. Sen nykyversiota käytetään valtio-oppiin johdattavissa opinnoissa oheisaineistona. Dos. Pasi Saukkosen toimittama Suomen
poliittinen järjestelmä (SPJ) -verkko-oppikirja sisältää helposti päivitettävää perustietoa instituutioista mutta myös itsenäisesti suoritettavia tehtäviä, audioaineistoja asiantuntijaluennoista ja linkkejä Suomen kansainvälisten suhteiden, politiikan ja hallinnon kannalta tärkeisiin tietoaineistoihin ja toimijoihin. Tämä verkko-oppikirja on ollut koko laatuyksikkökauden käytössä paitsi omalla laitoksella
myös valtakunnallisesti (mm. HY Avoin, Tay, JY, TuKKK). Osasta verkko-oppikirjaa on toimitettu kirja (Paikkana politiikka 2003). Tämä toteutettiin yhteistyössä
Yliopistopaino Oy:n kanssa organisoimalla monikanavajulkaisun pilottiprojekti.
Laitos on siten luonut verkko-perusteisen ja vuosittain päivitettävän, valtakunnalliseen käyttöön tulleen uuden oppikirjan, joka on pitkälti korvannut tämän
alan vanhentuneet painetut oppikirjat. Laatuyksikkökauden alussa suunnitelmaasteella olleen kolmannen, EU-verkko-oppikirjan valmistaminen on loppusuoralla
ja sen nykyversio on käytössä siihen soveltuvassa opetuksessa (EU-opetus, vallan
tutkimus). Siinä on hyödynnetty SPJ:n toimivia ratkaisuja. Myös intersektio-opetusta tukemaan on koottu governance-tutkimuksen tutkimustietokanta, joka on
sijoitettu tutkimustiivistelmineen kotisivulle laadittuun ’intersektioportaaliin’.
Kurssisivusto ja Oodi tukemaan toisiaan. Poikkeuksellisen mittavat laitoksen kotisivut on uudistettu keväällä 2005. Uusina sisältöinä tulivat mukaan
mm. tutkielmanteon tukisivut (ks. alla), asiantuntijapalvelut ja tutkimushallinto. Painopisteenä on opiskelun tukeminen (esim. uuden tutkintorakenteen FAQ-palsta). Lähtökohtana on ollut vanhoille sivuille leimallisen kolmikielisyyden vahvistaminen.
Jo syksyllä 2002 otettiin kotisivuilla käyttöön pilottiversio kurssisivustosta,
jossa esitetään kaikkien keskeisten kurssien osalta oppimistavoitteet, työskentelytavat, keskeinen sisältö, opintosuoritukset ja niiden arvosteluperusteet, kurssin arviointitapa, tiivistelmä edellisen kurssin opiskelija-arvioinneista ja kurssille asetetut kehittämistavoitteet sekä linkki opettajan laatimalle kurssin omalle kotisivulle.
Uudistuksessa pyrittiin ratkaisemaan useita mm. koulutuksen itsearvioinnissa esiin
tulleita kehittämistarpeita: kurssikohtaiset oppimistavoitteet ja arvosteluperusteet
eivät ole riittävän selkeitä eivätkä riittävästi opiskelijoiden tiedossa; jatkuvasti kerättävän opiskelijapalautteen hyödyntäminen vahvistuu julkistamalla se; aiemmin
muodoltaan vaihdelleille kurssisivuille muodostuu yhteinen perusrakenne, jonka
sisällön tuottaminen tukee systemaattista laadun kehittämistyötä.
Kurssisivustoa on monipuolistettu kuulustelujärjestelmän sekä opintosuoritusten rekisteröinnin kehittämishankkeessa (KUORE). Laitos aloitti tiedekunnassa
ensimmäisenä kattavan WebOodi-ilmoittautumisen kursseille ja kirjallisuuskuulusteluihin lukuvuonna 2003–2004 sekä oman kurssisivustonsa laaja-alaisen kehitystyön. Uusi ilmoittautumiskäytäntö mahdollisti myös opintosuoritusten rekisteröinnin integroinnin ilmoittautumisessa syntyvään pohjaan. Samalla otettiin
käyttöön osasuoritusten automaattinen koostaminen kokonaissuorituksiksi ja kokonaissuoritusten automaattinen arvostelu. Tämä vapautti opettajat vastaavista rutiinitöistä. Kurssisivustoon integroitiin myöhemmin kursseille ja kirjallisuuskuulusteluihin ilmoittautuminen WebOodin kautta. Lukuvuodesta 2004–2005 lähtien koko tiedekunta siirtyi asteittain WebOodi-ilmoittautumiseen ja laitoksen kehittämän toimintamallin pohjalta.
Tutkielmien ohjaukseen liitetään tutkielmanteon tukisivut. Pohjaa
tutkielmanteon tukisivujen laadinnalle loi TUTTU-projekti (2000–2003), jolla
luotiin uusia toimintamalleja tutkimuslähtöiselle ohjaukselle. Hankkeeseen sisältyi vuosittain kaikki valmistuneet kattava kysely gradututkielmien ohjauksesta ja
arvostelusta sekä työllistymistä selvittävät puhelinhaastattelut. Lisäksi perustettiin
virtuaalinen gradupiiri VIRPI ja luotiin pääohjauksen tueksi muiden opettajien
ja tutkijoiden asiantuntemuksen varaan nojautunut tukiohjausjärjestelmä. Järjestelmän ideana on löytää opiskelijoille juuri heidän aiheeseensa, menetelmäänsä
tai teoriaansa paneutunut apuohjaaja, joka avustaa ohjauksesta päävastuun kantavia professoreita.
Gradukyselyjen tuloksena havaittiin, että opiskelijat arvioivat varsin positiivisesti tukiohjausta. Käytännössä on kuitenkin huomattu, että tukiohjauksen kysyntä on markkinoinnista huolimatta ennakoitua vähäisempää, vaikkakin ehkä
juuri silloin erittäin tarpeellista. Tästä syystä tukiohjausjärjestelmää päätettiin täydentää tutkielmanteon sivuilla. Näiden uskottiin tuovan apua silloin, kun tukiohjaajan käyttöä pidetään ylimitoitettuna.
Tukisivut on tarkoitettu kandidaatin tutkielmaa tai pro gradu -tutkielmaa
laativille opiskelijoille. Myös jatko-opiskelijat voivat hakea sivuilta kertausta opintoihinsa. Sivuilta selviää, mitä laitos tutkielmilta odottaa, minkälaista tutkielmantekoon liittyvää opetusta on tarjolla ja minkälainen on laitoksen tutkielmaohjauskäytäntö. Oman kokonaisuutensa muodostaa tutkielmanteon verkko-oppikirja,
jonne on koottu tietoa alkaen tieteellisen tutkimuksen luonteesta ja päättyen tutkimusprosessin eri osa-alueiden kautta tutkimusraportin laadintaan.
Opiskelun kansainvälisyys päämääränä
Opiskelun kansainvälisyys syvenee. Kansainvälisiä ilmiöitä käsittelevät oppisisällöt ovat elimellinen osa valtio-opin opiskelua. Opetuksessa on korostettu erityisesti eurooppalaista dimensiota (useat EU-kurssit, opintojaksot suomalaisesta ja
eurooppalaisesta hallintokäytännöstä sekä Euroopan poliittisista järjestelmistä, jne.).
Tätä on täydennetty globaaleihin ongelmiin keskittyvillä opintojaksoilla (esim.
globaali hallinta ja sen uudistaminen).
Ulkomaisten tutkinto-opiskelijoiden sisäänotto on ollut pitkään tiedekunnan suurin, mutta sitä on edelleen kasvatettu (nykyään yli 20, muilla 1–10 vuodessa). Ulkomaisia tutkinto-opiskelijoita on kirjoilla runsaat 60 lukuvuosittain.
Laitoksella on Sokrates/Erasmus-järjestelmässä 18 bilateraalista opiskelijavaihto-
sopimusta (yhteensä 34 opiskelijapaikkaa). Nordplus-järjestelmässä laitos on yhteistyössä 11 valtio-opin laitoksen kanssa.Valtio-opin opiskelijat opiskelevat ulkomailla myös monien muiden Helsingin yliopiston solmimien vaihtosopimusten
turvin. Runsaat puolet kandivaiheen opiskelijoista suorittaa osan opinnoistaan vaihtoopiskelijoina ulkomailla. Laitos on vastaanottanut lisääntyvässä määrin vaihto-opiskelijoita (nykyään vajaat 40 vuodessa). Tämän lisäksi tulevat määräaikaiset ulkomaiset
opiskelijat: yli 10 vuosittain.
Ruotsinkielisen professorin ja tuntiopettajien antaman ruotsinkielisen opetuksen (6 kurssia vuodessa) ohella opetusta annetaan enenevästi englanniksi. Englanninkielisten kurssien määrä on 2000-luvulla vakiintunut 18–22 kurssiin, mikä
on selvästi enemmän kuin yhteiskuntatieteellisellä alalla yleensä. Lähes kaikki englanninkieliset opetusryhmät ovat suomalaisten ja ulkomaisten opiskelijoiden sekaryhmiä. Tämä tuo yhdessä opettajavaihdon kanssa runsaasti monikulttuurisia vaikutteita opiskeluun. Henkilökohtaista ohjausta on mahdollista saada ruotsin ja
englannin lisäksi myös saksan, ranskan ja hollannin kielellä. Pro graduista on vuosittain 10–25 % englanninkielisiä, väitöskirjoista enemmistö. Ruotsinkielisten gradujen osuus on yli 10 prosentin.
Koulutusyhteistyö jatkuu ulkomaisten yliopistojen kanssa. Edellisessä laatuyksikköesityksessä korostettiin eurooppalaisten yhteistyöjärjestöjen merkitystä laitoksen toiminnan kehittämiselle.Vuodesta 1997 alkanut jäsenyys EU:n tukemassa valtio-opin verkostossa (European Political Science Network, epsNet, 76
laitosta) ja vuodesta 2001 lähtien vastaavassa hallinnon tutkimuksen verkostossa
(European Public Administration Network, EPAN, 100 laitosta) on tuonut laitokselle useita yhteisprojekteja eurooppalaisten laitosten kanssa opetuksen alalla.
Laitoksella on ollut edustaja epsNetin hallituksessa kesään 2005 saakka (lehtori
Erkki Berndtson) ja alusta asti julkisen hallinnon koulutuksen eurooppalaista akkreditointia varten perustetun järjestön (European Association for Public Administration Accreditation, EAPAA) komiteassa (professori Markku Temmes).
Laitoksen koordinoimista epsNet-hankkeista viimeisiä esimerkkejä ovat
”Erasmus and Political Science” (Marburg 2002), ”Life after Bologna” (Pariisi
2003) ja ”The New European BA/MA Structure” (Praha 2004).Yhteistyössä epsNetin kanssa on toteutettu VALVE-projektin eurooppalainen osuus. Vuosina
2002–03 OPM:n rahoituksella toteutettu projekti, ’Valtio-opin tutkintorakenteiden suomalainen ja eurooppalainen vertailu’, vertaili tutkintorakenteita, opetussisältöjä ja -menetelmiä, koulutuksen tavoitteita ja arviointimenetelmiä, ohjauskäytäntöjä, tutkimuksen ja opetuksen yhteen nivomista sekä valmistuneiden työmarkkinoita Suomessa sekä 8 eurooppalaisessa yliopistossa. Projektin kansainvälisestä osuudesta on valmistumassa kirja ”Political Science in Europe. A Teaching
Perspective”.
Lehtori Berndtson jatkaa toimintaansa epsNetissä, ”Quality of Political
Science Teaching” -komitean puheenjohtajana. Komitean kanssa on vuonna 2004
aloitettu projekti ”Quality of Political Science Teaching in European Higher
Education Area”. Tavoitteena on selvittää korkeatasoisissa eurooppalaisissa yliopistoissa sovellettavia valtio-opin opetuksen laadun ja sen varmistamisen käsitteitä ja
mittareita sekä laadun arvioinnin ja kehittämisen käytäntöjä. Nopeasti kasvaneen
vaihto-opiskelun ongelmien ja mahdollisuuksien kartoittamiseksi laitos koordinoi vuosina 2001–2005 vertailevaa eurooppalaista projektia ”Improving Faculty
and Student Mobility Conditions in Europe”.
Opiskelijavaihdon konkreettiseksi kehittämiseksi on käyty neuvotteluja Radboud-yliopiston (Nijmegen, Alankomaat) valtio-opin laitoksen kanssa sekä opiskelija- että opettajavaihdon syventämisestä. Keskusteluissa on ollut esillä mahdollisuus luoda kummallekin laitokselle 30 opintopisteen paketti vaihto-opiskelijoille. Laitos liittyi vuonna 2004 epsNetin ja ECPR:n (European Consortium for
Political Research) tukemaan konsortiumiin, joka järjesti ensimmäisen eurooppalaisen valtio-opin kesäyliopiston 2005 Grenoblessa. Jäsenyys mahdollisti kahden laitoksen opiskelijan lähettämisen kesäyliopistoon ilmaiseksi.
& Opetuksen ja yhteiskunnan vuorovaikutus:
kytkentä työelämään vahvistunut
Opiskelijoiden työhönsijoittumista laitos on seurannut tiedekunnan, yliopiston
rekrytointipalvelun ja tilastokeskuksen tietojen perusteella, mutta myös omin tutkimuksin (1993, 2000–2003). Työhönsijoittuminen on ollut kaiken aikaa hyvä.
Lähes kaikki vuosina 1999–2003 valmistuneet maisterit kattavassa, TUTTU-projektiin liittyvässä 263 valmistuneen opiskelijan puhelinhaastattelussa on selvitetty
opiskelua edistäneitä ja hidastaneita tekijöitä, oppimiskokemuksia, työllistymistä,
nykyisen työn ja koulutuksen vastaavuutta ym. Tutkielmanteon ongelmia on seurattu myös vuodesta 2000 käynnissä olleella gradukyselyllä, johon osallistuvat
kaikki gradunsa tarkastukseen jättävät opiskelijat. Tuloksia tarkastellaan ohjaajien
yhteistapaamisessa vuosittain. Vuoden 2004 alusta lomaketta laajennettiin kattamaan myös opiskeluaikainen työssäkäynti valmistuneiden puhelinhaastatteluista
saatujen kokemusten perusteella. Kandidaatin tutkielmien tultua vakiintuneeksi
osaksi opiskelua tulee tarve suunnitella tarkemmin myös tämän opiskeluprosessin
seurantaa.
Kerättyjä aineistoja on analysoitu 2004–2005 perusteellisesti tutkintorakenneuudistuksen yhteydessä. Tulosten mukaan lähes kaikki opiskelijat tekevät vähintään puolipäiväisenä töitä opiskelun ohessa. Työtä pidetään pääsääntöisesti koulutusta vastaavana. Koulutuksen vahvuudeksi luetaan yleisvalmiuksien kehittyminen erityisesti tiedon muodostamiseen, analysointiin ja arviointiin liittyvissä tiedoissa ja taidoissa.
Uuden tutkintorakenteen myötä laitos on muodostanut oman työelämäorientaatio-opetuksen, joka sijoittuu kandidaattiopintojen eri vaiheisiin. Se toteutetaan yhteistyössä tiedekunnan ja valtio-opin opiskelijajärjestön ja alumniyhdistyksen kanssa. Korkeakouluopiskelijoiden harjoittelujärjestelmän kautta laitos saa
vuosittain rahoitusta noin 35 harjoittelupaikkaan. Opiskelijat ovat saaneet erittäin hyviä ja myös työllistymistä edistäviä harjoittelupaikkoja etenkin julkisissa organisaatioissa ja usein Suomen ulkomailla sijaitsevissa lähetystöissä. Työharjoitteluraportointi on uudistettu 2004: raportin sisältövaatimuksia on täsmennetty, ja
opiskelija voi antaa erikseen luvan toisten opiskelijoiden tutustua hänen harjoittelupaikkaa arvioivaan raporttiinsa. Puutteita on edelleen raportti-informaation
hyödyntämisessä.
Yhtenä toimintamuotona on ollut kurssituutorointi, johon ovat sisältyneet
vanhempien opiskelijoiden vetämät johdantokurssin pääaineopiskelijoiden ekskursiot keskeisiin valtiollisiin instituutioihin ja alumnien työpaikoille. Uudet opiskelijat ovat
tavanneet keskeisiä valtiollisia päättäjiä (tasavallan presidentti, pääministeri, etujärjestöt, keskeiset mediat ym.). Laitos on näin saanut muodostettua yhteistyösuhteita tutkimuskohteisiinsa, mikä on näkynyt yhteistyönä tutkielmien ja harjoitustöiden teossa, työharjoittelussa, opiskelijoiden työhön sijoittumisessa, asiantuntijaluentoina sekä arviointitutkimuksen ulkopuolisena rahoituksena.
Koulutuksen laadun arviointi:
laatujärjestelmän kehitystyö etenee
Laitos on seurannut tarkasti ENQAn (European Association for Quality Assurance in Higher Education) työtä. Bergenin seurantakokouksessa hyväksytyt
ENQAn suositukset (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the
European Higher Education Area) sisältävät useita jo laitoksella omaksuttuja käytäntöjä.
Selvästi ilmaistut eri opintojaksojen oppimistavoitteet sekä Opintosuoritusten arvioinnin säännönmukaisuus ja läpinäkyvyys. Nämä ovat esillä jatkuvasti kehitettävällä
kurssisivustolla (ks. edellä). Sivuille on tarkoitus liittää myös tutkintorakenneuudistuksen myötä laaditut avainopintojaksojen ydinainesanalyysit, joita muokataan
jatkuvasti kokemusten mukaan, sekä opiskelijan ajankäyttöohje. Näin opiskelijat
saisivat tiedon oppimistavoitteita koskevista odotuksista myös työmääräarvioiden
kautta.
Opiskelijoidensa etenemisen ja suoritusten systemaattinen seuranta. Tähän antaa entistä paremmat mahdollisuudet uuden tutkintorakenteen kolmiportainen HOPSjärjestelmä.
Opiskelijoiden kannustaminen arvioimaan aktiivisesti laitoksella annettavaa opetusta. Palautetta opetuksesta on kerätty systemaattisesti vuodesta 1994 lähtien. Pääasiallisina muotoina on käytetty yhteiskeskustelua kurssin lopuksi sekä anonyymiä
palautelomaketta (myös sähköisenä kotisivuilla) kursseista ja kirjallisuuskuulusteluista. Lomakepalautteen keruussa on enenevästi käytetty kurssikohtaisesti räätälöityä
lomaketta, jonka avulla voidaan paremmin arvioida myös oppimiskokemuksia.
Yhä enemmän on annettu painoa opiskelijoiden itsearvioinnille ja vertaisarvioinnille.
Graduohjauksesta kerätään gradukyselyn yhteydessä palautetta. Opettajat hyödyntävät palautetietoa sitä mukaa kuin sitä kerätään. Laitos edellyttää, että opettajat
julkistavat saamansa palautteen kurssisivustossa. Vähintään joka kolmas vuosi palautetieto yhdistetään ja käsitellään kehittämisseminaarissa, jossa käsitellään opetussuunnitelman uudistamista pienryhmissä yhdessä opiskelijoiden kanssa. Osa laitoksen opettajien ja opiskelijoiden vuorovaikutuksen kehittämistä ovat olleet opiskelijoiden järjestämät, kuukausittaiset laitoskahvit, joilla opettajat ja opiskelijat käyvät ajankohtaisia keskusteluja. Esille on tullut useita oivalluksia opetuksen ja oppimisen laadun kehittämiseksi. Samalla opettajakunta on saanut palautetta työstään, ja yhteisöllisyyskin on lisääntynyt.
Opetuksen laadun takaaminen. Myös laitoksen tuntiopettajien opetukselta odotetaan korkealaatuisuutta ja sitoutumista laitoksen tavoitteisiin; heidät on velvoitettu keräämään opiskelijapalautetta opetuksestaan ja raportoimaan se laitokselle.
Laitos on käyttänyt aineistoa hyväksi tuntiopetuksen kehittämisessä. Opetustarjouksilta on edellytetty kirjallista suunnitelmaa oppimistavoitteista, sisällöstä ja toteutustavasta sekä yhteensopivuutta opetuksen laadun kehittämistavoitteiden kanssa. Läheskään kaikkia tuntiopetustarjouksia ei ole hyväksytty. Perinteisten laitoskokousten ohella opetuksen ja opiskelun kehittämistyön organisoinnissa ovat keskeisellä sijalla olleet 1–2-päiväiset kehittämisseminaarit (yleensä kahdesti vuodessa),
joihin osallistuu opettajakunnan ja opiskelijoiden lisäksi opintoasioista vastaavia
virkamiehiä ja opetuksen ja oppimisen innovaatioiden kehittäjiä. Aiheina ovat viime vuosina olleet opettajan näkökulma tietotekniikkaan (2002; seminaarin työkaluna käytettiin Empowerment Assessment -järjestelmää), tutkimustoiminnan
kehittäminen (2003) sekä ydinanalyysi ja uusi tutkintorakenne (2004).
Työelämäpalaute. Valtio-opin opiskelijoiden senioriyhdistyksen kanssa on järjestetty vuodesta 2000 lähtien opiskelijoille alumniseminaareja. Vastavalmistuneiden
haastattelut ja työelämäorientaatio on kuvattu edellä.
Oman laatuinformaatiojärjestelmän kehittäminen. Kokonaistyöajan käyttöönottoon on yhdistetty opetustyöajan suunnittelu ja opetuksen tulosten kurssikohtainen seuranta. Tavoitteena on kehittää opetuksen tuottavuus- ja laatutietoisuutta tekemällä
erilaisten opetusmenetelmien työaika- ja tulosvaikutukset läpinäkyvämmiksi. Jokainen virkaopettaja saa tietää kaikkien opettajien tuottamat opintoviikot opintojaksokohtaisesti. Näin kaikkien on mahdollista seurata opetuksen kuormitusta
ja tehdä esityksiä opetuksen uusiksi järjestämistavoiksi. Kun erilaisten opetusmuotojen työaikavaikutukset ovat tiedossa, voidaan opetuksen laatutavoitteet ottaa paremmin huomioon. Tuntiopetuksen suunnittelun yhteydessä lasketaan kurssikohtaiset opintosuoritusten yksikkökustannukset (opintosuoritus, EUR), jotta opetuksen kustannuksia ja laatua voidaan paremmin tarkastella suhteessa toisiinsa. Korkeammat kustannukset ovat perusteltuja, mikäli kurssin laatuvaatimukset sitä edellyttävät. Laatutietoisuutta on pyritty jatkuvasti parantamaan pitämällä käynnissä
useampaa kehittämisprojektia yhtäaikaisesti. Laatua on tarkasteltu koulutustavoitteiden ja ydinsisältöjen suhteen tiedollisten, taidollisten ja arvoihin liittyvien näkökulmien avulla, mutta kehitystyön haasteet ovat edelleen suuret.
Koulutuksen uudet näkymät ja opettajien pedagogisten
valmiuksien kehittäminen
Eurooppalaisen korkeakoulualueen kehittyminen Bolognan prosessin myötä on
muuttanut valtio-opin laitosta. Prosessia on hyödynnetty, mutta siihen on suhtauduttu myös kriittisesti. Kaksivaiheinen tutkintorakenne luo esimerkiksi ongelmia
omien opiskelijoiden vaihdon ajoittamiseksi. Siksi laitos on määritellyt vaihdolle
suositusajankohdan. Voimakkaasti lisääntyvä vaihto-opiskelu kasvattaa joidenkin
kurssien osanottajien lukumäärän kohtuuttoman suureksi.
Edellisessä esityksessään laitos painotti keskittyneensä kehittämään ennen
muuta peruskoulutusta ja korosti monipuolisen ja jatkuvan seuranta- ja arviointitiedon keruuta ja hyödyntämistä sekä monipuolisen kurssisivuston jatkuvaa päivitystarvetta. Uusina painopistealueina mainittiin uuden teknologian, kansainvälisen yhteistyön sekä jatkokoulutuksen kehittäminen. Laitos on jatkanut toimintansa kehittämistä entisillä kehittämisalueilla ja pyrkinyt vastaamaan myös omiin
strategisiin linjauksiinsa. Uutta teknologiaa on hyödynnetty entistä monipuolisemmin, opetuksen kansainvälisessä yhteistyössä on päästy pitkälle sekä jatkokoulutuksen kehittämisessä hyvään alkuun.
Keskeisimpänä tulevaisuuden tavoitteena on opetuksen ja tutkimuksen entistä parempi yhdistäminen. Laitos haluaa olla aktiivisesti mukana eurooppalaisen
jatkokoulutuksen kehittämisessä.Yleensäkin opetuksen tutkimusperusteisuutta halutaan vahvistaa: opettajien tulisi opettaa pääsääntöisesti aiheita, joista he tekevät
myös aktiivisesti tutkimusta.
Samalla laitos kannustaa opettajia osallistumaan pedagogiseen koulutukseen.
Tästä onkin hyviä kokemuksia. Yhdessä tiedekunnan kanssa laitos on järjestänyt
omille opettajilleen räätälöityjä tvt-aiheisia koulutustilaisuuksia. Uusiin jatkokoulutusvaatimuksiin sisältyy mahdollisuus osallistua yliopistopedagogiseen koulutukseen, jos tavoitteena on akateeminen ura.
Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot
Yliopisto
Helsingin yliopisto
Ehdotettava yksikkö
Yleisen valtio-opin laitos
Lisätietoja antaa:
Nimi ja asema
Turo Virtanen, professori, laitoksen johtaja
Puhelinnumero
191 24824
Sähköpostiosoite
[email protected]
Yliopiston ehdotus koskee:
® tiedekuntaa
® osastoa
˝ laitosta
® koulutusohjelmaa
® tutkijakoulua
® muuta, mitä? _______________________________________________________
1. Yksikön opiskelijarakenne
Perustutkinto-opiskelijat
Aloituspaikat
Ensisijaiset hakijat
Hyväksytyt uudet opiskelijat
2002
2003
2004
81
81
81
461
519
679
74
78
76
Kirjoittautuneet uudet opiskelijat
88
(ml SocKom)
89
(ml SocKom)
104
(ml SocKom)
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
630
661
697
Suoritetut ylemmät perustutkinnot
50
69
62
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina*
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina
Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot
6880
(pääaineov:t)
7204
(pääaineov:t)
7931
(pääaineov:t)
* yhden desimaalin tarkkuudella
Jatko-opiskelijat
2002
2003
2004
146
135
145
Suoritetut lisensiaatin tutkinnot
2
3
2
Suoritetut tohtorin tutkinnot
4
7
3
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
Sivuaineopiskelijat (muualta
kuin omasta yksiköstä)
2002
2003
2004
Yksikön sivuaineopiskelijoiden
suorittamat opintoviikot
7551
8413
7046
Muu yksikön antama koulutus
(esim. muuntokoulutus)
2002
2003
2004
Opiskelijat yhteensä
Yksikössä suoritetut muut
opintoviikot yhteensä
Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus:
2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne
Opetus-, tutkimus- ja muu
henkilökuntarakenne
(henkilötyövuosina)
2002
2003
2004
Professorit
6,0
5,9
5,7
Lehtorit
2,5
4,3
5,1
Sivutoimiset tuntiopettajat
2,0
1,6
2,4
Yliassistentit/apulaisopettajat
4,6
2,7
1,9
Assistentit
1,0
0,5
20,6
17,7
16,6
4,0
5,2
6,4
Rahoitus
2002
2003
2004
Toimintamenomäärärahat (1000 EUR)
1471
1424
1380
831
860
855
Opetus- ja tutkimushenkilökunta
Päätoimiset tuntiopettajat
Tutkijat
Muu henkilökunta
3. Yksikön rahoitus
Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)
4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot
Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston
koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina:
Valtio-opin ja kansainvälisen politiikan tutkijakoulu (VAKAVA) - p
Valtakunnallinen hallintotieteellisen koulutusalan tutkijakoulu (VALHAL) - p
Venäjän ja Itä-Euroopan tutkijakoulu - p
Aasian tutkijakoulu - yksi jatko-opiskelija tutkijakoulussa mutta ei edustusta johtoryhmässä
5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan
Työhön sijoittuminen
Valm.vuosi
2000
Valm.vuosi
2001
Valm.vuosi
2002
Työllistymisprosentti tutkinnon
suorittamisvuotta seuraavan
kalenterivuoden lopussa
Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim.
sijoittumisselvitysten vastausprosentista:
Pääaineittaisia tietoja ei saa tilastoista. Tiedekunnan selvityksen mukaan valmistuneista
on töissä noin 96 prosenttia.
6. Muuta huomioitavaa
Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida
antaa:
Muuta huomioitavaa:
■ Arviointipalaute
Koulutustehtävä
Yleisen valtioopin laitos on ollut valtakunnallinen koulutuksen laatuyksikkö
–
Tänä aikana laitos on kohdentanut kehittämistyötään erityisesti uu
den teknologian yhä laadukkaampaan käyttöön yhteistyöhön kotimaisten ja ul
komaisten yliopistojen kanssa sekä jatkokoulutukseen Laitoksen koulutuksen
yleinen tavoitteenasettelu on selkeä ja se antaa suunnan toiminnalle ja sen ke
hittämiselle Tosin valtioopin laitos ei hakemuksessaan erittele koulutustehtä
vänsä roolia ja profiilia valtakunnallisessa työnjaossa
Koulutuksen toteutus
Opetuksen sisältöjä on uudistettu työelämän tarpeita vastaaviksi ja kokemuksia
eri aihealueita integroivan opetuksen järjestämisestä on hyödynnetty kohdenta
malla opetusta monitieteisesti Laajan opetustarjonnan yhteyksiä on parannettu
luomalla intersektioopetusta eri opetuslinjojen välillä Intersektioopetus on osa
laitoksen strategista opetusprofiilin kehittämistä ja sen kautta saadaan luotua
monitieteistä asetelmaa opetukseen Opiskelijoiden suuntautumista eri linjoihin
on uudistettu paremmin ennakoitavaksi säilyttäen kuitenkin samalla opiskelijan
mahdollisuudet yksilöidä oman koulutuksensa sisältöjä Myös laitoksen tunti
opettajien opetukselta odotetaan korkealaatuisuutta ja sitoutumista laitoksen
tavoitteisiin
Opiskelun tehokkaasta ohjauksesta laitoksella on pitkät perinteet: mm jo
luvulta lähtien laitoksella on ollut käytössä opiskelusopimusjärjestelmä yk
silöllisten opintopolkujen suunnittelussa Laitoksen HOPSkäytännöt ovat myös
pitkälle kehitettyjä Tuutorointi ja HOPStyöskentely on yhdistetty ja organisoi
tu kolmivaiheiseksi menettelyksi Opintojen edistymistä seurataan järjestelmäl
lisesti Laitos on tukenut opiskelijoiden vertaistuutorointia
Yleisen valtioopin laitos on edelläkävijä myös opettajatuutoroinnissa Hake
muksessa todetaan että toimiva opettajatuutorointi syntyy opetuksen yhtey
teen ei siitä irralliseen neuvontapalveluun jota sitäkin annetaan osana opetus
tehtäviä Tässä opettajakunta on oivaltanut pedagogisesti tärkeän periaatteen
Myös opetusmenetelmiä on monipuolistettu tenttivaltaisuutta vähennetty ja li
sätty pienryhmäopiskelua Tietoverkkoa on hyödynnetty mm tuottamalla verk
kooppikirjoja jakamalla informaatiota opetuksesta (esim kurssien tavoitteet
työskentelytavat arviointi) sekä järjestämällä kurssiilmoittautumiset ja opinto
suoritusten rekisteröinnit verkon kautta TVTpalvelut tukevat opiskelijaa vaik
ka edellyttävät opiskelijoilta aktiivisuutta
Tutkielmien ohjaukseen on reagoitu aktiivisesti ja selvästi relevanteilla tavoil
la Uuden tutkintorakenteen myötä myös kandidaatin tutkielmien tekemiseen on
kiinnitetty huomiota ja laadittu sille oma tavoitteenasettelu Pro gradu tutkiel
mia on yhdistetty tutkimusprojekteihin mutta näiden prosessien erilaiset aika
jänteet ovat tuoneet haasteita toteutukseen Jatkoopintoihin on viime aikoina
panostettu Uudistukset kytkeytyivät osaksi tutkintorakenneuudistustyötä Hy
västä ohjauksesta on myös laadittu periaatteet ja jatkoopiskelijoiden valintaan
on kiinnitetty enemmän huomiota
Työelämäorientaatiota on kehitetty uudessa tutkintorakenteessa jossa kan
didaattiopintojen eri vaiheisiin on kytketty työelämäorientoitunutta opetusta
Harjoittelujärjestelmä on toimiva tosin perinteinen Jatkossa laitos voisi miet
tiä miten harjoittelu kytketään paremmin oppimistehtävien tms kautta teoria
opetukseen
Laadun arviointi ja kehittäminen
Laitos suorittaa laajaa ja monipuolista koulutuksen laadun arviointia jossa ote
taan huomioon kansainvälisetkin suositukset arviointien suorittamiseksi Koulu
tuksen laatua edistävät mm seuraavat toimenpiteet: eri opintojaksojen oppimis
tavoitteet ilmaistaan selvästi opintosuorituksia arvioidaan säännönmukaisesti ja
läpinäkyvästi seurataan opiskelijoiden etenemistä opiskelijoita kannustetaan ar
vioimaan aktiivisesti laitoksella annettavaa opetusta opiskelijat suorittavat itse
arviointeja ja vertaisarviointeja
Laitoksella on kehitetty laatuinformaatiojärjestelmä jossa on yhdistetty ope
tustyöajan suunnittelu ja opetuksen tulosten kurssikohtainen seuranta Tunti
opetuksen osalta seurataan opetuksen kustannuksia ja laatua Lisäksi työn kuor
mitusta opetushenkilökunnan sisällä seurataan opintoviikkokertymällä Opiske
lijoiden työhönsijoittumista sekä työn ja koulutuksen vastaavuutta on myös seu
rattu keskimääräistä aktiivisemmin
Laitoksella on suoritettu viime vuosina runsaasti erilaisia uudistuksia sekä
tutkinnon rakenteisiin että oppimismuotoihin ja kansainväliseen toimintaan liit
tyen Sen tulisikin seuraavaksi varmistaa että opettajille ja tutkijoille taataan riit
tävästi aikaa myös tutkimustoimintaan ja sen kehittämiseen
Opetuksen kehittämistyö näyttää arviointijärjestelmineen hyvin systemaat
tiselta Kurssipalautteiden hyödyntäminen vaikuttaa kuitenkin olevan melko hi
dasta sillä hakemuksen mukaan palautetietoa yhdistetään ja käsitellään kehit
tämisseminaarissa (vähintään) joka kolmas vuosi Toisaalta opettajien ja opiske
lijoiden välinen vuorovaikutus on toimivaa esimerkkinä kuukausittaiset opiske
lijoiden ja opettajien yhteiset laitoskahvit Opiskelijat ovat olleet mukana laatu
yksikköhakemuksen tekemisessä
Yleisarvio
Monet yleisen valtioopin laitoksen haasteet ovat määrätietoisen ja osaavan ke
hitystyön myötä muuttuneet hyviksi käytänteiksi ja järjestelmälliseksi toimin
naksi Se on edennyt periaatteista käytännön toimiin Toimintaa seurataan eri
laisin työkaluin aktiivisesti siihen velvoitetaan ja seurannalla on myös vaikutuk
sia On luotu konkreettisia tukivälineitä sekä henkilökunnalle että opiskelijoille
kehittää omaa toimintaansa Opintojen suoritusmuotoja ja pedagogisia välineitä
on paljon Opinnot on järjestetty suunnitelmallisesti ja ohjausta on saatavilla
Laitoksen selvänä vahvuutena onkin hyvin hoidettu opiskelijoiden ohjaus ja
yleensä opetuksen kehittämisen aktiivisuus
Laatuyksikkökauden aikana laitos on kohdentanut esittämällään tavalla ke
hittämistyötään uuden teknologian käytön tehostamiseen kansainvälisyyden sy
ventämiseen ja jatkokoulutukseen Tulokset on dokumentoitu Yksikkö tunnis
taa hyvin yhteiskunnan ja työelämän tarpeet ja vastaa niihin Hakemuksessa on
maininta pyrkimyksestä liittää annettava opetus yhä paremmin laitoksella teh
tävään tutkimukseen sekä tarpeesta lisätä opettajien pedagogisia valmiuksia Ne
ovat johdonmukaisia ja konkreettisia tulevaisuuden kehittämistavoitteita laitok
sen kohottautuessa vielä uudelle tasolle toimintansa laadussa
Kuopion yliopisto
Kliinisen ravitsemustieteen laitos
Ehdotus korkealaatuisen perus ja jatkokoulutuksen
valtakunnalliseksi yksiköksi –
Ravitsemustieteen pääaineopetus aloitettiin Kuopion yliopistossa vuonna 1984
erityisenä tehtävänä kouluttaa ravitsemusasiantuntijoita terveydenhuollon tarpeisiin. Kuluneen 20 toimintavuoden aikana laitokselta on valmistunut yli 250 terveystieteiden maisteria ja 25 opiskelijaa on suorittanut tohtorintutkinnon ravitsemustieteessä. Laitos on osallistunut aktiivisesti myös avoimen yliopiston ravitsemustieteen opetuksen kehittämiseen ja järjestämiseen ja vastannut ravitsemusterapeuttien erillisestä pätevöitymiskoulutuksesta.
Kouluttamalla ravitsemuksen asiantuntijoita terveydenhuollon ja yhteiskunnan muiden sektoreiden tarpeisiin laitoksen toiminnalla on selkeä yhteys kansanterveyden edistämiseen.Yleisimmät kansansairaudet kuten sydän- ja verisuonitaudit, diabetes ja lihavuus ovat terveydellisiä ongelmia, joiden ehkäisyssä ja hoidossa
ravitsemuksella on keskeinen merkitys.
Opiskelualana ravitsemus koetaan vetovoimaisena, sillä kaikista pääaineeseen
hakeneista vain noin 20–25 % on voitu hyväksyä koulutukseen. Kliinisen ravitsemuksen ainoana koulutusyksikkönä laitos kiinnostaa opiskelijoita kautta maan ja
myös valmistuttuaan he sijoittuvat eri puolille Suomea.
Koulutustehtävä yliopistossa ja valtakunnallisesti
Kliinisen ravitsemustieteen laitoksen antaman koulutuksen tavoitteena on tuottaa
tiedollisesti ja taidollisesti päteviä, akateemisesti koulutettuja ravitsemusalan ammattilaisia terveydenhuollon ja yhteiskunnan muiden alojen tarpeisiin. Ainoastaan
Kuopion yliopistosta ravitsemustieteen pääaineessa ylemmän korkeakoulututkinnon suorittaneet voivat saada Terveydenhuollon oikeusturvakeskukselta oikeuden
toimia laillistettuina ravitsemusterapeutteina terveydenhuollossa. Kliinisen ravitsemustieteen laitos vastaa myös ravitsemusterapeuttien pätevöitymiskoulutuksesta, johon voivat hakea muualla ylemmän korkeakoulututkinnon ravitsemustieteessä suorittaneet.
Ravitsemusterapeutin poikkitieteellisen koulutuksen saaneet voivat terveydenhuoltosektorin lisäksi sijoittua ravitsemusasiantuntijoiksi myös muille aloille,
kuten opetustehtäviin, järjestöihin, tutkimuslaitoksiin ja elintarvike- ja lääketeollisuuteen. Valmistuneiden työllistymisen kannalta tämä on ollut tärkeää, sillä julkisen terveydenhuollon taloudellisen kehityksen epäsuotuisuudesta johtuen uusia
ravitsemusterapeutin virkoja ei ole perustettu tarveselvitysten mukaisesti.
Laitoksen sijainti Kuopion yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa tarjoaa
merkittäviä synergiaetuja opetuksen toteutuksessa. Lääketieteellisen tiedekunnan
osana laitoksen opetuksessa tarvittava lääketieteellinen asiantuntemus on helposti
saatavissa ja yhteydet Kuopion yliopistollisen sairaalan eri osastoihin ovat toimivat. Terveysyliopistoksi profiloituneessa yliopistossa laitos antaa oman panoksensa
alan opetukseen myös muiden laitosten opiskelijoille.Vastavuoroisesti muiden laitosten opetustarjonta luonnontieteissä, lääketieteessä, kansanterveystieteessä ja
käyttäytymistieteissä luo välttämättömän pohjan ravitsemustieteen ja ravitsemusterapian opinnoille. Yliopiston pitkälle kehitetyt verkkopalvelut, tietopalvelukeskuksen tilat ja asiantuntijapalvelut luovat hyvin toimivan infrastruktuurin uuden
teknologian hyödyntämiselle ravitsemustieteen opinnoissa.
Oppimisympäristöt ja opetusmenetelmät
Oppimista edistävät opiskelu ja oppimisympäristöt
Kliinisen ravitsemustieteen laitoksen opetus perustuu opetushenkilökunnan korkeaan ammattitaitoon, asianmukaisiin opetustiloihin ja laitteisiin ja -välineisiin
sekä toiminnan jatkuvaan kehittämiseen. Opetus tähtää akateemisen asiantuntijuuden kehittymiseen opiskelun aikana. Opetusta ja opetusmenetelmiä on kehitetty määrätietoisesti laitoksen toiminnan alusta lähtien mm. opintojaksoja integroimalla, käyttämällä aktiivisia opetusmenetelmiä ja lisäämällä käytännön harjoituksia. Koulutuksen suunnittelu on ollut haasteellinen tehtävä, sillä aikaisempia
malleja ei ole ollut käytettävissä Suomesta, eikä malleja ole voitu ottaa myöskään
suoraan muista maista, joissa ravitsemusterapeutin koulutus perustuu alempaan
korkeakoulututkintoon.
Koulutuksen sisältö on kuvattu opinto-oppaassa ja käytännön toteutus opetuksen laatukäsikirjassa, joka on kliinisen ravitsemustieteen laitoksessa otettu käyttöön ensimmäisenä laitoksena Kuopion yliopistossa. Keinoja, joilla opetuksessa
pyritään korkeaan laatuun ja syvälliseen oppimiseen on kuvattu laitoksen opetuksen laatukäsikirjassa (Liite 1: Opetuksen laatukäsikirja, Taulukko 2.2).
Koulutuksen toteuttamisesta vastaa opetushenkilökunta, joista useimmilla on
pitkäaikaisen työkokemuksen lisäksi myös pedagogista koulutusta. Kahdella seitsemästä opettajasta on opettajan pätevyys ja lisäksi osa on hankkinut pedagogisia
valmiuksia osallistumalla yliopiston tarjoamaan korkeakoulupedagogiseen koulutukseen. Tutkimustiedon hyödyntämistä opetuksessa edesauttaa se, että vakinaiset
opettajat ovat väitelleet ja laitoksen oma tutkimusaktiviteetti on vilkasta. Vuonna
2003 on perustettu kliinisen ravitsemustieteen ja ravitsemusterapian apulaisopettajan virka, jossa integroituu opetus, tutkimus ja kliininen työ. Lääketieteellisestä
tiedekunnasta ja Kuopion yliopistollisesta sairaalasta saatavissa olevaa erityisasiantuntemusta on hyödynnetty ravitsemustieteen ja -terapian opetuksessa tuntiopetuksena.
Opiskelijat ovat aktiivisesti mukana koulutuksen suunnittelussa ja opetuksen
arvioinnissa. Opetusohjelman suunnittelusta vastaa koulutussuunnittelutoimikun-
ta, missä laitoksen opettajien ja opiskelijoiden lisäksi on edustus myös lähialojen
laitoksilta ja Kuopion yliopistollisesta sairaalasta, joilla on myös tärkeä rooli ravitsemustieteen ja ravitsemusterapian opetuksen toteutuksessa. Koulutussuunnittelutoimikunnan työskentelyä on tehostettu järjestämällä opetuksen kehittämisiltapäiväkeskusteluja, joissa opiskelijat keskenään pohtivat koulutuksen kehittämistarpeita. Opiskelijoilta tulevia ehdotuksia käsitellään edelleen opetuksen kehittämistoimikunnan kokouksissa, joissa mukana ovat opettajat ja opiskelijoiden edustajat. Opetusasioita käsitellään lisäksi säännöllisesti kokoontuvissa opettajien kokouksissa.
Kuopion yliopiston kansainvälisten vaihto-ohjelmien kautta opiskelijalla on
monipuoliset mahdollisuudet kansainväliseen vaihtoon. Vuosina 2002–2004 kliinisen ravitsemustieteen laitokselta kansainväliseen opiskelijavaihtoon on lähtenyt
kaikkiaan 22 opiskelijaa 12 eri yliopistoon Euroopassa ja muualla, kaukaisimmat
Australiassa. Vastaavasti kliinisen ravitsemustieteen laitokselle on tullut ulkomailta
opiskelijoita 2–4 vuosittain.
Opiskelijoiden ohjaus ja tukeminen
Koska ravitsemustieteen perusopetukseen kuuluu huomattava määrä käytännön
työskentelyä ja potilastapaamisia joko sairaalan osastoilla tai poliklinikoilla ja terveyskeskuksessa, on opetuksen toteutuksessa kiinnitetty erityistä huomiota aikataulutukseen ja eri vuosikursseille on laadittu varsin yksityiskohtaiset opinto-ohjelmat. Opiskelijoiden erityistilanteet ja -tarpeet otetaan huomioon laatimalla
henkilökohtainen opinto-ohjelma (HOPS), josta vastaavat tehtävään nimetyt laitoksen opettajat yhdessä opetushoitajan kanssa. Ravitsemus kiinnostaa opiskelualana mm. urheilijoita, ja laitos onkin mukana kansallisen Urheiluakatemian toiminnassa tarjoten mahdollisuuksia kansallisen/kansainvälisen tason urheilijoille
suorittaa opintoja urheilu-uransa ohessa. Uudistetussa opinto-ohjelmassa henkilökohtainen opintosuunnitelma laaditaan kaikille, ja siitä kehitetään opintojen
suunnittelun ja asiantuntijuuteen kasvamisen väline, joka sitouttaa opiskelijan ja
auttaa häntä kohdentamaan opintoja suunnitelmallisesti tiettyä ammatillista tavoitetta kohden.
Ensimmäisen vuosikurssin opiskelijat perehdytetään ravitsemustieteen opintoihin lukuvuoden alussa järjestettävän Johdatus yliopisto-opintoihin opintojakson yhteydessä. Uudet opiskelijat saavat tietoa koulutuksen rakenteesta ja sisällöstä sekä valmistuneiden sijoittumisesta työelämään. Kaikille vuosikursseille järjestetään jokaisen lukukauden alussa tiedotustilaisuus, jossa keskustellaan ajankohtaisista opiskeluun liittyvistä asioista, erityisesti tulevan lukukauden opinnoista.
Opintoihin orientoimiseksi ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoille järjestetään
mahdollisuus tutustua ravitsemusterapeutin työhön Kuopion yliopistollisessa sairaalassa tai Kuopion sosiaali- ja terveyskeskuksessa. Portfolio ja työnhaku -opintojakso, jonka tavoitteena on tutustuttaa opiskelija portfoliokäsitteeseen ja sen
merkitykseen työn haussa, auttaa myös oman asiantuntijuuden kehittymisen tiedostamisessa ja vahvistaa orientoitumista työelämään. Laitos seuraa aktiivisesti
opiskelijoiden valmistumista ja opintojen viivästyessä heihin otetaan kirjeitse yhteyttä ja tarjotaan tukea opintojen loppuunsaattamiseen.
Esittävästä toiminnalliseen opetukseen
Ravitsemustieteen opetuksessa teoria nivoutuu kiinteästi käytännön harjoituksiin
mukaan lukien bed-side opetus sairaalassa, käytännön demonstraatiot, opintokäynnit sekä eri opintojaksojen toteutus integroidusti. Potilastyössä tarvittavia tietoja ja taitoja harjaannutetaan potilasharjoituksissa eri ravitsemusterapiaopintojaksojen aikana hyödyntäen Kuopion yliopistollisen sairaalan potilasaineistoa. Yksittäisten potilaskontaktien lukumäärää on vuosien mittaan lisätty, ja opetukseen on
sisällytetty avoterveydenhuollon potilasvastaanotto Kuopion terveyskeskuksessa,
missä opiskelijat ohjaavat itsenäisesti asiakkaita laillistetun ravitsemusterapeutin
valvonnassa. Kaikkiaan pienryhmäopetuksen tunteja opintojaksoilla on lisätty perinteisen luento-opetuksen sijaan. Kun ravitsemusterapian opintojaksoilla koulutuksen alkaessa luento- ja pienryhmäopetuksen määrä oli jokseenkin sama, on
pienryhmäopetuksen tuntimäärä nykyisin lähes kaksinkertainen luento-opetukseen nähden (Kuva 1).
Oppimisen arviointimenetelmät toimivat osana opetusta. Oppimisen arvioinnissa käytetään perinteisten kirjallisten kuulustelujen ohella myös suullisia ryhmätenttejä ja kotikokeita joko yksin tai ryhmässä tehtynä. Oppimispäiväkirjat toimivat opiskelijan oman oppimisen arviointikeinona ravitsemusterapiaopintojaksoilla ja harjoittelujaksoilla työssä oppimisen aikana.
350
300
250
200
150
100
50
0
Luennot
1 9 -8 8
88
1 9 -8 9
89
1 9 -9 0
90
1 9 -9 1
91
1 9 -9 2
92
1 9 -9 3
93
1 9 -9 4
94
1 9 -9 5
9
1 9 5 -9 6
96
1 9 -9 7
97
1 9 -9 8
19 98
9 9 -9 9
-2
20 000
00
2 0 -0 1
01
2 0 -0 2
02
2 0 -0 3
03
2 0 -0 4
04
-0
5
Pienryhmäopetus
19
87
T U N N IT
RAVITSEMUSTERAPIAOPETUS V. 1987-2005
VUOSI
Kuva Vuosittain järjestetyn luento ja pienryhmäopetuksen tuntien määrä
ravitsemusterapian opintojaksoilla kliinisen ravitsemustieteen laitoksella
Opetuksen integroinnin avulla syvälliseen oppimiseen
Yhteistyö yliopiston informaatio- ja viestintätaidoissa opetusta antavien laitosten,
kuten kielikeskuksen ja kirjaston kanssa on osoittautunut hyödylliseksi keinoksi
syventää oppimista siten, että opiskelija opintojaksot suoritettuaan osaa soveltaa
oppimiaan teoriatietoja käytännön tilanteissa niin, että tieto muuttuu teoiksi. Samalla opiskelija saa harjoitusta yleisissä työelämässä tarvittavissa sekä akateemiseen
asiantuntijuuteen liittyviä taidoissa. Kirjallista ilmaisua opiskelijat kehittävät useilla opintojaksoilla ja harjoittelujen yhteydessä laatimalla mm. oppimispäiväkirjoja,
esseitä, tiimimuistioita, tiedotteita sekä projektisuunnitelmia, joista heille annetaan
palaute sekä sisällöstä että äidinkielen käytöstä.
Opiskelijan kokonaisvaltainen oppiminen toteutuu kielikeskuksen ja ravitsemustieteen laitoksen yhteisellä opintopolulla: yhdistetyssä sisätautien ravitsemusterapian ja puheviestinnän opintojaksossa ravitsemusterapian asiasisältö ja vuorovaikutustaidot nivoutuvat opetukseen. Opiskelijalle mahdollistuu työelämän simulaatio roolipelin avulla: opiskelija harjoittelee sekä asiakkaan että ravitsemusterapeutin roolia ohjaustilanteissa, jotka käsittelevät keskeisiä, ravitsemushoitoa tarvitsevia sisätautien potilastapauksia. Opiskelija harjoittelee asiantuntijatiedon välittämistä ohjaustilanneharjoitusten videoinnin ja itse arvioinnin avulla, mikä edistää
opiskelijan kehittymistä itsenäiseksi asiantuntijaksi. Ohjaustilanteista opiskelija saa
palautetta itse arvioinnin lisäksi myös vertaisarviointina, joiden puitteet ravitsemusterapian ja puheviestinnän opettaja ovat yhteistyönä opiskelijoille etukäteen
hahmottaneet.
Työelämässä tarvittavia yhteistyötaitoja, projekti- ja tiimityöskentelyä harjaannutetaan ”Ravitsemusneuvonnan psykologia ja viestintä” -opintokokonaisuudessa, missä opiskelijat laativat ensin lehtitiedotteen ja kutsukirjeen paino-ongelmaisten asiakkaiden hakua varten. Opiskelijat suunnittelevat ryhmämuotoisen painonhallintaohjelman käyttäytymistieteen opettajan ohjauksessa ja toteuttavat sen
itsenäisesti. Ryhmäohjauksen asiakaslähtöisyyttä ja toteutumisen onnistumista
opiskelija arvioi itse sekä ryhmätilanteessa mukana olevan käyttäytymistieteen
opettajan palautteen avulla. Oman asiantuntijuutensa kehittymistä opiskelija seuraa koko opintojakson ajan kirjoittamansa oppimispäiväkirjan avulla. Teoriaa ja
käytäntöä sisältävän esseen kirjoittamisen tavoitteena on edistää opiskelijan syväoppimista ja harjaannuttaa tekstin tuottamistaitoa.
Opetustilanteissa tarvittavia tiedon välittämisen taitoja harjoitellaan erityisesti
ravitsemusopetuksen opintojaksolla, jonka yhteydessä kurssille osallistuvat opiskelijat valmistelevat ja pitävät ravitsemustieteen perusteiden harjoitustyöt ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoille.
Harjoitteluista tuntumaa työelämään
Ravitsemusterapian opintoihin liittyvät harjoittelujaksot terveyskeskuksessa ja sairaalassa ovat keskeinen opintojen väylä, jota kautta opiskelijat saavat tuntuman
työelämän vaatimuksiin ja voivat samalla vahvistaa ammatti-identiteettiään. Harjoittelut tapahtuvat laillistettujen ravitsemusterapeuttien ohjauksessa ja valvonnassa.
Harjoittelujen käytännön järjestelyistä vastaa laitoksella tehtävään nimetty opettaja, joka pitää säännöllisesti yhteyttä harjoittelujen ohjaajiin ja järjestää vuosittain
yhteisiä tapaamisia harjoittelunohjaajien kanssa.
Harjoitteluihin valmistautumiseen kuuluu oleellisena osana aikaisemmissa
opinnoissa käsiteltyjen asioiden itsenäinen kertaaminen. Opiskelija lähettää etukäteen harjoittelun ohjaajalle kuvauksen itsestään, odotuksistaan ja toiveistaan harjoittelun suhteen, mitä harjoittelun ohjaaja voi hyödyntää yksilöllistä harjoittelun
sisältöä suunnitellessaan. Kaikissa harjoitteluissa on käytössä ohjeistettu harjoitteluportfolio, johon opiskelija kirjaa omat tavoitteensa laitoksen asettamien harjoittelutavoitteiden lisäksi. Harjoittelun aikana opiskelija kirjaa portfolioon omia ajatuksiaan, kokemuksiaan ja tuntemuksiaan harjoittelun toteutumisesta. Portfolion
avulla opiskelija myös arvioi omaa oppimistaan ja kehittymistään ravitsemusasiantuntijana.
Opetuksen kytkeytyminen laitoksen tutkimukseen
Laitoksen tutkimustoiminta käsittää epidemiologiset väestötutkimukset, primaaripreventiota koskevat tutkimukset, ravintoa koskevat metabooliset interventiotutkimukset, molekyylibiologiset tutkimukset, syömiskäyttäytymistä koskevat tutkimukset ja ravitsemushoidon toteuttamista ja vaikuttavuutta koskevat tutkimukset. Tutkimus on aktiivista ja kansainvälisesti arvostettua; laitos on yksi yliopiston
tuotteliaimmista laitoksista, kun arviointiperusteena käytetään kansainvälisissä sarjoissa julkaistujen tutkimusten määrää. Laitos on osallisena myös Suomen Akatemian nimeämässä Kuopion yliopistossa toimivassa tutkimuksen huippuyksikköryhmässä (Verisuonitautien ja tyyppi 2 diabeteksen tutkimusyksikkö).
Lisävahvistuksen laitoksen tutkimustoiminnalle antaa Elintarvikkeiden Terveysvaikutusten Tutkimuskeskus (ETTK), joka on toiminut hallinnollisesti osana
laitosta vuodesta 2003 lähtien. ETTK:n erityisenä tutkimusalana ovat elintarvikkeiden terveysvaikutuksiin liittyvät näkökohdat. Lisäksi yksikkö tarjoaa yhteistyöfoorumin tieteelliselle tutkimukselle yliopiston ulkopuolisten tahojen kanssa ja
asiantuntijapalveluille teollisuuden, viranomaisten ja muiden toimijoiden välille.
Useimmat laitoksen tutkimusprojektit liittyvät välittömästi tai välillisesti merkittäviin kansanterveydellisiin ongelmiin erityisesti lihavuuteen, sydän- ja verisuonitauteihin ja diabetekseen, jotka ovat keskeisiä teemoja myös kliinisen ravitsemustieteen ja -terapian opetuksessa.
Loppuvaiheen opintoihin kuuluva pro gradu -tutkimus tehdään usein kansallisesti merkittävistä ravitsemusongelmista, kuten ravinnon merkityksestä diabeteksen, sydän- ja verisuonitautien ja lihavuuden hoidossa ja ehkäisyssä, mihin laitoksen tutkimusprojektit tarjoavat hyvän mahdollisuuden. Elintarvikkeiden terveysvaikutusten tutkimuskeskus luo mahdollisuuksia opiskelijoiden yhteyksille
elintarvikealan tutkimukseen ja yhteistyöhön yritysten kanssa. Tutkimusprojekteissa mukana olevat senioritutkijat ja jatko-opiskelijat osallistuvat opetushenkilökunnan ohella huomattavalla panoksella opinnäytetöiden ohjaukseen. Osana opintoja opiskelijat voivat suorittaa projektityön oman kiinnostuksensa mukaan, jonka
aihe useimmiten löytyy kliinisen ravitsemustieteen laitoksen tai ETTK:n tutkimustarjonnasta.
Koulutuksen sisällön suunnittelua palvelevana erityisenä tutkimusaiheena laitoksella on ollut koulutuksen työelämävastaavuutta koskeva tutkimus (Torpström
2003, Kauhanen 2004). Laitoksen tutkimustoiminnassa kerääntyvä tieto palvelee
opetuksen kautta työelämän tarpeita opinnäytetutkielmissa, joissa etsitään ratkaisuja ravitsemushoidon ja potilasohjauksen ongelmiin. Suoraan työelämänäkökulmaa hyödyttävää on ollut myös laitoksessa tehty ravitsemusterapiapalvelujen alueellista tarvetta selvittävä opinnäytetyötutkimus.
Vuorovaikutus ympäröivän yhteiskunnan kanssa
Laitoksen toimintavuosien aikana on syntynyt laaja yhteistyötahojen verkosto,
joka palvelee ravitsemustieteen ja ravitsemusterapian opintojen toteuttamista ja
osaltaan hyödyttää myös vastapuolta. Kiinteintä yhteistyö on Kuopion yliopistollisen sairaalan ja Kuopion sosiaali- ja terveyskeskuksen kanssa, mutta yhteistyö
ulottuu kautta maan siten, että tähän verkostoon kuuluvat käytännöllisesti katsoen kaikki sairaalat ja terveyskeskukset, joissa toimii ravitsemusterapeutti sekä sairaaloiden ravintokeskukset, jotka tarjoavat harjoittelupaikan ravitsemustieteen
opiskelijoille (Taulukko 1). Mainittujen sairaaloiden ja terveyskeskusten ohella
neljä kuntoutuslaitosta ja kolme kansalaisjärjestöjen ylläpitämää koulutuskeskusta
on tehnyt yhteistyösopimuksen Kuopion yliopiston kanssa ravitsemusterapianharjoittelijoiden vastaanottamisesta.
Taulukossa 1 lueteltujen opintojaksojen lisäksi monipuolista yhteistyötä yliopiston ulkopuolisten tahojen kanssa tapahtuu opinnäytetutkielmien ohjauksessa.
Opiskelijat voivat saada tutkielman aiheen muista yliopistoista tai tutkimuslaitoksista, terveydenhuollossa toimivilta, järjestöistä ja elintarviketeollisuudesta. Lähes
puolessa kolmen viime vuoden aikana valmistuneista pro gradu -tutkielmista on
ollut mukana jokin yliopiston ulkopuolinen taho. Vuosittain 1–2 opiskelijaa on
tehnyt opinnäytetutkielmansa ulkomailla kansainvälisen opiskelijavaihto-ohjelman
puitteissa. Osa harjoitteluista voidaan suorittaa myös ulkomailla ja kaikkiaan 10
opiskelijaa on käyttänyt tällaista mahdollisuutta vuosina 2002–2004.
Opetuksen laadun arviointi
Laatutyötä laitoksella on tehty määrätietoisesti, pitkäjänteisesti ja suunnitelmallisesti niin, että laitoksella on tällä hetkellä käytössä opetuksen ja laboratoriotoiminnan laatukäsikirjat, jotka otettiin käyttöön ensimmäisten joukossa Kuopion
yliopistossa. Laatutyöhön on osallistunut koko työyhteisö. Laitoksen opetuksen
laadun arvioinnin vaiheet ja menetelmät on kuvattu opetuksen laatukäsikirjan
taulukossa 2.2 (Liite 1). Palautetta opetuksesta kerätään opiskelijoilta opintojaksoittain sekä erikseen opinnäytetutkielman ohjauksesta. Koulutuksen työelämävastaavuuden seuranta on nähty erityisen tärkeäksi osaksi opetuksen laadunarviointia.
Taulukko Yhteistyö yliopiston ulkopuolisten tahojen kanssa kliinisen
ravitsemustieteen laitoksen opetuksessa
Opintojakso
Ravitsemusterapian perusteet
– tutustuminen potilaan ruokahuoltoon sairaalassa
– potilaan ravitsemustilan arviointi
Ravitsemusterapian muut opintojaksot (n=8)
– potilastapaamiset
– potilasvastaanotto avoterveydenhuollossa
– virtuaaliopetus syömishäiriöpotilaan hoidosta
– tutustuminen kotisairaanhoidon asiakkaisiin
– tutustuminen lasten ruokailuun
– asiakastapaamiset
Ravitsemusneuvonnan psykologia ja viestintä
– ryhmäohjaus
Ruokatalous ja -palvelut
– tutustuminen julkiseen ateriapalvelutoimintaan
– opintokäynnit
– asiakaskyselyt, tietoiskuja ravitsemuksesta
Harjoittelut
– ravintokeskusharjoittelu sairaalassa
– ravitsemusterapiaharjoittelu sairaalassa
– ravitsemusterapiaharjoittelu terveyskeskuksessa
Yhteistyötaho
Kuopion yliopistollisen sairaalan
ravintokeskus ja vuodeosastot
Kuopion yliopistollisen sairaalan
vuodeosastot ja poliklinikat,
Kuopion kaupungin sairaalat
Kuopion sosiaali- ja terveyskeskus
Helsingin ja Uudenmaan yliopistollisen
sairaalan syömishäiriöklinikka
Kuopion kaupungin palveluasunnot
Kuopion kaupungin päiväkodit
Potilasjärjestöt
Ryhmähoidon asiakkaat hankitaan
lehti-ilmoituksilla tai potilasjärjestöistä
Kuopion kaupungin päiväkodit ja koulut
Suurkeittiöt, elintarviketeollisuuslaitokset,
järjestöt Kuopiossa ja muualla Suomessa
Opiskelijaruokailusta vastaavat yritykset
29 sairaalaa
25 sairaalaa
21 terveyskeskusta
Ravitsemustieteen opetuksen sisäinen auditointi on tehty ensimmäisen kerran
helmikuussa 2004. Arviointiryhmältä saatu palaute opetuksen laatukäsikirjasta ja
laitoksen laatutoiminnasta oli varsin myönteinen. Raportissa arvioijat totesivat,
että ”opetushenkilökunta on sitoutunut ja motivoitunut laatutyöhön ja kokee sen
tarpeelliseksi”, että ”laatujärjestelmä on aktiivisessa käytössä, sitä noudatetaan ja
myös opiskelijat tuntevat sen” ja että ”laitoksella kerätään aktiivisesti palautetta,
analysoidaan ja käytetään opetuksen kehittämisessä”. Opetuksen laatukäsikirjaan
ollaan parhaillaan tekemässä päivitystä, jossa otetaan huomioon auditoinnissa esille tulleet kehittämiskohteet.
Välitöntä palautetta opetuksen toteutuksesta saadaan opintojaksokohtaisten
kirjallisten ja suullisten palautteiden kautta. Palautteissa opiskelijat arvioivat omaa
oppimistaan ja oppimista edistäneitä ja ehkäiseviä tekijöitä sekä voivat tehdä ehdotuksia opintojakson kehittämisestä. Syksystä 2004 lähtien opiskelija on voinut
jättää opintojaksopalautteensa myös sähköisesti opetushoitajalle, joka tekee niistä
yhteenvedot. Kerran lukukaudessa toteutetuissa koulutuksen kehittämisiltapäiväkeskusteluissa opiskelijat käyvät keskenään läpi opintojaksojen kehittämistarpeita.
Palautteita käsitellään edelleen yhdessä opettajien ja opiskelijoiden kanssa opetuksen kehittämistoimikunnan kokouksissa, joista tarpeellisiksi katsotut ehdotukset viedään koulutussuunnittelutoimikunnan käsiteltäviksi.
Yhtenä Kuopion yliopistossa käynnistetyistä ”Valmiiksi viidessä vuodessa
(W5W)” -projekteista kliinisen ravitsemustieteen laitoksella tehtiin vuonna 2004
tutkimus, jonka tavoitteena oli selvittää, miten opintojen loppuvaihetta voitaisiin
nopeuttaa kehittämällä opinnäytetyön ohjausmenetelmiä. Tämän selvittämiseksi
toteutettiin kysely opinnäytetyön ohjauksen toteutumisesta, siinä koetuista ongelmista ja ohjauksen kehittämistarpeista. Kysely lähetettiin sähköisesti ja tarvittaessa kirjeitse kaikille valmistuneille ja opiskelijoille, joiden pro gradu -työ lähellä valmistumista, sekä opinnäytetyön ohjaajille laitoksella ja laitoksen ulkopuolella. Tulos oli, että pääosin loppuvaiheen opintoja hidastavat tekijät ovat työn ohjauksesta riippumattomia (kuten ansiotyö, muutto tai perhesyyt). Opinnäytetyön
ohjauksen kehittämisen keinoina sekä opiskelijoiden että ohjaajien vastauksissa
tuli esille tutkimuksen teossa tarvittavien taitojen integrointi muuhun opetukseen ja pienryhmäohjauksen lisääminen, joita näkökohtia on jo otettu huomioon
uudistetussa opetussuunnitelmassa mm. siten, että sekä kirjallisen että puheviestinnän opetusta integroidaan opinnäytetutkielmien tekemiseen.Yhteistyössä Kuopion yliopiston kirjaston kanssa on opinnäytetyötään aloittaville opiskelijoille
suunniteltu informaatiolukutaito -opintojakso, jonka kuluessa opiskelijat voivat
saada pienryhmässä ohjausta oman tutkimusaiheensa kirjallisuuden hakuun.
Koulutuksen työelämävastaavuuden arvioimiseksi on tehty kaksi kyselytutkimusta, joissa on selvitetty kliinisen ravitsemustieteen laitoksesta valmistuneiden
ravitsemusterapeuttien mielipiteitä peruskoulutuksesta ja sen kehittämistarpeista.
Lisäksi tutkimuksissa on selvitetty valmistuneiden sijoittumista työelämään, työelämässä vaadittavaa alakohtaista ja monialaista osaamista (kompetensseja) sekä sitä,
miten koulutus kehittää työelämässä vaadittavaa osaamista. Ensimmäinen tutkimus, jonka tulokset on esitelty lisensiaattitutkimuksessa (Torpström 2003) koski
laitoksen toiminnan alkuvuosina 1988–1998 valmistuneita. Vuosina 1998–2004
valmistuneista on tehty pro gradu -tutkielma (Kauhanen 2004) ja koko aineis-
tosta on tekeillä väitöskirjatyö (Torpström julkaisematon). Kaikista em. tutkimuksiin vastanneista (n=174) neljä viidestä oli tyytyväisiä saamaansa koulutukseen.
Tyytyväisten vastaajien suhteellinen osuus oli suurempi vuoden 1998 jälkeen valmistuneiden joukossa. Lisäksi myöhemmin (1998 jälkeen) valmistuneet antoivat
koulutuksesta myönteisempiä arvioita, mikä viittaa siihen, että koulutusta on kehitetty positiiviseen suuntaan.
Koulutuksen kehittämisnäkymät ja tulevaisuuden
suunnitelmat
Rakenteellisen tutkintojen uudistustyön yhteydessä laitoksella on toteutettu kokonaisvaltainen opetussuunnitelman uudistaminen täydellisen opetussuunnitelmaprosessin pohjalta (Karjalainen 2003). Prosessissa analysoitiin ensin sekä kandidaatin että maisterin koulutuksen perustehtävä, määriteltiin koulutuksella tavoiteltava osaaminen (kompetenssit), asetettiin koulutuksen tavoitteet ja valittiin opetussuunnitelmamalli (opintokokonaisuudet = moduulit). Sen jälkeen määriteltiin
opintokokonaisuuksien ydinsisällöt (opintojaksot) ja niiden laajuudet siten, että
ne olivat tarkoituksenmukaiset koulutuksen perustehtävän ja tavoitteiden kannalta. Opintojaksojen laajuuksien määrittelyssä sekä opintojaksojen tavoitteiden, toteutuksen ja arvioinnin suunnittelussa on ollut apuna kaikkien vuosikurssien
opiskelijoilta lukuvuonna 2003–2004 kerätyn kyselyn tulokset. Uuden opetussuunnitelman toteutumista seurataan nykyisin käytössä olevin menetelmin ja
myös koulutuksen työelämävastaavuusarviointi pyritään toteuttamaan noin viiden vuoden välein.
Koulutuksella tavoiteltavan osaamisen määrittelyssä käytettiin laitoksella toteutetun lisensiaatintutkimuksen (Torpström 2003) tuloksia, joiden mukaan koulutus on pystynyt vastaamaan hyvin alakohtaisten kompetenssien kehittämiseen,
mutta ns. monialaisten (geneeristen) kompetenssien kehittämisessä on koulutuksessa parantamisen varaa. Koulutuksella tavoiteltavat kompetenssit määriteltiin
erikseen kandidaatin ja maisterin tutkinnoille ja ne jaettiin kolmeen osaamisalueeseen: oman tieteenalan ja lähialojen osaaminen, yleinen kaikilla aloilla vaadittava osaaminen ja asenteellinen osaaminen. Tavoitteena on esittää kompetenssit jatkossa myös kunkin opintojakson tavoitteissa ja niiden oppimisen arviointiin tullaan kiinnittämään jatkossa erityisesti huomiota.
Bologna-prosessin tavoitteiden mukaisesti tutkintojen uudistustyön yhteydessä on tehty yhteistyötä ravitsemustieteen alalla opetusta antavien yliopistoyksiköiden kanssa tavoitteena lisätä mahdollisuuksia opiskelijoiden entistä suurempaan liikkuvuuteen opiskelujen aikana. Laitos on osallistunut myös yhteiseurooppalaisten maisteriohjelmien suunnitteluun.
Kliinisen ravitsemustieteen laitoksen näkemys on, että akateemisen koulutuksen saaneita ravitsemuksen asiantuntijoita tarvitaan entistä enemmän ja useammilla tahoilla, kun väestön ravitsemuksen merkitys tärkeänä terveyden osatekijänä ymmärretään aikaisempaa paremmin kaikilla yhteiskunnan sektoreilla. Ravitsemusterapian opetuksessa tavoitteena on, että yhteyttä teorian ja käytännön
välillä entisestään voimistetaan lisäämällä ongelmalähtöisen opetuksen osuutta.
Yleisiä työelämässä tarvittavia kompetensseja pyritään vahvistamaan ottamalla
nämä huomioon läpäisyperiaatteella kaikessa opetuksessa. Tavoitteena on myös lisätä opiskelijoiden kouluttautumismahdollisuuksia siten, että opetus antaa entistä
paremmat lähtökohdat myös väestötason terveysohjelmien toteuttamiseen. Tällaisen koulutuksen vahvistamiseen antaa uusia edellytyksiä mm. kansainvälisen kansanterveystieteen Master of Public Health -koulutuksen vakiinnuttaminen Kuopion yliopistossa.
Viitteet
Karjalainen A. (toim.) 2003. Akateeminen opetussuunnittelutyö. Opetuksen
kehittämisyksikkö. Oulun yliopisto.
Kauhanen J. 2004. Kuopion yliopistosta valmistuneiden ravitsemusterapeuttien työ ja
siinä vaadittu osaaminen. Pro gradu -tutkielma. Kliinisen ravitsemustieteen laitos.
Kuopion yliopisto.
Opetuksen laatukäsikirja 2002. Kliinisen ravitsemustieteen laitos. Kuopion yliopisto.
<http://www.uku.fi/~plampi/OPLAATU.pdf>
Torpström J. 2003.Yliopistokoulutus ravitsemusasiantuntijuuden kehittäjänä.
Lisensiaatintutkimus. Kliinisen ravitsemustieteen laitos. Kuopion yliopisto.
W5W-projektiraportti 2004. Opinnäytetyön ohjausta koskevan kyselyn tulokset. Moniste.
Kliinisen ravitsemustieteen laitos. Kuopion yliopisto.
Liite Ote kliinisen ravitsemustieteen laitoksen opetuksen
laatukäsikirjasta sivut –
Kliinisen ravitsemustieteen laitos
OPETUKSEN
LAATUKÄSIKIRJA
Astuu voimaan:
11.12.2002
E:\data\tekstit\LAATUKÄSIKIR
JA\OPETUKSEN
LAATUKIR.doc
Taulukko 2.2 Opetuksen ja oppimisen laatu ja sen arviointi
LAATU
MITÄ LAATU ON?
ARVIOINTI
MILLÄ KEINOIN
PYRITÄÄN?
MITEN?
KUINKA
USEIN?
Teorian ja
käytännön integrointi
Opitun ymmärtämistä ja Jatkuva tai
soveltamista mittaava
opintojakson
tehtävä/tentti
lopussa tapahtuva arviointi
KUKA VASTAA?
OPPIMISEN LAATU
Opiskelija ymmärtää ja
osaa soveltaa oppimaansa
Hyvät opintojaksoarvosanat
OPETUKSEN LAATU
Oppimateriaali on ajankohtaista ja akateemista
osaamista edistävää
Opintojakson johtaja
+ muut opintojakson
opettajat
Suositaan
Opintojakson johtaja/
oppikirjoja, tieteellisiä opetuskokous
julkaisuja ja muuta
soveltuvaa materiaalia
Opintojakson
aikana/
vuosittain
Opintojakson johtaja/
opetuskokous
Opetusmenetelminä
Laadullisen arvioinnin
käytetään aktivoivia ja painotus ja itsearviointi
prosessipainotteisia
työtapoja
Opintojakson
aikana
Opintojakson vastaava
opettaja ja opiskelijat
Opintojaksopalaute
Palautelomake
Opintojakson
lopussa
Opintojakson
opettajat
Palaute opinnäytetyön
ohjauksesta
Arviointilomake
1 x lukuvuosi
Opetuskokous
Opetuksen kehittämispäivä
Keskustelu
1 x lukuvuosi
Opettajat ja
opiskelijat
Opetuksen kehittämistyöryhmä
1 x lukuvuosi
Opettajat ja opiskelijaedustajat
Opettajat ja
opetushoitaja
Opetusmenetelmät
Opiskelija ohjaa omaa
oppimistaan asettamalla
itse ongelmia, rakentamalla asioista omia käsityksiään ja etsimällä uutta syventävää tietoa.
Vuorovaikutteinen oppimisympäristö
Pieni keskeyttäneiden
määrä
Opiskelijoiden motivointi, tuutoritoiminta
Valmistuneiden hyvä työllistyminen
Yhteiskunnan ja työelämän tarpeiden
seuraaminen
Keskustelu
Valmistuneiden lukuVuosittain
määrä, opiskelijoiden
lukumäärä vuosikursseittain
Postikysely tms. valmis- Viiden vuoden
tuneille
välein
Postikysely tms. valmis- Vuosittain
tuneille
Opetuskokous
Urapalvelut
Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot
Yliopisto
Kuopion yliopisto, PL 1627, 70211 Kuopio
Ehdotettava yksikkö
Kliinisen ravitsemustieteen laitos
Lisätietoja antaa:
Nimi ja asema
Professori Hannu Mykkänen
Puhelinnumero
017-162789
Sähköpostiosoite
[email protected]
Yliopiston ehdotus koskee:
® tiedekuntaa
® osastoa
˝ laitosta
® koulutusohjelmaa
® tutkijakoulua
® muuta, mitä? _______________________________________________________
1. Yksikön opiskelijarakenne
Perustutkinto-opiskelijat
2002
2003
2004
Aloituspaikat
20
20
20
Ensisijaiset hakijat
87
77
101
Hyväksytyt uudet opiskelijat
21
20
20
Kirjoittautuneet uudet opiskelijat
23
23
21
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
139
134
133
Suoritetut ylemmät perustutkinnot
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina*
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina
Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot
22
6,3 mediaani
6,5 keskiarvo
20
6,5 mediaani
7,5 keskiarvo
16
5,8 mediaani
6,0 keskiarvo
161,9
161,3
161,8
3943,5
4199,3
3998
2002
2003
2004
* yhden desimaalin tarkkuudella
Jatko-opiskelijat
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
5
Suoritetut lisensiaatin tutkinnot
Suoritetut tohtorin tutkinnot
3
6
8
1
1
2
1
Sivuaineopiskelijat (muualta
kuin omasta yksiköstä)
Opiskelijat yhteensä
2002
2003
2004
54
52
62
Yksikön sivuaineopiskelijoiden
suorittamat opintoviikot
165
162,5
173,5
Muu yksikön antama koulutus
(esim. muuntokoulutus)
2002
2003
2004
Yksikössä suoritetut muut
opintoviikot yhteensä
100
39
15
Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus:
Kliinisen ravitsemustieteen laitos vastaa myös ravitsemusterapeuttien
pätevöitymiskoulutuksesta, johon voivat hakeutua muualla Suomessa ylemmän
korkeakoulututkinnon suorittaneet, joilla on ravitsemustiede pääaineena.
Koulutukseen osallistuvat opiskelijat suorittavat ravitsemusterapian opintojaksot ja
opintoihin liittyvät harjoitteluista sairaalassa ja terveyskeskuksessa. Opinnot
suoritettuaan opiskelija voi hakea Terveydenhuollon oikeusturvakeskukselta
oikeutta toimia laillistettuna ravitsemusterapeuttina. Kliinisen ravitsemustieteen laitos
vastaa myös Kuopion yliopistossa toimivan Avoimen yliopiston järjestämästä
ravitsemustieteen opetuksesta. Ravitsemustieteen abbrobatur-opinnot on
suorittanut vuonna 2002 yhteensä 22 henkilöä ja vuonna 2003 8 henkilöä.
2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne
Opetus-, tutkimus- ja muu
henkilökuntarakenne
(henkilötyövuosina)
Opetus- ja tutkimushenkilökunta
2002
2003
2004
12,4
22,1
25,1
Professorit
2
1,7
2
Lehtorit
2
2
2
Päätoimiset tuntiopettajat
1,2
1
1
Sivutoimiset tuntiopettajat
0,6
1
1,3
Yliassistentit/apulaisopettajat
0,4
1
1
Assistentit
0,9
1,1
1
Tutkijat
5,3
14,3
16,8
Muu henkilökunta
5,2
9,7
13,0
3. Yksikön rahoitus
Rahoitus
2002
2003
2004
Toimintamenomäärärahat (1000 EUR)
622
751
955
Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)
459
1141
1432
4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot
Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston
koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina:
Applied Bioscience: Bioengineering, Food & Nutrition, Environment: 1995-2006 (p);
Kuopion yliopiston lääketieteellinen tutkijakoulu: 1995-2006 (p)
5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan
Työhön sijoittuminen
Työllistymisprosentti tutkinnon
suorittamisvuotta seuraavan
kalenterivuoden lopussa
Valm.vuosi
2000
2000-2001
79 %
Valm.vuosi
2001
2001-2002
71 %
Valm.vuosi
2002
2002-2003
82 %
Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim.
sijoittumisselvitysten vastausprosentista:
Työhön sijoittumistiedot on saatu Kuopion yliopiston Urapalvelujen yliopistosta
valmistuneille vuosittain tekemistä kyselyistä. Lukuvuonna 2000-2001 valmistuneista
kyselyyn vastasi 74 %, 2001-2002 valmistuneista kyselyyn vastasi 77 % ja 2002-2003
valmistuneista vastasi 69 %. Lukuvuonna 2002-2003 valmistuneista vastaajista 1 ilmoitti
olevansa työnhakija. Ko. vuosina valmistuneista vastanneista yhteensä 4 ilmoitti
olevansa työelämän ulkopuolella omaehtoisista syistä ja yhteensä 5 henkilöä opiskeli
edelleen.
6. Muuta huomioitavaa
Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida
antaa:
Muuta huomioitavaa:
■ Arviointipalaute
Koulutuksen tehtävä
Kuopion yliopiston Kliinisen ravitsemustieteen laitos on osa Kuopion yliopiston
lääketieteellistä tiedekuntaa Laitos antaa terveystieteiden maisterin ja terveys
tieteiden tohtorin tutkintoja Kuopion yliopistossa ylemmän korkeakoulututkin
non suorittaneet voivat saada Terveydenhuollon oikeusturvakeskukselta oikeu
den toimia laillistettuina ravitsemusterapeutteina terveydenhuollossa
Laitos on ainoa kliinisen ravitsemustieteen koulutusyksikkö Suomessa Lai
toksen koulutustehtävä istuu hyvin Kuopion yliopiston imagoon ja laitoksen in
tegroituminen muiden laitosten opetukseen on onnistunutta ja yhteistyö toimi
vaa Laitoksen näkemys on että ravitsemusasiantuntijoita tarvitaan entistä
enemmän koska ravitsemuksen merkitys terveyden osatekijänä ymmärretään
nyt paremmin kuin aikaisemmin Laitoksella halutaan lisätä ongelmalähtöisen
opetuksen osuutta ja vahvistaa työelämässä tarvittavia kompetensseja
Koulutuksen toteutus
Tutkintorakenteen uudistustyön yhteydessä laitoksella on toteutettu kokonais
valtainen opetussuunnitelman uudistaminen lukuvuonna – Laitoksel
la on tehty paljon konkreetteja hankkeita opetuksen kehittämiseksi: opintojak
soja integroiminen aktivoivien opetusmenetelmien kehittäminen arvioinnin
monipuolistaminen käytännön harjoittelun ja pienryhmäopetuksen lisääminen
viestinnän opetus sekä opetusohjelman muokkaus työelämäpalautteen mukai
sesti Näillä toimilla pyritään edistämään opiskelijoiden syvällistä oppimista
Työelämän tilanteita harjoitellaan roolipelin avulla; myös videointia itse ja
vertaisarviointia käytetään Potilasharjoitukset vaihtelevissa ympäristöissä ovat
keskeinen oppimiskeino Pienryhmäopetuksen merkittävä osuus opetuksen ko
konaisuudesta selittynee osaksi sillä että vuosikurssit ovat hyvin pieniä Arvioin
nissa käytetään perinteisiä kirjallisia kuulusteluja suullisia ryhmätenttejä ja ko
titenttejä Myös oppimispäiväkirjat ovat käytössä itsearviointikeinoina Edistyk
sellistä on että opinnäytetyön kehittämiseksi on laadittu informaatiolukutaito
opintojakso
Laitoksella on yhteistyötä informaatio ja viestintätaidoissa kielikeskuksen ja
kirjaston kanssa Esimerkiksi yliopiston asiantuntijoita käytetään kekseliäästi tu
kena puheviestinnän opiskelussa Oppimisympäristöä on tosin ole kovin paljon
hakemuksessa kuvattu Laitoksella on laaja kansainvälinen opiskelijavaihto
Laitoksen tutkimustoiminta on aktiivista niin kansallisella kuin kansainväli
sellä tasolla Väitöskirjoja valmistuu hyvin vaikka kyseessä onkin pieni yksikkö
Laitoksen tutkimustyö on kiinteässä yhteydessä perusopetukseen Useat tutki
musprojektit liittyvät merkittäviin kansanterveydellisiin ongelmiin: opinnäyte
tutkielmissa pyritään löytämään ratkaisuja potilaan ravitsemushoidon ongelmiin
Useimmat laitoksessa tehdyt pro gradu työt tehdään laitoksen tutkimusprojek
teissa Opinnäytetyöt voi tehdä myös ulkopuolisten tahojen kanssa esim tutki
muslaitoksissa tai elintarviketeollisuudessa ja osa suorittaa työnsä ulkomailla
Laitos on osallisena myös diabeteksen tutkimuksen huippuyksikköryhmässä Kuo
pion yliopistossa ja laitoksessa toimii Elintarvikkeiden Terveysvaikutusten Tutki
muskeskus jonka kautta on tutkimus ja asiantuntijayhteydet teollisuuden ja vi
ranomaisten kanssa
Teoriaopintojen lisäksi opetusohjelmassa on harjoittelua sairaaloissa ja terve
yskeskuksissa Opiskelijat osallistuvat avoterveydenhuollon potilasvastaanottoon
Kuopion terveyskeskuksessa missä he itsenäisesti ohjaavat asiakkaita laillistetun
ravitsemusterapeutin valvonnassa Harjoittelussa on käytössä harjoitteluportfo
lio joka toimii samalla itsearvioinnin työkaluna Laitoksen yhteydet terveyden
huoltoon ovat vahvat Laitos on osallistunut myös avoimen yliopiston ravitse
mustieteen opetuksen kehittämiseen ja järjestämiseen
Koulutus luo varsin vahvaa ammattiidentiteettiä ja se on rakennettu määrä
tietoisesti työelämän tarpeisiin vastaavaksi Hakemuksessa ei kuitenkaan analy
soida opiskelijoiden työllistymistä syvemmin vaikka siinä todetaan että tervey
denhuoltoon ei ole perustettu ravitsemusterapeutin virkoja tarveselvitysten mu
kaisesti Ansiokasta on opiskelijoiden työllistymistä tukeva portfolio ja työnhaku
opintojakso opintojen loppuvaiheessa
Koulutuksen arviointi ja kehittäminen
Kuopion yliopisto tavoittelee ISO laatustandardin mukaista sertifiointia lä
hivuosina Kliinisen ravitsemustieteen laitoksella on käynnistynyt laadunhallin
tajärjestelmän kehitystyö Opetuksen sisältöä kuvaavien opintooppaiden rinnal
le on kehitetty laatukäsikirja jossa kuvataan opintojen käytännön toteutus Ope
tuksen laatukäsikirja on tuotettu koko työyhteisön voimin Siitä poimittu esi
merkkisivu arviointikäytännöistä vahvistaa että laatukäsikirja kiinnittyy konk
reettisesti käytäntöön ja on perusteltu Ravitsemustieteen sisäinen auditointi on
tehty ensimmäisen kerran helmikuussa Laitoksen laatutyö onkin hyvin
systemaattista ja pitkälle kehitettyä
Palautetta kerätään opintojaksoittain systemaattisesti ja sen käsittely on
tarkoituksenmukaista Opiskelijat osallistuvat aktiivisesti koulutuksen suunnit
teluun ja arviointiin Opetushenkilökunnasta useimmilla on pedagogista koulu
tusta
Opintojen viime vaiheen esteistä on tehty tutkimus jossa tuli esille tutkimuk
sen teossa tarvittavien taitojen integrointi muuhun opetukseen ja pienryhmätoi
minnan lisääminen Nämä on otettu huomioon jo uudessa opintosuunnitelmas
sa Työelämäpalaute on nähty erityisen tärkeäksi koulutuksen kehittämisen kan
nalta Koulutuksen työelämävastaavuutta on arvioitu kyselytutkimuksen kei
noin ja esitettyjä ehdotuksia ollaan päivittämässä laatukäsikirjoihin Valmistu
neiden opiskelijoiden tyytyväisyydessä on ollut myös positiivinen kehityssuunta
Yleisarvio
Laitos on uudistanut tutkintorakennettaan ja opetusohjelmiensa sisältöä Ope
tusta on monipuolistettu ja vuorovaikutusta terveydenhuollon eri sektoreiden
kanssa on lisätty Koulutuksen vahvuutena on pidettävä työelämänäkökulmaa
Yhteydet alan muihin toimijoihin ovat alueella vahvat Laitoksen toiminnalla on
selkeä yhteys kansanterveyden edistämiseen mikä laitoksessa hyvin tiedoste
taan Laitoksen laadunvarmistus on systemaattista ja sillä on selkeä yhteys kou
lutuksen kehittämiseen
Kuopion yliopisto
A I Virtanen Institute Graduate School
Application for the status of a centre of excellence
in university education –
Background
Focus areas of research and researcher training at the A I Virtanen
Institute for Molecular Sciences (AIVI)
The A. I. Virtanen Institute for Molecular Sciences (AIVI; later referred also as
the ’Institute’) is one of the six biocentres in Finland. The main tasks of AIVI include top-quality research in bioscience and researcher training which is carried out
at the AIVI Graduate School.
Research and researcher training at AIVI are tightly linked to each other, and focussed on the following areas:
– molecular medicine, especially gene therapy and gene transfer technology
– biotechnology, especially animal biotechnology
– neurobiology, especially the neurobiology of diseases affecting the central
nervous system and developing disease models for them
– biological signalling and imaging at the cellular level and in experimental
animals.
At present, AIVI houses two centres of excellence for research in
– Cardiovascular diseases and type 2 diabetes (national status for the period of
2002–2007)
– Neurodegeneration (Nordic status for the period of 2004–2009).
Health, environment, and well-being are the key aspects which profile the University of Kuopio (UKU) in general, and the scientific fields represented at AIVI
therefore fit and support perfectly the University’s profile as a whole.
AIVI Graduate School
The AIVI Graduate School was established in 1995, and the present number of
doctoral students is approximately 90. At the moment, the Ministry of Education
finances altogether 19 doctoral student positions, and the rest are financed by
other external funds of the research groups (14 groups altogether). The administrational status of AIVI is similar to the other faculties at UKU with the exception that the Institute cannot confer any academic degrees besides honorary doctorates. Therefore, all doctoral students enrolled at the AIVI Graduate School are
officially registered as postgraduate students in other faculties at UKU.
The organization of the AIVI Graduate School is light, however, functional: the
Dean of the Institute is the Director of the Graduate School, and the Head of
the Institute Administration takes care of the tasks of the school Coordinator. The
Steering Group of AIVI Graduate School includes all group leaders and four doctoral student members.
Mission and goals of the AIVI graduate school
The mission of AIVI Graduate School is to produce top quality researchers and competent
experts in the fields of science represented at AIVI. One of the general goals is that
the students accomplish the doctoral degree in a period of four years. Despite
this ambitious aim, no compromises are made in the quality of the doctoral theses. In addition, the AIVI Graduate School shares the general aim of the Finnish
graduate school system that the doctors produced are comparable in age to that
of their European and American colleagues at the time of completing the degree.
Regarding the scientific qualifications and other academic competencies, the
AIVI Graduate School wishes to educate and train doctors who
– have a broad overall knowledge of biomedical sciences
– have a deep understanding of their own scientific field
– are familiar with a variety of research methods
– are capable in designing relevant and critical approaches to solve scientific
problems
– are competent in project leadership and management, and are also capable
of acting as productive team members
– are experienced and skilful in scientific presentation, both oral and written,
– and also are able to apply for research funding and popularize science
– can cooperate at national and international levels.
Contents of education and support to the students
There are several ways how we support the students in order to fulfil the set
aims and expectations. The AIVI Graduate School offers
– solid and firm personal supervision and follow up: Official supervisor(s); support of the entire research group; regular group meetings to follow the
progress of the thesis project; annual postgraduate student reports
– a curriculum with several seminar series, symposiums, and international
courses
– opportunities to build up presentation, leadership, and management skills
– international and multidisciplinary research environment at AIVI
– and opportunities to build up one’s own global scientific network.
The doctoral students of the AIVI Graduate School are formally registered as
postgraduate students of other faculties at UKU. At the very beginning of their
studies, the students are nominated a personal supervisor(s), and at least one – in
most cases all – of the supervisors are from the Institute. This confirms that the
doctoral students have solid and continuous supervision; they are able to meet with
their supervisors as needed in addition to the possibility of fixed appointments.
Each student has his/her own thesis project which is planned and designed together with the supervisor at the beginning of the studies, however, the plan is
being revised along the progress of the project – the more advanced the student
gets, the more independent role he/she is given in making also scientific
decisions.
In the very early phase of the studies, the student and the supervisor prepare together a rough plan for the theoretical studies to be included into the student’s personal postgraduate education. The purpose of this is to provide a reasonable and realistic timetable for the studies, but also to carefully consider which
type of education the student needs and, in particular, in which phase of the studies. The study plan is modified and provided with increasing details during the
studies.
The doctoral students work as active researchers in the research groups of the
Institute which actually gives them some extra support: the groups have weekly
meetings where all the researchers, including the doctoral students, are obliged
to present the progress of their projects in their turn. Because the educational
background of the research personnel of AIVI is multidisciplinary, and there are
experts in several fields of biomedicine, the students get fruitful comments, suggestions, and solutions to sudden problems from a variety of view points and expertise. In the group meetings, the students also get to practice scientific presentation and, in fact, this ”congenital” opportunity has turned out to be the best
”course” ever in that respect.
The curriculum of AIVI Graduate School (http://www.uku.fi/aivi/
aivicourses.shtml) includes seminars, journal clubs, courses, and symposiums
worth approximately 60–75 ECTS1 credits in each year. By offering different
seminar series with top speakers, the Graduate School offers the latest data in a
variety of scientific fields: The AIVI Research Seminar Series includes topics
which are more general in nature and aim to provide the students with a broad
overall perspective and knowledge in biomedicine. The seminar series of the
Departments are more focussed in their offerings, and the Journal Clubs of the
individual research groups go even deeper into each scientific subfield.
Courses offered by the AIVI Graduate School are international in regard to
both teachers and participants. There are only a few courses which are organized
yearly. Instead, we wish to react to the need and the interest expressed by the
doctoral students by organizing most courses for that particular purpose only. This
keeps the contents truly based on the most recent research findings, and our own
1
One ECTS (European Credit Transfer System) credit equals to approximately 30 hours of
student’s work.
researchers willing to devote their time in teaching, too. In addition, the doctoral
students participate in courses which are organized elsewhere at UKU, at other
Finnish universities and graduate schools, and are encouraged to take courses also
abroad.
Approximately 16% of the doctoral students of the AIVI Graduate School are
foreigners. All the courses are taught in English and the students are accustomed
to use English as the ”school language”. To internationalize the students even more,
they are encouraged to participate in scientific meetings and congresses abroad
with their own presentations. The aim is that all the students are able to build up
their own international scientific network as early in their research career as
possible.
Good practices and assessment of functionality
Recruitment for education
The main criteria when admitting students to the AIVI Graduate School are: the
applicant’s educational background and possible previous experience in research. Personal
motivation and the applicant’s willingness to devote himself/herself to doctoral education
also play a major role. The positions granted by the Ministry of Education are
allocated to the departments: 45% to the Department of Biotechnology and Molecular Medicine, 45% to the Department of Neurobiology and 10 % to the
smallest, the Department of Biomedical NMR. The Departments decide how the
positions will be allocated to their research groups, and, as soon as this decision is
made, the positions are announced open and applications called using both newspaper advertisements and the Internet. With this procedure we can specify already in the advertisements the options between which the applicants can choose.
This is how we can prescreen the applicants’ true interest which is further tested
in the personal interview of the most promising applicants.
The doctoral students who are funded by the external money of the individual research groups, are recruited in a more flexible way; based on resources
and need. However, the same criteria – suitable educational background, true
motivation and interest – of the candidates apply also then.
The AIVI Graduate School is highly visible in order to be successful in recruiting the best possible students, and to make a research career in biomedicine an
attractive option. The Coordinator and the group leaders also actively participate
in the introductory lectures given to new students of medicine and natural sciences at UKU. The AIVI Graduate School has been participating in several national science fairs and exhibitions. International visibility is obtained via the Internet pages as well as through positive appearances at the international scientific
congresses, and to some extent via being involved in the activities of the Finnish
Graduate School Network in Life Sciences (FinBioNet). We also wish to do our
share in popularizing science by hosting tours to all interested high school groups
or even younger classes. Every time the visitors are offered, in addition to a general introduction, also presentations or demonstrations on topics specifically requested by the visitors in advance. The doctoral students play an essential role
and have turned out to be experts in giving comprehensible presentations to all
sorts of visitors as well as in the Open Doors -events that are organized every
now and then for the general public.
As a delightful example, please find a link to a report written by a fourthgrader about her visit to AIVI at http://www.uku.fi/aivi/vierailuraportti.pdf. In
the report, Ruut refers to C. elegans worms which are used to model Parkinson’s
disease, and to ’Huomen’ who actually was the first transgenic heifer produced
in the world.
Organisation for education teaching and supervision
Here we wish to bring up such characteristics of the Graduate School that we
would like to consider innovative: some courses and, in particular, the AIVI Winter School.
Scientific presentation is one of the academic competencies which should
be learned during the doctoral education. Our students have the opportunity for
lots of practice in oral presentation in the group meetings and, although the
meetings are very informal, the students prepare diligently their presentations
with great care. In the meetings, as well as in the numerous seminars, they also
practice scientific discussion. However, writing the first scientific article is often
very challenging. Therefore, the AIVI Graduate School organizes a special course
”Writing a Scientific Article and a Grant Application in Biosciences”. During the course,
the participants learn the structure of a scientific article, ways of presenting individual sections, linguistic pitfalls, editorial procedures and correspondence, and
practical approaches to key statistical methods. The students become also familiar
with the contents of a grant application and the proper ways of expressing the
objectives as a part of the proposal. The Course Director has written a textbook
which has been published in ’AIVI Academic Press’. AIVI Academic Press is a publication series of AIVI established in 2005 to publish highquality teaching material. Please find more about it at http://www.uku.fi/aivi/aivi_academic_
press.shtml.
”Methodological rotation” is an entity which makes the students familiar with
the research and available methodology at the Institute. Each research group offers methods specific for them (http://www.uku.fi/aivi/methodol_rotation. shtml), and the student is encouraged to pick up four different topics. Each method
is studied for a period of one week, during which the person in charge provides
the theoretical background, demonstrates the method, and supervises the student’s
own experiments. The student is requested to compile an essay on the topic of
each rotation week.
”Leadership of a scientific project” is a new course, where the doctoral students
are given a topic, which is a subproject of their own, to direct. During the course,
students will learn to write and to schedule a project plan, to choose the proper
methods in order to solve the given problem(s), to reason and to motivate undergraduate students working in the project, to direct and to follow the progress
of the project, and to report the results. The duration of the project is a minimum of five weeks. Each student is under constant supervision of the director of
the main project and gets regular feedback about his/her competence in leading
the project.
The Annual A. I. Virtanen Institute PostGraduate Symposium has been organized already ten times. The very first symposiums were one-day events, however, they were already then recognized as excellent ”rehearsals” for ”real” scientific congresses. Lately, the symposium has lasted for two days and called the
’AIVI Winter School’. The doctoral students play a significant role in all phases of
the symposium: a working group of the doctoral students is formed to plan the
symposium and to take part in its practical arrangements. All the doctoral students, with the exception of newcomers and those who are near defending their
thesis, are requested to submit a presentation abstract. The working group decides which presentations will be given as poster presentations and which as oral
presentations. They also divide the presentations into (usually) thematic sessions
and compile the abstracts into an abstract book which will then be published in
one of the three publication series of the Institute. At the Symposium, the doctoral students serve also as chairs of the sessions – and one can sincerely say that
they do it in a very professional manner. The best presentations are selected and
awarded. Sometimes the entire audience has voted for the best presentations, and
sometimes there has been a jury to assess them. All the presenting authors also
receive feedback about their presentations on a special evaluation form that is
anonymously filled in by the audience. One highlight of the Symposium is announcing and awarding the author of the best doctoral thesis of the previous year.
Because the AIVI Winter School is organized in some nearby ski resorts, the
participants (entire research personnel of the Institute) get to enjoy together the
outdoor activities, too, allowing students to meet and discuss with their supervisors and other experienced scientists in a relaxed atmosphere. The slogan ”science
and fun” has turned out to be true, and the overall feedback has been exclusively
positive.
National and international cooperation
AIVI Graduate School has local collaboration mainly with the Kuopio Doctoral Program in Medical Sciences (Faculty of Medicine). Examples of the cooperation are
the international scientific congresses (Kuopio Epilepsy Symposium, Kuopio Alzheimer Symposium, and the Kuopio Symposium of Ischemic Stroke) which are or-
ganized by the key people of both schools. Another example, which is purely
based on the activity of the doctoral students of these two schools, is ’Brain Wash
– Aivopesula’. Aivopesula offers an informal discussion forum for all parties at
UKU campus interested in neurosciences. Two volunteer students (one from
AIVI Graduate School and one from the Kuopio Doctoral Program in Medical
Sciences) are in charge of the Aivopesula during each academic year. They invite
the speakers – top class scientists – and take care of advertising the event within
the campus region. Aivopesula takes place in the evenings, and is started with an
introduction to the night’s topic given by the ’starring’ speaker. This ’prewash’, as
it is called, is often very provocative in nature and raises thereby a vivid discussion afterwards. Aivopesula has no funds of its own and therefore the responsible
students must keep alert at all times to catch the speakers who visit the campus
for some other reason. One can notice their imagination also in the advertisements; even the titles of the talks are such that one can not just pass them.
Aivopesula has been active for several years now and seems to be here to stay.
The closest collaborator of the AIVI Graduate School at the national level is
the Biocentre Oulu (BCO, University of Oulu). There is a formal agreement on
collaboration between AIVI and BCO in science, but yet one of the best outcomes is the Annual Minisymposium which is organized every other year in
Oulu, and every other year in Kuopio. The theme of the Symposium is decided
together and depending on the theme, the lecturers are either from the organizing parties or some external experts. Besides sharing science, the Symposium
offers a great opportunity for both the doctoral students and the staff to meet on
a regular basis and get to know each other, and also forms ground for scientific
collaboration. This has led e.g. to a joint course ”C. elegans biology and techniques” which was organized in spring 2005 and funded by the Academy of
Finland.
AIVI Graduate School has had doctoral students on positions funded by the
Finnish Graduate School of Neuroscience. As a member in the FinBioNet, we are also
taking part in its activities which tend to develop the quality of doctoral training
in Finland.
We have no formal international partners for the Graduate School, yet. However, all our courses are open for anyone interested and the courses have, indeed, attracted also foreign 8 participants. The Nordic Centre of Excellence in Neurodegeneration provides doctoral training, too, and will organize some shared courses and include also student exchange.
Relationship between education and working life
We aim to provide our doctoral students qualifications that all academics are expected to have both in research and elsewhere in working life. Out of all our
postgraduates, about one fifth is employed by enterprises, where many of them serve
as executives. There are several biotech companies in the Kuopio area and the
relationship between them and the Graduate School is seamless also with respect
to the doctoral training period, because several students are actually funded by
the companies. In order to give our business-orientated students a possibility to
learn more about commercializing ideas, AIVI Graduate School is currently also
participating in the International BioBusiness Education for Young Scientists – entity
which is a pilot project funded by the Academy of Finland.
Evaluation of the quality of education feedback systems
and quality development
The doctoral students get regular feedback about their progress from the supervisors and in the group meetings. Feedback goes also in the other direction, since
the level of hierarchy at AIVI is low and students feel free to give suggestions
and constructive criticism to their superiors, too. This applies both to personal
supervision and formal training (courses) as well. Along with the new salary system, which is being adapted at Finnish universities, the annual discussions between the employees (including doctoral students) and employers on productivity and needs for development will soon be a reality in all research groups although many are already used to this practice. For several years we have had a
special progress report form (http://www.uku.fi/aivi/administration/forms.shtml)
which the students are requested to complete annually.
AIVI has a Quality Manual which includes also education as one of the subtopics.
Outcome of the doctoral education
The quality of doctoral education is best measured by the final outcome. Already
74 students have accomplished their doctoral education at the AIVI Graduate School: 42
in natural sciences, 26 in medicine, and six in pharmacy (http://www.uku.fi/aivi/
dissertations.shtml). During the ongoing year, altogether 12 students have already
defended their doctoral theses. The average age of the students at the time of public defence of the thesis has been 31 years (the average age of all defendants at
UKU in 2004 was 36 years), and the average value of the impact factor of the original articles included in the theses (average of four articles/thesis) throughout the
years is as high as 5.0.
The Rector has awarded the best doctoral thesis of the year at UKU for eight
times. Four times the award has been given to a postgraduate of AIVI, which we
consider as a very impressive result. The award given by the Kuopio University
Neuroscience Center for the best article of the year has also twice been conferred to
our students.
The average age of the students by the time of defending the thesis is 31. However,
it generally takes longer than four years for the student to finish the doctoral
studies. The reason may partially be in our registering system, because students
are considered as members of the Graduate School once they join the research
groups and not by the time when they, for example, have concluded the formal
postgraduate registration process. In addition, the student is usually required to
have at least three original articles included in the doctoral thesis, which is a
tough aim in biomedicine, especially when compromises in their quality are not
desired. The faculties of UKU have somewhat different requirements with respect to the doctoral thesis, and therefore a full faculty status (postgraduate faculty) for AIVI would unify the practices applied to all students of the AIVI Graduate School.
All our students have placed themselves well in society.
Future prospects of the education
Continuation from Master’s education to doctoral training
In addition to the postgraduate students, there are all the time approximately 20–
25 students preparing their master’s thesis at the Institute, and we wish to attract the
most motivated of them to continue for doctoral education at the AIVI Graduate School. In fact, this is how it actually has turned out in many cases. In order
to improve the continuation from master’s education to the doctoral training,
AIVI has established two international Master’s Degree Programs in
– Molecular Medicine and Biotechnology
– Neurobiology.
Both Programs are for students who have already accomplished their BSc degree
in a suitable field of science. The duration of the master’s education is two years
and encompasses altogether 120 ECTS credits. The curriculum of both Programs
is based on the most recent research findings and is also otherwise very researchorientated. Please find more information and detailed description of the curricula as well
as course descriptions at http://www.uku.fi/aivi/mscprograms/index.shtml and
at links from thereon.
Ten students were admitted to each Program and 19 of them were from
abroad. The education began on September 1 with 14 very eager and motivated
students who eventually were able to successfully complete all the practical issues related to their move. The students originate from three continents and altogether from ten different countries. Establishing the Master’s Programs is extremely exciting and challenging for the entire personnel of AIVI. The master’s
education is likely to further improve the outcome of the AIVI Graduate School: The students will get familiar with the research activities at the Institute, will get true
hands-on experience in research by accomplishing their project works, and will
hopefully be ”bitten by science”. Once we attract the most prominent students
to continue their training at the AIVI Graduate School, the duration of the doctoral studies will most certainly decrease.
AIVI Graduate School in a nutshell
Altogether, the AIVI Graduate School can be characterized by an extremely
enthusiastic atmosphere: the doctoral students as well as the entire staff share
eventually the same goal to create top-quality researchers and competent experts
in the fields of science represented at AIVI, and are willing to do their best to
reach this achievement.
The 90 doctoral students of AIVI Graduate School
– get constant aid and supervision from both their official supervisors and the
entire research group. The theoretical studies as well as the thesis projects
are carefully planned and the students’ advance monitored on regular basis.
– will already in an early phase of their education become competent members of the scientific community. The language of the AIVI Graduate School
is English in all teaching, but also in everyday life at the Institute. All the
courses organized by AIVI are international both with respect to teachers
and to students. In addition, the doctoral students participate actively in international courses and scientific meetings abroad and thereby build up, besides broad scientific knowledge, also a network of their own.
– are part of several innovative ways of education, for example:
– regular group meetings with project and journal club presentations
– AIVI Winter School to practice organizing and participating in a scientific
meeting and learning scientific presentation with a larger audience
– seminar series to provide a broader view to science and to obtain training
in scientific discussion
– informal discussion forums like Aivopesula
– get full commitment from the staff in the form of supervision, state-of-theart courses with a true basis on the latest research achievements.
The outcome of the AIVI Graduate School includes the following
– 74 doctoral dissertations have been produced
– the average impact factor of the articles included in the thesis is 5
– average age of the dissertants is 31
– all graduates have placed themselves in society very well.
Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot
Yliopisto
Kuopion yliopisto
Ehdotettava yksikkö
A. I.Virtanen -instituutin tutkijakoulu (A. I.Virtanen Institute Graduate School)
Lisätietoja antaa:
Nimi ja asema
Riitta Keinänen, hallintopäällikkö, tutkijakoulun koordinaattori
Puhelinnumero
017 162 063
Sähköpostiosoite
[email protected]
Yliopiston ehdotus koskee:
® tiedekuntaa
® osastoa
® laitosta
® koulutusohjelmaa
˝ tutkijakoulua
® muuta, mitä? _______________________________________________________
1. Yksikön opiskelijarakenne
Perustutkinto-opiskelijat
2002
2003
2004
Aloituspaikat
–
–
–
Ensisijaiset hakijat
–
–
–
Hyväksytyt uudet opiskelijat
–
–
–
Kirjoittautuneet uudet opiskelijat
–
–
–
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
–
–
–
Suoritetut ylemmät perustutkinnot
–
–
–
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina*
–
–
–
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina
–
–
–
Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot
–
–
–
* yhden desimaalin tarkkuudella
Jatko-opiskelijat
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
Suoritetut lisensiaatin tutkinnot
Suoritetut tohtorin tutkinnot
2002
2003
2004
16
19
19
–
–
–
12
3
12
Sivuaineopiskelijat (muualta
kuin omasta yksiköstä)
2002
2003
2004
Opiskelijat yhteensä
–
–
–
Yksikön sivuaineopiskelijoiden
suorittamat opintoviikot
–
–
–
Muu yksikön antama koulutus
(esim. muuntokoulutus)
Yksikössä suoritetut muut
opintoviikot yhteensä
2002
–
2003
–
2004
–
Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus:
2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne
Opetus-, tutkimus- ja muu
henkilökuntarakenne
(henkilötyövuosina)
2002
2003
Opetus- ja tutkimushenkilökunta
106,48
113,26
98,66
Professorit
6,58
5,33
4,91
Lehtorit
–
–
–
Päätoimiset tuntiopettajat
–
–
–
Sivutoimiset tuntiopettajat
–
–
–
Yliassistentit/apulaisopettajat
–
–
–
Assistentit
–
–
–
Tutkijat
45,21
54,44
35,45
Muu henkilökunta
62,58
62,08
66,16
2004
3. Yksikön rahoitus
Rahoitus
2002
2003
2004
Toimintamenomäärärahat (1000 EUR)
3104
3215
3446
Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)
3432
3289
3084
4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot
Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston
koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina:
A. I.Virtanen -instituutin tutkijakoulu on Kuopion yliopiston oma, paikallinen koulu.
Se on tehnyt yhteistyötä Kuopion yliopiston lääketieteellisen tiedekunnan
tutkijakoulun kanssa, Biocenter Oulun tutkijakoulun ja Finnish Graduate School for
Neurosciences -koulun kanssa ja toiminut myös kansallisessa FinBioNet tutkijakouluverkostossa.
5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan
Työhön sijoittuminen
Työllistymisprosentti tutkinnon
suorittamisvuotta seuraavan
kalenterivuoden lopussa
Valm.vuosi
2000
Valm.vuosi
2001
Valm.vuosi
2002
100
100
100
Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim.
sijoittumisselvitysten vastausprosentista:
Tiedot ovat luotettavia ja perustuvat henkilökohtaisiin suhteisiin.
6. Muuta huomioitavaa
Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida
antaa:
Muuta huomioitavaa:
Kohdassa 1 ”Jatko-opiskelijat” on ilmoitettu Opetusministeriön tutkijankoulutuspaikat
tarkasteluvuosina. Taulukon 2 tiedot on poimittu Kuopion yliopiston tilastokirjasta:
Opetus- ja tutkimushenkilökunnan henkilötyövuosiin on laskettu henkilöstöstä kaikki
muut lukuun ottamatta hallinto- ja toimistohenkilökuntaa ja ns. muuta henkilökuntaa.
Kohtaan ”muu henkilökunta” on sisällytetty muiden kuin professoreiden ja tutkijoiden henkilötyövuodet, ml. tutkijakoulutettavat.
Taulukossa 3 ei ulkopuolisen rahoituksen osalta ole huomioitu opettajien ja tutkijoiden
suoraan saamaa rahoitusta, vaan vain yliopiston kirjanpidon kautta kulkenut rahoitus.
Lähteenä on käytetty Kuopion yliopiston tilastokirjoja ko. vuosilta.
Muuta: Tutkijakoulun järjestämät kurssit ovat avoimia koulun omien
tutkijankoulutettavien ohella kaikille kiinnostuneille jatko-opiskelijoille. Kursseista
tiedotetaan oman yliopiston lisäksi laajapeittoisen FinBioNet-verkoston välityksellä.
Osanottajia kursseilla on ollut kiitettävästi myös muualta Suomesta ja ulkomailta.
Syksyllä 2005 instituutissa käynnistyi kaksi kansainvälistä maisteriohjelmaa (MSc
Program in Molecular Medicine and Biotechnology ja MSc Program in Neurobiology),
joilla opintonsa aloitti 14 opiskelijaa, kymmenestä eri maasta.
■ Arviointipalaute
Koulutuksen tehtävä
Yksikkö määrittelee tehtäväkseen tuottaa huippututkijoita ja päteviä asiantunti
joita AIVInstituutin tieteenaloilla Yksi keskeinen tavoite on valmistaa opiskeli
jat tohtorintutkintoon neljässä vuodessa Lisäksi tavoitteena on että opiskelijat
valmistuvat tohtoreiksi eurooppalaisiin ja amerikkalaisiin opiskelijoihin verratta
vassa iässä Koulutuksen tavoitteet kiteytyvät kahdeksaan kohtaan joissa tutkin
non suorittanut on saavuttanut valmiudet toimia itsenäisenä tutkijana kansain
välisessä tiedeyhteisössä
Koulutuksen toteutus
Instituutti on saavuttanut tiukan kriteeristön kautta tutkimuksen huippuyksikön
aseman Tutkimuksen lisäksi sen tehtävänä on kouluttaa tutkijoita edustamal
laan alalla Tavoitteet ovat tiukat: tohtoriksi neljässä vuodessa ja aikaisempaa
nuorempana Opiskelijoiden tukeminen on kansainväliset mitat täyttävää Toh
torikandidaatit (jopa maisteriopintojen osalta) työskentelevät tutkijoina jolloin
työn ja opiskelun integraatio on selvää Yksikkö on kehittänyt joukon hyviä käy
tänteitä tukemaan niin tutkimusta kuin opetusta Erinomaisia esimerkkejä näis
tä ovat muun muassa projektijohtamiseen perehdyttäminen laadunarviointi ja
vuosittainen edistymisen raportointi Mielenkiintoinen käytäntö on myös meto
dologinen rotaatio jossa opiskelija pääsee tutustumaan kaikkiin AIVI:ssa käytös
sä oleviin tutkimusmenetelmiin viikko jokaisessa laboratoriossa
AIVI on yksi Suomen kuudesta biotieteiden tutkimuskeskuksesta ja se on ol
lut tuloksellinen: perustamisvuodesta alkaen AIVI on edistänyt keskeisesti
tohtoritutkinnon suorittamista (opiskelijat virallisesti kirjoilla jossain tiede
kunnassa ei AIVIssa) väitöskirjan tekijöitä instituutissa on nyt noin ja väitte
lijöiden keskiikä vuotta Osa aloittaa jo maisterivaiheessa gradun teon AIVIs
sa ja jatkaa väitöskirjaan Kaikki keskeiset väitöskirjan tekijöiden tukielementit
(seminaarit kirjoittaja ja metodologiakoulutus tutkimusryhmän johtamiskou
lutus tutkijaryhmien tarjoama mentorointi kansallinen ja kansainvälinen yhteis
työ) ovat tuttuja ja niistä näyttää syntyneen vaikuttava kokonaisuus joka tuot
taa tulosta Monilla tieteenaloilla ei kiinnitetä lainkaan näin systemaattisesti
huomiota tohtorikoulutuksen laatuun jonka odotetaan nojaavan automaat
tisesti opiskelijaohjaajasuhteen varaan
Tutkijakoulun riittävä massa yhdistettynä paikallisuuteen luovat puitteen
korkeatasoisen koulutuksen antamiseen nopeasti kehittyvällä alalla Jatkoopis
kelijoiden tehokkaaseen ohjaukseen on panostettu Yksikön antama koulutus in
tegroituu kiinteästi huippututkimukseen Koulun toiminta on tästä johtuen kan
sainvälistä Opetuskielenä on englanti tohtorintutkintoa suorittavista ja
maisteriohjelmissa suurin osa opiskelijoista on ulkomaalaisia
Opetusohjelma on monipuolinen sisältäen tohtoritutkinnon jälkeisen elämän
kannalta merkittäviä elementtejä Opiskelijat osallistuvat koulun toimintojen to
teuttamiseen (esim ”Aivopesula”keskustelufoorumi) Yksikön toiminta on ollut
tuloksellista ( väitöstä paljon ulkopuolista tutkimusrahoitusta) ja väitös
kirjojen taso on ilmeisen korkea Yksikön kilpailukykyä opiskelijoista on vahvis
tettu maisteriohjelmien kautta
Tutkijakoululla on yhteistyötä mm lääketieteellisen tiedekunnan tutkijakou
lun Oulun Biocenterin ja esim neurotieteiden tutkijakoulun kanssa Yhteistyötä
tehdään ympärillä olevien yritysten kanssa joissa viidesosa tutkijakoululaisista
on jatkoopintojensa ohella työssä Tutkijakoulu on mukana Suomen Akatemian
rahoittamassa kansainvälisessä nuorten tutkijoiden BioBusinesskoulutuksessa
Koulutuksen arviointi ja kehittäminen
Hakemuksen mukaan opiskelijat saavat säännöllistä palautetta ohjaajiltaan ja
ryhmätapaamisissa Hakemuksessa todetaan edelleen että koska AIVIn hierark
kisuus on matalaa opiskelijat antavat palautetta ja kritiikkiä ohjaajilleen Vuo
sittaiset kehityskeskustelut jotka koskevat myös tohtoriopiskelijoita ovat myös
palautekeskustelufoorumi joskaan hakemuksesta ei käy selkeästi ilmi koskevat
ko kehityskeskustelut myös muita kuin opetusministeriön rahoittamia tutkija
kouluopiskelijoita Opiskelijoilta vaaditaan verkkopohjaisen kehitysraportin täyt
täminen vuosittain Tutkimus tulee arvioiduksi referee käytännöllä
Yleisarvio
Yksikkö on hyvin toimiva laadukas ja tehokas tutkijakoulu Jatkoopiskelijoiden
tehokkaaseen ohjaukseen on panostettu Yksikön antama koulutus integroituu
kiinteästi huippututkimukseen Koulun toiminta on tästä johtuen kansainvälis
tä Opetusohjelma on monipuolinen ja sisältää tohtoritutkinnon jälkeisen elämän
kannalta merkittäviä elementtejä
Hakemus ei sisällä oman toiminnan kriittistä arviointia mutta tulevaisuuden
näkymiä koulutuksen jatkuvuuden kannalta on valotettu uusien maisteriohjel
mien merkityksellä instituutin koulutusjatkumon parantamisessa mikä osoittaa
jatkuvan kehittämisen sisältyvän toimintaajatukseen
Oulun yliopisto
Prosessi ja ympäristötekniikan osasto
Ehdotus korkealaatuisen perus ja jatkokoulutuksen
valtakunnalliseksi yksiköksi –
http://pyo.oulu.fi
Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto (PYO) valittiin koulutuksen laatuyksiköksi
kaudelle 2004–2006. Laatuyksikköhakemuksen laadinta vuonna 2002 keskittyi
siihen mennessä tehdyn kehittämistyön dokumentointiin ja tuolloin saavutetun
tilan arviointiin. Hakemukseen liittyvä taustatyö nosti esiin useita hankkeita ja
käytänteitä, jotka eivät olleet laajemmin tiedossa. Esimerkkinä voidaan mainita
pedagogiseen kehittämistyöhön liittyvä julkaisutoiminta, joka oli Oulun yliopiston (OY) parasta tasoa; vuosina 1992–2002 opetushenkilökunta julkaisi noin 60
tekniikan opetusta käsittelevää artikkelia. Jatkojulkaisutoiminta on koottu laatusivustolle [4]. Edellisessä hakemuksessa esitetyt toimintamallit ja -tavat (opetuksen
kehittämistyöryhmä POKKI, työpajatyyppiset palautepäivät vuodesta 1999, opetuksen kehittäminen, pedagoginen julkaiseminen, teollisuusyhteistyö, kehittyneet
arviointimenetelmät, opinto-ohjaus) ovat edelleen samalla korkealla tasolla, mutta tässä jatkohakemuksessa keskitytään niiden ohella siihen, mitä tutkinnonuudistuksen kautta ollaan parhaillaan toteuttamassa sekä koulutuksen kehittämistyön
visioon vuosiksi 2007–2009.
Laatuyksikköstatuksen saamisen jälkeen todella laajamittainen kehittämistoiminta oikeastaan vasta alkoi. Hyvänä apuna tähän on ollut opiskelijoiden aktiivinen toiminta POKIN puitteissa. Laatuyksikköstatus on saanut liikkeelle monia
uusia asioita. Tärkeää on toki ollut saatu laatuyksikköraha, mutta vielä tärkeämpää on ollut olennainen asenneilmaston kehitys: koulutukseen liittyviä asioita on
alettu miettiä huomattavasti suuremmalla intensiteetillä sekä huomattavasti aiempaa rohkeammin ja ennakkoluulottomammin. Keskeisiä uusia asioita ovat uusi
koulutusmalli, yleisen opinto-ohjauksen ja opinnäytetöiden ohjauksen integrointi,
osaston sisäisen yhteistyön lisääntyminen eli tiimiytyminen sekä omaleimaisen
opettajaidentiteetin muodostuminen. Erityisesti on syytä painottaa onnistunutta
tutkinnonuudistustyötä, jossa ei ole tyydytty vain välttämättömään vaan jossa koulutusohjelmillemme on haettu kokonaan uutta ajattelu- ja toteutustapaa. Samalla
yhteistyö on ylittänyt osaston rajat ja laajentunut tekniikan alan ulkopuolelle: tärkeitä yhteistyökumppaneita ovat olleet OY:n muut laatuyksiköt, joiden kanssa
PYO on järjestänyt benchmarking-tilaisuuksien sarjan.
Tämän itsearvioinnin on laatinut osaston asettama työryhmä (Ahola, Hiltunen, Heikkinen, Jaako, Keiski, Luhtaanmäki, Timonen ja Yliniemi), jonka lisäksi
osastoyhteisön jäsenet ovat lukeneet ja kommentoineet tekstiä sen syntyvaiheissa.
Osaston opetuksen kehittämistyöryhmä POKKI käsitteli arvioinnin kokouksessaan 27.9.2005 opiskelijoiden ollessa mukana. Osaston molempien kiltojen edustajat (13 opiskelijaa) tarkastivat arvioinnin 30.9.2005 järjestetyssä kokouksessa.
Johdanto
Osaston kehitystyö sai yllättävästikin lisäpontta Oulun yliopiston sopeuttamisohjelmasta. Se ja tutkinnonuudistus yhdessä aiheuttivat osastolle vuonna 2003 tilanteen, jossa voitiin nähdä, että ilman koulutusohjelmiemme perusteellista remonttia emme pysty vastaamaan tulevaisuuden haasteisiin. Emme itse asiassa pystyisi
nykyisellä opettajamäärällä suoriutumaan edes olemassa olevasta kurssitarjonnasta. Pian osaston opettajatiimi alkoi pohtia myös peruskysymystä: Onko meidän
pakko hoitaa koulutuskäytäntömme samalla tavoin kuin se on hoidettu viimeisen 40 vuoden ajan? Tutkinnonuudistustyön kautta todettiin, ettei tällaista pakkoa ole, eikä entisellä toteutuksella itse asiassa pidäkään enää jatkaa, koska opiskelija-aines ja työelämän tarpeet ovat erilaisia kuin menneinä aikoina.
Tässä hakemuksessa esitetään kehittämämme uusi koulutusmalli, jolla suomalaista tekniikan alan yliopistokoulutusta pitkään vaivanneita ongelmia, kuten
esim. huonoa läpäisyä ja opiskelijoiden heikkoa opiskelumotivaatiota, voidaan
oleellisesti helpottaa. Uusi koulutusmalli perustuu deskriptio-, analyysi- ja synteesivaiheisiin, joiden kautta kaikki koulutusohjelmiemme opetusjuonteet käsitellään. Mallista käytetään jatkossa nimeä DAS-malli.
Osasto on aina ollut opetuksen kehittämisen eturivissä OY:ssa, mutta erityisesti viimeisen kolmen vuoden aikana painopistettä on siirretty laboratorioiden
sisäisestä kehittämisestä koko osaston kattavaan kehittämistyöhön. Osastossa on
opettajatiimejä ja verkostoja, jotka ovat luopuneet perinteisestä toimintakulttuurista. Opintojaksoja ei tehdä enää välttämättä yksin, vaan toteutuksessa voi olla
mukana useita opettajia ja loppuvaiheen opiskelijoita hyvin monenlaisissa rooleissa; opiskelijat toimivat mm. apuopettajina ja kyselyjen tekijöinä [6]. Samalla
myös toiminnan suunnitelmallisuuden kasvu on ollut merkittävää, josta paras esimerkki on perusteellisesti tehty tutkinnonuudistus. Uudistustyöstä uutisoitiin
myös sanomalehdissä (HS 18.4.2005 & Kaleva 21.4.2005). Uudistuksen vaatiman
suunnittelutyön ja pedagogisen kouluttautumisen kautta tapahtunut opettajuuteen liittyvän tietoisuuden ja itsetunnon kasvu on ollut huomattavaa.
Hammaslääketieteen, Biologian ja Historian laitosten kanssa harjoitetussa
benchmarking-toiminnassa on voitu oppia eri yksiköiden hyvistä ja toimivista
käytänteistä. PYO:n järjestämien benchmarking-tilaisuuksien ohjelmat koostuivat laatuyksiköiden toimintatapojen vertailusta sekä tutkinnonuudistustyön etenemisestä ja organisoinnista. Organisoinnin kannalta Hammaslääketieteen laitoksen
apu oli korvaamatonta.
Osaston koulutustehtävä
Osaston koulutuksen tarkoituksena on monialaosaajien kouluttaminen, mikä tarjoaa parhaan lähestymistavan vastata tulevaisuuden työelämän jatkuvasti muuttuviin haasteisiin. Lähestymistapaa tukevat ne kokemukset, joiden pohjalta on kritisoitu erityisesti joidenkin tietotekniikan erityisalojen spesialisteihin keskittyviä
koulutusohjelmia. Koska PYO:n opetuksessa keskitytään erilaisissa teollisuus- ja
luonnonprosesseissa toistuviin ilmiöihin sekä niihin perustuviin yksikköoperaatioihin kapean teollisuusalakohtaisen opetuksen sijaan, opetuksen generalistinen
luonne säilyy. Tutkinnonuudistuksessa tämä piirre vahvistui edelleen siten, että
kandidaattivaiheessa ei ole opintosuuntia ja sen vuoksi suuntautuminen siirtyy
yhdellä vuodella aiempaan verrattuna. Vastaavasti DI-vaiheessa voidaan erikoistua
ja profiloitua jopa aiempaa selvemmin.
Perinteisesti tekniikan alan yliopisto-opetus on perustunut käsitykseen, että
kaikessa teknis-tieteellisessä koulutuksessa on oltava sama luonnontieteellinen ja
matemaattinen teoreettinen ydin perustana sitä seuraavalle tekniikan opetukselle.
Perinteinen ihanne on kuitenkin vähitellen rapautunut ja esimerkiksi OY:n teknillisen tiedekunnan opiskelijoiden yhteinen matemaattisluonnontieteellinen ydin
on nykyisin hyvin pieni koostuen muutamasta yhteisestä matematiikan kurssista.
Fysiikan ja kemian opinnoissa samoja opintojaksoja ei enää ole juuri lainkaan.
Syynä on tekniikan alojen eriytyminen. Esimerkiksi tietotekniikan ja ympäristötekniikan alan opiskelijoille ei voi enää löytää selkeää yhteistä ydintä. Alakohtaisesti kuten prosessi- ja ympäristötekniikassa, tällainen ydin on kuitenkin helposti
löydettävissä, koska ilmiöt ovat pääosin samoja sekä teollisissa että luonnon prosesseissa. Tämä havainto on mahdollistanut ja osin johtanutkin edellä mainittuun
DAS-malliin, jossa matematiikka ja luonnontieteet opiskellaan tekniikan alan
opintojen rinnalla selvästi niitä tukevina ja palvelevina työkaluina.
Opetuksellisia ongelmia ja niiden ratkaisuja
Tekniikan alan yliopisto-opetus on monella tavalla ongelmallisessa tilanteessa,
mikä ilmenee myös selvitysmiehen raportista ’Tekniikan alan korkeakoulutuksen ja
tutkimuksen kehittäminen’ 3 [2]. PYO:n tutkinnonuudistuksessa on otettu jo etukäteen kantaa moniin selvityksen suosituksiin. Tutkinnonuudistuksessa haettiin
ratkaisuja useisiin tekniikan yliopisto-opetuksen ongelmiin.
Opetuksen resurssikysymyksen [2, 26] ratkaisemiseksi on tarve yhdistää
monia eri toimintoja, joista tärkein on yleisen ja substanssipohjaisen opinto-ohjauksen yhdistäminen henkilökohtaiseen opintosuunnitelmaan (HOPS),
portfolion ja omaopettajuuden avulla. Kokemuksemme ei tue sitä, että opintoohjaus pitäisi erottaa useiden eri instanssien toiminta-alueeksi ja sen vuoksi
PYO:n omaopettajat, jotka toimivat työparina pienryhmäohjaajan kanssa, antavat
yleistä opintoohjausta kandidaatintyön ja näyttöjen vastaanoton ohella. HOPS-
toiminta muodostaa osaltaan omaopettajatoiminnan selkärangan ja HOPSit päivitetään puolivuosittain omaopettajan johdolla.
Teekkareiden motivaatio-ongelmista on tehty runsaasti selvityksiä [7].
Muutokset opetusmenetelmällisellä tasolla ovat kuitenkin olleet marginaalisia.
Syynä on mitä ilmeisimmin ollut huono ymmärrys opetussuunnitelmista ja niiden vaikutuksista oppimiseen. Ratkaisu tähänkin on ollut luopuminen klassisesta
koulutusmallista ja muodostaa uusi koulutusmalli tekniikan alan ehdoilla siten,
että ensimmäisestä päivästä lähtien opiskellaan tekniikkaa.Varsinaiset työkalukurssit (matematiikka, fysiikka ja kemia) opetetaan tekniikalle alisteisesti.
Näitä motivaatio-ongelmia on kuvattu esimerkiksi [7, 45] seuraavasti:
’Matematiikan painotus ensimmäisen vuoden aikana tuli joillekin opiskelijoille
yllätyksenä. He olivat kiinnostuneita tekniikasta alana, mutta eivät matematiikasta.
He eivät myöskään hahmottaneet/ ymmärtäneet matematiikan opiskelun aikana sen
yhteyttä tuleviin tekniikan opintoihin, vaan matematiikan kurssit olivat heille
pakkopullaa ja lähinnä vain opintoviikkojen keräämistä, mikäli kursseista sattui
pääsemään läpi.’
Koulutusohjelmien puutteita pyritään yleensä ratkaisemaan pienin muutoksin:
vanhentuneita kursseja poistetaan ja ajankohtaisia lisätään.Vähitellen koulutusohjelmat alkavat pirstaloitua ja niissä ollut selkeä rakenne häviää eivätkä ohjelmaa
lopulta ymmärrä edes opettajat opiskelijoista puhumattakaan. Seuraukset näkyvät
paitsi motivaatio-ongelmina, joista on tehty runsaasti tutkimuksia, myös arkaluonteisempana asiana eli oppimistulosten heikentymisenä. On tarvittu jopa oppaita
opinto-oppaiden lukemista varten! PYO:n tutkinnonuudistuksessa selkiytettiin
toiminnan ’punainen lanka’, joksi löytyi uudelleen osaston strategiassakin mainittu ’ilmiöt ja niiden hallinta’. Uusi innovaatio on edellä mainittu kandidaattivaiheen DAS-malli, joka pyrkii antamaan vastauksen myös didaktiseen kysymykseen ’Miksi opetetaan’. Malli myös avaa tieteen tekemisen perusajattelua ja tukee
insinöörityön, erityisesti suunnittelutyön, prosessiluonnetta.
Yliopisto-opetuksen painopiste ratkaistaan yleensä vastaamalla kysymykseen
’Mitä opetetaan’. Tällainen ratkaisu toimii, koska opettajien substanssiosaaminen ei
ole yliopistoissa ongelma. Nykyajan haasteet yhä heterogeenisemmaksi muuttuvine opiskelijaikäluokkineen ovat asettaneet yliopistot uuden ja ehkä tärkeämmän didaktisen kysymyksen eteen: ’Miten opetetaan’. Tähän joudutaan ottamaan
yhä enemmän kantaa ja PYO on ratkaissut ongelman kouluttamalla omat
opettajansa osaksi itse omaopettajakoulutuksen [4] avulla ja kannustamalla opettajia hankkimaan muodollisen opettajan pätevyyden suorittamalla opettajan pedagogiset opinnot. Työ on jo aika pitkällä ja jo nyt merkittävä muutos on se, että
työkalutavoitteisesta itsensä kouluttamisesta on siirrytty syvällisempään tiedepohjaiseen kouluttautumiseen, jolloin opettajien reflektiivinen ote on samalla vahvistunut.
Vuoden 2002 laatuyksikköhakemuksen arviointipalautteessa [1] kiinnitettiin
huomiota PYO:n suureen kokoon ja sen aiheuttamiin mahdollisiin ongelmiin.
Tutkinnonuudistuksen yhteydessä tähän seikkaan kiinnitettiin erityistä huomiota
lähtemällä tietoisesti liikkeelle siitä, että ison osaston yhtenäisyys on taattava myös
uudistustyössä. Tutkinnonuudistustyön olisi voinut tehdä muutaman henkilön
työryhmä, mutta yhtenäisyysvaatimuksesta johtuen katsottiin, että on tärkeää sitouttaa mahdollisimman suuri osa henkilökunnasta työhön ja suunnitteluryhmässä olikin osaston kaikkien opetusyksiköiden edustus. Ryhmä teki työtä noin kolmen henkilötyövuoden edestä. Uudistuksen suunnitteluun liittyi tehokas tiedotustoiminta www-sivuineen [4]. Lisäksi ryhmän toiminnasta raportoitiin kuukausittain osastoneuvostolle. Toimintamalli viivästytti uudistustyötä, mutta lopputuloksen ja yhteisöllisyyden rakentamisen kannalta tarkasteltuna toimintamalli oli
oikea. Suunnittelutyön selkeinä arvoina olivat julkisuus, avoimuus, kaikkien mielipiteiden kunnioittaminen sekä ennakkoluulottomuus.
Yliopistot pyrkivät tiedepohjaiseen koulutusmalliin, mutta insinöörikoulutuksessa tämä ei voi olla ainoa lähtökohta. Koulutuksen tuloksena tulee olla henkilö, joka pystyy sekä tekniikan alan tieteen tekemiseen että toimimaan insinöörinä. Tutkinnonuudistuksessa pidettiin erityistä huolta insinööriydestä, insinöörin tiedoista ja insinöörin taidoista. Esimerkkinä tästä on se, että PYO:ssa otetaan
käyttöön näytöt opintojaksojen suorituksina. Ensimmäiseksi näyttökoetta sovelletaan tietotekniikan taitojen osoittamisessa, mutta sitä tullaan soveltamaan myöhemmin muidenkin erityistaitojen arviointiin.
Seuraavaan taulukkoon on koottu PYO:n edellisen hakemuksen arviointipalautteessa [1, 209-210] esitettyjä asioita sekä niihin liittyviä uudistuksia.
Palaute
Suunnittelutoimenpide
’Luonnontieteellisille perusopinnoille pohjautuvaa Perustana on yksikköoperaatio- ja
koulutusta täydentää teknistieteellinen
yksikköprosessiajattelu, jolle on alisteisena
yksikköoperaatio- ja yksikköprosessiajattelu.’
luonnontieteellisten valmiuksien hankkiminen. Syynä
paradigman vaihtoon oli entisen mallin aiheuttamat
jatkuvat vaikeudet.
’PYO:n opetus on erittäin laaja-alaista
Tehokas opetusresurssien käyttö ja opetuksellisten
prosessimetallurgiasta vesirakennustekniikkaan,
elementtien integrointi.
työtieteeseen ja bioprosessitekniikkaan. Laajaalaisuus on myös haaste osaston opetukselle, sillä se
hajottaa opetusresursseja.’
’Opintojen ohjaus perustetaan kahteen erilaiseen Erillinen ohjaus johti resurssien tehottomaan käyttöön.
opintoneuvontaan: jatkuvaan, vakituiseen
Yhdistetään ohjaustoimi omaopettajatoiminnaksi [9],
opintoneuvontaan ja kohdistettuun, erilaisissa
johon sisällytetään useita opintojaksoja, esim. kandidaatin
opintovaiheissa annettavaan opintoneuvontaan.’
työ. Omaopettajatoimintaan integroidaan myös ’study
group’ -toiminta, jossa opiskelijat työskentelevät tiimeinä
koko kandidaatin tutkinnon ajan.
Palautteeseen on reagoitu myös muilla tavoin. Oman tieteenalan metatason
tietämyksen suhteen osasto on edistynyt kolmen vuoden aikana huomattavasti ja
tutkinnonuudistus rakentuukin tämän tietämyksen varaan. Osaston pedagoginen
tutkimus- ja julkaisutoiminta on fokusoitunut tietylle, osaston toiminnan kannalta keskeiselle alueelle. Hyvänä esimerkkinä tästä on ’Opetuksen laatu’ –sivusto [4].
Fokuksen löytymisen kautta myös voimavaroja on pyritty keskittämään tekemällä tehtäväksi otetut asiat kunnolla.
DASmalli – oppimista edistävä kokonaisratkaisu
PYO:n vanha pedagoginen koulutusmalli perustui ajatukseen, että opinnot aloitetaan matemaattis-luonnontieteellisillä (matematiikka, fysiikka ja kemia) opinnoilla. Tämän jälkeen siirrytään insinöörin ammatin opiskeluun, mutta tämä tapahtuu kuitenkin vasta kolmannen vuoden aikana eli ehdottomasti liian myöhään. Perusrakenne diplomi-insinöörin koulutukselle (180 ov) oli seuraavan kuvion kaltainen:
1. & 2. vuosi: matematiikka,
fysiikka & kemia osin
2., 3. & osin 4. vuosi: insinöörin
aineopinnot
4. & 5. vuosi: syventävät
opinnot sisältäen diplomityön
Kuvio Vanha malli
Jo 1980-luvulla osastossa huomattiin, ettei malli toimi kovin hyvin. Opiskelijat
odottavat tulleensa opiskelemaan tekniikkaa, mutta sen sijaan aluksi onkin ihan
muuta.Vanhan opetussuunnitelmamallin motivaatiota heikentävä vaikutus on ollut tiedossa pitkään ja sitä on pyritty ratkaisemaan mm. ensimmäisen vuosikurssin aikana järjestetyn johdantokurssin avulla, mutta sen vaikutukset ovat olleet vähäisiä. Toisenlaiselle opetussuunnitelmamallille oli siis ”sosiaalinen tilaus”.
Tutkinnonuudistustyöryhmän alkuvaiheen työ kohdistui juuri tähän problematiikkaan. Suurena apuna oli osaston nykyisille opiskelijoille suunnattu ja opiskelijoiden itsensä toteuttama laaja kyselytutkimus [6], joka toteutettiin korkeakouluopetuksen kehittämistoimikunnan (KOTKA1) rahoituksella. Kyselyn seurauksena opintojaksojen järjestystä muutettiin, oppisisältöjen päällekkäisyyksiä
poistettiin ja kattavuutta parannettiin sekä oppimisvaikeuksia aiheuttavien opintojaksojen toteutusta parannettiin. Kyselyn perusteella kuormittavuustarkastelu ja
ydinainesanalyysi pystyttiin ulottamaan opintojaksotasolta koulutusohjelmatasolle.
Työryhmä teki yritysvierailun Rautaruukin Raahen tuotantolaitoksille, jolloin keskusteltiin tutkinnonuudistuksen vaikutuksista teollisuuden rekrytointiin
ja tutkinnon sisältöön. Keskustelun tuloksena uudessa tutkintojärjestelmässä on
1
KOTKA on rahoittanut vuodesta 1995 lähtien yli 20 osaston hanketta, mikä on parhaita tuloksia OY:ssa.
otettu huomioon insinöörityöhön liittyvät suunnitteluvalmiudet sekä luovuus
osana modernia insinöörin ammattitaitoa.
Mikäli tutkinnonuudistus olisi toteutettu katkaisemalla kuvion 1 rakenne
kahtia, tekniikan kandidaatin tutkinto (TkK) olisi pitkälti muistuttanut luonnontieteiden kandidaatin (LuK) tutkintoa. Katkaisten tehdyn rakenteen kautta syntyneitä kandidaatteja ei olisi myöskään voinut perustellusti pitää insinööreinä. Uudistustyön koko problematiikkaa ja siihen vaikuttaneita tekijöitä valaistaan tieteellisissä julkaisuissa loppuvuoden 2005 aikana [12 & 13].
Ilmiöt ja niiden hallinta
3. lukuvuosi
Synteesi
2. lukuvuosi
Analyysi
1. lukuvuosi
Deskriptio
mat.,
fys.,
kem. ja
biotiet.
Työkalut
Prosessi- ja ympäristötekniikan opetusjuonteet
Kuvio DASmalli
Edellä kuvattu problematiikka johti siis uuden koulutusmallin kehittämiseen, jonka nimenä oli alun perin DasTyökalut-malli; nimessä näkyi tekniikan nostaminen pääasiaksi ja insinöörin työkalupakkiin kuuluvat tieteenalat (matematiikka,
fysiikka, kemia, biotieteet, kieli- ja viestintäopinnot) tulevat tekniikan opinnoille
alisteiseksi. Lopulliseksi ja lyhyeksi mallin nimeksi omaksuttiin kuitenkin DASmalli, joka toteutetaan kolmessa vaiheessa (kuvio 2): aluksi deskriptiivisesti ilmiöiden yleiskielisenä kuvailuna, seuraavaksi analyyttisesti matemaattisten mallien avulla ja lopulta synteesinä tuottaen insinöörityön vaatimia suunnittelutaitoja. Ensimmäisen vaiheen aikana opiskelijat saavat seuraavassa vaiheessa tarvittavat matemaattis-luonnontieteelliset tiedot ja taidot jo valmiiksi tietoisena siitä, mihin he näitä työkaluja tulevat tarvitsemaan. Malliin siirtyminen vaati osaston toimintatapojen uudelleen arviointia ja joiltakin osin jopa aivan uudenlaista lähestymistapaa.
Mallin ydinajatus on, että koko opetuksen rakenteen tulee lähteä liikkeelle
tekniikasta. Kaikki opetusjuonteet, jotka edustavat osaston kaikkia insinööritieteitä, aloitetaan ensimmäisenä vuonna. Vanhassa mallissa esim. automaatiotekniikan juonne alkoi vasta kolmantena vuotena ja jotkut juonteet eivät alkaneet oikein mistään, mikä aiheutti opiskelijoille motivaatio-ongelmia ja vaikeutti valintoja kolmannen opiskeluvuoden suuntautumista valittaessa. Juonteet aloittaviksi
opintojaksoiksi tulivat ’Prosessitekniikan, automaatiotekniikan ja ympäristöteknii-
kan perusta’ -opintojaksot, ’Teollisuustalouden peruskurssi’, ’Tuotannollisen toiminnan peruskurssi’ ja ’Työsuojelun peruskurssi’. Tämän koulutuksen deskriptiivisen ytimen tarjoavien opintojaksojen yhteislaajuus on 23 op. Opintojaksot edustavat seuraavia insinööritieteenaloja: prosessitekniikka, automaatiotekniikka, ympäristötekniikka, tuotantotalous sekä työtieteet.
Kandidaattivaiheen jälkeen opiskelijan suuntautuessa generalistin koulutus
vaihtuu spesialistin koulutukseen, jolloin kandidaattivaiheen alussa alkaneet juonteet jatkuvat edelleen sisällöllisesti ehjissä opintomoduuleissa. DI-vaiheen
opinnoissa erikoistumisen voi toteuttaa koulutusohjelman peräkkäisten perus- ja
jatkomoduulien avulla tai hankkia laaja-alaisemman tutkinnon kahden rinnakkaisen moduulin avulla, jolloin varsinainen erikoistuminen toteutuu diplomityön
myötä. Molempiin vaihtoehtoihin voi liittää lisäksi yhden varsin vapaasti valittavan moduulin muista koulutusohjelmista.
Mallin mukaan toteutettuja opetusjuonteita tukee myös kandidaatin työn toteutustapa, jonka PYO on jo aiemmin testannut erään muuntokoulutusprojektin
yhteydessä [11]. Kandidaatin työt toteutetaan kolmivuotisen portfoliotyöskentelyn avulla, jolloin saavutetaan ainakin seuraavia etuja: portfoliotyössä tulevat
esille opiskelijan oman kiinnostuksen kohteet, mikä parantaa opiskelijan työmotivaatiota; portfoliotyöhön keskeisesti liittyvä reflektio parantaa opiskelijan metakognitiivisia taitoja ja työssä päästään nauttimaan avoimen opetuksen eduista eli
opiskelija itse määrittelee omat tavoitteensa. Koko kandidaattivaiheen kestävä
portfoliotyö toimii opetusta eheyttävänä elementtinä.
Deskriptiivinen osa keskittyy insinöörin toimintakentän hahmottamiseen
kuvailun kautta. Tämä osa muistuttaa David Ausubelin [8] ’advance organizer’ -ajattelua, mutta on toteutukseltaan huomattavasti laajempi eli opetussuunnitelmatasoinen. Tässä vaiheessa ei ole tarkoitus tukkia opiskelijan vastaanottokykyä matemaattisilla esityksillä vaan keskittyä sen ymmärtämiseen, mistä esim. automaatiotekniikassa pohjimmiltaan on kysymys. Tavallisin virhe aikaisemmassa tekniikan
alan yliopisto-opetuksessa on ollut se, että opiskelijalle tarjotaan heti aluksi joukko differentiaaliyhtälöitä ja vasta myöhemmin mahdollisesti selitetään, mitä näillä
yhtälöillä tehdään. Luonteva järjestys oppimisen kannalta on tietysti päinvastainen. Deskriptiivisessä vaiheessa ala otetaan haltuun käsitteellisesti ja vasta analyyttisessä vaiheessa otetaan mukaan matemaattinen arsenaali, joka toki on edelleen
insinööritieteissä keskeistä. Toisessa eli analyyttisessä vaiheessa on tavoitteena oppia käyttämään työkaluja ja erilaisia toimivia lähestymistapoja teknisten ja tieteellisten (eli aiemmin kuvatun ilmiömaailman) ongelmien ratkaisemiseksi.
Insinööritieteet erottaa muista tieteistä keskeisesti se, että suunnittelu eli toimivien artefaktien tuottaminen on toiminnassa oleellisinta. Useilla tieteenaloilla voidaan jäädä analyyttiseen vaiheeseen, mutta insinöörin on tehtävä osista
kokonaisuuksia eli erilaisia synteesejä. Kolmas vaihe eli synteesi keskittyykin
suunnitteluvalmiuksien kehittämiseen.
Esimerkkinä juonteesta ja sen D-, A- ja S-vaiheista prosessitekniikan kandidaatin tutkinnossa voidaan esittää automaatiotekniikan opetusjuonne (24 op):
– Deskriptiivinen osuus – 3 op: ‘Automaatiotekniikan perusta 5 op – opiskelija tuntee teollisuusautomaation keskeisimmät käsitteet, toimintaperiaatteet, laiteratkaisut ja dokumentaation’
– Analyyttinen osuus – 14 op: ’Prosessien säätötekniikka I & II 10 op –
opiskelija osaa tehdä mekanistisia ja kokeellisia prosessimalleja säätöratkaisuja varten’, ’Säätöjärjestelmien analyysi 4 op – antaa perustiedot säätöjärjestelmien analysoimisesta matemaattisin menetelmin’
– Synteettinen osuus – 7 op: ’Prosessiautomaatiojärjestelmät 3 op – antaa
valmiudet automaatiojärjestelmien sovellussuunnitteluun’, ’Säätöjärjestelmien suunnittelu 4 op – perehdyttää suunnittelussa käytettäviin matemaattisiin
ja käytännön menetelmiin’.
Työkalukurssit, erityisesti matematiikan kurssit ’Differentiaaliyhtälöt 4 op’, ’Matriisialgebra 3,5 op’, ’Numeeriset menetelmät 5 op’, ja ’Matemaattiset menetelmät 3 op’ (yhteensä 15,5 op), antavat tarvittavaa tukea automaatiotekniikalle. Matematiikan kursseja on yhteistyössä matematiikan jaoksen kanssa kohdennettu palvelemaan prosessi- ja ympäristötekniikan problematiikkaa ja analyysi-tyyppisestä
matematiikan opetuksesta on siirrytty matematiikan työkaluluonnetta korostavaan
Calculus-tyyppiseen opetukseen. Kaikissa muissakin juonteissa on sama DAS-rakenne.
Jos opiskelija valitsee DI-vaiheessa opintosuunnakseen automaatiotekniikan2,
hän suorittaa lisäksi 30 opintopisteen opinnot, joissa syvennetään sekä analyyttisiä että synteettisiä taitoja. Lopuksi teollisuusalakohtaiseen automaatioon keskittyvissä opintojaksoissa (30 op) voidaan palata vielä deskriptiiviseen työotteeseen
ja kuvata erilaisten kokonaisprosessien hallintaa. DAS-malli yhdistää näin onnistuneella tavalla tieteellisyyden ja työelämänäkökulman. Yllä esitetty automaatiotekniikan juonne esiteltiin automaatioyhteisölle syyskuussa 2005 [14].
Toiminnan laadun ja määrän arviointia
Osaston palautejärjestelmä noudattaa täysin Oulun yliopistossa vuodesta 1994
käytössä ollutta jatkuvaa opetuksen laadunarvioinnin järjestelmää, jossa keskeisiä
elementtejä ovat kurssipalautteen keruu (opiskelijakyselyn perusteella toteutunut
lähes sataprosenttisesti); palautteeseen reagointi, josta uusi tutkintojärjestelmä on
oiva esimerkki; palautepäivä3, joka on ollut esimerkkinä muille laitoksille sekä
2
Osastolta valmistuneet automaatioinsinöörit, jotka hallitsevat niin teollisuuden prosesseissa tapahtuvat ilmiöt kuin automaation uusimmat menetelmätkin, ovat ainutlaatuisia ammattilaisia
koko Suomessa.
3
Palautepäivällä on aina mukana edustaja työelämästä. Työelämälinkin toimintaa vie myös
eteenpäin osaston alumnivastaava.
osaston sisäinen ja ulkoinen lukuvuosittainen raportointi laboratoriokohtaisine
vuosiraportteineen.
Vuoden 2005 elokuussa uudistettiin PYO:ssa kolme vuotta aikaisemmin tehty kysely opetushenkilökunnan substanssi- ja pedagogisesta osaamisesta. Vastausprosentti oli 100. Osasto on kyennyt säilyttämään korkean opettajien substanssiosaamistason ja opettajista tohtoreita on nyt 39 %. Tekniikan ylioppilaiden
osuus opettajista on edelleen laskenut 11 prosentista viiteen. Tavoitteena on, että
kaikki opettajat, assistentteja lukuun ottamatta, ovat tohtoreita eli tohtorien osuus
opettajista olisi tällöin 59 %. Kehitettävää siis tällä alueella edelleen on.
Pedagogisen koulutustason suhteen muutos parempaan kolmen vuoden
aikana on ollut vielä huomattavampi. Vuonna 2002 osaston opetushenkilökunnasta 43 %:lla ei ollut minkäänlaista pedagogista koulutusta kun vuonna 2005 ilman koulutusta oli vain 26 % opettajista. Osaston itse järjestämä pedagoginen
koulutus [4] alkaa täten kantaa hedelmää. Lisäksi tutkimustehtävissä olevista monet ovat alkaneet laajasti kouluttautua yliopistopedagogiikassa suorittamalla opettajan pedagogisten opintojen kokonaisuuden (35 ov/60 op). Vähintään tyydyttävän koulutuksen (6 ov tai enemmän) saaneiden määrä opettajista on kasvanut 30
%:sta 36 %:iin. Erinomaisen koulutuksen (35 ov tai enemmän) saaneiden määrä
on kolmessa vuodessa kasvanut neljästä kymmeneen prosenttiin. Koska varsinkin
yliassistenttien ja assistenttien tehtävissä vaihtuvuus on suurta, pedagogisen koulutuksen tasoa on pidettävä erittäin hyvänä, eikä se tulle enää merkittävästi nousemaan. Viimeisen kymmenen vuoden aikana OY:n opetuksen kehittämisyksikkö on myöntänyt teknillisen tiedekunnan opettajille 85 kurssitodistusta. Näistä
todistuksista 35 % (30 kpl) on myönnetty PYO:n opettajille, vaikka heidän osuutensa teknillisestä tiedekunnan opettajien kokonaismäärästä on vain n. 20 %. Pedagogiseen kouluttautumisaktiivisuuteen on osaltaan vaikuttanut osaston määrätietoinen linjaus portfoliolla osoitettujen opetusansioiden merkityksestä kaikissa
opetukseen liittyvissä virantäytöissä.
Tohtorin tutkinnot PYO:ssa 2000-2004
DI-tutkinnot PYO:ssa 2000-2004
100
10
90
9
80
8
70
7
60
6
50
5
40
4
30
3
20
2
10
1
0
0
2000
2001
2002
2003
2004
Kuvio Tutkintomäärät –
2000
2001
2002
2003
2004
Tutkintotavoitteiden saavuttamisessa prosessi- ja ympäristötekniikan osasto
on edelleen OY:n teknillisen tiedekunnan osastoista paras tuotantotalouden osaston kanssa ja trendi on edelleen nouseva. Kuviossa 3 on esitetty osaston tutkintomäärien kehitys viiden viimeisen vuoden (2000–2004) aikana. Vuosi 2005 näyttää myös hyvältä ja elokuun loppuun mennessä valmistuneita diplomi-insinöörejä oli 61, kun tavoite vuodelle 2005 on 95. Koska syyslukukaudella valmistuu diplomi-insinöörejä enemmän kuin kevätlukukaudella, on syytä olettaa, että asetettu
tavoite saavutetaan. Muista toiminnoista mainittakoon, että osasto on mukana
ympäristöalan maisteriohjelmassa.
DI-tutkintojen määrä osoittaa, että osasto on voimakkaalla kasvu-uralla ja
tekniikan yliopistoopetusta vaivaava suurin ongelma eli huono läpäisy ei ole varsinaisesti PYO:n ongelma. Voimakkaan ja määrätietoisen opetuksen kehittämistyön tuloksena on siis päästy asetettuihin tavoitteisiin. Tohtorin tutkintojen määrä vaihtelee vuosittain, mutta suunta on selvästi kasvava. Tutkijakoulutuksen systemaattisuuteen ja tavoitteellisuuteen panostetaan tulevaisuudessa entistä intensiivisemmin. Tutkijakoulutuksen kehittäminen onkin osaston suurin opetuksen kehittämishanke seuraavien vuosien aikana, mistä syystä osasto osallistui pilot-laitoksena lukuvuonna 2004–2005 Oulun yliopiston ’tutkimustyön laadunvarmistus ja
-arviointi’ -hankkeeseen [10]. Myös perustutkintovaiheessa opiskelijoiden tutkijavalmiuksia parannetaan ’Tutkimusmetodologia’-opintojakson (3 op) puitteissa. Tästä on raportoitu kansainvälisissä tieteellisissä julkaisuissa [3 & 5].
Osaston budjettirahoitus oli vuonna 2002 3,63 MEUR ja vuonna 2004
3,72 MEUR ja ulkopuolisen, kilpaillun rahan määrä oli vuonna 2002
4,35 MEUR ja vuonna 2004 5,54 MEUR; kasvua 27 %. Osasto toimii erittäin
kiinteässä vuorovaikutuksessa suomalaisen yhteiskunnan ja erityisesti teollisuuden
kanssa, jota kuvaa ulkopuolisen rahoituksen suuri ja kasvava määrä. Ulkopuolisen
rahoituksen hankinnassa ja siihen liittyvissä neuvotteluissa toimintamme on jatkuvan ja rahoittajien merkittävien taloudellisten intressien vuoksi myös erittäin
kriittisen arvioinnin kohteena. Työelämäpalautteen keruu on näin rakentunut elimelliseksi osaksi osaston arkitoimintaa.
Yhteenveto
PYO:n opetuksen kehittämistyö on vuosina 2003–2005 keskittynyt uuden, innovatiivisen ja kilpailukykyisen tutkintojärjestelmän suunnittelemiseen. Osaston
koulutuksen kehittämisstrategian mukaan on tärkeää keskittyä yhteen tai kahteen,
riittävän pitkäkestoiseen ja tulevaisuuden kannalta keskeiseen, koko osaston kattavaan suunnitteluhankkeeseen. Tällöin hankkeeseen voidaan resursoida, opettajapulasta huolimatta, riittävästi henkilötyövoimaa ja laajan osallistumisen kautta
pystytään käyttämään tehokkaasti suuren osaston osaamista, erityisesti pedagogis-
ta ja tuotantoprosesseihin liittyvää suunnitteluosaamista. Samalla eri koulutusalojen substanssitarpeet tulevat hyvin huomioon otetuiksi. Laaja osallistuminen myös
sitouttaa osaston henkilökunnan tehtyihin valintoihin ja päätöksiin. Suunnittelutyöhön osallistui kahden vuoden ajan jatkuvasti yli kymmenen opettajaa ja pitkiä
suunnittelukokouksia pidettiin viikoittain. Työ päättyi opetushenkilökunnan koulutukseen maalis–toukokuussa 2005. Työn tulokset esitellään tiedeyhteisölle Tekniikan opetuksen symposiumissa Teknillisessä korkeakoulussa 20.–21.10.2005 [13
& 14].
Kaksivuotinen suunnittelutyö antoi mahdollisuuden käydä syvällisesti läpi
koulutuksen problematiikkaa ja käyttökelpoisia pedagogisia malleja turvautumatta pinnallisiin ratkaisuihin. Opiskelijoiden aktiivisuus ja opettajien vankka pedagoginen koulutus ja kyky ottaa problematiikka käsitteellisesti haltuun olivat keskeisiä onnistumisen edellytyksiä. Suunnittelutyön tuloksena syntyi useita pedagogisia toimintamalleja ja -käytänteitä:
– DAS-malli, joka on suunnittelutyön tärkein pedagoginen innovaatio; malli
on jo käytössä ja se toimii hyvin,
– opintojen yleisen ja substanssiohjauksen integrointi yhdistämällä omaopettajuus kandidaatintyön ohjaukseen ja näyttöjen vastaanottamiseen (yksityiskohtana voi mainita, että syksyllä 2005 aloittaneista 121 opiskelijasta 117
opiskelee aktiivisesti; tällaista tietoa osastolla ei ollut aiemmin edes käytössä),
– laboratoriorajat ylittävien opettajatiimien muodostaminen; tiimit ovat
muodostuneet tutkinnonuudistustyön yhteydessä ja todettu toimiviksi,
– kandidaatintyön toteuttaminen näytteenä kolmen vuoden aikana laaditusta perusportfoliosta (väitöskirja-analogia: näyteporfolio muistuttaa rakenteeltaan ja toteutustavaltaan ns. nippuväitöskirjaa),
– koulutusekonomiaa tukevat ratkaisut (suunnittelutyön haasteena oli se,
miten vähemmällä saadaan enemmän): ohjausfunktioiden ja opettajuuden yhdistäminen, study groupien tukeminen ja kandidaattiopintojen yhtenäisyys.
Uuden kandidaattivaiheen koulutusmallin toteutus on alkanut viikoittaisilla omaopettajatapaamisilla, joissa pyritään luomaan ja kokoamaan hyvät toimintatavat
osaston omaopettajaoppaaseen. Seuraavaksi osaston opetuksen uudistamisalueeksi tulee tutkijakoulutuksen kehittäminen, jota 10 varten on perustettu oma
työryhmänsä (Jopokki), jonka dokumentointi on osaston www-sivuilla. Tutkijakoulutuksen tehostaminen koituu suoraan opetustoiminnan hyödyksi opettajien
substanssiosaamisen paranemisen kautta.
Viitteet
1. Parpala A & Seppälä H, toim. (2003) Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2004–2006.
Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 5:2003. ISBN 951-37-3906-6
2. Tekniikan alan korkeakoulutuksen ja tutkimuksen kehittäminen. Opetusministeriön
työryhmämuistioita ja selvityksiä 2005:19.Yliopistopaino / Universitetstryckeriet
2005. ISBN 952-442-951-9.
3. Jeronen E,Ylä-Mella J, Turpeinen E, Huuhtanen M & Keiski RL (2004) Ethical
Conceptions of Undergraduate Students on Research and Acting as a Researcher – A
Case Study in Process and Environmental Engineering Education. Proceedings of
EISTA ’04, International Conference on Education and Information Systems:
Technologies and Applications. July 21–25, 2004, Orlando, Florida, USA. S. 214–
219.
4. Opetuksen laatu – ’Tekniikan pedagogiikka’. Julkaisusivusto – http://ntsat.oulu.fi/
Henkilokunta/jaako/tekniikan_pedagogiikka.htm, 8.9.2005.
5. Jeronen E, Keiski RL, Huuhtanen M, Turpeinen E & Ylä-Mella J (2004) Research
Methodology and Ethics – Researcher Education for Undergraduate Students in the
Process and Environmental Engineering Study Programmes. Proceedings of SCI 2004.
The 8th World Multi-Conference on Systemics, Cybernetics and Informatics. July
18–21, 2004, Orlando, Florida, USA. S. 71–75.
6. Opinnot motivoivaan järjestykseen – opiskelijanäkökulma. Opiskelijakyselyn raportti
17.12.2004 – http://ntsat.oulu.fi/o/Opinnot.pdf – 30.8.2005.
7.Vesikukka M (2002) ’Emmää matikkaa tullu tänne opiskelemaan, vaan tekniikkaa’ –
Sähkötekniikan osaston opiskelijoiden kokemuksia ensimmäisen lukukauden opinnoista.
Haastatteluprojektin tuloksia. Uutisia opetuksen kehittämisestä Oulun yliopiston
laitoksilla,Vol 15/2002. ISBN 951-42-6621-8.
8. Ausubel D P (1968) Educational Psychology: A Cognitive View. New York:Holt, Rinehart
and Winston.
9. Omaopettajatoiminnan koordinaatiosivu. – http://ntsat.oulu.fi/oops/oops.html –
30.8.2005.
10. Kauppila O (2005) PYO tutkimuksen laadun pilottiyksikkönä – EFQM-mallin sovellus
tutkimuksen laadun itsearviointiin. Oulu: Oulun yliopistopaino. ISBN 951-42-7832-1.
11. Auvinen A & Jaako J (2004) Tekniikan pedagogiikka – Muuntokoulutus ja tuutorointi.
Oulu: Oulun yliopistopaino. ISBN 951-42-7282-X.
12. Ahola J, Heikkinen E-P, Hiltunen J, Jaako J, Luhtaanmäki S & Puikkonen M (2005)
Pedagoginen malli tutkinnonuudistustyölle Oulun yliopiston prosessi- ja ympäristötekniikan
osastolla. ReflekTori 2005 – Tekniikan opetuksen symposium, 20.–21.10.2005,
Teknillinen Korkeakoulu, Dipoli, Espoo.
13. Ahola J, Heikkinen E-P, Hiltunen J, Jaako J, Luhtaanmäki S & Puikkonen M (2005)
Tutkinnonuudistustyön organisointi Oulun yliopiston prosessi- ja ympäristötekniikan
osastolla. ReflekTori 2005 – Tekniikan opetuksen symposium, 20.–21.10.2005,
Teknillinen Korkeakoulu, Dipoli, Espoo.
14. Hiltunen J & Jaako J (2005) Yliopistojen tutkinnonuudistus – Mitä on tapahtumassa
suomalaiselle DI-koulutukselle? Automaatio 2005 Seminaaripäivät, 6.–8.9.2005,
Helsinki, Messukeskus. In:Ylén J-P (toim.) Automaatio 05 – Seminaaripäivät, SAS
Julkaisusarja nro 28, ss. 55–60. Suomen automaatioseura ry. ISBN 952-5183-23-8.
Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot
Yliopisto
Oulun yliopisto
Ehdotettava yksikkö
Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto
Lisätietoja antaa:
Nimi ja asema
Juha Jaako, yliassistentti
Puhelinnumero
työpuhelin 08 5532464 gsm 050 3784631
Sähköpostiosoite
[email protected]
Yliopiston ehdotus koskee:
® tiedekuntaa
˝ osastoa
® laitosta
® koulutusohjelmaa
® tutkijakoulua
® muuta, mitä? _______________________________________________________
1. Yksikön opiskelijarakenne
Perustutkinto-opiskelijat
2002
2003
2004
Aloituspaikat
120
135
135
Ensisijaiset hakijat
207
170
181
Hyväksytyt uudet opiskelijat
159
158
154
Kirjoittautuneet uudet opiskelijat
133
152
122
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
778
801
800
Suoritetut ylemmät perustutkinnot
72
85
79
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina*
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina
Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot
6,0
182,5
6,4
183
6,3
184,2
19617
18773
17041
2002
2003
2004
144
169
165
Suoritetut lisensiaatin tutkinnot
4
2
1
Suoritetut tohtorin tutkinnot
3
7
5
* yhden desimaalin tarkkuudella
Jatko-opiskelijat
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
Sivuaineopiskelijat (muualta
kuin omasta yksiköstä)
2002
2003
2004
Opiskelijat yhteensä
sivuainekokonaisuuden suorittajia 2 /
sivuainesuorituksia 528
sivuainekokonaisuuden suorittajia 14 /
sivuainesuorituksia 429
sivuainekokonaisuuden suorittajia 10 /
sivuainesuorituksia 597
Yksikön sivuaineopiskelijoiden
suorittamat opintoviikot
/ 1426,5
/ 1150,5
/ 1607
Muu yksikön antama koulutus
(esim. muuntokoulutus)
Yksikössä suoritetut muut
opintoviikot yhteensä
2002
*
2003
*
2004
*
Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus:
*) PYO:ssa ei eritellä eikä räätälöidä kursseja muuntokoulutusta varten, vaan käytetään
samoja opintojaksoja kuin muussakin opetuksessa.
Tarkasteluajankohtana on PYO:ssa ollut Ympäristöinformatiikan muuntokoulutus
yhteistyössä Kuopion yliopiston kanssa; muuntokoulutuksesta on valmistunut kaikkiaan
8 diplomi-insinööriä.
2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne
Opetus-, tutkimus- ja muu
henkilökuntarakenne
(henkilötyövuosina)
2002
2003
2004
Opetus- ja tutkimushenkilökunta
113,20
113,73
106,92
11,35
8,5
9,24
Professorit
Lehtorit
2
1
1
Päätoimiset tuntiopettajat
0,2
–
–
Sivutoimiset tuntiopettajat
0,70
1,13
0,65
Yliassistentit/apulaisopettajat
10,32
9,92
9,62
Assistentit
16,52
15,65
15,23
Tutkijat
72,29
77,53
71,18
Muu henkilökunta
82,70
71,93
82,78
3. Yksikön rahoitus
Rahoitus
2002
2003
2004
Toimintamenomäärärahat (1000 EUR)
3625
3547
3721
Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)
4350
5259
5541
4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot
Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston
koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina:
Tutkijakoulut, joissa on mukana PYO:n jatko-opiskelijoita (ei välttämättä OPM:n
paikoilla) ja ohjaajia:
OYPYO mukana/OPM:
* Graduate School in Chemical Engineering GSCE (k-ÅA, TKK, LTY, OY)
* Environmental Science and Technology EnSTe (k-JoY, ÅA, KY, JY, TTY, HY,
OY)
* International Ph.D. Programme in Pulp and Science and Technology PaPSat (kTKK, TTY, LTY, OY, ÅA, JY, HY)
* Uusien materiaalien ja prosessien tutkijakoulu/Kansallinen metallurgian tutkijakoulu
(k-TTY, TKK, OY)
* Biocenter Oulu tutkijakoulu (k-OY, KY)
* Infotech Oulu tutkijakoulu (k-OY,VTT)
* Elektroniikan, tietoliikennetekniikan ja automaation kansallinen tutkijakoulu GETA
(k-tkk, TTY, OY, TY, JY)
* Energiatekniikan tutkijakoulu (k-TKK, LTY, JY, OY, TTY, ÅA,VTT,
Energiafoorumi)
* Graduate School in Functional Surfaces GSFS (k-TTY, HY, LTY, OY, TKK)
Muut tutkijakoulut:
* Ympäristöalan tutkijakoulu (k-OY, NorNet)
* SLYM - osaston oma tutkijakoulu (k-OYPYO)
5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan
Työhön sijoittuminen
Työllistymisprosentti tutkinnon
suorittamisvuotta seuraavan
kalenterivuoden lopussa
Valm.vuosi
2000
noin 98 %
Valm.vuosi
2001
noin 97 %
Valm.vuosi
2002
noin 96 %
Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim.
sijoittumisselvitysten vastausprosentista:
* TEK:n työllisyyskatsaus: www.tek.fi/tyo_ura/tutkimukset/tyollisyys/
tyollisyystilastot.html
* Työministeriö ja KOTA-tietokanta
HUOM: Tarkkojen tietojen antaminen lähes mahdotonta.
6. Muuta huomioitavaa
Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida
antaa:
Kaikkia tietoja ei voida antaa täsmällisesti, koska yliopiston tietojärjestelmät eivät erittele
tietoja halutulla tarkkuudella.
Muuta huomioitavaa:
Työtieteen yksikkö siirrettiin 1.1.2003 hallinnollisesti Tuotantotalouden osastoon,
vaikka opintosuunta ja opetusjuonteet säilyivät PYO:n koulutusohjelmassa. Siirtäminen
vaikuttaa sekä henkilökunnan määrää että opintosuoritekertymien kokonaismääriä kuvaaviin tunnuslukuihin; vaikutus ulottuu tietysti myös rahoitustarkasteluun.
■ Arviointipalaute
Koulutuksen tehtävä
Prosessitekniikan osasto on Oulun yliopiston koulutusohjelma jolta valmistuu
vuosittain yli diplomiinsinööriä Koulutusohjelman tavoitteena on koulut
taa monialaosaajia työelämän muuttuviin haasteisiin Osasto on valittu yliopis
tokoulutuksen laatuyksiköksi vuosille –
Hakemuksessa tuodaan esil
le miten koulutusta on kehitetty laatuyksiköksi valinnan jälkeen Osasto on hyö
dyntänyt mallikkaasti yliopiston sisäisen taloudellisen kriisin aiheuttaman mu
kauttamisohjelman myös tutkinnonuudistuksessa
Koulutuksen toteutus
Osasto on onnistunut hyödyntämään tutkintojärjestelmän uudistamista perus
teelliseen opetussuunnitelman rakenteen ja sisällön muokkaamiseen Perusidea
na on se että kun aikaisemmin opintojen alkuvaiheessa keskityttiin perustietei
den opetukseen (matematiikka fysiikka kemia) ja vasta myöhemmissä vaiheis
sa insinööritieteisiin niin uudessa mallissa koko opetus lähtee liikkeelle teknii
kasta ja insinööritieteitä aletaan opiskella jo ensimmäisenä vuonna Mallia (DAS
malli) voidaan pitää asiantuntijuuden rakentumisen kannalta sekä opiskelijoiden
motivaation kannalta onnistuneena opetussuunnitelmallisena ratkaisuna ja se
suhteutuu erinomaisesti osaston kuvaamaan koulutustehtävään jossa kandi
daattiopinnot kuvataan generalistisiksi ja DIopinnot enemmän erikoistumiseen
tähtääviksi Nyt koulutuksessa saadaan jo opintojen alussa vahva kontakti insi
nöörin työhön ja identiteettiin Maisterivaiheessa erikoistutaan omalle erityisalu
eelle mikä mahdollistaa toimimisen tutkijana sekä teollisuuden spesialistina Ra
kenne on mahdollistanut maisterivaiheen entistä laajemman syventämisen
Osaston vahvuutena nouseekin selvästi esiin onnistunut tutkintorakenteen uu
distaminen
Toinen erityinen huomio kiinnittyy portfoliotyöskentelyyn joka toimii koko
kandidaatinvaiheen kestävänä oppimisen itsearviointina Opiskelijat jaetaan
opintojen alussa pienryhmiksi Omaopettaja ohjaa pienryhmä ja portfoliotyös
kentelyä koko kandidaatinvaiheen ajan Sen lisäksi että toimintatapa tukee yh
teisöllistä oppimista mahdollistuu myös opintojen etenemisen seuraaminen yk
silötasolla alusta lähtien
Muina esimerkkeinä pedagogista ratkaisuista mainitaan kandidaattityön to
teuttaminen yleisen ja substanssipohjaisen opintoohjauksen yhdistäminen sen
avulla sekä opiskelijoiden study group –toiminta jossa opiskelijat työskentele
vät tiimeinä koko kandidaatin tutkinnon ajan Hakemuksessa mainitaan myös
suunnittelutoimenpiteenä opetuksellisten elementtien integrointi mutta tätä ei
kuvata tarkemmin Hakemuksessa ei tosin kovin laajasti kuvata osaston opetuk
sen pedagogisia periaatteita
Tutkintorakenteen uudistuksessa lähtökohtina olivat sekä tieteellisyys että
insinööriys DASmalli yhdistää koulutuksessa tieteellisyyden ja työelämänäkö
kulman Hakemuksessa ei kuitenkaan kovinkaan paljon kuvata opetuksen ja tut
kimuksen suhdetta Hakemuksen mukaan osasto toimii kiinteässä vuorovaiku
tuksessa yhteiskunnan ja työelämän kanssa Työelämäyhteistyö liittyy tutkimuk
seen ja diplomitöiden tekemiseen mikä on varsin tavanomaista Positiivista on
että työelämän edustajia on kuultu opetussuunnitelman uudistustyössä
Koulutuksen arviointi ja kehittäminen
Osaston palautejärjestelmä noudattaa Oulun yliopiston käytössä olevaa jatkuvaa
opetuksen laadunarvioinnin järjestelmää Palautetta kerätään ja käytössä on
avoin raportointi
Palautepäivillä on mukana myös työelämän edustaja Kehittämistyötä johtaa
opetuksen kehittämistyöryhmä jossa on edustus kaikista henkilöstöryhmistä
Opiskelijoiden osallistumista opetuksen kehittämiseen on tuettu; opiskelijoita on
mukana kehittämisryhmässä sekä toteuttamassa kyselyitä
Muita vahvoja piirteitä ovat opettajien pedagoginen kouluttautuminen oh
jauksen kehittäminen ja opettajien kollegiaalisen yhteistyön kehittäminen Osas
tolla toimii opettajatiimejä ja opintojaksoja on toteutettu tiimityönä Opettajat
ovat erittäin aktiivisesti osallistuneet pedagogiseen koulutukseen sekä bench
markingprosessiin joiden kautta hakemuksen mukaan on osastolla on voitu op
pia eri yksiköiden hyvistä käytänteistä mikä viittaa siihen että pedagogiikkaa on
kehitetty Osastolla on myös aktiivisesti tehty opetukseen liittyvää julkaisutoi
mintaa
Tutkinnonuudistus on toteutettu kollegiaalisesti ja siihen on osallistunut hengen työryhmä Tämän seurauksena eri laboratorioihin jakautunut opetushen
kilö on sisäistänyt koko osaston opetustehtävän ja oppimistavoitteet entistä yh
tenäisemmin Tutkintorakenneuudistus on vaikuttanut myös yksikön organisa
toriseen rakenteeseen
Yleisarvio
Osaston kehittämistyö näyttää painottuneen kuluneella laatuyksikkökaudella
tutkintorakenneuudistukseen ohjauksen kehittämiseen sekä opettajien pedago
giseen pätevöitymiseen ja yhteistyön kehittämiseen Hakemuksesta välittyi in
novatiivinen ote opetuksen ja sen laadun kehittämiseen Yksiköllä on esittää
myös kvantitatiivisia referenssejä toiminnastaan Hakemuksen perusteella koko
osaston henkilökunta ja opiskelijat ”puhaltavat yhteen hiileen” opetuksen kehi
tystyössä Kokonaisuutena toiminta näyttää ansiokkaalta
Positiivista hakemuksessa on se että siinä selkeästi kerrotaan minkälainen
itse hakemuksen laadintaprosessi oli ja mitkä tahot prosessiin osallistuivat
Svenska handelshögskolan
Företagsledning och organisation
Förslag till enheter för högkvalitativ grund och/eller
påbyggnadsutbildning för åren –
Ämnet företagsledning och organisation vid Svenska handelshögskolan (Hanken)
i Helsingfors har för tidsperioden 2004–06 utsetts till en av Finlands kvalitetsenheter i undervisning. Hankens styrelse har valt enheten till ett av högskolans
tre tyngdpunktsområden. Företagsledning och organisation är det största av de
fyra olika ämnen som tillsammans bildar Institutionen för företagsledning och organisation. Institutionen har verksamhet i Helsingfors och Vasa. Denna ansökan
för 2007–09 gäller grundutbildningen av ekonomie magistrar och påbyggnadsutbildningen till ekonomie doktorer med företagsledning och organisation som
huvudämne i Helsingfors. De finansiella medel som erhölls i samband med utnämningen till kvalitetsenhet för 2004–06 användes till att anställa en ny professor i ämnet som har spelat en mycket viktig roll i vidareutvecklingen av utbildningen i ämnet.
I vår ansökan beskrivs först utvecklingen i grundutbildningen jämfört med
situationen hösten 2002 då den senaste ansökan skrevs och därefter behandlas
forskarutbildningen. Beskrivningen av den svenskspråkiga grundutbildningen
görs på svenska medan den engelskspråkiga påbyggnadsutbildningen presenteras
på engelska för att också de doktorander som inte behärskar svenska skall ha en
möjlighet att delta i processen. Arbetet med detta förslag är ett av de sätt vi engagerar studeranden som partners i utveckling av utbildningen, och vi anser det
som essentiellt att så många som möjligt gavs en möjlighet att medverka.
En arbetsgrupp som har bestått av två professorer, en post doc -forskare som
aktivt deltagit i undervisningen, en doktorand och en magisterstuderande har haft
huvudansvaret för att skriva detta förslag. En preliminär version skickades för
kommentarer till samtliga lärare, forskare och doktorander med företagsledning
och organisation som huvudämne. Andra mottagare av förslaget var studentrepresentanterna i institutionsrådet, studentkårens styrelse, medlemmarna i Hankens
projektgrupp ’Studenten i kvalitetssäkringen’ (se nedan) samt valda representanter för Hankens studieförvaltning och det finländska näringslivet. De inkomna
kommentarerna beaktades i det slutliga förslaget.
Grundutbildningen
Uppgift och centrala mål samt formuleringen av dem
Vintern 2003 etablerades en ny bestående kommitté (’Spetsgruppen’) för utveckling av grundutbildningen med två student- och fyra lärarrepresentanter (studentrepresentanterna byts ut när de slutfört sina studier). Spetsgruppen har sedan dess
träffats 2–3 gånger per år och har haft en koordinerande roll när det gäller utvecklingen av utbildningen i företagsledning och organisation. En omfattande diskussion om såväl uppgift och centrala mål för utbildningen som dess innehåll
och inlärningsmetoder fördes hösten 2003 i samband med att vi gjorde en enkät
bland 140 studenter som utexaminerats 1997–2002 med företagsledning och organisation som huvudämne. Samtidigt genomförde studentrepresentanterna i
Spetsgruppen gruppintervjuer med studerande i slutskedet av sina studier och en
av ämnets lärare genomförde intervjuer med personalchefer i fyra finländska företag. De olika metoderna gav nyttig input från såväl näringslivet som våra egna
studeranden för vidareutveckling av utbildningen. Avsikten är att göra en enkätundersökning bland färdigblivna ekonomie magistrar med några års mellanrum, att med samma intervall göra intervjuer med utvalda ledande personer från
näringslivet (några representanter kommer dessutom att ingå i styrgruppen för
det engelskspråkiga magisterprogram som planeras, se kapitel 1.3 nedan) medan
gruppintervjuer med studeranden kommer att göras vartannat år.
Inom Spetsgruppen (och separat med ämnets samtliga lärare) diskuterades
2003–2004 ämnet företagsledning och organisations allmänna uppgift och centrala mål med utbildningen. Resultatet av diskussionen var att utbildningens mål
fortfarande är ‘att utveckla ekonomer som har en god förmåga till kritiskt analytiskt tänkande och agerande.’ Ämnets uppgift är ännu att bidra till att studenterna utvecklar en solid teoretisk baskunskap inom ämnets kärnområden, att studenterna under studietiden lär sig utnyttja sin teoretiska baskunskap i konkreta
arbetsrelaterade situationer och att studenterna lär sig ändamålsenliga arbetsverktyg. Det yrkesorienterade målet är att utveckla ekonomer med utmärkta förutsättningar att axla ledningsuppgifter inom näringslivet och inom organisationer
överlag. Vi strävar efter att förse finländska företags och organisationers personalenheter med kompetenta specialister och ledare. Ett specifikt mål är att utveckla ekonomie magistrar med de kompetenser som behövs för ansvarsfulla arbetsuppgifter inom internationella företag och organisationer. Ämnets kärninnehåll är även i dag inriktat på tre områden: Organisationsbeteende på olika analysnivåer; Företagsstrategiska frågor; och Personalfunktionen i företag och organisationer. Internationella aspekter av dessa frågor behandlas inom alla de ovanstående
delområdena och genusperspektivet utgör ett integrerat element inom undervisningen.
Växelverkan mellan undervisning och såväl forskning som näringsliv är stark.
Beträffande internationella forskningspublikationer har företagsledning och or-
ganisation sedan slutet av 1990-talet varit Hankens ledande. Enhetens lärare och
forskare är engagerade i forskningsprojekt som ofta bygger på djupgående fallstudier av finländska och/eller utländska företag (se även kapitel 2.6), och studenterna ges en möjlighet att skriva sina avhandlingar inom dessa projekt. Lärarna ansvarar för kurser som ligger nära deras forskningsområde och i undervisningen utnyttjas i omfattande utsträckning de till ämnet knutna forskarna och
doktoranderna. Lärarkåren arbetar också med ledarskaps- och organisationsutvecklingsfrågor inom näringslivet, är aktivt engagerade i Hankens MBA-program och deltar i undervisningen vid flera ledande internationella handelshögskolor. Dessa kontakter med näringslivet är av stor nytta i undervisningen.
Innehåll och utvecklingen av grundutbildningen
Vi betonar utvecklingen av ekonomer med ’god förmåga till kritiskt analytiskt
tänkande och agerande’ och därmed genomsyras vår undervisning av ett learning-by-doing perspektiv samt av betoning på tillämpning och reflektion. Aktivt
studentdeltagande ses som en mycket viktig resurs i kursplaneringen och i undervisningen.
Under 2002–05 har vi på många olika sätt arbetat för att utveckla utbildningen i företagsledning och organisation men också på olika sätt bidragit till utveckling av hela högskolans utbildning. Sistnämnda har vi ansett vara en speciellt
viktig uppgift efter att ämnet utnämndes till nationell kvalitetsenhet i undervisning för den pågående treårsperioden. Ovan redogjordes redan för Spetsgruppens verksamhet och några av de undersökningar om utbildningen i företagsledning och organisation som gjordes inom ramen för gruppens verksamhet. Nedan
presenteras ytterligare några projekt som har genomförts 2003–2005:
Benchmarkingprojekt: Under våren–sommaren 2005 gjordes en
benchmarking av samtliga kurser i företagsledning och organisation med en motsvarande kurs vid ett annat universitet/handelshögskola i Europa. Examinatorn
hade i uppdrag att identifiera en kurs av mycket hög kvalitet som kunde ge nyttiga idéer för utveckling av den egna kursen. En detaljerad jämförelse av kursernas mål, uppläggning och genomförande gjordes. I många fall innebar projektet
att examinatorerna för de två kurserna förde en lång dialog om sina respektive
erfarenheter och hur kursen kunde utvecklas. Benchmarkingprojektet utmynnade i konkreta utvecklingsåtgärder för kursen ifråga. Ett seminarium ordnas i november 2005 för att gemensamt diskutera erfarenheterna av projektet och sprida
god praxis inom högskolan.
Kvinnligt ledarskap: Genusperspektivet har länge varit en del av innehållet i utbildningen och forskningen. En fördjupad 5 studieveckors kurs i Gender,
Management and Organization har under flera år haft 20–40 deltagare och genusfrågor har varit en integrerad del av utbildningen. År 2005 utnämndes företagsledning och organisation vid Hanken till ansvarig koordinator för det av Undervisningsministeriet finansierade NASTA – Naisjohtajuuden tutkimus- ja koulu-
tushanke. Projektet har som målsättning att öka kunskapen om och förståelsen
för kvinnligt ledarskap samt att befrämja kvinnligt ledarskap inom forskning, utbildning samt samhällelig aktivitet och påverkan. Ett av projektets främsta mål är
förutom att erbjuda könsspecifika kurser också integrera könsaspekten i all undervisning inom företagsekonomiska ämnen i Finland. Inom projektet kartläggs
bl.a. hur kursansvariga vid olika universitet beaktar könsaspekten. Projektet kommer att leda till rekommendationer för integrering av könsaspekten i kurser. Ett
webbaserat fritt tillgängligt undervisningsmaterial om kvinnligt ledarskap blir färdigt i början av 2006.
Obligatoriska studieplaner: Företagsledning och organisation införde år
2004 som första ämne vid Hanken obligatoriska studieplaner för alla sina huvudämnesstuderanden. Ämnets erfarenheter är nyttiga när hela högskolan nu inför
studieplaner för studeranden.
Informations- och diskussionstillfällen med huvudämnesstuderanden: Alla nya studenter bjuds in till ett informations- och diskussionstillfälle där
ämnets samtliga lärare deltar.
Anvisningar för rapporter och övningsarbeten vid Hanken: Ämnet
har varit en föregångare gällande de studerandes informationskompetens och studieteknik. De anvisningar för skrivande av rapporter och övningsarbeten som
ämnet utarbetat låg till grund för de anvisningar som 2005 utvecklades för alla
studerande vid Hanken.
Pedagogikdag för hela högskolan: På vårt initiativ ordnades våren 2005
ett endags seminarium om pedagogik för hela Hanken. 27 lärare och anställda
deltog i seminariet där lärare från företagsledning och organisation presenterade
hur man såväl för ett helt ämne som för enskilda kurser kan arbeta med utveckling av studierna. Under tillfället behandlades även den enskilda lärarens pedagogiska utveckling. Avsikten är att den pedagogiska dagen skall bli ett återkommande inslag i utvecklingen av högskolans utbildning.
Lärarnas pedagogiska utveckling: Satsningen på lärarnas pedagogiska utveckling har fortsatt. Vi har haft seminarier en gång per år där vi har diskuterat
pedagogisk utveckling. Under 2003–05 har sex av ämnets lärare deltagit i pedagogisk utveckling utanför högskolan. Ett nytt element i vår portfölj av pedagogiska utvecklingssatsningar är att unga lärare är med på äldre, erfarna lärares kurser. På detta sätt har unga lärare fått nyttiga idéer för sin egen undervisning samtidigt som de har gett värdefull feedback till de äldre lärarna. En av ämnets lärare
deltar 2005–06 i International Teacher’s Program, ett internationellt pedagogiskt utvecklingsprogram för handelshögskoleprofessorer som organiseras av IMD (Lausanne, Schweiz). Efter kursen kommer personens erfarenheter att diskuteras på
ett seminarium med ämnets lärare och medlemmarna i Spetsgruppen.
Projekt om studerandens roll i utveckling av utbildningen: Hanken
är med i projektet ”Studenten i kvalitetssäkringen” som pågår till januari 2006
och som leds av Rådet för utvärdering av högskolorna. Såväl ledaren för projek-
tet vid Hanken som en av studentrepresentanterna kommer från företagsledning
och organisation, och ämnets verksamhet och erfarenheter granskas speciellt i
gruppens arbete.
Kursutvärdering och dess användning: Vi har fortsatt vår praxis att publicera kursernas utvärdering på ämnets hemsida tillsammans med lärarens feedback i form av förslag till hur kursen kan vidareutvecklas inför nästa år. Företagsledning och organisations policy att publicera kursutvärderingsresultaten har legat till grund för de principer som kommer att gälla när Hanken fr.o.m. januari
2006 börjar med ett nytt elektroniskt kursutvärderingssystem för samtliga kurser.
Ett nytt element i hur företagsledning och organisation samlar in feedback från
studeranden är användningen av såkallade ’pulser’ som går ut på att studenterna
på åtminstone ett undervisningstillfälle under kursens gång skall ge spontan feedback. Resultaten sammanställs genast och publiceras på hemsidan tillsammans
med en beskrivning av de eventuella åtgärder som vidtas på basen av feedbacken.
Internationalisering: Internationaliseringen är ett naturligt element inom
ämnet och kursutbudet på engelska har ständigt ökat, från fem kurser år 2003 till
sju år 2005. Eftersom en stor del av kursdeltagarna är internationella utbytesstudenter, innebär det att våra studenter arbetar tillsammans med kursdeltagare som
har en annan kulturell och institutionell bakgrund.Vi uppmuntrar starkt våra studenter att tillbringa åtminstone en termin vid en utländsk högskola. Tillsammans
med enskilda studenter kommer vi överens om hur en utlandsvistelse kan
genomföras utan att studietiden förlängs. Studenter som reser utomlands mot slutet av sina studier uppmuntras att utveckla ett tema för sin pro gradu -avhandling som de kan arbeta med under utbytesvistelsen. Handledningen sköts i dessa
fall per e-post.Vi strävar efter att ytterligare höja andelen huvudämnesstuderanden
som studerar åtminstone en termin utomlands. Våren 2005 gjorde två av ämnets
studerandes en enkätstudie av 342 Hanken-studenter attityder till och erfarenheter av utbytesstudier utomlands. På basen av deras undersökningsresultat har bl.a.
informationen om utbytesstudier utomlands utvecklats och intensifierats såväl i
företagsledning och organisation som inom hela högskolan.
Undervisningsformer: Vi har redan under många år lagt stor vikt vid att
utveckla en portfölj av olika undervisningsmetoder.Var och en av dessa bidrar på
olika sätt till att främja studenternas inlärning. Under planeringen av undervisningen har vi fört omfattande diskussioner om användningen av de olika undervisningsformerna på de kurser där de är mest lämpliga. Vi fortsätter att använda
den portfölj av metoder som beskrevs i vår ansökan hösten 2002, och presenterar här endast förändringar i vår användning av några av dessa:
– Praktikfallsdiskussioner. Ett av de klaraste budskapen i våra undersökningar av
studeranden och färdigblivna ekonomer var behovet av att hjälpa studeranden omsätta (och översätta) teori i praktik, och användningen av praktikfall
–
–
–
–
lyftes speciellt fram som en viktig undervisningsmetod i ämnet. Vi har fortsatt att satsa avsevärda resurser på att själva skriva ändamålsenliga praktikfall
och t.ex. har under år 2005 tre nya fall färdigställts. Vi använder också konstruktivistiska inlärningsmetoder, dvs. studenterna söker själva fram information och analyserer aktuella företagsfall.
Användning av simulering i undervisningen. På två av våra kurser används affärssimulering. Ett av simuleringsprogrammen har utvecklats av en av våra
lärare.
Studenternas eget konsultföretag. Bland våra studeranden och utexaminerade
magistrar uppfattas kursen ’Studentkonsultföretaget’ som den mest arbetsdryga och krävande men samtidigt som ämnets mest givande kurs. Aktiebolaget Oy SHH Academic Business Consulting Ab har fungerat sedan år
1994 och fungerar på de flesta sätt som ett reguljärt bolag, med en styrelse
som består av personer från näringslivet. Det har en normal redovisning och
lämnar årligen in sitt bokslut och årsberättelse till patent- och registerstyrelsen. Företagets verksamhetsidé är att genomföra konsultuppdrag i finländska
företag och organisationer och det är tredje årets studenter som själva driver
aktiebolaget under ett års tid. Lärarna fungerar endast som stöd med handledningen av studenternas konsultuppdrag som sin huvudsakliga uppgift.
Under kursen får studenterna använda och fördjupa de kunskaper som behövs för att genomföra företagets konsultuppdrag, samt pröva på hur det är
att driva ett eget företag. Företagets inkomster används för att finansiera en
studieresa utomlands. I och med den nya examensstrukturen kommer kursen att ingå i magisterstudierna.
Rollspel med professionella skådespelare. Vi fortsätter att använda professionella
skådespelare i undervisningen, t.ex. vid undervisning i ledarskap och gruppdynamik, för att på ett skojigt och ögonöppnande sätt illustrera olika aspekter av organisationsbeteende. Under de senaste åren har vi arbetat med att
ytterligare förbättra kopplingen mellan de rollspel som utförs och de teorier
som kan användas för att belysa fallen.
Användning av film i undervisningen. Vi har utökat användningen av filmer i
undervisningen. Vi utnyttjar nu både spelfilmer och dokumentärfilmer för
att beskriva situationer och fenomen som deltagarna skall analysera, debattera och försöka lösa.
Mångsidig examination som integrerad del av inlärningsprocessen: Vi
använder en kombination av examinationsformer på alla våra kurser, bl.a. individuella övningsarbeten och praktikfall, veckorapporter, grupparbeten, presentationer och skriftliga tentamina. Studenternas bidrag till de andras inlärningsprocess genom klassaktivitet beaktas i flera kurser vid bedömningen. Vid examinationen betonar vi tillämpning av och kritisk reflektion kring kursstoffet snarare
än återgivning av faktainnehåll. Vi använder nu även i de skriftliga tentamina på
de grundläggande kurserna korta praktikfall där de studerande förväntas tillämpa
den nya kunskapen.
Help-Desk: Företagsledning och organisation är fortfarande den enda enhet vid Hanken som har en såkallad Help-Desk.Vid Help-desken arbetar två studenter i slutskedet av sina studier. Studenterna kan komma till Help-desken för
att få olika slags studiematerial och få svar på frågor gällande undervisningen. Det
har därtill visat sig att de anställda vid Help-desken spelar en viktig roll som en
informell informationskanal mellan lärare och studenter.
Utvecklingen av ett nytt magisterprogram
I september 2005 inlämnades till högskolans rektor ett förslag om etableringen
av ett engelskspråkigt magisterprogram i International Management and Communication. Det föreslagna programmet bygger i viss mån på existerande kurser men
kommer också att innebära att ett flertal nya kurser utvecklas. Förslaget baserar
sig på ett förberedande arbete som påbörjades år 2003. Under utvecklingsarbetet
har vi bl.a. gjort en studie av ett liknande program vid Köpenhamns handelshögskola. Två av ämnets lärare tillsammans med Hankens koordinator för engelskspråkiga magisterprogram besökte Köpenhamn för diskussioner med representanter för lärarkåren och studieförvaltningen. De två första terminerna av det magisterprogrammet kommer att avläggas vid Hanken i Helsingfors, den tredje terminen (då valfria kurser avläggs) vid ett av Hankens utbytesuniversitet, medan
studeranden kommer att tillbringa den sista terminen vid Hanken. Magisterprogrammet kommer att ha en styrgrupp där näringslivsrepresentanter kommer att
ingå (redan i detta skede har två direktörer, vid Nokia respektive Fortum, accepterat att fungera som medlemmar.)
Doctoral studies
Background
Only two persons received a doctorate in management and organization at Hanken between 1980 and 1995. The establishment of the national graduate school
KATAJA was an important milestone in the development of doctoral studies in
Finland, Management and Organization at Hanken included. During the late
1990s and early 21st century considerable efforts were made to improve the doctoral education for students majoring in Management and Organization, among
others, offering the students a possibility to take part in international doctoral
courses and offering more professional supervision. Nonetheless, there was still a
need for a more comprehensive doctoral program. Therefore, in February 2003 a
PhD Program Development Committee consisting of two doctoral students, one postdoc researcher and three faculty members was established. This committee was
responsible for developing a doctoral course program. A decision was made to
do it jointly with other majors within Hanken, and in particular the Marketing
department soon became involved in developing the program. The program that
contains ideas and influences from various leading international business schools
(e.g., Stanford University and INSEAD) started during the academic year 2003–
04 and has since been further developed. The appointment of a new professor
with the financial resources obtained after Management and Organization was
appointed a centre of excellence in teaching for 2004–06 has been very important for the development of the doctoral studies program.
At present 32 doctoral students are enrolled in the program. While 10 students received their doctoral degrees with Management and Organization as their
major during 2000–2004, so far during 2005 five students have defended their
theses and one more student has received positive evaluations by the pre-examiners. The doctoral studies program in Management and Organization at Hanken was chosen as the sole representative of the economic sciences when an international panel recently evaluated doctoral studies across all disciplines in
Finland.
Aims of the doctoral studies program
The aim of the program is to educate excellent researchers. Among others, the
following skills and competencies are emphasized in the program both in the
courses and in the on-going development of the doctoral students: Knowledge
of research methodologies and state-of-the-art in the own academic field; ability
to independently analyze complex problems; ability to critically evaluate both
one’s own research and that of others; ability to effectively manage research
projects; ability to collaborate with other researchers and stakeholders; and ability
to professionally write up and orally communicate research undertakings and
results.
Recruitment and selection
Rigorous recruitment and selection of students is seen as a crucial element in a
high quality doctoral program. A continuous focus on improving the quality and
dissemination of research carried out in the department is a central element of
our recruitment strategy. An increasing number of the applicants have completed
their Master’s studies at another university in Finland or abroad (see below for
details), and most choose the program in order to be able to work together with
a specific professor. The evaluation of applicants is conducted in two phases:
Phase 1. Evaluation based on the application form and written documentation:
1. Demonstrated success in research and previous studies; this is a crucial selection criterion
2. The quality of the research proposal and the appropriateness of the proposed
topic area
3.
4.
Available supervisory resources within the applicant’s intended research field
Other qualifications and circumstances; qualifications that demonstrate analytical skills (e.g. GMAT) and circumstances that facilitate the successful
completion of the doctoral studies (e.g. access to data).
Phase 2. Evaluation based on an interview:
Having passed phase 1, the applicant is interviewed by a panel of professors using a structured interview guide. The interview also informs the applicant of the
conditions under which the doctoral studies are carried out.
From spring 2003 to June 2005, 37 students applied to the program and 19 were
admitted. An increasing number of the students come from outside Finland. Another trend is that a growing number of students have a Master’s degree in another subject and/or have done their Master’s degree studies at some other Finnish university. Among the students accepted during the last 30 months, 26% percent were non-Finnish citizens. Out of the admitted 58% held a Master’s degree
in another major than Management and Organization. While 32% percent had
completed their Master’s degree at Hanken, 36% had graduated from another
Finnish university and the remaining 32% came from different universities
abroad.
Funding
Management and Organization has an established policy according to which fulltime doctoral students are guaranteed funding for full-time studies as long as they
make good progress. The funding may come from employment as a doctoral student by the national graduate school KATAJA, employment in senior researchers’ projects funded by for example the Academy of Finland or the EU, scholarships awarded by the Hanken Support Foundation or external private foundations, or – for students who fail to secure other funding – directly from Management and Organization’s own financial resources. It is believed that Management
and Organization is unique in guaranteeing full-time research funding to its doctoral students.
Organization of the education teaching and supervision
Doctoral students are strongly integrated into the life of the Department and the
School. The students are introduced personally to the faculty and are included
on the departmental e-mail list. All full-time students are provided office space at
the department so as to ensure close social and professional interaction between
doctoral students, post doc researchers and faculty members. The PhD Program
Development Committee acts as a forum on all matters concerning doctoral
studies. A concrete output is the 30-page guide: ”Management and Organization
ON A SHOESTRING – An INFORMAL Guide for New Ph.D. Students”. It ad-
dresses expectations from both supervisors and students on matters concerning
studies and discusses the process of being a student, completing the studies, and
different career options.
Courses: The major organises an in-house Doctoral course program (in part
organised jointly with other Hanken majors). The students complete four compulsory doctoral courses during the first (or second) year of their studies. The
courses are Managing the Doctoral Research Process, Perspectives in Organization, Quality in Research: Philosophies, Methodologies and Qualitative Methods, and Quantitative
Analysis. These courses provide students with in depth knowledge about the major theoretical perspectives and debates within the focal academic field, and give
them insights into philosophy of science, methodology, research methods, epistemology, and academic writing and publishing. These courses are built around extensive preparation and participation by the students who are made responsible
not only for their own learning but also (partly) for that of the rest of the group.
Each student together with his/her supervisors chooses the remaining courses.
The students can participate in courses offered by national graduate schools or
by international doctoral level networks that the School is participating in (see
description below). They can also take part in doctoral courses offered by the
European Institute for Advanced Studies in Management (Brussels).
Supervision: Every student is appointed a degree supervisor, and at least
one thesis supervisor. The aim is to form a supervision committee for each student, and most students already have at least two supervisors. The thesis supervisors can be from Hanken or external experts from Finland or abroad. The most
important factor in choosing a supervisor is that he/she is an expert on the subject of the thesis and is committed to a positive academic outcome. The supervisors assist and give support in clarifying and focusing the research problem. They
also offer advice on theoretical development, methods, methodologies and writing. The student and his/her degree and thesis supervisors are to agree jointly on
issues related to the doctoral studies, including objectives, plans and work procedures.
Large research projects: A majority of the doctoral theses are written as
parts of larger national or international research projects, consisting of at least one
professor, usually one or several postdoctoral researchers, and doctoral students.
Process of writing and publishing: The students are strongly encouraged
to write throughout their research process and to publish nationally and internationally. A considerable part of the mandatory course Managing the Doctoral Research Process deals with the publishing process. Each student is to submit a research paper that is reviewed by fellow students and by a professional language
editor, and the course is only completed when the student has submitted a revised version of the paper to a conference or academic journal. Many doctoral
students write article-based dissertations, and they are encouraged to write some
of these papers jointly with their supervisors, post-doctoral researchers and/or
other students from Hanken or other universities. Recent papers written by doctoral students have been published in prestigious journals such as Journal of International Business Studies, Human Relations, and International Journal of Human Resource Management.
Monitoring of the student’s progression: The student’s progression is
monitored in several ways in addition to the on-going interaction between the
students and his/her degree and thesis supervisors. A study plan is approved by
the degree supervisor and revised every year in connection with the annual registration. A research proposal is added to the study plan when the theme of the
thesis has been established. Annual development discussions are also held every
spring between the supervisor and the Ph.D. student to monitor the student’s
development and to offer advice and motivation.
Promoting active participation, personal and professional development: The Department incorporates the students in the following ways and in
the following activities in order to promote their personal and professional development:
– Student mentors. New students are allocated a mentor among the existing students.
– Department meetings are held biweekly and doctoral students are expected to
attend. At the meetings current activities and upcoming events are presented and discussed.
– Research seminars are held on alternate weeks. These are opportunities for faculty members (departmental or visiting) and doctoral students to present papers and receive feedback. Full-time students are expected to attend the
seminars, and it is highly recommended for part-time students.
– Progress seminars are organised twice a year. Each doctoral student acts as a
presenter in one and as a discussant in the other.
– ”Ph.D. coffee” offers a possibility for Ph.D. students to meet informally and
discuss any issue of current interest. This is self-organised biweekly. The PhD
coffee discussions have among others led to the establishment of several ad
hoc study groups.
– Research Group meetings. There are two more formally established research
groups and two established research project groups. This provides an opportunity for doctoral students to present ongoing research during regular specialist group meetings.
– Conferences. All doctoral students are expected to participate in, and present
their own work at, a minimum of one leading conference in their field of
research per year. Financial support for one conference is provided by the
Department.
–
–
–
Workshops and tutorials. Students are strongly advised to participate in workshops and tutorials organized by the national Graduate Schools and at international conferences.
Research meetings with researchers from other universities are also arranged
on both an ad hoc and funded research project basis.
Involvement in undergraduate teaching. Doctoral students are offered a possibility to be involved in undergraduate teaching, hence providing those interested an opportunity to gain some valuable teaching experience already during their doctoral studies. The students receive separate compensation for
their teaching.
National and international cooperation
Co-operation within national graduate schools. The main graduate school
for the doctoral students is KATAJA. For our students, the sub-programs in International Business and Management are the most important ones. The sub-program in Management is co-ordinated by one of our faculty members. Our faculty members act as lecturers, tutors and supervisors, and the students participate
in the courses, tutorials and research workshops. Hanken students have been successful in receiving full-time funding from KATAJA allocated on a competitive
basis among all students in business studies in Finland.
International PhD education and research co-operation. Management and Organization participates in three comprehensive international doctoral programs, in each of which it is the only Finnish participating business
school unit:
– The Nordic Research School in International Business (NORD-IB), a 30
ECTS program offered jointly by Aarhus Business School, Copenhagen
Business School, Hanken, Norwegian School of Management, Stockholm
School of Economics, and Uppsala University. The program consists of one
introductory module, 4 substance modules, and one Thesis Proposal & Final
Examination module, each of which is organized around three-day seminars taking place in one of the organizing universities.
– The European Doctoral School in Knowledge and Management
(EUDOKMA), an extensive program consisting of intensive on-site courses
offered by a network of European universities. The EU has appointed
EUDOKMA a Marie Curie-training site.
– The Nordic Research School in Interdisciplinary Gender Research, which
offers a range of courses taught in the different Nordic countries.
The faculty has extensive international contacts and experience. The professors
have wide international experience, with most having also worked outside Finland, they publish actively and are members of the editorial boards of more than
20 academic journals. Senior researchers are involved in Nordic (e.g., Copenhagen Business School, Stockholm School of Economics, Uppsala, Norwegian
School of Economics), European (Lancaster, Lyon, INSEAD, Aston) and Overseas (Australia, China, Israel, Singapore, South Africa, US) research collaborations.
There are many visiting scholars, e.g. during 2005 scholars from Australia, Canada, the Czech Republic, Russia, Sweden, Israel, Norway, UK and the US have
stayed at the Department. Hence, being a doctoral student means being part of
an international research community.
Studies abroad. Many students spend part of their studies abroad, with current or recent students having carried out visits to Asia, Australia, other parts of
Europe, and the US. At the time of writing, doctoral students in Management
and Organization were on visits lasting for at least three months to France, Holland, Luxemburg, Sweden and Denmark.
Evaluation of the quality of the education feedback systems
and quality development
Evaluation is conducted by a variety of means and as ongoing forms of learning,
including:
– Annual development discussions for students with supervisors and on request the
Head of Department; the development discussions are preceded by the student submitting a written self-evaluation and suggestions for further development of the doctoral program as well as the department’s activities in general;
– Annual development discussions for supervisors with the Head of Department,
where among others questions concerning the doctoral program and the
faculty member’s pedagogical development are discussed;
– Hanken-wide methodology for quantitative evaluations of doctoral courses;
– Qualitative evaluations of doctoral courses, both oral and written; in May
2005, a survey was sent to all doctoral students in Management and Organization
– General end of the year course reviews and other evaluations through the
PhD Program Development Committee;
– Informal discussions in the Department meetings, Progress seminars and Away Days;
– Hanken-wide annual quantitative Work Climate Survey, and subsequent collective discussions on any issues arising;
– According to the policy of the school, at least one of the PhD Examiners appointed by the Teaching and Research Council should be from a foreign
university.
Perhaps most important is the development of an ambitious, open, supportive and creative academic working environment and climate, whereby exchange of information, views, and disciplinary knowledge is shared, and
innovation and experimentation are valued. Issues recently under discussion include the need for advanced workshop sessions on issues of interest to doctoral
students, post-doctoral researchers and faculty on data analysis, project management, publishing and research ethics. The first such seminar took place in September 2005.
Careers after PhD graduation
Of the ten PhDs who graduated within the major during 2000–04, seven found
work in Finland while three went abroad. Five of those working in Finland stayed
within the university sector and two were employed by the corporate world. Two
of the three working abroad found work in universities, and one works in the
corporate world.
Avslutande kommentarer
Under de tre år som gått sedan vår ansökan om att företagsledning och organisation skulle bli en av Finlands kvalitetsenheter i undervisning har vi på många
olika sätt arbetat för att vidareutveckla vår egen och hela högskolans utbildning.
Vi har strävat efter att värna om de element i grundutbildningen som upplevdes
som väl fungerande redan år 2002 samtidigt som vi har infört en mängd nya element i magisterstudierna (se kapitel 1). Under de tre senaste åren har studenternas studietid sjunkit markant (från 6,6 till 5,3 år under 2002–04) och antalet studenter som valt företagsledning och organisation ökat (från 41 studenter år 2002
till 48 år 2004). De mest omfattande förändringarna har skett inom doktorandutbildningen som vi i dag bedömer vara en mycket välfungerande helhet bestående av (i) vårt eget kursprogram och den handledning och det forskningsstöd
som studeranden får, (ii) de kurser, tutorialer och den doktorandfinansiering som
KATAJA erbjuder och (iii) våra studerandes möjligheter att delta i tre internationella doktorandprogram. Vi kommer att fortsätta satsa våra resurser på att ytterligare stöda studenternas inlärning under de kommande åren.
Statistik- och bakgrundsinformation
Universitet
Svenska handelshögskolan (Hanken)
Enhet
Ämnet företagsledning och organisation, Helsingfors
Närmare upplysningar lämnas av:
Namn och ställning
Ingmar Björkman, Professor i förtagsledning och
organisation
Telefonnummer
09-43133273
E-postadress
[email protected]
Universitetets förslag gäller:
fakultet
avdelning
intitution
utbildningsprogram
forskarskola
annat, vad? Huvudämne vid institution _________________________________
®
®
®
®
®
˝
1. Studerande och utbildning vid enheten
Studerande för grundexamen
2002
2003
2004
41
40
48
281
286
255
31
24
36
Nybörjarplatser
Förstahandssökande
Antagna nya studerande
Inskrivna nya studerande
Inskrivna studerande totalt
Ablagda högre grunexamina
Studietid i år för högre högskoleexamen (snitt)*
Antal studieveckor i högre högskoleexamen (snitt)
Studieveckor som avlagts i grundstudier inom enheten
6,6
5,8
5,3
172,7
177,3
164,8
4395
4690
4466
2002
2003
2004
34
40
34
Avladga licentiatexamina
1
–
1
Avladga doktorsexamina
1
4
3
* med en decimals noggrannhet
Studerande i
påbyggnadsutbildning
Inskrivna studerande sammanlagt
Biämnesstuderande (från andra
enheter än den egna enheten)
2002
2003
2004
Studieveckor slutförda av
utomstående biämnesstuderande
2763
2538
2485
Annan utbildning som ges av
enheten
2002
2003
2004
2003
2004
Studerande totalt
Övriga studieveckor slutförda vid
enheten totalt
Beskrivning av utbildningen vid annan enhet:
2. Undervisnings-, forsknings- och annan personal
Undervisnings-, forsknings- och
annan personal (årsverken)
Lärar- och forskarpersonal
2002
16,6
16,3
13,5
Professorer
3,6
4
4,4
Lektorer
0,8
0,7
–
Heltidsanställda timlärare
–
–
–
Deltidsanställda timlärare
2,3
3,7
3,2
Överassistenter/bitr. lärare
1
0,6
0,4
Assistenter
–
–
–
Forskare
8,9
7,3
5,5
Andra anställda
1,3
1,2
0,6
3. Enhetens finansiering
Finansiering
2002
2003
2004
Omkostnadsanslag, 1000 EUR)
509
489
694
Extern finansiering, 1000 EUR)
384
560
335
4. Forskarskolor och nationella utbildningsnätverk
Verksamhet som koodrinator (k) för eller partner (p) i forskarskola eller
nationellt utbildningsnätverk:
En av ämnets lärare är koordinator för GRAMIS, en del av forskarskolan KATAJA. En
annan av ämnets lärare är medlem i ledningsgruppen för FIBSIB.
5. Hur personer som avlagt högre högskoleexamen placerat sig i arbete enligt
examensåret
Ex. år 2000
Ex. år 2001
Ex. år 2002
Sysselsättningsprocent i slutet av det
kalenderår som följer efter examensåret
Källa och bedömning av informationens tillförlitlighet, t.ex. svars-%:
6. Andra anmärkningar
Motivera varför de saknade statistikuppgifterna inte kan ges:
Varken Hanken eller SEFE har tilförlitliga uppgifter om sysselsättningsprocenten per
huvudämne i slutet av det kalenderår som följer efter examensåret. Under arbetet med
denna ansökan har detta påtalats och åtgärder vidtagits för att förbättra den statistik som
regelbundet erhålls.
Andra anmärkningar:
■ Utvärderingskommentarer
Utbildningens uppgift
Företagsledning och organisation har satt som mål att utveckla ekonomer som har
en god förmåga till kritiskt analytisk tänkande och agerande Enheten definierar
målen för utbildningen tydligt och anger på ett logiskt sätt hur de uppställda ut
bildningsmålen nås Också läroämnets omvärld definieras i ansökan med hänsyn
till den centrala roll forskningen och näringslivet spelar i utbildningen
Företagsledning och organisation är för resultatavtalsperioden –
ut
sedd till kvalitetsenhet i undervisning I ansökan beskrivs hur enheten efter valet
till kvalitetsenhet har vidareutvecklat grundutbildningen och de postgraduala stu
dierna Tilläggsfinansieringen för funktionen som kvalitetsenhet har bla använts
till att anställa en ny professor vilket enheten sett som mycket viktigt i vidareut
vecklingen av verksamheten Ansökan visar att utvecklingsarbetet helt klart varit
aktivt också i fortsättningen
Genomförandet av utbildningen
Institutionens undervisningsmetoder är mångsidiga och pedagogiskt välgrundade
I ansökan påvisas utvecklingen och genomförandet av de pedagogiska verksam
hetsmodellerna samt konkreta modeller för uppnående av goda inlärningsresultat
ingående Undervisningen betonar vikten av att utveckla ett kritiskt analytiskt tän
kande learningbydoing tillämpning av teoretisk kunskap samt reflektion Som
exempel på metoderna nämns praktikfall simulering studenternas eget konsult
företag rollspel och användning av film i undervisningen Samtliga är metoder
som innebär att de studerande aktivt bearbetar information
I ansökan presenteras utvecklingsobjekt som man satsat resurser på samt
metoder med vars hjälp man gripit sig an dessa projekt En del av projekten hör
till det normala utvecklingsarbetet vid alla institutioner såsom att ordna dis
kussionsmöten eller utforma obligatoriska individuella studieplaner för de stude
rande Till de mer betydande åtgärderna hör ett pedagogiskt seminarium för Hank
ens hela personal samt pedagogisk utveckling av lärarna där såväl unga som äldre
lärare medverkat Också de offentliga kursutvärderingarna och studenternas eget
konsultföretag är utmärkta pedagogiska åtgärder Den studentskötta HelpDesken
är ett bra sätt att öka handledningen för studerande liksom den informella infor
mationen Bland satsningarna märks också internationalisering; antalet kurser på
engelska har utökats och de egna studenterna får stöd med att studera utomlands
Benchmarkingen av samtliga kurser med motsvarande kurser vid internationellt
kända handelshögskolor är ett utmärkt projekt som bidrar till att sprida god praxis
De studerande bedöms med större hänsyn till kritisk analys och reflektions
förmåga än till faktakunskaper De studerande har på många sätt integrerats i en
hetens utbildnings och forskningsarbete och seminarier med fortlöpande kontroll
av studieframgången I ansökan konstateras också att de studerande ses som en
viktig resurs i kursplaneringen och undervisningen även om detta inte fördjupas
mer ingående
Växelverkan mellan undervisning forskning och arbetsliv fungerar bra Som
exempel anges att de studerande har möjlighet att skriva sina avhandlingar inom
institutionens projekt och att lärarna undervisar och sköter sakkunniguppdrag
inom sitt eget forskningsområde Ledningen av ett konsultföretag på tredje års
kursen ger de studerande en god koppling i synnerhet till det arbete en företagsle
dare eller en konsult för företagsledning utför Institutionen har de senaste åren
satsat särskilt mycket på att utveckla påbyggnadsstudierna Institutionens dokto
randprogram är internationellt och där nyttiggörs idéer från ledande business
schools i världen Särskild uppmärksamhet har bla ägnats antagningen av stude
rande och deras studieförutsättningar Alla doktorander garanteras finansiering
och arbetsrum handledningen är väl omskött och största delen av doktorsavhand
lingarna skrivs som en del av ett större forskningsprojekt Doktoranderna stöds
också genom allmänna doktorandkurser för examen Ett positivt exempel är kur
sen Managing the Doctoral Process som deltagaren blir godkänd i först efter att
ha levererat ett manuskript till en akademisk publikation eller konferens
Doktorandstudierna bildar en logisk struktur som förenar Hankens eget utbild
ningsutbud KATAJAutbudet och internationella doktorsprogram Doktoranderna
står i aktiv växelverkan med andra forskare och lärare Resultatet av utvecklings
arbetet syns bla i ett större antal doktorander och disputander
Utvärdering och utveckling
Utbildningens kvalitet utvärderas regelbundet Kurskommentarerna och utveck
lingsidéerna utifrån lärarnas feedback är offentliga Flera utvärderingsmetoder
uppräknas Utöver kurskommentarer och diskussioner används även olika särskil
da kvantitativa och kvalitativa sätt att utvärdera framstegen i de postgraduala stu
dierna
Läroämnet tar aktivt tag i utvecklandet av utbildningen För samordningen
svarar Spetsgruppen en arbetsgrupp bestående av såväl lärare som studerade
Gruppen samlas – gånger per år Med tanke på utvecklingen av undervisningen
har man på institutionen intervjuat studerande i slutskedet av studierna och före
trädare för arbetslivet Avsikten är att med några års mellanrum regelbundet göra
en undersökning bland utexaminerade
Allmän bedömning
Arbetet med att utveckla utbildningen vid institutionen har genomgående varit
mycket aktivt och fortgått målmedvetet efter valet till kvalitetsenhet Som ett re
sultat nämns bla kortare studietider Mångsidiga undervisningsmetoder som
främjar en aktiv informationsbearbetning hos de studerande samt utvecklingen av
påbyggnadsutbildningen tjänar som exempel på klara styrkeområden
Särskilt förtjänstfullt är det faktum att institutionen har påtagit sig ett peda
gogiskt ansvar och agerat i en pedagogiskt ledande roll i utvecklingen av hela
högskolans pedagogik Institutionen har dessutom fått extern erkänsla och ligger i
toppen på högskolans publikationslistor
Den klara redogörelsen för hur själva ansökan har kommit till och för vilka par
ter som deltagit i processen är en merit I processen hördes inte bara personalen
och de studerande utan även företrädare för näringslivet Eftersom ansökan gjorts
upp med fokus på i huvudsak en redogörelse för utvecklingsåtgärderna efter valet
till kvalitetsenhet framstår de i sig väl motiverade åtgärderna för att utveckla
grundutbildningen därför som något lösryckta
■ Arviointipalaute
Koulutuksen tehtävä
Företagsledning och organisation on asettanut haasteekseen kouluttaa ekonome
ja joilla on valmiudet kriittiseen ja analyyttiseen ajatteluun sekä toimintaan Yk
sikkö määrittelee koulutuksen tavoitteet selkeästi ja esittää johdonmukaisesti mi
ten asetetut koulutuspäämäärät saavutetaan Myös oppiaineen toimintaympäris
tö on hakemuksessa määritelty huomioiden tutkimuksen ja elinkeinoelämän kes
keisyys koulutuksessa
Företagsledning och organisation on valittu opetuksen laatuyksiköksi tulosso
pimuskaudelle –
Hakemuksessa on kuvattu millä tavoin yksikkö on
edelleen laatuyksiköksi valituksi tulemisensa jälkeen kehittänyt perustutkintoope
tusta ja jatkotutkintoopiskelua Laatuyksikkönä saatu lisärahoitus on käytetty
muun muassa uuden professorin palkkaamiseen mikä on nähty yksikössä tärkeä
nä toiminnan edelleen kehittämisen kannalta Hakemuksesta on nähtävissä että
kehittämistyö on selvästi jatkunut aktiivisena
Koulutuksen toteutus
Laitoksella käytettävät opetusmenetelmät ovat monipuolisia ja pedagogisesti pe
rusteltuja Hakemuksessa on esitelty laajasti pedagogisten toimintamallien kehit
telyä ja toteutusta sekä konkreettisia malleja hyvien oppimistulosten saavuttami
seksi Opetuksessa painotetaan kriittisen ajattelun kehittämistä tekemällä oppi
mista teoreettisen tiedon soveltamista käytäntöön ja reflektiota Esimerkkeinä
menetelmistä mainitaan käytännön tapaukset simulointi opiskelijoiden omat
konsulttiyritykset roolipelit sekä elokuvien käyttö opetuksessa Kaikki nämä ovat
menetelmiä joiden kautta opiskelijat aktiivisesti prosessoivat tietoa
Hakemuksessa esitellään kehityskohdetta joihin voimavaroja on suunnat
tu ja menetelmiä joiden avulla näihin kehittämiskohteisiin on vastattu Osa näis
tä kohteista kuuluu kaikkien laitosten normaaliin kehitystyöhön kuten keskuste
lutilaisuuksien järjestäminen tai opiskelijoille pakollisten HOPSien luominen Mer
kittävimpiä toimenpiteitä ovat pedagoginen seminaari koko Hankenin henkilökun
nalle opettajien pedagoginen koulutus jossa mukana on sekä nuoria että vanhem
pia opettajia Myös julkiset kurssiarviot ja opiskelijoiden johtama oma konsultti
yritys ovat erinomaisia pedagogisia toimenpiteitä Opiskelijoiden pyörittämä Help
Desk on toimiva tapa lisätä opiskelijoiden ohjausta ja informaalia tiedonkulkua
Myös kansainvälistymiseen on kiinnitetty huomiota englanninkielisten kurssien
määrää on lisätty ja omien opiskelijoiden ulkomailla opiskelua tuettu Kaikkien
kurssien benchmarking harjoitus kansainvälisesti tunnettujen kauppakorkeakou
lujen tarjontaan on erinomainen harjoitus jonka avulla hyviä käytäntöjä levite
tään
Opiskelijoiden arviointi perustuu kriittisyyteen ja kyseenalaistamiseen ei niinkään
faktojen osaamiseen Opiskelijat on integroitu varsin monin eri tavoin yksikön ope
tus ja tutkimustyöhön ja seminaareihin joissa valvotaan opintojen edistymistä Ha
kemuksessa todetaan myös että opiskelijat nähdään tärkeänä resurssina kurssi
suunnittelussa ja opetuksessa vaikkakaan tätä ei avata syvällisemmin
Opetuksen tutkimuksen ja työelämän välinen vuorovaikutus on toimivaa; esi
merkkeinä esitetään että opiskelijoilla on mahdollisuus tehdä opinnäytetöitä lai
toksen projekteissa ja että opettajat opettavat omalla tutkimusalueellaan ja toi
mivat asiantuntijatehtävissä Konsulttiyrityksen johtaminen kolmannella vuosi
kurssilla antaa opiskelijoille hyvän kytkennän erityisesti liikkeenjohtajan tai liik
keenjohdon konsultin työhön Laitoksella on panostettu viime vuosina erityisen
paljon jatkoopintojen kehittämiseen Laitoksen jatkokoulutusohjelma on kansain
välinen ja siinä on hyödynnetty maailman johtavista business schooleista saatuja
ideoita Erityistä huomiota on kiinnitetty mm opiskelijavalintaan ja opiskelun
edellytyksiin Kaikille jatkoopiskelijoille taataan rahoitus ja työtilat ohjauksessa
on huolehdittu hyvin ja suurin osa väitöskirjoista tehdään osana laajempia tutki
musprojekteja Jatkoopiskelijoita tuetaan myös yleisillä tutkintoon kuuluvilla toh
toriopinnoilla Positiivinen esimerkki on Managing the Doctoral Process kurssi
jossa jatkoopiskelijan kurssisuoritus on hyväksytty vasta kun opiskelija on toimit
tanut käsikirjoituksen johonkin akateemiseen julkaisuun tai konferenssiin
Jatkoopinnot muodostavat varsin johdonmukaisen rakenteen joka nivoo yh
teen yhtäältä Hankenin omaa koulutustarjontaa toisaalta KATAJAn tarjontaa ja
kolmanneksi kansainvälisten tohtoriohjelmien antia Jatkotutkintoopiskelijat toi
mivat aktiivisessa vuorovaikutuksessa muiden tutkijoiden ja opettajien kanssa Ke
hitystyön tuloksena ovat muun muassa jatkoopiskelijoiden ja väittelijöiden mää
rän kasvu
Koulutuksen arviointi ja kehittäminen
Koulutuksen laatua arvioidaan säännöllisesti Kurssipalautteet ja opettajien palaut
teen pohjalta tekemät kehittämisideat ovat julkisia Arviointimenettelyitä on lue
teltu useita Kurssipalautteiden ja keskusteluiden lisäksi mukana on myös erilaisia
ja erityisiä määrällisiä ja laadullisia jatkoopintojen edistymisen arviointitapoja
Oppiaineella on aktiivinen ote koulutuksen kehittämiseen Opetuksen kehittä
misen koordinoinnista vastaa työryhmä (Spetsgruppen) johon kuuluu sekä opet
tajia että opiskelijoita Ryhmä kokoontuu – kertaa vuodessa Laitoksella on haas
tateltu loppuvaiheen opiskelijoita sekä työelämän edustajia opetuksen kehittämi
seen liittyen ja tarkoitus on tehdä valmistuneille suunnattu tutkimus säännöllises
ti muutaman vuoden välein
Yleisarvio
Kokonaisuutena laitoksen opetuksen kehittämistyö on ollut hyvin aktiivista ja se
on määrätietoisesti jatkunut laatuyksiköksi valituksi tulemisen jälkeen Tuloksena
mainitaan muun muassa opiskeluaikojen lyhentyminen Selvinä vahvuuksina nou
sevat esiin monipuoliset opiskelijoiden aktiivista tiedon prosessointia edistävät
opetusmenetelmät sekä jatkokoulutuksen kehittäminen
Erityisen ansiokasta on että laitos on ottanut pedagogista vastuuta ja toimi
nut pedagogisesti johtavassa roolissa koko yliopiston pedagogisessa kehittämistoi
minnassa Lisäksi laitos on saanut ulkopuolista tunnustusta ja on julkaisulistojen
kärjessä omassa yliopistossaan
Ansiokasta hakemuksessa on se että siinä selkeästi kerrotaan minkälainen itse
hakemuksen laadintaprosessi oli ja mitkä tahot prosessiin osallistuivat Henkilö
kunnan ja opiskelijoiden lisäksi prosessissa kuultiin myös elinkeinoelämän edusta
jia Koska hakemus on laadittu niin että siinä keskitytään kertomaan pääasiassa
kehittämistoimenpiteistä laatuyksiköksi valitsemisen jälkeen perusopetuksen ke
hittämiseksi tehdyt sinänsä perustellut toimenpiteet jäävät tästä syystä hieman
irrallisiksi
Taideteollinen korkeakoulu
Muotoilun osasto
Ehdotus korkealaatuisen perus ja jatkokoulutuksen
valtakunnalliseksi yksiköksi –
Taideteollinen koulutus
Tulevaisuuden yhteiskunnan tarpeet ja muuttuvat ammattikuvat suuntasivat Taideteollisen
korkeakoulun 2000-luvun alussa kehittämään ja järjestämään toimintaansa palvelemaan
paremmin korkeakoulun perustehtäviä: tutkimusta, opetusta, taiteellista toimintaa ja yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Kehittämistyön tuloksena perustettiin 2003 alussa useita
muotoilun koulutusaloja yhdistävä muotoilun osasto.
Muotoilukoulutuksen keskeiseksi arvoksi tunnistettiin ihmisen elinympäristön laadullinen parantaminen. Opetuksen kehittämistarpeeseen vastattiin etsimällä yhteiseen arvopohjaan perustuvaa teoreettista viitekehystä: muotoilun perinteisten ammattitaitojen lisäksi vaadittavien uusien ammatillisten valmiuksien määrittely ja yhdistäminen koulutuksessa, toimiminen kansainvälisessä toimintaympäristössä, visuaalinen ennakointi, opiskelun sitominen työelämään yhteistyöprojektien avulla, liiketoiminnan ymmärtäminen ja
vuorovaikutustaidot.
Pedagogisena haasteena on jouduttu pohtimaan perinteisen ”mestari–oppipoika”-oppimismenetelmän tasapainoa isolle ryhmälle annettavan opetuksen ja henkilökohtaisen ohjauksen välillä. Tavoitteeksi asetettiin myös korkeatasoisten studioiden tehokkaampi hyödyntäminen monialaisessa opetuksessa sekä tutkimuksen vahvistaminen ja sitominen perusopetukseen.
Muotoilun opetus on oppimista monialaisessa ympäristössä
Taideteollinen korkeakoulu on muotoilun, audiovisuaalisen viestinnän, taidekasvatuksen ja taiteen kansainvälinen yliopisto sekä merkittävä kansallinen kulttuuripääoman tuottaja. Olemme alan suurin korkeakoulu Pohjoismaissa. Muotoilun
osasto toteuttaa korkeatasoista muotoilun tutkimusta, opetusta ja taiteellista toimintaa yhteistyössä Taideteollisen korkeakoulun muiden osastojen, muiden korkeakoulujen sekä elinkeinoelämän kanssa. Ekologisuus ja esteettömyys ovat opetuksen ja tutkimuksen keskeisiä arvoja.
Taiteen kandidaatin tutkinnon (180 op, kolme lukuvuotta) tai taiteen maisterin tutkinnon (120 op, kaksi lukuvuotta) voi suorittaa seuraavilla koulutusaloilla:
Keramiikka- ja lasitaide
Taideteollinen muotoilu
Tekstiilitaide
Vaatetussuunnittelu ja pukutaide
Teollinen muotoilu
Tila- ja kalustesuunnittelu
Muotoilun osastolta valmistuvat toimivat suunnittelijoina, muotoilijoina tai tuottajina teollisuuden, kaupan, kulttuurilaitosten ja median palveluksessa sekä alan
koulutustehtävissä. Lisäksi koulutamme ammattilaisia muotoilujohtamisen asiantuntijatehtäviin, itsenäisiksi yrittäjiksi ja alan tutkijoiksi.
Kaksiportainen tutkinto
Taideteollisessa korkeakoulussa siirryttiin kaksiportaiseen tutkintoon ensimmäisten korkeakoulujen joukossa Suomessa jo vuonna 1994. Alempi korkeakoulututkinto keskittyy ammatinhallinnallisiin kokonaisuuksiin ja antaa valmiudet jatkaa
opintoja maisterin tutkinnossa. Opiskelijat oppivat soveltamaan taiteen, kulttuurin, muotoilun, teknologian ja liiketoiminnan tietoja ja taitoja osana omaa muotoiluprosessiaan. Taiteen kandidaatin tutkinnon opinnäyte (10 op) voi olla portfolion muotoinen työnäytekansio tai analyyttinen raportti yksittäisestä laajahkosta suunnitteluprojektista.
Ylempi korkeakoulututkinto profiloituu erikoistumiseen suunnittelussa, taiteellisessa työssä ja tutkimuksessa. Muotoilijan ammatillisena tehtävänä on tuotteiden ja palvelujen toiminnallisten ja esteettisten ominaisuuksien kehittäminen.
Maisteriopinnot painottuvat analyyttisyyteen ja käsitteellistämiseen. Opinnoissa
vaaditaan itsenäistä opiskelutapaa ja suuntautumista. Monialainen ryhmätyö ja
vahva kansainvälisyys leimaavat opiskelua. Henkilökohtaisen opintosuunnitelman
avulla opiskelija vahvistaa omaa muotoilijan identiteettiään opettajiensa tukemana. Taiteen maisterin tutkinnon lopputyö (40 op) on näyte opiskelijan tietojen ja
taitojen soveltamisesta itsenäisen taiteellisen, tuotesuunnittelun tai tutkimusprojektin kautta.
Taideteollinen korkeakoulu on tehnyt muotoilun tutkijakoulutuksen alueella
kansainvälisestikin tarkastellessa pioneerityötä. Ensimmäinen muotoilusta väitellyt tohtori valmistui 1991 ja tähän mennessä väitöksiä on ollut 15. Vuosittainen
tavoite on neljä tohtoria. Korkea-asteisen muotoilukoulutuksen lisääntymisen
vuoksi suuri osa tohtoreista työllistyy koulutustehtävien parissa, mutta myös elinkeinoelämä tarvitsee muotoilun asiantuntijoita, joilla on tutkimusvalmiudet. Tohtorikoulutus rakentuu suurelta osin kunkin opiskelijan henkilökohtaisen tutkimusaihetta syventävän opinto-ohjelman varaan.Viime aikoina erityisesti pohjoismaisen yhteistyön kautta on alettu rakentaa muotoilun tutkijakoulutusta tukevia
foorumeja, joilla voidaan käsitellä yleisempiä muotoilun tutkimuksen kysymyksiä.
Opetus ja opettajuus
Muotoilun opetuksessa opiskelijaa kannustetaan tutkivan oppimisen kautta löytämään ratkaisuja muotoilullisiin ongelmiin. Opetuksen monet muodot: luennot,
pienryhmätyöskentely, parityöskentely sekä henkilökohtainen ohjaus syventävät
oppimisprosessia. Teoreettinen tieto sovelletaan harjoitustöissä. Monimuotoinen
opetus pohjaa opettajien taiteelliseen, ammatilliseen tai tutkimukselliseen orientaatioon. Opettajat toimivat pienten opetusryhmien ”mestareina” ja kriittisinä tukijoina. Tämä takaa vuorovaikutteiset ja rakentavat oppimistilanteet, joissa palautteen antaminen ja saaminen on luontevaa, jatkuvaa ja vastavuoroista. Ammatissa
toimivien alansa huippuasiantuntijoiden käyttö tuntiopettajina tuo opetukseen
ajankohtaisen näkökulman ammatista.
Projektityöskentely
Muotoilijan työ on yhteistyötä eri alojen asiantuntijoiden kanssa; prosessiin, jossa
suunnittelijan idea työstetään valmiiksi tuotteeksi osallistuvat mm. tuotannon,
markkinoinnin ja liiketoiminnan asiantuntijat. Projektityöskentelyn kautta opiskelijat oppivat ymmärtämään ja tulkitsemaan muotoilullisia ongelmia sekä hallitsemaan kokonaisvaltaisesti suunnitteluprosessia. Siinä kehitetään opiskelijan kykyä
reagoida yhteiskunnassa tapahtuviin muutoksiin ja kuluttajien tarpeisiin niitä
myös ennakoiden.Yritysyhteistyöprojektien avulla opiskelijoita valmennetaan toimimaan oikeassa toimintaympäristössä sekä verkottumaan tulevaa ammatin harjoittamista varten. Yritysyhteistyöprojektien pedagoginen kehittäminen on kuitenkin tärkeä haaste. Näyttely- ja messuprojektien yhteydessä opiskelijoille syntyy kokonaiskäsitys projektiin liittyvien osa-alueiden muodostamasta kokonaisuudesta. Myös yhteistyössä muiden korkeakoulujen opiskelijoiden kanssa toteutettavat työelämään sidonnaiset projektit tukevat opiskelijan siirtymistä työelämään.
Yritysyhteistyöprojektiesimerkki
Taideteollisen korkeakoulun muotoilun osaston opiskelijoille suunnatussa Pirkka 20 vuotta -suunnittelukilpailussa etsittiin ideoita tuotteiksi, jotka juhlistavat ja symboloivat vuonna 2006 juhlavuottaan viettävää Pirkka-tuotemerkkiä ja joita voidaan myydä K-ruokakaupoissa. Pirkka-brändiin soveltuvien tuoteideoiden tuli olla omaleimaisia, korkealuokkaisia ja kestävän kehityksen huomioivia. Kilpailu järjestettiin yhteistyössä Ruokakesko
Oy:n kanssa. Kilpailujen järjestäminen on osaston yhteistä toimintaa ja aina integroitu
opetusohjelmaan. Opettajat ovat sitoutuneita ohjaamaan niitä varten muotoutuvia opiskelijaryhmiä. Opiskelijoiden vertaistukea korostetaan osana prosessia.
Näyttely ja messuprojektiesimerkit
New Dining Luxury on uniikkien ja innovatiivisten esineiden kokoelma, joka
haluaa kommentoida länsimaista ruokailuun liittyvää ylellisyyskäsitettä. Projektissa analysoitiin myös fine diningia ja maailmalla kiinnostusta herättänyttä slow
food -käsitettä sekä arkipäivän realismia opiskelijoiden näkökulmasta. Projekti oli
kutsunäyttely Kölnin messuille ja se on ollut esillä myös Milanon huonekalumessuilla vuonna 2005.
Club Ambulant on aina erilainen ja eri tekijöiden näköinen kiertävä näyttely, jossa tutkitaan tilan ja kalusteen yhteyttä, toteutetun arkkitehtonisen, tilallisen hahmon vuorovaikutusta kalusteen tai objektin välillä. Club Ambulant on toteutettu Tukholman, Kööpenhaminan ja Milanon huonekalumessuilla sekä Pietarissa omana näyttelynään. Seuraava Club Ambulant toteutetaan Helsingissä Lumeen tiloissa kansainvälisen huonekalukonferenssin yhteydessä helmikuussa 2006.
Club Ambulant on TaK-opiskelijoiden kolmannen vuosikurssin kalustesuunnittelun kurssin toteutus. Prototyyppien valmistamiseen ovat osallistuneet yhteistyöyritykset (Marimekko,Vallila Interior, Artek, Avarte, HKT, Korhonen, Iittala, Inno,
Martela, Mobel ja Vivero). Näyttelyprojekteihin ovat osallistuneet myös graafisen,
keramiikan ja lasin sekä vaatetussuunnittelun opiskelijat.
Ammattikorkeakoulujen välinen yhteistyöesimerkki
CityCab on teollisen muotoilun maisterikoulutusohjelman ja Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian autosuunnittelulaboratorion yhteistyöprojekti. Projektissa
opiskelijat suunnittelevat ja tuottavat kahden vuoden aikana uudentyyppisen matkustajaliikennekonseptin kaupunkiliikenteeseen. Projekti on jakautunut kuuteen
vaiheeseen alkaen käyttäjätutkimuksesta ja konseptisuunnittelusta päättyen toimivaan ja testattavaan prototyyppiin. Projektin muotoilukonsepti on esitelty useissa
näyttelyissä ja se on saavuttanut myönteistä huomiota kansainvälisesti.
Korkeakoulujen välinen yhteistyöesimerkki
IDBM (International Design Business Management) on jatkuva strateginen koulutusyhteistyöhanke. Se on Helsingin kauppakorkeakoulun, Taideteollisen korkeakoulun ja
Teknillisen korkeakoulun yhteinen ohjelma, joka kouluttaa osaajia kansainvälisen, muotoilua hyödyntävän liiketoiminnan avaintehtäviin. IDBM-ohjelman käyneet ammattilaiset yhdistävät tuotannon, markkinoinnin ja muotoilun osa-alueet. IDBM-ohjelmaan valitaan vuosittain 10–15 maisteriopiskelijaa kustakin yliopistosta, ja opiskelijat suorittavat
opintoja kaikissa yhteistyöyliopistoissa. Opetuskielenä on englanti.
IDBM-ohjelma on ollut käynnissä nyt 10 vuotta ja siihen on osallistunut yli kolmesataa opiskelijaa joista yli sata tulee Taideteollisesta korkeakoulusta. Ohjelman aikana
on toteutettu 93 teollisuusprojektia, joissa on ollut 60 yhteistyökumppania (Nokia 16,
Metso 7, Sonera 5, Kone 4 projektia). Ohjelmaan on kuulunut myös kehitys- ja tutkimushankkeita sekä monipuolisia kansainvälisiä yritys- ja korkeakouluyhteistyöhankkeita.
Opetuksen kehittäminen
Muotoilun osaston muodostaminen aloitettiin 2002 osana korkeakoulun organisaatiouudistusta. Organisoitumiselle kehitettiin malli, joka muodostuu kolmesta
kokonaisuudesta: koulutusohjelmat, studiot ja tutkimusyksikkö. Osasto aloitti toimintansa 2003 ja siihen liitettiin neljä silloista osastoa: keramiikka- ja lasisuunnittelu, muoti- ja tekstiilitaide, teollinen muotoilu sekä tila- ja kalustesuunnittelu.
Näin osastosta tuli monialaisin ja suurin osasto korkeakoulussa (opiskelijoita 660,
henkilökuntaa 73). Kaiken toiminnan ytimenä on läpinäkyvyyden, tasa-arvoisuuden ja opiskelijalähtöisyyden toteutuminen. Sisäisen viestinnän kehittäminen on
ollut avainasemassa uudistuksen toteuttamisessa. Studioiden toimintaa on kehitetty palvelemaan paremmin osaston kaikkia opiskelijoita.
Opetuksen haasteet ja niihin vastaaminen
Haasteina opetuksen suunnittelussa olivat: yhteisen teoreettisen viitekehityksen
jäsentyminen opiskelijoille järkevinä, selkeinä kokonaisuuksina riittävän tuen ja
oikeiden välineiden kautta, opiskelijoiden motivointi myös suuressa ryhmässä
opiskeluun sekä sähköisten opetusmenetelmien tehokkaampi käyttö.
Osastolla perustettiin opetuksen suunnittelutyöryhmä, jonka tehtäviksi
on priorisoitu tutkintovaatimusten ja opetusohjelman valmistelu, toiminta- ja taloussuunnitelman opetusosion toimittaminen, opetuksen arvioinnin systematisoiminen ja palautteen hyödyntäminen, osaston opintojen kehittäminen sekä
muotoilun pedagogisen keskustelun ylläpitäminen. Ydinryhmään kuuluvat osaston johtaja, professorit, koulutusohjelmavastaavat ja amanuenssit sekä opiskelijajäseniä. Asiantuntijoita kutsutaan tarpeen mukaan ja työskentely on avointa kaikille
siitä kiinnostuneille.
Suunnittelutyöryhmämme tähän asti merkittävimpänä tuloksena on yhteisen opetuksen painopistealueiden ja erityispiirteiden löytyminen sekä muotoilun
koulutuksen sisällöllisten visioiden luominen uusiin tutkintovaatimuksiin.
Osasto on vastannut asettamiinsa koulutuksellisiin haasteisiin kehittämällä
systemaattisesti yhteistä opetusta kandidaatin ja maisterin tutkinnoissa.Yhteistä
opetusta hahmotettiin muotoilijuuden yhteisestä arvopohjasta ja ammattikuvan
muuttuneista tarpeista. Maisteriohjelmassa aloittavien opiskelijoiden intensiivinen
kurssi keskittyi konseptuaalisen ajattelun kehittämiseen. Myönteisten kokemusten tuloksena opetusta laajennettiin yhteisillä projekteilla. Opiskelijoiden verkottuminen lisääntyi projektien, työhuoneiden ja kilpailuosanottojen kautta.
Kandidaatin tutkinnon yhteisessä opetuksessa keskitytään käsittelemään
muotoilun peruskäsitteistöä, kestävän kehityksen, elinkaariajattelun ja tuote-
suunnittelun ympäristökysymyksiä sekä aineellisen kulttuurin ja rakennetun ympäristön analyysiä. Lisäksi opetetaan ammatti- ja oikeuskäytäntöjä sekä perehdytetään opiskelijat osaston it-toimintakulttuuriin uudessa osaston yhteisessä atk-oppimisympäristössä.Verkko-opetus on tärkeä opetusmuoto yhteisissä opinnoissa.
Maisteriopintojen uudenlaisen rakenteen kokeilua kutsumme moduulimalliksi. Mallissa on pyritty irti kapeisiin ammattikuviin perustuvasta muotoiluajattelusta. Opinnot on koottu tavoiteltujen laajempien ammattiprofiilien mukaisiksi kokonaisuuksiksi sisältäen teoriaosuuden ja projektiosuuden. Kokeilu käynnistettiin syksyllä 2005. Rakenteen avulla selkeytetään maisteriohjelman opintoja
ja opiskelijalle annetaan mahdollisuus keskittyä yhteen asiaan kerrallaan ja rytmittää lukuvuosi. Opetuksen keskittyminen ajallisesti tiettyihin jaksoihin mahdollistaa myös opetushenkilökunnan oman taiteellisen tai tutkimuksellisen työskentelyn.
Moduulimallin etuina arvioidaan olevan opetuksen sisällöllinen kehittäminen ja monialaiset tai erikoistuneet ammattikuvat. Muita etuja ovat: opiskelumotivaation kohentuminen ja valinnanvapauden monipuolistuminen, selkeän rakenteen mahdollistama suunnitelmallisuus opinnoissa ja henkilökohtaisten opintosuunnitelmien käytön tehostuminen sekä paremmat mahdollisuudet suorittaa
tutkinto tavoiteajassa.
Masters of Arts -festivaali on korkeakoulussa vuosittain järjestettävä
maisteriopiskelijoiden lopputyönäyttely oheistapahtumineen. Tapahtuman tarkoituksena on tehdä näkyväksi maisteriksi valmistuvien opiskelijoiden osaaminen ja
motivoida suorittamaan tutkinto loppuun. Se tekee myös näkyväksi luovan ajattelun ja koulutuksen luoman kriittisen asenteen, jotka ovat yliopiston pedagogisen työn tärkeimmät tavoitteet. Festivaali palvelee yliopistolle ja opiskelijoille tärkeän yhteistyön rakentamista ja auttaa kanavoimaan yliopiston luoman osaamisen yhteiskuntaa ja opiskelijoita hyödyttävällä tavalla. Masters of Arts on myös
rekrytointitapahtuma.
Tutkimuksen ja perusopetuksen integroiminen
Tutkimus ja jatkokoulutus on organisoitu osaston yhteiseksi yksiköksi. Tutkimuksen avainalueet ovat: materiaalitutkimus, trenditutkimus ja strateginen muotoilu,
käyttäjäkeskeinen muotoilu sekä muotoilun kulttuurinen tutkimus. Muotoilukoulutus on perustunut valtaosin ammatin harjoittamisessa kertyneen osaamisen
siirtämiseen uusille opiskelijoille. Käytännöllisen tiedon ja olemassa olevan ammattien sisäisen tutkivan orientaation yhteyteen on määrätietoisesti rakennettu
tutkimukseen perustuvaa opetusta viimeisen kymmenen vuoden ajan. Tämän
opetuksen saattaminen osaksi muotoilun osaston toimintaa on ollut haaste, jonka
ratkaisemisessa Suomen Akatemian ja Tekesin Muoto 2005 ohjelmilla on ollut
merkittävä vaikutus. Käytännön toimenpiteet tutkimuksen ja opetuksen integroi-
miseksi ovat: tutkimushankkeiden puitteissa toteutetaan mahdollisimman runsaasti
maisterin opinnäytetöitä, tutkijat osallistuvat opetukseen ja ohjaukseen, tutkimustulosten perusteella julkaistaan oppimateriaalia.
TULI (Tutkimuksesta uutta liiketoimintaa) on Tekesin rahoittama ja
Suomen Teknologiakeskusten Liiton koordinoima valtakunnallinen ohjelma, jossa autetaan opiskelijoita ja tutkijoita selvittämään syntyvien innovaatioiden kaupallista potentiaalia ja etsimään jatkohyödyntäjiä. Käynnissä on 30 hanketta, joista
21 kappaletta on muotoilun osastosta.
Opetuksen arviointi
Olemme tehneet opetuksen ydinainesanalyysin koulutusohjelmittain. Opettajien
haastattelut, tilastotiedot, opiskelijoiden ja henkilökunnan palautteet sekä tutkimustieto ovat olleet tietolähteitä. Ydinainesanalyysin tuloksena olemme avanneet
opetuksen sisältöjä ja pohtineet konkreettisia uusia yhteistyömuotoja tukemaan
monialaisuutta. Olemme myös identifioineet muotoilun opetuksen ja tutkimuksen ydinalueet ja alan kompetenssit, jotka on sisällytetty voimassa oleviin tutkintovaatimuksiin. Palautteen pohjalta on systemaattisesti kehitetty yhteisiä opintoja.
Yhteisen opetuksen opintojaksoilta on kerätty palautetta kirjallisesti sekä yhteenvetokeskusteluina ja se on raportoitu. Palautteet on käsitelty osaston kunkin
opintojakson arviointitilaisuudessa, jossa ovat olleet läsnä kurssin opettaja, koordinaattori sekä opiskelijatuutorit. Selkein tulos on, että ne opintojaksot, joissa on
ollut mukana vierailevia luennoitsijoita eri taiteen ja tieteen aloilta, ovat olleet
hedelmällisiä oppimiskokemuksia. Opiskelijatuutorit on koettu hyväksi tueksi
opintojaksoilla.
Koulutusohjelmissa palautteeseen reagoidaan välittömästi. Projektien ja opintojaksojen päätteeksi opiskelijoiden ja opettajien palautekeskustelutilaisuudessa arvioidaan oppimis- ja opetusprosessi vastavuoroisesti. Pienessä yksikössä opiskelijoiden ja opettajien sekä muun henkilökunnan vuorovaikutus on hedelmällistä
arkipäivää.
Kouluttamamme ammattilaiset työllistyvät hyvin verrattuna muihin taidekorkeakouluihin (97,3 % työllistyneitä 2 vuotta valmistumisen jälkeen). Korkeakoulun tutkinnon suorittaneet ovat ryhtyneet yrittäjiksi selvästi useammin kuin
yliopistotutkintoja suorittaneet keskimäärin. (Heiskanen, Ahonen, Oulasvirta;Taiteen
ja kulttuurin rahoitus ja ohjaus: kipupisteet ja kehitysvaihtoehdot. 2005.)
Toimintamme vaikuttavuutta on arvioitu myös korkeakoulujärjestelmän piirissä:
Tila- ja kalustesuunnittelun koulutusohjelma sai taiteellisen toiminnan huippu- yksikkötunnustuksen vuosille 2004–2006.
Kansainvälisyys – enemmän kuin vaihtotilastot
Muotoilun osaston kansainvälinen toiminta on rakentunut syvälliseen kumppanuuteen alan parhaiden kansainvälisten toimijoiden kanssa. Ydinainesanalyysin
yhteydessä tehtävällä koulutusalakohtaisella benchmarkkauksella kehitetään yhteistyötä strategisten kumppaneiden kanssa.
MEDes – Master in European Design – on seitsemän eurooppalaisen
designkoulun yhteinen maisteritason vaihto-ohjelma. Viisivuotisesta maisteritutkinnosta kaksi vuotta suoritetaan kahdessa muussa kuin kotimaisessa korkeakoulussa. Vuosittaisten seminaarien yhteydessä koulujen edustajat arvioivat toistensa
opetusohjelmia ja opetuksen tavoitteita. Näin halutaan taata kaikille ohjelmassa
opiskeleville laadukas opetus ja varmistaa, että ulkomailla vietetyt kaksi vuotta
muodostavat luontevan ja tarkoituksenmukaisen osan opiskelijan suorittamaa tutkintoa. MEDes kiinnittää erityisesti huomiota opiskelijavaihdon opetukselliseen
sisältöön väheksymättä sen kokemuksellisia ja kulttuurisia arvoja.
Opiskelu yhteensä kolmessa tasokkaassa design koulussa antaa osallistujalleen
laajempaa näkemystä muotoilijan ammatista ja alan kulttuurisista sidonnaisuuksista. Tuloksena on nuori muotoilija, joka tuntee vähintään kolmen eurooppalaisen maan muotoilun käytäntöjä ja perinteitä ja omaa laajan henkilökohtaisen eurooppalaisen verkoston.
MEDes-partnerit ovat Köln International School of Design, Staatliche Akademie der Bildenden Künste Stuttgart, Glasgow School of Art, University College of Arts, Crafts and Design Konstfack (Stockholm), Politecnico di Milano,
Ecole Nationale SuperiÈure de CrÈation Industrielle Les Ateliers (Paris) ja Taideteollinen korkeakoulu.
Ulkomaalaisten hakijoiden määrä Taideteollisessa korkeakoulussa on kolminkertaistunut viimeisten neljän vuoden aikana. Kansainvälisyyteen ja monikulttuurisuuteen kasvaminen on arjen haaste osastolla. Ulkomaalaisten opiskelijoiden kokonaismäärä tutkinto-opiskelijoista on 15 %. Vaihto-opiskelijoita on vuosittain
noin 12 %. Korkeakoulun ulkomaalaisista opiskelijoista noin 60 % opiskelee muotoilun osastolla. Projekti- ja ryhmätyöskentely luo ulkomaalaisille opiskelijoille
tärkeitä työelämäkontakteja ja tekee heistä yhteisön tärkeitä jäseniä. Näin Suomeen voidaan luoda sitoutumisen kannalta tärkeitä kontakteja.
Kansainvälinen työharjoitteluesimerkki
Gifu (Japani) Design Center – UIAH TaK internship program on toiminut vuodesta 2001. Ohjelma tarjoaa harjoittelupaikkoja tutkinnon suorittaneille
teollisuuden muotoilutehtävissä. Tavoitteena on opiskelijoiden kansainvälistymisen tehostaminen sekä työllistymisen tukeminen. Vaihto-ohjelmaa organisoi Designium Muotoilun innovaatiokeskus. Vaihto-ohjelma on johtanut yhteistyöhön japanilaisten
yritysten kanssa. Ohjelman ansiosta on syntynyt myös kaupallisia tuotteita.
Muotoilukoulutuksen haasteena on toimia kansainvälisessä ympäristössä, jossa
suunnittelu, innovaatiotoiminta, tuotanto ja markkinointi tapahtuvat eri yrityksissä ja maissa. Työtä tehdään monialaisessa ja monikulttuurisessa työyhteisössä.
Alueelle on syntynyt yhteistyön tuloksena uusia tehtäviä kuten trendiennustaminen ja ostokoordinointi.
Kansainvälinen yritysyhteistyöesimerkki
Madhu Indian Ltd:n, intialaisen mattokutomon kanssa on tehty projektiyhteistyötä kolmen vuoden ajan. Mattokutomo pyrkii Skandinavian markkinoille.Yrityksen kanssa on järjestetty mattosuunnitteluprojekti, jonka tavoitteena on saada
skandinaavishenkinen mattomallisto Euroopan markkinoille. Tekstiilisuunnittelun
opetuksen tavoitteena on ollut opettaa ja kehittää toimintaa siinä todellisessa tuotanto- ja markkinointikoneistossa, jossa tekstiiliala tällä hetkellä toimii. Projekti
on rohkaissut opiskelijoita toimimaan suunnitteluyrittäjinä kansainvälisellä kentällä. Mattokutomo on esitellyt projektin tuloksia Domotex messuilla Hannoverissa Saksassa.
Toiminnan laadun arviointi ja vaikuttavuus
Muotoilun osastolla työskennellään EFQM laatujärjestelmän mukaisesti. Laatutyöskentelyn keskeiset kehittämisalueet ovat: uusien ulkoisten ja sisäisten kumppanuuksien rakentaminen, tutkimuksen fokusalueiden kehittäminen ja tutkimusprosessin pitkäjänteisyyden ja ohjauksen turvaaminen, rekrytointistrategia opetushenkilöstön ja opiskelijavalinnan osalta, kansainvälisen yritysyhteistyön kehittäminen, keskushallinnon ja osaston välisen työnjaon selkiyttäminen, johtajuuden kehittäminen ja henkilöstön strategiaan sitouttaminen.
SFS-Inspecta Sertifiointi Oy on myöntänyt muotoilun osaston tekstiili- ja
vaatetussuunnittelun studioille (TeVa) ISO 9001:2000 laatusertifikaatin. TeVa-studioiden laatujärjestelmä määrittelee studioiden käytännöt ja jatkuvan kehittämisen siten, että toiminta sujuu opiskelijan oppimista ja henkilökunnan resurssien
käyttöä parhaiten palvelevalla tavalla. Järjestelmän toteutumista arvioidaan jatkuvasti.
Muotoilun osaston opetuksen kehittäminen tulevaisuudessa
Muotoilun osaston strategiatyöskentelyssä opetuksen kehittämistyötä tehdään luomalla muotoilija 2015 profiili. Ammattikuvien kehitykseen liittyvien haasteiden
ja mahdollisuuksien kartoittamistyö jatkuu ja tuloksia peilataan vuosittain tehtävän opetussuunnitelmatyön yhteydessä. Opiskelijarekrytoinnin kehittäminen on
osa tätä työtä.
Suunnitelmana on vuonna 2006 jatkaa moduulimallin kehittämistä koko
osastoa koskevaksi ja sisällöllisesti tulevaisuuden haasteita kohtaavaksi. Taiteellinen
toiminta on valittu vuoden 2006 kehittämistyön alueeksi. Sitä kehitetään taiteellisten tohtorinväitöstöiden tuoman tiedon ja kokemuksen avulla.
Tämän opetuksen laatuyksikköehdotuksen ovat laatineet osastonjohtaja Helena Hyvönen, amanuenssi Iina Ekholm ja amanuenssi Birgitta Tuomaala. Osaston opetuksen suunnittelutyöryhmän muut jäsenet ja ulkopuoliset asiantuntijat
ovat kommentoineet ja työstäneet tekstiä.
Kunnioittavasti
Helena Hyvönen
Osastonjohtaja
Tekstiilitaiteen professori
Iina Ekholm
Amanuenssi
Kasvatustieteen maisteri
Liite Opiskelijoiden lausunto
Taideteollisen korkeakoulun muotoilun osasto tarjoaa opiskelijoilleen kansainvälisen, luovan ympäristön sekä tukea, henkistä tilaa ja käytännön mahdollisuuksia
toteuttaa itseään muotoilijana ja kasvaa taiteen ja kulttuurin tekijänä.
Tiivis yhteistyö pääkaupunkiseudun muiden yliopistojen – erityisesti TKK:n,
KKK:n ja HY:n – sekä lukuisten teollisuuden yritysten kanssa antaa opiskelijalle
näkökulmien panoraaman, jonka yhdistäminen kotiyliopiston antiin tuottaa ainutlaatuisia lähestymistapoja muotoiluun, akateemiseen ympäristöön ja koko yhteiskuntaan.
Professorit, opettajat ja vierailevat luennoitsijat ovat alansa ammattilaisia tai
akateemisia huippuja. Heidän ammattitaitonsa ja tulevaisuutta uurtava työnsä
näyttävät esimerkkiä opiskelijoille ja toimivat heille motivaation ja inspiraation
lähteenä. Pienet ryhmäkoot tukevat opetuksen ihmisläheisyyttä ja yksilöiden huomiointia. Opetus kykenee joustamaan kurssiryhmien henkilökohtaisten tarpeiden
ja toisinaan jopa opiskelijan elämäntilanteen ja hyvinvoinnin mukaan, mikä näkyy akateemisena vapautena ja sen mukanaan tuomana luovana tilana.
Taiteen itsensä opiskelijoiden mieliin ja suihin kaataminen ei ole mahdollista. Muotoilun osastolla tämä tiedetään. Ohjaus ei ole kädestä kiinni pitävää tai
pakottavaa, vaan liikkeeseen sysäävää, virtaa kanavoivaa, syvään vaikuttavaa ja todella oppimaan kannustavaa. Taideteollisen korkeakoulun muotoilun osaston opiskelija on puun siemen, ja muotoilun osasto hänen maaperänsä, josta ammentaa
voimia, kummuta, kasvaa, kukoistaa ja lopulta kurkottaa kohti taivaita.
Taija Heikkinen
Markus Koljonen
taiteen ylioppilas (keramiikka- ja lasitaide) taiteen ylioppilas (teollinen muotoilu)
Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot
Yliopisto
Taideteollinen korkeakoulu
Ehdotettava yksikkö
Muotoilun osasto
Lisätietoja antaa:
Nimi ja asema
Helena Hyvönen, osastonjohtaja
Puhelinnumero
(09) 756 30337
Sähköpostiosoite
[email protected]
Yliopiston ehdotus koskee:
® tiedekuntaa
˝ osastoa
® laitosta
® koulutusohjelmaa
® tutkijakoulua
® muuta, mitä? _______________________________________________________
1. Yksikön opiskelijarakenne
Perustutkinto-opiskelijat
2002
2003
2004
Aloituspaikat
–
50 (TaK) 58
(TaM)
Ensisijaiset hakijat
–
776 (TaM 190) 893 (TaM 184)
Hyväksytyt uudet opiskelijat
–
106 (TaM 42)
103 (TaM 51)
Kirjoittautuneet uudet opiskelijat
96 (TaM 44,
TaT 10)
98 (TaM 39,
TaT 8)
107 (TaM 48,
TaT 8)
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
647 (TaM 355, 652 (TaM 377, 660 (TaM 377,
TaT 51)
TaT 59)
TaT 61)
Suoritetut ylemmät perustutkinnot
67 (TaM)
53 (TaM)
61 (TaM)
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina*
6,0 **
5,0 **
–
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina
192 (TaM)
192 (TaM)
191 (TaM)
Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot
–
–
–
* yhden desimaalin tarkkuudella
58 (TaK) 70
(TaM)
Jatko-opiskelijat
2002
2003
2004
51
59
61
Suoritetut lisensiaatin tutkinnot
–
–
–
Suoritetut tohtorin tutkinnot
1
2
4
Sivuaineopiskelijat (muualta
kuin omasta yksiköstä)
2002
2003
2004
Opiskelijat yhteensä
128
135
127
Yksikön sivuaineopiskelijoiden
suorittamat opintoviikot
388
470
484
Muu yksikön antama koulutus
(esim. muuntokoulutus)
2002
2003
2004
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
Yksikössä suoritetut muut
opintoviikot yhteensä
–
–
–
Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus:
–
2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne
Opetus-, tutkimus- ja muu
henkilökuntarakenne
(henkilötyövuosina)
2002
2003
2004
Professorit
11
11
11
Lehtorit
Opetus- ja tutkimushenkilökunta
12
10
11
Päätoimiset tuntiopettajat
4
5
5
Sivutoimiset tuntiopettajat
–
545***
525***
Yliassistentit/apulaisopettajat
–
–
–
Assistentit
4
3
2
Tutkijat
9
10
15
26
29
29
2002
2003
2004
Muu henkilökunta
3. Yksikön rahoitus
Rahoitus
Toimintamenomäärärahat (1000 EUR)
Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)
3,063
3,295
840
3,609
1,265
4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot
Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston
koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina:
–
5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan
Työhön sijoittuminen
Työllistymisprosentti tutkinnon
suorittamisvuotta seuraavan
kalenterivuoden lopussa
Valm.vuosi
2000
79,1**
Valm.vuosi
2001
73**
Valm.vuosi
2002
73,5**
Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim.
sijoittumisselvitysten vastausprosentista:
KOTA-tietokanta
6. Muuta huomioitavaa
Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida
antaa:
Kaikista alueista ei ole saatavilla yhteisiä tietoja ennen muotoilun osaston perustamista
2003.
Muuta huomioitavaa:
** tietoja koko TaiKin osalta, ei pelkästään muotoilun osaston
*** opetusmääräysten lukumäärä, jolloin sisältää myös saman henkilön useamman
määräyksen
■ Arviointipalaute
Koulutuksen tehtävä
Osaston koulutustehtävä on profiloitunut tulevaisuuden yhteiskunnan ja muut
tuneiden ammatillisten tarpeiden pohjalta Osaston koulutus on tiiviisti yhtey
dessä yhteiskuntaan ja elinkeinoelämään Uusien ammatillisten valmiuksien
määrittely ja yhdistäminen koulutuksessa toimiminen kansainvälisesti visuaali
nen ennakointi opiskelun yhteys työelämään ja liiketoiminnan sekä vuoro
vaikutustaitojen ymmärtäminen on tullut osaksi uutta opetussuunnitelmaa
Koulutuksessa on merkittävää ammatillisten valmiuksien yhdistäminen ja so
veltaminen monialaiseen tietämiseen ja osaamiseen Syventävissä opinnoissa ko
rostuu toisaalta opiskelijan erikoistuminen ja oman muotoilijuuden yksilöllinen
kehittyminen hyvinkin itsenäisesti toisaalta ryhmätyöt ja projektit antavat mah
dollisuuden oppia toimimaan monialaisissa ryhmissä
Koulutuksen toteutus
Osastolla on tutkivan oppimisen näkökulma opetus on monimuotoista ja opet
tajien osaamisalat sekä tutkimusorientaatiot antavat suuntaa opetukselle Stu
diotyöskentelyn projektiopintojen ja kansainvälisyyden kehittäminen ovat huo
mionarvoisia Maisteriopinnoissa on aloitettu opintojen moduulimallin kokeilu
Opetuksen keskittäminen edesauttaa positiivisesti opettajien taiteellisen/tieteel
lisen toiminnan harjoittamista Hyvänä uutena käytäntönä on valmistuvien opis
kelijoiden esiintuominen rekrytointitapahtumassa Tutkimus ja jatkokoulutus
keskittyvät määritellyille avainalueille jotka liittyvät oleellisesti perusopetuk
seen
Erinomaisuutta hakemuksessa edustaa tehokas tavoitteiden tunnistaminen
sekä sisällöllisten että pedagogisten seikkojen osalta ja monipuolinen harjaan
tuminen tulevan ammatillisen toiminnan eri osaalueisiin Verkostoituminen ja
yhteistoiminta ulkopuolisten tahojen kanssa on vakuuttavaa ja osastolla on il
meinen valmius kokeilla uusia ratkaisuja
Hakemuksessa todetaan että ”mestarioppipoika”oppimismenetelmän ja
muunlaisen opetuksen tasapainon löytyminen on ollut yksi opetuksen haasteis
ta Muista oppimismuodoista ovat käytössä luennot pienryhmätyöskentely ja
parityöskentely Olisi ollut kiintoisaa saada lukea kokemuksista enemmän koska
kaikki taidekorkeakoulut kamppailevat saman kysymyksen parissa Mikä mesta
ri–oppipoikaoppimismuodon asemassa oli osaston mielestä haasteellista ja mi
ten eri oppimismuotojen haitat ja hyödyt on osastolla lopulta nähty?
Koulutuksen arviointi ja kehittäminen
Hakemus antaa kuvan dynaamisesta yksiköstä jonka toiminnan kehittäminen on
ollut hyvinkin järjestelmällistä Erilaisia kehittämistoimenpiteitä on hakemuk
sessa käsitelty laajasti Osastoa voidaan siis epäilemättä kiittää jatkuvasta toi
minnasta opetuksen laadun hyväksi mikä on jo arvo sinänsä Yksikkö on suurim
pia taidealan koulutusta antavista mikä näkyy erilaisena johtamis ja toiminta
kulttuurina joka taas heijastuu hakemuksestakin Toimintaprosessit on tarkkaan
eritelty ja organisoitu EFQMlaatujärjestelmän periaatteet on eksplikoitu osas
ton profiiliin ja tehtävään soveltuvalla tavalla eli eivät ole vain retoriikan as
teella
Hakemuksesta välittyy vaikutelma että laatu ja kehittämistyö ovat juurtu
neet syvälle osaston toimintaperiaatteisiin Taideteollisen korkeakoulun muotoi
lun osastolla on poikkeuksellinen edistyksellinen näkökulma esimerkiksi avoi
muuteen ja laadunarvioinnin keskeisyyteen verrattuna muihin taideyliopistoihin
Yleensä taideala laahaa tässä mielessä hieman jäljessä sillä argumentit ja kritee
rit katsotaan määritellyn varsin erilaisista lähtökohdista jolloin ne olisivat alalle
sopimattomia Muotoilun osasto esittää mainion esimerkin siitä miten univer
saalit periaatteet ovat sovellettavissa myös taidealalle
Yleisarvio
Osaston toiminnan ja sen systemaattisten opetuksellisten kehityshankkeiden
esittely antaa vakuuttavan kuvan yksikön innovatiivisuudesta mikä on erityisen
arvokasta siksi että yksikkö on varsin nuori ja silti näin edistynyt Ammatillis
taiteelliset valmiudet lomitetaan systemaattisesti tutkivaan otteeseen ja opiske
lijoiden työelämävalmiuksia aina liiketoimintaperiaatteiden hallintaan saakka
edistetään Tutkijakoulutus on tuotteliasta Opetukselliset ja tutkimukselliset yh
teistyöhankkeet ovat konkreettisia ja opetuksen tasoa nostavia Esimerkkihank
keet ovat monipuolisuudessaan ja haastavuudessaan vaikuttavia Pedagogista
otetta on perusteltu hakemuksessa Opiskelijapalautetta kerätään säännöllisesti
ja sitä hyödynnetään
Erittäin selkeästi jäsennelty hakemus välittää kuvaa myös hyvin suunnitellus
ta koulutuksesta Lukuisat esimerkit ovat valaisevia Yksikön koulutustehtävä ja
toimintaajatus on hyvin fokusoitu ja yhdistää sekä yhteiskunnallisen vaikutta
vuuden että yksikössä tehtävän tutkimuksen koulutuksen erottamattomaksi
osaksi Tämä on hakemuksen vahvin puoli Opiskelijoiden hyvä työllistymispro
sentti on myös selvä merkki koulutuksen laadusta Miinuksena voidaan pitää
opiskelijoiden puuttumista hakemuksen teosta
Tampereen teknillinen yliopisto
Tuotantotekniikan laitos
Ehdotus korkealaatuisen perus ja jatkokoulutuksen
valtakunnalliseksi yksiköksi –
Kasvu ja kehittäminen
Tampereen teknillisen yliopiston tuotantotekniikan laitoksella voi opiskella päätai sivuaineena neljää eri suuntautumisvaihtoehtoa: koneteollisuuden ja elektroniikan tuotantotekniikka, tuotekehitys sekä tehdasautomaatio.1 Tavoitteena on
kouluttaa diplomiinsinöörejä, joilla on monipuolisten teknisten valmiuksien ja
kokonaisuuksien hallinnan ohella kriittinen ja tieteellinen ote.
Tuotantotekniikan laitoksen missiona on varmistaa
Suomen valmistavan teollisuuden kestävä kilpailukyky.
Tuotantotekniikan laitosta on kehitetty päämäärätietoisen kasvun avulla merkittäväksi alansa yksiköksi. Laitoksen professorikollegio päätti osallistua opetuksen
kehittämiseen KOLA2-ohjelman pilottilaitoksena vuonna 1992. Ohjelman vaikutuksena laitoksen toiminta mallinnettiin missiosta alkaen. Pääprosesseiksi määritettiin opetus, tutkimus ja palvelututkimus. Prosessien suorituskyky arvioitiin eri
mittareilla, esimerkiksi opetuksessa kuudella eri indikaattorilla. Toimintoja kehitettiin tämän jälkeen laatujärjestelmäksi ISO 9001 -standardin vaatimusten mukaisena3. Näkökulmaa laajennettiin laadunhallinnasta edelleen toiminnan laadun
erinomaisuuden suuntaan laatupalkintokriteerejä soveltamalla4. Toimintaa tarkastellaan kriittisesti ja arvioidaan, kuinka lähellä laitoksen todellisuuskäsitykset opetuksesta ja tutkimuksesta ovat niistä luotuja malleja.
Laitos on suurin tuotantotekniikkaa opettava yliopistoyksikkö Suomessa,
myös opintojaksovalikoimalla mitattuna. Tarjolla on 41 opintojaksoa, niistä 11 järjestetään englanninkielisinä. Kansainvälisiä tutkijoita ja opettajia on suhteessa
enemmän kuin muilla konetekniikan osaston laitoksilla.
1
Tehdasautomaatio toteutetaan kokonaan englanninkielisenä (Factory automation).
2
KOLA – Teknillisen korkeakoulutuksen laatu -ohjelman tavoitteiden mukaisesti laitokselle
juurrutettiin systemaattisen arvioinnin ja kehittämisen menetelmiä. Ensimmäisen arvioinnin
(1993) vahvuudet on pystytty säilyttämään ja kehittämään niitä edelleen.
3
Tuotantotekniikan laitoksella on vuonna 1998 sertifioitu ja jatkuvasti ylläpidetty järjestelmä
varmistamaan laatu yliopistotasoiselle opetuksella ja tieteelliselle tutkimukselle sekä palvelututkimukselle.
4
1998 alkaen Suomen laatupalkintokriteerein ja vuodesta 2001 EFQM –kriteerein itsearviointina. Osanottajina oli aluksi professorikunta, myöhemmin koko laitosneuvosto henkilöstön
edustajineen.
Kuva Laitoksen laatumatka
Laitoksen opintojaksojen suosio on kasvanut tasaisesti. Diplomitöitä valmistuukin kuluvana vuonna n. 60, enemmän kuin koskaan aikaisemmin. Määrää tärkeämpänä tavoitteena pidetään sitä, että teollisuus haluaisi jatkossakin nimenomaan laitokseltamme valmistuneita palvelukseensa.
”Hyvä tekemisen meininki ihmisten valmiiksi saattamisessa”5
Koulutustehtävämme ja yhteisön tuki
Missionsa mukaisesti yksikköä on kehitetty opetusalallaan vaikutusvaltaiseksi ja
opiskelijoita kiinnostavaksi. Pitkän aikajänteen suunnitelmia päivitetään vuosittaisissa strategiapalavereissa, joihin osallistuvat kaikkien tiimien professorit ja henkilöstön edustajat.
Laitoksella on muotoiltu määrittely hyvän tuotantotekniikan diplomi-insinöörin valmiuksista ja samalla koulutuksessa vaikuttavista arvoista:
Hyvän tuotantotekniikan osaajan työssä perustana toimii tieteellinen lähestymistapa. Lisäksi hän tarvitsee:
– kykyä käyttää luovuutta ongelmien ratkaisussa
– kykyä kommunikoida ja kyky esittää asiansa ymmärrettävästi
– kykyä työskennellä ryhmässä
– kykyä ja rohkeutta ottaa vastuu johtamisesta alati muuttuvassa ympäristössä
– halua kehittää omaa osaamistaan ja oman työnsä laatua.
Oppimistavoitteet on johdettu tästä määrittelystä. Opiskelua on pyritty suuntaamaan osallistuvaan, aktiiviseen ja sosiaaliseen toimintaan, jotka korostavat käytännönläheisten esimerkkien tai todellisten teollisuussovellusten ryhmätyönä tehtävän työn osuutta. Kolmen vuoden välein toistettavaan alumnikyselyyn vastasivat
5
Kommentti alumnipalautteesta.
viimeksi vuosina 2001–2003 valmistuneet. Valmistuneiden kommentit osoittivat,
että laitoksen tarjoamat valmiudet työelämään koetaan hyviksi.
Toiminta perustuu laatujärjestelmässä määritettyihin prosesseihin ja niiden
sujuvuuteen. Sujuvuuden yhtenä ilmentymänä voidaan nähdä professoreiden sopimat ja toisiinsa limittyvät opetuksen substanssialueet, jotka mahdollistavat opintojaksojen osittaisen tai täydellisen siirron hallitusti professorilta toiselle. Kolme
vuotta sitten perustettiin laitosneuvosto6 sekä opetus- ja tutkimusryhmien mukainen tiimiorganisaatio vahvistamaan yhteisöllisyyttä. Tämän vuoden alussa seitsemän tiimiä ryhmitettiin kolmeksi laboratorioksi.7 Organisaatiotaan kehittämällä kuuden professuurin laitos on näin säilyttänyt joustavuutensa.
”Laitosta johdetaan rennjotain jäänyt väliinosti, liikoja nipottamatta.
Tarpeen tullen joustetaan taso kuitenkin säilyttäen.”8
Laitokselle hakeutuneista nuorista tutkijoista suuri osa on opiskeluaikanaan osallistunut opiskelijoiden etujärjestöjen toimintaan. Näillä tutkijaopettajilla voidaan
sanoa olevan poikkeuksellisen hyvät mahdollisuudet asennoitua opiskelijan asemaan.
Koulutustehtävästä ja toiminnan kehttämisestä keskustellaan koko henkilöstön kanssa säännöllisesti laitoskokouksissa, joista vähintään yksi on päivän kestävä
seminaarityyppinen tilaisuus.9 Hyviksi todettuja käytäntöjä esitellään, lisäksi henkilöstö ideoi ja esittää ryhmätöinä parannusehdotuksia annetuista aiheista. Koulutustehtävää ylläpidetään myös rakenteellisilla muutoksilla ja verkottumalla. Esimerkiksi elektroniikan valmistustekniikan opetus ensimmäisenä yliopistoyksikkönä käynnistettiin vuonna 1999 tukemaan valtakunnallisesti merkittävän toimialan
kasvua.
Oppiminen – laitoksen ja opiskelijan työnjako
Kurssipalavereissa, keskimäärin 1–2 kk ennen opintojakson alkua, selvitetään
opintojakson toteutuksen oleelliset perustiedot: opiskelijoiden lähtötasot, tavoitteet ja opetuksen toteutustavat. Opetukseen osallistuva henkilökunta esittäytyy
avausluennolla ja kertoo omasta roolistaan. Opetusjärjestelyt ja -aikataulut, harjoitustöiden organisoituminen ja kurssin arviointikriteerit selvitetään opiskelijoille
heti opintojakson alussa.
6
Laitosneuvosto lisää henkilöstön vaikutusmahdollisuuksia laitoksen päivittäisessä työssä. Laitosneuvostoon kuuluu professorien lisäksi yksi henkilöstön edustaja kustakin tiimistä.
7
Robotiikka ja automaatio, Konepajatekniikka sekä Tuotteiden ja tuotantojärjestelmien suunnittelu.
8
9
Kommentti alumnipalautteesta.
Tänä vuonna käsiteltiin Tuotekehitysoppin virtuaalitentin järjestelyjä ja opiskelijoiden palautteita aiheesta.
Opiskelijoiden halutaan esittävän ajatuksiansa, epäonnistumista pelkäämättä.
Tuotantotekniikan laitoksella ymmärretäänkin oppiminen pitkälti vuorovaikutussuhteeseen perustuvana. Useilla opintojaksoilla pyritään tilanteisiin, joissa opiskelijoiden keskinäistä vuorovaikutusta olisi opettaja–opiskelija-vuorovaikutusta
enemmän. Massaluennoksi luettavalla opintojaksolla opiskelijoille annetaan kesken luennon aktivointitehtävä, esimerkiksi kuva ihmiskäden luustosta. Tehtävänä
on laskea, montako vapausastetta kädessä on. Ratkaisu vaatii käytännössä aina keskustelemaan vieressä istuvan kanssa.10
Opiskelija voi myös opettaa, opettajana hän selvittää itselleen olennaisen
opetettavasta asiasta. Tällaista vertaisopettajuutta sovelletaan eräässä mittaustekniikan opintojaksossa: kolmen hengen ryhmästä kukin jäsen mentoroi vuorollaan
kahta muuta. Opintojakson ohjaaja opastaa ainoastaan mentorit tekemään harjoitustyön. Mentoroinnin perustana on opettavan opiskelijan perehtyminen tehtävän perusteisiin niin hyvin, että hän pystyy neuvomaan muita. Ryhmä tekee
työselosteet mittauksista. Ohjaaja ei ole pääsääntöisesti harjoitusten aikana paikalla mutta mentor saa soittaa ja kysyä neuvoja.
”Olen vastannut kysymyksiin jopa parturintuolissa.” 11
Opintojaksoista vain kahden johdantotyyppisen toteutus perustuu pelkästään luentoihin ja tenttiin12. Kaikilla muilla opintojaksoilla on laboratoriotöitä tai harjoitustöitä. Opiskelijat ovat vielä laajoilla johdantokursseilla tottumattomia tuotantotekniikan opintojen edellyttämään osallistuvaan otteeseen eivätkä ota helposti osaa keskustelualoitteisiin. Jotta jopa yli 400 hengen kuulijakunta pystytään
pitämään toiminnassa, hankitaan jatkuvasti näkemyksiä eri toteutustavoista13.
Laitos kouluttaa jatkuvasti myös aikuisopiskelijoita yrityksissä, muuntokoulutuksena14 ja esimerkiksi MBA-opiskelijoina15. Oppimisstrategiat ja -odotukset
poikkeavat suuresti toisistaan mainituissa opiskelijaryhmissä. Aikuisopiskelijoiden
kanssa päästään helposti luennoijakeskeisestä monologista dialogiin. Luennot toi10
Opintojakso on ”Introduction to robotics and automation” (151 opiskelijaa), joka luennoidaan englanniksi ja jossa on koettu, että opiskelijoiden pitää saada välillä hengähtää keskustelevan pohdinnan parissa.
11
Opintojakson Pituussuureiden mittaustekniikka mentorien ohjaajan kommentti. Mentorointikäytäntö osoittautui oppimisen ja opiskelijapalautteen kannalta onnistuneeksi ratkaisuksi.
12
Johdanto tuotantotekniikkaan, 467 osallistujaa ja Introduction to robotics and automation,
151 osallistujaa.
13
Opintojakson Johdanto tuotantotekniikkaan vastuullista luennoijaa on kierrätetty, käytetty
vierailevia luennoijia teollisuudesta ja hankittu näin kokemuksia eri luennointi- ja opiskelijoiden aktivointitavoista.
14
Laitos kouluttaa vastuulaitoksena Seinäjoen muuntokoulutusyksikössä insinööreistä tuotantotekniikan diplomi-insinöörejä. Opiskeluun kuuluu opintojakso Erlangenin yliopistossa ja
Fraunhofer-instituutissa.
15
TTY:n täydennyskoulutuskeskuksen MBA-ohjelmassa.
mivat johdantona asiaan ja ydinaines käsitellään suurimmaksi osaksi vuorovaikutteisella pohdinnalla. Kokemuksia sovelletaan myös perustutkinto-opetukseen ja
jatko-opiskelijoiden ohjaukseen.
Harjoitustyöpainotteinen linja on valittu alumni- ja opiskelijapalautteen perusteella. Opintojakson ensimmäinen toteutus resursoidaan usein tarkoituksellisesti yli lasketun tarpeen. Oppimisen halutaan olevan määritetyllä tasolla eikä resursointi saa aiheuttaa ongelmia. Opintoviikon hinta lasketaan ensimmäisen toteutuksen jälkeen ja henkilökunta käsittelee loppupalaverissa toteutuksen kokemukset.
Luovuutta korostetaan mm. ryhmätöissä, joihin ei anneta valmista aineistoa
tai lähdekirjallisuutta.16 Opiskelijoita halutaan ohjata arvioimaan kriittisesti lähdemateriaaleja ja poimimaan jäsentymättömästä lähdejoukosta relevantit aineistot.
Tentti nähdään laitoksella myös oppimistilanteena, ei pelkästään testinä. Tenteissä ei tästä syystä käytetä monivalintakysymyksiä. Jos perinteistä esseetenttiä
käytetään, professorit haluavat arvioida itse vastauksia ja hankkia näkemyksen niiden jäsentämisestä. Useissa opintojaksoissa kirjallinen tentti korvataan keskusteluilla tai suullisella tentillä.17 Esseetentin vaihtoehdoksi on kehitetty virtuaalitentti, jossa opiskelija vastaa etukäteen valmistellusta kysymyssarjasta satunnaisesti valittuihin kysymyksiin viiden päivän aikana. Muut opiskelijat arvioivat vastauksia
vapailla kommenteilla. Professori muodostaa arvosanan sen perusteella, miten asiallisesti ja perehtyneesti opiskelija on perustellut muiden vastauksista antamansa
vertaisarvioinnit.
”...verkkotentissä sitä taas vastaa kysymykseen mielestään hyvin,
mutta kuitenkin epäilee koko ajan, että löytyiskö jostain lisää tietoa
tai onko vastannut tarpeeksi tarkasti...” 18
Seminaarityyppisessä opetuksessa arvioidaan sisällön hallinnan lisäksi myös seminaarin esittämisen selkeyttä ja esiintymistaitoa yleensä. Eräässä opintojaksossa opiskelijat esittelevät ryhmätyönsä projektitilanteen ja tulokset luennolla. Muiden
opiskelijoiden roolina on toimia johtoryhmänä kuten teollisuudessa tehtävissä
tutkimusprojekteissa.19
”Esiintyminen työelämässä vaati sen, että jotenkin harjoitellaan.
Pienet seminaarityöt ovat tässä hyviä.” 20
16
Esimerkiksi kahdessa tehdasautomaation opintojaksossa ryhmätöiden lähteitä saa hakea vain
Internetistä.
17
Esimerkkeinä Ideaalitehdas, Työvälinesuunnittelu sekä Tuotteen ja tuotantojärjestelmien suunnittelu.
18
Osa erään opiskelijan verkkotenttiä koskevasta palautteesta opintojaksossa Tuotekehitysoppi.
19
Esimerkiksi opintojaksossa Tuotetiedon hallinta.
20
Tämän hakemuksen kysymyksiä opiskelijaryhmässä pohtineen IV-vuosikurssin opiskelijan
kommentti.
Diplomityötä oppimisen välineenä pidetään niin tärkeänä, että professorit vierailevat diplomityön teettäjäyrityksessä pääsääntöisesti vähintään kolmesti. Opiskelija saa suunnittelemansa opinnäyteprojektin teoriaan ja työn rakenteeseen liittyvän ohjauksen professorilta, muu ohjaus tulee usein työn teettäjältä. Professorit
hankkivat tällä tavalla perustellun näkemyksen paitsi ammattiaineopintojen vahvuuksista ja parantamisalueista myös teollisuuden tilanteesta eri puolilla maatamme. Päämäärätietoisesti tehtyjen ja hallitusti ohjattujen diplomitöiden tuloksena
pyyntöjä uusista diplomitöistä saadaan samoista yrityksistä aina uudelleen.
Oppimisympäristöt
Opintojaksolta vaadittava ydinaines selvitetään opiskelijoille verkko-opetusympäristössä. Nykyistä yliopistotason järjestelmää edelsi laitoksen omana kehitystyönä
ideoitu ja erityisesti opintojaksojen keskustelukanavaksi ja ryhmädynamiikan hallintaan tarkoitettu virtuaalinen opetusympäristö, TUKKO.21
Raskaan laboratorion työstökoneet, mittauslaboratorion laitteet sekä kokoonpano- ja robottilaboratorion laitteet ovat opetuksessa ja tutkimuksessa samoja. Raskas laboratorio on yliopiston puitteissakin ainutlaatuinen oppimis- ja tutkimusympäristö, jonka kaikki laitteet ovat opiskelijoiden käytössä. Opiskelijat ovat
osallistuneet tuotteiden valmistukseen yirtyksille, esimerkkeinä piirilevykotelojen
jyrsintä tarkoitukseen rakennetulla laitteistolla tai työstöalihankintatoimitukset
koneistuskeskuksella. Käytännön osaamisen näyttötilanteita on myös yrityksiin
tehtävissä harjoitustöissä tai suuntautumisvaihtoehtojen syventävissä harjoitustöissä. Opiskelija saa tällöin palautteen suoraan yrityksestä.
Virtuaalisen opetuksen kokeiluja aloitettiin jo 1999, jolloin Internetin kautta
pääsi osallistumaan luentojen seuraamiseen. Tämän jälkeen on toteutettu useita erilaisia oppimisympäristöjä simulointityökalujen avulla.22 Virtuaalisen oppimisympäristön kehittämisestä myönnettiin kahdelle tutkijalle TieVie-palkinto v. 2004.
Opettajat ovat kirjoittaneet konferenssijulkaisuja ja artikkeleita23 laitoksella
kehitetyistä opetus- ja oppimisympäristöistä. Simuloinnin käytöstä opetuksessa on
esitelmöity yritysten pyynnöstä lisäksi useita kertoja.24 Laitoksen tasolla kiinnostus oppimisympäristöihin ilmenee mm. siinä, että aihealueesta on parhaillaan tekeillä neljä diplomityötä.
21
TUKKO kehitettiin jo 1999 ja sitä käytettiin Oulun yliopiston TUKEVA-hankkeessa (koneteollisuuden tuotantotekniikan muuntokoulutus).
22
Esimerkiksi IGRIP-simuloinnin avulla toteutetut työstökoneryhmät.
23
Näihin kuuluu mm. referee-artikkeli: Lastra, J.L.M., Lobov, A., Tuokko, R. A Collaborative
Framework for Learning Robot Mechanics: RIO Robotics Illustrative sOftware. In: Proceedings of the 33rd ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference (FIE03), Vol.2. November
5–8, Boulder, Colorado, USA. 2003, pp. 11–16.
24
Viimeksi digitaalisen suunnittelun ja valmistuksen seminaari ”Simulointi opetuksessa ja tutkimuksessa 2005”.
Tutkimuksesta opetukseen ja opetuksesta tutkimukseen
Laitoksen opetuksen ja tutkimuksen yhteys on kiinteä. Kaikki koneet ja laitteet
ovat opetuksessa ja tutkimuksessa samoja. Esimerkiksi robottijärjestelmien suunnittelun harjoitustyöt ovat esiselvityksiä, jotka ovat johtaneet tutkimusprojekteihin ja diplomitöihin.
Laitosstrategiassa on määritetty neljä tutkimuksen keihäänkärkeä. Keihäänkärki tarkoittaa kansainvälisesti merkittäviä tuloksia tuottavaa tutkimusta.Yksi keihäänkärjistä on ideaalisen tuotantojärjestelmän malli, jota käsittelevä opintojakso
perustuu laitoksella kehitettyjen Ideaalitehdas®-teorioiden soveltamiseen.25
Opintojakson opiskelijat ovat vuoden 2005 aikana suunnitelleet todellisen tehtaan26 liiketoimintasuunnitelmasta toteutusvaiheiden yksityiskohtaiseen tila-, laiteinvestointi- ja toteutussuunnitelmaan asti. Projektipäällikkönä tässä kahden laitoksen yhteisessä projektissa toimii diplomityöntekijä. Projektin onnistumiseksi
jokaisen opiskelijan on tehtävä suunnitelman mukaisesti oma osuutensa. Laitoksemme opiskelijoita on tässä projektissa seitsemän. Edellä esitetty kuten muutkin
syventävät harjoitustyöt ovat tutkimusprojekteista eriytettyjä töitä.
Osassa opintojaksoja opiskelijoiden muodostamat projektiryhmät noudattavat itse tekemiään suunnitelmia ja tuottavat todellisia koneita ja laitteita tavallisimmin laitoksen omaan tutkimuskäyttöön.
”Mielenkiintoinen, vaativa, palkitseva. Olen kaivannut
tämäntyyppistä opetusta koko opiskeluajan.” 27
Oppimisen lähtökohtana on tutustuttaa teorioiden soveltamiseen ja siihen, miten
uusia näkökulmia muodostetaan käytännössä. Useat opintojaksot perustuvat kokonaan aiempaan tutkimukseen28. Opiskelijat voivat tehdä esimerkiksi harjoitustöinä osan lastuamistutkimusprojektien laitoksen työstökoneilla tehtävistä lastuamistutkimuksista. Tulokset esitellään edelleen opetuksessa. Tutkimushankkeista
myös robotiikan ja lasertyöstön työturvallisuuden tutkimustulokset on otettu mukaan koulutusaineistoon.Yksi opintojakso puolestaan keskittyy käsittelemään työkaluja tutkimuksen avuksi.29
25
Professori emeritus Ilkka Lapinleimun kehittämä malli ideaalisesta tuotojärjestelmästä.
26
Tehtaan perustamispäätös tehdään lähikuukausina. Opiskelijat ovat mm. käyneet tehtaalle varatulla tontilla.
27
Opiskelijan kommentti opintojaksosta Tehdasautomaation järjestelmätekniikka, joka on monelle osallistujalle ensimmäisiä kosketuspintoja laitoksen tapaan opiskella.
28
Esimerkiksi Modulointi ja Tuotekehitysoppi noudattavat tätä ajatusta.
29
Tuotantotekniikan kvantitatiiviset mallinnusmenetelmät.
Modulointia käsittelevässä laajassa tutkimusprojektissa tutkijat havaitsivat, että
yritysten henkilöt eivät hahmottaneet tutkittavien tuotteiden modulointiin liittyviä käsitteitä. Tutkimusprojektiin lisättiin koulutusosiot kullekin yritykselle
suunnatulla koulutuksella, jossa käytettiin hyväksi tutkimuksessa siihen mennessä
saatua tietoa.
Laitoksemme ja yhteiskunta vuorovaikutussuhteena
Laitos sai arvostetun CASA/SME University LEAD Award -palkinnon vuonna
200230 järjestelmällisestä valmistustekniikan opetuksen kehittämisestä, yhteiskunnallisesta vaikuttamisesta ja opetuksen kytkemisestä tutkimukseen. Positiivinen
palaute tehdasautomaation opettamisesta johti siihen, että siitä muodostettiin oma
suuntautumisvaihtoehtonsa. Aloite palkinnon hakemiseen tuli laitoksen professorien ulkomaisen yhteistyöverkoston jäseniltä.
Laitoksella on oma teollisuuden asiantuntijoista koottu neuvottelukunta, jonka roolina on auttaa ennakoimaan opetus- ja tutkimusaiheita. Tutkimuksen ja palvelututkimuksen yhteistyöyritykset kutsutaan vuosittain yhteistapaamiseen. Professorit käsittelevät teollisuudesta tulleet signaalit strategiakokouksissa ja muodostavat niiden vaikutuksista yhteisen näkemyksen.
”Yhteistyö sujuu hyvin, vaikka oma yritys ei ymmärrä vielä merkitystä.
Erinomainen laitos.”31
Teollisuuden vierailuluennoijia käytetään useissa opintojaksoissa. Laitoksen hyväksyttyjen ulkopuolisten asiantuntijoiden luettelossa on useita laitokselta valmistuneita diplomiinsinöörejä. Laitoksen asiantuntijalistalle otetaan henkilöitä, jotka
saavat opiskelijoilta ja henkilökunnalta opetustavastaan ja asiantuntemuksestaan
positiivisen palautteen. Osassa opintojaksoja sisältöä on lisäksi kehitetty yhteistyössä yritysten kanssa. Opiskelijoiden palaute on näissä tapauksissa ollut huomattavan positiivista.
Verkottuminen yhteiskunnan eri alueille on erittäin laajaa. Laitoksen henkilökunnan osallistuminen yhdistysten32 toimintaan päivitetään laitosstrategiaan.
Koulutusyhteistyötä on sekä yritysten33, muiden yliopistojen että alueellisten or-
30
University LEAD Award -palkinnon nimi tulee sanoista ’Leadership and Excellence in the
Application and Development of Integrated Manufacturing’. Society of Manufacturing Engineers (U.S.A.) myöntää palkinnon vuosittain yhdelle yliopistolle. Palkintoja on myönnetty vuodesta 1985. Aikaisemmat eurooppalaiset voittajat ovat: Cranfield University 1991, Technische
Universität Berlin 1995 ja Katholieke Universiteit Leuven 1998.
31
Alumnipalautteen kommentti.
32
Esimerkkeinä Metrologiayhdistys, Laatuyhdistys, Robotiikkayhdistys, Koordinaattimittauskerho..
33
Esimerkiksi Fastems-koulutusyhteistyö ja yhteinen koulutusympäristö Fastems Oy:n tiloissa.
ganisaatioiden34 kanssa. Laitos osallistuu useisiin alueellisiin kehitysohjelmiin myös
Pirkanmaan ulkopuolella.35 Yhteistyö aikuiskoulutuskeskusten kanssa, Tampere
Automation Center ja useat kansainväliset yhteistyöverkostot ovat esimerkkejä
vertikaali- ja horisontaalisuuntaisesta yhteistyöstä. Lassi-klubi36 ja lasertekniikan
oppimisympäristö rakennettiin eri laitosten ja ulkopuolisten osapuolien yhteistyönä.Vastaava yhteistyöverkosto on CAM-Forum-hankkeessa37.
Laitos- ja yliopistorajojen ulkopuolella on opiskelijoiden omasta aktiivisuudesta useita esimerkkejä, joissa laitoksella on lähinnä tila- tai laiteresurssien tuottajan rooli.38
Laitos tarjoaa palvelututkimustoimintaa, joka johtaa vuosittain satoihin yhteydenottoihin yrityksistä. Palvelututkimus käsittää erilaisia mittauksia, lastuamistestejä, laserpinnoitustutkimuksia, konsultointia, osallistumista yritysten kehityshankkeisiin ja yritysten henkilökunnan koulutusta. Palvelututkimus pidetään laajuudessa, jolla yritysten tarpeista pysytään selvillä mutta kuormitukseltaan sellaisena, että se ei vie tarpeettomasti resursseja tieteelliseltä tutkimukselta.
Eniten syvällisiä kontakteja yritysmaailmaan saadaan diplomitöiden avulla.
Esimerkiksi Etelä-Pohjanmaan seutukunnan yritykset käynnistävät vuosina 2005
ja 2006 yhteensä 34 diplomityötä osana Seinäjoella toteutettavaa muuntokoulutusta. Näiden töiden vaikuttavuus alueen pk-yrityksien kehittymiseen on alueellisesti merkittävää.
Valintoja: tieteellisyys ja työelämänäkökulma
Tuotantotekniikka on soveltavaa tiedettä, jonka perusteet ovat pitkään säilyneet
stabiileina. Professoreiden ohjauksella saatetaan tutkijoiden ideoita väitöskirjatasoisiksi tutkimuksiksi. Suomessa valmistuneista 20 tuotantotekniikan tohtorista
vain kuusi on väitellyt muualla kuin TTY:ssä. Väitöskirjoja valmistuu kuluvana
vuonna neljä. Poikkeuksellinen verkottumisen kyky tuottaa tuloksia myös laajaalaisena tutkimusyhteistyönä.
Opiskelijoita ohjataan kriittiseen ajatteluun. Eri opintojaksojen seminaaritöissä painotetaan ilmiöiden selittämistä ja käsitteiden muodostamista. Diplomi-
34
Ajankohtaisimpia esimerkkejä ovat Turun teknologiakeskus,Ylä-Savon koulutusyhteistyöverkosto, Outokummun hitsaus- ja koneistuskeskus -koulutusympäristö sekä Seinäjoen muuntokoulutusohjelma.
35
Tuoreimmat esimerkit koskevat Ylä-Savon, Etelä-Pohjanmaan, Pohjois-Karjalan ja VarsinaisSuomen alueellisia ohjelmia.
36
Light Assembly network oli usean yrityksen, kokoonpanoautomaation tarjoajan ja tutkimuslaitoksen yhteistyöverkosto.
37
38
Tampereen AMK:n hallinnoima teollisuuden koulutushanke.
Drinkkirobotti tai esimerkiksi Roboteamin Eurobot-kilpailuun osallistunut Asseri-koripalloilijarobotti.
työseminaarissa opiskelija esittää tutkimuksensa tulokset ja työssä käytetyt menetelmät. Oman tutkimustyön osuus on näin opiskelussa keskeinen. Tulevaan diplomityöhön valmistautumisen takia opiskelijoille suositellaan ensimmäisten diplomityöseminaarien seuraamista jo kolmannen vuosikurssin lopulla.
Laitoksen kaikki opetustarjonta suunnitellaan vuosittain laatujärjestelmän
mukaisessa tarjonnan suunnittelun kokouksessa ja opintojaksojen toteutus kurssipalavereissa. Tieteellinen ja ajankohtainen ote aiheeseen varmistetaan sillä, että
opetushenkilökunta tekee samalla tutkimustyötä. Laitoksella ei ole yhtään opettajaa, joka pelkästään opettaa. Toteutuksessa eri koulukuntien näkemykset tuodaan
esille ja opiskelijoille tarjotaan näkökulmia valmiiden ratkaisujen sijaan.
Tieteellisiä menetelmiä sovelletaan yritysten käytännön ongelmien ratkaisuissa. Käytännön ongelmaan haetaan kirjallisuudesta mallit, joiden perusteella
opiskelijat konstruoivat ratkaisunsa.39 Teollisuuden erityistöiden loppupalavereissa
tutkimustyötä ja soveltamista arvioivat sekä yrityksen edustaja että professori. Tieteellisestä ja käytännön panoksesta päästään keskustelemaan myös laitoksen järjestämissä konferensseissa, joihin saadaan kiitettävästi teollisuusosapuolia osallistujiksi. Viimeisin esimerkki on tuotekehitysryhmän järjestämä NordDesign 2004 konferenssi.
Teollisuudesta laitokselle on siirtyneinä tällä hetkellä neljä henkilöä, jotka jatkavat opintojaan joko osa-aikaisina tai täysaikaisina tutkijoina.
Arvioinnit – ja mitä niistä seuraa
Opiskelijat saadaan antamaan tentissä vapaaehtoisesti palaute nopeasti vastattavan
lomakkeen avulla.40 Yhteensä 15 arviointikohtaa käsittelevät kysymyksiä mm.
omien pohjatietojen riittävyydestä, opintojakson työllistävyydestä, tentistä ja opintojakson hyödyllisyydestä. Palautteen antaa keskimäärin 80 % opintojaksoille osallistujista. Opettajien antama tuki, kannustus ja avuliaisuus arvioidaan. Mielipidettä pyydetään myös laitoksen ilmapiiristä. Opiskelijapalautteen avulla arvioidaan
mm. opiskeluasennetta ja opetustilannetta.
”Luennon rakenne ei saa mennä rikki, keskittyminen herpaantuu muuten.” 41
Palautteen käsittelee opintojaksosta vastaava. Opintojakson palautteet julkaistaan
vapaine kommentteineen opintojakson päätyttyä ilmoitustauluilla. Palautteista
tehdään yhteenveto, jonka laitosneuvosto katselmoi kaksi kertaa vuodessa. Opettajien vertaisarviointina katselmus ottaa kantaa erityisesti poikkeuksellisen hyvik-
39
Esimerkkinä opintojakson Laadunvarmistus harjoitustyön ”Ongelmatehdas” ratkaisu vaatii
useiden laadunkehittämisen menetelmien omaksumisen.
40
Opiskelijat kertoivat laitosjohtajalle, että palautteen antaminen tentin yhteydessä on luontevaa, koska siihen ei tarvitse erikseen varata aikaa.
41
Opiskelijan kommentti luento-opetuksesta tämän hakemuksen vedoksen käsittelyssä.
si tai huonoiksi arvioituihin asioihin.42 Opiskelijat eivät ole, edes erikseen kysyttäessä, valittaneet vastaamisväsymystä.
”Seminaarityön tekemisen ja esittämisen välillä oli liian pitkä aika” 43
Opiskelijapalaute vaikuttaa opintojakson seuraavaan toteutukseen. Opintojaksoja
on parannettu jokaisella toteutuskerrallaan. Opiskelijapalaute on vaikuttanut osatekijänä kahdessa tapauksessa myös henkilön opetustehtävien päättymiseen.
Eräässä opintojaksossa opiskelija kirjoittaa oman näkemyksensä oppimisestaan
ja kehittymisestään.44 Myös laitoksen ulkopuoliset luennoijat arvioivat opiskelun
tuloksia.45 Opiskelijoiden tekemät vertaisarvioinnit ja itsearvioinnit voivat perustua projektityöhön, jonka tuloksia arvioidaan sekä oman työn että muun ryhmän kannalta.46 Itsearviointeja, vertaisarviointeja ja mahdollisia laitoksen ulkopuolisten arvioita opiskelijoiden suorituksista tarkastellaan opetuksen suunnittelupalavereissa. Teollisuuden ilmaistuja, tiedossa olevia ja odotettuja tarpeita käsitellään kurssipalavereissa.
Opetusprosessiin lisättiin vuosi sitten opintojakson jälkeen pidettävä kurssin
lopetuspalaveri. Henkilökunta antaa oman näkemyksensä siitä, miten suunniteltu
ja toteutus vastasivat toisiaan.
Yhteisöllisenä keskustelufoorumina laitosneuvosto seuraa opetuksen suunnittelua ja toteutumista kokonaisuuden kannalta. Laitoksen säännölliset sisäiset ja ulkopuolisen tekemät auditoinnit koskevat kaikkia toimintoja. Vuosittain toiminta
arvioidaan kokonaisuutena Euroopan laatupalkinnon mukaisena itsearviointina.
Strategiaa päivitetään SWOT-analyyseineen ja mm. opetuksen visiointeineen.
Kaikki arvioinnit johtavat toimenpidesuunnitelmiin, joiden toteuttamista käsitellään laitosneuvoston kokouksissa.
Oppimisen kehittäminen ja uudistuminen
Kuuden professorin laitoksessa on välttämättä vaihtelua pedagogisessa lähestymistavassa. Osalla opettajista on pedagogiikkaopintoja, osalla kokemuksen kautta tullutta osaamista.
42
Opettajien vertaisarvioinnit koetaan helposti ”omalle tontille tunkeutumiseksi”. Tämä tunnelma on onnistuttu välttämään katselmointien usein huumoripitoisen ilmapiirin ansiosta.
43
Tämän hakemuksen vedosta pohtineen opiskelijan palautekommentti opintojaksosta Valmistustekniikat.
44
Opintojaksossa Tuotantoautomaatio.
45
Opintojaksossa Tehdasautomaation järjestelmätekniikka ulkopuoliset luennoijat arvioivat
opiskelijoiden suorituksia ja tarkkailevat opiskelijoiden muodostaman projektin etenemistä.
46
Esimerkkinä opintojakso Robotiikkajärjestelmien suunnittelu.
Laitoksen pedagogiastrategian47 mukaan opiskelija nähdään toisaalta täysivertaisena yliopistoyhteisön toimijana, toisaalta asiakkaana. Asiakkuudella tarkoitetaan
pyrkimystä ymmärtää opiskelijan ajatusmaailmaa, arvoja ja tarpeita. Asettautuminen opiskelijan asemaan mahdollistaa myös oppimistapahtumien suunnittelun
asiakasmyötäisesti. Opetustilanteissa perustutkinto-opiskelijat rinnastetaan omaksumiskyvyltään täydennys- tai muuntokoulutettaviin. Myös heille pyritään juurruttamaan samaa vuorovaikutteisuutta ja motivoituneisuutta.
Bologna-prosessin mukanaan tuoman tutkintojen harmonisoinnin tulema,
siirtyminen kaksiportaiseen tutkintorakenteeseen, on laitoksella ollut pontimena
opintojaksojen sisällölliselle tutkimiselle. Laatujärjestelmämme edellyttämissä opetuksen suunnittelukokouksissa on kustakin tuotantotekniikan suuntautumisvaihtoehdosta johdettu luvussa 2 esitetyn hyvän tuotantodiplomi-insinöörin määrittelyn pohjalta osaamisalueet. Osaamisalueet on edelleen on jaettu väli- ja loppututkintojen opintojaksoihin ja aineopintokokonaisuuksiin.
Laadittaessa laitoksen tutkinto-ohjelmaa on selvitetty, mitä Saksan ja Pohjoismaiden sisarlaitoksissa toteutettuihin ohjelmiin sisältyy ja mitä eri toteutustapoja käytetään. Nämä tiedot on otettu huomioon opetusta suunniteltaessa.
Laitoksen opintojaksoilla on vuosittain noin 25 ulkomaista opiskelijaa. Kansainvälinen opiskelijavaihto nähdään merkittävänä mahdollisuutena, tämän takia
on laitokselle perustettu kokonaan englanninkielellä suoritettava suuntautumisvaihtoehto, Factory Automation.
Eri opetustyylejä on kokeiltu KOLA-vaiheesta alkaen. Aihealueen kiinnostavuutta opiskelijoiden silmissä on lisätty panostamalla erityisesti orientoiviin
opintojaksoihin. Laitoksen pedagoginen kehittäminen lähtee oppimisen tulosten
määrittämisestä: mikä on tärkeää ja millaisia opetusmetodeja tarvitaan, jotta keskeiset tavoitteet saavutetaan. Kaikista opintojaksoista on edellä esitetyn pohjalta
tehty ydinainesanalyysi, jossa on määritetty keskeiset tavoiteltavat valmiudet, täydentävä tietämys sekä erityistietämykset. Kehittämisessä ja suunnittelussa käytetään hyväksi TTY:n opetussuunnitelmatyökalua.
Oppimisen tulosten mittaaminen edellyttää uudenlaista suhtautumista tentti-instituutioon. Kun pyrkimyksenä on mitata tuloksia, ei perinteinen keinotekoinen umpiotentti ole oikea instrumentti. Tämän vuoksi ollaan laitoksella vähentämässä tentin merkitystä opintojakson arvosanan määräytymisessä. Painotusta siirretään luonnollisemmissa tilanteissa annettujen näytteiden arviointiin. Näitä
ovat harjoitustyöt, raportit ja keskustelut. Toisaalta myös osaamisen mittaamista aidoissa tai niitä mukailevissa oppimistilanteissa tullaan kehittämään ja lisäämään.
47
Laitoksella noudatettavat pedagogian suuntaviivat on otettu mukaan vuodesta 2004 osaksi
laitosstrategiaa.
Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot
Yliopisto
Tampereen teknillinen yliopisto
Ehdotettava yksikkö
Tuotantotekniikan laitos
Lisätietoja antaa:
Nimi ja asema
Paul H. Andersson, professori, laitoksen johtaja
Puhelinnumero
03 - 3115 2750
Sähköpostiosoite
[email protected]
Yliopiston ehdotus koskee:
® tiedekuntaa
® osastoa
˝ laitosta
® koulutusohjelmaa
® tutkijakoulua
® muuta, mitä? _______________________________________________________
1. Yksikön opiskelijarakenne
Perustutkinto-opiskelijat
2002
2003
2004
Laitoksen antamien perusopintotasoisten opintosuoritusten opintoviikkomäärä
3312
3701
4738
Kyseisenä vuonna laitoksen opintokokonaisuus pääaineenaan valmistuneiden opiskelijoiden lukumäärä
43
27
40
Kyseisenä vuonna laitoksen opintokokonaisuus sivuaineenaan valmistuneiden opiskelijoiden lukumäärä
14
46
23
Hyväksytyt diplomityöt
44
35
46
2002
2003
2004
Jatko-opiskelijat
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
69
44
68
Suoritetut lisensiaatin tutkinnot
0
0
2
Suoritetut tohtorin tutkinnot
1
0
2
Muu yksikön antama koulutus
(esim. muuntokoulutus)
2002
2003
2004
Laitoksen antamat muut
opintoviikot yhteensä
265
192
209
Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus:
Muuntokoulutus
Täydennyskoulutus
2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne
Opetus-, tutkimus- ja muu
henkilökuntarakenne
(henkilötyövuosina)
2002
2003
2004
15
13
11
Professorit
6
6
6
Lehtorit
0
0
0
Päätoimiset tuntiopettajat
0
0
0
Sivutoimiset tuntiopettajat
2
1
2
Yliassistentit/apulaisopettajat
1
1
1
Assistentit
2
2
2
22
21
25
9
9
10
Opetus- ja tutkimushenkilökunta
Tutkijat
Muu henkilökunta
3. Yksikön rahoitus
Rahoitus
2002
2003
2004
Toimintamenomäärärahat (1000 EUR)
1315
1279
1456
Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)
1678
1657
1886
4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot
Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston
koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina:
Graduate School for Concurrent Engineering, GSCE, partnerina
5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan
Työhön sijoittuminen
Työllistymisprosentti tutkinnon
suorittamisvuotta seuraavan
kalenterivuoden lopussa
Valm.vuosi
2000
87
Valm.vuosi
2001
Valm.vuosi
2002
93
88
Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim.
sijoittumisselvitysten vastausprosentista:
TTY tilastokirjat 2000 ... 2002, joissa on mitattu työllistyneiden määrää valmitusmishetkellä kaikista tuotantotekniikkaa pääaineenaan suorittaneista valmistuneista.
6. Muuta huomioitavaa
Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida
antaa:
Muuta huomioitavaa:
■ Arviointipalaute
Koulutuksen tehtävä
Tuotantotekniikan laitos kouluttaa diplomiinsinöörejä joilla on monipuolisten
teknisten valmiuksien ja kokonaisuuksien hallinnan ohella kriittinen ja tieteelli
nen ote Tavoitteena on varmistaa Suomen teollisuuden kestävä kilpailukyky
Laitos on määritellyt hyvän diplomiinsinöörin valmiudet joista koulutuksen op
pimistavoitteet on johdettu Koulutusohjelmaa on kehitetty pitkäjänteisesti vuoden ajan
Koulutuksen toteutus
Opetuksessa käytettävät opetusmenetelmät ovat monipuolisia ja pedagogisesti
perusteltuja Pyrkimyksenä on selvästi oppimisprosessien tukeminen joka toteu
tuu käytännössä Tätä osoittaa mm se että lähes kaikilla opintojaksoilla on la
boratorio tai harjoitustöitä jolloin opiskelijat aktiivisesti prosessoivat tietoa
Myös opintojen alkuvaiheen kahdella johdantokurssilla jotka perustuvat pelkäs
tään luentoon tai tenttiin olisi mahdollista tukea opiskelijoita osallistumaan esi
merkiksi pienillä pohdiskelu ja kirjoitustehtävillä tai soveltavilla kotitehtävillä
Oppimista tuetaan vertaisopettajuudella jossa yksi opiskelija opettaa muita
Tämä pakottaa syventymään opetettavaan asiaan hyvin
Oppimisen arviointia on kehitetty ja perinteisten tenttien ohella käytetään
myös muita pedagogisesti perustellumpia arviointimuotoja Hakemuksen mu
kaan laitoksella ollaan vähentämässä tentin merkitystä opintojakson arvosanan
määräytymisessä Painotusta siirretään luonnollisemmissa tilanteissa annettujen
näytteiden arviointiin Käytössä on myös virtuaalitentti jossa arvosana muodos
tuu vertaisarvioinnin pohjalta Laitoksella on kehitetty myös oppimisympäristö
jä Opintojaksoilla vaadittava ydinaines löytyy verkkoopetusympäristöstä Posi
tiivista on myös se että tutkimuksessa ja opetuksessa on käytössä samat laitteet
Opiskelijat saavat käyttää niitä vapaasti Tämä tukee myös opetuksen ja tutki
muksen yhteyttä
Laitoksen vahvuutena on tutkimuksen ja opetuksen kiinteä yhteys sekä yh
teiskunnallinen vaikuttaminen mistä laitos on myös palkittu kansainvälisesti
Hakemuksesta ilmenee tieteellisen ajattelutavan juonne Kaikki opettajat myös
tutkivat Opetuksen ja tutkimuksen yhteys toteutuu mm harjoitustöissä jotka
ovat olleet tutkimusprojektien tai diplomitöiden esiselvityksiä Harjoitustöistä
tulee usein lopputöitä ja tutkimuksia Eri koulukuntien näkemykset annetaan
opiskelijalle joka voi itse miettiä eri näkökulmia Hakemuksessa ei tosin kuvata
laitoksen jatkokoulutusta
Hakemuksessa dokumentoidusti osoitetaan integroituminen ympäröivään
teollisuuteen Työelämäsuhteita edistää mm neuvottelukunta joka koostuu
teollisuuden asiantuntijoista Lisäksi laitoksella käytetään paljon vierailuluennoit
sijoita ja osallistutaan koulutusyhteistyöhön yritysten ja alueellisten organisaa
tioiden kanssa Tekniikan alalle tyypillisesti diplomityöt tehdään myös yritysmaa
ilmassa
Koulutuksen arviointi ja kehittäminen
Laitoksella on tehty pitkäjänteistä ja systemaattista laatutyötä ja sillä on sertifi
oitu laatujärjestelmä Opetusta arvioidaan systemaattisesti opiskelijapalauttei
den kautta ulkopuolisten luennoitsijoiden ja vuosittaisella itsearvioinnilla Opis
kelijapalautetta käsitellään työryhmissä ja sitä käytetään opetuksen jatkosuun
nittelun yhtenä perustana Systemaattinen käytäntö on myös se että ennen
opintojakson alkua pidetään kurssipalaveri jossa selvitetään opiskelijoiden läh
tötaso tavoitteet ja opetuksen toteutustavat Positiivista on kolmen vuoden vä
lein järjestettävä alumnikysely jonka kautta arvioidaan koulutuksen tuottamia
työelämävalmiuksia Opetuksen suunnittelussa ansiokasta on se että Saksan ja
Pohjoismaiden alan laitosten koulutussisältöjä ja toteutustapoja on selvitetty ja
otettu huomioon suunnittelussa
Laitos toimii tiimiorganisaation pohjalta mikä näyttää edistävän kollegiaa
lista yhteistyötä Opettajien vertaisarvioinnin käyttäminen opetuksen arvioinnis
sa hyvien käytänteiden esittely toisille ja kehittämisehdotusten ideoiminen hen
kilöstön ryhmätöinä viittaavat yhteistoiminnalliseen toimintakulttuuriin Opet
tajien pedagogisesta kouluttautumisesta todetaan että osalla opettajista on pe
dagogiikkaopintoja osalla kokemuksen kautta tullutta osaamista
Hakemuksessa todetaan että tavoitteena on opiskelijan tasavertaisuus ja
opiskelijan halutaan esittävän vapaasti ajatuksiaan vaikkakin opiskelijoiden ak
tiivista panosta kehittämistyössä ei kuitenkaan tuoda kovin paljon esille
Yleisarvio
Laitoksen toiminta on johdonmukaista ja ansiokasta Laitos on miettinyt koulu
tuksen oppimistavoitteet ja rakentanut opetuskäytännöt joiden avulla nämä op
pimistavoitteet realisoituvat Laatutyötä ja kehittämistyötä on tehty pitkäjäntei
sesti kahden vuosikymmenen ajan Opetusta arvioidaan systemaattisesti Laitok
sen vahvuutena on tutkimuksen ja opetuksen kiinteä yhteys sekä yhteiskunnal
linen vaikuttaminen Näyttää myös siltä että koko työyhteisö on sitoutunut
koulutuksen kehittämiseen ja kollegiaalinen yhteistyö toimii hyvin
Tampereen yliopisto Kielikeskus
Ehdotus korkealaatuisen perus ja jatkokoulutuksen
valtakunnalliseksi yksiköksi –
Oppimista yhteisössä
www.uta.fi/laitokset/kielikeskus
KIelikeskuksen koulutustehtävä
Tämä on annettu meille tehtäväksi
Äidinkielen hallinta, monipuolinen vieraiden kielten taito ja muiden kulttuurien
ymmärtäminen ovat olennaista akateemisen tutkinnon suorittaneiden pääomaa.
Kielikeskuksen tehtävänä on kehittää näitä valmiuksia osana yliopistollisia tutkintoja ja akateemista sivistystä:
Opiskelijan tulee alempaan tai ylempään korkeakoulututkintoon sisältyvissä opinnoissa tai muulla
tavalla osoittaa saavuttaneensa
1) suomen ja ruotsin kielen taidon, joka julkisyhteisöjen henkilöstöltä vaadittavasta kielitaidosta
annetun lain (424/2003) mukaan vaaditaan korkeakoulututkintoa edellyttävään virkaan kaksikielisellä virka-alueella ja joka on tarpeen oman alan kannalta; sekä
2) vähintään yhden vieraan kielen sellaisen taidon, joka mahdollistaa oman alan kehityksen
seuraamisen ja kansainvälisessä ympäristössä toimimisen.
(Valtioneuvoston asetus yliopistojen tutkinnoista 794/2004)
Tampereen yliopiston johtosäännön (1998, 29 §) mukaan kielikeskus 1) järjestää
yliopiston tutkintoihin liittyvää tai muutoin tarpeellista kotimaisten ja vieraiden
kielten kielitaidon sekä siihen liittyvää kulttuurin tuntemuksen ja viestintätaitojen opetusta sekä 2) harjoittaa kielitaidon opetuksen suunnitteluun, toteutukseen
ja tulosten arviointiin liittyvää tutkimus-, tiedotus-, palvelu- ja kokeilutoimintaa.
Näin sen näemme: akateemisen asiantuntijuuden kehittäminen
Yliopistokoulutuksen tavoitteena on kehittää akateemista asiantuntijuutta, mikä
konkretisoituu suurelta osin kielen ja viestinnän avulla. Kieli- ja viestintätaidot
ovat siis keskeinen osa asiantuntijan ammatillista osaamista.
Kieli- ja viestintätaidot
Pedagogisen ajattelumme mukaisena koulutustavoitteena on, että akateeminen
asiantuntija pystyy viestimään tarkoituksenmukaisella tavalla sekä suullisesti että
kirjallisesti erilaisissa ammatillisissa ja sosiaalisissa tilanteissa. Tästä syystä koulutuksessa painotetaan yleisten kieli- ja viestintätaitojen ohella
– tieteellistä viestintää sekä sosiaalistumista oman tieteenalan kielenkäyttöön ja
kulttuuriin
– erityisalojen viestintää, joka ottaa huomioon eri koulutusalojen erityistarpeet
–
työelämässä tarvittavia kielellisiä ja viestinnällisiä valmiuksia sekä monikulttuurista osaamista.
Nämä taidot ja valmiudet kiteytetään kielikeskuksen opetussuunnitelmassa koulutuksen ydinaineksiksi, jotka ilmenevät tutkintotavoitteita tukevina, yhteisesti
ymmärrettyinä ja hyväksyttyinä oppimistavoitteina, sisältöinä ja arviointeina. Alakohtaista ydinainesta määritellään ja tarkennetaan jatkuvasti yhteistyössä ainelaitosten kanssa, jolloin opetussuunnitelma nähdään prosessina, ei valmiina tuotteena.
Opetussuunnitelma on ankkuroitu Euroopan neuvoston Yhteiseen eurooppalaiseen viitekehykseen (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment), joka kuvaa yleistä kielenkäyttöä. Tämän vuoksi opetussuunnitelmassa on otettu huomioon kunkin alan erityisvaatimukset sekä akateemisen viestinnän erityispiirteet ja tarkennettu opintojaksojen tavoitteita ja sisältöjä. Näkökulma on toiminnallinen, eli kielitaitoa kuvataan osaamislausekkeina.
Kieli- ja viestintätaitojen opetuksessa kehitetään myös asiantuntijuuteen kuuluvia yleisiä akateemisia ja työelämävalmiuksia, kykyä monikielisyyden ja -kulttuurisuuden ymmärtämiseen ja toteuttamiseen sekä valmiutta elinikäiseen ja elämänlaajuiseen kielenoppimiseen. Nämä läpäisevät koko kieli- ja viestintäkoulutuksen menetelmällisenä periaatteena.
Akateemiset valmiudet ja työelämätaidot
Kieli- ja viestintäopinnot kehittävät akateemisen asiantuntijan työssään tarvitsemia taitoja, kuten yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja, esiintymis- ja esittämistaitoa,
kriittistä lukutaitoa, tiedonhankinta- ja tiedonkäsittelytaitoja sekä ongelmanratkaisu- ja projektityöskentelytaitoja.
Esimerkiksi yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja ja verkottumista harjoitetaan
käyttämällä erilaisia ryhmätyötaitoja kehittäviä (esimerkiksi yhteistoiminnallisia)
työmenetelmiä ja oppimistehtäviä. Tiedeyhteisöllisyyttä taas tukee se, että kursseilla eri pääaineiden opiskelijat toimivat oman oppiaineensa edustajina ja tutustuvat näin toisiinsa ja toistensa aloihin.
Verkottuminen ulottuu myös kansainväliseen toimintaan. Eri kieli- ja kulttuurialueilta tulevat opiskelijat kohtaavat toisiaan ja suomalaisia opiskelijoita kielikeskuksen kursseilla, mm. Intercultural Communication Studies -opinnoissa ja
vaihto-opiskelijoiden avulla toteutettavissa Cultural Conversations, Schwester-Bruder
Programm sekä language link -opinnoissa, joissa opiskelijat opettavat toisiaan vastavuoroisuusperiaatteella ja raportoivat oppimisestaan opettajalle.
”Durch das interkulturelle Lernen werden internationale Begegnungen ermöglicht.
Es werden Kontakte geknüpft, die zur Vertiefung des grenzüberschreitenden Erfahrungsaustausches beitragen.”
– Saksa, Schwester-Bruder Programm -opiskelija
Monikielisyyden ja -kulttuurisuuden edistäminen
Tavoitteena on kouluttaa plurilingvaaleja, moninaisissa viestintätilanteissa äidinkielellä ja vierailla kielillä menestyviä asiantuntijoita. Kielivalikoiman laajuus on
yksi vastaus kansainvälistymisen haasteeseen. Yhteiskunnan tarpeita kielivalikoiman suhteen seurataan jatkuvasti esimerkiksi opiskelijamäärien, suoritettujen kieliopintojen, opiskelijapalautteen ja työelämästä tulevan palautteen avulla. Arviolta
noin puolet yliopiston opiskelijoista suorittaakin kieli- ja viestintäopintoja yli tutkintoon vaadittavan määrän.
– Opetusta annetaan 12 kielessä, joista osaa voi opiskella alkeista lähtien: arabia, englanti, espanja, italia, japani, kiina, latina, ranska, ruotsi, saksa, suomi,
venäjä.
– Koulutustarjonnan lisäksi itseopiskelustudio antaa monipuoliset mahdollisuudet muidenkin kielten oppimiseen (n. 2 200 kävijää vuodessa).
– Kielikeskuksella on 15 ulkomaisen yliopiston kanssa kahdenvälisiä opettajaja opiskelijavaihtosopimuksia.Yliopiston opettajavaihdossa kielikeskus on viime vuosina ollut kolmen aktiivisimman laitoksen joukossa.
Sopimusyliopistoista saapuvat vaihto-opettajat täydentävät kielikeskuksen opetustarjontaa. Näin on pystytty tarjoamaan esimerkiksi slovakin, tshekin ja liettuan
kielten opetusta. Kokonaisuudessaan opettajavaihto rikastaa ja syventää sekä vaihtoon lähtevien että saapuvien opettajien ammattitaitoa ja lisää kansainvälistä kollegiaalista yhteistyötä sekä antaa virikkeitä kielikeskuksen omien käytäntöjen ja
opetussisältöjen arviointiin.
Yliopiston ulkomaisten opiskelijoiden osallistuminen kursseille luo luonnollisia vieraan kielen käyttötilanteita suomalaisillekin opiskelijoille. Intercultural Communication Studies -opintokokonaisuus (25 op) antaa teoreettista ja käytännöllistä
tietoa ja ymmärrystä kulttuurienvälisestä viestinnästä. Opintokokonaisuuden opiskelijoista noin puolet on yliopiston ulkomaisia vaihto- tai tutkinto-opiskelijoita.
Kansainvälistymistä tukee myös opetusyhteistyö (videokonferenssit) University of
Cincinnatin kanssa.
Yliopiston ulkomaisille opiskelijoille järjestetään Suomen kielen ja kulttuurin opintoja (Finnish as a Foreign Language, 26 op). Koulutus tarjoaa ulkomaisille
opiskelijoille ja tutkinnon suorittaneille kielellisiä ja kulttuurisia valmiuksia integroitua suomalaiseen yhteiskuntaan ja työelämään.
Elämänlaajuisen ja elinikäisen kielenoppimisen tukeminen
Koulutuksen tavoitteena on, että opiskelija oivaltaa olevansa vastuussa omasta oppimisestaan, oppii hyödyntämään ympäristöä ja siinä olevia toimijoita oppimisympäristönään sekä luo opiskelustrategian, joka toimii perustana elämänlaajuiselle ja elinikäiselle kielenoppimiselle sekä akateemisena asiantuntijana toimimiselle.
Itsenäisen opiskelun taidot ovat tämän oivaltamisen rakennuspuita. Itseohjautuvuuteen perustuva oppimisnäkemys onkin ollut keskeinen henkilökunnan sisäi-
sessä koulutuksessa, ja siihen liittyviä työtapoja on kehitetty systemaattisesti vuodesta 1999 lähtien sekä kouluttajien johdolla että jaetun asiantuntijuuden periaatteella. Koulutussisältöjä ovat olleet mm. ryhmädynamiikka, itseohjautuvuus ja
itsearviointi sekä oppimistyylit ja -strategiat.
Pedagogisia välineitä jatkuvaan oppimiseen ohjaamisessa ovat avoimen ja
opiskelijakeskeisen oppimisympäristön luominen, erilaisten apuneuvojen tarjoaminen, opettajan tehtävä oppimista tukevana ohjaajana sekä aktivoivat menetelmät ja oppimistehtävät.
Punaisena lankana opetuksessa ovat myös opiskelijoiden opiskelumotivaation lisääminen, kieltenoppimisen ja -opiskelun asenteisiin vaikuttaminen sekä
myönteisten oppimiskokemusten tarjoaminen. Erityisen haasteellista tämä on niiden opiskelijoiden kohdalla, joille kieli- ja viestintäopinnot ovat vain tutkinnon
pakollinen osa. Hyvän opiskeluilmapiirin luominen tukee sosiaalista kanssakäymistä sekä vaikuttaa uskallukseen ja haluun käyttää kieltä. Kielikeskus onkin saanut tästä hyvää palautetta opiskelijoilta muun muassa kuormittavuuskyselyn yhteydessä syksyllä 2003. Opiskelijan motivaatiota lisää myös se, että hän ymmärtää
kieli- ja viestintäopintojen yhteyden muihin opintoihinsa ja oman asiantuntijuutensa kehittämiseen.
”Enää en vaihda kanavaa kun tulee FST:n uutiset”.
– Ruotsi, kauppatieteilijä
”Täytyy myöntää, että tällaisia oppimiselämyksiä en ole monesti elämässäni
kokenut. En tiedä johtuuko se siitä, että lukiossa ruotsinkieli ei minua juurikaan kiinnostanut vai siitä, että olen aiemmin saanut huonoa ruotsin opetusta.Tällä kurssilla tuntui
siltä, että palaset loksahtivat paikalleen. Nyt olen uskaltautunut ottamaan graduaineistooni osin ruotsinkielistä haastatteluaineistoa ja muutenkin olen käyttänyt jo ja tulen
käyttämään ruotsinkielisiä teoksia yms. paljon gradussani. Teen gradun Karjaan kunnalle
ja Folkhälsanille, joten ruotsinkieltä tulen tarvimaan nyt usein. Eli kiitokset motivoinnista ja erittäin hyvästä ja selkeästä kielioppiopetuksesta.”
– Ruotsi, kasvatustieteilijä
Muu palvelutehtävä
Kielikeskuksen maksullisen palvelutoiminnan yksikkö tarjoaa keskitetysti yliopiston sisäisille ja ulkoisille asiakkaille käännös- ja kielentarkastuspalveluja sekä koulutuspalveluja.Yksikkö järjestää lisäksi kansainvälisiä ja kotimaisia kielitestejä. Kielikeskus tarjoaa maksullisena palvelutoimintana kielikoulutusta ja opettajien täydennyskoulutusta Pirkanmaan, Hämeen ja Satakunnan alueen korkeakouluissa,
yliopiston täydennyskoulutuskeskuksessa sekä kesäyliopistoissa. Asiakkaina ovat
myös lukuisat yritykset ja yhteisöt.
Vuodesta 1998 kielikeskus on järjestänyt korkeakoulujen opettajille tarkoitettuja Teaching in English -kursseja, joilla opetetaan kieltä ja perehdytetään vieraalla kielellä opettamiseen. Tämän tyyppisen koulutuksen tarve kasvaa korkeakouluissa entisestään mm. työelämän kansainvälistymisen ja vieraskielisten maisteriohjelmien vuoksi.
Yhteiskunnallinen palvelutehtävä on lisäksi linkki työelämään. Asiantuntijaja kouluttajatehtävän kautta kielikeskus saa tietoa ja palautetta työelämän kieli- ja
viestintätarpeista ja lisää henkilökunnan osaamisvarantoa. Yhteyttä koulumaailmaan vahvistaa kielikeskuksen opettajien toiminta täydennyskouluttajina sekä peruskoulun ja lukion oppikirjojen tekijöinä.
Näin toteutamme koulutustehtäväämme
Pedagogiset lähtökohdat
Kielikeskuksen toiminnan päämäärä on oppiminen ja sen tukeminen. Pedagogisen näkemyksemme mukaan
– kieli on viestinnän väline eikä viestintää voi erottaa siitä tilanne- ja kulttuurikontekstista, jossa sitä käytetään. Opetussuunnitelman tulee heijastaa tätä
näkemystä.
– oppija on viime kädessä itse vastuussa omasta oppimisestaan. Tätä on kuitenkin tuettava.
Kielikeskuksen tehtävä on tarjota oppimisympäristö, jossa opiskelijat voivat saavuttaa sekä opetussuunnitelman mukaiset että itse asettamansa tavoitteet ja hankkia itsenäisen opiskelun taitoja elinikäistä ja elämänlaajuista oppimista varten.
”Opettajalle iso kiitos! On todella hauska nähdä näin asialleen omistautunut
opettaja, jonka tavasta toimia näkee myös, että hän välittää oppilaidenkin oppimisesta.”
– Ruotsi, lääketieteen opiskelija
Avoin, opiskelijakeskeinen oppimisympäristö
Kielikeskuksen oppimisympäristön muodostavat varsinaisten toimijoiden (henkilökunnan ja opiskelijoiden) lisäksi opetussuunnitelma, opetus, oppimateriaalit,
fyysiset tilat, laitteet ja ohjelmat sekä monikulttuurinen toimintaympäristö. Avoimessa, opiskelijakeskeisessä oppimisympäristössä opiskelijat pääsevät vaikuttamaan
tavoitteiden, sisällön ja oppimisen arviointitavan suunnitteluun. Opettaminen ymmärretään oppimisen tukiprosessina.
Opetustiloissamme on mahdollista käyttää tietotekniikkaa esimerkiksi esityksiin, tiedonhakuun ja ryhmätyöskentelyyn. Opetusteknologia mahdollistaa myös
verkko-oppimisympäristöjen luomisen. Syyslukukaudella 2005 kielikeskuksessa
on noin 50 kokonaan tai osittain verkossa toteutettavaa kurssia. Opettajat käyttävät opetuksen apuvälineenä myös omia kotisivujaan.
Uusi teknologia edellyttää uudenlaista osaamista. Laitoksen oma teknologiatyöryhmä koordinoi ja järjestää opastusta ja koulutusta kielenopetuksen ja -oppimisen opetusteknologiaan ja madaltaa näin teknologian käyttökynnystä yhteistyössä opetusteknologiakeskuksen kanssa. Koulutukseen on osallistunut suurin osa
opettajista. ATK-suunnittelija pitää kuukausittain tietotekniikan käyttöön liittyviä kyselytunteja, jolloin henkilökunta saa konkreettista apua teknisiin ongelmiin.
Opetuksen lisäksi kielikeskus ohjaa opiskelijoita itsenäiseen kielenopiskeluun.
Itseopiskelustudiossa opiskelijat voivat hyödyntää monipuolista oppimateriaalia,
myös verkossa. Opiskelijoilla on mahdollisuus henkilökohtaiseen ohjaukseen, verkottumiseen toisten opiskelijoiden kanssa ja vapaamuotoiseen, itseohjautuvaan
kielenopiskeluun. Moniin opintojaksoihin on integroitu opiskelijoiden omien tavoitteiden mukaan laadittuja itsenäisen opiskelun jaksoja. Studiota ja itseopiskelun ohjausta on kehitetty määrätietoisesti vuodesta 1999. Itseopiskelustudion toiminnasta vastaa tiimi, johon kuuluu kielikeskuksen opetushenkilökuntaa sekä kieli- ja käännöstieteiden laitoksen opiskelijoita. He toimivat vertaisohjaajina ja saavat näin aitoja kokemuksia oman alansa asiantuntijatehtävistä. (http://www.uta.fi/
laitokset/kielikeskus/selfaccess/).
”It was very good that we all could influence the content of
this course. It made learning more interesting and meaningful.”
– English, oral skills course
Opetusmenetelmät, oppimistehtävät ja oppimateriaalit
Opetusmenetelmät ja oppimistehtävät auttavat saavuttamaan koulutustehtävän ja
pedagogisten lähtökohtien mukaiset tavoitteet. Menetelmien ja tehtävien avulla
harjoitetaan tietoja ja taitoja, mutta samalla ne tukevat sellaisten elinikäisten ja elämänlaajuisten oppimis- ja työskentelytapojen omaksumista, joita voidaan hyödyntää kaikissa muissakin opinnoissa ja myös yliopisto-opintojen jälkeen.
Opinnoissa käytetään aktivoivia ja toiminnallisia menetelmiä ja oppimistehtäviä. Menetelmien valinnassa painotetaan yhteisöllistä oppimista, minkä vuoksi
kursseilla käytetään paljon pari- ja pienryhmätyöskentelyä. Samalla harjoitetaan
vuorovaikutus- ja ryhmätyötaitoja. Opiskelijat oppivat tekemällä itse ja ottavat
näin vastuuta omasta oppimisprosessistaan. Opinnoissa korostetaan oppimista prosessina pelkän lopputuloksen sijaan. Luentotyyppistä opetusta kielikeskuksessa on
hyvin vähän, sillä opintojaksoihin kuuluu opiskelijan omaa suullista ja/tai kirjallista tuottamista ja sen arviointia, mihin pienryhmäopetus soveltuu parhaiten.
Oppimistehtävät lähtevät opiskelijoiden tiedontarpeista ja perustuvat todellisen elämän viestintätilanteisiin. Keinoina käytetään esimerkiksi neuvottelu- ja
esittämissimulaatioita, casetapauksia, yritysvierailuja ja vierailuluentoja. Tehtävät sisältävät usein itsenäistä tiedonhakua, kohdekielisten lähteiden käyttöä ja kielellisten apuneuvojen, kuten sanakirjojen, verkkomateriaalin tai kielenoppaiden, kriittisen käytön harjoittelua.
Oppimisprosessin tärkeä osa on rakentavan palautteen saaminen ja antaminen muille. Palautetta oppimisesta annetaan opintojaksojen aikana monin tavoin.
Opettajan antaman palautteen lisäksi keskeiseksi arviointitavaksi on nousemassa
itsearviointi (esim. portfoliot, oppimispäiväkirjat). Opiskelijoita kannustetaan myös
tukemaan toisiaan kielen opiskelussa vertaisarviointia ja -palautetta käyttämällä
sekä ohjaamalla heitä rakentavan palautteen antamisessa.
Koska valmista koulutustavoitteisiin sopivaa materiaalia ei juurikaan ole saatavilla, kielikeskuksessa käytettävä oppimateriaali tuotetaan pääosin itse. Yksi esimerkki on lääketieteen opiskelijoille suunnattu ruotsin kielen opetusmateriaali,
jossa harjoitellaan epikriisien kirjoittamista ruotsin kielellä. Materiaali on siirretty
itseopiskelustudion sivuille valtakunnallisesti käytettäväksi. Kielikeskuksen opettajat ovat myös korkeakoulutasoisten oppikirjojen tekijöitä (mm. ruotsi, englanti,
suomi vieraana kielenä, tieteellinen kirjoittaminen).
Oppimateriaaleissa painotetaan autenttisuutta ja ajankohtaisuutta. Materiaalia laaditaan usein opettajien yhteistyönä, ja sen varastointia ja jakamista varten
käytössä on yhteisiä tietokantoja.Yhteisiä materiaalintuottamisprojekteja on myös
muiden kielikeskusten kanssa, esimerkiksi valtakunnallisen virtuaalikielikeskuksen
osahankkeina (www.virtuaaliyliopisto.fi/vkk/).
Kielikeskus osallistuu yliopiston yhteiseen elektronisten portfolioiden suunnitteluhankkeeseen. Portfolioihin tallennetaan sekä opiskelijoiden henkilökohtaiset opintosuunnitelmat että toteutuneet opinnot ja hankitut taidot. Portfolioon
sisältyy myös eurooppalainen kielipassi. Portfolion ja sen sisältämien suullisten ja
kirjallisten näytteiden avulla opiskelija pystyy luotettavasti osoittamaan käytännön
kielitaitonsa tuleville työnantajilleen.
”Kurssin paras anti oli ehdottomasti omien tekstien läpikäyminen luokkatoverin
kanssa ja suoran palautteen saaminen omasta kirjoittamisesta.”
– Tieteellinen kirjoittaminen, näyttelijäopiskelija
Opiskelijan opintopolku
Kielikeskuksessa on ryhdytty täsmentämään kieli- ja viestintäopintojen kokonaisuutta yksittäisen opiskelijan näkökulmasta. Tämä tapahtuu eri kielten opintojaksojen välisellä yhteistyöllä ja yhteistyössä ainelaitosten kanssa. Opintopolun tarkoituksena on jo tehdyn ydinainesanalyysin avulla täsmentää opintojaksojen yhteinen tieto- ja taitoaines ja sopia keskinäisestä työnjaosta muun muassa ainelaitosten kanssa. Kaikki opiskelijan kielikeskuksessa suorittamat kielten opintojaksot
tukevat näin toisiaan ja muodostavat loogisesti ja aiempien opintojen pohjalle rakentuvan kokonaisuuden. Sujuva opintopolku takaa opintojen esteettömän etenemisen järkevässä järjestyksessä ja aikataulussa niin, että kieli- ja viestintäopinnot tukevat pääaineopintoja mahdollisimman joustavasti.
Opinto-ohjaus
Opinto-ohjauksen ja tiedottamisen keskeinen tarkoitus on auttaa opiskelijaa
suunnittelemaan tehokkaasti opintojaan. Ohjauksen avulla opiskelija saa tietoa
kieli- ja viestintäopintojen yhteydestä tutkintoonsa, opintojen tavoitteista ja taitotasoista sekä käytännön järjestelyistä. Ohjausta antavat opettajat ja muu henkilökunta, mukaan lukien itseopiskelustudion opiskelijaohjaajat.
Opinto-ohjauksen muotoja ovat henkilökohtainen ohjaus (mm. sähköposti,
vastaanotot sekä ohjaustunnit, joilla opiskelijan on mahdollista saada henkilökohtaista ohjausta) sekä opintoopas ja opetusohjelma. Opinto-oppaan luettavuutta on
kehitetty sekä opiskelijaraadin että opetuksen kehittämisyksikön antaman palautteen avulla. Opinto-oppaan alussa on lyhyt kuvaus viitekehyksen taitotasoasteikoista sekä itsearviointitaulukko (www.uta.fi/laitokset/kielikeskus/CEF). Opintojaksokohtaisissa opetussuunnitelmissa kuvataan opintojakson lähtö- ja tavoitetaitotasot, tavoitteet osaamislausekkeiden muodossa sekä suositeltava suorittamisajankohta, käytettävä oppimateriaali ja arviointitapa.
Kielikeskuksen kotisivuilla on opetussuunnitelma, päivitetty opetusohjelma,
henkilökunnan yhteystiedot sekä tietoa itseopiskelumahdollisuuksista. Sivustoa
selkeytetään parhaillaan perustamalla eri kielille omat kotisivut, joiden tarkoituksena on toimia ko. kielen keskitettynä tiedonlähteenä ja palvella opiskelijoita kielenoppimisen tukena senkin jälkeen, kun he ovat jättäneet yliopiston.
Opintojen orientoivassa vaiheessa uusille opiskelijoille tiedotetaan yleisesti
kieli- ja viestintäopinnoista ja niiden asemasta tutkinnoissa. Lukukausien alussa
järjestetään tiedekuntakohtaisia informaatiotilaisuuksia. Myös ainelaitosten opiskelijatuutoreille annettavaa tiedotusta on lisätty, ja henkilökohtaisten opintosuunnitelmien käyttöönotto lisää jatkossa tiedotusta ainelaitosten opintoja ohjaaville
tahoille.
Kielikeskus asiantuntijayhteisönä
Kielikeskukseen on keskitetty kaikkien tiedekuntien opiskelijoiden kieli- ja viestintätaitojen opetus. Keskittämisellä ja yhteistyöllä saavutetaan synergiaetuja ja laaja-alaisuutta sekä voidaan varmistaa kielenoppimisen, kieli- ja viestintätaitojen ja
kulttuurintuntemuksen opettamisen asiantuntijuus ja siten taata oppimisen laatua. Tämä tuo monia etuja mm. suunnitteluun, sisältöihin, materiaaleihin, kehittämiseen sekä tutkimukseen ja koulutukseen.
– Kielikeskus on Tampereen yliopiston erillislaitos (perustettu 1975).
– Yliopistossa on kuusi tiedekuntaa, joiden kaikki opiskelijat ovat kielikeskuksen opiskelijoita. Opiskelijamäärä on vuosittain n. 5 000, opetusryhmiä on
yli 550 ja opintoviikkoja suoritetaan runsaat 15 500.
– Tutkintoon kuuluvat kieliopinnot ovat kunkin tiedekunnan vaatimusten
mukaan 7–27 opintopistettä.
–
–
–
–
Hallintohenkilöstöön kuuluu johtaja, talousasioista, av-asioista ja opintoasioista vastaavat amanuenssit sekä kaksi toimistosihteeriä. Lisäksi käytössämme
on ATK-suunnittelija.
Opetushenkilökuntaan kuuluu 24 lehtoria, viisi päätoimista tuntiopettajaa ja
noin 30 sivutoimista opettajaa.
Opettajista noin puolet on opettamansa kielen syntyperäisiä puhujia. Henkilökunnassa on noin 15 eri kansallisuuden edustajia.
Laitoksen yhteiset työkielet ovat suomi ja englanti.
Asiantuntijuus on henkilökunnan yhteistä pääomaa, ja keskeinen toimintaa ohjaava periaate on osaamisen jakaminen ja yhteistyö. Koko laitos toimii oppimisen
tukemiseksi. Asiantuntijuutemme perustana ovat tutkimustieto ja sen soveltaminen, käytännön kokemus, toiminnan arviointi ja kehittäminen.
Yksi osa kielikeskuksen asiantuntijuutta on hallinnon ja hallinnollisten järjestelyiden toimivuus, jonka selkeä työnjako ja mutkaton yhteistyö varmistavat.
Koska opiskelijamäärä on suuri, hyödynnetään teknologisia ratkaisuja, jotka tehostavat toimintaa ja mahdollistavat seurannan. Esimerkkinä on sähköinen ilmoittautumisjärjestelmä, joka otettiin käyttöön vuonna 1998 ja jonka suurin käyttäjä
kielikeskus on. Sen avulla seurataan esimerkiksi ryhmäkokoja ja kursseille jonottavien määrien kehitystä.
Kielikeskus toimii ammatillisesti haastavassa ympäristössä osana monialaista
yliopistoa. Olemme ottaneet aktiivisen toimijan aseman tässä yhteisössä, ja yliopisto on osoittanut luottavansa kielikeskuksen asiantuntemukseen kieli- ja viestintäopintojen suunnittelijana ja toteuttajana. Tämä on tullut selvästi esille mm.
tutkintorakenneuudistuksen yhteydessä.
Toiminnan strateginen johtaminen
Kielikeskuksen strategia on henkilökunnan yhteisesti luoma ja jakama perusta,
joka ohjaa pitkäjänteisesti kielikeskuksen toimintaa. Strategia käsitetään prosessiksi, joka kehittyy ja muuttuu koko ajan, minkä vuoksi sitä tarkastellaan ja arvioidaan jatkuvasti. Tätä työtä tehtiin esimerkiksi syksyn 2004 aikana pienryhmätyöskentelynä.Varsinainen strategiatyö aloitettiin laitoksella vuonna 1999. Nykyinen strategia on vuosiksi 2005–2008. Se sisältää arvot, joihin kielikeskuksen toiminta nojaa, oman toiminnan ja toimintaympäristön analyysin, kehittämisnäkymät, avaintavoitealueet sekä toimenpideohjelman.
Strategiaan liittyy henkilöstösuunnitelma, joka linjaa henkilöstön ja eri henkilöstöryhmien kehittämistarpeet, suuntaa ja priorisoi kehittämiskohteita sekä
määrittelee työnjakoon, työhyvinvointiin, jaksamiseen ja rekrytointiin liittyviä kysymyksiä. Koska kielikeskus on opetuslaitos, on opetusansioilla rekrytoinnissa suuri painoarvo. Avoinna olevista viroista tehdään viranhakuja täyttöohje, ja viranhakijoilta edellytetään opetusansioita kuvaavaa portfoliota.
Ainelaitoksista poiketen kielikeskuksessa on päätoiminen johtaja, mikä tuo
laitoksen toimintaan pitkäjänteisyyttä ja suunnitelmallisuutta. Johtajan varahenkilö vastaa laitoksen pedagogisesta kehittämisestä.
Tutkimustietoon perustuva opetus
Kielikeskus on ensisijaisesti opetuslaitos eikä tuota esimerkiksi omaa opinnäytetutkimusta. Kielikeskuksen tarjoama koulutus sekä henkilöstön ammatillinen kehittyminen perustuvat kuitenkin tutkimustietoon ja sen soveltamiseen käytännössä sekä opetustyön jatkuvaan reflektointiin. Asiantuntijuuteemme kuuluu kielen
ja viestinnän, kulttuurin, kielenoppimisen ja –opettamisen lisäksi erityisalojen
osaamista, ammatti- ja erityiskielten hallintaa, eri alojen keskeisten ja ajankohtaisten aiheiden tuntemusta sekä tietoa työelämästä.
Koko henkilökuntaa, niin virassa olevia kuin sivutoimisiakin, kannustetaan
ja tuetaan pitämään yllä ammattitaitoaan ja asiantuntijuuttaan. Kielikeskukseen tilataan mm. useita ammattilehtiä ja meillä on laajahko käsikirjasto. Uusimman tutkimustiedon tuntemista ja soveltamista varten henkilökunta osallistuu aktiivisesti
kielen ja opetuksen alaan liittyviin konferensseihin ja seminaareihin sekä seuraa
ja tekee uutta tutkimusta. Suurimmalla osalla opetushenkilökuntaa on pedagoginen koulutus, ja lisäkoulutukseen hakeudutaan aktiivisesti (esimerkiksi syksyllä
2005 alkaneeseen yliopistopedagogiseen koulutukseen (30 op) osallistuu neljä
opettajaa). Opetuksen kehittäminen perustuu osaltaan runsaaseen sisäiseen koulutukseen, yhteisiin hankkeisiin sekä opetuskokeiluihin. Kehittämiskohteena on
tulosten saattaminen kaikkien hyödynnettäviksi. Tätä varten syksyllä 2005 on jatkettu seminaaritoimintaa, jossa oma henkilökunta ja vierailevat tutkijat alustavat
pedagogisista aiheista.
Henkilökunnassa on jatkotutkinnon suorittaneita ja jatkotutkintoa suorittavia opettajia. Opinnäytetutkimusta voidaan tukea varaamalla kokonaistyöajasta
pieni osuus tutkimustyön tekemiseen. Etusijalla ovat tutkimushankkeet, jotka liittyvät kiinteästi kielikeskuksen toimintaan. Kielikeskuksen toiminta on myös tutkimuskohteena tutkielmatöissä ja tutkimushankkeissa.
Yhteistyö ja yhteisöllisyys toiminnan kulmakivinä
Kielikeskuksen yhteistyömuotoja
Kielikeskus on lähtökohdiltaan heterogeeninen, monikulttuurinen ja -kielinen
yhteisö, jossa on vakinaisen henkilöstön lisäksi paljon tuntiopettajia. Tämän vuoksi
toimintakulttuurin yhtenäistäminen ja yhteisöllisyyden lisääminen ovat olleet kielikeskuksen erityinen haaste. Se tarkoittaa henkilökunnan sitoutumista yhteisiin
ja yhteisesti määriteltyihin tavoitteisiin, toimintatapoihin ja periaatteisiin sekä
asiantuntijuuden jakamista ja yhteisen osaamisen kasvattamista. Kaikki tämä vaikuttaa työssä viihtymiseen, jaksamiseen ja motivoitumiseen sekä tuottaa toimin-
taan jatkuvuutta. Toimintakulttuuriin ja työilmapiiriin kuuluu luontevana osana
se, että hankkeita, työryhmiä jne. käynnistetään tarpeen mukaan joko yksittäisen
henkilön tai ryhmän aloitteesta. Yhteistyö konkretisoituu eri tavoin: esimerkkinä
ovat opettajatiimit, jotka suunnittelevat opetusta, laativat materiaalia ja seuraavat
opetuksen toteutusta toistensa ryhmissä.
Yhteiset pedagogiset kehittämishankkeet ovat vahvistaneet yhteisöllisyyttä,
avointa keskustelukulttuuria ja yhteisöllistä toimintatapaa.
Kehittämishankkeita:
– Laatu- ja kehittämistyöryhmä (per. 1997), käsittelee ja koordinoi laatuun ja kehittämistyöhön liittyviä
kysymyksiä
– Opintomatka University College London Language Centreen (1999), 12 osallistujaa
– Kielikeskuspedagoginen koulutus (2000–2001), n. 20 osallistujaa
– OOKI-toiminta (’Opi oppimaan kieliä ja Opi ohjaamaan kielten oppimista’) (2001–2003), n. 20
osallistujaa
– Viitekehyskalibrointi (2002–), n. 60 osallistujaa
– Akateeminen portfolio opettajan ammatillisen kehittymisen ja laitoksen toiminnan kehittämisen
työkaluna (2003–2004), n. 25 osallistujaa
– Laitosportfoliotyö (2004–), koko henkilökunta
Portfoliokoulutuksessa ryhdyttiin suunnittelemaan laitoksen yhteistä portfoliota,
jonka rakentamista on jatkettu laitoksen omin voimin koulutuksen jälkeen. Laitosportfolion tarkoituksena on rakentaa jo olemassa olevista dokumenteista, toiminnoista ja prosesseista kokoava ja systematisoiva työväline ja toimintakulttuuri,
joka perustuu yhteistyöhön, yhdessä määritettyihin tavoitteisiin ja toimenpiteisiin sekä sitouttaa samalla toimimaan tavoitteiden mukaan. Laitosportfolio lisää
toiminnan ja arvioinnin läpinäkyvyyttä ja toimii itsearvioinnin sekä toiminnan
kehittämisen ja johtamisen välineenä. Se muodostaa samalla kielikeskuksen laatujärjestelmän. Laitosportfolio on myös sisäisen tiedonkulun ja perehdyttämisen
työkalu sekä ulkoisen viestinnän väline, joka tiedottaa toiminnan päämääristä ja
sitä ohjaavista periaatteista.
Tehokas tiedonkulku on yhteisöllisyyden kulmakiviä. Kielikeskuksessa sisäisen tiedotuksen pääkanavia ovat henkilökuntakokoukset, sähköpostilistat, ilmoitustaulu, henkilökuntasivusto sekä oppimisalusta. Kotisivuilla on myös työpaikkaopas, jossa kerrotaan käytännöistä ja niiden taustalla olevista periaatteista. Uuden henkilökunnan perehdyttämiseksi nimetään kullekin henkilökohtainen mentori, joka auttaa ja tukee käytännön asioissa sekä opintojaksojen sisältökysymyksissä, menetelmissä ja materiaaleissa.
Työhyvinvointiin kiinnitetään huomiota monin tavoin. Kielikeskus järjestää
säännöllisesti mm. koulutus- ja virkistystilaisuuksia sekä käyttää ennaltaehkäisevästi työterveyshuollon asiantuntijapalveluja.
Kansallista ja kansainvälistä yhteistyötä ja koordinointia
Osallistumme aktiivisesti Suomen yliopistojen kielikeskusten yhteistyöhön. Esimerkkejä ovat virtuaalikielikeskushanke (2002–2006), jota kielikeskus koordinoi,
ja koulutus- ja keskustelufoorumi Kielikeskuspäivät. Kielikeskus on myös Suomen yliopistojen kielikeskusten verkoston koordinaattori, ja kielikeskuksen johtaja toimii tällä hetkellä Yliopistojen kielikeskusten johtajien neuvoston ja samalla em. verkoston puheenjohtajana. Uusi kielikeskuksen koordinoima yhteistyömuoto on kielikeskusten opintohallinnon verkosto, joka tekee selvityksiä ja tuottaa aineistoa yhteisiä linjauksia varten.
Kielikeskus on mukana valtakunnallisissa materiaali-, opetus- ja arviointihankkeissa, kuten kieliohjelmassa Språknät, korkeakoulujen ruotsin kielen suoritusten yhteismitallisuuden kehittämishankkeessa (KORU) ja tutkintorakenneuudistukseen liittyvässä KIEVI-kehittämishankkeessa. Toimimme lisäksi erilaisissa
kielikohtaisissa yhteistyöverkostoissa.
Kielikeskus on opettajavaihtotoiminnan lisäksi jäsenenä kansainvälisissä organisaatioissa kuten EAIE:ssa (European Association for International Education) ja
yhdessä muiden suomalaisten yliopistojen kielikeskusten kanssa CERCLES:ssa
(Confédération Européenne des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur). Kielikeskus järjestää myös itse kansainvälisiä tapahtumia yhteistyössä eri organisaatioiden kanssa (esim. TWICCE-workshopit, NIC-konferenssi ja University of Cincinnati Honors+ -koulutus).
Oppimisen ja toiminnan arviointi
Kieli ja viestintätaitojen arviointi
Oppimisprosessista saadaan tietoa arvioimalla kieli- ja viestintätaitoja ja niiden kehittymistä tavoitteiden mukaisesti. Pääpaino on viestinnän onnistumisen arvioinnissa, eli arvioidaan sitä, mitä kielen avulla osataan tehdä akateemista asiantuntijuutta vaativissa viestintätilanteissa.
Arvioinnin työvälineenä toimii eurooppalainen viitekehys. Koska se kuvaa
yleistä kielenkäyttöä, on arviointikuvauksiin tehty kielikeskuksessa koulutusalakohtaisia tarkennuksia. Arviointikriteerit kuvataan niin, että opiskelijat voivat
käyttää niitä itsearvioinnissa.Varmistaakseen arviointien yhdenmukaisuuden opettajat tekevät yhteistyötä ja ristiinarviointeja sekä kehittävät ja testaavat erilaisia arviointitapoja myös kieltenvälisesti.
Käytössä on monipuolisia arviointitapoja, kuten kurssin lopussa toteutettavaa kertauskuulustelua sekä jatkuvaa arviointia, johon vaikuttaa kurssin aikainen
suoriutuminen, väliarviointeja, vertaisarviointia ja itsearviointia.
”It’s nice to get profound assessment of the oral presentation. Normally in university,
whatever you do, you don’t get any assessment but a final mark.’”
– English oral skills course
”Mukava, kannustava opettaja edisti oppimistani. Oli myös hyödyllistä saada suoraa
palautetta omasta kielitaidosta (opettajalta ja muilta kurssilaisilta).”
– Ruotsi, humanistien suullinen opintojakso
Opiskelijapalaute
Kurssikohtaisissa opiskelijapalautteissa opiskelijoita pyydetään arvioimaan omaa
oppimistaan ja siihen vaikuttavia tekijöitä suhteessa panostukseensa. Palautetta kerätään jatkuvasti ja kattavasti: keräämisen ajankohta ja tavat vaihtelevat kurssien
aikana pyydettävästä välipalautteesta tai koko kurssin kattavasta dialogista kurssin
lopussa tehtävään arviointiin. Käytössä on tarpeisiimme suunniteltuja paperi- ja
verkkolomakkeita, joita opettajat voivat tarvittaessa muokata omien opintojaksojensa erityistavoitteita vastaaviksi. Avointa palautetta kerätään myös suullisesti arviointikeskusteluissa. Opettajat voivat lisäksi itse arvioida omaa työtään ja opetusryhmän toimintaa omalla lomakkeellaan, mikä antaa pohjaa opiskelijapalautteen tulkinnalle.
Säännöllisin väliajoin palautteista on tehty koko laitokselle koosteita, joiden
tulokset on analysoitu ja käsitelty yhteisesti. Edellinen laaja kooste (N=1935) tehtiin kevätlukukaudella 2004. Tällaisen koosteen teko on kuitenkin raskas prosessi,
minkä vuoksi keväällä 2006 palautteen käsittelyä monipuolistetaan pienryhmissä
tapahtuvaksi analyysiksi, joka kootaan yhteen koko laitoksen käyttöön. Näin entistä useampi henkilö voi osallistua palautteen analysointiin ja sen hyödyntämisestä käytävään keskusteluun. Epävirallisesti tätä on jo tehty yhden kielen sisällä
tai samantasoisten kurssien opettajien kesken.
Opiskelijoiden antama palaute otetaan huomioon opetussuunnitelmien tavoitteiden, sisältöjen ja materiaalien kehittämisessä, opintojaksojen kuormittavuuden arvioimisessa sekä käytännön järjestelyissä. Opiskelijat osallistuvat tähän työhön muun muassa laatu- ja kehittämistyöryhmän ja johtokunnan jäseninä. Esimerkiksi tieteellisen kirjoittamisen opintoja on palautteen perusteella entistä paremmin eriytetty tiedekunnittain ja sisältöä integroitu pääaineopintoihin.
Toiminnan itsearviointi
Kielikeskus arvioi omaa toimintaansa jatkuvasti monin tavoin. Itsearvioinnin, laatutyön ja kehittämisen keskeinen toimija on laatu- ja kehittämistyöryhmä, johon
kuuluu eri kielten, hallinnon ja opiskelijoiden edustajia. Ryhmä valmistelee, koordinoi ja organisoi kehittämistoimenpiteitä ja -hankkeita, esimerkiksi laitosportfo-
liotyötä. Ajankohtaisia kysymyksiä käsitellään säännöllisesti myös henkilökuntakokouksissa sekä eri kielten ja hallinnon kokouksissa.
Kielikeskus tekee itse selvityksiä ja kyselyitä toiminnastaan.Vuonna 2003 tehtiin kieli- ja viestintäopintojen kuormittavuusanalyysi, ja vuoden 2005 keväällä
selvitettiin kurssien keskeyttämisiä ja niiden syitä. Samassa yhteydessä pyydettiin
opiskelijoilta yleistä palautetta kielikeskuksen koulutuksesta. Ryhmäkokoja, jonottajien määriä ja suoritusmääriä seurataan jatkuvasti, ja seurannan perusteella voimavaroja suunnataan tarpeiden mukaan. Sähköinen kurssi-ilmoittautuminen ja
muut opiskelutietojärjestelmästä saatavat tiedot ovat tehneet seurannan entistä helpommaksi ja tehostaneet voimavarojen käyttöä. Lisäksi kielikeskus osallistuu yliopistossa toteutettaviin opintojen arviointihankkeisiin. Palautetta saadaan suoraan
tiedekunnilta sekä ainelaitoksilta sekä johtokunnan kautta, jossa tiedekunnilla ja
opiskelijoilla on edustus.
Työelämän kokemuksista ja tarpeista saadaan tietoa mm. yliopiston ura- ja
rekrytointipalvelujen ja erilaisten selvitysten kautta. Esimerkiksi elokuussa 2005
järjestetyn kehittämispäivän aiheena oli työelämän kieli- ja viestintätarpeet. Alustajina oli ura- ja rekrytointipalveluiden sekä julkisen ja yksityisen sektorin edustajia. Palautetta saadaan myös maksullisen palvelutoiminnan koulutukseen osallistuvilta, jo työelämässä toimivilta ammattilaisilta.
Kielikeskuksen koulutuksen laatu on saanut tunnustusta. Opiskelijat valitsivat vuonna 2000 kielikeskuksen suomen kielen lehtorin Hyvä opettaja -palkinnon saajaksi. Vuonna 2001 Tampereen yliopiston Opetuksen laatu -projekti
myönsi kielikeskukselle opetuksen ja oppimisen kehittämispalkinnon Ällästikun
”kielikeskuksessa vallitsevan innostuneen oppimisilmapiirin luomisesta ja innovatiivisten pedagogisten kokeilujen soveltamisesta”.
Tämä esitys on työstetty kielikeskuksen henkilökunnan ja opiskelijoiden yhteistyönä.
Työhön on kutsuttu koko henkilökunta, josta aktiivisesti keskusteluihin, kirjoittamiseen
ja kommentoimiseen on osallistunut 15-20 henkilöä. He ovat sitouttaneet henkilökuntaa
eri tavoin – sähköpostitse, kyselylomakkein, oppimisalustan kautta jne. Keskusteluissa on
ollut mukana myös opiskelijoita. Laajemman opiskelijajoukon ääni tulee näkyviin
opiskelijapalautteissa, joista on otteita mukana hakemuksessa.
Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot
Yliopisto
Tampereen yliopisto
Ehdotettava yksikkö
Kielikeskus
Lisätietoja antaa:
Nimi ja asema
Johtaja Ulla-Kristiina Tuomi
Puhelinnumero
03-3551 6463, 0400-732 733
Sähköpostiosoite
[email protected]
Yliopiston ehdotus koskee:
® tiedekuntaa
® osastoa
˝ laitosta
® koulutusohjelmaa
® tutkijakoulua
® muuta, mitä? _______________________________________________________
1. Yksikön opiskelijarakenne
Perustutkinto-opiskelijat
2002
2003
2004
2002
2003
2004
Aloituspaikat
Ensisijaiset hakijat
Hyväksytyt uudet opiskelijat
Kirjoittautuneet uudet opiskelijat
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
Suoritetut ylemmät perustutkinnot
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina*
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina
Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot
* yhden desimaalin tarkkuudella
Jatko-opiskelijat
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
Suoritetut lisensiaatin tutkinnot
Suoritetut tohtorin tutkinnot
Sivuaineopiskelijat (muualta
kuin omasta yksiköstä)
Opiskelijat yhteensä
Yksikön sivuaineopiskelijoiden
suorittamat opintoviikot
Muu yksikön antama koulutus
(esim. muuntokoulutus)
2002
2003
2004
4518
4678
4788
14869
15538
15915
2002
2003
2004
Yksikössä suoritetut muut
opintoviikot yhteensä
Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus:
2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne
Opetus-, tutkimus- ja muu
henkilökuntarakenne
(henkilötyövuosina)
Opetus- ja tutkimushenkilökunta
2002
2003
2004
44,2
42,0
45,2
22,0
22,0
21,6
Päätoimiset tuntiopettajat
5,9
4,2
5,6
Sivutoimiset tuntiopettajat
16,3
15,7
18,0
7,0
7,1
7,2
Professorit
Lehtorit
Yliassistentit/apulaisopettajat
Assistentit
Tutkijat
Muu henkilökunta
3. Yksikön rahoitus
Rahoitus
2002
2003
2004
Toimintamenomäärärahat (1000 EUR)
2062
2122
2322
148
156
196
Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)
4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot
Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston
koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina:
Virtuaalikielikeskushankkeen koordinaattori 2002-2006
5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan
Työhön sijoittuminen
Valm.vuosi
2000
Valm.vuosi
2001
Valm.vuosi
2002
Työllistymisprosentti tutkinnon
suorittamisvuotta seuraavan
kalenterivuoden lopussa
Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim.
sijoittumisselvitysten vastausprosentista:
6. Muuta huomioitavaa
Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida
antaa:
Kielikeskuksella ei ole omia pääaineopiskelijoita, vaan kaikki yliopiston perustutkintoopiskelijat suorittavat osan tutkintoihinsa kuuluvista opinnoista (kieliopinnot) kielikeskuksessa.
Muuta huomioitavaa:
■ Arviointipalaute
Koulutuksen tehtävä
Kielikeskus palvelee yliopiston kuuden tiedekunnan kaikkia opiskelijoita Yleisen
palvelutehtävän lisäksi on hakemuksessa esitelty maksullinen palvelutoiminta
käännös ja kielentarkastuspalvelut koulutuspalvelut kielitesteistä vastaaminen
asiantuntijatehtävät sekä Teaching in English kurssien järjestäminen Kansainvä
listyminen on otettu kielikeskuksen toiminnassa huomioon laajaalaisesti esimer
kiksi kartoittamalla ja seuraamalla kielitaitotarpeita Kielikeskuksen opetustehtä
vä on määritelty mielekkäästi akateemisen asiantuntijuuden kehittämiseksi neljäl
lä eri ulottuvuudella: kieli ja viestintätaidot akateemiset valmiudet työelämätai
dot sekä monikielisyyden ja kulttuurisuuden edistäminen
Koulutuksen toteutus
Toimintaa ohjaa selkeästi määritelty pedagoginen näkemys jossa yhteisöllinen op
piminen sekä oppijan aktiivisuus ja vastuu omasta oppimisestaan korostuu Kieli
keskuksessa on avoin ja opiskelijakeskeinen oppimisympäristö jossa opiskelijat
pääsevät monin tavoin itse vaikuttamaan opiskeluun niin tavoitteiden sisältöjen
kuin arviointitapojenkin osalta Opettaminen ymmärretään oppimisen tukiproses
sina mikä onnistunee pienryhmissä Kieltenopetukselle tyypillinen pienryhmäope
tus myös lisää kehittämismahdollisuuksia koska opetusmuodot voivat olla moni
naisia jopa kokeellisia Itsearviointi nousee opiskelijaarvioinnin keskiöön Elekt
roniset portfoliot ja eurooppalainen kielipassi ovat kehitteillä
Kielivalikoima on laaja ja henkilökuntaan kuuluu eri kansallisuuden edusta
jia Haasteena on eri alojen kielitaitotarpeiden hallinta Oppimateriaalien osalta
tuodaan esille autenttisuuden ja ajankohtaisuuden vaatimus mikä tarkoittaa jat
kuvaa materiaalin etsintää ja työstämistä Verkkooppimisympäristöjä hyödynne
tään runsaasti sillä tarjolla on n eriasteisesti verkossa toteutettavaa kurssia
Kieli ja käännöstieteiden opiskelijoiden mukaanotto itseopiskelun ohjaukseen on
erinomainen idea
Oppimistehtävät perustuvat todellisen elämän viestintätilanteisiin joita harjoi
tellaan neuvottelu ja esittämissimulaatioin casetapauksin yritysvierailuin ja vie
railuluennoin Kansainvälisyyskasvatusta annetaan niin suomalaisille kuin muual
ta tulleille opiskelijoille monimuotoisesti Kielikeskuksella on laaja yhteistyö ul
komaisen yliopiston kanssa mikä mahdollistaa tutustumisen moniin sellaisiin kie
liin joita ei muuten voisi opiskella
Kielikeskus on pystynyt yhdistämään onnistuneesti tieteellisyyden ja työelämä
näkökulman painottamalla työelämässä tarvittavia kielellisiä ja viestinnällisiä val
miuksia sekä monikulttuurista osaamista Kielten opiskelun integroiminen ainelai
tosten sisältöjen opiskeluun antaa eväitä opiskelijoille tulevaa työelämää varten
Koulutuksen arviointi ja kehittäminen
Koska kielikeskus on ensisijaisesti opetuslaitos ei tutkimus ole sen keskeisiä toi
mintoja Kielikeskuksen antama opetus ja henkilöstön ammattipätevyyden lisää
minen perustuvat kuitenkin tutkimustietoon ja opetustyön jatkuvaan reflektoin
tiin Opetusta kehitetään lisäksi sisäisen koulutuksen yhteisten hankkeiden ja ope
tuskokeilujen avulla Useimmilla opettajilla on pedagoginen koulutus ja aktiivi
suutta osoittaa runsas osallistuminen laajahkoon yliopistopedagogiseen koulutuk
seen Uusi henkilökunta perehdytetään mentoroinnin kautta Syksyllä on jat
kettu seminaaritoimintaa jossa kielikeskuksen henkilökunta ja vierailevat tutkijat
alustavat pedagogisista aiheista
Koska kielikeskus on asiantuntijayksikkönä iso ja moninainen sen hyvä toimin
ta vaatii osaamisen jakamista ja yhteistyötä hallinnon toimivuutta ja selkeää työn
jakoa sekä johtamista tutkimustyötä ja sen soveltamista opetukseen Kielikeskuk
sen strategia on yhdessä luotu ja se on prosessi joka pitkäjänteisesti ohjaa toimin
taa Strategiaan liittyy henkilöstösuunnitelma Opetus pohjautuu tutkimustietoon
henkilökuntaa kannustetaan tutkimustaitojen kehittämiseen
Koska kielikeskus on heterogeeninen ja monikulttuurinen yhteisö on toimin
takulttuuriin kiinnitettävä erityistä huomiota Se tarkoittaa mm sitoutumista joi
hinkin yhteisiin arvoihin ja toimintaperiaatteisiin mikä taas vaikuttaa työssä jak
samiseen ja motivaatioon Hakemuksessa on esimerkkejä henkilökunnan yhteis
työstä ja yhteisistä hankkeista Mielenkiintoinen hanke on laitoksen portfolion ke
hittäminen Se muodostaa samalla kielikeskuksen laatujärjestelmän ja sillä pyritään
myös sisäisen tiedonkulun varmistamiseen Arviointi on monipuolista ja siinä
arvioidaan muutakin kuin tuloksia Mielenkiintoista on analyysi kurssien keskeyt
tämisen syistä
Yleisarvio
Hakemus on mielenkiintoisesti rakennettu kokonaisuus jota on elävöitetty opis
kelijoiden kommenteilla Hakemus valaisee monella tavalla kielikeskuksen toi
minnan erityisluonnetta Innovatiivista kielikeskuksen toiminnassa on esimerkik
si laitosportfolio ja monikulttuurisuuden eli henkilökunnan heterogeenisyyden
hyödyntäminen Lisäksi hakemuksessa esitellyt pedagogiset ratkaisut olivat hy
vin perusteltuja eikä vain lueteltu Opetuksen kehittäminen perustuu osaltaan
runsaaseen sisäiseen koulutukseen yhteisiin hankkeisiin ja kokeiluihin jotka py
ritään saamaan kaikkien hyödynnettäviksi Hakemuksessa ei tuoda esille mitkä
ovat kielikeskuksen lähiajan kehittämishaasteet Positiivista on opiskelijoita mu
kanaolo hakemuksen laadinnassa
Tampereen yliopisto
Lääketieteen lisensiaatin peruskoulutus
Ehdotus korkealaatuisen perus ja jatkokoulutuksen
valtakunnalliseksi yksiköksi –
Tampereen yliopisto on määritellyt strategiassaan painoalueekseen yhteiskunnan,
ihmisen terveyden ja hyvinvoinnin tutkimuksen sekä niihin perustuvan opetuksen. Lääketieteellisen tiedekunnan lisensiaatin tutkinnon koulutus muodostaa
keskeisen osan tästä painoalueesta. Tiedekunta asetti vuonna 1994 tavoitteeksi
kouluttaa lääkäreitä, joilla on humaani suhtautuminen, kyky ratkaista ongelmia,
hankkia tietoa itsenäisesti, soveltaa tieteen tuloksia kriittisesti, ja toimia yhdessä
terveydenhuollon muiden ammattilaisten kanssa. Koulutuksen tulee taata hyvät
ryhmätyötaidot ja kliiniset taidot. Tavoitteet ovat osoittautuneet kestäviksi.
Tiedekunta on määritellyt strategiseksi koulutustehtäväkseen huolehtia, että valmistuneilla lääkäreillä on kyky ja halu toimia perusterveydenhuollossa, sairaaloissa ja tutkimustyössä. Tiedekunta painottaa opetuksessaan perusterveydenhuoltoa.
Tämä strateginen valinta on erityisen tärkeä nykyisen perusterveydenhuollon
lääkärivajeen aikana.
Tavoitteiden saavuttamiseksi tiedekunnan opettajat ja opiskelijat uudistivat
lääkärien peruskoulutuksen vuonna 1994 tukeutuen vuoden 1988 Edinburghin
julistukseen korkealaatuisesta lääkärikoulutuksesta. Uudistuksessa otettiin käyttöön
ongelmalähtöinen oppimismenetelmä, integroitiin opinnot, luotiin kliinisten ja
vuorovaikutustaitojen opetuskäytännöt, tarjottiin varhaisia potilaskontakteja sekä
moniammatillista näkökulmaa. Kaikilla näillä alueilla Tampereen tiedekunta on
ollut edelläkävijä Suomessa. Tiedekunnan lääketieteen lisensiaatin peruskoulutus
on arvioitu Korkeakoulujen arviointineuvoston korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi vuosina 1999–2000 ja 2001–2003. Tiedekunta on sitoutunut jatkuvaan opetuksen kehittämiseen. Viimeisimmän korkealaatuisen koulutuksen yksikkökautensa aikana ja sen jälkeen tiedekunta on kehittänyt lääkärien peruskoulutusta erityisesti näillä alueilla:
– Uudistettu opetuksen strateginen johto kehittää koulutusohjelmaa tukeutuen
monipuolisiin palaute- ja arviointikäytäntöihin sekä kansainväliseen tieteelliseen tutkimukseen.
– Opetussuunnitelmasta on laadittu kattava ydinainesanalyysi, johon liittyy syvällinen integraation, opetusmenetelmien ja resurssien tarkastelu. Analyysia
hyödynnetään opetuksen jatkuvassa kehittämisessä.
– Yleislääketieteen opettajat ovat yhteistyössä opiskelijoiden ja muiden alojen
opettajien kanssa kehittäneet opetusta niin, että perusterveydenhuollon näkökulma tulee esille läpi opintojen.
– Tiedekuntaan on muodostunut oma oppimiskulttuuri. Tiedekunnan opettajat kouluttavat systemaattisesti uusia opettajia.
–
–
–
–
–
–
–
Opettajat ovat kehittäneet ongelmalähtöisen oppimisen tutoristunnosta ja tutorien ohjesäännöstä Tampereen oman mallin.
Tiedekunnan opettajat ovat kouluttaneet muiden yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen henkilökuntaa ongelmalähtöisessä oppimisessa ja toimineet
arvostetuissa oppimisen asiantuntijatehtävissä.
Opettajat ovat ottaneet käyttöön uusia arviointimenetelmiä pyrkien erityisesti syvällisen tiedon tunnistamiseen ja palkitsemiseen, ongelmanratkaisukyvyn kehittymisen tukemiseen sekä kliinisten ja vuorovaikutustaitojen arvioimiseen tietojen arvioinnin kanssa tasavertaisena.
Opiskelijoiden fyysisen oppimisympäristön tiloja ja laitteita on uudistettu.
Opettajat ovat kehittäneet virtuaalioppimista yhteistyössä kasvatustieteen ja
hypermedian asiantuntijoiden kanssa.
Opettajat ja opiskelijat ovat tutkineet oppimista eri lähtökohdista ja julkaisseet tutkimuksiaan arvostetuilla foorumeilla.
Opettajat ovat luoneet tiiviitä kansainvälisiä yhteistyöverkostoja pohjoismaihin, Maastrichtiin (Alankomaat) ja kansainväliseen lääketieteen virtuaaliyliopistoon sekä osallistuneet aktiivisesti kansainvälisiin lääketieteen oppimisen
ja virtuaalioppimisen kokouksiin.
Oma oppimiskulttuuri oppimisympäristö sekä opiskelijoiden
ja opettajien sitouttaminen
Opiskelijoiden ja opettajien kokemusten sekä kouluttajatutoreiden tutkimuksen
kautta on ongelmalähtöisen oppimisen tutoristunnosta kehittynyt Tampereen
malli, jossa ryhmätyö skentelyn vaiheita on selkiytetty klassiseen seitsenvaiheiseen malliin verrattuna. Opiskelijoiden ja tutoropettajan jatkuva keskinäinen arviointi on Tampereen mallissa nostettu keskeiseen asemaan (1). Malli on julkaistu
tiedekunnan verkkosivuilla (http://www.uta.fi/tiedekunnat/laak/tutkinnot/
opiskelu.html). Arvioinnin kautta seurataan jatkuvasti mallin toimivuutta.
Tiedekunnan opettajat ovat antaneet koulutusta ongelmalähtöisestä oppimisesta mm. Turun, Oulun ja Vaasan yliopistoissa, Tampereen ja Lappeenrannan teknillisessä korkeakoulussa, Hämeenlinnan opettajankoulutuslaitoksessa,
Tampereen ammatillisessa opettajakorkeakoulussa ja Joensuun ammattikorkeakoulussa. He ovat toimineet asiantuntijatehtävissä Korkeakoulujen arviointineuvoston vuoden 2003 Korkealaatuisen koulutuksen yksiköiden hakukriteerejä määritettäessä ja yksiköitä valittaessa sekä arvioitaessa korkeakoulujen opiskelijavalintakäytäntöjä.
Kliinisten taitojen laboratorio perustettiin ensimmäisenä Suomessa Tampereelle 1995. Laboratoriolle on kunnostettu uudet tilat vuonna 2004. Tiloja käytetään sekä ohjattuun opetukseen että itseopiskeluun. Laboratoriossa työskentelee erikoissairaanhoitaja ja toimintaa kehittää kliinisen alan apulaisopettaja. Laboratoriossa on täysin varusteltu lääkärin vastaanottohuone ja tiloja lääkärin työssä
vaadittavien käden taitojen harjoittelemiselle. Käytössä on malleja (fantomeja)
mm. elvytykseen, sydämen rytmihäiriöiden tunnistamiseen, gynekologiseen tutkimukseen, haavojen ompeluun, verinäytteiden ottoon sekä katetrien laittoon.
Kipsaushuoneessa harjoitellaan murtumien hoitamista. Lääketieteellinen kirjasto on vuonna 2004 muuttanut uuteen oppimiskeskukseen, missä on aikaisempaa
paremmat tietokoneresurssit. Kirjastolta vapautuneisiin tiloihin on lääketieteen laitokselle avattu uusia tietokoneluokkia. Opiskelijoiden käytössä on yhteensä 55
tietokonetta. Tiedekunnan tiloja on kunnostettu ryhmätyöhuoneiksi. Radiologian ryhmätyöhuone on varustettu opettajien ja opiskelijoiden työasemilla erilaisten kuvantamismenetelmien opetusta vasten. Opettaja voi ohjata omalta tietokoneeltaan opiskelijoiden kuvien katselua.
Tampereen lääkärikoulutuksen päämäärä on syvällisen oppimisen tukeminen. Luova ja itsenäinen suhde tietoon on ongelmalähtöisen oppimisen kulmakivi. Opiskelijat ovat oppimisympäristön keskeinen voimavara. Heidät
perehdytetään opintojen alussa Johdantojakson aikana ongelmalähtöiseen oppimiseen, kirjaston käyttöön ja tiedonhankintaan. Opiskelijat sitoutetaan oppijakeskeiseen oppimiskulttuuriin ja ryhmässä oppimiseen tutortyöskentelyn avulla.
Opiskelijoilta edellytetään kokopäivätoimista, ammattimaista opiskelua. Tutoristunnot ovat pakollisia ja opiskelijoiden on osallistuttava niihin aktiivisesti. Ongelmatilanteiden varalle on luotu toimintaperiaatteet, jotka on julkistettu Tutorin
ohjesääntöinä jaksokirjoissa ja verkkosivuilla (http://www.uta.fi/tiedekunnat/
laak/tutkinnot/opiskelu.html) Opiskelijoiden yhteisöllinen, toisia tukeva oppimiskulttuuri nojaa tasavertaiseen dialogiin opiskelijoiden välillä sekä opiskelijoiden
ja opettajien kesken.
Tiedekunta edellyttää, että kaikki opettajat osallistuvat pedagogiseen
koulutukseen, jossa heidät pyritään sitouttamaan tiedekunnan oppimismenetelmään. Tiedekunnan omat kouluttajatutorit antavat kaikille opettajille pakollisen
ensimmäisen vaiheen koulutuksen. Tähän mennessä on koulutettu lähes 400 opetustehtävissä toimivaa tai toiminutta. Kouluttajatutorit toteuttavat myös lisäkoulutuksen, jossa seurataan toisten tutorien ohjaamia istuntoja ja keskustellaan kokemuksista ryhmässä. Kahdeksan opettajaa on suorittanut yliopiston opetuksen
kehittämisyksikön järjestämän 15 opintoviikon yliopistopedagogiikan opintokokonaisuuden. Tiedekunta järjestää säännöllisesti opettajille tarkoitettuja jatkokoulutustilaisuuksia. Vuonna 2004 ja 2005 näissä on käsitelty arviointia. Avainhenkilöitä on sitoutettu opetuksen vaativiin suunnittelutehtäviin nimeämällä vastuuhenkilöt kliinisten taitojen ja vuorovaikutustaitojen opetukseen, tutortoimintaan
ja tutorkoulutukseen, arviointiin, hajautettuun opetukseen ja ”Humanismia lääketieteeseen” -projektiin.
Yliopiston kaksi erillislaitosta, terveystieteen laitos ja lääketieteellisen
teknologian instituutti, tuovat erityisosaamisensa opetussuunnitelmaan. Terveystieteen laitos vastaa epidemiologian, gerontologian, terveystieteen, työterveyden
ja sosiaalipsykiatrian alojen opetuksesta. Sen asiantuntijat luennoivat, ovat vastuuhenkilöinä ja toimivat tutoreina.
Opetussuunnitelman integroidut jaksot
I LUKUVUOSI
Johdanto
4 op
Solut, kudokset ja niiden
toiminta
14 op
Hermoston
toiminta ja
aistiminen
6 op
Liikkuminen
11 op
Hormonitoimintaan perustuva säätely
6 op
Hermoston
autonomiset
ja integroivat
toiminnat 5 op
Infektio
Rintakipu/
Hermoston
Hengenahdistus toimintahäiriöt
Diagnostiikka
ja hoito
6 op
11 op
9 op
II LUKUVUOSI
Lisääntyminen
Kasvu ja
kehitys
12 op
Hyökkäys ja
puolustus
Vanheneminen
12 op
7 op
▼
▼
Ravinto ja
Hapen saanti
ravinnon
hyödyntäminen
8 op
9 op
Lääketieteellinen tieto ja
tutkimus
6 op
▼
III LUKUVUOSI
Ennaltaehkäisy
5 op
Neste- ja
elektrolyyttinen
tasapaino
7 op
7 op
IV SYYSLUKUKAUSI
▼
Jaksaminen
Abdominal
complaints
Nivelkipu
Hätätilanteet
6 op
8 op
5 op
7 op
IV KEVÄTLUKUKAUSI – VI LUKUVUOSI
▼
Kliininen vaihe kahtena integroituna lukuvuotena
Verestysjakso
125 op
Kuva Integroitu opetussuunnitelma Kussakin jaksossa on edustettuna
keskimäärin kahdeksan oppialaa Nuolilla on esitetty esimerkkinä integraatiosta
neurologian monipuoliseen osaamiseen johtava polku Yksityiskohtainen
suunnitelma jossa on esitetty jaksojen oppialat sekä jaksojen tavoitteet ja sisältö
on nähtävissä tiedekunnan verkkosivuilla (http://wwwutafi/tiedekunnat/laak/
tutkinnot/opiskeluhtml)
Tampereen tiedekunta on ainoana Suomessa integroinut lääketieteen perusopinnot läpi opintojen. Integroitu opetussuunnitelma tarjoaa opiskelijalle biolääketieteiden, kliinisten tieteiden, kansanterveystieteen, yhteiskuntatieteiden,
käyttäytymistieteiden ja humanististen tieteiden lääkärille tarpeellisen sisällön toiminnallisina kokonaisuuksina. Tällainen esitystapa helpottaa mieleen painamista
ja edistää opitun mieleen palauttamista lääkärin työssä (2). Opintojen kahtena ensimmäisenä vuotena opiskellaan ihmiskehon ja mielen rakennetta ja toimintaa
sekä suhdetta yhteiskuntaan neljän – kahdentoista opintopisteen laajuisissa patofysiologisista kokonaisuuksista muodostuvissa jaksoissa, joissa on edustettuina keskimäärin kahdeksan oppialaa (Kuva 1). Tässä vaiheessa ilmiöitä tarkastellaan normaalin toiminnan näkökulmasta. Seuraavien puolentoista vuoden aikana samoihin aihepiireihin palataan keskeisten sairauksien kautta, jolloin mukaan otetaan
hoitonäkökulma. Kliinisen vaiheen opinnoissa muodostetaan kokonaiskäsitys
diagnostiikasta, hoidosta, tautien esiintyvyydestä ja ennaltaehkäisyssä. Jokaisen jakson tavoitteet ja sisältö julkaistaan jaksokirjassa. Jaksojen tutoroppaassa annetaan
ohjeita työskentelyä ohjaavalle opettajalle.
Motivaatio on keskeinen oppimista edistävä tekijä. Integroidussa opetussuunnitelmassa motivaatio rakentuu opintojen oikeaan ajoitukseen ja asioiden kertautumiseen uudesta näkökulmasta. Käytännön lääkärin työn esille nostaminen ja
varhaiset potilaskontaktit ylläpitävät opiskelijoiden motivaatiota. Opiskelu on ajoitettu mahdollisimman lähelle sitä ajankohtaa, jolloin opiskelijalla on mahdollisuus
käyttää oppimaansa käytännön työssä.
Kliinisen vaiheen opinnot on järjestetty lukukauden mittaisiksi kokonaisuuksiksi, joissa teoriasisältöä käsitellään viikoittain järjestettävissä integroiduissa
seminaareissa. Kirurgian ja sisätautien klinikkavaihe opiskellaan keväästä 2005 alkaen integroituna kliinisenä jaksona. Keväästä 2004 alkaen opintojen lopussa on
toteutettu Verestysjakso, joka suunniteltiin tiiviissä yhteistyössä opiskelijoiden
kanssa. Pääpaino on käytännön kliinisessä lääketieteessä, mutta myös muut alat
osallistuvat suunnitteluun ja opetukseen. Jakson aikana kerrataan ydinainesta sekä
perehdytään uusimpaan hoitokäytäntöihin vaikuttaneeseen tietoon.
Ydinainesanalyysi
Koko opetussuunnitelman ydinaines on analysoitu vuosina 2003–2005. Analyysi
käynnistettiin, koska haluttiin varmistaa, että opetussuunnitelman tavoitteet edustavat lääkärin tarvitsemaa keskeistä osaamista ja että ne toteutetaan pedagogisesti
asianmukaisella tavalla. Sisältö määriteltiin kolmeen luokkaan kirjatuista tavoitteista käsin:
I luokka – Ydinasiat, johon sisällytettiin ne tiedot ja taidot, jotka lääkärillä täytyy olla välittömästi hallussaan. Osaamattomuus saattaa johtaa potilaan hengen
menetykseen tai pysyvään haittaan tai vammaan. Lisäksi ydinosaamiseen luokiteltiin kansanterveydellisesti tärkeät ja ehkäistävissä olevat sairaudet.
II luokka – Tärkeät asiat, joiden suhteen lääkäri voi täydentää tietojaan työssään. Hänen tulee osata epäillä näitä sairauksia ja ohjata potilas jatkotutkimuksiin,
mutta ei määrittää tarkkaa diagnoosia tai hoitoa.
III luokka – Mainittavat asiat. Tähän luokiteltiin harvinaiset sairaudet ja erikoislääkäritasoista osaamista lähenevät asiat.
Lopullinen ydinaines määritettiin yhteistyössä oppialojen kanssa keskustelemalla
jokaisen alan edustajien kanssa alustavasta kirjallisesta ehdotuksesta. Keskusteluissa
kiinnitettiin huomioita opetustarjonnan oikeaan ajoitukseen ja integraation syventämiseen. Ydinainesanalyysi on nähtävissä verkkosivuilla (http://www.uta.fi/
tiedekunnat/laak/tutkinnot/opiskelu.html). Integroidun opetussuunnitelman
kautta voi hakukomennoilla etsiä jokaisen oppialan ydinaineksen tavoitteet, toteutustavan ja sijainnin. Kliinisten taitojen ydinaines on erikseen nähtävissä verkkosivuilla.
Strateginen johtaminen ja palautejärjestelmä
Integroitu opetussuunnitelma, joka muuttuu jatkuvasti lääketieteen kehityksen
sekä opiskelijoiden ja opettajien palautteen perusteella, tarvitsee tuekseen monitasoista strategista johtamista, jossa eri toimijoilla on selkeät tehtävänsä. Opiskelijoiden aktiivinen osallistuminen kaikkiin johdon toimielimiin on keskeinen
edellytys oppijakeskeisen oppimiskulttuurin ylläpitämiselle.
Peruskoulutuksen johtoryhmä JORY
oppimisen asiantuntijaelin
kehittää oppimismenetelmää
käynnistää oppimisen tutkimusta
.
Opiskelijat ja opettajat
antavat palautetta
jaksoista toisilleen
ja johtotahoille
Perustutkinnon suunnittelutoimikunta TST
toimeenpaneva taho
ohjaa opetuksen toteutumista palautteen perusteella
Jaksojen suunnitteluryhmät
suunnittelevat jakson edellisen vuoden palautteen
perusteella
Kuva Opetuksen johtamisen osapuolet
Jaksojen suunnitteluryhmissä on kaikkien jaksossa edustettuna olevien oppialojen lisäksi mukana niiden opiskelijoiden edustus, jotka ovat edellisenä vuonna
opiskelleet jaksossa. Ryhmissä suunnitellaan vuosittain uudelleen jaksot tukeutuen
jakson aikaisempaan palautteeseen. Lääketieteen perustutkinnon suunnittelutoimikunta (TST) on toimeenpaneva elin, joka valitsee jaksojen suunnitteluryhmät, antaa suosituksia ja määräyksiä palautteeseen perustuen ja valmistelee
tutkintoasioita tiedekuntaneuvostolle. TST:ssä on eri alojen opettajia ja kolme
opiskelijoiden valitsemaan opiskelijajäsentä. Puheenjohtajana on opetuksesta vastaava varadekaani. Lääketieteen peruskoulutuksen johtoryhmä (JORY) on
perustettu vuonna 2001 tiedekunnan pedagogiseksi asiantuntijatahoksi. Sen puheenjohtajana toimii opetuksesta vastaava varadekaani ja sihteerinä opintoasiain
päällikkö. Muina jäseninä on kaksi professoria ja apulaisopettajaa sekä psykologi
tiedekunnan ulkopuolisena asiantuntijana. Johtoryhmän tehtävänä on turvata ongelmalähtöisen oppimismenetelmän jatkuvuus, kehittää oppimisedellytyksiä sekä
käynnistää oppimisen tutkimusta. Tiedekuntaan on vuonna 2005 perustettu lääkärikoulutuksen koulutusjohtajan virka. Koulutusjohtaja on JORY:n ja
TST:n pysyvä jäsen. Hän on lääketieteen opettaja, joka on erityisesti perehtynyt
oppimiseen ja Tampereen opetussuunnitelmaan, kehittää oppimismenetelmiä ja
kouluttaa opettajia yhteistyössä kouluttajatutoreiden kanssa sekä vastaa arviointimenetelmien ja verkko-oppimisen kehittämisestä ja tutkimisesta.
Tiedekunta ylläpitää monitahoista palautejärjestelmää (kuva 2). Kunkin
jakson vastuuhenkilö keskustelee opiskelijoiden kanssa jakson lopussa palautetilaisuudessa. Verkossa on samaan aikaan strukturoidusta ja vapaasta osiosta koostuva palautekaavake. Palautteen yhteenveto jaetaan kaikille jaksossa opiskelleille,
opettaneille ja TST:n jäsenille. TST ohjaa suunnitteluryhmää tarvittaessa muutoksiin. Palaute on johtanut jaksojen purkamiseen ja aineksen sijoittamiseen uudella
tavalla, vastuuhenkilövaihdoksiin ja jaksojen ajankohtien muutoksiin. Palaute on
strategisen johdon tärkein työkalu.
Opiskelijoiden edistymistä seurataan palautteen ja arviointitulosten perusteella. Jokaisella opintovuodella on opetuskoordinaattori, joka hoitaa opiskelijoiden lukujärjestysasiat, arviointien järjestämisen, suoritusten kirjaamisen ja ohjaa tarvittaessa opiskelijan opintoja. Jos opiskelijalla on lukuvuoden lopulla kaksi
tai useampia jaksokuulusteluja suorittamatta, hänellä on mahdollisuus keskustella
lääkärikoulutuksen johtajan tai opetuksen varadekaanin kanssa. Keskustelun tulos
kirjataan opiskelijan henkilökohtaiseen opintosuunnitelmaan. Tilanteen niin vaatiessa opiskelija ohjataan yliopiston käytännön mukaisesti tukipalveluihin.
Arviointi
Lääketieteen lisensiaatin tutkinto antaa akateemisen tutkinnon lisäksi oikeuden
lääkärin ammatin harjoittamiseen. Lääkärin ammatin osa-alueita, tietoja, kliinisiä
taitoja ja vuorovaikutusta potilaiden kanssa, arvioidaan suunnitelmallisesti kautta
opintojen. Tietojen summatiivinen arviointi perustuu integroituihin kirjallisiin
kuulusteluihin, jotka opiskelijan on suoritettava jokaisen jakson jälkeen. Kuulusteluissa mitataan kykyä soveltaa tietoa, hallita laajoja kokonaisuuksia ja niiden
välisiä riippuvuuksia. Opintojen edetessä mitataan ongelmanratkaisukykyä potilastapauksiin perustuvilla tehtävillä. Tri Lambert Schuwirth Maastrichtin lääketieteellisestä tiedekunnasta on toistuvasti kouluttanut tiedekunnan opettajia arvioinnissa, viimeksi ongelmanratkaisutehtävien laadinnassa. Kliiniset alat järjestävät
kukin potilastentin, jossa opiskelija haastattelee ja tutkii potilaan ja esittää havaintojensa tulokset ja hoitosuunnitelmansa opettajalle.
Tiedekunta otti ensimmäisenä Suomessa käyttöön asiatiedon jatkuvan, opintojen vaiheesta riippumattoman kolme kertaa vuodessa järjestettävän Karttuvan tiedon testin (KT-testi) (3). Kukin KT-testi muodostuu 224:stä kaikkia tiedekunnan
oppialoja edustavasta oikein/väärin väittämästä. Oikea vastaus tuottaa yhden pisteen
ja väärästä vähennetään vastaavasti yksi piste. Opiskelijan pistemäärä ja vuosikurssin
keskiarvopistemäärä nousee, mikäli opiskelijat oppivat asiatietoa ohjelman tarkoittamalla tavalla. KT-testillä ei ole merkitystä kurssilta toiselle etenemisessä, vaan sitä käytetään formatiivisena ja diagnostisena työkaluna. Opiskelija voi seurata omaa kehitystään ja opettajat vastaavasti opiskelijoiden ja vuosikurssien tiedon karttumista kokonaisuudessaan ja eri oppiaineissa. Tällä tavoin kannustetaan opiskelijoita omaehtoiseen arviointiin. KT-testitulosten hyödyntämistä on tehostettu vuodesta 2003 lähtien ilmoittamalla opiskelijalle KT-tulos sähköpostitse.
Keskiarvopisteet prosentteina
maksimipistemäärästä
Kansainvälisissä tutkimuksissa kuuden vuoden opintojen päättyessä parhaimmissa koulutusohjelmissa saavutetaan pistekeskiarvo, joka on 40 % teoreettisesta
enimmäispistemäärästä. Tampereen kuudennen vuosikurssin opiskelijat saavuttavat säännönmukaisesti tämän rajan viimeisen vuoden aikana (kuva 3). Kaikkien
vuosikurssien edistyminen testissä on vuodesta toiseen erittäin vakaata.
50
40
tammi.03
30
helmi.04
20
helmi.05
10
0
I
II
III
IV
V
VI
Vuosikurssi
Kuva Vuosikurssien menestyminen vuosien ja kevätlukukauden ensimmäisessä KTtestissä Testi on kuudennen vuosikurssin
opiskelijoiden viimeinen testi ja mittaa näin heidän tasonsa valmistumishetkellä
KT-testiä on käytetty Tampereella vuodesta 1997 alkaen. Vuosina 1997 ja 1998
valmistuivat viimeiset vanhamuotoisessa luentovaltaisessa ohjelmassa opiskelleet
vuosikurssit. Näiden vuosikurssien tulos anatomiassa ja biokemiassa oli selvästi
huonompi kuin alempien vuosikurssien tulokset samalla testikerralla (kuva 4). Sitä
vastoin vuosina 2004 ja 2005 valmistuneiden kurssien anatomian ja biokemian
pistekeskiarvo on samalla tasolla tai korkeampi kuin varhaisen vaiheen opiskelijoiden (kuva 4). Helmikuun 2005 anatomian osuus muodostettiin Maastrichtin
tehtäväpankin tehtävistä. Näin varmistettiin, että tulos on toistettavissa riippumattoman tahon laatimilla tehtävillä.
Kuva Vuosikurssien anatomian ja biokemian pistekeskiarvot tammikuussa ja sekä kahdessa peräkkäisessä testissä vuosina ja Vanhamuotoi
sessa tutkinnossa opiskelleet kurssit on osoitettu nuolella tammikuun ja
tuloksissa
Vuosien 1998/1999 ja 2004/2005 vertailu osoittaa, että perustieteiden oppiminen ongelmalähtöisesti ja integroituna tuottaa pysyvämmän oppimistuloksen kuin
opiskelu oppiainekohtaisten kurssien mukaan tuotti vanhamuotoisessa ohjelmassa.
Kaikki kolmannen ja neljännen vuosikurssin opiskelijat läpikäyvät kliinisten taitojen arvioinnin, ns. OSCE-testin (Objective Structured Clinical Examination). Testissä opiskelija suorittaa opettajan valvomana 12 erilaista tutkimusta
tai toimenpidettä, jotka arvioidaan sovitulla asteikolla. Vuorovaikutustaitojen
kehittymistä seurataan videoimalla potilaan ja opiskelijan välisiä kohtaamisia.
Näiden arviointien potilaat ovat Raha-automaattiyhdistyksen alullepaneman Polkuprojektin potilasjärjestöjen jäseniä, jotka on koulutettu vuorovaikutusopetukseen ja antamaan palautetta opiskelijalle.
Tutkimuksen yhteys opetukseen
Lääketieteellisen tiedon nopea uusiutuminen ja sen siirtyminen lääkärin hoitokäytäntöihin edellyttää, että tiedon dynaaminen luonne ja tieteellisen tiedon syntyprosessi ymmärretään syvällisesti. Opintojen ensimmäisenä keväänä opiskelijat
aloittavat perehtymisen lääketieteelliseen tutkimukseen jaksossa Lääketieteellinen
tieto ja tutkimus. He tutustuvat perustieteiden, kliinisten tieteiden ja kansanterveystieteiden menetelmiin ja tutkimuksen eettisiin ulottuvuuksiin. Tutkimusryhmät esittelevät toimintaansa opiskelijoille. Opiskelijat laativat ryhmissä tutkimussuunnitelman käyttäen potilaiden sairauskertomustietoja aineistona. Tiedekunnan
opettajien näkemykset tutkimustyöstä välittyvät annetussa opetuksessa. Ongelmalähtöinen oppimismenetelmä sinänsä ohjaa tieteelliseen ajatteluun. Kolmannen
vuoden Diagnostiikka ja hoito- jaksossa opiskelijat perehtyvät Näyttöön perustuvaan hoitoon ja laativat jakson lopputyönä laajan esseen, jossa he soveltavat
Näyttöön perustuvan hoidon periaatteita. Kliinisessä vaiheessa Näyttöön perustuvaa hoitoa käsitellään integroiduissa seminaareissa sekä kliinisten alojen ryhmäopetuksissa.
Lääketieteen alalla on perinteisesti hakeuduttu opintojen varhaisessa vaiheessa
tutkimusryhmiin. Tampereen tiedekunnassa toisen vuosikurssin opiskelijoista jo
30 % on jonkin tutkimusryhmän jäsen. Opiskelijat suorittavat syventävät opintonsa tehden kokeellista tutkimusta tai kliinisiä, potilastietoihin perustuvia selvityksiä. Joka viides opiskelija aloittaa väitöskirjatyön perusopintojen aikana. Heille
on perustettu vuonna 2005 lääketieteen tutkijakoulutusohjelma, jonka tarkoituksena on antaa koulutusta menetelmissä ja tukea tutkijan uran alkua. Suurin osa
ohjelmasta on avoinna kaikille opiskelijoille.
Työelämäyhteys ja perusterveydenhuolto
Lääkärin toimenkuva ja edellytykset menetykselliselle toiminnalle vaihtelevat terveydenhuollon eri tehtävissä. Tiedekunta pitää yllä tiiviitä yhteyksiä työelämän
eri tahoihin pysyäkseen selvillä siitä, millaisia valmiuksia valmistuneilta lääkäreiltä
edellytetään. Tampereen yliopistollinen keskussairaala (TAYS) on tärkeä ja
luonnollinen yhteistyötaho. TAYS pyrkii takaamaan opiskelijoille myönteisen,
kannustavan ilmapiirin sairaalatyöskentelyssä. Lääketieteen opetuksessa yliopistosairaaloissa ongelmaksi on muodostunut ns. tavallisia sairauksia sairastavien potilaiden puute. Hajautetun opetuksen tavoitteena on kohdata muita kuin yliopistosairaalatasoisia potilaita. Tampereen tiedekunta on maassamme uranuurtaja
opetuksen hajauttamisessa. Opiskelijat opiskelevat Pohjanmaalla kaikkiaan kuusi
viikkoa suorittaen kaksi viikkoa sekä sisätautien että kirurgian kliinisistä opinnoista Seinäjoen Keskussairaalassa ja kaksi viikkoa perusterveydenhuollon jaksosta Etelä-Pohjanmaan terveyskeskuksissa.
Yleislääketiede, joka on tiedekunnan parhaiten resursoitu oppiala, tuo
opintojen ensimmäisestä vuodesta lähtien opintoihin oman näkökulmansa. Oppialan tavoitteena on tuoda esille hoidon porrastusta sekä perusterveydenhuollon
ja erikoissairaanhoidon yhteistyötä. Pohjanmaalle hajautetun terveyskeskustyön
tavoitteena on oppia terveyskeskustyön kokonaisuus ja tehdä moniammatillista
yhteistyötä (4). Perusterveydenhuollon ja erikoissairaanhoidon yhteistyötä opitaan
hajautetun sisätautien, kirurgian ja yleislääketieteen jakson seminaarissa, jossa käsitellään opiskelijoiden perusterveydenhuollosta erikoissairaanhoitoon lähettämiä
ja sairaalasta kotiuttamia potilastapauksia.
Verkostot, yhteistyö ja moniammatillisuus ovat yhä keskeisemmässä
roolissa perusopetuksessa. Tiedekunnalla on yhteistyöprojekti Pirkanmaan ammattikorkeakoulun sairaanhoidon, sosiaalialan ja fysioterapian opiskelijoiden kanssa
kuntoutuksen alalla. Lisäksi ammattikorkeakoulun opiskelijat osallistuvat jaksoihin, joissa käsitellään vanhenemista ja pitkällistä sairautta potevan potilaan avun
tarvetta.
Tampereen koulutusohjelma huolehtii suomalaisista tiedekunnista parhaiten
lääkärien koulutuksesta alueen tarpeisiin (5). Tampereella ensimmäisenä
Suomessa aloitettu hajautettu koulutus ja panostus perusterveydenhuoltoon ovat
johtaneet tiedekunnan vaikutusalueella alueelliseen tasapainoon lääkärien hakeutumisessa terveydenhuollon tehtäviin. Tiedekunta kysyy joka vuosi työharjoittelussa olevilta opiskelijoilta ja heitä ohjaavilta lääkäreiltä avohoidossa ja sairaaloissa
heidän kokemuksiaan työelämässä. Ohjaavien lääkärien palaute opiskelijoiden tiedoista ja taidoista on ollut hyvin myönteistä. Opiskelijoiden työkokemuksia hyödynnetään viidennen ja kuudennen vuoden syyslukukauden alun seminaareissa,
joissa käsitellään opiskelijoiden kesätyönsä aikana hoitamia potilastapauksia.
Tampereen koulutusohjelma vastaa suomalaisista lääkärien koulutusohjelmista parhaiten myös työelämän tarpeisiin. Lääkäri 2003 -kyselytutkimuksessa,
jonka kohteena olivat 1992–2001 valmistuneet lääkärit, Tampereelta valmistuneista 50 % ilmoitti peruskoulutuksen vastaavan hyvin nykyisen työn vaatimuksia,
kun muiden koulutusyksiköiden vastaavat luvut vaihtelevat 33 %:sta 23 %:iin (6).
Nykyaikainen opetusteknologia
Lääketieteen julkiset verkkoaineistot eivät yleensä ole pedagogisesti harkittuja kokonaisuuksia. Suuri osa aineistoista on kaupallisten tahojen tuottamia. Omalla
kehitystyöllä pyritään takaamaan ongelmalähtöistä oppimista syventämän aineiston saatavuus ja tutkimaan sen vaikutusta oppimiseen (7).Verkkoaineistoa on kehitetty jaksojen anatomian ja biokemian harjoitustöihin. Psykiatrian kliininen
opetus aloitetaan psykiatrian virtuaalijaksolla, jossa opiskelijat tutustuvat oppialan
sairauksien eri ilmenemismuotoja kuvaavaan laajaan aineistoon. Virtuaaliyliopistohankkeessa ”Lääketieteen ongelmalähtöistä oppimismenetelmää tukevan multimediamateriaalin kehittäminen” on luotu yhteistyössä Tampereen yliopiston
Hypermedialaboratorion kanssa Virtuaalilaboratorio, jossa opiskelijat voivat multimediaa käyttäen opiskella infektiotauteihin liittyviä aiheita (8). Opiskelijat opiskelevat infektiotautien sisältöä myös verkkotutoristunnoissa ja käsittelevät potilastapauksia verkkoseminaareissa.Virtuaalioppimista esitellään verkkosivulla (http:/
/www.uta.fi/tiedekunnat/laak/tutkinnot/opiskelu.html).
Oppimisen tutkimus ja saadut palkinnot
Tiedekunnan opettajat ovat julkaisseet vuodesta 1999 alkaen noin 60 oppimista
ja opetusta käsittelevää tutkimusta, katsausta, pääkirjoitusta tai abstraktia. Ehdotuksen julkaisuluetteloon on merkitty ne julkaisut, joihin on viitattu. Täydellinen
luettelo on nähtävissä tiedekunnan verkkosivuilla. Tiedekunnassa tutkitaan opiskelijoiden kokemuksia ongelmalähtöisestä menetelmästä, tehtävälähtöisestä ja vuorovaikutustaitojen opetuksesta, opiskelijoiden opintomenestystä, stressiä, psyykkistä rasittuneisuutta ja sosiaalisia kykyjä sekä
erikoisalojen kiinnostavuutta (9,10,11). Tutorkouluttajat tutkivat tutorryhmien toimintaa, tutorkoulutuksen riittävyyttä ja koulutuksen kehittämistä (12,13). Perusopetuksen johtoryhmä on käynnistänyt kyselytutkimuksen,
jonka tarkoituksena on selvittää eri oppimismenetelmien vaikutusta lääkärien oppimisvalmiuksiin, eettiseen ajatteluun ja erikoisalan valintaan. Tutkimus on ensimmäinen laaja suomalaista lääketieteen opetuksen vaikuttavuutta käsittelevä
tutkimus. Kyselykaavake lähetettiin marraskuussa 2004 kaikille vuosina 2000–
2004 valmistuneille lääkäreille. Tuloksia analysoidaan parhaillaan.
Virtuaaliyliopistohankkeen ”Lääketieteen ongelmalähtöistä oppimismenetelmää tukevan multimediamateriaalin kehittäminen” aikana on syntynyt yhteistyöverkosto hypermedian ja kasvatustieteen tutkijoiden kanssa. Hankkeessa tutkitaan
kuvan merkitystä vaikeiden patofysiologisten ilmiöiden oppimista edesauttavana tekijänä (14), multimedian käytettävyyttä opiskelijan näkökulmasta haastatteluin, kyselyin ja käytettävyystestauksin (15), verkossa tapahtuvaa
tutoristuntoa (16) ja potilasseminaaria haastatteluin ja analysoimalla verkkosivujen lokitietoja.
Suomen Medisiinariliitto on antanut tiedekunnan opettajille vuoden opetustekopalkinnon vuonna 2001 hepatiitti A+B rokotetyön ideoinnista ja toteutuksesta, vuonna 2003 hajautetun opetuksen kehittämisestä ja vuonna 2005 radiologian opetustilan toteuttamisesta. Hajautetusta opetuksesta vastaava opettaja
on palkittu vuonna 2004 Duodecimin opettajapalkinnolla. Tiedekunnan yhteistyö potilasjärjestöjen Polku-projektissa sai Pirkanmaan sairaanhoitopiirin Pirkanmaan terveydenhuollon etiikan edistämisrahaston palkinnon vuonna 2004.
Kansainvälisyys
Tiedekuntaan on ensimmäisenä Suomessa perustettu kansainvälisen lääketieteen professuuri elokuussa 2005. Tiedekunnan opettajat ovat osallistuneet lukuisiin kansainvälisiin lääketieteen ja virtuaalioppimisen kokouksiin omilla esityksillä. Tiedekunta on kutsuttu mukaan pohjoismaiseen Web-PBL-yhteistyöverkostoon, jossa on muina jäseninä Linköpingin ja Trondheimin lääketieteelliset tiedekunnat sekä Tampereelta ongelmaperustaista oppimista tutkiva
ProBell-tutkimusryhmä. Verkosto perustaa tiedekuntien multimediamateriaalista,
erityisesti videoista, tiedoston, jota jäsenet voivat käyttää opetuksen resurssina.
Kansainvälinen lääketieteen virtuaaliyliopisto IVIMEDS, joka muodostuu kansainvälisesti merkittävistä lääketieteen koulutusyksiköistä (www.
ivimeds.org), on kutsunut Tampereen lääketieteellisen tiedekunnan jäsenekseen
tutustuttuaan täällä kehitettyyn Virtuaalilaboratorioon. Kutsuun vaikutti myös se,
että Tampereen opinnot on täysin integroitu ja että tiedekunnassa käytetään ongelmalähtöistä oppimismenetelmää. Tiedekunnassa on tehty päätös liittyä
IVIMEDS:n jäseneksi syksyllä 2005.
Tulevaisuuden näkymät
Tiedekunta jatkaa ongelmalähtöisen oppimismenetelmän kehittämistä ja integraation syventämistä. Oppimisen ja arvioinnin avulla tuetaan opiskelijoiden tietojen, taitojen ja eettisten arvojen tasapainoista kehittymistä. Virtuaalioppimiseen
luodaan aineistoa kansainvälisen verkoston jäsenenä ja sen vaikutusta oppimistulokseen tutkitaan. Tiedekunta tutkii koulutuksen vaikuttavuutta ja pyrkii varmistamaan hajautetun koulutuksen laadun. Tiedekunnan tavoitteena on olla kansainvälisesti merkittävä lääketieteen oppimisen keskus.
Viitteet
1. Holmberg-Marttila D, Hakkarainen K,Virjo I, Nikkari S: A tutorial script in medical
education. The PBL-model designed for local needs. In PBL in Context. – Bridging
work and education. Poikela E ja Poikela S (toim.), Tampere University Press 2005.
2. Hakkarainen K. ja Pasternack A. Lääketieteen oppialojen integraatio edistää oppimista
ja opinto-ohjelman ydinosan määrittämistä. Duodecim 2005:12:633-94.
3. Hakkarainen K, Koivisto A-M, Laippala P, Puhakka H ja Pasternack A.
Lääkärikoulutuksen aikana karttuvan tiedon jatkuva arviointi. Duodecim 2000; 116:
1375–1380.
4.Virjo I, Jussila A, Koivukoski A-M, Lahtinen H, Suomela P Lääkärikoulutuksen
hajauttaminen – Tampere edelläkävijänä. Suom Lääkäril 2004:59(40):3771–3775.
5. Nikkari ST, Hakkarainen K, Holmberg-Marttila D, Peltola K, Kuukasjärvi P, Mustonen
J, Pasternack A: Lääketieteelliset tiedekunnat vastaavat yhä paremmin alueellisiin
tehtäviinsä. SLL 2004;59:3765–3768.)
6.Vänskä J., Hyppölä H, Halila H,Virjo I, Mattila K, Kumpusalo E, Kujala S ja Isokoski
M. Lääkäri 2003. Kyselytutkimus vuosina 1992–2001 valmistuneille lääkäreille.
STM Helsinki 2005.
7. Hakkarainen K,Verkko-oppiminen lääketieteen ongelmalähtöisessä opetuksessa.
Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa. http://tampub.uta.fi/tup/951-44-60383.pdf.
8. Hakkarainen K, Levonen J., & Vainio T. Lääketieteen ongelmalähtöistä
oppimismenetelmää tukevan virtuaaliopetusmateriaalin kehittäminen.
Interaktiivinen Teknologia Koulutuksessa 2003, Hämeenlinna.
9.Virjo I, Holmberg-Marttila D, Mattila K. Task-based learning (TBL) in undergraduate
medical education. Medical Teacher 2001:23:55–58.
10.Virtanen P, Kosunen E, Holmberg-Marttila D,Virjo I. Successful and unsuccessful
tutorial sessions in PBL curriculum: a method of analysing students’ written
descriptions. International Conference Innovations in Higher Education 2000.
11. Hakkarainen K, Holmberg-Marttila D: Opettajasta oppimisen tukijaksi. Kirjassa
Poikela E, Öystilä S (toim): Tutkiminen on oppimista – ja oppiminen tutkimista.
Tampere University Press, 2001.
12. Nikkari ST, Holmberg-Marttila D, Hakkarainen K and Virjo I: Silent tutor – for good
or bad? AMEE Conference. Edinburgh, Scotland. 2004.
13. Holmberg-Marttila D,Virjo I, Hakkarainen K: Is a brief tutor training course
adequate? PBL Conference, Lahti, Finland. 2005.
14. Levonen J and Hakkarainen K. Learning with Multiple Sign Systems in a Visual
Explanation of a Complex Medical Phenomenon. 2005 AERA Meeting, Montreal,
Canada.
15.Vainio T., Hakkarainen K. and Levonen J.Visualizing Complex Medical Phenomena
for Medical Students Extended abstract, Chi’05 Congress, Portland, USA.
16. Hakkarainen K,Vainio T, Levonen J, Students’ strategies in a virtual PBL session,
AMEE 2004, Edinburgh, Abstracts.
Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot
Yliopisto
Tampereen yliopisto
Ehdotettava yksikkö
Lääketieteellinen tiedekunta
Lisätietoja antaa:
Nimi ja asema
Sanna Turpeinen, opintoasiain päällikkö
Puhelinnumero
03 - 3551 6611
Sähköpostiosoite
[email protected]
Yliopiston ehdotus koskee:
tiedekuntaa
osastoa
laitosta
koulutusohjelmaa
tutkijakoulua
muuta, mitä? _______________________________________________________
®
®
®
˝
®
®
1. Yksikön opiskelijarakenne
Perustutkinto-opiskelijat
2002
2003
2004
Aloituspaikat
105
105
105
Ensisijaiset hakijat
697
787
686
Hyväksytyt uudet opiskelijat
107
107
107
Kirjoittautuneet uudet opiskelijat
106
107
107
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
537
578
624
Suoritetut ylemmät perustutkinnot
50
61
57
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina*
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina
Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot
7,0
6,0
6,0
257,1
258,3
261, 2
15 184
18 350
17 877
2002
2003
2004
126
140
129
0
0
0
25
25
32
* yhden desimaalin tarkkuudella
Jatko-opiskelijat
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
Suoritetut lisensiaatin tutkinnot
Suoritetut tohtorin tutkinnot
Sivuaineopiskelijat (muualta
kuin omasta yksiköstä)
Opiskelijat yhteensä
2002
2003
2004
45
36
65
Yksikön sivuaineopiskelijoiden
suorittamat opintoviikot
498
544
1184
Muu yksikön antama koulutus
(esim. muuntokoulutus)
2002
2003
2004
Yksikössä suoritetut muut
opintoviikot yhteensä
Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus:
Lääketieteen lisensiaatin tutkinnon lisäksi tiedekunnasta valmistuu terveystieteiden kandidaatteja ja maistereita hoitotieteen opettamisen tai johtamisen koulutusohjelmasta sekä kansanterveystiede pääaineena. Luonnontieteiden kandidaatin ja filosofian maisterin
tutkintoihin, pääaineina biokemia, on otettu opiskelijoita vuodesta 2001 alkaen.
Vuonna 2003 tiedekunnassa alkoi kansainvälinen maisteriohjelma Master's Programme
in Health Sciences.
Tiedekunnassa voi suorittaa jatkotutkintona lääketieteen tohtorin, terveystieteiden lisensiaatin ja tohtorin sekä filosofian lisensiaat in ja tohtorin tutkinnon. M ahdollista on
myös ammattillisen jatkotutkinnon, erikoislääkäritutkinnon suorittaminen.
2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne
Opetus-, tutkimus- ja muu
henkilökuntarakenne
(henkilötyövuosina)
2002
2003
2004
Opetus- ja tutkimushenkilökunta
136,6
143,5
138,5
34,6
35,8
35,7
Lehtorit
0
0
0
Päätoimiset tuntiopettajat
0
0
0
Sivutoimiset tuntiopettajat
3,2
2,5
1,9
42,9
45,9
46,2
5,7
6,4
5,8
50,2
52,9
48,9
160,4
164,1
150,1
2002
2003
2004
Professorit
Yliassistentit/apulaisopettajat
Assistentit
Tutkijat
Muu henkilökunta
3. Yksikön rahoitus
Rahoitus
Toimintamenomäärärahat (1000 EUR) 9 957
Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)
644
10 600
11 257
9 013
8 554
4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot
Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston
koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina:
Tampereen biolääketieteellinen tutkijakoulu, lääketieteen laitos / (k) , päättynyt
vuonna 2002
Lääketieteellisen tiedekunnan ja lääketieteellisen teknologian instituutin kanssa
yhteinen tutkijakoulu: Tampereen biolääketieteeen ja bioteknologian
tutkijakoulu / Tampere Graduate School in Biomedicine and Biotechnology
(TGSBB) / (k) vuodesta 2003 alkaen
Valtakunnallinen kliininen tutkijakoulu / (p), vuodesta 2003 alkaen
Tuki- ja liikuntaelmistön sairauksien tutkijakoulu / (p), vuodesta 2002 alkaen
Kliinisen lääketutkimuksen tutkijakoulu / (p) vuodesta 1995 alkaen
5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan
Työhön sijoittuminen
Työllistymisprosentti tutkinnon
suorittamisvuotta seuraavan
kalenterivuoden lopussa
Valm.vuosi
2000
Valm.vuosi
2001
Valm.vuosi
2002
94 %
87 %
92 %
Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim.
sijoittumisselvitysten vastausprosentista:
TaY:n kyselyt valmistuneille, tilanne vuoden kuluttua valmistumisesta.
Vastausprosentit olivat valmistumisvuosi 2000 59 %
valmistumisvuosi 2001 71 %
valmistumisvuosi 2002 50 %
6. Muuta huomioitavaa
Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida
antaa:
”Muu yksikön antama koulutus” ei sisällä tietoja, koska muuta koulutusta, josta annettaisiin opintoviikkoja, ei järjestetä.
Muuta huomioitavaa:
Tilasto- ja taustatiedot pohjautuvat lääketieteen laitoksen tietoihin. Myös jatko-opiskelijoita koskevat tiedot koskevat ainoastaan lääketieteen laitosta eivätkä sisällä siten tiedekunnan muiden laitosten jatko-opiskelijoita ja tutkintoja.
■ Arviointipalaute
Koulutuksen tehtävä
Tampereen yliopiston on määrittänyt painoalueikseen yhteiskunnan ihmisen
terveyden ja hyvinvoinnin tutkimuksen sekä niihin perustuvan opetuksen Lää
ketieteen tiedekunnan antama lääketieteen lisensiaatin peruskoulutus istuu tä
hän yliopiston strategiaan Tiedekunta on määritellyt strategiseksi koulutusteh
täväkseen huolehtia että valmistuneilla lääkäreillä on kyky ja halu toimia perus
terveydenhuollossa sairaaloissa ja tutkimustytössä Tiedekunta painottaa ope
tuksessaan perusterveydenhuoltoa ja on asettanut tavoitteekseen olla kansain
välisesti merkittävä lääketieteen oppimisen keskus
Tiedekunta otti vuonna opintouudistuksen perustaksi ongelmalähtöisen
oppimismenetelmän ja toteaa jatkavansa ongelmalähtöisen oppimismenetelmän
kehittämistä ja lääketieteen perusopintojen integraation syventämistä
Tampereen yliopiston Lääketieteen tiedekunta on valittu laatuyksiköksi tu
lossopimuskausilla – ja – Hakemuksessa tuodaan esille miten
tiedekunta on vuodesta lähtien kehittänyt peruskoulutusta Kehittämistoi
mina on muun muassa uudistettu opetuksen strateginen johto suoritettu ydin
ainesanalyysi lisätty perusterveyden näkökulma koko koulutukseen kehitetty
uusia arviointimenetelmiä ja luotu kansainvälisiä lääketieteen yhteistyö
verkostoja
Koulutuksen toteutus
Tiedekunnassa on tehty paljon pedagogista kehittämistyötä ja siellä on toteu
tettu koko koulutusohjelman kattava oppimisympäristö jolla pyritään edistä
mään syvällistä oppimista Lääketieteen lisensiaatin koulutukseen sisältyvät
opinnot on integroitu toiminnallisiksi kokonaisuuksiksi koko koulutuksen ajan
Opetussuunnitelman ydinaines on analysoitu vuosina – ja opintojen si
sältö on määritelty siinä kolmeen kategoriaan: ydinasioiksi tärkeiksi asioiksi ja
mainittaviksi asioiksi Ydinaines on yhdistetty opetussuunnitelmaan tavoitteiden
toteutustavan ja sijainnin mukaan
Koulutus käynnistyy ihmisen ja yhteiskunnan normaalista toiminnasta jat
kuu sairauksien ja hoidon jaksoilla ja siirtyy sitten kliinisiin opintoihin Kaikilla
jaksoilla käsitellään sekä biotieteitä että yhteiskunta ja käyttäytymistieteitä in
tegroidusti Kliinisessä vaiheessa on viikoittain integroitu seminaari teorian kä
sittelyä varten Varhaisilla potilaskontakteilla opintojen ajoituksella ja jo opitun
verestysjaksoilla on pyritty lisäämään opintojen mielekkyyttä Kliinisten taitojen
laboratorio on konkreettinen oppimisympäristö joka tarjoaa mahdollisuuden
harjoitella toimenpiteitä turvallisessa ympäristössä Harjoitteluun voisi vielä yh
distää kompetenssin testaamisen Kliinisen koulutuksen loppuvaiheessa hyödyn
netään opiskelijoiden työkokemuksia oikeista potilastapauksista Koulutuksen
tukena on laaja virtuaaliympäristö
Arviointimenetelminä kuvataan kirjalliset kuulustelut integroitujen jaksojen
jälkeen ja kliinisten alojen järjestämät potilastentit mitkä ovat tavanomaisia me
netelmiä Integroidut kirjalliset kuulustelut ja potilastentit mittaavat tiedon so
veltamiskykyä pelkän toiston sijaan Kliinisiä taitoja mitataan strukturoidulla
OSCEtestillä ja vuorovaikutustaitoja videoiden potilaskohtaamisia koulutettujen
”mallipotilaiden” avulla Karttuvan tiedon testillä seurataan opiskelijoiden kehi
tystä ja tiedon karttumista opiskelun ajan KTtestillä on mitattu että ongelma
lähtöisellä oppimisella on saatu hyviä oppimistuloksia opiskelijoiden karttuneen
tiedon määrässä
Tutkimus on yhdistetty koulutukseen jo opintojen alussa ja opetuksessa ko
rostuu tutkimuksellinen ote vaikkakin tutkimuksen ja opetuksen yhteyttä ei ole
hakemuksessa paljon konkretisoitu Opiskelijoilla on myös mahdollisuus tehdä
tutkimusta ja tiedekunnan toisen vuosikurssin opiskelijoista noin on jon
kin tutkimusryhmän jäsen Vuonna käynnistetty tutkijakoulutusohjelma
antaa menetelmäkoulutusta halukkaille opiskelijoille Lisäksi tiedekunta on tut
kinut lääketieteen opetuksen ja oppimisen eri näkökulmia vuodesta Annettava koulutus on työelämäpainotteista Tiedekunnan yhteistyö Tampe
reen yliopistollisen keskussairaalan sekä Seinäjoen Keskussairaalan ja EteläPoh
janmaan terveyskeskusten kanssa antaa opiskelijoille monitahoisemman näkö
kulman lääkärin työstä perusterveydenhuollon eri tehtävissä Perusterveyden
huollon ja erikoissairaanhoidon välisen työnjaon toivoisi tulevan esiin kaikilla eri
koisaloilla ei ainoastaan tietyillä erikoisaloilla tai yleislääketieteen esille tuomi
na Verkostot yhteistyö ja moniammatillisuus nähdään keskeisessä roolissa pe
rusopetuksessa Yhteiskoulutusta ammattikorkeakoulun sairaanhoidon sosiaali
alan ja fysioterapian opiskelijoiden kanssa vanhenemisen ja kuntoutuksen alueil
la on positiivista ja lisää valmistuvien lääkäreiden laajaalaisuutta Tätä
moniammatillisuutta voisi vielä lisätä myös esimerkiksi suun terveydenhuollon
osalta Hakemuksessa olisi voinut vielä pohtia sitä miten lääkärinkoulutuksen
kasvaneet kurssikoot ovat vaikuttaneet opetukseen ja miten se on pyritty huo
mioimaan
Koulutuksen arviointi ja kehittäminen
Tiedekunta on sitoutunut opetuksen kehittämiseen ja yksikön pedagoginen ke
hittäminen tulee dokumentoidusti esiin hakemuksessa Koulutuksen strategista
johtamisen tarpeellisuus on tiedostettu ja toimijoiden vastuut on määritelty Tie
dekunnassa on käytössä monipuolinen ja strukturoitu palautejärjestelmä jolla
näyttää olevan vaikutusta toimintaa Palaute on johtanut muutoksiin esimerkik
si jaksojen purkamiseen ja sisällön uudelleen sijoittamiseen
Tiedekunta tekee jatkuvaa seurantaa opiskelijoiden edistymisestä ja oppimis
tulosten arvioimiseksi
Opettajien pedagogista osaamista on varmistettu pakollisella peruskoulutuk
sella ja monipuolisella jatkokoulutuksella Opettajien taitoja ovat hyödyntäneet
monet muut Suomen yliopistot ongelmalähtöisen työskentelyn oppimiseen
Opiskelijat ymmärretään oppimisympäristön keskeiseksi voimavaraksi ja he ovat
mukana koulutuksen suunnittelussa opetuksen arvioinnissa ja sen kehittä
misessä Positiivista on myös palautteen kerääminen opiskelijoilta ja ohjaavilta
lääkäreiltä työharjoittelun yhteydessä Jatkossa koulutuksen suunnittelussa voi
si hyödyntää myös vastavalmistuneita
Yleisarvio
Tampereen yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa on yli vuotta kehitet
ty lääketieteen lisensiaatin koulutusohjelmaa lähtökohtana ongelmalähtöinen
oppiminen eri oppiaineita integroiden ja Tampereen yliopiston yhteiskunnallis
ta tutkimustietoa koulutuksessa hyödyntäen Opetussisältöjä on kehitetty suh
teessa asetettuihin tavoitteisiin ja sen mukaisesti suoritettu rakenteellisia muu
toksia
Hakemuksesta kuvastuu sitoutuminen ongelmakeskeiseen oppimiseen Hake
muksessa tuodaan hyvin esille menetelmän tuomat hyödyt ja tulokset Tiedekun
nan saama laaja tunnustus opetuksen ja oppimisen tutkimuksesta ja kehittämi
sestä onkin vaikuttava näyttö siitä että koulutusta on kehitetty sitoutuneesti ja
ansiokkaasti Hakemuksessa ei kuitenkaan tarkastella valittua suuntaa ja toimin
taa itsekriittisesti Kokonaisuutena hakemus on mallikas
Tampereen yliopisto
Varhaiskasvatuksen yksikkö
Ehdotus korkealaatuisen perus ja jatkokoulutuksen
valtakunnalliseksi yksiköksi –
Ongelmasta oivallukseen –
oivalluksesta osaamiseen
www.uta.fi/laitokset/okl/vokl/dokumentit
Miksi haemme korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi
Pienten lasten kasvatus, ohjaus ja opetus sekä tähän liittyvä perus- ja soveltava
tutkimus on erityisen tärkeä alue, sillä ikävuodet 0–7 ovat ihmisen kehityksen
kannalta voimakkainta kasvun ja oppimisen aikaa. Uusien tietojen ja taitojen
omaksuminen tapahtuu sellaisella nopeudella, joka ei enää tule toistumaan
myöhemmin elämän aikana. Varhaiset kokemukset muodostavat myös perustan
myöhemmälle oppimiselle ja kehitykselle. Koska varhaisten kokemusten merkityksellisyys ja erityisesti niiden vaikutukset ovat lisäksi kumulatiivisia, tämä asettaa
erityisiä haasteita pienten lasten kasvu- ja oppimisympäristöjen suunnittelulle ja
lasten kanssa työskentelevien varhaiskasvatuksen asiantuntijoiden koulutukselle.
Varhaiskasvatuksen ammatillinen toimintakenttä on ollut murroksessa. Vuodesta 1996 alkaen subjektiivinen päivähoito-oikeus mahdollisti kaikkien lasten oikeuden varhaiskasvatukseen. Vuodesta 2000 alkaen koko ikäryhmälle annettava
esiopetus on tuonut päivähoitoon laajenevan perustehtävän – pienten lasten opetuksen. Uusin muutos kohdistuu koko varhaiskasvatustyön perusteisiin. Vuonna
2003 valtioneuvosto vahvisti valtakunnallisen varhaiskasvatussuunnitelman linjaukset, jolla ohjataan ja kehitetään kunnallista varhaiskasvatustyötä. Varhaiskasvatustyöltä edellytetään kasvatusosaamisen ohella vahvaa pedagogista osaamista sekä
varhaiskasvatusyhteisöjen pedagogista johtamista. Tampereen yliopiston varhaiskasvatusyksikön koulutus sekä tutkimus painottuvat näille alueille.
Varhaiskasvatuksen yksikkö kouluttaa asiantuntijoita – lastentarhanopettajia
sekä kasvatustieteen, erityisesti varhaiskasvatuksen maistereita ja tohtoreita. Varhaiskasvatuksen yliopistokoulutuksella on kahdenlaiset työmarkkinat. Lastentarhanopettajan koulutus (KK) on alempi, työelämäkelpoisuuden suoraan tuottava
tutkinto. Varhaiskasvatuksen maisterit ja tohtorit sijoittuvat erilaisiin päivähoidon
suunnittelu- ja johtotehtäviin. Varhaiskasvatuksen yliopistokoulutusta annetaan
myös Helsingin, Joensuun, Jyväskylän, Oulun, Turun yliopistoissa sekä Åbo Akademissa. Näihin verrattuna yksiköllämme on selkeästi muista yksiköistä erottautuva koulutus-, tutkimus- sekä pedagoginen profiili.
Yksikkömme toimintakulttuuria kuvaa kiinnostus oman toiminnan kehittämiseen. Päätös ilmoittautua Tampereen yliopiston yhdeksi ehdokkaaksi korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi syntyi keskusteluissa tiedekunnan ja yliopiston
eräiden muiden toimijatahojen kanssa. Asia oli esillä henkilöstökokouksessa syksyllä 2004, jolloin sovimme valmisteluryhmän muodostamisesta. Ryhmä on
koonnut yhteen ja analysoinut yksikön koulutuksen kehittämistyötä käsitteleviä
dokumentteja vuosilta 1999–2005 (liite 1), keskustellut eri yhteistyötahojen kanssa ja tältä pohjalta laatinut tämän ehdotuksen.
Toiminnan kehittäminen on sidottu toimintaympäristöön. Varhaiskasvatuksen koulutuksen erityisyys liittyy lastentarhanopettajakoulutuksen historiaan; aikaisemmin opistotasoinen koulutus siirtyi yliopistoon vuonna 1995. Tällöin lastentarhanopettajan kelpoisuuden antava tutkinto määriteltiin alemmaksi korkeakoulututkinnoksi. Opistotasoisen koulutuksen kehittäminen yliopistotasoiseksi,
varhaiskasvatuksen tutkimuksen ja tieteellisen jatkokoulutuksen sekä täydennyskoulutuksen vakiinnuttaminen ovat olleet vaativia tehtäviä. Korkeatasoista koulutusta olemme edistäneet mm. seuraavilla tavoilla:
1. Yksikön kokonaisvaltaista kehittämistyötä on ohjannut kehittämisstrategia (2000–
2004), joka on laadittu ja jota toteutetaan yhdessä opiskelijoiden, henkilökunnan ja työelämän kanssa.
2. Strategiassa olemme lastentarhanopettajan koulutuksen (KK) osalta sitoutuneet ongelmaperustaiseen opetussuunnitelmaan, jota on systemaattisesti kehitetty vuodesta 1999. Ongelmaperustaisessa oppimisympäristössä opiskelijoiden oppimistoiminta ja ohjaus on organisoitu 12 hengen tutoriaaliryhmien työskentelyn ympärille. Ryhmien kokoonpano vaihtuu lukukausittain, ja niitä ohjaavat opettajatutorit opintojaksoittain. Tutorilla on keskeinen rooli tukea
opiskelijan autonomisuuden kehittymistä sekä ohjata ryhmän ongelmanratkaisu-, oppimis- ja ryhmäprosesseja. Opetussuunnitelman perusteet ja
kehittämisprosessi on dokumentoitu kirjana sekä useissa artikkeleissa. Kehittämistyötä on esitelty useissa kansallisissa ja kansainvälisissä konferensseissa
(liite 2).
3. Opetuksen kehittäminen perustuu tutkimukseen. Opetussuunnitelman kehittämisen lähtökohtana on ollut varhaiskasvatuksen asiantuntijuutta koskeva tutkimus.Yksikössä on tällä hetkellä kaksi Suomen Akatemian rahoittamaa tutkimushanketta: ’Tiedon ja osaamisen kehittäminen koulutuksessa ja työssä – strategiana ongelmaperustainen oppiminen’ ja ’Proaktiiviset agentit lasten tutkivan oppimisen tukena’. Molemmat liittyvät tietyiltä osin koulutuksen kehittämiseen
ja ovat kansainvälisesti verkottuneita projekteja. Yksikkö on ollut mukana
merkittävällä panoksella ’Lapset ja tietoyhteiskunta’ -tutkimusprojektissa.
4. Koska varhaiskasvatus on uusi yliopistollinen koulutusala, yksikön opettajat
ovat olleet aktiivisesti mukana kirjoittamassa varhaiskasvatuksen yliopistotasoisia oppikirjoja (liite 3).
5.
Vuorovaikutus työelämän kanssa on jatkuvaa. Sen keskeisiä toimintamuotoja ovat
opetussuunnitelmatyö, työssäoppimisen ohjaus, yhteiset tutkimus- ja kehittämisprojektit sekä yksikön järjestämä täydennyskoulutus. Opiskelijoiden
kannalta keskeistä on opiskelun eri vaiheisiin sisältyvä työssäoppiminen /
harjoittelu ja sen ohjaus. Yksiköllä on erilaisia työelämäprojekteja, jotka on
integroitu opetukseen.Yksikkö antaa laajaa täydennyskoulutusta, joka liittyy
yhtäältä tutkimustoimintaan toisaalta varhaiskasvatuskentältä tuleviin ajankohtaisiin tarpeisiin.
6. Opiskelu on prosessi, joka alkaa opiskelijaksi rekrytoitumisesta ja valinnasta, sisältää opiskeluprosessin eri vaiheineen, päätyy työelämään sijoittumiseen ja
jatkuu työssä oppimisena. Tätä prosessia seurataan ja arvioidaan tutkimalla
opiskelijavalintaa, opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymistä sekä opiskelijoiden sijoittumista työelämään.
7. Opiskelijoiden opiskelu- ja oppimisprosessien ohjausta on kehitetty systemaattisesti.
Keskeisiä ohjauksen muotoja ovat opiskelijoiden henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman ohjaus (HOPS käynnistettiin vuonna 1999), tutoriaaliryhmät,
työssäoppimisen ohjaus sekä koko varhaiskasvatuksen asiantuntijuuden kehittymisen ohjaus tutoropettajan ohjaamissa ryhmissä. Oppimis- ja ohjausprosessi dokumentoituu opiskelijoiden portfolioihin.
8. Opiskelijoiden osaamisen kehittymistä arvioidaan eri tavoin opiskelun eri vaiheissa.
Arvioinnin periaatteet on kuvattu opetussuunnitelman perusteissa. Opiskelun päättövaiheessa tehdään laaja osaamista koskeva arviointi, johon osallistuvat myös kentällä toimivat ohjaajat/mentorit. Opintojaksoittain kertyvää
arviointitietoa käsitellään yhdessä opiskelijoiden kanssa ja yksikön pedagogisissa palavereissa. Arviointitietoa käytetään opetuksen uudelleen suuntaamisessa ja suunnittelussa.
9. Yksiköllämme on vuonna 2000 tehty ja arvioitu laatustrategia, joka on päivitetty syksyllä 2004.
10. Tampereen yliopisto myönsi ongelmaperustaisen opetuksen tutkimusryhmälle (ProBell) opetuksen kehittämispalkinnon vuonna 2003 Olemme myös
kolmena vuonna saaneet yliopiston Eko-kampuksen palkinnon.
Toimintaympäristö ja koulutuksen kehittämisen lähtökohdat
Lastentarhanopettajaopistosta yliopiston varhaiskasvatuksen yksiköksi
Lastentarhanopettajakoulutuksen siirtyessä Tampereen yliopistoon vuonna 1995
lastentarhanopettajaopiston koko henkilökunta siirrettiin yliopistoon ja sovitettiin sen virkarakenteeseen. Tällä hetkellä yksikössämme on 2 professoria, 2 yliassistenttia, 8 lehtoria, opettaja, amanuenssi, koulutussuunnittelija, 2,5 toimistosihteeriä ja 1,5 virastovahtimestaria.Vuosittain lastentarhanopettajankoulutukseen
(KK) otetaan 48 opiskelijaa.Varhaiskasvatuksen maisterikoulutukseen otetaan erillisvalinnalla joka toinen vuosi 10 opiskelijaa. Varhaiskasvatuksen jatkokoulututus-
ta toteutetaan osana tiedekunnan tohtorikoulua. Tohtoriopiskelijoita on tällä hetkellä 8.
Varhaiskasvatuksen yksikkö on sijoitettu hallinnollisesti opettajankoulutuslaitoksen yhteyteen yhdessä luokanopettajankoulutuksen ja aineenopettajankoulutuksen kanssa. Laitoksella on yhteinen laitosneuvosto, muutoin yksiköt toimivat
suhteellisen itsenäisinä asiantuntijayksikköinä.Yksikössämme on tiimiorganisaatio.
Toimintaa koordinoi kehittämistiimi, johon kuuluu jäsen kustakin vastuualuetiimistä (opiskelijavalinta, kasvatustieteen opinnot, ammatillisia valmiuksia antavat
opinnot, työssäoppiminen, tutkimus ja täydennyskoulutus) sekä opiskelijajäsen.
Opetuksen kehittämistyötä koordinoi opetussuunnitelmatyöryhmä. Pedagogista
kehittämistyötä syvennetään yhteisissä pedagogisissa kehittämispäivissä, joita järjestetään 1–2 kertaa lukukaudessa / periodissa.
Arvioinnista kehittämiseen
Vuosina 1998–1999 Tampereen yliopiston varhaiskasvatuksen yksikkö osallistui
kahteen laajaan arviointiin, joista toinen kohdistui yliopistoissa annettavan opettajankoulutuksen arviointiin (Jussila & Saari 1999) ja toinen Tampereen yliopiston opetuksen laatujärjestelmän arviointiin (Lehtinen ym. 2000). Näihin kumpaankin liittyi myös laaja yksikön itsearviointiprosessi, joka teki näkyväksi koulutuksen opetussuunnitelmaan sekä opetuksen laatuun liittyviä kehittämistarpeita.
Opiskelijat kokivat opetuksen hajanaiseksi, kontaktiopetusta oli jopa liikaa, harjoittelun ja teoreettisten opintojen toisiinsa kytkeminen ei kaikilta osin toiminut.
Tieteellinen, tutkimukseen perustuva opetus haki vielä toimivia muotojaan. Arvioinnin tulokset johtivat moniin perustavaa laatua oleviin kysymyksiin: Millaista
asiantuntijuutta lastentarhanopettajat tarvitsevat vastatakseen muuttuvan toimintaympäristönsä haasteisiin? Miten voimme kouluttaa opiskelijoita siten, että heillä
olisi valmiuksia kohdata muuttuva varhaiskasvatuksen kenttä ja lastentarhanopettajan työ?
Varhaiskasvatuksen ammatillisella kentällä on tapahtunut laajoja sekä rakenteellisia että toiminnan painopisteisiin kohdistuneita muutoksia. Muutoksen yhteiskunnassa koulutuksen kehittämiseen liittyvä yleinen ja usein esille tuotu ongelma on se, että koulutuksessa hankittu tieto myös vanhenee nopeasti ja menettää helposti arvoaan työelämässä. Koulutuksessa joudutaan tilanteeseen, jossa kuilu työn ja koulutuksen välillä kasvaa aivan liian suureksi. Kaikkia muuttuvan työelämän vaatimia tietoja ja taitoja ei ehditä eikä aina enää kyetäkään opettamaan.
Työ edellyttää ammattilaisilta aiemmasta poikkeavaa osaamista, joka sisältää entistä enemmän tiedon käsittelyä, on yhteistoiminnallista, vaatii ongelmanratkaisutaitoja ja edellyttää jatkuvaa oppimista. Koska työelämän ongelmat eivät noudata
oppiaineiden tai tieteenalojen jakoja, on myös koulutuksessa opittava ratkaisemaan
ongelmia sellaisessa muodossa kuin niitä kohdataan tulevassa ammatillisessa käytännössä.
Keväällä 1999 osa yksikön opettajista osallistui yliopistopedagogiseen ongelmaperustaisen opetuksen koulutukseen. Koulutus herätti uteliaisuuden ja kysymyksiä: Olisiko ongelmaperustainen oppiminen yksi vastaus koulutuksen ja työn uudenlaisen lähentämisen haasteeseen lastentarhanopettajankoulutuksessa? Syksyllä 1999 koko
henkilökunnalle järjestettiin yhteinen, kolmipäiväinen perehdyttämiskoulutus
’Ongelmaperustainen oppiminen mahdollisuuksien maisemana’. Koulutusjakson jälkeen
aloitetussa opetussuunnitelman kehittämistyössä keskusteltiin varhaiskasvatuksen
asiantuntijuudesta sekä ongelmaperustaisen pedagogiikan soveltumisesta varhaiskasvatuksen opetukseen.
Kehittämisstrategiasta toimintakäytäntöihin
Toimintaamme on ohjannut kehittämisstrategia, jonka valmistelu aloitettiin samanaikaisesti opetussuunnitelmakeskustelun kanssa syksyllä 1999. Strategiaa työstettiin eri tiimeissä ja työtä koordinoi kehittämisryhmä. Strategiassa luotiin kehittämistä koskevia tavoitteita ja toimintalinjauksia vuosiksi 2000–2004 (www.
uta.fi/laitokset/okl/vokl/dokumentit). Kehittämisstrategiassa pyrittiin ennakoimaan varhaiskasvatuksen toimintakentässä tapahtuvia muutoksia sekä huomiomaan ne opetusministeriön koulutuksen ja tutkimuksen kehittämiselle vuosiksi
tekemät linjaukset, jotka koskivat varhaiskasvatuksen tutkimusta ja koulutusta.
Visiomme oli, että vuonna 2005 varhaiskasvatuksen yksikkö on kansallisesti
johtava ja kansainvälisesti tunnustettu laaja-alainen varhaiskasvatuksen asiantuntijayksikkö, jonka perustehtävänä on varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen asiantuntijatehtäviin tähtäävä perus- ja jatkokoulutus, tutkimus- ja kehittämistyö sekä tutkimukseen perustuva täydennyskoulutus. Tutkimusta, tieteellistä jatkokoulutusta
sekä täydennyskoulutusta toteutetaan yksikön vahvuusalueilla, joita ovat varhaiskasvatustutkimuksen metodologia ja menetelmät, varhaispedagogiikka, asiantuntijuuden kehittyminen sekä kehitys ja kasvatus yhteiskunnallisena ja kulttuurisena toimintana. Koulutuksen pedagogisia innovaatioita kehitetään sitoutumalla ongelmaperustaisen opetussuunnitelman kehittämistyöhön.
Yksikön toiminta-ajatuksena on ollut varhaiskasvatuksen monitieteinen tutkimus ja opetus. Yksikkö kouluttaa laaja-alaisia varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen
asiantuntijoita, jotka pystyvät toimimaan muuttuvissa kasvatus- ja oppimisympäristöissä ja organisaatioissa. Keskeinen toimintastrategia on tutkimuksen, opetuksen ja kehittämistyön kiinteä integraatio, perus-, jatko- ja täydennyskoulutuksen
kehittäminen osana kasvatustieteiden tiedekunnan yhteisiä rakenteita, poikkitieteiset projektit sekä alueellisen ja kansainvälisen verkostoitumisen näkökulma.
Strategiassa otettiin laajasti kantaa yksikön erilaisiin kehittämiskohteisiin: peruskoulutukseen, tutkimukseen ja jatkokoulutukseen, täydennyskoulutukseen, infrastruktuuriin, työyhteisön ja henkilöstön kehittämiseen ja laatustrategiaan sekä
lopuksi siihen, miten strategia saadaan kehittäväksi toiminnaksi. Kun arvioimme
vuonna 2000 strategiassa esitettyjen tavoitteiden toteutumista nyt viisi vuotta
myöhemmin, voimme todeta, että suurin osa tavoitteista on konkretisoitunut. Arviomme mukaan yksikkömme on kansallisella tasolla arvostettu koulutus- ja tutkimusyksikkö. Opiskelijamme sijoittuvat hyvin työelämään ja olemme saaneet
Suomen Akatemian tutkimusrahoitusta. Seuraavassa kuvaamme ja reflektoimme
yksikkömme toimintaa ja koulutuksen kehittämistyötä suhteessa vuonna 2000 tekemiimme strategisiin linjauksiin.
Varhaiskasvatuksen yksikön toiminta ja koulutuksen
kehittäminen vuosina –
Rekrytointi ja valinta
Opiskelijavalintaan on kehitetty sellainen valintamenettely, joka luotettavasti ja
moniulotteisesti arvioi hakijoiden yleistä suuntautuneisuutta kasvatusalan / varhaiskasvatuksen työhön sekä valmiuksia työskennellä ongelmaperustaisessa oppimisympäristössä. Yksikkömme on suosittu opiskelupaikka. Aloituspaikkoihin
(n=48) suhteutetut ensisijaiset hakutoiveet ovat olleet maan korkeimpia, samoin
opiskelijoiden esivalintapistemäärät. Yhtenä syynä saattaa olla Tampereen keskeinen sijainti ja hyvät liikenneyhteydet kaikista ilmansuunnista. Uskomme, että
myös koulutuksemme on vetovoimainen. Olemme osallistuneet opiskelijavalintaa koskevaan arviointiin ja vuosittain tehneet selvityksen opiskelijavalintaprosessista ja valintakokeen psykometrisestä toimivuudesta. Näiden arviointien pohjalta
olemme kehittäneet opiskelijavalintaprosessia ja valintakoetta. Opiskelijavalintaa
on kahden viime vuoden aikana kehitetty osana opettajankoulutuksen valtakunnallista sekä kasvatustieteiden tiedekunnan yhteisvalintaa.
Peruskoulutus
Lastentarhanopettajan koulutuksen (kasvatustieteen kandidaatti) kehittäminen on ollut
pitkäjänteistä ongelmaperustaisen opetussuunnitelman kehittämistyötä. Se on ollut myös pioneerityötä, sillä ongelmaperustaista opetussuunnitelmaa ei ollut aikaisemmin sovellettu Suomessa eikä myöskään muualla kasvatustieteellisen alan
yliopistokoulutuksessa. Opetussuunnitelmatyö aloitettiin syksyllä 1999. Ensimmäiset uuden opetussuunnitelman mukaan opiskelevat (KK) aloittivat syksyllä
2000 ja valmistuivat vuonna 2003. Lastentarhanopettajan koulutuksen opetussuunnitelman kehittämistyön lähtökohtana on ollut koulutustehtävien arviointi.
Ongelmaperustaisen opetussuunnitelman sisällöllisen kehittämisen lähtökohtana
on ollut varhaiskasvatuksen asiantuntijuutta käsittelevä tutkimus, yhteinen keskustelu (kouluttajat, työelämä) ja analyysi varhaiskasvatuksen asiantuntijuudesta, keskeisistä osaamisalueista sekä näihin liittyvästä ydinosaamisesta (ks. alla) yhdistettynä tieteelliseen koulutukseen. Opetussuunnitelman kehittämistyö ja perusteet on
raportoitu kirjana (Ongelmasta oivallukseen – ongelmaperustainen opetussuunnitelma 2002; www.uta.fi/laitokset/okl/vokl/dokumentit).
Keskeiset osaamisalueet
Ydinosaaminen
Toimintaympäristön ja perustehtävien
tulkintaan liittyvä osaaminen
Varhaiskasvatukseen liittyvä osaaminen
Kontekstiosaaminen
Yhteistyöhön ja vuorovaikutukseen
liittyvä osaaminen
Jatkuvaan kehittämiseen liittyvä
osaaminen
Kasvatusosaaminen
Hoito-osaaminen
Pedagoginen osaaminen
Vuorovaikutusosaaminen
Yhteistyöosaaminen
Reflektio-osaaminen
Tiedonhallintaosaaminen
Lastentarhanopettajan koulutuksen ongelmaperustainen opetussuunnitelma on
ongelmien / tapausten / skenaarioiden ympärille rakentuva tieto- ja oppimisympäristö. Pedagogisena ydinprosessina on ryhmässä tapahtuva työskentely. Tieteelliset menetelmäopinnot on integroitu osaksi opintokokonaisuuksia. Työskennellessään ryhmänä erilaisten ongelmien parissa opiskelijat omaksuvat yleisemmin
tutkivan orientaation ja oppivat rakentamaan yhteistä tietoa sekä työelämässä vaadittavaa moniammatillista osaamista.
Opiskelijat (KK) valmistuvat keskimäärin kolmessa ja puolessa vuodessa ja
sijoittuvat koulutusta vastaaviin työtehtäviin. Työttömyysluvut ovat pieniä. Opiskelijoiden peruskoulutuksesta antama palaute on pääosin positiivista. Integroituminen Bolognan prosessiin on ollut ongelmaton, sillä alempi korkeakoulututkinto (KK)
on tutkintoasetuksen mukainen, työelämäkelpoisuuden antava tutkinto.
Varhaiskasvatukseen suuntautuneessa kasvatustieteen maisterikoulutuksessa
Olemme profiloituneet varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen pedagogiseen asiantuntijuuteen sekä työyhteisön pedagogiseen kehittämiseen ja johtajuuteen. Nämä
asiantuntijuuden alueet ovat yksikön tutkimuksen painopistealueita. Opiskelijat
voivat halutessaan osallistua opettajien johtamiin varhaiskasvatuksen kehittämisprojekteihin. Projektityöskentelyssä heidän on mahdollista kehittää ammatillista
osaamistaan ja tehdä pro gradu työnsä. Maisterikoulutuksen volyymi on ollut toistaiseksi pieni. Opiskelijoita on otettu joka toinen vuosi (n=10). Maisterikoulutuksen aseman vakiinnuttaminen onkin seuraavan strategiakauden kehittämistavoite.
Tutkimus ja jatkokoulutus
Varhaiskasvatuksen yksikön tutkimustraditio on vielä ohut johtuen lyhyestä (10
vuotta) yliopistohistoriasta. Tutkimuksen aseman vahvistaminen on edellyttänyt
yksikön toimintakulttuurin muutosta siten, että yksikön arkipäivässä tutkimusta
arvostetaan ja sille tehdään riittävästi tilaa. Tutkimuksen, opetuksen ja kehittämistyön entistä tavoitteellisemmalla ja tietoisemmalla integraatiolla on vahvistettu
tutkimukseen perustuvaa perus- ja jatkokoulutusta. Ongelmaperustainen oppiminen on tässäkin suhteessa toiminut strategiana tutkivaan oppimiseen. Tutki-
muksen aseman vakiinnuttamiseksi ja vahvistamiseksi sekä tutkimusta tukevan toimintakulttuurin kehittämiseksi olemme laatineet yksikön tutkimusohjelman, jonka sisältöä päivitämme vuosittain (www.uta.fi/laitokset/okl/vokl /dokumentit).
Yksikön virkarakenne on lehtoripainotteinen. Virkarakennetta on aina avautuvien mahdollisuuksien mukaan suunnattu tutkimusvirkoihin (2. professorin virka
on perustettu 1.1.2005) ja tohtorilehtoreiden työsuunnitelmiin on sisällytetty tutkimusta.
Tällä hetkellä yksikössämme on kaksi Suomen Akatemian rahoittamaa tutkimusprojektia: ’Tiedon ja osaamisen kehittäminen koulutuksessa ja työssä – strategiana ongelmaperustainen oppiminen’. Tutkimusprojektissa on useita väitöskirjatyöntekijöitä.Väitöskirjatöistä kaksi liittyy kiinteästi yksikön opetuksen kehittämiseen (Ryhmässä tapahtuvan oppimisen itsearviointi; Työssäoppiminen koulutuksen ja työn kohtaamisena). ’Proaktiiviset agentit lasten tutkivan oppimisen tukena’
-projektissa on myös väitöskirjatyöntekijöitä. Kumpaakin projektia toteutetaan
yhdessä kansainvälisten ja kansallisten partnereiden kanssa.
Tiedekunnassa olemme edellä mainittujen projektien kautta osana laajempaa oppimisen tutkimuksen jatkokoulutusohjelmaa ’Dynamic of Learning in Transitions’. Jatkokoulutus on kokonaisuutena organisoitu osaksi kasvatustieteiden tiedekunnan yhteistä tohtorikoulua.
Työelämäyhteistyö
Varhaiskasvatuksen yksiköllä on ammatillisesti suuntautuneen koulutustehtävänsä
vuoksi vahvat yhteydet työelämään. Koulutukseen kuuluu useita työssäoppimisen/harjoittelujaksoja. Ongelmaperustaisessa oppimis- ja tietoympäristössä
vuorovaikutus työelämän kanssa korostuu erityisesti, sillä opiskelijoiden oppimisen lähtökohtina tutoriaalityöskentelyssä ovat yleensä työelämälähtöiset ongelmat.
Työssäoppimisen tavoitteet ja ohjauksen periaatteet on kuvattu erillisessä pedaoppaassa (www.uta.fi/laitokset/okl/vokl/dokumentit).
Erilaiset työelämän kanssa toteutettavat tutkimus- ja kehittämisprojektit erityisesti Tampereen kaupungin päivähoidon kanssa ovat osa toimintaa. Esimerkkeinä haluamme mainita seuraavat projektit, joissa kehittämistyöhön on integroitu sekä opetusta että tutkimusta – myös opiskelijoiden eriasteisia opinnäytetöitä.
Vuosina 1997–2004 projekteissa TIVA (1997–2000) ja VATI (2000–2004) tietotekniikkaa vietiin varhaiskasvatuksen kentälle. Matkalla moniammatillisuuteen (Karila & Nummenmaa 2001) -projektissa on kehitetty yhdessä neljän päiväkodin
kanssa jaetun moniammatillisen osaamisen kehittämismalli. Yhteistyöstä kasvatuskumppanuuteen -projektissa tutkitaan ja kehitetään vanhempien ja päivähoidon uusia yhteistoimintakäytäntöjä. Tällä hetkellä on käynnissä kehittämistutkimus Ongelmasta osaamiseen.Työyhteisö varhaiskasvatussuunnitelman kehittäjänä. Kehittämis- ja
tutkimustyön kohteena on moniammatillisen osaamisen ja toimintakulttuurin kehittäminen päiväkotikontekstissa soveltamalla ongelmaperustaista oppimista. Projektiin on integroitu varhaiskasvatuksen maisteriopintoja.
Työelämän ja koulutuksen yhteistyötä on tehty laajemmin Sosiaalialan osaamiskeskustoiminnan puitteissa, mihin toimintaan yksikkömme on osallistunut aktiivisesti.
Täydennyskoulutus
Maksullisesta täydennyskoulutuksesta on yksikön yliopistossa toimimisen aikana
muodostunut merkittävä toiminta-alue. Tämän on mahdollistanut koulutussuunnittelijan viran olemassaolo sekä se, että opetushenkilöstöä on osallistunut täydennyskoulutushankkeisiin kouluttajina ja ohjaajina. Täydennyskoulutusta on kehitetty
osana yksikön tutkimus- ja kehittämistoimintaa siten, että se on suunnattu sisällöllisesti yksikkömme opetus- ja tutkimustoiminnan vahvuusalueille – varhaispedagogiikka, varhaiskasvatuksen asiantuntijuus, kehitys ja kasvatus kulttuurisena ja
yhteiskunnallisena toimintana. Osan täydennyskoulutuksesta muodostaa perusopetukseen liittyvä esi- ja alkuopetuksen arvosanaopetus. (www. uta.fi/laitokset/
okl/vokl/dokumentit). Merkittävän täydennyskoulutusryhmän muodostavat myös
työssäoppimisen/harjoittelun ohjaajat, joille järjestetään pitkäkestoista täydennyskoulutusta. Koulutuksen tavoitteena on ylläpitää ajantasaista keskustelua opetussuunnitelmasta, välittää tietoa yksikössä tapahtuvasta tutkimus- ja kehitystyöstä sekä
kehittää yhdessä opiskelijoiden työssäoppimisen ohjausta.
Täydennyskoulutuksen järjestämisen yhteistyötahoina ovat olleet lääni, kunnat, Tampereen yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen toimipaikat (Tampere, Seinäjoki, Hämeenlinna), Tampereen kesäyliopisto sekä opetushallitus ja opetusministeriö. Täydennyskoulutus yhdessä työelämäyhteyksien kanssa muodostaa merkittävän yksikkömme tutkimustiedon ja muun osaamisen levittämisväylän.
Opiskelun ja oppimisen ohjaus
Keskeisiä ohjauksen muotoja ovat opiskelijoiden henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman (HOPS) ohjaus, tutoriaalityöskentelyn ohjaus, työssä oppimisen ohjaus,
ammatillisen asiantuntijuuden kehittymisen ohjaus sekä opinnäytetöiden ohjausprosessit.
Opiskelijoiden HOPS-työskentelyä on systemaattisesti ohjattu vuodesta 1999
alkaen. Opiskelijan opiskelusuunnitelman toteutumista ja osaamisen kehittymistä
seurataan säännöllisesti, ja he saavat siitä palautetta henkilökohtaisissa ohjauskeskusteluissa. Ongelmaperustaisessa oppimisympäristössä tutoriaaliryhmät ovat keskeinen oppimisen ja ohjauksen areena. Tutoriaaliryhmien lisäksi opiskelijat osallistuvat ammatillisen asiantuntijuuden kehittymisen ryhmiin, joissa on pysyvä kokoonpano kolmivuotisen koulutusprosessin ajan. Nämä ryhmät kokoontuvat saman tutoropettajan johdolla kaksi kertaa lukukaudessa. Ohjauksen keskiössä on opiskelijan ammatillisen asiantuntijuuden kehitys. Ohjausryhmässä käydään läpi mm.
opiskelijan portfoliossaan työstämiä ammatillisen osaamisen ydinalueita sekä täsmennetään HOPS:aa.
Työssä oppimisen ohjauksella on kaksi laajempaa tavoitetta. Ensinnäkin tavoitteena on, että opiskelija pystyy paremmin soveltamaan koulutuksessa omaksumiaan tietoja ja taitoja. Toiseksi työssäoppimisen ohjauksen avulla tuetaan opiskelijan ammatillisen osaamisen kehittymistä sekä hänen henkilökohtaista kasvuaan.
Työssäoppimisen ohjauksessa analysoidaan mm. opetus- ja kasvatustilanteita, selvitellään niissä ilmeneviä ongelmia sekä pyritään kytkemään tapahtumat ja ilmiöt
teoreettisiin viitekehyksiinsä. Opiskelijan omaa kehitystä tukevan ohjauksen tavoitteena on selkiinnyttää opiskelijan ammatti-identiteettiä, jotta hänelle muodostuisi selkeä käsitys itsestään lastentarhanopettajana sekä oman työnsä subjektina.
(www.uta.fi/laitokset/okl/vokl/dokumentit).
Opinnäytetöiden ohjauksessa on kiinnitetty erityistä huomioita opiskelijoiden
työprosessien ohjaukseen ja vertaisryhmän käyttöön ohjauksen resurssina. Opiskelijoiden kanssa tehdään ohjaussopimus ja työsuunnitelma, jota tarkistetaan tarvittaessa. Työprosessien ohjaukseen liittyvää pedagogista koulutusta ja työnohjauson järjestetty yliopiston opettajille sekä tohtoriopiskelijoille. Tähän liittyen on
julkaistu kirja (Nummenmaa & Lautamatti 2004).
Arviointi ja laatutyö
Opiskelijan oppiminen ja sitä tukevat prosessit ovat keskeisin laatutekijä. Opiskelijan oppimisen näemme opiskelijan tiedoissa, taidoissa, ymmärtämisessä sekä asenteissa tapahtuviksi muutoksiksi, jotka syntyvät kokemusten ja niiden reflektion tuloksena. Tämä käsitys oppimisesta on merkinnyt sitä, että opiskelijat on sitoutetuttu omaan oppimisprosessiinsa ja oppimisen arviointiin. Arvioinnissa käytetään
erilaisia, opintojaksojen oppimistavoitteisiin soveltuvia menetelmiä (itsearviointia,
vertaisarviointia, kirjallisten tuotteiden arviointia, oppimisen ja taitojen arviointia). Koulutuksen eri vaiheissa arvioidaan asiantuntijuuden ydinalueilla tapahtunutta kehitystä. Portfoliossaan opiskelijat reflektoivat omaa oppimistaan. Näitä arviointeja käsitellään asiantuntijuuden kehittymisen ryhmissä. Koulutuksen päättyessä tehdään kokoava laaja arviointi, jossa ovat osallisina myös työssäoppimisen
ohjaat (www.uta.fi/laitokset/okl/vokl/dokumentit).
Yksiköllä on laatujärjestelmä, joka on päivitetty syksyllä 2004. Laadun kehittämisen ydinprosesseja ovat yksikkömme taito tuottaa, hankkia ja siirtää tietoa
sekä kykymme muuntaa toimintaamme uuden tiedon ja kokemuksen perusteella. Pyrimme oppimaan kokemuksistamme, kokeilemaan uusia työ- ja toimintatapoja sekä arvioimaan oppimaamme. Laadun kehittämisen lähtökohtana on tutkimuksen, opetuksen ja kehittämistoiminnan vuorovaikutteisuus, kiinteät yhteydet
työelämään, työyhteisön kriittinen itsetutkiskelu sekä joustavien toimintarakenteiden etsiminen. Opetuksen ja oppimisen laadun kehittämisessä keskiössä on
opetussuunnitelman kehittämistyö sekä tämän toiminnan jatkuva arviointi.
(www.uta.fi/laitokset/okl/vokl/dokumentit).
Kehittämisprosessista
Opetussuunnitelman kehittämisprosessi työyhteisön yhteisenä suunnitteluprosessina ja opetuskäytäntöjen ja kulttuurin muuttaminen opettajakeskeisestä toiminnasta opiskelijalähtöiseksi on ollut haasteellinen. Työyhteisössämme on ollut ja on
edelleen erilaisia tulkintoja lastentarhanopettajan asiantuntijuudesta sekä tutkimukseen perustuvasta tutkivasta oppimisesta. Nämä asiat ovat yhteisen keskustelun ja neuvottelun kohteena.
Olemme ymmärtäneet opetussuunnitelmaprosessin yhteisenä työssä oppimisena. Työyhteisönä olemme kohdanneet myös ongelmia, joiden selvittämiseksi
olemme saaneet työnohjausta. Työyhteisön työssä oppimisen prosessia on kuvattu
sekä opetussuunnitelmakirjassa että eri artikkeleissa (liite 2.).
MIten tästä eteenpäin?
Arviomme mukaan strateginen työskentely on mahdollistanut sen, mitä olemme
tähän asti saavuttaneet. Olemme aloittaneet uuden strategiatyöskentelyn ja analysoineet yksikkömme nykyistä tilaa – sen vahvuuksia, heikkouksia ja kehittämismahdollisuuksia.
Yksikön vahvuuksia ovat tällä hetkellä: kehittämishaluinen henkilökunta, vahva asiantuntija-asema varhaiskasvatuksen valtakunnallisissa kehittämishankkeissa,
opiskelijarekrytoinnin kannalta keskeinen valtakunnallinen sijainti ja koulutuksen vetovoimaisuus, monitieteinen opetus, tutkivaa orientaatiota kehittävä ongelmaperustainen oppimis- ja tietoympäristö, vahva pedagoginen perinne, työelämäkelpoisuuden tuottava lastentarhanopettajan KK-tutkinto, hyvät opiskelijoiden
ohjaus- ja tukipalvelut, vapaa sivuaineoikeus, esi- ja alkuopetuksen arvosana osana tutkintoa, Suomen Akatemian sekä Työsuojelurahaston rahoittamat tutkimusprojektit, varhaiskasvatuksen perus- ja täydennyskoulutusta tukeva tutkimus, toimivat työelämäyhteydet sekä työelämän tarpeita vastaava täydennyskoulutus. Yksikön heikkouksia ovat puolestaan tällä hetkellä varhaiskasvatuksen aseman vakiintumattomuus yliopisto-instituutioissa, maisterikoulutuksen vakiintumattomuus,
virkarekenne ja kansainvälinen opiskelijavaihto/opettajavaihto.
Mahdollisuutemme ovat yksikön koko henkilöstön asiantuntijuuden ja vahvuuksien entistä tietoisemmassa käyttöönotossa tutkimuksessa ja opetuksessa (mm.
varhaispedagogiikka, työyhteisöjen kehittäminen ja johtaminen), tutkimustoiminnan edelleen vahvistamisessa, tieteellisen jatkokoulutuksen kehittämisessä osana
tiedekunnan jatkokoulutusohjelmaa sekä verkottumisessa muihin tutkijakouluihin, kansainvälisessä yhteistyössä tutkimuksen ja opetuksen alueella, tutkimus- ja
koulutusyhteistyössä (oma yliopisto, muut yliopistot, AMK), osaamiskeskustoimintaan osallistumisessa sekä kasvatuksen asiantuntijatyön uusiin haasteisiin vastaamisessa. Näistä lähtökohdista käsin olemme parhaillaan tekemässä uutta kehittämisstrategiaa vuosiksi 2006–2010.
LIite Koulutuksen kehittämistyötä käsittelevät dokumentit
verkossa
http://www.uta.fi/laitokset/okl/vokl/dokumentit
Varhaiskasvatuksen yksikön kehittämisstrategia 2000–2004;Varhaiskasvatuksen yksikön
laatustrategia 2004; Ongelmasta oivallukseen – ongelmaperustainen opetussuunnitelma
2002; Opetussuunnitelma työyhteisön neuvottelun ja työssä oppimisen kohteena 2005;
Varhaiskasvatuksen yksikön tutkimus- ja kehittämishankkeet 2004;Varhaiskasvatuksen
yksikön täydennyskoulutus; Työssäoppimisen opas; Peda-opas ’Moderni lapsuustutkimus’;
Päättöarviointiraportti; Luettelo henkilökunnan opetuksen kehittämisartikkeleista
Verkossa uudet opetussuunnitelmat: Lastentarhanopettajan koulutus (KK)
opetussuunnitelma 2005–2007;Varhaiskasvatuksen maisterikoulutuksen (KM)
opetussuunnitelma 2005–2007.
Liite Opetuksen ja ohjauksen kehittämistä käsitteleviä
artikkeleita
Nummenmaa, AR. & Virtanen, J. 2001. Opetussuunnitelma muutosstrategiana. Pedaforum 2/01, 42–45.
Karila, K. & Nummenmaa, AR. 2002. Osaamisen johtaminen päiväkodissa. Lastentarha
3,28–31.
Virtanen, J. 2001. Ongelmaperustaisen opetussuunnitelman rakentaminen. Teoksessa E.
Poikela & S. Öystilä (toim.) Tutkiminen on oppimista – ja oppiminen tutkimista.
Tampere: Tampere University Press. 118–131.
Nummenmaa, AR. & Virtanen, J. 2002. Opetussuunnitelma muutosstrategiana. Teoksessa
E. Poikela (toim.) Ongelmaperustainen pedagogiikka. Teoriaa ja käytäntöä. Tampere:
Tampere University Press, 165–182.
Nummenmaa, AR. & Poikela, E. 2002. Problem-based learning as a strategy for
developing knowledge and competence in the context of education and work.
Paper presented at the Learn, Conference of National Research Programmes and
High Level Research Networks on Learning. Helsinki. Finland 18.–19.11.2002.
Nummenmaa, AR. & Virtanen, J. 2003 Opetussuunnitelmajärjestelmän muutos
opettajankoulutuksen haasteena Teoksessa J. Puhakka & J. Selkee (toim.) Hyvän
elämän alku kunnallisessa palvelutuotannossa. Helsinki: Suomen Kuntaliitto. 26–39.
Nummenmaa, AR. 2003. Harjoittelunohjauskeskustelu – metodisia huomioita. Teoksessa
R. Silkelä (toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen
Harjoittelukoulujen Vuosikirja No 1. 43–55.
Poikela, E. & Nummenmaa, AR. 2003. Problem-based learning as a strategy for
developing knowledge and competence in the context of education and work.
Paper presented Helsinki. Finland 4.–5.12.2003 ’INTERLEARN –
MultidiciplinaryApproaches to Learning’.
Nummenmaa, AR. & Poikela, E. 2003. From the problem to the competence. Problembased learning as a strategy for developing knowledge and competence in the
context of learning and work. LEARN Periodical 5/2004.
Nummenmaa, AR., Karila, K.,Virtanen, J. & Kaksonen, H. 2005. Negotiating a Problem
Based Curriculum. A reflective learning process of renewing the culture of teaching
and learning. In E. Poikela & S. Poikela (eds.) PBL in Context. Bridging Work and
Education. Tampere: Tampere University Press. 45–66.
Kaksonen, H., Karila, K. & Nummenmaa, AR. 2005.Työssäoppiminen akateemisessa
koulutuksessa. Lastentarhanopettajankoulutuksen ongelmaperustainen
oppimisympäristö. Teoksessa J. Mäkinen, E. Olkinuora, R. Rinne & A. Suikkanen
(toim.) Elinikäisestä työstä elinikäiseen oppimiseen. Jyväskylä: PS Kustannus.
Liite Yksikön opettajien kirjoittamat / toimittamat
yliopistokoulutuksessa olevat kirjat
Heinonen, S.-L. 2000. Ilmaisuleikit tarinan talossa. Tampere: TAJU.
Heinonen, S.-L. (toim.) 1999. Päivähoidon pienimmät varhaiskasvatuksen valinkauhassa.
Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen opetusmonisteita B7. Helenius, A.,
Karila, K., Munter, H., Mäntynen, P & Siren-Tiusanen, H. (toim.) 2001.
Pienet päivähoidossa. Alle kolmivuotiaiden lasten varhaiskasvatuksen perusteita. Helsinki:
WSOY.
Kangassalo, M., Karila, K. & Virtanen, J. 2000. Omat opetussuunnitelmat
esiopetukseen.Helsinki: Tammi.
Kangassalo, M. & Suoranta, J. (toim.) 2001. Lasten tietoyhteiskunta. Tampere:Tampere
University Press.
Kangassalo, M. (toim.) 2001. Tietotekniikan mahdollisuuksia varhaiskasvatuksessa.
Helsinki: Edita.
Karila, K. 1997. Lastentarhanopettajan kehittyvä asiantuntijuus. Lapsirakkaasta
opiskelijasta kasvatuksen asiantuntijaksi. Helsinki: Edita:
Karila, K., Kinos, J. & Virtanen, J. (toim.) 2001.Varhaiskasvatuksen teoriasuuntauksia Juva:
PS Kustannus.
Karila, K. & Nummenmaa, AR. 2001. Matkalla moniammatillisuuteen – kuvauskohteena
päiväkoti. WSOY
Lahikainen, A. R., Hietala, P., Inkinen, T., Kangassalo, M., Kivimäki, R. & Mäyrä, F.
(toim.) 2005. Lapsuus mediamaailmassa. Näkökulmia lasten tietoyhteiskuntaan.
Helsinki: Gaudeamus. Liukko, S. & Kangassalo, M. 1998. Mediaa muruille.
Kirjayhtymä.
Nummenmaa, AR. & Virtanen, J. (toim.) 2002. Ongelmasta oivallukseen –
ongelmaperustainen opetussuunnitelma. Tampere: Tampere University Press.
Nummenmaa, AR. & Lautamatti, L. 2004. Ohjaajana opinnäytetöiden työprosesseissa.
Tampere: Tampere University Press.
Nummenmaa, AR., Lairio, M., Korhonen,V. & Eerola, S. (toim,) (2005) Ohjaus
yliopiston oppimisympäristöissä. Tampere: Tampere University Press.
Ruoppila, I., Hujala, E., Karila, K., Kinos. J., Niiranen, P. & Ojala, M. (toim.) 1999.
Varhaiskasvatuksen tutkimusmenetelmiä. Jyväskylä: Atena Kustannus.
Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot
Yliopisto
Tampereen yliopisto
Ehdotettava yksikkö
Varhaiskasvatuksen yksikkö
Lisätietoja antaa:
Nimi ja asema
Anna Raija Nummenmaa, professori tai Heli Perä-Rouhu,
koulutussuunnittelija
Puhelinnumero
03 3551 7829 (ARN) tai 03 3551 7820 (HP-R)
Sähköpostiosoite
[email protected] tai [email protected]
Yliopiston ehdotus koskee:
® tiedekuntaa
® osastoa
® laitosta
® koulutusohjelmaa
® tutkijakoulua
˝ muuta, mitä? Opettajankoulutuslaitos/Varhaiskasvatuksen yksikkö, lastentarhanopettajan koulutus (kasvatustieteen kandidaatin tutkinto) _________
1. Yksikön opiskelijarakenne
Perustutkinto-opiskelijat
2002
2003
2004
48
48
48
510
401
384
Hyväksytyt uudet opiskelijat
48
48
48
Kirjoittautuneet uudet opiskelijat
48
48
48
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
208
197
199
Suoritetut ylemmät perustutkinnot
53
42
53
Aloituspaikat
Ensisijaiset hakijat
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina*
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina
Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot
3,5
3,5
3,0
129
134
134
4939
5018
5194
2002
2003
2004
* yhden desimaalin tarkkuudella
Jatko-opiskelijat
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
Suoritetut lisensiaatin tutkinnot
Suoritetut tohtorin tutkinnot
Sivuaineopiskelijat (muualta
kuin omasta yksiköstä)
Opiskelijat yhteensä
Yksikön sivuaineopiskelijoiden
suorittamat opintoviikot
2002
2003
2004
2
1
30
15
Muu yksikön antama koulutus
(esim. muuntokoulutus)
2002
2003
Yksikössä suoritetut muut
opintoviikot yhteensä
240
685
2004
Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus:
Esiopetuksen opettajien pätevöittämiskoulutus (15 ov / 20 ov) oli tarkoitettu niille henkilöille (sosiaalikasvattajatutkinnon tai sosiaalialan ohjaajan tutkinnon tai sosionomin
amk-tutkinnon suorittaneet), joille opintojen suorittaminen tuotti asetuksen 327/2000
mukaisen kelpoisuuden esiopetuksen opettajiksi opetusryhmiin, joissa ei ole peruskoulun oppilaita. Koulutukset rahoitti opetusministeriö. Asetuksen mukaista koulutusta järjestettiin yliopistoissa vuosina 2001–2003.
2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne
Opetus-, tutkimus- ja muu
henkilökuntarakenne
(henkilötyövuosina)
Opetus- ja tutkimushenkilökunta
2002
2003
2004
13,6
13,6
14,1
Professorit
1
1
2
Lehtorit
7
7
8
Sivutoimiset tuntiopettajat
1,6
2,6
1,1
Yliassistentit/apulaisopettajat
4
3
3
Tutkijat
1
6
4
Muu henkilökunta
6
6
7
Päätoimiset tuntiopettajat
Assistentit
3. Yksikön rahoitus
Rahoitus
2002
2003
2004
Toimintamenomäärärahat (1000 EUR) 869,000
893,000
911,000
116,000
242,000
230,000
Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)
4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot
Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston
koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina:
5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan
Työhön sijoittuminen
Työllistymisprosentti tutkinnon
suorittamisvuotta seuraavan
kalenterivuoden lopussa
Valm.vuosi
2000
Valm.vuosi
2001
Valm.vuosi
2002
70 %
74 %
72 %
Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim.
sijoittumisselvitysten vastausprosentista:
Tampereen yliopiston Rekrytointipalvelut
6. Muuta huomioitavaa
Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida
antaa:
Yliopistoon siirryttäessä koulutus määriteltiin alemmaksi korkeakoulututkinnoksi (kasvatustieteen kandidaatti).Ylempää tutkintoa (kasvatustieteen maisteri) on kehitetty
hankemäärärahoilla. Sillä ei toistaiseksi ole vakinaista asemaa tutkintokoulutuksena.
Korkealaatuisen koulutuksen yksikköhaun ehdotus koskee kasvatustieteen kandidaatin
tutkintoa (lastentarhanopettajan koulutus) ja siitä syystä jätimme pois kasvatustieteen
maisterikoulutusta (varhaiskasvatus) koskevat tiedot.Voimme toimittaa myös maisterikoulutusta koskevat tiedot tarvittaessa.
Muuta huomioitavaa:
■ Arviointipalaute
Koulutuksen tehtävä
Yksikkö on perustettu vuonna lastentarhanopettajankoulutuksen siirryttyä
lastentarhanopettajaopistoista yliopistoon Yksikkö määrittelee hyvin koulutus
tehtävänsä varhaiskehityksen ja kasvatuksen tärkeydellä elämänkulussa
Yksikön toimintakulttuurissa näkyy vahva strateginen kehittäminen; toimin
taa kehitetään ja arvioidaan määrätietoisesti ja systemaattisesti Yksikön profiili
erottuukin muista varhaiskasvatuksen yliopistoyksiköistä juuri suuntautumisena
oman toiminnan kehittämiseen Kiintoisa yksityiskohta hakemuksessa on perus
koulutuksen osalta keskeiset osaamisalueiden määrittelyt ja niitä vastaavat ydin
osaamisen tyypit
Koulutuksen toteutus
Varhaiskasvatuksen yksikkö on otsikoinut ehdotuksensa ”Ongelmasta oivalluk
seen – oivalluksesta osaamiseen” Esitys on varsin keskitetty kuvaus yksikön saa
vutuksista vahvuuksista heikkouksista ja kehittämistoimenpiteistä Korkeatasoi
sen koulutuksen taustalla todetaan olevan kokonaisvaltaisen strategian jota to
teutetaan yhdessä opiskelijoiden henkilökunnan ja työelämän kanssa
Laitos on valinnut pedagogiseksi peruslinjaksi ongelmaperustaisen oppimisen
jota on systemaattisesti kehitetty sekä opettajien koulutuksen että tutkimuksen
pohjalta Ongelmaperustainen oppiminen soveltuu hyvin tämäntyyppiseen kou
lutukseen joka suuntautuu tiettyihin ammatillisiin tehtäviin
Opiskelu mielletään prosessina joka ei itse asiassa pääty ennen työelämästä
poistumista Opiskelijoiden oppimisprosessia tuetaan ongelmaperustaiseen oppi
miseen keskeisesti kuuluvalla tutoriaalipienryhmätyöskentelyllä HOPStyösken
telyllä (jota on tehty jo vuodesta ) työssä oppimisen ohjauksella sekä port
foliotyöskentelyllä Oppimisen arviointia tehdään harvinaisen monipuolisesti eri
laisin menetelmin Omaleimaista on esimerkiksi opiskelun päättövaiheessa teh
tävä laaja osaamista koskeva arviointi johon osallistuvat myös kentällä toimivat
opiskelijoiden mentorit Opiskelijoiden suoriutumista arvioidaan opiskelun eri
vaiheissa Yksikkö on panostanut oppimateriaalin tuottamiseen
Laitoksen tutkimustoiminta opetus ja kehittämistyö nivoutuvat erinomaises
ti toisiinsa Tutkimusmenetelmäopinnot on integroitu osaksi opintokokonaisuuk
sia Opiskelijat osallistuvat myös opettajien johtamiin varhaiskasvatuksen kehit
tämisprojekteihin Samoin erinomaisesti on hoidettu yhteyksiä työelämään Työ
elämäyhteistyö ei rajoitu pelkästään harjoitteluun vaan se koskee myös opetus
suunnitelmatyötä oppimisen ohjausta ja arviointia tutkimus ja kehittämistoi
mintaa sekä yksikön järjestämää täydennyskoulutusta
Laitoksella on kehitetty systemaattisesti opiskelijavalintoja Tätä on kuvattu
onnistuneeksi joskaan onnistuneeksi sanottua valintamenettelyä ei ole tarkem
min hakemuksessa kuvattu Samoin maisterikoulutusta olisi voinut luonnehtia
laajemmin hakemuksessa
Koulutuksen arviointi ja kehittäminen
Kehittämistyö rakentuu vahvan kollegiaalisen yhteistyön pohjalle Yksikkö toi
mii tiimiorganisaatioperiaatteella Opetuksen kehittämistyötä koordinoi opetus
suunnitelmatyöryhmä ja koko yhteisön yhteisiä pedagogisia kehittämispäiviä
järjestetään tiheästi Työyhteisö kuvaa rehellisesti myös kohdanneensa kehittä
mistyössä ongelmia
Laitoksella on monipuolista opetuksen ja oppimistulosten arviointia ja laa
dunvarmistusta Yksiköllä on laatujärjestelmä jota tosin ehdotuksessa esitellään
hyvin suppeasti Laadunvarmistusjärjestelmän keskiönä on opetussuunnitelma
työ Laitoksella tehtyjen arviointien pohjalta on tehty määrätietoista ja avoimen
kriittistä kehittämistyötä Yksiköllä on toimintansa tukena laatustrategia ja ope
tuksen kehittäminen perustuu laitoksella tehtävään tutkimukseen
Laatutyö nähdään jatkumona opiskelijavalinnasta valmistumiseen sekä jatko
ja täydennyskoulutukseen Laatutyön lähtökohtana ovat olleet koulutusalan ar
vioinnit ja niiden kehittämisehdotusten analysointi
Yleisarvio
Kokonaisuutena toimintaa voi luonnehtia vakuuttavaksi Laitoksen strategiassa
on ollut rohkeita tavoitteita jotka on kyetty operatiivistamaan hyvin toiminta
käytännöiksi Tämä on hakemuksessa dokumentoitu hyvin ja uskottavasti Ope
tuksen kehittämisen määrätietoisuus näkyy ehdotuksessa muun muassa siinä
että kehitystyö nojautuu opetuksen laatuun kohdistuvaan tutkimukseen Perus
koulutuksessa on osana ongelmaperusteista opetussuunnitelmaa analysoitu mo
nipuolisesti varhaiskasvatuksen asiantuntijuutta keskeisiä osaamisalueita ja näi
hin liittyviä ydinosaamisia jotka on dokumentoitu
Laitoksella on hyviä laatutyön ja arvioinnin käytänteitä joskin varsinaisesta
laadunvarmistusjärjestelmästä olisi kaivannut perusteellisempaa selvitystä
Hakemus kuvaa rohkeasti myös kehittämistyön yhteisöllisiä haasteita ja nii
den ratkaisuja
Tampereen yliopisto
Yhdyskuntatieteiden laitos
Ehdotus korkealaatuisen perus ja jatkokoulutuksen
valtakunnalliseksi yksiköksi –
Työryhmä: Jouni Häkli (prof.),Yrjö Haila (prof.), Arto Haveri (prof.),
Tanja Helle (ass.), Kirsi Pauliina Kallio (tutk.), Ilari Karppi (yliass.),
Heidi Paananen (opisk.),Taru Peltola (tutk.), Markku Sotarauta (prof.),
Kirsi Sutinen (opisk.)
”Yhdyskuntatieteiden laitoksen perustavoite on kouluttaa korkeatasoiseen tutkimukseen
tukeutuen kansainvälisesti päteviä ammattilaisia, jotka pystyvät työskentelemään
sekä julkisella että yksityisellä sektorilla.”
(Vuosikertomus 2005, 3)
Yhdyskuntatieteiden laitos on perustettu 1.8.2004 Tampereen yliopiston kauppa- ja hallintotieteiden tiedekunnan rakenneuudistuksen yhteydessä. Laitokseen
kuuluu kolme pääoppiainetta: aluetiede, kunnallispolitiikka ja ympäristöpolitiikka. Lisäksi laitoksella tuotetaan yhdyskuntatekniikan sivuaineopetusta. Tiedekuntauudistusta edeltänyt yksikkö, aluetieteen ja ympäristöpolitiikan laitos, on valittu
opetuksen laatuyksiköksi kahdesti, kausina 1999–2000 sekä 2001–2003.
Koulutustehtävän painopisteet ja toteuttaminen
Yhdyskuntatieteiden laitoksen koulutustehtävänä on tuottaa asiantuntevia osaajia
yhteiskunnallisiin tehtäviin. Tärkeää on saavuttaa kyky totunnaisten toiminta- ja
ajattelutapojen kriittiseen arvioimiseen sekä luovan ajattelun soveltamiseen käytännön tehtävissä. Asiantuntijuus ymmärretään koulutustehtävän toteutumisena
kolmella toisiaan tukevalla ulottuvuudella. Tietosisältöjen hallinta käsittää yhteiskunnan prosessien sekä niitä säätelevien poliittisten, juridisten ja hallinnollisten
järjestelmien tuntemuksen erityisesti oppiaineiden näkökulmasta. Analyyttisen ajattelun kyky ja tutkimustaitoisuus tuottavat paitsi tiedon etsimisen ja luomisen osaamista myös näkemyksellisyyttä. Käytännölliset tiedot ja taidot, kuten tietojenkäsittelyn ja ohjelmistojen käytön taidot, ryhmätyöskentely- ja seminaaritaidot, kielitaito sekä tieteellinen kirjoittaminen ja raportointi, antavat konkreettisia työelämävalmiuksia vaativaan asiantuntijatyöhön.
Laitoksen koulutustehtävä on koko työyhteisön hyvin sisäistämä. Tämä ilmenee koulutusstrategian ja ydinosaamisalueiden tajuna opetuksen ja ohjauksen
käytännöissä sekä näitä koskevissa kehittämispäätöksissä. Koulutustehtävää konkretisoiva opetussuunnitelma rakentuu pitkittäissuuntaisena, syvenevien ja tarkentuvien oppimistavoitteiden prosessina. Kaikki keskeiset opetusmuodot (luennois-
ta käytännön harjoituksiin) ovat mukana alusta asti. Opetusmuodot on kuitenkin
valittu siten, että ne tukevat kulloisiakin oppimistavoitteita. Esimerkiksi tietotyön
perustaitoja kehittävä kirjallisten harjoitustöiden laadinta aloitetaan jo peruskursseilla.
Koulutustehtävän ymmärretään muodostuvan suhteessa yhteiskunnan muutokseen. Aluetieteen, ympäristöpolitiikan ja kunnallispolitiikan uusin tutkimustieto onkin välttämätön laadukkaan opetuksen perusta. Koulutustehtävän tulkitseminen oppiaineiden erityisalueiden näkökulmista on osa jokapäiväistä opetuksen
kehittämistyötä, johon osallistuvat kaikki tutkijaopettajat. Laitoksen ydinosaamista arvioidaan ja muokataan sekä oppiaineiden sisäisesti että niiden välisessä yhteistyössä.
Tässä kehitystyössä on yhdistetty korkeakoulupedagogiikan, opetussuunnitelmatyön ja rakenteellisen uudistamisen keinot. Kunnallispolitiikan ja yhdyskuntatekniikan tulo laitoksen oppiaineiksi on vahvistanut jo aiemmin laadukkaaksi
tunnustettua yksikköä. Oppiaineiden välillä on ollut opetuksen ja tutkimuksen
yhteistyötä 1960-luvun lopulta saakka, mutta samaan yksikköön kuuluvina niiden synergioita on voitu hyödyntää aiempaa paremmin. Yksikön koon kasvu on
tehnyt mahdolliseksi myös virkarakenteen ja henkilöstöpolitiikan kehittämisen.
Laitoksen henkilöstön rekrytoinnissa on painotettu aiempaa enemmän opetusportfolionäyttöjä sekä pedagogista koulutusta. Keväällä 2005 loppuun saatetussa
virkarakenteen uudistuksessa luotiin myös oppiainerajat ylittäviä opetusresursseja
(aluetieteen ja kunnallispolitiikan yhteinen yliassistentuuri) ja siirrettiin virkarakenteen painopistettä kohti post doctoral -tason tutkijaopettajuutta.
Oppiaineiden yhteisiä vahvuuksia on paikannettu erityisesti opetussuunnitelmatyössä, jonka tuloksena kandidaattiopintoihin kuuluu useita yhteistyönä toteutettavia opintojaksoja. Myös maisteritutkinnon erikoiskursseissa hyödynnetään
eri oppiaineiden ydinosaamista oppiainerajat ylittävien kompleksisten ongelmien
tarkastelussa. Käytännöllisiä esimerkkejä oppiaineiden yhteisopetuksesta ovat kandidaattiopintojen jaksot ’Alue- ja ympäristötalouden perusteet’ (aluetiede ja ympäristöpolitiikka) ja ’Aluekehittämisen harjoituskurssi’ (aluetiede ja kunnallispolitiikka) sekä tutkimusmenetelmien opetus (kaikki oppiaineet). Näiden lisäksi on
toteutettu monitieteisiä erikoiskursseja, joiden sisältö on rakentunut paitsi oman,
myös muiden ainelaitosten oppiaineiden perustalle. Esimerkkejä monitieteisistä
kursseista ovat ’Kuka luo kaupunkia’ (aluetiede, ympäristöpolitiikka, kunnallispolitiikka), ’Gender and Space’ (aluetiede, naistutkimus, historia, kansainvälinen politiikka), sekä ’Regional Changes and Transitions in Europe’ (aluetiede, kansainvälinen politiikka). Laitos on toteuttanut myös oppiaineiden yhteisopetuksen kehittämishankkeen, jonka tuloksista on laadittu julkaisu (Helle 2003).
Oppiaineiden yhteistyön kehittämiseen liittyy olennaisesti keskustelu kunkin oppiaineen identiteetistä. Kysymys on merkityksellinen erityisesti opiskelijoiden kannalta ja liittyy pienten erikoistuneiden aineiden opetuksen järjestämiseen.
Siksi se on myös valtakunnallisesti kiinnostava aihe. Yhdyskuntatieteiden laitok-
sen oppiaineiden yhteisopetuksessa tavoitellaan kokemusta monitieteisyyden hyödyistä, mutta myös haasteista, jotka johtuvat erilaisten asiantuntijuuksien dynamiikasta, jopa ristiriitaisuuksista. Yhteisopetus avaakin uusia näkökulmia omaan
pääaineeseen ja haastaa opiskelijat etsimään paikkaansa erilaisten asiantuntijuuksien muodostamalla yhteiskunnallisella kentällä. Kokemus on kuitenkin osoittanut,
ettei oppiaineiden yhteistyön lisääminen saa kadottaa aineiden omaa profiilia. Käsitystä ovat vahvistaneet yhteisopetusta koskeva opiskelijapalaute sekä sen pohjalta opiskelijoiden kanssa ja opettajien keskuudessa käydyt keskustelut. Laitoksella
onkin huolehdittu siitä, että oman aineen identiteettiä selventävillä peruskursseilla sekä ammatillisia valmiuksia ja käytännöllisiä sovelluksia tarjoavilla kursseilla on
tutkinnossa edelleen suuri painoarvo.
Laitoksen sisäisen yhteistyön lisäksi oppiaineet toimivat sekä tieteenalakohtaisesti että tiedekunnan ja yliopiston tasolla erilaisissa monitieteisissä opetushankkeissa. Esimerkiksi ympäristöpolitiikka on toteuttanut vuosina 2001–2004 yhdessä
Tampereen teknillisen yliopiston kanssa opetusministeriön rahoittaman ’DI/maisteri’-ohjelman, jolla on luotu uudenlaista yhteiskunnallisen ja teknisen ympäristöosaamisen yhdistävää asiantuntijuutta. Yhdeksän yliopiston voimavaroja kokoava maaseutualan verkostoyliopistohanke ’Rural Studies’ on vakiinnuttamassa asemansa laitoksen kaikkien oppiaineiden maisteritutkinnon suuntautumisvaihtoehtona. Rooman yliopiston (’La Sapienza’) koordinoima kansainvälinen tutkijakoulu ’European Ph.D. in Socio-Economic and Statistical Studies’ on puolestaan laajentanut jatko-opiskelijoiden mahdollisuuksia kansainvälistymiseen. Laitos edustaa tutkijakoulussa Tampereen yliopistoa ja on tutkijakoulun perustajajäsen yhdessä Rooman, Barcelonan, Brysselin, Lillen, Southamptonin ja Berliinin yliopistojen yksiköiden kanssa. Osallisuus eurooppalaisessa yliopistoverkostossa on kansainvälistänyt laitoksen tutkijakoulutusta, mikä näkyy esimerkiksi vilkastuneena
jatko-opiskelijavaihtona. Ajankohtaisin hanke on laitoksen kolmen oppiaineen yhteistyöhön perustuva englanninkielinen maisteriohjelma ’Master’s Degree in Environmental Interdependence’, jonka kehittämistä varten laitos on saanut yliopiston hankerahoituksen.
Laitoksen oppiaineet ovat aidosti monitieteisiä, koska ne ovat jäsentyneet yhteiskunnallisten ongelma-alueiden mukaan. Monitieteisyys toteutuu opetuksen
rakenteessa siten, että kunkin aineen perustana olevasta ongelma-alueesta sekä ongelmien ratkaisemiseksi kehittyneistä yhteiskunnallisista käytännöistä annetaan
kokonaiskuva, jonka perustalta jäsentyy eri tieteenaloihin nojautuvia näkökulmia
(hallintotiede, sosiaalitieteet, politiikan tutkimus, taloustieteet jne.). Opiskelijat
voivat sivuainevalinnoillaan hankkia syventäviä perustietoja niistä aloista, joihin
heidän omat tutkimusaiheensa ja erikoistumisalansa liittyvät. Valintoja koskevaa
tukea ja ohjausta opiskelijat saavat muun muassa laitoksella vuosittain laadittavasta vaihtoehtoisesta opinto-oppaasta (VE opinto-opas laitoksen kotisivujen ’Opetus’-osiossa), jossa asiaa käsitellään omana kysymyksenään. Henkilökohtaista tukea opintojensa suuntaamiseen opiskelijat saavat HOPS–prosessissa, joka alkaa en-
simmäisenä opiskeluvuonna opintojen suunnittelulla ja syvenee opintojen edetessä. Suunnitelmaa tarkennetaan erityisesti harjoittelun ja tutkielmaseminaarien
yhteydessä järjestettävissä henkilökohtaisissa ohjaustilanteissa. Opinto-ohjausta annetaan säännöllisesti myös vastaanotoilla ja sähköpostitse.
Yhteiskunnallinen vuorovaikutus ja yhteydet työelämään
Yhdyskuntatieteiden laitoksen kaikki oppiaineet ovat taustaltaan ongelmanratkaisullisesti suuntautuneita. Ne on siis jo lähtökohtaisesti luotu yhteiskuntaa palveleviksi korkeakoulutuksen ja asiantuntemuksen tuottajiksi. Laitos onkin proaktiivisessa suhteessa työelämään. Opetus heijastaa yhteiskunnan muutosta mutta vaikuttaa myös aktiivisesti työelämään asiantuntijuuksia kehittämällä. Tämän kehittämisen tärkein lähtökohta on oppiaineissa tehtävä laadukas tutkimus.
Yhteiskunnallisten muutosten seuraaminen ja niihin vaikuttaminen ovat keskeisessä roolissa oppiaineiden opetuksessa ja opiskelijoiden työn ohjauksessa.Vuorovaikutteinen suhde sekä julkishallinnon että yksityisen sektorin toimijoiden
kanssa on vahva. Työelämän muuttuvia vaatimuksia ja tätä kautta opetuksen laatua arvioidaan jatkuvasti sekä laitoksen oman alumnitoiminnan avulla että seuraamalla opiskelijoiden työllistymistä. Ensimmäinen laitoksen oma alumnipäivä
pidettiin 15.11.2002 ja sen järjestelyistä vastasivat keskeisesti oppiaineiden opiskelijajärjestöt yhdessä laitoksen henkilöstön kanssa. Opiskelijoiden keskuudesta on
valittu oppiaineittain alumnitutorit, joiden tehtävänä on ylläpitää kontaktirekisteriä ja auttaa henkilöstöön kuuluvaa alumnikoordinaattoria (aluetieteen yliassistentti) toiminnan käytännön järjestelyissä.
Yhteiskunnallinen vuorovaikutus ja työelämäyhteydet ilmenevät opetuksessa monin tavoin. Esimerkiksi kunnallispolitiikan henkilöstö ja opiskelijat ovat
kiinteässä yhteydessä alan keskeiseen käytännön sidosryhmään Suomen Kuntaliittoon. Yhteydet konkretisoituvat mm. säännöllisinä vierailuina kumpaankin
suuntaan, opiskelijoiden osallistumisena Kuntalehden toimittamiseen ja Kuntamarkkinoiden järjestämiseen (Suomen suurimpia messutapahtumia), sekä tutkielmayhteistyönä.
Lisäksi laitoksen oppiaineiden opintojaksoilla vierailee runsaasti sekä julkisen että yksityisen sektorin tehtävissä työskenteleviä asiantuntijoita. Esimerkiksi
syventävien opintojen osaksi vakiintunut ’Ympäristöpolitiikan tiistaiseminaari’
perustuu kokonaan vastuuopettajan kutsumien luennoivien asiantuntijoiden panokseen. Asiantuntijat valitaan siten, että heidän osaamisensa tukee kunakin lukuvuonna valittua seminaarin teemaa. Kunnallispolitiikan ’Strateginen johtaminen’ -luentosarja puolestaan toteutetaan teorian ja käytännön vuoropuheluna siten, että siitä vastaavat yhdessä kunnallispolitiikan professori ja dosentti, jolla on
vuosikymmenien kokemus keskisuuren kaupungin kaupunginjohtajana.
Toisaalta laitoksen tutkimushankkeet luovat opetukselle perustaa ja avaavat
näkemyksiä siihen, miten tutkimukselliset haasteet ja käytännöllisten ongelmien
ratkaiseminen liittyvät toisiinsa laitoksen oppiaineiden aloilla. Opiskelussa myös
jalkaudutaan lähiyhteisön pariin perehtymään vallitseviin toimintaperiaatteisiin ja
ajankohtaisiin ilmiöihin. Esimerkiksi ’Aluekehittämisen harjoituskurssi’ perustuu
opiskelijoiden osallistumiseen oikean konkreettisen suunnitteluhaasteen ratkaisuun yhdessä kuntien suunnitteluviranomaisten kanssa. Tampereen kaupungin
ympäristötoimen kanssa on puolestaan suunniteltu kaupungin ympäristöpolitiikan kehittämistä tukevia kursseja, joista viimeisin toteutettiin kevätlukukaudella
2005 erikoiskurssina ’Kaupungin ympäristöpolitiikan vaikuttavuus: tapaus keskustan liikenneosayleiskaava’. Kurssilla perehdyttiin ympäristökysymysten painoarvoon ja kaupungin strategioiden vaikutukseen konkreettisessa suunnittelutilanteessa. Samalla tuotettiin ympäristötoimelle tietoa jatkotoimien pohjaksi.
Myös aluetieteen ja ympäristöpolitiikan erikoiskurssi ’Kuka luo kaupunkia’
on toteutettu suurimmalta osin yliopiston ulkopuolella. Kurssin aikana opiskelijat tutustuvat käytännössä – ryhmävierailujen ja kenttätutkimusten kautta – eri
kaupunkipoliittisten toimijoiden (yritysten, viranomaisten, kansalaisjärjestöjen)
näkemyksiin ja toimintakulttuureihin. Samalla opettajat ja opiskelijat rakentavat
molempien osapuolten kannalta hyödyllisiä dialogisia suhteita näihin toimijoihin.
Oppiminen, toimintakulttuureihin tutustuminen ja näkökulmien vaihto on molemminpuolista.
Tutkintoon kuuluvaa työharjoittelua varten valitaan paikat siten, että opiskelijoille luodaan hyvät mahdollisuudet henkilökohtaisten työelämäkontaktien
luomiseen ja toisaalta oppiaineiden asiantuntijuuden siirtämiseen työpaikoille.
Harjoittelu toimiikin kaksisuuntaisena väylänä, jota pitkin tieto välittyy sekä yliopistosta työmarkkinoille että työelämästä akateemiseen oppimisympäristöön.
Kasvava suuntaus on ollut suorittaa harjoittelu kansainvälisessä työympäristössä.
Vuonna 2005 laitokselta on lähdössä ulkomaiseen harjoitteluun kaikkiaan kuusi
opiskelijaa, suuntanaan Lontoo, Haag, Madrid, Buenos Aires, Bryssel ja Dublin.
Sekä harjoittelupaikan valinnassa että harjoittelun toteuttamisessa opiskelijoita
kannustetaan oma-aloitteisuuteen ja innovatiivisuuteen.
Harjoitteluun hakeutuminen, valmistautuminen ja harjoitteluraportin tuottaminen tapahtuu oppiaineittain assistentin tai yliassistentin avustuksella. Raportin tavoitteena on auttaa opiskelijaa selkiyttämään harjoittelunsa antia ja integroimaan se näin osaksi muita opintoja. Lisäksi raportointi tukee laitoksen itsearviointia tuomalla oppiaineille arvokasta tietoa harjoittelun onnistumisesta ja kohdentumisesta opiskelijoiden osaamisalueelle. Tieto harjoittelukokemuksista auttaa
oppiaineita sopivien harjoittelupaikkojen valinnassa. Harjoitteluprosessin tiedonkulkua kehitetään edelleen syksyllä 2005 käynnistyneessä Kunnallispolitiikan pilottihankkeessa, jossa harjoittelun tietojärjestelmä perustetaan Moodle–oppimisalustalle.
Laitokselta valmistuneiden työllistymistilanne on ollut erittäin hyvä. Vuonna
2003 tehdyn Tampereen yliopistosta valmistuneiden sijoittumisselvityksen mukaan
aluetiedettä ja ympäristöpolitiikkaa opiskelleista oli työttömänä vuosi valmistumi-
sen jälkeen vain 0,07 %, ja kunnallispolitiikan opiskelijoista ei yksikään. Lisäksi
kaikkiaan lähes 90 % valmistuneista oli löytänyt vuoden sisällä koulutustaan vastaavaa työtä. Opiskelijoiden valmiudet siirtyä suoraan työelämään tai jatkaa kouluttautumista ovat tasapainossa. Tämä näkyy hyvänä tuloksena niin perusopetuksen
kuin jatkokoulutuksenkin saralla.Vuonna 2004 laitokselta valmistui 33 maisteria ja
5 tohtoria (oppiaineiden yhteenlaskettu sisäänotto vuonna 1999 oli 44).
Opiskelijoiden työmarkkinoille kiinnittyminen tapahtuu usein myös laitoksella meneillään olevien tutkimus- ja arviointihankkeiden tai muun yhteistyön
kautta. Opintojensa loppuvaiheessa olevat opiskelijat saavat hankkeissa arvokasta
kokemusta akateemisen asiantuntijuuden soveltamisesta ja kehittämisestä osana
käytännön työtehtäviä. Laitos on panostanut valmistuneiden työelämäohjaukseen
mm. laitoksen www-sivujen ’Opetus’-osioon rakennetun ’Ammattikuvia ja työelämätietoa’ -paketin muodossa. Sivustolla käsitellään käytännön esimerkkien
kautta tutkinnon ja työelämän välisiä yhteyksiä ja laitokselta valmistuneiden erilaisia ammattikuvia ja urapolkuja.
Laitoksen suhteet ulkomaisiin yliopistoihin avaavat opiskelijoille vaihtoehtoisia suuntautumisväyliä. Myös laajana toteutuva kansainvälinen tutkimusyhteistyö luo mahdollisuuksia erityisesti jatko-opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymiselle osana laadukasta kansainvälisesti verkottunutta oppimisympäristöä. Tällä
hetkellä laitoksella on käynnissä toistakymmentä yli 50 000 euron tutkimushanketta jossa on kansainvälisiä partnereita.
Tutkijaopettajat osallistuvat asiantuntijoina ajankohtaiseen yhteiskunnalliseen
keskusteluun sekä tieteellisillä foorumeilla että julkisuudessa. Näin laitoksen henkilöstö toimii aktiivisesti yhteiskunnallisissa asiantuntijatehtävissä myös yliopiston
ulkopuolella. Vuosina 2003–2005 on tehty mm. useita Ylen asiantuntijahaastatteluja. Opettajien hyvä näkyvyys julkisuudessa rakentaa osaltaan opiskelijoiden
identiteettiä ja vahvistaa laitosta tunnettuna tiedeyhteisönä.
Koska kaikki oppiaineet ovat keskittyneet yhteiskunnallisesti käytännöllisille
osaamisalueille, on tämän vuorovaikutuksen merkitys opetukselle keskeinen. Kiinteä suhde yhteiskuntaan ilmenee myös harjoitustöiden ja opinnäytteiden aiheissa.
Esimerkiksi kunnallispolitiikassa pro gradu -tutkielmat on usein kytketty käynnissä oleviin palvelututkimuksiin.Yksin Seutukuntien tukihankkeen arviointitutkimuksen yhteydessä on tehty kuusi pro gradu -tutkielmaa.
Opiskelijat löytävät aiheita tutkielmiinsa hyvin usein joko ulkopuolisilta yhteistyötahoilta tai henkilökunnan tutkimushankkeiden yhteydestä. Myös ympäristöpolitiikan ja aluetieteen tutkimusaiheet liittyvät tyypillisesti alan yhteiskunnallisten ongelmien selkiyttämiseen. Opinnäytetyöt saavatkin varsin usein stipendimuotoista tukea tahoilta, joiden kehittämistyöhön tutkimus tuo panoksensa.
Paitsi tutkielmat, myös parhaimmat kurssiharjoitustyöt löytävät tiensä yliopiston
ulkopuoliseen käyttöön. Tutkielmien ja raporttien relevanssi tulee näin varmistetuksi sekä akateemisin että käytännöllisin kriteerein.
Osallistava oppimisympäristö ja asiantuntijuuden kehitys
Yhdyskuntatieteiden laitoksella opiskelijat osallistuvat paitsi opetuksen suunnitteluun, myös sen toteutukseen ja arviointiin. Opiskelijat ja opetushenkilökunta
kokoontuvat keskimäärin kolme kertaa lukukaudessa pohtimaan opetukseen liittyviä ongelmakohtia ja kiinnostuksen kohteita opiskelijoiden oppiaineittain järjestämien temaattisten iltapäivien puitteissa. Lisäksi opiskelijat järjestöineen ovat
edustettuina viikoittaisissa henkilöstökokouksissa. Opiskelijoiden näkemykset
huomioidaan kaikissa opetusta koskevissa keskeisissä kysymyksissä. Tutkinto- ja
laitosrakenneuudistusten työryhmätyöskentelyn kautta opiskelijat ovat voineet
osallistua myös laajemman mittakaavan kysymysten käsittelyyn.
Laitoksen laatujärjestelmän perustana on opettajien kurssien yhteydessä keräämä opetusta ja oppimista koskeva palaute (ks. ’Opetuksen kehittäminen’ laitoksen kotisivuilla). Tämän lisäksi lukuvuonna 2002–2003 tehtiin opintojaksojen
kuormittavuusselvitys yhteistyössä opiskelijajärjestöjen kanssa. Opiskelijat ovat
myös oma-aloitteisesti kartoittaneet näkemyksiään mm. opetuksen kuormittavuudesta ja ydinaineksesta. Kartoituksen tulokset on esitelty yhteisessä opetussuunnittelutyötä tukevassa tilaisuudessa, jossa keskusteltiin oppimiskokemuksista ja vertailtiin opiskelijoiden ja opetushenkilökunnan näkemyksiä kurssien sisällöistä ja
rasittavuudesta. Tilaisuus lisäsi sekä opettajien että opiskelijoiden ymmärrystä mm.
siitä, miten yksittäinen paljon kuormittava opintojakso tukee tutkinnon pitkittäissuuntaista rakennetta. Merkittävä tulos olikin, että tietoa pääaineopintojen etenemisen ideasta tulee tarjota jo opintojen alkuvaiheessa, jolloin orientoituminen
opintoihin helpottuu.
Opiskelijoiden osallistumista tukee myös laaja www-sivujen käyttö opetuksen apuvälineenä. Useilla kursseilla kaikki informaatio ja oheismateriaali (mm.
PowerPoint-kalvot ja kirjallisuus) jaetaan internetin kautta, jolloin opetus on avoimesti nähtävissä laitoksen kotisivuilla. Tältä osin laitoksen sähköinen oppimisympäristö on kehittymässä kohti eräänlaista avoimen oppimisen ”OpenCourseWare” -järjestelmää. Internetiä ei kuitenkaan käytetä samassa laajuudessa silloin kun
oppimistavoitteiden saavuttaminen edellyttää painottumista kontaktiopetukseen ja
mahdollisuutta muokata opetuksen sisältöä tilanteisemmin.
Laitos on dynaaminen sosiaalinen yhteisö. Kunnallispolitiikan opiskelijat ja
opettajat tapaavat toisiaan 1–2 kuukauden välein ns. kunnalliskahveilla, johon
osallistuu myös tiedekunnan muiden laitosten kunnallisalan opiskelijoita ja henkilökuntaa.Vapaamuotoisia tapaamisia kahvittelun merkeissä järjestävät myös aluetieteen ja ympäristöpolitiikan ainejärjestöt yhdessä oppiaineiden henkilöstön
kanssa. Tilaisuudet ovat luonteeltaan keskustelevia ja mahdollistavat erilaisten, yhteisesti kiinnostavien asioiden käsittelyn. Aiheen kahveille tuovat lähtökohtaisesti
opiskelijat. Lisäksi syys- ja kevätlukukausien päättymistä juhlitaan jo traditioksi
muodostuneella tavalla, opiskelijoiden ja henkilökunnan yhteisessä illanvietossa.
Välitön ilmapiiri saa opiskelijat viihtymään hyvin ja motivoitumaan opinnoissaan.
Laitoksen opiskelijat tunnetaankin Tampereen yliopiston opetuksen kehittämisyksikössä ”yliopiston tyytyväisimpinä opiskelijoina”.
”Hyvän hengen merkitys on ymmärretty Tampereen yliopiston yhdyskuntatieteiden
laitoksella. Luottamus opiskelijoiden ja henkilökunnan välillä on tärkeä osa ilmapiiriä, sillä esimerkiksi kritiikin pelko vaikuttaa kaikkiin.Tutustuminen työyhteisön
jäseniin ja oman persoonan peliin laittaminen ovat avainkeinoja tämän luottamuksen
rakentamisessa… Tämä kertoo konkreettisesti siitä, että meistä opiskelijoista on
haluttu saada osa laitosyhteisöä ja että siinä on onnistuttu” (Koski et al. 2004, 193).
Laitoksella panostetaan opetuksen laatuun paitsi opetuksen suunnittelun ja kehittämisen keinoin, myös kouluttamalla henkilökuntaa. Innovatiivisen opettajuuden kehittymistä on tuettu selvittämällä koulutustehtävän ja erilaisten opettajaroolien keskinäistä rakentumista. Laitos on lisäksi tukenut tutkijaopettajien pedagogista koulutusta ja järjestänyt opetusiltapäiviä. Temaattisten iltapäivien yhteydessä yliopistopedagogiseen koulutukseen osallistuneet ovat jakaneet ja tuoneet
keskusteluun koulutuksen antia. Tilaisuuksissa on pohdittu mm. ohjaustilanteita
oppimisen näkökulmasta ja jaettu kokemuksia erilaisista tavoista opettaa. Näin on
luotu yhteistä tietoisuutta siitä, millaista opetukseen liittyvää osaamista laitoksella
on (ks. tarkemmin Helle 2003). Näissä tilaisuuksissa on ollut luontevaa pohtia
myös laitoksen koulutustehtävää ja sen muutosta sekä opetuksen ajankohtaisia kysymyksiä, kuten tutkintorakenteen uudistusta ja neljän periodin järjestelmään siirtymistä.
Onnistuneesta panostuksesta opetuksen kehittämiseen kertoo mm. yliopiston ’Vuoden opettaja 2005’ –palkinnon myöntäminen aluetieteen yliassistentti
Ilari Karpille. Työn jatkuvuudesta kertoo puolestaan se, että assistentti Tanja Helle
valmistelee parhaillaan väitöskirjaa aiheenaan ympäristöpolitiikan yliopisto-opetus ja sen kehittäminen.
Normaalin opetussuunnittelun lisäksi laitoksella on kehitetty opetusta useassa hankkeessa. Asiantuntijuuden kasvua tutkittiin sekä opettajuuden että opiskelun osalta OSUVUUS–hankkeessa keväällä 2002. Tarkastelussa korostui prosessisuunnittelu, jonka hedelmiä on kerätty ja työstetty edelleen osana opetussuunnittelutyötä. Hankkeesta valmistui kaksi laitoksen www-sivuilla julkaistua raporttia. ’Oppiaineiden yhteisopetus’ –hanke tuotti ymmärrystä, joka tukee opetuksen
pitkäjänteistä suunnittelu- ja kehitystyötä. Hankkeen tuottamia kokemuksia hyödynnettiin myös laitoksen virkarakenteen uudistamistyössä vuosina 2004–2005.
Aluetieteen ja kunnallispolitiikan yhteinen metodologian yliassistentuuri tukee
tutkimustaitoisuuden opetusta, josta näin kasvaa laitoksen kaikki oppiaineet yhdistävä osaamisalue. Ratkaisu vahvistaa edelleen oppiaineista valmistuvien kandidaattien ja maisterien analyyttisten taitojen hallintaa ja edistää siten laitoksen koulutustehtävän toteuttamista.
Oppimisympäristönä yhdyskuntatieteiden laitos on kansainvälinen ja poikkitieteellinen. Laitoksella vierailee vuosittain useita kansainvälisiä tutkijoita ja
opiskelijoita. Vastavuoroisesti sekä opiskelijat että henkilökunta vierailevat säännöllisesti ulkomaisissa yliopistoissa. Kansainvälisen tason osaaminen välittyy opetukseen tutkimuksen ja opetuksen toimivan yhteyden kautta. Tutkimusprojekteja
on meneillään useiden ulkomaalaisten yliopistojen kanssa. Esimerkkeinä voidaan
mainita ’Urban e-government in Finland’ (Anttiroiko), ’Participatory Governance and Institutional Innovation PAGANINI’ (Haila), ’Nordic Democratic Network Governance’ (Haveri), ’The constitution of social capital in place: a comparative analysis of urban networks in Finland and Italy’ (Häkli), ‘Human resources and industrial renewal in socio-economic /environmental high-risk environments in Northwest Russia’ (Karppi), ’City Regions as Intelligent Territories: Inclusion, Competitiveness and Learning’ ja ‘Local Innovation Systems –project’
(Sotarauta). Tutkimushankkeet kuvataan tarkemmin laitoksen vuosikertomuksessa 2004 (julkaistu myös laitoksen kotisivuilla, ’Esittely’–osion linkissä ’Laitoksen
esittely’).
Opetuksen ja tutkimuksen yhteys
Oppiaineiden valtakunnallisen profiilin luominen on edellyttänyt tutkimuksellista otetta alusta asti – siksi se on vakiintunut niin itsestään selväksi osaksi laitoksen
toimintaideaa. Kaikki yhdyskuntatieteiden laitoksen senioriopettajat ovatkin aktiivisia tutkijoita. Laitoksen tutkimustoiminta on laajamittaista ja korkeatasoista,
mikä ilmenee myös Tampereen yliopistossa 2004 suoritetusta kansainvälisestä tutkimuksen laadun arvioinnista. Arvioinnissa laitos nousi yhdeksi kuudesta parhaasta
tutkimusyksiköstä sekä tutkimuksen kansainvälisessä tasossa (laitos/maksimi: 6/7)
että käytännön merkittävyydessä (6/7). Laitos onkin vakiinnuttanut toimintansa
vahvana tutkimusyksikkönä, jonka toimintaa kuvaavat kansainvälisyys (vierailut
sekä kansainväliset tutkimus- ja jatkokoulutushankkeet), julkaisemisen ja muun
tieteellisen toiminnan aktiivisuus sekä tutkimushenkilötyövuosien ja ulkopuolisen rahoituksen korkea määrä.
Laitoksen tutkimustoiminnan kulmakivenä on tutkijakoulutus, sillä ’puhtaasti’ palvelututkimusta harjoittavien osuus tutkijoista on pieni. Laitoksella on toimintaa viidessä tutkijakoulussa, joista yksi on kansainvälinen. Ympäristöpolitiikan
jatko-opintoseminaarissa on tuotettu laitoksen kotisivuilla julkaistu opas ”Haluatko tohtoriksi? Askelmerkkejä ympäristöpolitiikan jatko-opintoihin”. Laitos vastaa ’Yhteiskunnallisen ympäristöalan tutkijakoulun’ (YHTYMÄ) koordinoinnista. Alueellisen kehittämisen tutkimusyksikkö Sentestä on kasvanut arvostettu ja
yhteiskunnallisesti vaikuttava tutkimusryhmä, jonka toiminnassa yhdistyvät jatkokoulutus ja yhteiskunnallinen palvelutehtävä. Monet kansainväliset projektit liittävät laitoksella tehdyn opetuksen korkeatasoiseen kansainväliseen tutkimukseen.
Laitokselta vuosittain valmistuvien tohtorien määrä on vakiintunut korkealle tasolle siten, että vuonna 2002 tohtoreita valmistui kaikkiaan 6, ja sekä vuonna 2003
että 2004 valmistui 5 tohtoria. Syyskuun loppuun 2005 mennessä laitoksella on
väitellyt 3 tohtoria ja painatuslupa on myönnetty 3 väitöskirjalle. Tutkijakoulutuksen laadusta kertoo se, että ympäristöpolitiikassa väitellyt Ari Jokinen sai Tampereen kaupungin tiederahaston ’vuoden väitöskirja’ -palkinnon syksyllä 2005.
Perusopetus, jatkokoulutus ja tutkimus nivoutuvat laitoksella tiiviisti yhteen.
Laitoksella paitsi opetetaan tutkimusta myös tutkitaan opetusta. Jälkimmäisestä esimerkkejä ovat seuraavat tutkimukset ja artikkelit: Taylor & Haila (1996), Sotarauta (1998), Tiainen (1999), Helle (2003) sekä Helle & Kuusisto-Arponen (2004).
Laitoksen opettajat Yrjö Haila ja Tanja Helle ovat lisäksi osallistuneet erityisesti
yliopisto-opetusta ja opettajuutta käsittelevän esseekokoelman suunnitteluun. Laitoksen tutkijoiden ja opettajien laatimia oppikirjoja ja muuta tutkimusta käytetään erittäin laajasti muissa yliopistoissa ja korkeakouluissa. Esimerkiksi Häklin
teos Meta Hodos (1999) on ainoa suomenkielinen metodologian oppikirja aluetieteen ja ihmismaantieteen alalla (käytössä mm. Hy, Vy, Tuy, Oy, Joy, Ly). Samoin
ympäristöpolitiikan tutkijoiden ja opettajien yhteistyönä kirjoittamat perusteokset Ympäristöpolitiikka (2001) sekä Luonnon politiikka (2003) ovat keskeisiä alan oppikirjoja (käytössä ainakin Hkkk, Hy, Joy, Jy, Ky, Ly, Oy, Tuy, Hakk, Vakk). Tutkimusyksikkö Sentessä laadittuja tutkimuksia käytetään laajasti eri aloilla kauppatieteistä (Ky) aina maantieteeseen (Hy), tulevaisuuden tutkimukseen (Tukk) ja tietojohtamiseen saakka (Lty) (muita yliopistoja mm. Tkk,Vy, Joy, Ly).
Opetukseen osallistuvat varsinaisen opetushenkilökunnan lisäksi tutkijat, jatko-opiskelijat ja laitoksen ulkopuoliset asiantuntijat. Tällä tavalla opettajien työkuormaa tasataan ja tutkijoista kasvatetaan uusia opettajia. Opetustyössä nuoria
tutkijoita ohjaavat senioriopettajat, jotka osallistuvat sekä luentojen suunnitteluun
että usein myös itse opetustapahtumaan keskustellen ja esittäen tukikysymyksiä.
Tutkimuksen kautta luotuja kansainvälisiä yhteistyöverkostoja hyödynnetään opetuksessa tuomalla niille ajankohtaisia ulkomaisia vierailijoita. Esimerkiksi keväällä
2005 järjestettiin ympäristöpolitiikan policy-kurssi, jonka pääluennoijana toimi
professori Hendrik Wagenaar (University of Leiden, Hollanti). Tätä kurssia hyödynnettiin paitsi perusopetuksessa myös jatko-opinnoissa, mikä tukee yhteyttä
opetustasojen välillä. Myös opinnäytetöiden, harjoitustöiden ja muiden tutkielmien yhteys meneillään olevaan tutkimukseen on vahva. Tie jatkokoulutukseen
käykin usein juohevasti laitoksen tutkimusprojektien kautta, joihin perusopiskelijoita rekrytoidaan jo opintojen loppuvaiheessa.Vuonna 2004 laitoksella työskenteli 89 henkilöä (henkilötyövuosia 42,1), joista varsinaisissa opetusviroissa vain 13
henkilöä. Neljä viidesosaa henkilökunnasta työskentelee ulkopuolisella rahoituksella, jonka osuus laitoksen budjetissa on kasvanut jatkuvasti. Vuonna 2004 ulkopuolisen rahoituksen osuus koko toimintamenoista oli 62,2 %.
Runsaan ulkopuolisen rahoituksen tuottamat hyödyt ovat selvästi haittoja
suurempia. Laaja tutkimustoiminta on tärkeä pohja opetukselle ja mahdollistaa
tutkimushankkeissa kertyneen osaamisen välittämisen opetuksessa. Esimerkiksi
aluetieteen opetus hyötyy suuresti tutkimusyksikkö Senten projektien aineistosta
(Bilbao, Dortmund, Melbourne, Newcastle upon Tyne, Boston, Hamamatsu, Sili-
con Valley jne.). Kansainvälisten tapausesimerkkien avulla teoriat konkretisoituvat
ja käytäntösuuntautunut opetus saa kansainvälisiä kiinnekohtia.
Tutkimusaktiivisuuden myötä laitoksella on myös paljon nuorta tutkijakuntaa, joka osallistuu tuntiopetukseen rikastaen opetussisältöjä. Samalla projektitutkijat meritoituvat pedagogisesti, sillä tuntiopettajuus on erinomainen väylä kehittää koulutus- ja esiintymisvalmiuksia ja päästä tiiviimpään osallisuuteen laitosyhteisössä. Toisaalta nuorten tutkijoiden tutkimusaiheet antavat opiskelijoille kuvan tutkimuksen ajankohtaisista ongelmista, jotka tutkijoiden itsensä esittäminä
näkyvät erityisen konkreettisina. Menetelmäopetuksessa sekä ongelmanratkaisutaitojen ja analyyttisen ajattelun opiskelussa nuorten tutkijoiden omakohtaiset kokemukset ovat erityisen antoisia.
Konkreettinen esimerkki tutkimuksen ja opetuksen ’symbioosista’ on kurssi
’Ympäristöpolitiikan tutkimusongelmia’, jolla opettavat laitoksen tutkimusprojekteissa työskentelevät tutkijat. Kurssi on tärkeä myös oppiaineen identiteetin kannalta, sillä opiskelijoille muotoutuu sen kautta kuva siitä, mitä laitoksella tapahtuu, mitä ympäristöpolitiikka tutkimuskäytäntönä on, ja millaisia teemoja ympäristöpolitiikka voi pitää sisällään. Toinen esimerkki tästä on jo edellä mainittu
’Kaupungin ympäristöpolitiikan vaikuttavuus’ -kurssi, joka liittyy laitoksella toteutettavaan Suomen Akatemian tutkimusprojektiin.
Koulutuksen laatu prosessina
Laitoksen kaikki oppiaineet ovat nuoria, valtakunnallisesti uniikkeja ja lähtökohdiltaan poikkitieteellisiä. Oppiaineiden sisältö on rakentunut vuosikymmenten
saatossa pitkälti vastauksena kulloisiinkin yhteiskunnallisiin kehittämishaasteisiin.
Opetuksen ja ajankohtaisia yhteiskunnallisia kysymyksiä pohtivan tutkimuksen
välinen yhteys onkin hyvin kiinteä. Oppiaineiden luonteesta johtuen laitoksen
aktiivinen tutkimustoiminta ja ulkoisen rahoituksen korkea osuus on välttämätön ajankohtaisuuden tae sekä opetuksessa että tutkimuksessa. Ainejärjestö Perusvoima kuvaa vaihtoehtoisessa opinto-oppaassa ympäristöpolitiikan opetusta seuraavasti.
”Ympäristöpolitiikka on laaja-alaisuudessaan haastava aine opiskelijalle, samoin
varmasti myös opetuksen suunnittelijalle. Silti aineessa tarjottavat opinnot muodostavat
loogisesti etenevän kokonaisuuden, joka opettaa laajojen asiakokonaisuuksien ja
ongelmavyyhtien käsittelemiseen ja hallitsemiseen. Useilla tarjottavilla kursseilla
käsitellään todellisia tai todellisen kaltaisia case-tapauksia, mikä auttaa hahmottamaan
todellista tehtäväkenttää ja sisäistämään sekä jäsentämään opetettavaa asiaa.Teoreettinenkin aines tulee näin sidotuksi konkreettisiin yhtymäkohtiin.
Ympäristöpolitiikan opetus on lähellä opiskelijaa. Opetushenkilökunnan ja opiskelijoiden mutkattomat suhteet takaavat sen, että opiskelijoiden ääni kuuluu opetuksen
suunnittelussa ja toteutuksessa. Opiskelija ei myöskään jää tuetta vaikeiden kysymysten
kohdalla. Opetus on ryhmätyöhön, tutkimukseen ja haasteisiin kannustavaa.”
Yhdyskuntatieteiden laitoksella koulutusta suunnitellaan ja kehitetään pitkittäissuuntaisesti, koko tutkinnon aikajänteellä (ks. myös OSUVUUS-hankkeen väli- ja loppuraportti laitoksen kotisivujen ’Opetus’-osiossa, kohdassa ’Opetuksen kehittäminen’).
Sekä opettajuutta että opiskelua lähestytään elinikäisenä prosessina, jonka kuluessa
asiantuntijuus kehittyy ja muotoutuu sekä yksilöllisesti että osana yhteisöä. Sosiaalinen pääoma, jota tiedeyhteisöön identifioituminen ja yhteistoimintaa tukeva ilmapiiri synnyttävät, on korvaamaton voimavara jatkuvasti kiristyvien koulutuksen vaatimusten edessä.Vaativat asiantuntijatehtävät ja tasokas korkeakouluopetus asettavat yliopistossa työskenteleville jatkuvasti uusia haasteita. Työssä jaksaminen, erityisesti vastuullisten tutkija-opettajien osalta, edellyttää tervettä ja tukevaa työyhteisöä. Siihen on yhdyskuntatieteiden laitoksella tietoisesti panostettu.
Laitoksen työyhteisöön kuuluvat tasa-arvoisina opetushenkilökunta, tutkijat,
opiskelijat ja hallintohenkilökunta. Kaikki yhteisön jäsenet ovat mukana opetuksen
kehittämistyössä. Laitoksen epämuodollisten viikoittaisten henkilökuntakahvien keskustelut ovat erittäin tärkeä laitoksen strategisen ajattelun perusta ja lähde. Sen myötä
uudet ongelmat – yksittäisistä opetushaasteista aina yliopiston johdon foorumissa esitettyihin, koko yliopistoa koskeviin aiheisiin saakka – tulevat spontaanisti keskusteluun eivätkä vaadi muodollista ”virkatietä”.
Opetusta ja tutkimusta seurataan ja dokumentoidaan laitoksella säännöllisesti (laitoksen www-sivut). Tärkein itsearviointia tukeva dokumentti on vuosikertomus, jonka laitos on koonnut vuodesta 1998 alkaen. Muita esimerkkejä ovat vaihtoehtoinen
opinto-opas sekä useat aiheesta kirjoitetut tieteelliset julkaisut. Kullakin kommunikaatiomuodolla on oma kohderyhmänsä ja tärkeä tehtävänsä koulutuksen laatuprosessissa.Vuosikertomus toimii viestinnässä laitoksen keskeisten sidosryhmien suuntaan
sekä yliopistolaitoksen sisällä että laajemmin yhteiskunnassa. Vaihtoehtoinen opintoopas on puolestaan linkki tutkijoiden ja opettajien sekä opiskelijoiden välillä. Monet
opettajista kuuluvat laitokselta valmistuneisiin aikaisempiin opiskelijasukupolviin, mikä
lisää oppaan edustaman osittain varsin epämuodollisen viestinnän uskottavuutta. Kirjallisten tuotosten lisäksi laitoksen rakenteellisia muutoksia ja oppiaineiden sisällöllistä
kehitystä pohditaan sekä strategisesti lukukausittaisissa opetus- ja tutkimuspäivissä, että
käytännönläheisesti viikoittaisissa henkilökuntapalavereissa.
Pitkäjänteinen opetuksen laadun kehittäminen vaatii yhteisöltä ponnistuksia, joiden tulokset eivät näy välittömästi. Yhdyskuntatieteiden laitos on osoitus siitä, kuinka
kaksinkertainen laadukkaan opetuksen yksikkö voi kehittyä ja kasvaa edelleen innovatiiviseen suuntaan ja saavuttaa samalla korkealaatuisia tuloksia myös tutkimuksen laadussa. Hyvä menestys tutkimuksessa osoittaa, etteivät laadukas opetus ja tutkimus ole
ristiriidassa, vaan kehittyvät rinnan. Rakenteelisten muutosten aiheuttamat haasteet on
käännetty voimavaroiksi, joiden pohjalta kehitetään monimuotoisempaa opetusta.Yliopiston kolmannen tehtävän korostuminen on laitokselle myönteinen kehityssuunta,
sillä oppiaineiden yhteydet työelämään ja yhteiskunnallisiin toimijoihin ovat jo lähtökohtaisesti olleet hyvät.
Tiivistetysti voidaan todeta, että edellisen laatuyksikkökauden 2001–2003 jälkeen
laitoksella on toteutettu laaja virkarakenneuudistus, rekrytoitu uusia tutkimuksellisesti lahjakkaita ja pedagogisesti meritoituneita tutkijaopettajia, toteutettu kaksi opetuksen kehittämishanketta raportteineen (’OSUVUUS’ ja ’Oppiaineiden yhteisopetus’),
uusittu miltei koko opetussuunnitelma sekä opintojaksojen että tutkintorakenteen tasolla, otettu käyttöön uusia opetusmenetelmiä (mm. teoriaekskursio metodologisen ajattelun ja teoreettisen käsitteellistämisen opetusmuotona, sekä argumentaatioharjoittelu eri
asiantuntijuuksien välisten erojen tunnistamisen keinona). Lisäksi laitoksella on lisätty
kansainvälistä opetus- ja tutkimusyhteistyötä. Kehittämisen päälinjoja kokoavat oppiaineiden välisen yhteistyön kehittäminen, opiskelijoiden aktivointi oppimisen ja opetuksen kehittämisessä sekä verkostoituminen laitoksen ulkopuolisten toimijoiden
kanssa.
Suomalaiseen yliopistolaitokseen kohdistuu nyt ja tulevaisuudessa monia osin ristiriitaisiakin paineita. Yliopiston tulee toimia erittäin tehokkaasti, korkealla opiskelijoiden läpäisyprosentilla ja tutkintoja tavoiteajassa tuottaen, mutta samalla sekä yhteiskuntaa palvellen että kansainvälisen huipputason koulutusta ja tutkimusta tuottaen.
Yhdyskuntatieteiden laitoksen keskeinen tulevaisuuden haaste liittyykin mahdollisuuteen toimia kasvavista paineista huolimatta yhä vahvempana ja kommunikatiivisempana työ- ja oppimisympäristönä, johon sekä opiskelijat, opettajat, tutkijat että hallintohenkilöstö sitoutuvat voimakkaasti. Tällaisessa yksikössä on tilaa uudenlaisille opetusratkaisuille ja mahdollisuus erilaisia näkemyksiä rohkeasti yhdistelemällä tuottaa innovatiivista opetusta ja tutkimusta.
Opetusta koskevat tutkimukset ja oppikirjat
joihin on viitattu hakemuksessa
Haila,Y. & Jokinen, P. (toim. 2001). Ympäristöpolitiikka. Tampere:Vastapaino.
Haila,Y. & Lähde,V. (toim. 2003). Luonnon politiikka. Tampere:Vastapaino.
Helle, T. & Kuusisto-Arponen, A.-K. (2004). Ryhmän hyödyntäminen ja toiminnallisuus
yliopisto-opetuksessa. Terra 116:3, 157–165.
Helle, T. (2003):Yhteistä nimittäjää etsimässä. Aluetieteen ja ympäristöpolitiikan
yhteisopetuksen kehittäminen. Teoksessa Poikela, Esa & Satu Öystilä (toim.):
Yliopistopedagogiikkaa kehittämässä. Kokeiluja ja kokemuksia. Tampere: Tampere
University Press, 407–422.
Häkli, J. (1999). Meta hodos. Johdatus ihmismaantieteeseen. Tampere:Vastapaino.
Koski, H., Mettiäinen, I., Sutinen, K. & Vanhatalo, J. (2004). Tangoonkin tarvitaan kaksi.
Terra 116:3, 193–195.
Sotarauta, M. (1998). Teaching Futures Seeking Communicative Policy-Processes.
American Behavioral Science 42:3, 449–461.
Tiainen, M. (1999). Aluetieteen pääainekoulutuksen ja työelämän
kvalifikaatiovaatimusten vastaavuus. Tampereen yliopisto. Aluetieteen ja
ympäristöpolitiikan laitos. Tutkimuksia, sarja B 70.
Taylor, P. & Haila,Y. (1996). Mapping workshops for teaching ecology. Bulletin of the
Ecological Society of America 70, 123–125.
Vuosikertomus (2005).Yhdyskuntatieteiden laitoksen vuosikertomus 2004. Tampere:
Tampereen yliopisto.
Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot
Yliopisto
Tampereen yliopisto
Ehdotettava yksikkö
Yhdyskuntatieteiden laitos
Lisätietoja antaa:
Nimi ja asema
Jouni Häkli, professori, laitoksen varajohtaja
Puhelinnumero
03-3551 6184
Sähköpostiosoite
[email protected]
Yliopiston ehdotus koskee:
® tiedekuntaa
® osastoa
˝ laitosta
® koulutusohjelmaa
® tutkijakoulua
® muuta, mitä? _______________________________________________________
1. Yksikön opiskelijarakenne
Perustutkinto-opiskelijat
2002
2003
2004
Aloituspaikat
30+kupo (1
30+kupo (1
30+kupo (1
Ensisijaiset hakijat
225+kupo
194+kupo
204+kupo
Hyväksytyt uudet opiskelijat
33+kupo
34+kupo
37+kupo
Kirjoittautuneet uudet opiskelijat
32+kupo
32+kupo
35+kupo
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
486
477
547
Suoritetut ylemmät perustutkinnot
33
36
33
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina*
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina
6,5
6,0
6,0
201
194
203
4118
3714
4518
2002
2003
2004
110
109
86
Suoritetut lisensiaatin tutkinnot
3
4
3
Suoritetut tohtorin tutkinnot
6
5
5
Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot
* yhden desimaalin tarkkuudella
Jatko-opiskelijat
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
Sivuaineopiskelijat (muualta
kuin omasta yksiköstä)
Opiskelijat yhteensä
2002
2003
2004
(2
(2
(2
Yksikön sivuaineopiskelijoiden
suorittamat opintoviikot
1703
1857
1624
Muu yksikön antama koulutus
(esim. muuntokoulutus)
2002
2003
2004
Yksikössä suoritetut muut
opintoviikot yhteensä
Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus:
2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne
Opetus-, tutkimus- ja muu
henkilökuntarakenne
(henkilötyövuosina) (2
2002
2003
2004
Opetus- ja tutkimushenkilökunta
38,3
39,1
39,2
Professorit
7,0
7,0
7,2
Lehtorit
2,0
2,0
2,0
-
-
-
Sivutoimiset tuntiopettajat
1,4
1,5
1,7
Yliassistentit/apulaisopettajat
2,0
2,0
1,8
Assistentit
2,5
2,5
2,4
23,4
24,1
24,1
7,4
5,7
7,1
Rahoitus (2
2002
2003
2004
Toimintamenomäärärahat (1000 EUR)
1317
1240
1319
Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)
1078
1146
1117
Päätoimiset tuntiopettajat
Tutkijat
Muu henkilökunta
3. Yksikön rahoitus
4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot
Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston
koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina:
Yhteiskunnallisen ympäristöalan valtakunnallinen tutkijakoulu (YHTYMÄ) (k), jatkuu
vuodesta 2002
Maantieteen valtakunnallinen tutkijakoulu (p), jatkuu vuodesta 1995
Valtakunnallinen hallintotieteellisen koulutusalan tutkijakoulu (VALHAL) (p), jatkuu
vuodesta 1995
European Ph.D. in Socio-Economic and Statistical Studies, kansainvälinen tutkijakoulu
(p), jatkuu vuodesta 2001
5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan
Työhön sijoittuminen
Työllistymisprosentti tutkinnon
suorittamisvuotta seuraavan
kalenterivuoden lopussa
Valm.vuosi
2000
Valm.vuosi
2001
Valm.vuosi
2002
81
90
89
Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim.
sijoittumisselvitysten vastausprosentista:
Tampereen yliopiston Ura- ja rekrytointipalvelujen sijoittumisselvitykset yliopistosta
vuosina 2000, 2001 ja 2002 valmistuneiden työelämään sijoittumisesta. Selvitykset on
tehty vuosi valmistumisen jälkeen.
Vastausprosentit: 2000: 89 %, vastanneita 31
2001: 59 %, vastanneita 20
2002: 82 %, vastanneita 27
6. Muuta huomioitavaa
Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida
antaa:
(1
Kunnallispolitiikka-oppiaineen sisäänotto tapahtuu osana kunnallisalan
yhteisvalintaa. Ensisijaista hakukohdetta ei ole, vaan opiskelijat valitsevat pääaineensa
vasta 1 opiskeluvuoden jälkeen. Kupo:n aloituspaikkojen sekä hyväksyttyjen ja
kirjoittautuneiden opiskelijoiden laskennallinen määrä on suuruusluokkaa 13–15
opiskelijaa / vuosi. Ensisijaisten hakijoiden määrää ei em. syystä voida muodostaa
laskennallisesti.
(2
Oppiaineista aluetiede, ympäristöpolitiikka, kunnallispolitiikka ja
yhdyskuntatekniikka muodostuva Yhdyskuntatieteiden laitos aloitti toimintansa
1.8.2004.Tätä ennen oppiaineet toimivat kahdella eri laitoksella.Vuosien 2002 ja 2003
sekä vuoden 2004 alun (1.1.–31.7.2004) tiedot on muodostettu takautuvasti
yhdistämällä oppiainekohtaiset tiedot nykyisen yksikön mukaisina. Näin on saatu
vertailukelpoiset, nykyisen yksikön toiminnan volyymia parhaiten kuvaavat tiedot.
Muuta huomioitavaa:
Kohta 1.Yksikön opiskelijarakenne:
– Hyväksyttyjen uusien ja kirjoittautuneiden opiskelijoiden määrät sisältävät myös
erityistapausvalinnan kautta opiskelijaksi tulleet
– Opintoviikot eivät sisällä korvaavia opintoviikkoja
Kohta 2.Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne:
– Tutkijoiden lukumäärä sisältää myös tutkijakoulutettavat.
■ Arviointipalaute
Koulutustehtävä
Yhdyskuntatieteiden laitos on perustettu vuonna rakenneuudistuksen yh
teydessä ja siihen kuuluu kolme pääoppiainetta Laitos on ilmaissut selkeästi kou
lutuksensa tavoitteenasettelun jossa yhdistyvät eksplisiittisesti akateemiset ja
työelämävalmiudet Sen omaleimainen piirre on vahva eri oppiaineiden yhteis
opetuksen kehittäminen josta laitoksella on ollut erityinen kehittämishankkeen
sa Yhteisopetuksen kautta monitieteisyys konkretisoituu ansiokkaalla tavalla
Tampereen yliopiston yhdyskuntatieteiden laitoksen koulutustehtävään ra
kentuu sisällöllisesti vahva yhteys ympäröivään yhteiskuntaan Sisällöllisten ja
käytännöllisten tietojen ja taitojen lisäksi korostetaan analyyttisen ajattelun ja
tutkimustaitoisuuden tärkeyttä Koulutustehtävä on integroitu osaksi koko ope
tussuunnitelmaa ja työyhteisössä jaetaan yhteisesti näkemys alan koulutusteh
tävästä Tehtävänä on tuottaa korkeatasoiseen tutkimukseen perustuen asian
tuntevia osaajia yhteiskunnallisiin tehtäviin
Laitos on valittu korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi vuosina –
ja –
Koulutuksen toteutus
Vuoden jälkeen on toteutettu kaksi opetuksen kehittämishanketta raport
teineen uusittu miltei koko opetussuunnitelma sekä opintojaksojen että tutkin
torakenteen tasolla ja otettu käyttöön uusia opetusmenetelmiä Uudistukset vai
kuttavat suurilta mutta hakemuksessa ei kuitenkaan selosteta mitkä ovat olleet
näiden uudistusten tavoitteet oppimisen edistämisen näkökulmasta ja miten ne
ovat oppimista konkreettisesti edistäneet
Opetussisältöjä on uudistettu myös siten että on luotu oppiainerajat ylittä
viä opetusresursseja Laitoksen eri oppiaineet tuottavat yhteistyönä opintojak
soja ja monitieteisiä erikoiskursseja Tuorein hanke on kolmen aineen yhteistyö
hän perustuva englanninkielinen maisteriohjelma ’Master’s Degree in Environ
mental Interdependence’ Lisäksi oppiaineet toimivat tieteenalakohtaisesti yh
teistyössä muiden yliopistojen kanssa sekä kansallisesti että kansainvälisesti
Opiskeluaineistojen verkkovälitys on laajaa
Asiantuntijuuden kasvua on tutkittu sekä opettajuuden että opiskelun osalta
erillisessä hankkeessa (OSUVUUShanke)
Virkarakenteen painopisteen siirtämisen kohti post doctoral tason tutkija
opettajuutta voidaan olettaa parantavan sekä opetuksen pedagogista että sisäl
löllistä laatua Hakemuksessa painotetaan perusopetuksen jatkokoulutuksen ja
tutkimuksen nivoutumista toisiinsa sekä sitä että laitoksella tutkitaan myös ope
tusta Tutkimustoiminta laitoksella on aktiivista ja nähdään tärkeänä osana lai
toksen toimintaa usealla eri tavalla Tutkijat osallistuvat opetukseen ja opinnäyt
teet kytkeytyvät aiheiltaan meneillään olevaan tutkimukseen Se miten tutki
muksen ja opetuksen yhteys toteutuu pedagogisesti jää epäselväksi
Laitoksen opetus on ongelmalähtöistä ja jo näin valmiiksi kytköksissä ympä
röivään yhteiskuntaan Opiskelijoilla on opintojensa aikana useita käytännöllisiä
liittymäkohtia työelämään ja yhteiskunnallisiin toimijoihin Vuorovaikutus on
molemmin suuntaista Opiskelijoille luodaan mahdollisuudet henkilökohtaisten
työelämäkontaktien luomiseen ja toisaalta oppiaineiden asiantuntijuuden siirtä
miseen työpaikoille Kasvava suuntaus on ollut ulkomainen harjoittelu Laitos on
panostanut valmistuneiden työelämäohjaukseen mikä on ansiokasta
Laadun arviointi ja kehittäminen
Kaikki yhteisön jäsenet ovat mukana opetuksen kehittämistyössä Opiskelijat
osallistuvat opetuksen suunnitteluun toteutukseen ja arviointiin Opetusta arvi
oidaan säännöllisesti ja laitos tuottaa vuosittain kertomuksen toiminnastaan
Laatujärjestelmän perustana on opettajien kurssien yhteydessä keräämä opetus
ta ja oppimista koskeva palaute joskaan hakemuksessa ei selosteta opiskelijapa
lautteen keräämismuotoja Lisäksi on teetetty kuormittavuus ja ydinaines
selvitykset Yksikössä on keskusteltu oppimiskokemuksista ja vertailtu opiskeli
joiden ja opetushenkilökunnan näkemyksiä kurssien sisällöistä ja rasittavuudes
ta Laitoksen tutkimus todettiin kansainvälisessä arvioinnissa korkeatasoiseksi
Kollegiaalinen yhteistyö vaikuttaa laitoksella varsin kiinteältä mitä tukevat
mm viikoittaiset henkilöstökokoukset joissa myös opiskelijat ovat edustettuina
Myös opetuksen kehittämistoiminta on ollut aktiivista: viime vuosina on toteu
tettu kaksi opetuksen kehittämishanketta otettu käyttöön uusia opetusmene
telmiä ja tutkittu laitoksen opetusta Lisäksi henkilöstön rekrytoinnissa on pai
notettu pedagogista pätevyyttä Erittäin myönteistä on että pedagogisessa kou
lutuksessa olleet laitoksen opettajat ovat jakaneet koulutuksen antia laitoksella
Opetusta ja tutkimusta seurataan ja dokumentoidaan laitoksella säännöllises
ti Laitoksen kehittämiskohteita pohditaan opetus ja tutkimuspäivissä ja viikoit
taisissa henkilökuntapalavereissa tosin hakemuksessa ei kerrota mihin toimen
piteisiin näiden keskustelujen perusteella on ryhdytty
Yleisarvio
Hakemuksen välittämä kokonaiskuva on erittäin vakuuttava Tampereen yli
opiston yhdyskuntatieteiden laitoksen vahvuudeksi on katsottava kiinteät ja
luontevat yhteydet ympäröivään yhteiskuntaan ja työelämään Toisen vah
vuusalueen muodostavat opetuksen ja tutkimustoiminnan vahva linkitys
Nämä kaksi osaaluetta tulevat esille monin kohdin esityksessä Kehittämistä
sen sijaan kaipaa kansainvälisen opiskelijavaihdon vähäisyys ja vasta alullaan
oleva yhteistyö yliopiston sisällä muiden yhteiskuntatieteellisten laitosten kans
sa Oman toiminnan vielä kriittisempi analysointi olisi lisäksi vankentanut an
siokasta toiminnan kuvausta Opiskelijoiden näkökulma on hakemuksessa erit
täin hyvin esillä
Teknillinen korkeakoulu
Materiaalitekniikan osasto
Ehdotus korkealaatuisen perus ja jatkokoulutuksen
valtakunnalliseksi yksiköksi –
Tulevaisuuden oppiminen ja opetus materiaalitekniikassa
Mikä on tulevaisuuden insinööriprofessio ja mitä se meiltä tänään opetuksessa
edellyttää? Tähän itsellemme asettamaamme kysymykseen olemme etsineet vastauksia pyrkiessämme kehittymään. Tietotekniikka ja teollisuuden rakennemuutos ovat jo muuttaneet ammatillista kuvaa syvällisesti. Globalisoituminen, teollisuuden toiminnan muuttuminen tuotanto-ohjautuvasta kulutus- ja markkinaohjautuvaksi ja sekä eettisten ja ympäristöllisten asioiden kasvaneen merkityksen voi
sanoa vaikuttaneen muutokseen myös suuresti. Samalla tapa tehdä työtä muuttui
yksilötyöstä yhteistyöhön, ongelmien kohtaamiseen sekä ratkomiseen monikansallisissa ja monialaisissa tiimeissä.
Kaiken tämän aiheuttamaan osaamistarpeen muutokseen halusimme varautua. Se johti meidät muotoilemaan strategiamme, opetuksen visiomme ja toimemme systemaattiseksi kokonaisuudeksi, joka takaisi toimintamme merkityksen ja tason materiaaleja tuottavan ja käyttävän teollisuuden asiantuntijoiden kouluttajana jatkossakin.
Oppiminen koulutusohjelmassa
Hyvät eväät visio
Ryhdyimme vuonna 1998 strategian pohjalta systemaattiseen opetuksen laadun
kehittämiseen, johon osallistuivat niin opettajat kuin opiskelijatkin. Aloitimme
työskentelyn pohtimalla joukolla mitä opetuksemme pitäisi tulevaisuudessa olla
ja mitkä arvot sitä ohjaavat. Halusimme kehittää opetustamme tavoitteellisesti ja
johdetusti (Heiskanen 2003, 2004).Vain proaktiivisuus vie kohti visiotamme.
Opetuksen visiomme määrittelimme vuonna 1999. Vision mukaan materiaalitekniikan opetus vie huipulle nykyaikaisin menetelmin antaen valmiuksia ja
näköaloja tulevaisuuteen. Meidän tuli ponnistella kyetäksemme antamaan valmistuville mahdollisimman hyvät edellytykset omaan uraansa valmistumisen jälkeen.
Visio sai muodon:
– Osaston koulutus on korkeatasoista, innovoivaa ja uusiutuvaa.
– Osasto on kiinnostava ja haastava opiskelupaikka.
– Osaston henkilökunta on ammattitaitoista, motivoitunutta ja työstään kiinnostunutta.
– Osaston työympäristö on kannustava ja viihtyisä.
– Osasto on kansallisesti ja kansainvälisesti arvostettu opetuksensa ja tutkimuksensa laadusta.
Tiivistimme visiomme iskulauseeseen ”Hyvät eväät”.
Silloisen nykytilan kartoitimme kysymällä opetuksen tilasta niin opettajilta
kuin opiskelijoilta. Kyselyn perusteella muotoilimme opetukselle tasapainotetun
tuloskortin (BSC) ja sen toimenpideohjelmat useissa ideariihissä ryhmätöiden ja
näyttelykävelyiden avulla.
Työn tuloksena määrittelimme tarkastelunäkökulmiksi
– Asiakkaan (so. yhteiskunnan ja opiskelijan) näkökulman
– Sisäisten prosessien näkökulman
– Kehityksen ja oppimisen näkökulman ja
– Taloudellinen näkökulman.
Asiakkaan näkökulmassa tarkastelimme opetuksen relevanssia ja laatua. Mitä yhteiskunta loppuasiakkaana ja teekkari välillisenä asiakkaana meiltä tarvitsee ja
edellyttää? Sisäisten prosessien näkökulmassa pohdimme miten hallinto- ja tukiprosesseja on kehitettävä ”hyvät eväät” -vision toteuttamiseksi. Kehityksen ja oppimisen näkökulma pohtii toimia yksilön, opettajan ja opiskelijan oppimisen tukemiseksi. Teemamme oli, että opettajan on opittava opettamaan ja opiskelijan on
opittava oppimaan. Rahoitusnäkökulmassa tulivat esille sekä taloudelliset että
muut resurssit, joita kykenimme vuosittain työhön sijoittamaan. Jouduimmekin
asettamaan työlle selkeät painopisteet ja pitkähkön aikataulun.
Opetuksen arvot
Osaston arvotyön aloitimme syksyllä 2001 kartoittamalla henkilökunnalle tärkeitä asioita ja heidän merkittävimpinä pitämiään kehityskohteita kyselyin ja haastatteluin (Lindholm 2001). Merkittävä huomio haastatteluista oli opettajien halu
pohtia osaston opetusta sekä tarve jakaa opetuskokemuksiaan. Opettajat myös ideoivat opetuksen kehittämistarpeita. Haastattelujen mukaan voimakkain motivoinnin lähde on opiskelijoiden aktiivisuus sekä heiltä saatava palaute. Haastattelut herättivät opetuksen kehittämisen kannalta useita kysymyksiä:
– Miten tukea opettajien motivaatiota heidän oman kehittymisensä kautta?
– Mitä meille itsellemme on opetuksen laatu ja mitä on hyvä opetus?
– Miten saattaa opetus voimakkaammin yhteisen tarkastelun kohteeksi?
Näiden kysymysten pohjalta olemme vieneet arvoprosessia eteenpäin.
Pidämme arvoinamme kasvatuksellista vastuuta opetuksesta, opiskelijoiden
arvostamista ja tukemista, innovatiivisuutta, monitieteellisyyttä ja tieteellistä kompetenssia. Osaston opettajille on järjestetty keskustelutilaisuuksia, joissa arvojen ja
asenteiden pohjalta on käyty dialogia. Tilaisuuksia jatketaan edelleen lukukausittain.
Bolognan malli osastolla
Bolognan malliin siirtyminen nähtiin suurena mahdollisuutena ja osaston opetus
suunniteltiin kokonaan uudelleen. Valmiutemme oli korkea myöhemmin esitettävän MAK2020-projektin ansiosta. Tutkinnon rakenteellista ja sisällöllistä uudistamista varten luotiin kaksiportainen organisaatio. Muodolliset päätökset tehtiin
nimetyssä johtoryhmässä, jossa olivat edustettuna professorit, muu opettajakunta,
opiskelijat ja osaston opetussuunnittelusta vastaavat. Laaja suunnitteluryhmä professori Lehdon johdolla ideoi ja keskusteli viikottain sekä järjesti kaksi laajempaa
suunnitteluseminaaria. Työhön saivat osallistua kaikki asiasta kiinnostuneet. Opiskelijoiden panos oli merkittävä. Ryhmän tuotokset raportoitiin verkossa, jolloin
kaikki voivat ottaa niihin kantaa. Työtä ohjasivat yliopiston päätökset moduulirakenteesta. Tarkempi rakenne on nähtävissä Kerpussa (http://kerppu.hut.fi).
Työn lähtökohdaksi muotoutui pyrkimys siirtyä geneerisempään opetukseen
ja lisätä akateemisten taitojen oppimista koko opiskelun ajaksi. Asetimme ongelmanratkaisukyvyn kehittymisemme päätavoitteeksi. Kandidaattivaiheen tavoitteiden muotoilu oli haaste. Pohdimme painottaisimmeko ammatillista osaamista vai
yleisten akateemisten taitojen valmiuksia. Kirkko jäi keskelle kylää. Päätimme
myös, että jatkomoduulien teema ei ole teoreettisen vaativuuden kasvu vaan aiheen kompleksisuuden kasvu.
Osasto on pyrkinyt kuvaamaan tutkinnonuudistusprosessia avoimesti. Käydyn keskustelun perusteella tehdään verkkoon FAQ-palsta helpottamaan yhtenäisten käytäntöjen luomista.
Opetuksen koulutustehtävät ja tavoitteet
Osasto kouluttaa materiaalitekniikan korkeatasoisia diplomi-insinöörejä ja tohtoreita elektroniikka-, metalli-, kone-, rakennus- ja energiatekniikan tarpeisiin.
Opetusaluettamme ovat materiaalien valmistustekniikat ja -prosessit, sekä valmistettujen materiaalien ominaisuuksien mittaus ja muokkaus, materiaalien korroosio ja materiaalien kierrätys sekä näiden kaikkien alueiden mallinnus. Suomen yliopistokentässä osasto on materiaalitekniikan laaja-alaisin ja teoreettisesti suuntautunein tarjoten kokonaisvaltaisen ja elinkaariajattelua tukevan näkökulman materiaalitekniikan ilmiöihin. Osastolla on useita oppiaineita, joiden syventäviä opintoja voidaan suorittaa vain TKK:ssa. Materiaalitekniikkaa tutkitaan ja opetusta annetaan useilla TKK:n osastoilla. Osasto vastaa materiaalitekniikan tutkinto-ohjelmasta ja alan ”perusosaamisesta” ja palvelee muita TKK:n osastoja, joiden koulutustehtävä on muilla tekniikan aloilla, mutta joissa materiaalitekniikkaa sovelletaan.
Opetuksen tavoitteiden määrittelyt ovat tuloskortin asiakasnäkökulman ytimessä. Niiden määrittelemiseksi käynnistimme 2001 projektin MAK2020 ja pidimme useita opettajien ja opiskelijoiden yhteisiä seminaareja.
Opetustavoitteiksemme olemme määritelleet monipuolisen luonnontieteisiin
pohjautuvan materiaalitekniikan ylimmän tason asiantuntijuuden. Tämä sisältää
kyvyn kehittää alaa sekä teoreettisesti että käytännön tasolla ja kyvyn ratkaista
monimutkaisia ongelmia ottaen huomioon eettiset, ympäristölliset, taloudelliset,
tekniset ja säädöspohjaiset reunaehdot. Tavoitteena on myös kyky etsiä ja analysoida kriittisesti tietoa. Sujuvien esiintymis-, viestintä- ja vuorovaikutustaitojen lisäksi tavoitteeksi on asetettu johtamisen ja työpsykologian perusteiden hallinta.
Kandidaattiopintojen tavoitteena on alan teknologian ja teorian perusteiden
oppiminen. Materiaalitekniikka nojaa vahvasti luonnontieteisiin, joiden oppiminen on välttämätön pohja. Tavoitteena on kyky ratkaista helpohkoja kontekstiltaan opetetun kaltaisia ongelmia. Kandidaattivaiheessa monitieteellisyys näkyy
teoriapohjan laajuudessa laajoina matematiikan, fysiikan ja kemian, lujuusopin ja
tietotekniikan oppimäärinä.
Diplomi-insinöörin opinnoissa pyritään ratkaisemaan teoreettisesti vaativia,
monimutkaisia, kompleksisia ja kontekstiltaan uusia ongelmia. Painopiste on ongelman karakterisointikyvyssä, tiedonkeruussa, mallintamisessa, ratkaisujen kehittämisessä ja niiden keskinäisessä kriittisessä vertailussa. Kokeellisten laboratoriotöiden ja seminaarien osuus on kanditasoa suurempi. Seminaarien ja harjoitustöiden aiheet ovat suoraan soveltavan tutkimuksen teemoja. Opetusassistentteina toimivat näissä seminaareissa usein tutkijat ja jatko-opiskelijat. Osaston diplomi-insinöörikoulutuksessa monitieteelliseen tutkimustyöhön osallistuminen on osa
asiantuntijuuteen kouliintumisessa.
Yhdessä tekemisen voima
Osaston kaikessa kehittämisessä, erityisesti opetuksessa, on opiskelijoiden panos
ollut merkittävä; uusia ajatuksia tuova ja perustellusti konservatiivista ajattelua
haastava. Killan hallitus, joka koostuu noin 10 aktiivisesta opiskelijasta ja valitaan
vuosittain opiskelijoiden toimesta, toimii vahvana linkkinä opiskelijoiden sekä
osaston välillä. Kilta on pieni, joten opiskelijan mahdollisuus hakea killan hallitukseen ja näin päästä paremmin vaikuttamaan osaston asioihin on suuri. Hallituksen kautta opiskelijoita otetaan mukaan kehittämään osastoa ja pohtimaan sen
tulevaisuutta esimerkiksi skenaariopäivillä. Lisäksi opiskelijoilla on omat edustajansa lähes kaikissa osaston toimikunnissa kuten osastoneuvostossa sekä opintotoimikunnassa. Toimikunnissa opiskelijoita todella kuunnellaan ja kannustetaan
ottamaan kantaa osaston asioihin, mikä on aivan erityistä yliopistomaailmassa.
Syvällisen oppimisen edistäminen
Oheinen kuva (kuva 1) symbolisoi osaston vähitellen kehittynyttä opetusfilosofiaa, joka rakentuu opitun tiedon soveltamiseen ja uuden tiedon luomiseen. Kursseilla ja moduuleissa pyritään liikkumaan tutkivan oppimisen kehällä soveltamalla
opetettua teoriaa ja teknologiaa.
Osastolla kehitetään TKK:n opetuksen ja opiskelun tuella aktiivisesti opetusta tutkivan oppimisen suuntaan. Osaston opetuksen painopiste on siirretty luento-opetuksesta pienryhmissä tehtäviin harjoitustöihin, laskuharjoituksiin ja seminaareihin. Tällä tavalla opiskelijoita valmennetaan työelämässä tarvittaviin tiimityötaitoihin. Opettajia kannustetaan avoimeen kokemusten vaihtoon eri opetusmenetelmistä. Oppimispäiväkirjan käyttö opiskelijan syvällisen oppimisen tukijana on kokeiluasteella. Kokeilemme ja kehittämme aktiivisesti erilaisia opetusja arviointimenetelmiä yhdessä opiskelijoiden kanssa.
p
j
y
Osaston
Osastonopetusfilosofia
opetusfilosopohjautuu
opitunopitun
tiedon
fia pohjautuu
soveltamiseen
ja uuden
tiedon soveltamiseen
t ijae duuden
on
ltiedon
uomiseen.
luomiseen.toteutetaan
Filosofiaa
Filosofiaa
toteutetaan
kiertämälkiert
m ll t t keh
lä tätä kehää.
Kuva Tutkivan oppimisen opetuskehä
Syvällinen oppiminen vaatii opiskelijalta aktiivisia tiedonhankintataitoja ja taitoja
käsitellä ja käyttää tietoja sekä tieto- ja viestintäteknisiä valmiuksia. Näitä taitoja
harjoitellaan opintojen alusta lähtien koko opiskeluajan harjoitustöiden yhteydessä
pidettävien opponoitujen seminaarien, vierailevien kouluttajien antaman opetuksen ja ryhmätyöskentelyn eri muotojen kautta. Tavoite on, että tämä osuus olisi
n. 10 % opetuksesta.
Akateemisen asiantuntijuuden kasvun tukeminen
Opintojen alussa opiskelijat orientoituvat opintoihin ja tiedeyhteisössä toimimiseen. Opiskelijat tutustutetaan osaston opettajiin ja tutkijoihin. He saavat ensimmäisenä päivänä tuekseen tuutorit ja isohenkilön. Tällä tavalla tuetaan opintopolun ensimmäisiä askelia ja luodaan opiskelijalle tunne, että hän on osa tiedeyhteisöä. Opiskelijoita ohjataan heti opintojen alusta itseohjautuvuuteen. Ohjauksella
pyritään vaikuttamaan positiivisesti opiskelijoiden oppimisasenteisiin.
Opintojaksorakenne kulkee johdantotyyppisistä luentopainotteisista jaksoista loogisesti opintojen loppuvaiheeseen diplomityötä tukeviin opintojaksoihin,
joissa itsenäisen työn osuus on suuri. Yhteistoiminnalliseen oppimiseen tähtääviä
opetusmenetelmiä käytetään koko opintojen ajan. Useimmat osaston diplomitöistä tehdään suoraan alan teollisuuteen.
Osasto on sijoittanut opintojen alkuun ammatillisten aineiden opintojaksoja. Näiden tehtävänä on lisätä opiskelijoiden kiinnostusta ja motivaatiota ammattialaa kohtaan sekä keventää että syventää matemaattisluonnontieteellispainotteista
alkua. Lisäksi opiskelijoita ohjataan osallistumaan jo II-vuosikurssin aikana tutkimusprojekteihin. Osastolle kehitettiin teollisuuden rahoittama ”tutkijakoulu”,
joka palkkaa opiskelijoita osa-aikaisina tutkimusapulaisina.
Osaston opiskelijoilla on tiiviit yhteydet teollisuuteen heti opiskelun ensimmäisestä päivästä lähtien. Alussa yhteydet luodaan ryhmätapaamisissa, mutta pääaineen valinta mahdollistaa luontevat ja antoisat henkilökohtaiset suhteet, mm.
teollisuusvierailujen ja yhteistyöprojektien kautta.
Kansainvälisyys
Osasto on toiminut sillanrakentajana kehittelemällä kansainvälisen neljän eurooppalaisen yliopiston yhteisen koulutusohjelmakonseptin seitsemän vuotta sitten.
Kyseessä oli maisteritasoinen kurssikokonaisuus, jonka kestäessä opiskelijaryhmä
teki pääaineopintojaan vuorollaan kussakin maassa seitsemästä kolmeentoista viikkoon. Osasto on suunnittelemassa jatko-opiskelijoille pohjoismaisella tasolla samantapaista opintokokonaisuutta. Tällä hetkellä olemme aktiivisesti järjestämässä
pohjoismaisen materiaalitekniikan opetuksen yhteistapaamista (Tornio 12.10.
2005).
Osastolla on tiiviit opetusyhteydet pohjoismaiden lisäksi Japaniin, Chileen ja
Hollantiin. Näistä maista on ollut useita opiskelijoita MT-osastolla tekemässä lopputyötään ja samoin osaston opiskelijoita on näissä maissa ollut diplomityöntekijöinä. Yhteistyö tohtori-opiskelijoiden osalta on sitäkin tiiviimpää. Heitä on jatkuvasti ollut osastolla useista maista samoin kuin osaston jatkotutkinnon tekijöitä
on suorittanut opintojaan ulkomailla. Ulkolaisia perusopiskelijoita osastolla on 19
ja jatko-opiskelijoita 23.
Oppimista edistävät opiskelu / ja oppimisympäristöt
Opetuksen toimintakehys
Tuloskortin perusteella on luotu toimintaohjelmat opetuksen sisällön ja laadun
kehittämiselle, opiskelijoiden tukemiselle ja neuvonnalle, opetushallinnon kehittämiselle, opettajien koulutukselle ja mm. osaston arvojen kartoitukselle. Opetuksen tuloskorttia päivitetään vuosittain loka–marraskuussa tehtäessä osaston tulevan vuoden toimintasuunnitelmaa, jossa opetuksen seuraavan vuoden toimenpiteet kuvataan, aikataulutetaan, budjetoidaan ja niille määrätään vastuullinen vetä-
jä. Seuraavassa on esitelty eräitä projekteja ja toimintoja, jotka osasto on systemaattisesti kehittänyt eri tuloskortin kohtien perusteella parantaakseen opetuksen ja siihen liittyvien toimintojen tasoa.
MAK2020
MAK2020 oli vuonna 2001 aloitettu asiakasnäkökulman projekti, jossa kartoitettiin ja suunniteltiin alamme elinkeinoelämän osaamistarpeita vuoteen 2020.
Projekti syntyi päätelmästä, että osaamistarpeiden muuttumiseen proaktiivisesti
reagoiminen johtaa osastoa kohti ”hyvät eväät” -visiota. Tätä työtä tehdään yhdessä teollisuuden, opettajien ja opiskelijoiden kanssa, jotta pystyisimme kehittymään ajoissa ja oikeaan suuntaan.
Projektin aluksi teimme alan teollisuuden etujärjestöjen kanssa opiskelijoiden sijoittumistutkimuksen. Puolelle valmistuneista tehtävät ovat tyypillisesti uusien materiaaliteknisten ratkaisujen parissa työskentelyä. Erilaiset tekniset asiantuntijatehtävät ovat lisääntymässä. Aikaisemmin vahvan työllistäjän, metallien valmistuksen käyttötehtävien, merkitys vähenee. Selvitys osoitti myös, että valmistuneet sijoittuivat materiaalitekniikan asiantuntijoiksi monipuolisesti elektroniikka-, metalli-, metallinjalostus-, kone-, energia- ja prosessiteollisuuteen.
Projektissa osaamistarpeita kartoitettiin haastatteluin. Esiin nousivat yleisten
akateemisten taitojen kasvava merkitys ja yhä monimutkaisempien ongelmien ja
vuorovaikutusten hallinta- ja ratkaisukyvyn tarve. Tulevaisuudessa on huomioitava entistä enemmän eettisiä, ympäristöllisiä ja taloudellisiakin reunaehtoja. Opettajien ja opiskelijoiden yhteisillä opetuspäivillä hahmoteltiin näiden perusteella
opetuksen tavoitteita, sisältöjä ja muutostarpeita. Osoittautui, että osaamistavoitteet sopivat hyvin yhteen Bolognan mallin tavoitteisiin. Tämä mahdollisti tekemämme varsin perustavaa laatua olevat muutokset uuden tutkintosäännön opetustavoitteisiin ja -ohjelmaan.
Opintohallinnon uudistaminen
Sisäisten prosessien osalta olemme kiinnittäneet huomiota opintojen ohjaukseen
ja etenemiseen. Tavoitteena on palvella opiskelijoita mahdollisimman hyvin ja tukea heitä opinnoissaan ja niihin liittyvässä päätöksenteossa. Pidämme kykyä ja
asennetta antaa korkeatasoista tukea ja siihen liittyvää informaatiota asiana, joka
on tarpeen vision saavuttamiseksi. Opettajamme kantavat opiskelijoista kasvatuksellista vastuuta. Opiskelijoita on tuettava, mutta annettava mahdollisuus kasvaa ja tehdä omia perusteltuja päätöksiä, josta he myös kantavat vastuun.
Osaston opintohallinto (kanslia) suunniteltiin kokonaan uudelleen opiskelijoiden palvelemisajatuksesta lähtien vuonna 1999–2000. Henkilövahvuutta kasvatettiin palkkaamalla kaksi kasvatustieteellisen tutkinnon suorittanutta suunnittelijaa, toimenkuvat uusittiin, avoimien ovien politiikka otettiin käyttöön, päätöksentekoa siirrettiin alemmaksi, tietojärjestelmiä parannettiin ja informaatiota
kanslian tarjoamista palveluista lisättiin. Opintoneuvolan työnjakoa tarkistettiin ja
se sijoitettiin suoraan suunnittelijan alaisuuteen. Neuvolassa toimii kolme neuvojaa (opinto-, harjoittelu- sekä kansainvälisten asioiden neuvoja).
Opintojen ohjaus
Osastolla on kansliatiimin työn tuloksena käytössä toimivat opinto-ohjauksen ja
opintojen seurannan järjestelmät, jotka tukevat kaikkien niihin liittyvien henkilöiden välistä yhteistyötä. Opintoseurantaa varten kanslia lähettää osaston professoreille vuosittain tiedot pääaineopiskelijoista sekä opiskelijoiden suoritusotteet.
Opiskelijoille, jotka eivät ole suorittaneet tutkinnon I-osaa neljän ensimmäisen
opiskeluvuoden aikana, lähetetään yhteydenotto- ja selvityspyyntö opintosuunnitelman päivitystä ja ohjauskeskustelua varten. Toiminnan tuloksena yli 70 %
opiskelijoista on tehnyt selvityksen opintojen viivästymisestä ja käynyt henkilökohtaisen keskustelun.
HOPS
Olemme kehittäneet HOPSista laajemman opiskelijoita tukevan palvelukonseptin. Henkilökohtainen opintojen suunnittelu on jatkuva prosessi, jonka eri vaiheissa opiskelija dokumentoi suunnittelun vaiheita. Opiskelija tarvitsee kaikissa
vaiheissa oikea-aikaista laadukasta informaatiota ja keskustelumahdollisuuden halukkaille (Leutonen ja Lindholm 2003). Konseptia kehitettäessä selvitettiin opiskelijoiden opintopolun eri vaiheet, jotka rytmittävät opintoja opiskelijan tekemien valintojen kautta. Sen ja opiskelijoiden palautteen perusteella päädyttiin siihen, että opintosuunnitelman täydentäminen opintojen tietyissä vaiheissa (yht. 8
kertaa) tukee parhaiten sekä opiskelijan itseohjautuvuuden kehittymistä että opintojen johdonmukaista etenemistä ja auttaa opiskelijaa suunnittelemaan mielekkään ja omannäköisensä tutkinnon. Opintojen alussa pyritään keskustelemaan
opiskelijoiden kanssa opintojen suunnittelusta ja sen merkityksestä. Näin opiskelijoita pyritään sitouttamaan ja motivoimaan HOPSin tekoon ja opintojen pohdintaan. On tärkeä saada opiskelijat ymmärtämään vastuunsa opintojensa etenemisestä. HOPS-työskentelyä ja opintojen suunnittelua harjoitellaan tuutortapaamisissa ja opintoneuvojien järjestämällä luennolla. HOPSin laadinta edellyttää
opiskelijalta akateemisia opiskelutaitoja, joita harjoitellaan mm. ensimmäisen vuoden keväällä järjestettävällä opiskelutekniikka-kurssilla.
Syksyllä 2005 uuden tutkintorakenteen mukaan aloittaville opiskelijoille on
muotoutumassa uusi opintojen etenemisen seurantajärjestelmä. Aiomme pitää
kiinni virallisia ohjeita monipuolisemmasta palvelukonseptistamme.
Verkkohankkeet Kerppu,Virkku ja eAGE
Opintojen nykyaikaiseen ohjaukseen kuuluvat sähköiset palvelut, jossa osasto on
yksi edelläkävijöistä TKK:lla. Palvelujen pohjaksi luotiin osaston verkkoportaali
”Kerppu” (Pirttivaara 2001). Sieltä löytyvät opintoihin liittyvät lomakkeet, tutkinnonuudistussivut, korvaavuudet, opintoimikunnan päätökset ym. Opettajat
vievät Kerpussa arvosanat verkkoon, josta ne näkyvät opiskelijalle ennen kirjautumista opintosuoritusrekisteriin. Kehitimme 2002 vanhaan tutkintosääntöön sähköisen HOPSin verkkopalvelun nimeltään ”Virkku”. Siinä tehty HOPS pitää
kuitenkin tulostaa ja tarkastaa manuaalisesti. HOPSin tuoman työkuorman hallitsemiseksi ja opiskelijoiden palvelun parantamiseksi aloitettiin vuonna 2003 sähköisen asioinnin projekti MKTUTA (nyt eAGE), jossa voidaan opiskelijalle tarjota oikea-aikaiset esitäytetyt kaavakkeet ja tehdä niiden tarkastukset verkossa.
Projekti on laajentunut koko koulun yleisemmäksi verkkoasioinnin projektiksi.
eAGE on mukana verkkopalvelujen vaikuttavuushankkeessa ”http://www.vm.fi/
tiedostot/pdf ” http://www.vm.fi/tiedostot/pdf /fi/86600.pdf.
Fuksiseuranta
Materiaalitekniikan tutkinto-ohjelman uusien opiskelijoiden (fuksien) ajankäyttöä on tarkoitus seurata yhteistyössä TKK:n opetuksen ja opiskelun tuen kanssa
syksyllä 2005 ensimmäisen periodin ajan. Seuranta alkaa 1.9 ja päättyy 28.10. Seurannan tarkoituksena on selvittää opiskelijan opintojen käynnistyminen ja opetustilanteisiin osallistuminen sekä käytetyn ajan jakautuminen kurssien, itsenäisen
työskentelyn ja kontaktiopetuksen kesken. Seurannan avulla tarjotaan opiskelijoille työkalu oman ajankäytön hallintaan ja opiskelun suunnitteluun. Rakenneuudistukseen liittyen selvitetään ensimmäisen periodin jälkeen, kuinka tehty työmäärä ja saadut opintopisteet vastaavat toisiaan. Tärkein tavoite on saada opiskelijat tutustumaan ja sitoutumaan osastoon. Ajankäytön seuranta toteutetaan osastolla ensimmäisenä TKK:ssa. Saatujen kokemusten perusteella seuranta on tarkoitus laajentaa kaikkia TKK:lla opintojaan aloittavia koskevaksi syksyllä 2006.
Opettajatuutorointi
Tuutorointi on vakiintunut osa opintojen ohjausta kahden ensimmäisen opiskeluvuoden ajan. Sen tarkoituksena on luoda linkki opettajan ja opiskelijan välille.
Opintoja ohjataan keskustellen opintosuunnitelmista opiskelijan kanssa. Painotus
on opiskelijoiden tutustuttamisessa ja sitouttamisessa osastoon ja materiaalitekniikan opintoihin. Toiminnalla tuetaan myös opettajan ja opiskelijan välistä kanssakäymistä. Fuksien lukujärjestykseen tulee tunnin aika tuutoroinnille ja heillä on
velvollisuus osallistua neljään tapaamiseen syksyn aikana. Osastonjohtaja järjestää
uusille opiskelijoille kahvi- ja keskustelutilaisuuden, johon osallistuu noin 15 opiskelijaa kerrallaan.
Tuutoreita on kaksi tuutorryhmää kohden, joista toinen on kokeneempi
(professori, opettava tutkija). On tärkeää, että fuksien saama informaatio on samankaltaista ryhmästä riippumatta. Tuutoreiden tehtävänä on selvittää, missä opiskelija on puolen vuoden kuluttua opintojen aloituksesta sekä raportoida tapaamisista opintotoimikunnalle. Tuutoreiden työskentelyn tueksi osasto on laatinut
tuutorkansion sekä muuta tukimateriaalia.
Osastorieha
Opiskelijoilta saadun palautteen perusteella päätettiin tiedonsaannin parantamiseksi kokeilla keväällä 2002 osastoriehaksi nimettyä pääaineen valintaa tukevaa tilaisuutta. Opiskelijat voivat kierrellä pääaineiden esittelypisteitä ja tutustua samalla opettajiin ja keskustella heidän kanssaan tulevista valinnoistaan. Kanslialla ja
opintoneuvolalla on ollut oma valintakäytäntöjen esittelypiste.
Opiskelutekniikka-opintojakso
Osasto kehitti 2003 yhteistyössä opetuksen ja opiskelun tuen kanssa Opiskelutekniikka (1,0 ov) -opintojakson ensimmäisenä TKK:lla. Se on vakiinnuttanut
paikkansa osaston opetusohjelmassa ja on sittemmin levinnyt muualle korkeakouluun. Opintojaksolla käsitellään teknistä kirjoittamista, matematiikan ja fysiikan
opiskelua, lukutekniikkaa, muistiinpanojen tekemistä, esiintymistä sekä tenttiin
valmistautumista. Opintojakso on suunnattu ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoille ja sen suorittaa vuosittain n. 50 opiskelijaa.
MOTU (Matematiikan opiskelun tuki)
Osaston opiskelijat kokevat matematiikan joskus irralliseksi ja motivoituvat sen
opiskeluun huonosti. Opiskelijapalautteen ja opintokartoituksen perusteella perustettiin matematiikan opetuksen tuki -projekti MOTU, missä MOTU-neuvoja
pyrkii motivoimaan opiskelijoita ja tukemaan matematiikan opiskelun vaikeuksissa myös henkilökohtaisin tapaamisin.
MOTU-sivusto on Moodlen oppimisalustalla. Sivustolta löytyy alaamme liittyviä matematiikan tehtäviä, joita voi laskea itsenäisesti. Verkkosivuille kerätään
myös muuta matematiikkaan liittyvää materiaalia. Keskustelupalstan kautta (http:/
/kerppu.hut.fi/keskustelu/) voi keskustella matematiikan tehtävistä ja löytää kavereita, joiden kanssa voi harjoitella yhdessä välikokeisiin.
Jatko-opiskelijoiden seuranta
Osastolla on vuodesta 2001 ollut jatkokoulutustoimikunta, minkä tehtävänä on
mm. suunnitella ja tehdä esityksiä jatko-opintojen kehittämisestä ja harmonisoida
opinto-vaatimuksia sekä käsitellä ja hyväksyä jatko-opintoihin liittyvät hakemukset. Toimikunnassa on edustus osaston professoreista, opettavista tutkijoista sekä
jatko-opiskelijoista.
Osastolla on tehostettu jatko-opiskelijoiden opinto-ohjausta. Kanslia lähettää kerran vuodessa jatko-opintojen valvojille listauksen jatko-opiskelijoista ja heidän suoritusotteensa. Opettajilla on velvollisuus raportoida vuosittain jatko-opiskelijoidensa edistymisestä osastoneuvostolle. Opinto-ohjauksen tehostamiseksi
vuonna 2004 julkaistiin jatkotutkinnon valmistuohjeet. Ohjeet löytyvät osoitteesta: http://kerppu.hut.fi/jatkokoulutus/ohjeet/
Oppikirjat ja opintomateriaali
Osastolla kirjoitetaan luentomonisteiden lisäksi oppikirjoja. Viimeiset julkaisut
ovat professori Kivivuoren lämpökäsittelyopin kurssikirja (Härkönen ja Kivivuori 2004) ja professori Heiskasen kierrätystekniikan oppikirja (Reuter M. et al
2005).
Siirryttäessä uuteen tutkintorakenteeseen osasto edellyttää jokaisesta kurssista yhdenmukaista materiaalia, joka painatetaan keskitetysti osaston julkaisusarjassa
ennen luentokauden alkua. Ajatuksena on, että yhdenmukainen raportin muotoon kirjoitettu materiaali houkuttelee opiskelijoita sekä edesauttaa oppimista.
Osasto päätti ottaa käyttöön avoimeen lähdekoodiin perustuvan kurssinhallintajärjestelmän Moodle, joka soveltuu teknisen alan opetuskäyttöön. Järjestelmä sisältää mm. tuen matemaattisten yhtälöiden esittämiseen www-sivuilla. Pilotointijakson jälkeen syyslukukaudella 2005 osaston kaikki kurssit siirtyvät
Moodleen. Kaikista kursseista on oltava kotisivut. Verkkomateriaalin tuotannossa
olemme julkaisseet luentojen powerpoint kalvoja ja luentomonisteita pdf-muodossa.
Opettajien pedagoginen koulutus
Yhdessä TKK:n opetuksen tuen kanssa olemme järjestäneet opettajille kaksi kertaa vuodessa päivän kestäviä koulutustilaisuuksia jo vuodesta 2001. Teemat ovat
vaihdelleet kurssitavoitteiden laadinnasta, pienryhmien opetukseen ja luentojen
aktivointiin. Teemat nousevat opetuksen tavoitteista ja strategiasta sekä opiskelijapalautteesta ja opettajien esityksistä. Aiheiden valinnassa ovat opiskelijat mukana.
Vuorovaikutus ympäröivän yhteiskunnan kanssa
Osastolla on tiiviit suhteet alan teollisuuteen. Professorit toimivat aktiivisesti alan
yhteistyöverkoissa. Teollisuuden kanssa pidetään neuvottelupäivät joka toinen
vuosi. Osastoneuvostossa on elinkeinoelämän edustus ja lisäksi laboratorioilla on
teollisuuden edustajista koostuvia ohjausryhmiä, jotka välittävät tietoa ja näkemyksiä elinkeinoelämän tarpeista.
Taloudellisista syistä johtuen ulkopuolisten dosenttien käyttö erikoisopettajina on vähentynyt, mutta yritämme ylläpitää edelleen dosenttilaitosta sen merkittävyyden vuoksi. Tavoitteena on resurssien puitteissa dosenttien asiantuntijuuden käyttö opetuksessa, kun uusien erikoismoduulien opetus alkaa lukuvuonna
2006–07.
Toiminnan laadun arviointi ja kehittäminen
Opetuksen laatu
Olemme keränneet opiskelijapalautetta säännöllisesti vuodesta 2001. Kannustamme opiskelijoita antamaan palautetta kursseista ja opetuksesta. Osastonjohtaja ja
opiskelijat ovat pohtineen opetuksen laatua osastolla ja korkeakoulussa yhteisissä
keskustelutilaisuuksissa.
Vuonna 2003 tehtiin opettajien ulkopuolinen pegagoginen arviointi ja vertaisarviointi. Seuraava arviointikierros on vuonna 2005. Opetuksen ja tutkimuksen kansainvälinen evaluointi tehtiin vuonna 2004 (Reuter et al 2004). Arviointien tuloksena on opettajien kanssa käyty kehityskeskusteluja. Opettajakoulutuksessa on nyt keskitytty opetusportfolioon. Seuraava painopistealue on tutkivan oppimisen mallin jalkauttaminen opetusmoduulien (20 op) sisään kurssien välisellä
yhteistyöllä.
Mitä olemme saavuttaneet tähän mennessä?
Osasto on tehnyt syvällisen muutoksen opetuksensa tavoitteisiin ja rakenteeseen.
Tämän uskomme parantavan opetuksen laatua tulevaisuudessa. Tällä tavalla kannustamme opettajia oman ammattitaidon kehittämiseen ja opetuksen tason nostamiseen.
Osaston informaation tarjonta ja kulku on parantunut ja kohdistunut oikealla
tavalla opintojen etenemisen tukemiseen. Verkkotiedotuksemme toimii. Henkilökohtainen ohjaus on laadukasta: neuvojilla on kiinnostusta neuvonnan oikeellisuuteen eikä opiskelijaa jätetä yksin ongelmiensa kanssa vaan vastaus haetaan,
myös muiden osastojen käytäntöihin liittyvissä asioissa. Kansliassa ja neuvolassa
on opiskelijoiden mielestä erinomainen palvelualttius ja mukava henki, joten uudistus onnistui ja uusi työkulttuuri on muodostunut. Osastorieha on vakiinnuttanut paikkansa valintoja tukevan informaation tarjoajana.
Osaston opetuksellinen ilmapiiri on muuttunut kannustavammaksi ja yhteisöllisyys on kasvanut. Palautteen huomioimisessa on onnistuttu. Tähän lainataan
autenttista opiskelijapalautetta ”Tällaisella osastolla, jossa opiskelijan mielipiteet
otetaan näin hyvin huomioon, on helppo viihtyä. Oppilaan on helppo mennä
juttelemaan opettajalle, joka kuuntelee eikä sivuuta palautetta.” Opettajien saaman palautteen keskiarvot ovat nousseet n 0,3–0,4-yksikköä asteikolla 1-7. Olemme ylpeitä TKK:n opiskelijapiireissä saamastamme ”Vau – miten hyvä osasto!” maineesta. Osasto on nimetty TKK:n sisäiseksi opetuksen huippuyksiköksi kolmivuotiskaudeksi 2004–06.
Opettajien kiinnostus opettajina kehittymiseen on herännyt ja lähes 60 %
opettajista on suorittanut tai suorittamassa 15 ov opettajan YOOP (yliopisto-opettajan opintokokonaisuus) -opintoja.Vuosittaisesta opiskelijoiden valitsemasta ”vuoden opettaja”-palkintoa arvostetaan ja siitä kilvoitellaan. Olemme myös ylpeitä prof.
Kivivuoren vuonna 2004 saamasta TKK:n vuoden opettaja -palkinnosta.
Pedagoginen kehittämisen jatkuminen
Vuoden 2005 syksyllä osasto aloittaa TKK:lla uniikin kokeilun, jossa osa nyt yhtenä kertasummana vastuualueille jaetusta rahasta ohjataan opetukseen siten, että
osasto ”ostaa” kurssin kvalifioiduilta opettajilta (n. 30 % rahoituksesta). Kvalifikaatissa otetaan huomioon opettajan muodollinen, tieteellinen ja pedagoginen
pätevyys, kurssin ydinaines -suunnitelman taso, kurssin opetussuunnitelma, opettajan portfolio, opetusmateriaalin taso ja kurssin kotisivut. ”Ostohinnassa” on
huomattava laatuosio, jossa otetaan huomioon opiskelijapalaute, vertaisarviointi,
suunnitelmien ja oppimateriaalin taso.
Sisällöllisen opetussuunnitelmatyön jatko
Vaihtuva-alaisilla erikoismoduuleilla pyritään antamaan opiskelijoille opintojen
loppuvaiheessa vielä syventävät tiedot ja taidot materiaalitekniikan ajankohtaisista osa-alueista, jotta opetus olisi tietosisällöltään mahdollisimman ajanmukaista.
Näissä moduuleissa on otettu huomioon tekniikan viimeiset saavutukset ja elinkeinoelämän tarpeet. Kehityksen painopiste on erikoismoduulien suunnittelussa
ja linkittämisessä TKK:n opetustarjontaan ja opiskelijoiden osaamistarpeisiin.
Osasto on opettamassa täysin uusittua opetusohjelmaa ensimmäistä kertaa.
Kokemuksen perusteella käydään dialogia ja suunnitellaan tarvittavia parannuksia.Valmius kandidaattiseminaarin järjestämiseen on syyslukukaudella 2005 ja ensimmäiset tekniikan kandidaatintutkinnon suorittaneet voivat valmistua joulukuussa 2005.
Yhteenveto
Korkea opetuksen ja oppimisen taso on Materiaalitekniikan osastolle itseisarvo.
Hyvä opetus tekee osaston kiinnostavaksi ja houkuttelee lahjakkaita opiskelijoita.
Siten myös tutkimus ja yhteiskunta hyötyvät opetuksen korkeasta tasosta.
MT-osastoa on pyritty viemään rohkeasti ja ennakkoluulottomasti eteenpäin
kohti parempaa tulevaisuutta yhteistyössä opiskelijoiden kanssa. Osasto on tehnyt
pitkään systemaattista proaktiivista työtä opetuksen kehittämiseksi, oppimisympäristön parantamiseksi ja opetusmateriaalien tason nostamiseksi.
Opetuksen ja oppimisen laadun parantaminen on jatkuva prosessi, jossa myös
muuttuvan yhteiskunnan tarpeet huomioidaan henkilöstön aktiivisella osallistumisella erilaisiin koti- ja kansainvälisiin verkostoihin. Etenemme tuloskortin avulla
suunnitelmallisesti kohti ”hyvät eväät” visiota. Huolehdimme sisällön ajanmukaisuudesta, motivoimme ja koulutamme opettajia kehittymään opettajina, asetamme ”arvoreimareita” matkalla visoon, kehitämme opetushallinnon palveluajatusta
sekä suunnittelemme ja toteutamme opiskelijoiden kaipaamia tuki- ja neuvontapalveluita.
Referenssit ja verkkoosoitteet
Heiskanen K., 2004, Pedagoginen johtajuus, alustus, Jyväskylän yliopisto OpLaa
http://oplaa.jyu.fi/sisalto/materiaalit/Muu.
Heiskanen K., 2003, Opettavan asiantuntijaorganisaation johtaminen, esitelmä,
PedaForum 03, JY.
Leutonen P. Ja Lindholm H, 2003, Opintosuunnitelma Teknillisessä korkeakoulussa,
Pedaforum tiedotuslehti 2003 10:2 https://tammi.oulu.fi/pls/pedaforum/
pedamuisti.lehti?p_artikkeli_id=371&p_lehti_id=50.
Lindholm H., 2001, Arvot ovat kompassi, joka antaa toiminnalle oikean suunnan.
Verkkojulkaisu osoitteessa http://kerppu.hut.fi/strategia/tiedostot/arvotyo.pdf.
Pirttivaara M., 2001, Osaston verkkoporttaali Kerppu. http://kerppu.hut.fi/.
Kivivuori, S. & Härkönen, S. 2004. Lämpökäsittelyoppi. Teknologiateollisuus. Tampere:
Tammerpaino Oy.
Reuter, M.A., Heiskanen, K., Boin, U.M.J., van Schaik, A.,Verhoef, E.,Yang Y., ja
Georgalli G. 2005. The Metrics of Material and Metal Ecology. Elsevier.
http://www.elsevier.com/wps/find/bookdescription.cws_home/703310/
description#description.
Reuter M., Mertens P. ja Bhadeshia H., 2004, External Evaluation of Materials Science
and Rock Engineering, HUT.Verkkojulkaisu ja kalvot http://kerppu.hut.fi/osasto/
arviointi/.
Tämän hakemuksen on laatinut työryhmä, jossa puheenjohtaja oli osastonjohtaja prof.
Kari Heiskanen ja jäseninä prof. Ari Lehto, opintojen suunnittelija Paula Leutonen,
opintosihteeri Arja Salmenhaara, tekniikan ylioppilaat Iina Kainulainen ja Suvi Rauhamaa sekä sihteerinä suunnittelija Hanna Lindholm. Osaston vastuualueet osallistuivat
hakemuksen kokoamiseen ja työstämiseen toimittamalla itseään koskevaa materiaalia sekä
esittämällä ajatuksiaan hakemuksen keskeisistä teemoista.
Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot
Yliopisto
Teknillinen korkeakoulu
Ehdotettava yksikkö
Materiaalitekniikan osasto
Lisätietoja antaa:
Nimi ja asema
Kari Heiskanen, osastonjohtaja
Puhelinnumero
09-4512789
Sähköpostiosoite
[email protected]
Yliopiston ehdotus koskee:
® tiedekuntaa
˝ osastoa
® laitosta
® koulutusohjelmaa
® tutkijakoulua
® muuta, mitä? _______________________________________________________
1. Yksikön opiskelijarakenne
Perustutkinto-opiskelijat
2002
2003
2004
Aloituspaikat
90
85
85
Ensisijaiset hakijat
49
116
48
Hyväksytyt uudet opiskelijat
91
85
88
Kirjoittautuneet uudet opiskelijat
81
71
77
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
520
511
516
Suoritetut ylemmät perustutkinnot
38
31
38
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina*
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina
Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot
6,22
199
6,37
191,7
6,39
187,4
8800
9100
6800
2002
2003
2004
112
109
110
Suoritetut lisensiaatin tutkinnot
3
1
3
Suoritetut tohtorin tutkinnot
3
3
3
* yhden desimaalin tarkkuudella
Jatko-opiskelijat
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
Sivuaineopiskelijat (muualta
kuin omasta yksiköstä)
2002
2003
16
12
Muu yksikön antama koulutus
(esim. muuntokoulutus)
2002
2003
2004
Yksikössä suoritetut muut
opintoviikot yhteensä
318
282
396
Opiskelijat yhteensä
2004
8
Yksikön sivuaineopiskelijoiden
suorittamat opintoviikot
Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus:
Osasto oli yksi aloitteentekijäistä ja suunnittelijoista neljän yliopiston kansainvälisessä
yhteistyöorganisaatiossa, jonka puitteissa valitut opiskelijat tekivät opintojaan joko
EMC (European Mining Course) tai EMEC (European Mineral Engineering Course)
-pääaineessa.
2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne
Opetus-, tutkimus- ja muu
henkilökuntarakenne
(henkilötyövuosina)
2002
2003
2004
Opetus- ja tutkimushenkilökunta
77,42
73,74
78,71
Professorit
10,53
11,31
11,99
Lehtorit
0,83
0,25
0
Päätoimiset tuntiopettajat
–
–
–
Sivutoimiset tuntiopettajat
2,26
1,39
1,57
Yliassistentit/apulaisopettajat
3,56
2,58
2
Assistentit
6,7
8,46
7,45
Tutkijat
53,54
49,75
55,25
Muu henkilökunta
59,52
60,46
58,33
3. Yksikön rahoitus
Rahoitus
2002
2003
2004
Toimintamenomäärärahat (1000 EUR) 3,720
4,202
4,391
3,931
3,723
3,593
Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)
4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot
Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston
koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina:
Osasto toimi koordinaattorina (prof.Lindroos) tutkijakoulussa:The Graduate School of
Silicon Technology and Microsystems (1999–2002). Tutkijakoulussa oli 1 osaston
opiskelija.
Osasto toimii partnerina Toiminnallisten pintojen ja pintaominaisuuksien
tutkijakoulussa (2003–2006).
Osasto toimii partnerina Metallurgian ja materiaalitekniikan tutkijakoulussa (2002–
2006). Tutkijakoulussa 5 osaston jatko-opiskelijaa.
Osasto toimii koordinaattorina (prof.Holappa) Uusien materiaalien ja prosessien
tutkijakoulussa (2006–2009).
5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan
Työhön sijoittuminen
Työllistymisprosentti tutkinnon
suorittamisvuotta seuraavan
kalenterivuoden lopussa
Valm.vuosi
2000
100 %
Valm.vuosi
2001
100 %
Valm.vuosi
2002
100 %
Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim.
sijoittumisselvitysten vastausprosentista:
Tiedot on kerätty haastattelemalla osaston professoreita. Tiedot ovat hyvin luotettavia,
koska vastausprosentiksi muodostui 100%.
6. Muuta huomioitavaa
Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida
antaa:
Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamista opintoviikoista ei ole tilastotietoa.
Muuta huomioitavaa:
■ Arviointipalaute
Koulutuksen tehtävä
Materiaalitekniikan osasto on vakavasti pohtinut tulevaisuuden insinööriprofes
siota ja omaa asemaa kouluttajana Insinöörin työnkuvaa leimaavat voimakkaat
muutokset jotka näkyvät erityisesti globalisoitumisvaatimuksina eettisten ja
ympäristöön liittyvien asioiden merkityksen lisääntymisenä ja yhteistyön koros
tumisena Tämän pohjalta on laadittu visio ja strategia koulutuksen kehittä
miseen Koko osaston opetusajattelun muuttaminen on ollut suuri ponnistus
Osasto on sitoutunut pitkän tähtäimen koulutuksen kehittämiseen proaktii
visesti Osaston visio kulminoituu sitoutumiseen ”hyvät eväät” periaatteeseen
Kehittämistoiminnan näkökulmiksi on nostettu yhteiskunta ja opiskelija sisäiset
prosessit oppiminen sekä taloudellisuus Osasto on tiedostanut olevansa Suomen
mittapuussa alansa laajaalaisin yksikkö Tämä tuo mukanaan opetuksen kehit
tämiseen oman haasteensa
Koulutuksen toteutus
Osaston opetustoiminnalle on ominaista vahva strateginen johtaminen Osasto
esittelee varsin selkeän toimintakehyksen oppimisen edistämiseksi: tuloskortin
käyttö sisällön ja laadun kehittämiseksi pitkän aikavälin osaamistarpeiden kar
toitus (MAK) opintohallinnon uudistaminen kasvatuksellisen vastuun
suuntaan opintojen ohjauksen kehittäminen HOPS:n pohjalta nousevan opiske
lijoita palvelevan konseptin kehittäminen verkot seuranta jatkoopiskelijoiden
seuranta oppimateriaalin tuottaminen ja opettajien pedagoginen koulut
taminen
Osastolle on määritelty yhteinen pedagoginen linja joka on kuvattu tutkivan
oppimisen idean pohjalle Hakijalla on selkeitä käytäntöjä opetuksen ja oppimis
ympäristöjen kehittämiseen Opetuksen painopiste on siirretty luentoopetukses
ta pienryhmissä tehtäviin harjoitustöihin laskuharjoituksiin ja seminaareihin
Hakemuksessa myös mainitaan että osastolla kokeillaan ja kehitetään uusia ope
tus ja arviointimenetelmiä mutta näitä ei ole tarkemmin kuvattu Yksi osaston
vahvuus on hyvin hoidettu opintojen ohjaus sekä opiskelun etenemisen seuran
ta Esimerkiksi HOPStyöskentelyä ohjataan säännöllisesti ja opiskelijoille on tar
jolla myös opiskelutekniikan kurssi Jatkossa osasto voisi miettiä miten nämä
opiskelutekniikan kurssit voitaisiin yhdistää sisältöopetukseen Opettajatuuto
rointi on vakiintunut osa ohjausta kahden ensimmäisen vuoden aikana
Laitoksen uudessa tutkintorakenteessa painottuu kandidaattivaiheessa laajo
ja perustieteiden kuten matematiikan fysiikan ja kemian oppimäärät ja loppu
vaiheessa soveltava tutkimus Opintojen alkuun on sijoitettu myös ammatillisia
opintojaksoja joiden tarkoituksena on lisätä opiskelijoiden motivaatiota ja ke
ventää ja syventää matemaattisluonnontieteellispainotteista alkua Matemaat
tisluonnontieteellisiä ja ammatillisia sisältöjä olisi mahdollisuus myös integroi
da keskenään
Hakija tuo selkeästi esiin useita hyviä käytänteitä joiden avulla sen toiminta
on kiinteästi sidoksissa ympäröivään yhteiskuntaan Hakemuksen mukaan opis
kelijoiden työelämäyhteys alkaa jo heti opiskelun ensimmäisestä päivästä lähti
en ryhmätapaamisilla vaikkakin tätä ei avata konkreettisesti Osastolla on toteu
tettu myös erityinen projekti jossa kartoitettiin elinkeinoelämän osaamistarpeita
sijoittumistutkimuksen ja haastattelujen avulla Näiden pohjalta esiinnousseita
työelämän tarpeita hahmotettiin opetuksen tavoitteiksi ja sisällöiksi tutkintora
kenneuudistuksen yhteydessä Osastoneuvostossa on elinkeinoelämän edustus
laboratorioilla on teollisuuden edustajista koostuvia ohjausryhmiä ja joka toinen
vuosi järjestetään neuvottelupäivä teollisuuden kanssa yhteistyössä
Hakemuksessa korostetaan osastoa vahvaan teoreettiseen perustaan tukeu
tuvana oppimisympäristönä Hakijalla on käytäntöjä jossa opiskelijat integroi
daan tutkimusprojekteihin jo opintojen alkuvaiheessa ja lisäksi osastolla on tut
kijakoulu johon opiskelijoita palkataan tutkimusapulaisiksi Jatkoopiskeluvai
hetta ja sen kytkeytymistä perusopetukseen ei kuitenkaan syvällisemmin kuvata
Koulutuksen arviointi ja kehittäminen
Laitos on nimetty Teknillisen korkeakoulun sisäiseksi opetuksen huippuyksikök
si Omaa toimintaa on arvioitu ulkoisesti ja kansainvälisesti sekä tehty vertaisar
viointi Arviointien tuloksena on opettajien kanssa käyty kehityskeskusteluja
Opiskelijapalautetta kerätään systemaattisesti
Tutkintorakenneuudistus toteutettiin johtoryhmän johdolla ja laajan suunnit
teluryhmän ideoimana Opiskelijat ovat aktiivisesti osallistuneet kehittymistyö
hön ja siitä on selvää näyttöä Opiskelijapalautteen perusteella opettajien ja
opiskelijoiden välinen vuorovaikutus toimii erinomaisesti Opettajien peda
goginen kehittämispäivä järjestetään kaksi kertaa vuodessa ja opettajista yli
puolet on suorittanut ov:n yliopistoopettajan opintokokonaisuuden Opetuk
sen laatua tuetaan myös erityisellä opettajien kvalifikaattijärjestelmällä
Osasto toteaa että nyt käynnissä olevaa kehittämistoimintaa tullaan jatka
maan aktiivisesti tästä eteenpäin Hakijalla on selkeät toimintajärjestelmät jot
ka mahdollistavat toiminnan hyvän integroitumisen
Yleisarvio
Osaston opetustoiminnalle on ominaista vahva strateginen johtaminen ja työyh
teisön sitoutuminen Osastoa kuvaa myös yhdessä tekeminen opiskelijoiden
kanssa ja syvällisen oppimisen tietoiset edistämispyrkimykset Kokonaisuutena
hakemus on laadukas ja siitä hahmottuu hyvin opetuksen kehittämisen organi
satoriset ja toiminnalliset puitteet ja yleinen tutkivan oppimisen filosofia vaik
kakin pedagogiikkaa ja oppimisen arviointia olisi voinut kuvata hakemuksessa
enemmän
Teknillinen korkeakoulu
Yhdyskunta ja kaupunkisuunnittelun
laboratorio
Ehdotus korkealaatuisen perus ja jatkokoulutuksen
valtakunnalliseksi yksiköksi –
Yhdyskunta ja kaupunkisuunnittelu oppiaineena
Yhdyskunta ja kaupunkisuunnittelu osana arkkitehtikoulutusta ja
monitieteistä suunnittelijakoulutusta
Yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelu on oppiala, joka muodostaa yhdistävän linkin taiteeseen painottuvan arkkitehtikoulutuksen, eri yhdyskuntatekniikan alojen
koulutuksen sekä kaupunkitutkimuksen eri alojen koulutuksen välille. Se on Teknillisessä korkeakoulussa pääainevaihtoehtona arkkitehtuurin ja maisemaarkkitehtuurin tutkinto-ohjelmissa sekä sivuainevaihtoehtona mm. liikennetekniikan ja
maanmittaustekniikan tutkinto-ohjelmissa. Sen valitsevat sivuaineekseen myös
useat yliopisto-opiskelijat, erityisesti suunnittelumaantieteeseen erikoistuvat. Koulutuksen tavoitteena on tuottaa laajasti sivistyneitä ja taidoiltaan monipuolisia alan
ammattilaisia, jotka kykenevät vastaamaan yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelun
ajankohtaisiin haasteisiin ja viemään myös alan monitieteistä tutkimusta eteenpäin. Pääaineen kaksi tutkimusalaa ja painopistealuetta ovat yhdyskuntasuunnittelu
(Urban and Regional Planning), joka keskittyy laaja-alaiseen suunnitteluun, suunnittelun monitieteiseen perustaan ja moniammatilliseen yhteistyöhön, sekä kaupunkisuunnittelu (Urban Design), joka keskittyy yksityiskohtaisempaan suunnitteluun, kuten kaupunkitilaan ja taiteelliseen muodonantoon. Kumpaakin painopistealuetta kehittää oma professorinsa opetustiimeineen saumattomassa yhteistyössä
toistensa kanssa.
Yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelun tehtävät ovat viime aikoina muuttuneet entistä enemmän yhden ammattiryhmän työstä tai selkeästä työnjaosta monimuotoiseksi yhteistyöksi, jossa suunnittelijat joutuvat työskentelemään moniammatillisissa ryhmissä jatkuvassa vuorovaikutuksessa eri osallisten, kuten maanomistajien, asukkaiden, yritysten ja kansalaisjärjestöjen kanssa. Päätöksenteko ja
kaupunkipolitiikka ovat myös muutoksen tilassa, ja kaupunki- ja maaseutualueet
ovat usein vakavien haasteiden edessä niin Suomessa kuin kansainvälisestikin.
Näistä haasteista mainittakoon kaupunkien nopea kasvu, tiivistäminen, kestävän
kehityksen vastainen kehitys mm. liikenteen ja yhdyskuntarakenteen osalta, uuden tyyppiset ympäristöt (entistä laajemmat kaupalliset keskukset, kulttuuri- ja
tiedepuistot, yrityspuistot, logistiikkapuistot), asuinalueiden sosiaalinen segregaatio ja niin visuaalisesti, tilallisesti kuin toiminnallisestikin hallitsematon kaupunkikehitys. Suunnittelijalta edellytetään siis kykyä analysoida ajankohtaisia tilantei-
ta, esittää niihin luovia ratkaisuvaihtoehtoja ja arvioida niiden vaikutuksia asukkaiden ja muiden toimijoiden olosuhteisiin ja ympäristön tilaan. Nämä vaatimukset kirjattiin mm. vuoden 2000 alusta voimaan tulleeseen Maankäyttö- ja rakennuslakiin.
Yhdyskunta ja kaupunkisuunnittelun opetuksen kehittäminen
–
Yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelun opetusta on kehitetty systemaattisesti vuodesta 1999, jolloin nykyiset professorit (Kimmo Lapintie ja Trevor Harris) ja heidän tiiminsä aloittivat työskentelyn. Lähtötilanteessa saatettiin havaita useita ongelmia: pääainetta ei koettu riittävän kiinnostavana eikä siihen erikoistuttu riittävästi, yhteistyö osaston muiden oppituolien, TKK:n muiden osastojen ja tutkimuslaitosten kuten YTK:n sekä muiden yliopistojen kanssa ei ollut riittävän systemaattista, ja kurssien tasoa pidettiin opiskelijoiden keskuudessa heikkona ja opetusta epäluovana. Lisäksi jatkokoulutus ei ollut riittävän ohjelmallista eikä alalta
valmistunut lainkaan tohtoreita, koulutus ja tutkimustyö eivät olleet riittävän kansainvälisiä ja akateemiset kriteerit täyttäviä, eikä alan ammattijärjestössä (SAFA)
tai työkentällä tunnettu luottamusta koulutuksen laatuun ja vaikuttavuuteen. Samalla oli syytä kiinnittää huomiota arkkitehtiosaston yleisiin ongelmiin, kuten
pitkiin valmistumisaikoihin, vaikeuteen sovittaa opiskelu ja työharjoittelu yhteen,
sukupuolten välisen tasa-arvon tutkimuksissa havaittuihin ongelmiin, opettajien
pedagogisen koulutuksen ja uusien opetusmenetelmien puutteisiin sekä tieto- ja
viestintätekniikan hyödyntämättömyyteen opetuksessa. Opetuksen kehittämisohjelman tavoitteena oli pyrkiä mahdollisuuksien mukaan vastaamaan näihin niin
sisäisiin kuin ulkoisiinkin haasteisiin. Tämän varsin syvältä luotaavan kehittämistyön kautta vastuualueesta on muodostunut eräänlainen kokeilulaboratorio uusien menetelmien soveltamisessa niin arkkitehtiosastolla kuin laajemminkin.
Kehittämistyö ei perustunut viralliseen strategiseen suunnitelmaan, vaan se
eteni dialogisesti opettajien keskinäisen ja opettajien ja opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen kautta. Kehittämisideoille pyrittiin luomaan kannustava ja luova ilmapiiri, ja niitä sovellettiin nopeasti käytäntöön yksi kerrallaan, jatkuvasti saaduista
kokemuksista oppien. Välillä kehittämisideat ja saadut kokemukset koottiin yhteen ohjelmiksi ja suunnitelmiksi, jotta kokonaisuus pysyisi hallinnassa. Tätä ohjelmatyötä käytettiin myös hyväksi osana opettajien pedagogista koulutusta (Kimmo Lapintien laatima yhdyskuntasuunnittelun opetuksen kehittämisohjelma 2003,
ks. http://www.tkk.fi/Yksikot/YKS/fin/opetus/kehittaminen/Butterfly.pdf, ja
Juhani Karangan laatima kandidaattitason opetusohjelma 2005). Kehittämistyön
perusfilosofiana oli kuitenkin säilyttää koko ajan riittävä joustavuus, vapaus, luovuus ja innostavuus, joka toimii koko kehittämistyön käyntivoimana. Seuraavissa
luvuissa pyrimme esittämään keskeiset tavoitteet sekä arvioimme niiden onnistumista ja uusia kehittämistavoitteita.
Henkilöresurssit: monipuolisesti pätevä opettajakunta
monialainen opiskelijakunta sekä laajat verkostot
Yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelun kuten yleisemminkin arkkitehtuurin opetus on pitkälti henkilökohtaiseen ohjaukseen ja palautteeseen perustuvaa, joten
kaiken lähtökohtana on tieteellisesti ja taiteellisesti pätevä ja innostunut opettajakunta. Toinen keskeinen resurssi ovat alasta kiinnostuneet ja itsenä likoon panevat opiskelijat, jotka ovat valmiita kohtaamaan monimutkaisiakin haasteita samalla kuitenkin luovuutensa ja innovatiivisuutensa säilyttäen. YKSLabin opettaja- ja
tutkijakuntaan on vuodesta 1999 alkaen pyritty kiinnittämään mahdollisimman
monipuolisesti päteviä henkilöitä, kiinnittäen huomiota myös ammatti- ja sukupuolijakaumaan. Jo alkuperäinen virkajärjestely tuki tätä tavoitetta. Professori
Kimmo Lapintiellä on taustanaan sekä yliopisto- että arkkitehdin tutkinto (filosofian lisensiaatti 1985, arkkitehti 1989), ja hän on väitellyt filosofian tohtoriksi
Tampereen teknillisestä korkeakoulusta 1993. Lapintie on kansainvälisesti tunnettu suunnitteluteorian, kommunikatiivisen suunnittelun ja rakentamisen ympäristövaikutusten asiantuntija, ja hän on toiminut myös suunnittelijana niin valtion
ja kuntien palveluksessa kuin omassa konsulttitoimistossaan. (http://www.tkk.fi/
Yksikot/YKS/kotisivut/lapintie/index.htm). Professori, arkkitehti Trevor Harris
on kansainvälisesti tunnettu kaupunki- ja rakennussuunnittelija, joka on osallistunut merkittävillä panoksilla useiden kaupunkien ajankohtaisiin hankkeisiin sekä
kotimaassa että ulkomailla mm. Jyväskylässä, Helsingissä ja Riikassa, Latviassa.
Useita kertoja hänet on kutsuttu arkkitehtituomariksi sekä kotimaassa että ulkomailla. Hän toimii nykyisin Royal Institute of British Architects:in ulkopuolisena
tarkastajana Queensin yliopistolla, Belfastissa. Laboratorioinsinööri, tekniikan tohtori Aija Staffans on erikoistunut suunnittelun vuorovaikutukseen sekä paikallisen tiedon hyödyntämiseen kaupunkisuunnitteluhankkeissa. Assistentti, taiteen
tohtori Antti Ahlava on erikoistunut suunnittelun ja kulutusyhteiskunnan yhteyksiin, uusiin rakennustypologioihin ja tilaohjelmiin. Hän on tällä hetkellä myös
vierailevana rakennussuunnittelun professorina Århusin arkkitehtikoulussa Tanskassa ja toimii virkansa ohella suunnittelijana omassa arkkitehtitoimistossaan. Assistentti, arkkitehti Juhani Karangalla on monipuolinen pedagoginen kokemus
alalla, ja myös hän toimii virkatyönsä ohella omassa toimistossaan.
Tuntiopettajat osallistuvat opiskelijoiden harjoitustöiden ohjaukseen, palautteen antamiseen sekä opetuksen yleiseen kehittämiseen viikoittain, ja he edustavat varsin monipuolisesti alan toimijakenttää eli kaupunkeja, kuntia ja yksityisiä
konsulttitoimistoja, kuten Helsingin ja Vantaan kaupunkeja sekä Tuusulan kuntaa.
Tuntiopetuksen lisäksi eri kaupunkien ja muiden tahojen asiantuntijat toimivat
vierailevina kriitikoina ja luennoitsijoina. Opiskelija-aines on varsin monipuolisesti jakautunut, edustaen mm. arkkitehtuurin, maisema-arkkitehtuurin, kiinteistötalouden, liikennetekniikan ja suunnittelumaantieteen opiskelijoita. Alemman
tutkinnon peruskurssit ovat varsin laajoja (n. 80–120 opiskelijaa), mutta myöhem-
mässä vaiheessa kyetään toteuttamaan n. 15–30 opiskelijan intensiivisempiä ns.
studiokursseja. Laboratorio on tuottanut opintoviikkoja vuosina 2002–2004 keskimäärin 2280, mutta vuoden 2005 keväällä jo 1982. Pääaineenaan yhdyskuntaja kaupunkisuunnittelua opiskelleita valmistuu nykyisin n. 10 (lukuvuosi 2004–
2005). Tohtoreita valmistuu n. 1–2 vuodessa. Tavoite innostaa opiskelijoita alalle
on siten määrällisesti onnistunut varsin hyvin perusopinnoista jatko-opintoihin
saakka.
Koska yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelu on alueena varsin laaja, sen onnistunut opetus ja tutkimus edellyttävät laajaa yhteistyöverkostoa. Mitkään tässä
hakemuksessa esitetyt tulokset eivät ole syntyneet vain omin voimin, vaan niiden
saavuttamiseksi on rakennettu ja ylläpidetty monipuolisia, niin kansallisia kuin
kansainvälisiäkin verkostoja. TKK:n sisällä yhteistyökumppaneina on olleet mm.
Yhdyskuntasuunnittelun tutkimus- ja koulutuskeskus, Maanmittausosasto, Rakennus- ja ympäristötekniikan osasto, Puunjalostustekniikan osasto, Vesilaboratorio,
SimLab sekä Tietoliikenneohjelmistojen ja multimedian laboratorio. Helsingin
yliopistossa yhteistyötahoina ovat olleet mm. maantieteen, yhteiskuntapolitiikan
ja sosiologian laitokset. Laboratorio on osallistunut aktiivisesti useisiin kansainvälisiin verkostoihin, kuten EU:n COST C11 Action-verkostoon, jossa tutkittiin
kaupunkissuunnittelun ja viherrakenteen suhdetta. Ulkomaisista yhteistyötahoista mainittakoon Chalmersin teknillisen korkeakoulun arkkitehtikoulu sekä Newcastlen yliopiston yhdyskuntasuunnittelun tutkimuslaitokset.
YKSLab pedagogiikan laboratoriona
Jaettu asiantuntijuus ja monipuolinen taito tavoitteena
Yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelun opetus perustuu ajatukseen jaetusta asiantuntijuudesta, jossa opiskelija kykenee yhteistyössä kollegoidensa ja erilaisten työvälineiden avulla kohtaamaan ja hallitsemaan kerta kerralta suurempia ja kompleksisempia ongelmakokonaisuuksia. Tämän edellytyksenä on vahva ammatillinen
osaaminen omalla erityisalalla yhdistyneenä kommunikatiivisiin ja kulttuurisiin
taitoihin. Opiskelu nähdään saumattomana kehityksenä noviisista kohti asiantuntijaroolia, jossa siirtyminen työelämään ja siellä jatkuva työssä oppiminen muodostaa
luontevan jatkon sille kehitykselle, joka käynnistyy jo opiskeluaikana. Samalla kun
tehtävät vaikeutuvat, myös vuorovaikutus toisten opiskelijoiden kanssa muuttuu
haastavammaksi ja vastuu omasta opiskelusta kasvaa. Opetuksessa simuloidaan todellisia työtehtäviä niin harjoitustyökohteiden kuin työtapojenkin suhteen, jolloin voidaan samalla tiivistää yhteistyötä alan käytännön toimijoiden kanssa. Kurssien opettajat toimivat opetustyönsä ohella vaativissa suunnittelutehtävissä, joten
arkkitehtuurin opetuksen perinteistä oppipoikamallia ei ole suinkaan hylätty.
Opettajien rooli ohjaajana vaihtelee kuitenkin suuresti: peruskurssien suora ohjaaminen (ns. ”assarointi”) vaihtuu studiovaiheessa opiskelua tukevaksi tutoroinniksi ja palautteen antamiseksi sekä dialogiksi.
Arkkitehtuurin opetukseen on pitkään kuulunut käsin tekeminen ja harjoitustyöpainotteisuus, jossa on jo ollut piirteitä ongelmaperustaisesta opiskelusta:
harjoitustyö on perinteisesti ollut suunnitteluongelma, kuten 1000 asukkaan
asuinalueen suunnitteleminen annetulle alueelle. Yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelussa tämä konkreettinen työskentelemään oppiminen käydään alkuvaiheessa
läpi niin arkkitehti- kuin muidenkin opiskelijoiden kanssa, mikä rikastaa osalle
heistä muuten varsin teksti- tai laskupainotteista opiskelua. Studiovaiheessa tällaisten selkeiden tehtävien sijasta opiskelijat joutuvat suhtautumaan tehtäväänsä
kuin tutkimushankkeeseen, eli määrittelemään keskeiset ongelmat, tarvittavan tiedon ja kehitettävät taidot, ja lopuksi vielä suunnittelemaan oman opiskelunsa realistiseksi projektiksi, jolle laaditaan aikataulu ja osatavoitteet. Tällaisessa vaativammassa studio-opetuksessa on luonnollisesti jouduttu hakemaan sopivaa yhdistelmää ohjausta ja opiskelijoiden itseohjautuvuutta, eikä aina ole vältytty turhauttavilta kokemuksilta.Yleis- ja seutusuunnittelun perusteet, joka uudessa tutkintorakenteessa on pakollinen kaikille yhdyskuntasuunnittelun pää- tai sivuaineekseen
valitseville, on toiminut selkeimmin kokeilupintana näiden uusien pedagogisten
avausten suhteen.
Pedagogisten menetelmien paletti
Opetuksen kehittämisen yhteydessä on testattu varsin monipuolinen kirjo opetusmenetelmiä ja opiskeluympäristön muodostavia elementtejä, ja niitä on otettu
pysyvään käyttöön tai kehitetty eteenpäin saadun palautteen perusteella. Kaiken
opiskelun avuksi on kehitetty virtuaalinen oppimisympäristö, johon on kerätty runsaasti materiaalia paitsi kunkin kurssin suorittamisen avuksi, myös koskien yleisemmin suunnittelijan työkaluja, tutkimusta, opetuksen kehittämistä jne.
Tämä ympäristö on myös vuorovaikutteinen, eli opiskelijat voivat alemmilla kursseilla keskustella ja esittää kysymyksiä news-ympäristössä, ja studiokursseilla laatia
omia harjoitustöitään ja portfolioitaan verkkoon. Myös vertaisarviointi ja -opetus
on mahdollista, sillä suuri osa harjoitustöistä on näkyvillä verkossa. Perinteisistä
luennoista ei ole luovuttu, sillä niiden avulla voidaan tuoda esille asiakokonaisuuksia, joita varten ei ole käytettävissä ajanmukaista oppimateriaalia. Luentoihin
on kuitenkin liitetty vuorovaikutteisuutta, etenkin opetuskeskustelua, ja studiovaiheessa ne muuttuvat luentodialogeiksi, jossa opettaja rakentaa esityksensä paikan päällä opiskelijoiden tuottamasta lähtökohtamateriaalista (tarvittavat tiedot,
kysymykset). Myös opiskelijoiden itsensä tuottamia luentoja ja lyhytluentoja on
sovellettu näillä kursseilla. Luentoja on myös pääsääntöisesti tuettu verkkoon sijoitetulla oheismateriaalilla (luentotekstit, Power Point-diat, linkkikokoelmat,
oheistekstit), mikä on mahdollistanut luentoihin perehtymisen etukäteen ja niihin palaamisen myöhemmin. Luennon väliin jääminen ei siten myöskään ole
muodostunut kohtalokkaaksi.
Luentojen sekä tenttikirjallisuuden ja oheismateriaalin omaksumista kontrolloitiin aluksi perinteisellä tentillä, mutta siitä pääosin luovuttiin, sillä se joko suuntasi opiskelijoiden tavoitteenasettelua väärin (monivalinta- ja faktakysymykset) tai
muodostui suurilla kursseilla liian kuormittavaksi opettajille (esseekysymykset).
Pienemmillä kursseilla sekä kirjallisuutta tentittäessä perinteiset esseekysymykset
puolustavat kuitenkin paikkaansa. Niiden tilalla on käytetty myös työpäiväkirjaa, jossa on yhdistetty perinteiset luento-, oppimis- ja harjoitustyöpäiväkirjat.
Osalla kursseista on myös sovellettu virtuaalitenttiä, jossa opiskelija on saanut
laajan ja vaativan kysymyksen sähköpostitse tai verkosta, ja hänen on tullut vastata siihen 24 tunnin kuluessa. Nämä molemmat arviointivälineet ovat suunnanneet paremmin laajan asia-alueen tai kysymyksen haltuunottoon kirjallisuutta ja
muuta materiaalia hyödyntäen. Samalla niissä on korostunut luottamus opiskelijan omaehtoiseen työskentelyyn pikemmin kuin kontrolliin, joskin myös muutama vilppitapaus on tullut ilmi. Viimeisimpänä sovellutuksena on arviointiportfolion käyttö, johon opiskelija on saanut valintansa mukaan sijoittaa kaiken sen
materiaalin, jonka toivoo tulevan otetuksi huomioon arvioinnissa ja palautteessa,
kuten kurssin aikana tuottamaansa teksti- kuva- ja suunnitelmamateriaalia sekä
oman oppimisensa itsearviointia. Arviointiportfoliota ryhdytään syksyllä 2005 alkavassa uudessa tutkintorakenteessa soveltamaan kaikilla kursseilla (ns. kurssiportfolio), jolloin opettajalla on myös parempi mahdollisuus seurata opiskelijan
kehitystä kurssilta toiselle. Tämä helpottaa mm. professorien henkilökohtaista tutorointia, jollainen järjestelmä on käytössä koko arkkitehtiosastolla. Portfolion
tuottamiseksi on järjestetty myös erillistä koulutusta ja teknistä tukea kurssien yhteydessä.
Harjoitustyöt ja niiden ohjaus muodostaa keskeisen osan arkkitehtikoulutusta, niin myös yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelussa. Jo peruskursseilla ohjaus on
osin henkilökohtaista ”assarointia”, mutta laajasti sovelletaan myös ryhmätöitä, jossa opettajan rooli on enemmän palautetta antava. Ryhmät pyritään kokoamaan
mahdollisimman monipuolisiksi, jotta ne samalla totuttavat ammatillisten rajojen
ylittämiseen. Harjoitustyökohteet valitaan todellisista, ajankohtaisista teemoista ja
alueista, ja niiden ohjeistamisessa ja ohjaamisessa käytetään mahdollisuuksien mukaan alueiden todellisia suunnittelijoita. Studiovaiheessa opettajan rooli muuttuu
ohjaavasta enemmän ryhmätyöskentelyä tukevaksi tutoriksi.Yleensä opiskelijoille
on annettu sekä verbaalista (väli- ja loppukritiikien yhteydessä) että mahdollisuuksien mukaan myös kirjallista palautetta.
Opettajien pedagoginen koulutus ja vertaistuki
Vaativammat pedagogiset menetelmät edellyttävät myös opettajien jatkuvaa kouluttautumista.Vaikka opettajilla on lähtökohtaisesti laaja perehtyneisyys omaan tieteen- tai ammattialaansa, sitä on täydennettävä omaan tilanteeseen sovellettujen
pedagogisten opintojen avulla. Vakinaisista opettajista professori Kimmo Lapintie
ja Juhani Karanka ovat käyneet läpi TKK:n opetuksen ja oppimisen tuen järjestä-
män yliopistopedagogisen opintokokonaisuuden (15 ov). Lapintiellä on myös laaja
perehtyneisyys kasvatuksen filosofisiin perusteisiin: hänen lisensiaattityönsä käsitteli tiedon syvällisyyttä kasvatusfilosofisena ongelmana, ja hän on julkaissut aiheesta myös tieteellisiä artikkeleita. Ja kuten edellä todettiin, opetuksen kehittäminen
on kytketty tiiviisti opettajien pedagogiseen koulutukseen, niiden yhteydessä laadittuihin suunnitelmiin.
Niille opettajille, joilla ei ole ollut edellytyksiä osallistua laajoihin opintokokonaisuuksiin, laboratorio on järjestänyt pienimuotoisempaa opetusta ja ohjausta
lukuvuosien aikana. Lisäksi kaikkien kurssien kehittämistyön lähtökohtana on,
että opettajat eivät jää kurssivastuunsa kanssa yksin, vaan että he saavat kommentteja ja tukea niin opetussuunnittelussa kuin kurssien toteutuksessakin. Useat kurssit toimivat sitä paitsi kahden tai useamman opettajan tiimin voimin, jolloin palautteen antaminen ja kehittämiskeskustelut ovat luontevia ja viikoittaisia.
Tieto ja viestintätekniikan hyödyntäminen opetuksessa
Osana kehittämisohjelmia laboratoriossa siirryttiin käyttämään systemaattisesti
uutta tieto- ja viestintäteknologiaa sekä opetuksen apuna että opetuksellisena teemana. Laboratorio siirtyi ensimmäisenä arkkitehtiosastolla käyttämään TKK:n sähköistä kurssienhallintajärjestelmää, ja suurin osa kursseihin liittyvästä materiaalista
(ohjelmat, harjoitustyöohjeet, luentoja tukeva materiaali jne.) siirrettiin avoimeen
www-ympäristöön. Näin tiedotus oli jatkuvasti ajan tasalla, ja jopa laajat peruskurssit voitiin toteuttaa lähes paperittomasti. Studiokurssilla opiskelijat opetetaan
myös käyttämään itse internetjulkaisemista: he joutuvat laatimaan harjoitustyönä
web-esseen omille kotisivuilleen. Heille on myös tarjottu opetusta oman portfolion julkaisemiseen verkossa. Nämä taidot ovat ensiarvoisen tärkeitä tulevassa ammatissa, jossa internet on nousemassa yhä keskeisemmäksi välineeksi kaavahankkeista tiedotettaessa ja myös vuorovaikutuksen osana. WWW-ympäristön avoimuus antaa myös korkeakoulun ulkopuolisille mahdollisuuden seurata yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelun opetusta, mikä madaltaa kynnystä yhteiskuntaan ja
yhteistyökumppaneihin päin. Laboratorion verkkoaineistoon voi tutustua osoitteessa http://www.tkk.fi/Yksikot/YKS/.
Tutkimus ja sen integrointi opetukseen
Yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelun tutkimusta on kehitetty systemaattisesti
toisaalta vastaamaan alan ajankohtaisiin haasteisiin (ympäristövaikutusten huomioonottaminen, suunnittelun vuorovaikutus, uudet kaupunkitoiminnat jne.), toisaalta antamaan oman panoksensa kansainväliseen tieteelliseen keskusteluun. Laboratoriossa toteutetuista tutkimushankkeista mainittakoon EU:n 5. puiteohjelman GREENSCOM-hanke, jossa tutkittiin kaupunkien kasvun sekä viher- ja vapaa-alueiden välisen suhteen problematiikkaa suunnittelussa, Suomen Akatemian
rahoittama GOVERNING LIFE -hanke, jossa analysointiin suunnittelua ja osallisten toimintaa vallan, hallinnan ja kommunikaation näkökulmasta, sekä juuri
käynnistyneet, pääosin TEKES-rahoitteiset hankkeet DECOMB ja OPUS, joista
edellisessä tutkitaan projektilähtöistä kaupunkisuunnittelua ja jälkimmäisessä oppivaa kaupunkisuunnittelua ja asumisen arkea. Näiden lisäksi on toteutettu useampia pieniä hankkeita. Kaikissa hankkeissa on laaja yhteistyökumppanien verkosto, joka mahdollistaa monitieteisen työskentelyn. Omilla erikoisalueillaan laboratorion tutkimuksen voi katsoa olevan kansainvälisessä kärjessä. Esimerkiksi
Planning Theory -lehden päätoimittaja, professori Judith Innes kirjoittaa laboratorion tuoreimmasta, kaupunkitilan modaliteetteja käsittelevästä konferenssijulkaisusta: ”For me, your paper was the most impressive paper I heard at the entire
conference. I believe that you are dealing with some incredibly important ideas
in the paper and that you’re pushing forward the boundaries of planning theory
more than anyone else I heard … yours is exactly the sort of path-breaking paper I’m trying to publish.”
Integroimalla tutkimusta ja opetusta laboratorio on voinut nostaa opetuksen
ajankohtaisuutta ja perusteeltavuutta sekä samalla kehittää kansainvälisiä yhteistyökuvioita. Osana tutkimusta on uusimmissa hankkeissa maisterinopintojen tasolla tapahtuva studiokurssityöskentely. Tutkimus on samalla mahdollistanut kurssitasolla tapahtuvan yhteistyön huipputason kansainvälisten yliopistojen kanssa.
Kursseilla tuotetaan myös materiaalia tutkimusta varten.Vuonna 2005 on mm. järjestetty kurssi Kööpenhaminan arkkitehtikoulun kanssa, jossa tarkasteltiin Tapiolan ja Otaniemen väliin jäävän Kehä 1:n tunnelin hankesuunnittelun ja toiminnallisarkkitehtonisen suunnittelun yhtymäpintoja. Syksyllä 2005 tarkastellaan koko
lukukauden mittaisena studiokurssina Yalen ja Columbian arkkitehtikoulujen
(USA) kanssa yhteistyössä Pasilanväylän ja erityisesti Turunväylän kattamisen projektia strategisista ja hankesuunnitteluun liittyvistä lähtökohdista yhteistyössä Helsingin kaupungin kanssa. Molemmissa studiokursseissa lähtökohtana on laaja yhteistyö hankkeiden projektiosapuolien kanssa.
Luonnollisesti tutkimus tukee voimakkaimmin jatko-opintoja, sillä tohtoriopiskelijat työskentelevät tiiviisti ryhmien jäseninä senioritutkijoiden ohjauksessa. Lisäksi jatko-opiskelijoita tuetaan seminaari- ja kurssiohjelmalla, ja erityisen
tärkeitä ovat yhteistyöverkoston kanssa toteutetut tutkijakoulut. Yhdessä Yhdyskuntasuunnittelun tutkimus- ja koulutuskeskuksen sekä Helsingin yliopiston
kanssa toteutettiin vuosina 1999-2003 Kaupunkisuunnittelun ja -tutkimuksen
tutkijakoulu, ja vuonna 2006 aloittaa uusi Asumisen muutoksen tutkijakoulu paljolti saman yhteistyöverkon voimin. Tämä työ on jo alkanut kantaa hedelmää, sillä
vuodesta 2004 alkaen laboratoriossa valmistuu keskimäärin 1-2 tohtoria vuosittain, ensimmäisinä Marketta Kyttä (2004), Aija Staffans (2004) ja Panu Lehtovuori (2005).
Opetus työelämään ja yhteiskuntaan valmentamisena
Ajankohtaisten aiheiden valinnan lisäksi opiskelijoita valmennetaan työelämään
keskeisimmiltä paikoilta tulevilla vierailuluennoitsijoilla ja sillä, että opiskelijoiden
harjoitustyöt ovat mahdollisimman lähellä todellisia suunnitteluhankkeita. Syvälle
ajankohtaiseen problematiikkaan pureutuneita teemoja ovat olleet mm. täydennysrakentamisen, vapaa-aikaan, toimintojen sekoittamiseen ja kaupunkien rajoihin liittyvät aiheet. Osalla kursseista on otettu käyttöön kurssin teemaan liittyvä
kirjallisuusanalyysi, joka syventää opiskelijoiden tuntemusta kurssilla käsiteltävästä
aihepiiristä.
Olemme pyrkineet kutsumaan vierailuluennoitsijoiksi paitsi kotimaisia alan
merkittävimpiä tekijöitä, myös ulkomaisia uransa alkuvaiheessa olevia, mutta jo
taidokkuutensa osoittaneita nousevia tähtiä, joiden työt käsittelevät innovatiivisella tavalla nykykaupunkirakentamisen mahdollisuuksia. Näistä mainittakoon Kamiel Klaasse (NL Architects, Hollanti), Jan Kaplicky (Future Systems, Englanti) ja
Franz Sumnitsch (BKK Architects, Itävalta). Olemme käyttäneet harjoitustyökohteina arkkitehtuurikilpailujen suunnittelukohteita sekä lisäksi alueita ja paikkoja,
jotka vaativat todellisuudessakin konkreettisia suunnitelmia. Seurauksena kaupungit ja yritykset ovat hyödyntäneet harjoitustyökurssien tuloksina syntyneitä suunnitelmia kaavoitustyön ja liiketoimintansa muutosten pohjana. Harjoitustöitämme on esitelty asukkaille näyttelyissä ja sanomalehdissä. Erityisesti käytännön toimenpiteisiin johtaneista kursseista on mainittava Kaupunkisuunnittelun kursseilla
tehdyt suunnitelmat Forssaan (2001), Shell Oy:lle Helsingin Laajasaloon (2003),
Pornaisiin (2004) ja Kouvolaan (2005). Työmme ovat herättäneet huomiota myös
ulkomailla; mm. Liverpoolin satama-alueen kehittämissuunnitelmamme ovat kiinnostaneet sekä Liverpoolin kaupunkia että paikallista kiinteistönkehittäjää.
Yhdyskuntasuunnittelussa tehdään toisinaan yhteistyötä kaupungin tai kunnan kanssa myös usean kurssin yhteisvoimin. Esimerkiksi lukuvuonna 2004-2005
teemana oli pääkaupunkiseudun kasvu ja sen suuntautuminen kehyskuntiin, mistä esimerkkinä käytettiin Tuusulaa ja ns. KUUMA-aluetta eli Keski-Uudenmaan
yhteishanke-aluetta. Peruskurssin yhteydessä suunniteltiin valittu laajentumisalue
Hyrylän keskustassa, ja Yleis- ja seutusuunnittelun kurssilla pohdittiin Tuusulan
kehittämistä seudullisessa kontekstissa. Valmistuneita harjoitustöitä on käytetty
kunnassa hyväksi alueita suunniteltaessa, ja opiskelijaryhmä kutsuttiin esittelemään
työtään valtuuston strategiaseminaariin.
Opetuksen arviointi ja jatkuva kehittäminen
Opetuksen ja siitä saadun palautteen arviointi on laboratoriossa jatkuva prosessi.
Kunkin kurssin opettajat kokoontuvat viikoittaiseen palaveriin opetuksen yhteydessä, jolloin käydään läpi välittömiä ongelmia ja kehittämistarpeita. Jokaisesta
kurssin toteutuksesta kerätään kirjallinen palaute, jossa opiskelijat arvioivat mm.
kurssin eri osa- alueiden (luennot, harjoitukset, www-materiaali) onnistumista ja
soveltuvuutta omaan opintokokonaisuuteensa ja antavat avovastauksissa palautetta
kurssin opettajille. Nämä käydään läpi opettajien palautekokouksessa ja niiden
pohjalta tehdään tarvittavia muutoksia heti seuraavan toteutuksen yhteydessä.Vähintään kerran vuodessa laboratorion kaikki opettajat kokoontuvat yhteiseen kehittämisseminaariin, jossa käsitellään laboratorion koko opetustarjonnan kehittämistä ja rakenteellista uudistamista. Näihin seminaareihin osallistuu myös opiskelijoiden edustajia eri kursseilta. Opettajille järjestetään myös teemakohtaisia
kehittämisseminaareja, kuten ryhdyttäessä käyttämään portfoliota opetuksen
osana.
Selkeä opintopolku: rakenteen ja sisällön uudistaminen
Opetuksen rakenteellinen uudistaminen ajoitettiin koko korkeakoulun rakenteellisen uudistamisen yhteyteen, jossa yhteydessä tutkinto jaettiin kahteen osaan, ja
yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelu muodostettiin yhdeksi pääainevaihtoehdoksi sekä arkkitehdin että maisema-arkkitehdin tutkinto-ohjelmaan. Opetus alkaa
pääaineen opintopolun esittelyllä, jonka jälkeen seuraavat Johdatus yhdyskuntaja kaupunkisuunnitteluun sekä Yhdyskuntasuunnittelun perusteet, jotka muodostavat pakolliset perusopinnot niitä seuraaville pää- tai sivuainekokonaisuuksille.
Nämä kokonaisuudet muodostuvat toisiaan seuraavista, 20 opistopisteen laajuisista perus-, jatko- ja syventävästä moduulista, joista viimeinen on kokonaan englanninkielinen. Näin myös ulkomaiset vaihto-opiskelijat voivat valita selkeän kokonaisuuden, ja samalla suomalaiset opiskelijat saavat harjaannusta kansainvälisestä
työskentelystä. Rakenteellinen uudistaminen tehtiin yhteistyössä opiskelijaedustajien kanssa, ja sen soveltaminen käytäntöön on seuraavien vuosien keskeinen
haaste. Sivuaineena yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelua opiskeleville maanmittaus- ja rakennus- ja ympäristötekniikan opiskelijoille on räätälöity heidän opintoihinsa soveltuva kokonaisuus.
Tunnustukset ja palaute
Yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelun laboratorio on kuluneiden kuuden vuoden aikana saanut työstään runsaasti myönteistä palautetta ja tunnustuksia. Vaikka
ne on usein suunnattu yksittäisille henkilöille, niiden oikea osoite on koko työyhteisö. Professori Kimmo Lapintie sai Teknillisen korkeakoulun ylioppilaskunnan 130-vuotisjuhlassaan myöntämän Vuoden opettaja -palkinnon vuonna 2002.
Lapintien opetuksessa kiiteltiin ”poikkitieteellisyyttä ja mielekästä vuorovaikutusta
opiskelijoiden kanssa”. Arkkitehtiosaston opiskelijoiden Arkkitehtikilta puolestaan
on myöntänyt oman Vuoden opettaja -palkintonsa laboratorion assistenteille Antti
Ahlavalle (2002) ja Juhani Karangalle (2003). Tasavallan presidentti myönsi professori Lapintielle Suomen Leijonan I luokan ritarimerkin vuonna 2004 arkkitehtien ammattikuntaa edustavan SAFAn esityksestä. Perusteluiden mukaan ”Ark-
kitehtiosaston yhdyskuntasuunnittelun opetus ja tutkimus on hänen johdollaan
siirtynyt maamme oppilaitosten eturivistöön.”
Tunnustuksiakin tärkeämpää on kuitenkin se palaute, jonka opiskelijat ovat
antaneet innostuessaan analysoimaan – väliin kriittisestikin – kokemaansa ja sen
vaikutusta omaan kehitykseensä. Seuraavassa maisema-arkkitehtuurin ylioppilas
Sirkku Huiskon kuvaus oppimiskokemuksestaan yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelun opintojen jälkeen:
”Opiskelijalla on kaksi tapaa lähestyä oppimisen ongelmaa. Ensimmäinen ja yleisin tapa on
opetella ulkoa keskeisimmät teemat, loistaa kurssin lopussa, joko tentissä tai kritiikissä, ja
unohtaa tämän jälkeen ”oppimansa”. Toinen vaihtoehto on pyrkiä sisäistämään teemojen
taustalla vaikuttavat prosessit ja tätä kautta oppia soveltamaan saavuttamaansa tietoa myös
tulevaisuudessa. Opiskelija on osa tehokkuuden yhteiskuntaa ja pyrkii myös oppimisprosessissa saavuttamaan tehokkaimman tavan menestyä. Mikäli opetus palkitsee vääriä oppimistapoja jää todellinen taidollinen ja tiedollinen kehitys helposti toisarvoiseksi ja opiskelijat
omaksuvat vääristyneen mielikuvan ammattitaidosta.Todelliset haasteet elämässä kysyvät kuitenkin taitoa soveltaa tietoa ongelmanratkaisussa, eivät niinkään hajanaisen ”nippelitiedon”
hallintaa.
Vielä opiskelijana, mutta kuitenkin jo jonkin verran etäisyyttä opiskeluympäristöön saaneena, voin todeta, että ainoat todella eteenpäin vieneet kurssit ovat niitä joilla keskitytään
asiayhteyksiin ja taustatekijöihin. Epäilemättä jokainen kurssinvetäjä pyrkii tähän tavoitteeseen. Usein kuitenkin sorrutaan liialliseen lopputulokseen tuijottamiseen, ”tulosvastuullisuuteen”, ympäristössä jossa fokuksena pitäisi olla oppiminen ja prosessi. On huolestuttava
tosiseikka, että vain harvat kurssit avaavat myös muiden kurssien sisällön. Sanomattakin on
selvää, ettei näin pitäisi olla ja toisaalta kertoo miten tärkeää tämänkaltainen opetus on.
Minun opiskelijanurallani tätä on edustanut erityisesti Yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelun laboratorio, parhaimpana esimerkkinä Yleis- ja seutusuunnittelun perusteet studiokurssi 2004–2005. Kyseinen kurssi auttoi nivomaan yhteen sitä mittavaa tietomäärää, jota
minulle on vuosien kuluessa alaltani syötetty ja toisaalta soveltamaan sitä suunnitteluhaasteiden ratkaisuissa. Kurssilla annettiin mahdollisuus pureutua ongelmaan itse parhaaksi
katsomaltaan tasolta ja suunnalta.Tämänkaltainen ongelmalähtöinen oppiminen vaatii opiskelijalta paljon, mutta antaa myös mahdollisuuden räätälöidä oppimistaan omille resursseilleen
sopivaksi. Jokainen opiskelija saa edetä oman tasonsa ja mielenkiinnonkohteidensa mukaisesti. Tämä mahdollistaa jo opitun tiedon niveltämisen uuteen ja siten antaa eväät todellisten
oppimista edistävien oivallusten saavuttamiseen. Tämänkaltainen lähestymistapa on erityisen
tärkeää opiskelemallani alalla, jossa tiedolliset vaatimukset ovat monialaisia ja tulokset nähdään usein vain visuaalisella tasolla.”
Sirkku Huisko
maisema-arkkitehti yo.
Tämän esityksen laatimiseen ovat osallistuneet Sirkku Huiskon lisäksi professorit Kimmo
Lapintie ja Trevor Harris sekä assistentit Juhani Karanka ja Antti Ahlava.
Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot
Yliopisto
Teknillinen korkeakoulu
Ehdotettava yksikkö
Yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelun laboratorio
Lisätietoja antaa:
Nimi ja asema
Professori Kimmo Lapintie
Puhelinnumero
09-4514432, 050-5842710
Sähköpostiosoite
[email protected]
Yliopiston ehdotus koskee:
® tiedekuntaa
® osastoa
® laitosta
® koulutusohjelmaa
® tutkijakoulua
laboratoriota
˝ muuta, mitä? _______________________________________________________
1. Yksikön opiskelijarakenne
Perustutkinto-opiskelijat
2002
2003
2004
9
7
8
6
8
6
180
180
180
2090
2579
2172
2002
2003
2004
26
32
29
Suoritetut lisensiaatin tutkinnot
0
1
0
Suoritetut tohtorin tutkinnot
0
0
2
Aloituspaikat
Ensisijaiset hakijat
Hyväksytyt uudet opiskelijat
Kirjoittautuneet uudet opiskelijat
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
Suoritetut ylemmät perustutkinnot
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina*
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina
Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot
* yhden desimaalin tarkkuudella
Jatko-opiskelijat
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
Sivuaineopiskelijat (muualta
kuin omasta yksiköstä)
2002
2003
2004
2002
2003
2004
Opiskelijat yhteensä
Yksikön sivuaineopiskelijoiden
suorittamat opintoviikot
Muu yksikön antama koulutus
(esim. muuntokoulutus)
Yksikössä suoritetut muut
opintoviikot yhteensä
Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus:
2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne
Opetus-, tutkimus- ja muu
henkilökuntarakenne
(henkilötyövuosina)
2002
2003
2004
Opetus- ja tutkimushenkilökunta
5
7
8
Professorit
2
2
3
Lehtorit
Päätoimiset tuntiopettajat
Sivutoimiset tuntiopettajat
2,18 (htv)
2,22 (htv)
2,45 (htv)
Yliassistentit/apulaisopettajat
Assistentit
2
2
2
Tutkijat
3
3
4
Muu henkilökunta
2
2
2
3. Yksikön rahoitus
Rahoitus
2002
2003
2004
Toimintamenomäärärahat (1000 EUR)
331
360
393
Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)
251
153
79
4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot
Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston
koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina:
Kaupunkitutkimuksen ja -suunnittelun tutkijakoulu, partneri 1999–2003
Asuminen muutoksen tutkijakoulu, partneri 2006–2009
5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan
Työhön sijoittuminen
Valm.vuosi
2000
Valm.vuosi
2001
Valm.vuosi
2002
Työllistymisprosentti tutkinnon
suorittamisvuotta seuraavan
kalenterivuoden lopussa
Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim.
sijoittumisselvitysten vastausprosentista:
6. Muuta huomioitavaa
Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida
antaa:
Puuttuvia tietoja ei ole saatavissa korkeakoulun tilastointijärjestelmästä, osin siksi, että
kyseessä on laboratorio eikä koko osasto.Työllistymisestä ei ole luotettavaa seurantajärjestelmää. Koska kyseessä on valinnainen pääaine, hakija- tai aloituspaikkamääriä ei varsinaisesti ole.
Muuta huomioitavaa:
■ Arviointipalaute
Koulutuksen tehtävä
Koulutuksen tavoitteiden määrittely on suoritettu suhteessa yhdyskunta ja kau
punkisuunnittelulta edellytettäviin valmiuksiin yhteiskunnassa Koulutus ei ta
pahdu umpiossa vaan reaaliajassa yhteiskunnan tarpeiden kanssa Hakemuksen
mukaan yhdyskunta ja kaupunkisuunnittelijalta edellytetään kykyä analysoida
ajankohtaisia tilanteita esittää niihin luovia ratkaisuvaihtoehtoja ja arvioida nii
den vaikutuksia asukkaiden ja muiden toimijoiden olosuhteisiin ja ympäristön ti
laan
Koulutuksen toteutus
Opetusta ohjaa ajatus jaetusta asiantuntijuudesta jossa opiskelija kehittyy no
viisista kohti asiantuntijuutta Tähän päästäkseen laboratorio on kehittänyt ope
tusympäristöjään mm vuorovaikutteisen virtuaalisen oppimisympäristön kehit
täminen on ollut merkittävää Kiitettävää on myös ongelmalähtöinen oppiminen
harjoitustyöpainotteisissa opinnoissa pedagogisena metodina ja luentoopetuk
sen kehittyminen luentodialogeiksi sekä opiskelijoiden itsensä tuottaman luen
tomateriaalin tekemiseen rohkaisu Suorituksia on kehitetty vähemmän kontrol
loiviksi työpäiväkirjoiksi virtuaalitenteiksi ja arviointiportfolioiksi
Työelämälähtöisyys ja yhteiskunnallinen vaikuttavuus tapahtuvat harjoitus
töissä jotka kytkeytyvät todellisiin lähtökohtiin ja myös konkreettisen yhteis
työn kautta Opiskeluympäristöt ovat monin osin autenttisia Opetusmenetelmi
en valikoima on hyvin monipuolinen sekä henkilökohtaista ohjausta että ryhmä
työskentelyä käytetään
Yhdyskunta ja kaupunkisuunnittelun tutkimus todentuu erityisesti tutkimus
hankkeiden kautta jolloin mukana on laaja yhteistyöverkosto Tutkimus vastaa
ajankohtaisiin haasteisiin sekä antaa panoksen kansainväliseen tieteelliseen kes
kusteluun Maisteritason tutkimuksesta jatkotutkimukseksi on luonteva siirty
mä Tutkijakoulut tukevat jatkoopintoja ja jatkoopiskelijat työskentelevät ryh
mien jäseninä Näin tutkimuksen ja opetuksen integroimisella on luotu vankem
paa pohjaa toiminnalle
Koulutuksen arviointi ja kehittäminen
Yhdyskunta ja kaupunkisuunnittelun laboratorio on kehittänyt opetusta vuo
desta Siinä on vahva yhteiskunnallinen ote ja laboratoriosta on muodos
tunut aktiivinen vaikuttaja Opetus ja tutkimus perustuvat laajaan kansalliseen
ja kansainväliseen yhteistyöverkostoon Opetuksen kehittämistyössä on pyritty
poistamaan aiempia ongelmia opettajien keskinäisessä ja yhdessä opiskelijoiden
kanssa tapahtuneessa vuorovaikutuksessa Korkeatasoisen pätevän opettaja
kunnan rekrytoiminen on tärkeää samoin hyvät opiskelijat
Opetusta ja sen tuloksia arvioidaan säännöllisesti ja systemaattisesti ja nii
den lisäksi ovat palautekokoukset sekä vuosittainen opiskelijoiden ja henkilökun
nan yhteinen kehittämisseminaari ja opettajien teemakohtainen kehittämissemi
naari Opettajien saamien tunnustuksien lisäksi myönteinen opiskelijapalaute
kertoo laboratorion laadusta
Yleisarvio
Yhdyskunta ja kaupunkisuunnittelun laboratorio on vastannut hakemuksessaan
erittäin hyvin kaikkiin arvioinnin painotusaloihin Erittäin positiivisena puolena
näkyy laboratorion kehitys pedagogiikassa ja projektien kokeellisuudessa Labo
ratorio pystyy selkeästi osoittamaan nykytason korkealaatuisuuden esimerkiksi
pedagogisten tunnustusten ja opiskelijoiden kiinnostuksen kautta
Hyvänä puolena esiin nousee myös laboratorion itsekritiikki Kriittisiin koh
tiin on etsitty vastauksia jotka ovat tuoneet hyviä rohkeita avauksia työsken
telyyn Avauksissa näkyy sekä pedagoginen asiantuntemus että innovatiivinen
luovuus Hakemus kertoo yksikön monivuotisesta systemaattisesta ja laajasta ke
hitystyöstä Oppilaat ovat keskiössä ja toiminta on hyvin innovatiivista Opetta
jakunta on monipuolinen ja myös pedagogista täydennyskoulutusta hankkinut
Verkostoitumista tapahtuu monella tasolla: yliopiston sisällä valtakunnallisesti
ja kansainvälisesti Työelämä ja tutkimus ovat mukana eri tasoilla
Turun yliopisto
Oikeustieteellinen tiedekunta
Ehdotus korkealaatuisen perus ja jatkokoulutuksen
valtakunnalliseksi yksiköksi –
Hakemus on laadittu työryhmässä, jossa ovat edustettuina tiedekunnan perus- ja
jatko-opiskelijat sekä opetus- ja tutkimushenkilökunta. Hakemuksessa esitetyt oikeustieteellisten tutkintojen kehittämistä koskevat linjaukset perustuvat arviointiprosessiin, joka tiedekunnassa toteutettiin osana valmistautumista Bolognan julistuksen edellyttämää tutkinnonuudistusta. Keväällä 2002 aloitetussa prosessissa tiedekunta arvioi vuoden 1996 uudistetun tutkintorakenteen sisällöllisten tavoitteiden toteutumista. Tehtävää varten nimettiin tiedekuntaneuvoston alainen opiskelijoiden sekä opetus- ja tutkijahenkilökunnan edustajista koostuva tutkinnon uudistustyöryhmä, jonka tehtävänä oli arvioinnin perusteella esittää uudistuksen toteuttamisen yleiset lähtökohdat ja periaatteet. Tässä prosessissa selvitettiin myös
sidosryhmien näkemyksiä oikeustieteellisen perus- ja jatkokoulutuksen kehittämistarpeista.
Turun yliopiston oikeustieteellinen tiedekunta on nimetty koulutuksen
huippuyksiköksi (1997–1998) ja kahdesti koulutuksen laatuyksiköksi (1999–2000,
2004–2006). Tämä heijastuu tiedekunnan laatuyksikköhakemukseen kahdella tavalla. Yhtäältä aiempien hakemusten valmistelun yhteydessä tehdyt arviot ja hakemuksista saadut arvioinnit ohjaavat myös tätä hakemusta. Toisaalta tässä hakemuksessa arvioidaan aiempien nimitysten perusteena olleiden hankkeiden toteutumista ja nostetaan esiin vireillä olevia kehittämishankkeita.
Sisällöllinen opetussuunnitelmatyö ja rakenteellinen
tutkinnon uudistaminen
Tutkimuksen ja opetuksen monipuolisuus ja korkea laatu sekä opetuksen tutkimusperustaisuus ovat oikeustieteellisen tiedekunnan toiminnan lähtökohtia. Voidakseen vastata moninaistuvan työelämän vaatimuksiin tiedekunnalla tulee olla
hyvä tuntuma koulutukseen kohdistuviin haasteisiin. Näitä ovat ainakin perus- ja
ihmisoikeuden merkityksen korostumisesta johtuva yhteiskunnan enenevä oikeudellistuminen, talous- ja liike-elämän verkostoitumisesta johtuva sopimustoiminnan korostuminen, uudet teknologiat sekä yleinen talouden, politiikan ja kansalaisvaikuttamisen kansainvälistyminen. Koulutuksen sisällöllisten tavoitteiden jatkuva arviointi on luonnollisesti jatkuva prosessi. Oppiaineiden ohella tavoitteiden asettaminen ja kurssien sisältöjen suunnittelu tapahtuu neljässä oppiainepoolissa (siviili-, julkis-, rikos- ja prosessioikeuden sekä oikeuden yleistieteiden poolit). Tiedekuntaneuvoston alaisuudessa toimii suunnittelutoimikunta, jatkotutkintotoimikunta ja kansainvälisten asioiden toimikunta. Niissä kaikissa on perus- ja
jatko-opiskelijaedustus ja käytännössä opiskelijat ovat aktiivisesti mukana myös
oppiaine- ja poolitason kehittämistyössä. Tiedekuntaneuvosto määrittelee opetuksen sisällölliset tavoitteet sekä tutkimuksen ja opetuksen painopistealueet.
Bolognan prosessin valmistelun yhteydessä hyväksyttyjen oikeustieteellisen
tutkinnon tavoitteita koskevan arvion johtopäätökset voidaan tiivistää seuraavasti:
i) tutkimusperusteisen opetuksen vahvistaminen edellyttää teoreettismetodisten
valmiuksien sisällyttämistä tutkintoon läpäisyperiaatteella; ii) lähtökohtana on
edelleen erikoistumisen turvaava yleistutkinto; sekä iii) työelämänäkökulman kytkeminen osaksi koulutusta edellyttää omaehtoista oppimista edistävien, oikeudellisen ongelmaerittely-, argumentaatio- ja ratkaisutaitoja tuottavien oppimisympäristöjen ja opetusmuotojen kehittämistä.
Yleistutkinto
Oikeustieteellisen koulutuksen eräs erityispiirre on tutkinnon yleistutkintoluonteen ja erikoistumisen välinen jännite. Oikeustieteellinen tutkinto on perinteisesti ollut yleistutkinto. Tavoitteena on tarjota jokaiselle juristille oikeusjärjestyksen kattavat perusvalmiudet toimia oikeustieteellistä asiantuntijuutta edellyttävissä tehtävissä ja valmiudet siirtyä joustavasti erilaisista oikeustieteellistä asiantuntemusta edellyttävistä tehtävistä toisiin.Yleistutkintoajatus perustuu käsitykseen juridisesta asiantuntijuudesta; oikeudellinen ongelmanerittely, argumentaatiotaidot
sekä ratkaisunteko edellyttävät hyvää yleiskuvaa koko oikeusjärjestyksestä ja sen
vuorovaikutuksesta ympäröivän yhteiskunnan kanssa.
Yleistutkinnon toteuttamisen erityinen haaste on, että koulutuksen tulee turvata sekä kansallisen ja eurooppaoikeuden että kansainvälisen oikeuden perusteiden hallinta. Yleistutkinnon merkitys tullee tulevaisuuden työmarkkinoilla oleman entistä suurempi myös siksi, että juristien työmarkkinat ja työtehtävät ovat
kansainvälistyneet. Toisaalta perinteinen käsitys lakimiehen puhtaasta lakimies- tai
virkamiesurasta ei vastaa enää työmarkkinatodellisuutta. Työvoiman kysynnän
osalta tällaisilla tehtävillä, kuten kansallisilla asianajaja- ja tuomaritehtävillä, tulee
olemaan vain marginaalinen merkitys pääpainon ollessa muussa julkisessa vaikuttamisessa sekä rahoituksen ja liike-elämän tehtävissä.
Tutkinnonuudistuksen myötä tutkinnon yleistutkintoluonne ja erikoistumismahdollisuudet sekä niiden painotukset tulivat arvioitaviksi erikseen oikeusnotaaritutkinnon (ON-tutkinto) ja oikeustieteen maisteritutkinnon (OTM-tutkinto) osalta. Yleistutkintotavoite korostuu erityisesti tutkinnon ensimmäisessä vaiheessa, josta eri oikeudenalojen perusteisiin perehdyttävät opintojaksot muodostavat laajimman osakokonaisuuden (109 op). Uudistuksen lähtökohtana on, että
suurin osa perustutkinnon suorittajista tulee suorittamaan OTM-tutkinnon. Oikeusjärjestyksen perusteiden monipuolinen hallinta tarjoaa ON-tutkinnon suorittaneille edellytykset siirtyä työmarkkinoille sekä tiedolliset valmiudet suorittaa
maisteritutkinto myös muiden kuin oikeustieteellisten tiedekuntien tarjoamissa
ja oikeustieteellistä osaamista edellyttävissä koti- ja ulkomaisissa maisteriohjelmissa.
Yleistutkintoajatuksen säilyttäminen luo siten edellytyksiä myös opiskelijoiden
liikkuvuuden lisäämiselle.
Teoreettismetodiset valmiudet
Yleistutkinto ei merkitse sääntelyn kaikkien yksityiskohtien tuntemusta. Oikeuden kansainvälistyminen ja sääntelyn muuntuminen valtiokeskeisesti organisoidusta suhteellisen vakaasta instituutiosta monikeskeiseksi ja aiempaa huomattavasti
nopeatempoisemmaksi prosessiksi painottaa laaja-alaisuuden ja teoreettisen näkemyksellisyyden merkitystä. Tavoitteeksi asettuvat pikemminkin kunkin oikeudenalan yleisten oppien (oikeudenalan periaatteet, keskeiset käsitteet ja keskeiset paradigmat) hallinta ja kyky jäsentää oikeudenalakohtainen sääntely osana oikeusjärjestyksen ja yhteiskunnallisten toimintaympäristöjen kokonaisuutta sekä taito
itsenäisesti hankkia ja tuottaa niistä uutta tietoa. Tämä korostaa teoreettis-metodisten valmiuksien sisällyttämistä läpäisyperiaatteella koko tutkintoon siten, että
niitä tarjotaan koulutuksen kaikissa vaiheissa. Turussa annettavan oikeustieteellisen koulutuksen eräs erityisyys on, että OTM-tutkintoon sisältyy jokaiselle pakollinen oikeuden yleistieteiden poolin (yleinen oikeustiede, oikeushistoria, oikeussosiologia) tuottama erikoistumisjakso. Teoreettis-metodisten valmiuksien
merkitystä korostetaan myös aineellisoikeudellisen opetuksen yhteydessä oikeudenalojen perusteet jaksoissa ja erikoistumisjaksoissa sekä erityisesti syventävissä
opinnoissa.
Sääntelyn kansainvälistyminen, eurooppaoikeudellisen sääntelyn kasvava merkitys, säädännäisen oikeuden kasvu ja sen jatkuvat muutokset, oikeudenalojen jatkuva eriytyminen sekä samanaikainen uusien oikeudenalojen kehittyminen asettavat opetuksen sisällölle laadullisesti aivan uudenlaisia vaatimuksia. Näihin haasteisiin tiedekunta on vastannut perustamalla kansainvälisen oikeuden, eurooppaoikeuden ja lainsäädäntötutkimuksen professorien virat. Samalla tiedekunta on
vahvistanut erityisesti kansainvälisen oikeuden ja eurooppaoikeuden opetusta sisällyttämällä läpäisyperiaatteella kansainvälisoikeudellinen ja eurooppaoikeudellinen näkökulma eri oppiaineiden opetukseen. Tällä hetkellä oikeuden kansainvälistymiseen vahvasti liittyvää opetusta annetaan kansainvälisen oikeuden oppituolin ohella useissa oppiaineissa (esimerkiksi perheoikeus, yhtiöoikeus, prosessioikeus, ympäristöoikeus, lainsäädäntötutkimus, rikosoikeus ja kansainvälinen kauppa).
Lisäksi Turun yliopiston oikeustieteellisen tiedekunnan, Åbo Akademin taloudellisvaltiotieteellisen tiedekunnan oikeustieteen laitoksen ja Turun kauppakorkeakoulun yritysjuridiikan oppiaineen yhteistyöelimen, Turku Law Schoolin opetusohjelmaan kuuluu useita kansainvälisen oikeuden erityiskysymyksiin paneutuvia
opetuskokonaisuuksia.
Erikoistumisjaksot
Turun oikeustieteellisen tiedekunnan tarjoaman opetuksen eräs vahvuus on valinnaisuuden ja sitä kautta myös erikoistumismahdollisuuksien turvaaminen jo perustutkintovaiheessa. Tutkinnonuudistuksen yhteydessä toteutetun arvioinnin keskeinen johtopäätös oli yhtäältä, että erikoistumismahdollisuudet lisäävät merkittävästi opiskelumotivaatiota, parantavat valmistuneiden työmarkkinakelpoisuutta
ja luovat edellytyksiä opetusmuotojen kehittämiselle. Toisaalta arvioinnin perusteella kävi ilmeiseksi, että laajan valinnaisuuden vaarana voivat olla suppeisiin erityisteemoihin paneutuvat ja fragmentaarista tietoa tuottavat opetuskokonaisuudet ja niistä seuraava opiskeltavan aineksen pirstaloituminen. Näiden johtopäätösten perusteella valinnaisuutta on strukturoitu ohjaamalla opiskelijoiden valinnat tehtäviksi aikaisempaa suurempina kokonaisuuksina. Lisäksi ennen muuta valinnaisille opinnoille asetettavat sisällölliset tavoitteet on määritelty uudelleen. Arvioinnin perusteella tutkintoon sisällytetään erikoistumisjaksot. Ne ovat yhden tai
useamman oppiaineen tuottamia, aiempia valinnaisia opintojaksoja syvällisempiä
ja laaja-alaisempia (12 op) opintokokonaisuuksia.
Erikoistumisjaksoilla pyritään paneutumaan syvällisesti laaja-alaisiin teemakokonaisuuksiin. Ne mahdollistavat myös yhteyshakuisten lähestymistavan, jossa
käsiteltävää teemaa tarkastellaan kahden tai useamman oikeudenalan ja mahdollisesti myös muiden tieteenalojen lähtökohdista. Jaksojen tavoitteena on tarjota
opiskelijalle tilaisuus perehtyä perusteellisesti valitsemiinsa teemakokonaisuuksiin
ja oppia omakohtaisesti jäsentämään ja soveltamaan kriittisesti aiemmin oppimaansa sekä hankkimaan ja tuottamaan oikeudellisesti relevanttia tietoa. Taustalla
on ajatus jatkuvasti edistyvästä oppimisesta ja tavoitteena on, että erikoistumisjaksot ovat sisällöltään nk. advanced-tasoisia opintokokonaisuuksia, joissa opiskelijoiden omakohtainen vastuu oppimisestaan yhdistettynä henkilökohtaiseen ohjaukseen ovat keskeisellä sijalla. Siirtyminen erikoistumisjaksoihin ei kuitenkaan
merkitse luopumista valinnaisuudesta ja erikoistumismahdollisuuksista. Valinnaisten opintojen määrä on edelleenkin yli puolet opintojen kokonaisuudesta ja tässä
suhteessa tiedekunta säilyttää erikoisasemansa suhteessa muihin oikeustieteellisiin
tiedekuntiin.
Uudet opetusmuodot, erityisesti pienryhmätyöskentelyyn ja seminaarikirjoittamiseen perustuvat opiskelumuodot antavat opiskelijoille aiempaa paremmat
tiedolliset ja taidolliset edellytykset tutkielman kirjoittamiseen. Tiedekunnassa on
oppiainekohtaisesti siirrytty tentti- ja luentopainotteisesta opiskelusta kirjoittamisprosessiin paneutuvien ja ”tutkielmaorientoituneiden” syventävien opintojen toteuttamiseen. Lähtökohta on omaksuttu myös tutkinnonuudistuksessa. Oletus on,
että suoritettuaan ON-seminaarin ja kolme laajaa erikoistumisjaksoa opiskelijoilla on aiempaa paremmat tiedolliset ja taidolliset edellytykset tutkielman kirjoittamiseen. Tämä mahdollistaa aiemmin melko laajan tenttiosion supistamisen ja sen
osittaisen korvaamisen seminaarityöskentelyllä ja henkilökohtaisella ohjauksella.
Oppimista edistävät opiskelu ja tai oppimisympäristöt
Tiedekunnan koulutuksen kehittämishankkeiden suunnittelussa ja toteutuksessa
tulee ottaa huomioon, että opetuksen kehittämisessä joudutaan nykyisen virkarakenteen takia väistämättä tasapainoilemaan yhtäältä massaopetuksen ja toisaalta
eriytyneempien ja opiskelijalähtöisempien opetusmuotojen välillä. Opetusmuotojen kehittämisessä painopiste on ollut kirjoittamaan ja kirjoittamalla oppimisessa. Oikeudenalojen perusteita koskevia jaksoja lukuun ottamatta lähes kaikkiin
opetuskokonaisuuksiin sisältyy jonkin tyyppinen kirjallinen työ. Seminaarien tavoitteita ja työskentelymuotoja on määrätietoisesti kehitetty. Opiskelijoita ohjataan prosessikirjoittamiseen ja pääsääntöisesti opiskelija voi seminaarin jälkeen
työstää arvioitavaksi jätettävän kirjoitustyön. Samalla opiskelijoiden yksilöllistä
ohjausta kirjoitusprosessin aikana on lisätty ja seminaaritöistä annetaan useissa tapauksissa arvosanan ohella henkilökohtainen kirjallinen palaute. Uudessa tutkinnossa kirjoittamalla oppimista tehostetaan. ON-tutkintoon on sisällytetty erityinen pakollinen tieteellisen kirjoittamisen kurssi (3 op).
Seminaarien kehittämisen pyrkimyksenä on myös vahvistaa opiskelijoiden
omaehtoisuutta ja aktiivisuutta. Perinteisten työskentelymuotojen ohella käytetään simuloituja oikeudenkäyntejä (kilpailuoikeus, rikosoikeus) ja väittelyitä (immateriaalioikeus). Lisäksi opiskelijoille tarjotaan valmiuksia työskennellä verkkoympäristössä Iuristimessa tapahtuvan virtuaalisten keskustelujen ja seminaaritöiden käsittelyn avulla. Opetusmuotoa käytetään useissa opetuskokonaisuuksissa
(esimerkiksi perus- ja ihmisoikeudet tietoverkoissa–kurssi, oikeustaloustiede ja informaatiooikeus). Uusia opetusmuotoja on myös oikeudellisten uutislähteiden
seuranta ja analysointi sekä itsenäinen laadinta (immateriaalioikeus).
Tenttimuotoisesta suorittamisesta irtaantuminen on johtanut myös uusien
suoritusmuotojen lisääntymiseen. Uusina opetusmuotoina tiedekunnassa on oppimispäiväkirjojen (valtiosääntöoikeus) ohella käytössä esimerkiksi teoreettispainotteisten opetuskokonaisuuksien lukupiirit (yleinen oikeustiede ja varallisuusoikeus).
Osana opetuksen kansainvälistymistä tiedekunnassa on lisätty osallistumista
kansainvälisiin oikeustapauskilpailuihin (ns. Moot Court -toiminta). Tällaisia kilpailuja järjestetään esimerkiksi eurooppaoikeuden sekä kansainvälisen kaupan ja
välimiesmenettelyn aloilla. Moot Court -kilpailuissa opiskelijajoukkueet kilpailevat toisiaan vastaan simuloiduissa oikeudenkäynneissä ja välimiesmenettelyissä.
Niihin sisältyy kilpailukirjelmien laatimista ja siihen liittyvää oikeudellista selvitys- ja kirjoitustyötä sekä osallistumista varsinaisiin suullisiin simuloituihin menettelyihin. Toiminnalla on useita koulutuksellisia tavoitteita. Se aktivoi itsenäiseen tiedonhankintaan ja ongelmakeskeiseen oikeudelliseen analyysiin, kehittää
opiskelijoiden kykyä kirjalliseen ja suulliseen juridiseen argumentaatioon vieraalla kielellä (englanti ja ranska) sekä harjaannuttaa ryhmätyötaitoihin ja projektinjohtamiseen.
Opetuksen kansainvälistymistä on vahvistettu myös vieraskielisen opetuksen
määrää lisäämällä.
Turku Law School on säilyttänyt vahvan asemansa vieraskielisen opetuksen
tarjoajana. Tällä hetkellä sen tarjoamaan opetukseen sisältyy noin 30 englanninkielistä kurssia. Tiedekunnan tavoitteena on vahvistaa laadukasta vieraskielistä
opetusta lisäämällä äidinkielisten (englanti, ruotsi) opettajien määrää ja kannustamalla tiedekunnan omia opettajia ja tutkijoita kouluttautumaan maissa, joiden
kielillä he tiedekunnassa opettavat. Molemmilla kriteereillä arvioituna tiedekunnan puitteissa annettava vieraskielinen opetus on vahvistunut. Esimerkiksi tiedekunnassa vierailevien opettajien määrä on vakiintunut 10–12 tutkijaksi ja opettajaksi/vuosi, kun heidän määränsä vuonna 2002 oli kuusi. Lisäksi vierailijoiden antaman opetuksen määrä on kasvanut; he osallistuvat aiempaa laajempien opetuskokonaisuuksien tuottamiseen.
Myös perinteisesti vahvaa vieraiden kielten opetusta ja opetusmuotoja on
kehitetty. Näistä mainittakoon ongelmakeskeiset opetuskokonaisuudet, joilla on
sekä aineellisoikeudellisia ja kielten opetukseen liittyviä tavoitteita. Esimerkiksi
kansainvälisen ja vertailevan yhtiöoikeuden kurssin opetus tuotetaan osin saksankielisenä yhteistyössä saksankielen lehtorin kanssa. Tämän kaltaista opetusta on
laajennettu myös valtiosääntö- ja immateriaalioikeuden valinnaisille kursseille.
Meneillään olevassa tutkinnonuudistuksessa opetusmuotojen kehittäminen
on kohdistunut erityisesti ohjauksen ja palautteen antamistapojen ja oikeudenalojen perusteiden massaluentojen (n. 120–150 opiskelijaa) opetusmuotojen kehittämiseen. Jälkimmäisen osalta ongelmana on ollut luento-opetuksen ja tenttiin valmistautumisen erillisyys ja eriaikaisuus. Näin siitä huolimatta, että opetuksen periodisoinnilla pyritään varmistamaan se, että opiskelija pystyy keskittymään
yhteen opetuskokonaisuuteen kerrallaan. Opetusta kehitetään kohti aktiivista ja
osallistuvaa luentoopetusta, jossa tenttikirjallisuuden opiskelu ja luento-opetus tukevat toisiaan. Opiskelijoiden edellytetään tutustuvan ennakolta luennoilla käsiteltäviin teemoihin. Aktiivista osallistumista kannustetaan yleensä kotitehtävillä
(oikeustapausanalyysit, keskeisten käsitteiden tai periaatteiden sisällön selvittäminen jne.). Massatenttien palautusmuotona käytetään tenttien arvosteluperusteiden
julkaisemista.
Opiskelijoiden ohjauksen ja palautejärjestelmän kannalta merkitystä on myös
opettajatuutoritoiminnalla, joka on vakiintunut osaksi tiedekunnan toimintaa. Sillä on erityistä merkitystä opiskeluvalmiuksia ja -motivaatiota sekä opiskelun suunnittelua ohjaavana toimintana. Siihen osallistuminen on edelleen opiskelijoille vapaaehtoista, mutta se nivotaan nykyisin erityisesti opintojen alkuvaiheessa osaksi
perus- ja aineopintoja. Myös HOPSin laatiminen ja sen toteutumisen seuranta
on tiedekunnassa kytketty opettajatuutoritoimintaan.
Opetuksen ja tutkimuksen välinen yhteys
Kaikille opiskelijoille pakollisesta osuudesta, joka kattaa kunkin oikeudenalan perusteet, vastaavat tiedekunnassa lähes yksinomaan professorit. Näihin kursseihin
on haluttu panostaa merkittävästi erityisesti siitä syystä, että ne jäävät osalle opiskelijoista ainoaksi kosketuskohdaksi kyseiseen aineeseen. Taustalla on myös näkemys siitä, että kunkin oikeudenalan perusteiden opiskelussa ei ole kysymys alan
detaljitiedon mekaanisesta opiskelusta ja opettamisesta, vaan nimenomaan sellaisen kokonaiskuvan antamisesta, joka asettaa opettajalle erityiset korkeat vaatimukset niin tietojen laaja-alaisuuden kuin syvällisyyden suhteen. Aineen professorin
tutkimustoiminta ei välttämättä kata oppiaineen koko aluetta, mutta perinteisesti
eniten tutkimuskokemusta omaavina oppiaineen professoreilla on parhaat edellytykset vastata mainittuihin vaatimuksiin.
Välittömämmin omaan tutkimustyöhönsä perustuvaa opetusta oppiaineen
professorit voivat antaa erikoistumisopintojaksoilla, valinnaisilla opintojaksoilla ja
syventävissä opinnoissa. Näidenkin opintojaksojen kohdentamisessa pyritään
luonnollisesti ottamaan huomioon opetuksen kattavuuden tarve, mutta opettajan
oman tutkimustoiminnan suuntautumiselle voidaan tämän ohella antaa huomattavasti painoa. Olennaista on se, että mainitunlaisten opintojaksojen tarjonnan
vaihtelua pidetään suorastaan toivottavana. Tämä tarjoaa mahdollisuuden tarkistaa
kurssitarjontaa tutkimustoiminnan painopisteiden mukaisesti. Joustava tutkintorakenne tukee täten myös opetuksen ja tutkimuksen välistä yhteyttä. Nimenomaan nämä opintojaksot tarjoavat myös pienryhmäpohjaisuutensa ja vuorovaikutteisuutensa vuoksi optimaalisen ympäristön tutkimuksen ja opetuksen yhteyden vaalimiselle ja kehittämiselle.
Optimaalisena opetushenkilökunnan perusmallina tiedekunnassa on pidetty
yhtä professoria, yliassistenttia ja assistenttia oppiainetta kohti. Tällainen kokoonpano tehostaisi merkittävästi mahdollisuuksia kattavaan ja monipuoliseen tutkimuspohjaiseen opetukseen. Läheskään tällaiseen henkilöstörakenteeseen ei ole
kuitenkaan yliassistenttien osalta päästy. Tiedekunnassa tällä hetkellä käytössä olevien yliassistentin virkojen täytössä on tämä vuoksi täytynyt nimenomaan tutkimuksen ja opetuksen välisen yhteyden varmistamiseksi omaksua toimintalinjaksi
hakijoiden tieteellisten ansioiden korostaminen heidän edustamastaan oikeudenalasta riippumatta.Valittavien viranhaltijoiden tutkimustoiminnan suuntautuminen
saa tällöin myös hyvin pitkälti määrätä sen, mihin opetukseen asianomainen opettaja osallistuu. Järjestelmä on osaltaan taannut opetuksen ja tutkimuksen yhteyttä,
ja se on toiminut toistaiseksi ongelmitta. Omalta osaltaan järjestelmä lieventää
myös post doc -vaiheen yleisesti tunnettuja rekrytoitumisongelmia.
Professorien ja yliassistenttien lisäksi opetukseen osallistuvat tutkijakoulutettavat ja assistentit. He osallistuvat perinteiseen tapaan muun muassa opiskelijoiden ohjaukseen, seminaariopetukseen ja suunnitteluun. Omaleimaista tiedekunnan toimintatavoissa on kuitenkin pidemmälle edistyneiden tutkijakoulutettavi-
en ja assistenttien käyttö myös varsinaisessa opetuksessa, luento-opetus mukaan
lukien. Tällaista opetusta tutkijakoulutettavat ja assistentit antavat – erikseen korvattavana tuntiopetuksena – omista väitöskirjateemoista tai muista vastaavista tutkimusteemoistaan. Opetus pyritään liittämään tutkijakoulutukseen ja tavoitteena
on, että tutkija osallistuu myös pedagogisiin opintoihin. Opetus ja opiskelijaohjaus toteutetaan tarvittaessa yhteistyössä oppiaineen professorin tai yliassistentin
kanssa. Tiedekunnan kokemukset tutkijakoulutettavien ja assistenttien käytöstä
kuvatulla tavalla opetuksen antamiseen ovat myönteisiä niin tutkimusperusteisen
opetuksen tehostamisen kuin jatkokoulutuksen näkökulmasta.
Lakimiestehtävien kansainvälistyessä ja monipuolistuessa myös vaatimukset
yhteiskunnan laajemmasta ymmärryksestä kasvavat. Tämä heijastuu opetuksessa
monitieteisyyden korostamisena (esimerkiksi kirjanpito ja laskentatoimi, oikeustaloustiede, ekologia ja sosiologia). Viestintäoikeuden tyyppiset uudet, asemansa
hiljan vakiinnuttaneet opetuskokonaisuudet nojautuvat puolestaan jo lähtökohdissaan oikeustieteellisen ja yhteiskuntatieteellisen tutkimuksen vuorovaikutukselle, mikä näkyy opetuksessa mm. mediatutkimukseen liittyvinä temaattisina painotuksina.
Vuorovaikutus ympäröivän yhteiskunnan kanssa
Tiedekunnalla on merkittävä yhteisöllinen vastuu paitsi oikeudellisten asiantuntijoiden kouluttajana myös kriittisen yhteiskunnallisen keskustelun ylläpitäjänä.
Tämän vastuun toteuttamiseksi tiedekunta on pyrkinyt aktiivisesti välittämään
tutkimuksen ja akateemisen verkostoitumisen 7 tuottamaa asiantuntemusta myös
tiedeyhteisön ulkopuolelle. Alueellista näkyvyyttä ja kansalaisvaikuttamisen edellytyksiä on pyritty parantamaan erityisesti korkeatasoisilla studia generalia -sarjoilla, joista esimerkiksi kevään 2004 aikana järjestetty Studia Constitutionis Europeae esitteli yleisöluentosarjan muodossa yhteiskunnallisesti keskeisimpien vaikuttajien näkemyksiä oikeuden eurooppalaistumisen ja kansainvälistymisen lähiajan
merkittävimmistä haasteista.
Tiedekunta on säilyttänyt vahvan asemansa täydennyskoulutuksessa. Koulutuksen suunnitteluun ja toteuttamiseen osallistuu suurin osa tiedekunnan opettajista ja tutkijoista. Koulutus rakentuu kahden pilarin varaan. Tiedekunta järjestää
lyhytkestoista täydennyskoulutusta vakiintuneeseen tapaan kaikilla oikeudenaloilla.
Täydennyskoulutuksessa on lisätty pitkäkestoisia kursseja, joille tiedekunta on löytänyt yhteistyökumppaneita täydennyskoulutuskeskuksesta sekä esimerkiksi oikeuslaitoksesta, Suomen asianajajaliitosta ja kuntasektorilta. Lukuvuonna 2004–2005
järjestettiin 14 juristeille suunnattua täydennyskoulutustilaisuutta ja niihin osallistui 734 henkilöä. Täydennyskoulutuksen tarjontaa kehitetään edelleen vastaamaan
työelämässä työskentelevien muuttuvia tarpeita. Uusista, syksyllä 2005 toteutettavista hankkeista mainittakoon Turun seudun asianajajille järjestettävä aamukahvi–
luentosarja, jossa syksyn 2005 aikana järjestetään viisi vahingonkorvausoikeuden
luentoa sekä laaja, yhdessä Suomen asianajajaliiton kanssa toteutettava osakeyhtiöuudistukseen liittyvä luentosarja kuudella paikkakunnalla eri puolella Suomea.
Molemmat hankkeet liittyvät tiedekunnan yksityisoikeudellisen opetuksen ja tutkimuksen ydinalueisiin: niissä välitetään tuoreinta tutkimustietoa juristikunnan
tarpeisiin.
Toisaalta lisensiaatintutkintoon tähtäävästä koulutuksesta on muodostunut
tutkimuspainotteinen jatkokoulutusjärjestelmä, jossa ammatissa olevat juristit täydentävät ja syventävät ammatillista osaamistaan. Järjestelmä toimii myös kanavana
tohtorintutkintoon tähtääviin jatko-opintoihin.
Osana sidosryhmäyhteistyötä tiedekunta aloitti syksyllä 2004 alueen kuntaviranomaisille suunnatun kurssitarjonnan. Koulutus on suunnattu muille kuin juristikoulutuksen omaaville virkamiehille, joiden toimenkuvaan kuuluu juridista
asiantuntemusta edellyttäviä tehtäviä. Lukuvuoden 2004–2005 aikana järjestettiin
viisi kurssia, joihin osallistui 123 henkilöä.
Tiedekunta on vahvistanut asemansa myös valtakunnallisena täydennyskouluttajana. Yhteistyössä oikeusministeriön kanssa se on suunnitellut ja tuottanut
täydennyskoulutusta oikeusavustajille ja vakuutusoikeudessa toimiville juristeille.
Vastaavanalaista yhteistyötä on valtakunnansyyttäjäviraston kanssa syyttäjien täydennyskoulutuksen toteuttamisessa.
Tieteellisyys ja työelämänäkökulma
Koska oikeustieteellinen koulutus on pitkälti ammatillisesti orientoitunutta, työelämänäkökulma on siihen sisäänrakennettuna. Kaikissa oikeudellista asiantuntemusta edellyttävissä tehtävissä keskeistä ovat valmius ongelmanmäärittelyyn ja vakuuttavasti argumentoituun ratkaisuntekoon. Näiden valmiuksien tarve on vain
lisääntynyt lakimiestehtävien kehittyessä ja monipuolistuessa. Nämä puolestaan
edellyttävät valmiuksia oikeudellisen tietoaineksen etsimiseen ja sen itsenäiseen
ja kriittiseen analysointiin. Taitoja pyritään kehittämään läpi tutkinnon sekä vaativuustasoltaan vaikeutuvien seminaarikirjoitusten, oikeustapausanalyysien ja tenttikirjallisuuden avulla että esimerkiksi simuloitujen oikeudenkäyntien ja viime kädessä tutkielman avulla. Monitieteisten opetuskokonaisuuksien avulla opiskelijoille
pyritään antamaan taidot yhteistoimintaan muiden alojen asiantuntijoiden kanssa
ja valmiuksia ymmärtää muiden tuottamaa oikeudellisesti relevanttia tietoa sekä
soveltaa oikeutta erilaisissa yhteiskunnallisissa toimintaympäristöissä.
Työelämähaasteisiin ei kuitenkaan voida vastata yksinomaan teoreettisia valmiuksia vahvistamalla, vaan se tulee kytkeä opetukseen myös konkreettisesti. Osa
tiedekunnan valinnaisista kursseista suunnitellaan ja toteutetaan ulkopuolisten yhteistyökumppaneiden kanssa (esimerkiksi vakuutusoikeus, syyttäjäoikeus ja asianajo-oikeus). Lisäksi käytännön juristeja osallistuu opetuksen antamiseen. Esimerkiksi valmistautuminen edellä mainittuihin kansainvälisiin oikeustapauskilpailuihin (Moot Court–toiminta) toteutetaan yhteistyössä aloihin erikoistuneiden asi-
anajotoimistojen kanssa. Kuukauden tai kolmen kuukauden käytännön harjoittelu lakimiestehtävissä on vakiintunut osaksi tiedekunnan opetusta. Tiedekunta turvaa tällaisen harjoittelujakson jokaiselle opiskelijalle.
Tiedekunnassa on erittäin myönteisiä kokemuksia tutkimusperusteisen koulutuksen yhdistämisestä työelämässä toimivien jatkokoulutukseen (ks. myös edellä jakso Vuorovaikutus ympäröivän yhteiskunnan kanssa). Työelämässä jo olevat
parantavat työelämävalmiuksiaan suorittamalla tiedekunnassa pääasiallisesti OTLtutkintoja, mutta kasvavassa määrin myös OTT-tutkintoja. Myönteisenä piirteenä
on havaittavissa, että usein näillä pyrkimyksillä on myös työnantajan tuki.
Toiminnan laadun arviointi ja toimenpiteet
Kuten edellä on todettu, tiedekuntaneuvosto määrittelee opetuksen sisällölliset tavoitteet. Koulutuksen strategisen johtamisen peruslinjauksen mukaisesti tiedekunnassa pyritään sitomaan kaikki yhteisön jäsenet opetuksen arviointi- ja suunnitteluprosessiin koulutuksen laaja-alaisuuden ja moninaisuuden varmistamiseksi.
Tämä tapahtuu ensisijaisesti valmistelevissa elimissä. Kuten edellä on todettu, opiskelijat ja tutkijakoulutettavat osallistuvat aktiivisesti näiden elinten toimintaan.
Niiden ohella tavoitteiden konkretisointi tapahtuu oppiaineissa ja niistä koostuvissa pooleissa, joiden työskentelyyn osallistuvat oppiaineiden professorit, yliassistentit ja assistentit sekä tutkijat. Poolien tehtävänä on varmistaa opetuksen kattavuus ja karsia päällekkäisyydet. Poolit ovat avainasemassa myös oppiainerajat ylittävien opetushankkeiden suunnittelussa ja toteuttamisessa. Opetuksen ja oppimisen jatkuva arviointi on vakiintunut osaksi tiedekunnan toimintaa. Kaikki tiedekunnassa annettava opetus, mukaan lukien jatko- ja täydennyskoulutus, on arvioinnin piirissä ja jokaisen opettajan edellytetään arvioituttavan ainakin yhden
opetuskokonaisuuden lukuvuoden aikana. Arviointitapoja on monipuolistettu.
Opetuksen yhteydessä jaettavan arviointilomakkeen ohella opiskelija voi käyttää
sähköistä arviointilomaketta. Pienryhmäopetuksessa arviointi integroidaan opetukseen ja arviointimuotoina käytetään palautekeskusteluja ja oppimis- ja luentopäiväkirjoja. Opettajalähtöisen arvioinnin lisäksi opiskelijoiden ainejärjestö arvioi säännönmukaisesti opetusta ja tekee arviointinsa perusteella ehdotuksia opetuksen kehittämiseksi, kuten suositus tenttien arvosteluperusteiden julkaisemisesta.
Yksittäistä kurssia laajempia opintokokonaisuuksia arvioidaan mm. järjestämällä erillisiä kyselyjä. Tällaisia kyselyjä on aiemmin toteutettu perusopinnoista
ja syventävistä opinnoista. Osana tutkinnonuudistusta tällainen kaikki oikeudenalojen perusteet kattava arviointi järjestetään lukuvuonna 2006–2007. Lisäksi arvioitavana olevasta jaksosta järjestetään avoin seminaari, johon kutsutaan kyseisten opintojaksojen opettajat sekä opiskelijat. Tutkintokokonaisuutta arvioidaan
vuosittain tutkintovaatimusten laatimisprosessin yhteydessä. Myös opettajatutortoiminta on osa opetuksen ja oppimisen arviointijärjestelmää.
Pedagoginen kehittäminen
Opetusmuotojen kehittäminen ja opetuksen systemaattinen arviointi ovat kannustaneet opettajia hankkimaan pedagogista koulutusta.Yliopiston järjestämän pedagogisen koulutuksen ohella tiedekunta tarjoaa pedagogista ohjausta järjestämällä
omia koulutusta sekä opetuksen arviointia koskevia tilaisuuksia. Käytännössä tehokkaimmiksi koulutusmuodoiksi ovat kehittyneet lukukausittain järjestetyt tilaisuudet, joissa keskitytään käytössä olevien opetusmuotojen arviointiin ja enenevässä määrin välitetään hyviä käytänteitä. Näihin tilaisuuksiin osallistuvat sekä
opiskelijat että opettajat. Tilaisuudet palvelevat ennen muuta opetuksen jatkuvaa
arviointia.
Tutkija- ja opettajauransa alkuvaiheessa olevien tutkijakoulutettavien pedagogisten valmiuksien parantaminen edellyttää kuitenkin nykyistä systemaattisempaa pedagogista ohjausta. Tätä edellyttää myös Suomen Akatemian ohjeistus. Kuten edellä on todettu, tiedekunnassa on pyritty turvaamaan sekä tutkijakoulutettaville että assistenteille mahdollisuus osallistua ohjatusti tiedekunnassa annettavaan opetukseen. Tiedekunnassa on valmisteltavana uudistushanke, jonka tavoitteena on kytkeä väitöskirjatutkijoiden antama opetus aiempaa kiinteämmin osaksi
kunkin omaa tutkimusprosessia ja pedagogista koulutusta. Pyrkimyksenä on paitsi monipuolistaa opetusta, turvata tutkijakoulutettaville mahdollisuus saada myös
opetustyön kautta palautetta tutkimushankkeestaan. Hankkeen pitkän aikavälin
tavoitteena on, että jokaisella tiedekunnassa opetusta antavalla on yliopistopedagogista koulutusta.
Jatkokoulutus
Osana vuonna 2001 aloitettua oikeustieteellisten jatkotutkintojen uudistusta tiedekuntaan perustettiin vuonna 2003 tutkijakoulu, joka toimii tiedekunnan jatkokoulutuksen ytimenä. Tutkijakoululle on asetettu aineellisia jatkokoulutustehtäviä eikä se toimi jatkokoulutettavien pääasiallisena rahoituslähteenä. Tutkijakoulu
tukee oppiaineiden tutkijakoulutusta järjestämällä vuosittain poolikohtaisia metodiseminaareja sekä kaikille tutkijakoulutettaville suunnattuja jatkokoulutustilaisuuksia.
Tutkijakouluun on vuonna 2004 erillisellä hakemuksella valittu 16 ja vuonna 2005 lisäksi 12 OTT–tutkintoa suorittavaa tiedekunnan jatko–opiskelijaa. Lisäksi tutkijakouluun kuuluvat tiedekunnan kaikki virassa olevat assistentit. Tiedekunta pyrkii aktiivisesti kansainvälistymään myös jatkokoulutuksessaan. Aktiivisista, noin kolmestakymmenestä jatkokoulutettavasta noin 20 prosenttia on tällä
hetkellä ulkomailta (Intia, Iso-Britannia, Italia, Kiina ja Venäjä).
Valtakunnallisella tasolla tiedekunta osallistuu perustajajäsenenä opetusministeriön ja Suomen Akatemian rahoittamaan oikeustieteen valtakunnalliseen tutkijakouluun Oikeus muuttuvassa yhteiskunnassa (OMY), jonka koordinointivastuu
on vuorotteluperiaatteen mukaan tällä hetkellä Lapin yliopistolla. Tiedekunta on
yhteistyökumppanina opetusministeriön ja Suomen Akatemian rahoittamassa
Helsingin yliopiston oikeustieteellisen tiedekunnan ”Eurooppalaisen oikeuden
perusteet” -tutkijakoulussa. Tiedekunta on myös partnerina tutkimuksen huippuyksikössä ”Globaalin hallinnon tutkimus”, josta vastaa Helsingin yliopiston oikeustieteellinen tiedekunta. Oppiaineet osallistuvat aktiivisesti oppiainekohtaisiin
jatkokoulutusverkostoihin. Tällaisia verkostoja on muun muassa rikos-, valtiosääntö- ja ympäristöoikeudessa sekä oikeustaloustieteessä.
Systemaattisesti toteutettu jatkokoulutus ja henkilökohtaisen työnohjauksen
lisääntyminen ovat kantaneet hedelmää ja väitelleiden määrä on kasvanut. Vuonna 2003–2004 väitelleiden määrä oli yhteensä 3, vuonna 2004 väitteli 4 ja vuonna 2005 väitelleitä on 4. Lisäksi yksi väitöskirja on läpäissyt esitarkastuksen. Tiedekunnan jatkokoulutustoimikunnan arvion mukaan seuraavalla tulossopimuskaudella OTT–tavoite on perusteltua nostaa nykyisestä neljän väittelijän vuositavoitteesta kuuteen.
Tutkimusrahoituksen hankinnan osalta tiedekunta on ollut menestyksekäs
erityisesti immateriaalioikeuden alalla, jonka tutkimusta Suomen Akatemia on rahoittanut useaan kertaan. Tutkimustoiminnan aktivoitumista kuvaa se, että toukokuun 2005 Akatemian hakuun tiedekunta jätti viisi projektihakemusta. Hakemuksille on tyypillistä yhteistyökumppanuus muiden yliopistojen ja tutkimuslaitosten kanssa sekä Suomessa että ulkomailla. Tiedekunnan jatko-opiskelijoita on
myös mukana useissa kansainvälisissä ja ulkomailta johdetuissa tutkimushankkeissa, joilla on jatkokoulutuksellinen funktio.
Toiminnan haasteet ja heikkoudet
Turun yliopiston oikeustieteellisen tiedekunnan kiistattomia vahvuuksia ovat kollegiaalinen ilmapiiri, kyky reagoida uusiin haasteisiin sekä toimintakulttuuri, joka
sallii ja tukee uusien toimintamuotojen käyttöönottoa. Tiedekunnan toiminnan
kehittämisen heikkouksia on kansainvälisen verkottumisen vähäisyys. Tavoitteena
on oppiainetason kansainvälisten yhteyksien tiivistäminen kiinteämmiksi yhteistyösuhteiksi. Toinen toiminnan kehittymisen kannalta merkityksellinen heikkous
on tutkimuksen ja tutkimuksen arviointijärjestelmien yksipuolisuus ja ennen
muuta ulkopuolisen arvioinnin puuttuminen. Haasteet liittyvät luonnollisesti näiden heikkouksien poistamiseen. Niiden ohella ja välittömimpänä haasteena on
maisteriohjelmien toteuttaminen ja niiden niveltäminen osaksi tutkinnon kokonaisuutta.
Oikeustieteellisen koulutuksen traditioista johtuen kokemuksia ohjelmien
toteuttamisesta ei ole, lukuun ottamatta vuonna 2001 aloitettua poliiseille tarkoitettua oikeussosiologian ja kriminologian maisteriohjelmaa. Vakavin uhka on talous; rahoituksen tosiasiallinen väheneminen uhkaa sekä virkarakenteen kehittämistä ja laajalti tuntiopetukseen perustuvaa opetuksen monipuolisuutta.
Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot
Yliopisto
Turun yliopisto
Ehdotettava yksikkö
Oikeustiede
Lisätietoja antaa:
Nimi ja asema
Irkka Mäkinen, opintopäällikkö
Puhelinnumero
(02) 333 5501
Sähköpostiosoite
[email protected]
Yliopiston ehdotus koskee:
˝ tiedekuntaa
® osastoa
® laitosta
® koulutusohjelmaa
® tutkijakoulua
® muuta, mitä? _______________________________________________________
1. Yksikön opiskelijarakenne
Perustutkinto-opiskelijat
Aloituspaikat
Ensisijaiset hakijat
Hyväksytyt uudet opiskelijat
2002
*115/12/15
753
**124/4/7
2003
*115/12/15
752
**121/8/16
2004
*120/12/15
734
**130/12/15
Kirjoittautuneet uudet opiskelijat
124
121
130
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
888
890
902
Suoritetut ylemmät perustutkinnot
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina*
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina
Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot
***101/4
***136/3
***99/2
5,6
5,7
5,9
182,70
190,17
189,65
21274
21803
21580
2002
2003
2004
183
191
190
Suoritetut lisensiaatin tutkinnot
5
6
6
Suoritetut tohtorin tutkinnot
1
2
4
* yhden desimaalin tarkkuudella
Jatko-opiskelijat
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
Sivuaineopiskelijat (muualta
kuin omasta yksiköstä)
Opiskelijat yhteensä
2002
2003
2004
38
43
40
Yksikön sivuaineopiskelijoiden
suorittamat opintoviikot
191
205
203
Muu yksikön antama koulutus
(esim. muuntokoulutus)
2002
2003
2004
Yksikössä suoritetut muut
opintoviikot yhteensä
870
1033
1029
Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus:
Taulukko 1, merkkien selitykset:
*) Solun ensimmäinen luku osoittaa KOTA-tietokannan mukaiset aloituspaikat, jotka
käsittävät perustutkinto-opiskelijat. Solun toinen luku (esim. 2002: 12) osoittaa
aloituspaikat Åbo Akademin rättsnotarie-tutkinnon suorittaneille. Kolmas luku (esim.
2002: 15) osoittaa aloituspaikat oikeussosiologian ja kriminologian maisteriohjelmassa
(ks. alla oleva kuvaus maisteriohjelmasta).
**) Solun ensimmäinen luku osoittaa KOTA-tietokannan mukaiset hyväksytyt uudet
perustutkinto-opiskelijat. Solun toinen luku (esim. 2002: 4) osoittaa Åbo Akademin
rättsnotarie- tutkinnon suorittaneista hakijoista hyväksyt uudet opiskelijat ja kolmas
luku (esim. 2002: 7) oikeussosiologian ja kriminologian maisteriohjelmaan hyväksytyt
uudet opiskelijat.
***) Solun ensimmäinen luku osoittaa KOTA-tietokannan mukaiset suoritetut
ylemmät korkeakoulututkinnot, jossa on myös mukana OTK-tutkintoa Åbo
Akademista suorittamaan tulleet, rättnotarie- tutkinnon jo suorittaneet opiskelijat.
Solun toinen luku (esim. 2002: 4) osoittaa tiedekunnan oikeussosiologian ja
kriminologian maisteriohjelmassa VTM-tutkinnon suorittaneet opiskelijat.
--- --- --Turku Law School (TLS) on Turun yliopiston oikeustieteellisen tiedekunnan, Åbo
Akademin taloudellis-valtiotieteellisen tiedekunnan oikeustieteen laitoksen ja Turun
kauppakorkeakoulun yleisen taloustieteen laitokseen kuuluvan yritysjuridiikan
oppiaineen vieraskielistä oikeustieteellistä opetusta tuottava
yhteistyöorganisaatio.Tiedekuntaan TLS-opiskelijoiksi hyväksytään vuosittain noin 40
ulkomaalaista vaihto-ja erillisopiskelijaa (2003: 37, 2004: 40). Oikeustieteellisen
tiedekunnan tuottaman englanninkielisen TLS-opetuksen opintosuoritukset yhteensä:
v. 2003/1033 opintoviikkoa ja v. 2004/1027 opintoviikkoa.
Oikeussosiologian ja kriminologian maisteriohjelmaa on tuotettu tiedekunnassa
syyslukukaudesta 2001 alkaen oikeustieteellisen ja yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan
yhteistyönä. Koulutusohjelma on tarkoitettu Poliisiammattikorkeakoulusta
valmistuneille poliisipäälystön tutkinnon suorittaneille sekä oikeustieteellisen ja
yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan opiskelijoille.
Lukuvuonna 2004-05 tiedekunta on järjestänyt 14 juristeille suunnattua
täydennyskoulutustilaisuutta, joihin osallistui yhteensä 734 henkeä. Samana lukuvuonna
on osana sidosryhmäyhteistyötä järjestetty 5 kuntaviranomaisille kohdennettua kurssia,
joille osallistui yhteensä 123 virkamiestä. Syksyllä 2005 tiedekunta järjestää Turun
seudun asianajajille viiden luentokerran aamukahvisarjan. Tiedekunta järjestää
koulutusta myös yhdessä Suomen asianajajaliiton kanssa, esim. syksyllä 2005
toteutettavan, osakeyhtiöuudistukseen liittyvän luentosarjan kuudella paikkakunnalla
ympäri Suomea.
2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne
Opetus-, tutkimus- ja muu
henkilökuntarakenne
(henkilötyövuosina)
2002
2003
2004
Opetus- ja tutkimushenkilökunta
66,18
63,10
60,32
Professorit
20,34
20,83
19,65
2,90
3,00
3,00
Sivutoimiset tuntiopettajat
8,36
7,94
7,29
Yliassistentit/apulaisopettajat
3,38
4,24
4,75
Assistentit
13,43
12,83
13,56
Tutkijat
17,77
14,26
12,07
Muu henkilökunta
13,15
13,17
15,34
Lehtorit
Päätoimiset tuntiopettajat
3. Yksikön rahoitus
Rahoitus
2002
2003
2004
Toimintamenomäärärahat (1000 EUR)
2987
3099
3489
838
685
745
Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)
4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot
Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston
koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina:
Oikeustieteen valtakunnallinen tutkijakoulu Oikeus muuttuvassa yhteiskunnassa
(OMY) (k) 1999–2002 ja (p) 2003–2006.
Tiedekunta on OMY:n perustajajäsen.Tutkijakoulun koordinointivastuu on vuorotteluperiaatteen mukaan tällä hetkellä Lapin yliopistolla.
5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan
Työhön sijoittuminen
Työllistymisprosentti tutkinnon
suorittamisvuotta seuraavan
kalenterivuoden lopussa
Valm.vuosi
2000
Valm.vuosi
2001
81,0 %
Valm.vuosi
2002
85,9 %
Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim.
sijoittumisselvitysten vastausprosentista:
Lähteenä on käytetty Tilastokeskuksen rekistereistä kerättyä tietoaineistoa (erittäin
luotettava). Tilastokeskuksen käyttämän luokituksen mukainen tutkinto on 734101
oikeustieteen kandidaatti.
6. Muuta huomioitavaa
Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida
antaa:
Tilastokeskuksen tilastointikäytäntöjen muutosten vuoksi vuonna 2000 valmistuneiden
tietoja ei ole saatavissa.
Muuta huomioitavaa:
– Perustutkinto-opiskelijoiden suorittama ov-määrä: kentässä on ilmoitettu
oikeustieteellisen tiedekunnan pääaineopiskelijoiden omalla laitoksella suorittamat
opintoviikot (perus+jatko-opiskelijat)
– Pelkät perustutkintoon kuuluvat opinnot: 21107 ov / 21803 ov / 21580 ov
■ Arviointipalaute
Koulutustehtävä
Turun yliopiston oikeustieteellinen tiedekunta on koulutustehtäviä kuvatessa
analysoinut yleisemmät yhteiskunnalliset muutokset oman tieteenalansa kannal
ta Koulutustehtäviä reflektoidaan jatkuvasti ympäröivään yhteiskuntaan ja ar
viointia kuvataan luonnollisesti jatkuvaksi prosessiksi Eri tahojen osallistumis
mahdollisuudet ovat sisäänrakennettu toimintaan mm erilaisten toimikuntien
muotoon Turun oikeustieteellisessä tiedekunnassa on havaittu tutkimusperus
taisen opetuksen erityis ja yleisosaamisen sekä työelämänäkökulman yhdis
tämisen haasteet
Tiedekunnassa on analysoitu perusteellisesti koulutuksen tavoitteita sekä
opetussuunnitelmallisia rakenteita joiden kautta tavoitteisiin pyritään Hake
muksen mukaan painotus on teoreettismetodisten valmiuksien läpäisyperiaat
teessa tutkinnossa Kyseessä on yleistutkinto joka antaa erikoistumisvalmiudet
ja kytkee työelämänäkökulman koulutukseen Kasvua kohti asiantuntijuutta
edistetään siten että opiskelijoille tarjotaan kattavat perusvalmiudet toimia oi
keustieteellistä asiantuntijuutta edellyttävissä tehtävissä ja valmiudet siirtyä
joustavasti tehtävistä toisiin Asiantuntijuus edellyttää hyvää yleiskuvaa koko oi
keusjärjestyksestä ja sen vuorovaikutuksesta ympäröivän yhteiskunnan kanssa
Tiedekunta on valittu korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi vuosina –
ja –
Koulutuksen toteutus
Tiedekunnassa on otettu käyttöön oppimista edistäviä työskentelymuotoja Oppi
mismenetelmien kehittämisessä painotus on ollut tiedon aktiivista prosessointia
edellyttävässä kirjoittamalla oppimisessa ja kirjoittamaan oppimisessa Positiivista
on myös se että perinteisten opetusmuotojen lisäksi käytetään tiedon aktiivista
prosessointia edistäviä simulointeja väittelyjä verkkokeskusteluja uutislähteiden
seurantaa ja analysointia oppimispäiväkirjoja sekä lukupiirejä
Oppimismuotojen kehittämisessä on huomioitu opiskelijoiden tarve itsenäi
seen työskentelyyn Aktiivista osallistumista kannustetaan kotitehtävillä (esim
oikeustapausanalyysit) Opiskelijat voivat osallistua myös kansainvälisiin oikeus
tapauskilpailuihin (Moot Court) joissa opiskelijajoukkueet kilpailevat toisiaan
vastaan simuloiduissa oikeudenkäynneissä ja välimiesmenettelyissä Kilpailut ak
tivoivat itsenäiseen tiedonhankintaan ja ongelmakeskeiseen oikeudelliseen ana
lyysiin sekä edistävät kykyä kirjalliseen ja juridiseen argumentaatioon vieraalla
kielellä Ne harjaannuttavat myös ryhmätyötaitoihin ja projektinjohtamiseen
Kansainvälistymisen haasteet on myös pidetty mielessä osallistumalla kan
sainvälisiin kilpailuihin ja lisäämällä vieraskielistä opetusta ja kielten opetusta
Oppimisympäristöjä ei tosin hakemuksessa kovin paljon kuvata
Oikeustieteellisen tiedekunnan tarjoaman opetuksen eräs vahvuus on valin
naisuuden ja sitä kautta myös erikoistumismahdollisuuksien turvaaminen jo pe
rustutkintovaiheessa Valinnaisten opintojen määrä on edelleenkin yli puolet
opintojen kokonaisuudesta ja tässä suhteessa tiedekunta säilyttää erikoisaseman
sa suhteessa muihin oikeustieteellisiin tiedekuntiin Erikoistumismahdollisuuksi
en tarjoaminen jo perustutkintovaiheessa lisää merkittävästi opiskelumoti
vaatiota ja parantaa valmistuneiden työmarkkinakelpoisuutta Erikoistumisen
vaarana voi olla opintojen pirstaloituminen ja tätä on pyritty estämään muodos
tamalla erikoistumisaloista laajempia kokonaisuuksia Se kuinka tämä on vaikut
tanut perustehtävään eli yleistutkinnon tuottamiseen olisi voinut hakemuksessa
lisäksi analysoida
Turku Law School tarjoaa noin englanninkielistä kurssia Tiedekunnassa
vierailee – tutkijaa ja opettajaa/vuosi Tutkijakoulut tarjoavat jatkoopiskeli
joille ammattimaisen tutkimusympäristön Tiedekunnalla on oma tutkijakoulu
() joka toimii tiedekunnan jatkokoulutuksen ytimenä Sen lisäksi tiedekun
ta osallistuu kahden muun tutkijakoulun toimintaan Tiedekunnan yksi vahvuus
on että opintojen alusta asti opetus kytkeytyy yksikössä tehtävään tutki
mukseen Kaikille opiskelijoille pakollisesta osuudesta joka kattaa kunkin oikeu
denalan perusteet vastaavat tiedekunnassa lähes yksinomaan professorit Välit
tömimmin omaan tutkimustyöhönsä perustuvaa opetusta oppiaineen professorit
antavat erikoistumisopintojaksoilla valinnaisilla opintojaksoilla ja syventävissä
opinnoissa
Työelämänäkökulma on sisäänrakennettu oikeustieteelliseen koulutukseen
antamalla koulutusta työelämässä tarvittavissa tiedoissa ja valmiuksissa esim si
muloitujen oikeudenkäyntien avulla Tiedekunnan vuorovaikutuksessa ympäröi
vään yhteiskuntaan on hyviä käytänteitä Työelämässä toimivia asiantuntijoita
käytetään opetusresurssina mutta he ovat myös jatko ja täydennyskoulutetta
via Tiedekunta korostaa vastuunaan myös yhteiskunnalliseen keskusteluun osal
listumista ja on luonut käytäntöjä sen toteuttamiseen
Suuret opiskelijamäärät tieteellisesti korkeatasoinen monipuolinen ja myös
ammatilliset vaatimukset huomioonottava koulutus näyttäisivät vievän resurs
seja siinä määrin että tiedekunnassa suoritettavien tohtorintutkintojen määrä ei
ole kovin suuri suhteessa professoreiden määrään Tohtorikoulutusta on mahdol
lista kuitenkin lisätä
Koulutuksen arviointi ja kehittäminen
Hakemuksessa todetaan että opetuksen ja oppimisen arviointi on vakiintunut
osaksi tiedekunnan toimintaa Tämä on dokumentoitu selkeinä laadunvarmistuk
sen rakenteina ja toimieliminä Tiedekunta tarjoaa pedagogista koulutusta ja jär
jestää opetuksen arviointia koskevia tilaisuuksia
Arviointiprosessit ovat monipuolistuneet ja ne ovat molemmin suuntaisia
opiskelijoiden ja opetushenkilökunnan välillä Palautteen vuorovaikutteisuutta
on todennäköisesti vielä mahdollista lisätä ja systematisoida
Yleisarvio
Tiedekunnan vahvuutena näyttää erityisesti olevan oppimisprosessin hyvä hal
linta Oppimista edistävät opiskelu ja oppimisympäristöratkaisut on dokumen
toitu hyvin ja niitä on kehitetty johdonmukaisesti Tiedekunnalla näyttää olevan
selkeä koulutuksellinen näkemys joka tarjoaa samalla opiskelijoille erikoistumis
mahdollisuuksia Vieraskielistä opetusta on runsaasti ja opetushenkilökunnan pe
dagogiseen kehittämiseen on toimintamalleja Työelämänäkökulma on omaksut
tu hyvin tosin harjoittelun pedagogisoinnissa voitaisiin tiedekunnassa jatkossa
miettiä Hakemuksessa on itsekriittisesti ja uskottavasti osoitettu myös kehittä
mishaasteita
Turun yliopisto Psykologian laitos
Ehdotus korkealaatuisen perus ja jatkokoulutuksen
valtakunnalliseksi yksiköksi –
Turun yliopiston psykologian laitos on yksi maan kuudesta yksiköstä, joissa koulutetaan psykologeja, lisensiaatin tutkintoon pohjautuvia erikoispsykologeja sekä
tohtoreita psykologian alalta. Muut yksiköt ovat Helsingin, Joensuun, Jyväskylän
ja Tampereen yliopistoissa sekä Åbo Akademissa. Psykologian pääaineopiskelijat
tähtäävät poikkeuksetta maisterin tutkintoon. Kandidaatin tutkinnolla ei ole tällä
hetkellä työmarkkinarelevanssia. Ala on suhteellisen pieni: uusien opiskelijoiden
aloituspaikkoja on noin 200, joista 30 Turun yliopistossa. Turkuun valitaan lisäksi
avoimen yliopiston opintojen perusteella enintään kolme opiskelijaa. Lisensiaatin
tutkintona suoritettava erikoispsykologikoulutus toteutetaan yhteistyönä maan
psykologian laitosten muodostaman Yliopistoverkosto Psykonetin kanssa. Psykologia on olemukseltaan monitieteinen ala. Tämä näkyy laitoksellamme väitöskirjaa valmistelevien pääaineissa, joita psykologian lisäksi ovat olleet kielitiede, lääketiede, kasvatustiede, erityispedagogiikka, biologia ja logopedia. Viimeksi mainitun alan koulutuksen saamisessa Turun yliopistoon vuodesta 2005 psykologian laitoksella oli ratkaiseva osuus.
Tämän hakemuksen ovat laatineet laitoksen johtaja, professori Pekka Niemi, korkeakoulusihteeri Terttu Kauppinen sekä psykologian opiskelijat Veera Alaverronen, Heidi Lehto ja Markus Majanen. Opiskelijajäsenet edustavat toista vuosikurssia ja katsovat peruskoulutusta pääosin eteenpäin. He ovat keränneet aineiston myös vanhemmilta opiskelijoilta, jotka pystyvät tarkastelemaan toteutunutta
ohjelmaa taaksepäin. Laitoksen opettajat ovat kukin tuottaneet aineistoa johonkin erityiskohtaan.
Laitoksen koulutusvisio
Koko laitoksen toiminnan kantavana ajatuksena on tutkimuksen ja opetuksen välinen vuorovaikutus, jonka tulee konkretisoitua erityisesti psykologikoulutuksessa. Tiukan valinnan läpäissyt uusi opiskelija ei kuitenkaan ole ainoastaan lahjakas
ja kunnianhimoinen. Kokemuksemme mukaan häntä leimaa myös epävarmuus,
jota aiheuttavat osaamattomuuden tunne, vaikeus hahmottaa psykologisia ongelmia sekä uusien käsitteiden ja menetelmien outous. Tavanomainen reaktio tällaisessa tilanteessa on pako ”elävään elämään”, ”ihmisen kohtaamiseen”, ”terveeseen järkeen” sekä menetelmiin, jotka ”toimivat käytännössä”. On akateemisen
koulutuksen vararikko, jos tuleva psykologi siirtyy työelämään tällaisella arsenaalilla. Koulutusohjelman toteuttajilla on vastuu siitä, että opiskelijan on mahdollista oivaltaa, että tieteellisesti perusteltu ammattitaito on ylivoimainen vaistonvaraisiin menettelyihin nähden.
Psykologian laitos ottaa sille uskotun tehtävän vakavasti. Tutkimuksella, opetuksella ja opiskelulla on etusija kaikkeen muuhun nähden. Niiden toteuttajat osallistuvat kaikki omalta osaltaan yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen. Laitoksen työskentelykulttuuri on leimallisesti tehtäväorientoitunut.
Opetuksen ja tutkimuksen välillä ei ole nähty kilpailua sitten 1990-luvun.
Opiskelu mielletään osaksi laitoksen tehtävää. Toisin sanoen, opiskelija työskentelee laitoksen tehtävän hyväksi eikä ole sen palveluja käyttävä ”asiakas”. Ilmapiiri
opiskelijoiden ja henkilökunnan välillä on hyvä. Opiskelijat kokevat, että heidän
ongelmansa otetaan huomioon ja niihin paneudutaan esimerkiksi kysymällä syytä viivästyneeseen suoritukseen tai poissaoloon. Opinnot alkavat vanhempien
opiskelijoiden tutoroimalla orientaatiokurssilla, joka on saanut kiitosta niin opiskelijoilta kuin opettajiltakin.Vanhempia opiskelijoita toimii ohjaajina useilla kursseilla. Opiskelijoiden yhdistys Fobia ry on yliopistoon sosiaalistumisen ja opiskelijaosallistumisen pääasiallinen väylä. Tällä hetkellä Fobian piirissä keskustellaan
vilkkaasti ammattipsykologien tuomista jo ensimmäiseen opiskeluvuoteen kertomaan omasta työstään. Opiskelijat katsovat, että tämä toisi ammatillista syvyyttä
alkuvuosien teoriapainotteiseen opiskeluun.
Koulutustehtävän haltuunotto
Koulutusohjelman tausta-ajatus on ottaa esille, käsitellä ja vähentää alkavalle opiskelijalle tyypillistä ammatillista epävarmuutta, niin älyllistä kuin emotionaalistakin. Tutkimusmenetelmiä ei opeteta vain niiden itsensä vuoksi, vaan tavoitteena
on kehittää myös opiskelijan kykyä havaita psykologisia ongelmia sekä muotoilla ne
asiantuntijan kielellä sellaisiksi, että niiden tutkiminen on mahdollista. Menetelmäkurssien valikoima on monipuolinen, koska psykologian eri sovellusalueet eroavat tuntuvasti toisistaan. Silta ammatillisten valmiuksien suuntaan on pienryhmädynamiikan kurssi, jossa opitaan ensimmäistä kertaa käyttämään omaa itseään eli
havaintoja ja niiden herättämiä tunteita instrumenttina. Kurssi on valtakunnallinen erikoisuus, joka lisää merkittävästi opiskelijoiden itsetuntemusta ja ryhmäkiinteyttä. Ammatillisten valmiuksien syventävillä kursseilla simuloidaan aluksi asiakkaan kohtaamistilanteita. Nämä muuttuvat konkreettisiksi asiakassuhteiksi moniammatillisella opetusklinikalla yhdessä sosiaalityön opiskelijoiden kanssa. Käytännön kohtaaminen huipentuu kenttäharjoitteluun kokeneen psykologin ja ammatillisesti pitkälle kouluttautuneen väitelleen yliopistonlehtorin ohjauksessa.
Laitoksen koulutusohjelman nykyinen sisältö ja toteutustapa perustuvat tietoiseen kehittämiseen 1980-luvulta alkaen, ne ovat osoittautuneet toimiviksi. Systemaattisuuden aste saavutettiin 1990-luvun alussa. Yksi osoitus toimien oikeasuuntaisuudesta on, että vastikään läpiviety tutkintorakenneuudistus osoittautui helpoksi, ja opiskelijoiden ulkomaiset suoritukset on helppo liittää ohjelmaan
ja sitä kautta tutkintoon. Kipupisteitä on kuitenkin jäljellä ja myös ne tuodaan
tässä hakemuksessa esille. Käytännössä vaikeimmin ratkaistavana pidämme oppimisesta ja opettamisesta saatuun palautteeseen reagoimista tavalla, joka tekisi palautteen hankkimisen hyödylliseksi ja uskottavaksi.
Opiskelijan kasvu akateemiseksi asiantuntijaksi
Ammatillisten taitojen opetus alkaa kolmannen opiskeluvuoden aikana. Opiskelijat haastattelevat eri sovellusalueilla toimivia psykologeja ja luovat käsitystä psykologian soveltamisesta. Orientoivan harjoittelun seminaarissa kolmantena opiskeluvuonna opiskelijat perehtyvät perusteellisemmin eri sovellusalueisiin ja psykologien asemaan, toimintaan ja ammattikäytäntöihin sekä toimintaa ohjaavaan lainsäädäntöön ja ammattieettisiin periaatteisiin. Varsinaisten ammatillisten taitojen
opetus toteutetaan syventävinä opintoina. Klinikkakursseilla opiskelijat työskentelevät aitojen asiakkaiden kanssa.
Psykologin toimintaa ja työn kohdetta tutkitaan myös psykologisen arvioinnin,
psykoterapian ja ryhmän käyttö psykologin työssä kursseilla. Näillä kursseilla on kehitetty ammatillisten taitojen opetukseen erilaisia pedagogisia menetelmiä, joista aitojen tilanteiden simulaatiot ovat tärkein. Simulaatioissa opiskelijat harjoittelevat
erilaisia taitoja ryhmissä. Niissä tarjoutuu mahdollisuus harjoitella psykologin työn
kannalta keskeisiä taitoja, kuten eläytymistä, empatiaa, erilaisia vuorovaikutustapoja, oman toiminnan arviointia sekä palautteen antoa ja sen vastaanottoa. Eri
rooleissaan (psykologi, asiakas, havainnoija) opiskelijat saavat monipuolista kokemusta ja näkemystä psykologin työstä. Simuloidut tilanteet luodaan sellaisiksi, että
niissä on mahdollista perehtyä erilaisiin tilanteisiin psykologin työssä.Voidaan harjoitella työkyvyn arviointia, tutkia terapeuttisten interventioiden vaikuttavuutta,
kokeilla erilaisia vuorovaikutuksen strategioita hankalissa asiakastilanteissa sekä laajemmissa ryhmäsimulaatioissa arvioida erilaisten johtamistapojen yhteyttä työyhteisön toiminnan laatuun.
Harjoittelu on viimeinen opintosuoritus ennen valmistumista, jolloin halutaan varmistaa psykologiksi valmistuvien ammatilliset taidot. Harjoittelun aikana
opiskelijoilla on harjoittelupaikalla tiivis työnohjaus ja psykologian laitoksella ryhmätyönohjaus. Näiden avulla tuetaan opiskelijoiden ammatti-identiteetin ja ammatillisten valmiuksien kehittymistä. Harjoittelun lopuksi sekä harjoittelupaikalla
että laitoksella arvioidaan opiskelijoiden valmiudet psykologin työhön. Harjoittelujärjestelmä on kehitetty sellaiseksi, että se tukee opiskelijoiden valmiuksia työelämään hakeutumisessa. Keskeistä on laitoksen ja harjoittelupaikkojen tiivis yhteistyö harjoittelun aikana. Ammatillisten taitojen osalta kerätään jatkuvaa seurantatietoa, joiden pohjalta voidaan arvioida opetusmenetelmien kehittämistä ja myös
tutkia opiskelijoiden oppimisprosessia.
Kohti herätteellisiä oppimisympäristöjä
Tullessaan moniammatillisen opetusklinikan kursseille opiskelijalla on takanaan noin
kolmen vuoden opinnot. Teoreettinen tietämys ihmisen psykologisesta kehityksestä, käyttäytymisestä, vuorovaikutuksesta ja näiden häiriöistä on jo kohtalainen.
Myös ryhmätyötaidot ja menetelmätietous sekä oman itsen tuntemus ovat vahvistuneet. Opiskelijalta puuttuu kuitenkin vielä kokemus siitä, miten opitut asiat
integroituvat asiakastyöhön ja ammatillisiksi taidoiksi. Tähän siirtymävaiheeseen alettiin laitoksella kehittää noin kuusi vuotta sitten klinikkaopetusympäristöä, jossa
opiskelija voi jo ennen pakollista harjoittelujaksoa opiskella asiakastyön käytäntöjä. Laitos on sitoutunut klinikkaopetuksen kehittämiseen, mikä on näkynyt mm.
tilojen ja muun varustuksen määrässä ja laadussa sekä opetuksen resurssoinnissa;
useita laitoksen omia opettajia ja Oppimistutkimuksen keskuksen tutkijoita työskentelee klinikkaopetuksessa. On myös voitu palkata ulkopuolisia kokeneita kliinikoita tuntiopettajiksi joka vuosi. Heti alusta lähtien on nähty tärkeänä myös lähialojen mukaan ottaminen klinikkaopetukseen, mistä on seurannut saumaton
yhteistyö erityisesti sosiaalityön ja erityispedagogiikan opetuksen kanssa.
Opetusklinikka opiskelu- ja oppimisympäristönä. Klinikkakurssin opetus orientaatiojaksosta eteenpäin on käytännönläheistä kaikilla tasoilla. Luentojen lisäksi
opiskelija aloittaa pienryhmän kanssa simuloidun tapauksen pohtimisen, harjoittelee yleisimpiä menetelmiä ja kirjoittaa yhdessä ryhmänsä kanssa harjoituslausunnon. Pienryhmä tukee opiskelijan motivaatiota ja helpottaa asiakastyön menetelmien harjoittelua. Koska opetusklinikkaan osallistuu myös sosiaalityön ja erityispedagogiikan opiskelijoita, osallistujat saavat tietoa myös lähialojen menetelmien käyttöalueista vaikka ei niitä opettelekaan. Samalla ryhmä kiinteytyy ja valmistautuu varsinaista asiakastyötä varten.
Asiakastyö noudattaa ongelmalähtöisen opetuksen periaatteita. Moniammatillinen
pienryhmä valmistautuu lähetteen pohjalta asiakastapaukseen ja hoitaa asiakkaan
tutkimusprosessin ajanvarauksesta loppupalautteeseen ja lausunnon kirjoittamiseen
saakka. Intensiivinen työnohjaus on ryhmän apuna koko prosessin ajan, jotta oppimisympäristö olisi turvallinen. Ohjaaja kantaa vastuun lopputuloksesta, mutta
tukee opiskelijan itsenäistä ajattelua ja moniammatillista tiimityötä. Oikeat asiakkaat oikeine ongelmineen lisäävät opiskelijan vastuullisuutta. Tämä dokumentoituu sekä työskentelyssä että oppimispäiväkirjoissa.
Seminaarityöskentely laajentaa opiskelijan näkökulmaa oman tapauksen ulkopuolelle. Koska asiakaskirjo on laaja, opiskelijoille syntyy klinikkakurssin aikana näkemys vähintään 20 erilaisesta tapauksesta, joiden ongelmat vaihtelevat tuntuvasti. Usein esiintyviä aiheita ovat lasten sosiaalis-emotionaaliset häiriöt, oppimisvaikeudet, neuropsykologiset ongelmat, perheen huono vuorovaikutus sekä aikuisten heikentynyt työkyky ja mielenterveys. Seminaarissa opiskelija harjoittelee
oman tapauksen esittelyä tiivistetysti, olennaiset tutkimustulokset esittäen. Mui-
den opiskelijoiden ja ohjaajien kommentit rikastuttavat ajattelua ja tuovat uusia
ideoita. Tätä edistetään tietoisesti, sillä pedagogisesti se nähdään laajennettuna
työnohjauksena.
Työnohjaus on olennainen osa oppimista. Opiskelija joutuu itsenäisesti ja myös
työryhmänsä kanssa pohtimaan jo ennen työnohjaukseen tuloa omia näkemyksiään asiakkaan tilanteesta. Työnohjauksen ensisijaisena tavoitteena on laadukkaan
asiakastyön tuottaminen. Siksi se sopii hyvin opetuksen ja oppimisen muodoksi.
Kokenut työnohjaaja tukee opiskelijan omaa ajattelua, kriittisyyttä sekä työryhmätaitoja ohjauksessa.
Klinikkaopetuksessa käytetään apuna WorkMates-verkkotyöskentelyohjelmaa. Opiskelijat tiedottavat ja keskustelevat suojatusti omasta tapauksestaan sekä
keskenään että työnohjaajan kanssa. Tämä auttaa ryhmää pysymään ajan tasalla
asiakastyön eri vaiheissa. Verkkotyöskentely helpottaa lopullisen lausunnon tuottamista. Lisäksi WorkMates-ohjelman kurssikohtaiset sivut toimivat samalla luento- ja materiaalipankkina.
Kuntoutusklinikalla kokemus asiakastyöstä syvenee itsenäisemmän ja pitkäkestoisemman työskentelyn vuoksi. Opetusklinikka tarjoaa vuosittain kahdelle psykologiharjoittelijalle ja yhdelle sosiaalityön harjoittelijalle harjoittelupaikan.
Opetus ja tutkimus eivät riitele
Valinnaiskurssien teemat ja oppilastöiden aiheet heijastavat vahvasti laitoksen tutkimusta. Tutkimusmenetelmäkursseilla, erityisesti tilastollisissa menetelmissä, iso
osa esimerkkiaineistoista on peräisin laitoksen tutkimusprojekteista. Todellisten
tutkimusaineistojen käytöllä halutaan tuoda opiskeltavat tutkimusmenetelmät lähelle käytäntöä; se että aineistot ovat peräisin omien opettajien tutkimustyöstä
palvelee samaa päämäärää. Suuri osa pro gradu -tutkielmista tehdään laitoksen
tutkimusprojekteissa. Opiskelijan kannalta tästä on kahdenlaisia myönteisiä seuraamuksia. Hän saa omaan tutkimustyöhönsä asiantuntevan ohjauksen, ja toisaalta
häntä motivoi se että, työ on osa suurempaa kokonaisuutta. Opettajien henkilökohtaisissa työsuunnitelmissa on seminaarien ohjaamiseen varattu tilaa ja graduun
juuttuminen on käynyt laitoksella harvinaiseksi. Ohjaustavat kuitenkin vaihtelevat vahvasti seminaarista toiseen, eivätkä opiskelijat pidä niitä aina tasalaatuisina.
Peruskoulutus painottuu vahvaan tutkimusorientaatioon ja toisaalta hyvien
ammattivalmiuksien luomiseen. Erityisenä haasteena on viimeisen tutkimustiedon
saaminen koulutuksen kautta ammattikäytäntöihin. Viime vuosina on panostettu
menetelmäopintojen kehittämiseen kiinnittämällä laitokseen käyttäytymistieteiden tilastollisten menetelmien osa-aikaista asiantuntemusta Nijmegenin ja Jyväskylän yliopistoista. Laitoksen oma opettaja on julkaissut alalta oppikirjan (Nummenmaa, 2004, Tammi). Lähes puolet pro gradu -tutkielmista johtaa kansainväliseen artikkeliin yhdessä ohjaajan kanssa. Tavallista on, että gradun tekijä esittää
tuloksiaan samassa kongressissa, johon myös ohjaaja osallistuu.
Kaikille avoin tilaisuus on ”tieteellinen aamukahvi”, jonka organisointi on
laitoksen yhden professorin vastuulla. Aloite tuli alunperin nuorilta tutkijoilta,
mutta nyt osallistujat (15–20) ovat keitä tahansa gradun tekijöistä senioritutkijoihin. Laitos tarjoaa kerran kuussa toteutuvassa istunnossa aamukahvin ja tukevan
sämpylän.
Kolmas tehtävä: vaikuttaminen oman yliopiston ulkopuolella
Muun yhteiskunnan kanssa vuorovaikutuksessa toimiminen edellyttää, että on sanottavaa sellaisista asioista, joille yhteiskunnassa on käyttöä. Lisäksi on oltava sanomisen halua ja taitoa. Ulkopuolelta tuleviin asiantuntijapyyntöihin halutaan vastata myönteisesti, ja siksi laitoksen henkilökunta näkyy usein julkisuudessa. Esimerkiksi lasten ja nuorten vertaissuhteiden tutkimusryhmän tulokset ovat jatkuvasti kysyttyjä opettajien, koululääkärien ja –kuraattorien sekä terveydenhoitajien täydennyskoulutuksessa. Samoin osallistutaan asiantuntijoina eri ministeriöiden asettamiin työryhmiin (mm. turvatyöryhmä, lapsi- ja nuorisoväkivaltatyöryhmä). Koulukiusaamisen, vertaissuhteiden ja sosiaalisen kehityksen aloilta on julkaistu kirjoja, jotka palvelevat paitsi yliopistollisina oppikirjoina myös tiedon välittäjinä laajemmalle yleisölle. Esimerkiksi kirja Koulukiusaamiseen puuttuminen:
Kohti tehokkaita toimintamalleja (Christina Salmivalli) sai valtion tiedonjulkistamispalkinnon vuonna 2004. Oppimistutkimuksen keskuksen tutkijoiden näkyminen
on valtakunnallista niin kouluttajina kuin erityispedagogisten työkalujen tuottajina. Keskuksen kohderyhmänä ovat kaikki ammattilaiset, jotka työskentelevät lasten ja nuorten oppimisen ja oppimisvaikeuksien parissa.
Laitoksen liikennepsykologian ja osin myös työ- ja organisaatiopsykologian
tutkijat toteuttavat yhteiskunnallista palvelutehtävää paikallisella, kansallisella ja
kansainvälisellä, lähinnä eurooppalaisella tasolla.Vuorovaikutus toteutuu asiantuntijalausuntoina, kehittämishankkeina, räätälöitynä koulutuksena ja arviointitutkimuksina sekä osallistumalla hankkeiden johtoryhmiin puheenjohtajana tai jäseninä. Merkittävä määrä sekä perus- että jatko-opiskelijoiden tutkimustöitä tehdään
yhteistyöorganisaatioiden antamista aiheista. Liikennepsykologian tutkijat ovat
myös luoneet toimivat yhteydet moniin sellaisiin ammattikuntiin, jotka eivät normaalisti ole työssään yhteydessä psykologiaan, kuten poliisit, liikenneopettajat sekä
kuljettajantutkintojen vastaanottajat.
Yhteiskunnallinen vaikuttaminen ulottuu myös Suomen ulkopuolelle. Laitoksellamme kehitetty liikennekäyttäytymisen hierarkkinen malli on saavuttanut
merkittävän aseman käytännön kuljettajakoulutuksen kriteerien määrittäjänä
EU:n lisäksi Norjassa, Sveitsissä, ja Australiassa. Mallia käytetään sekä peruskoulutuksen että jatkokoulutuksen tavoitteiden asettajana koulutuksen kehittämishankkeissa ja myös kansallisten koulutussuunnitelmien perustana. Laitokseen kuuluvassa Kognitiivisen neurotieteen tutkimuskeskuksessa on tehty yleismaailmallista
huomiota herättävää tutkimusta kännyköiden mahdollisista hermostollisista hai-
toista ja vaurioista. Tämä tutkimus on osaltaan vaikuttanut asian ympärillä vallinneen kohun vaimenemiseen. Psykologian laitoksen yksi professori (Pekka Niemi) johti vuosina 2003-2004 Ruotsin Högskoleverketin laajaa ryhmää, jonka tehtävänä oli arvioida koko Ruotsin yliopistoissa ja korkeakouluissa annettava psykologian opetus jatkotutkintoja myöten. Laitoksen professori (P. Niemi) sai vuonna 2005 ensimmäisenä ulkomaalaisena Marianne Bernadotten palkinnon lukemisvaikeus-tutkimuksistaan, jotka osoittavat ”huomattavaa kykyä silloittaa kuilu
akateemisen tutkimuksen ja käytännön pedagogiikan välillä”.
Tieteellisyys ja ammatillinen koulutus: tuli ja vesikö?
Laitoksen koulutusideologian pääajatus on, että tieteellisyys ja erityisesti tieteellinen ajattelu siirtyvät valmistuvan opiskelijan mukana hänen käyttöpääomakseen.
Monilla kursseilla yhdistetään läpäisyperiaatteella tieteellinen osaaminen yhteiskunnan tarpeisiin. Yhdistäminen tapahtuu toteuttamalla pro gradu-tutkielmia ja
erityisesti erikoispsykologitutkintoon kuuluvia lisensiaatin tutkielmia toimeksiantoina ulkopuolisissa organisaatioissa. Tällaisten opinnäytetöiden motivoivuus on
merkittävä, ja ne antavat samalla tekijälleen palautetta toimimisesta tulevien ammatillisten haasteiden parissa. Työ- ja organisaatiopsykologin ammattitaidot -kurssilla
opiskelijat toteuttavat tavallisesti itse hankkimansa selvitystyön kokonaisuudessaan,
esimerkiksi organisaation hyvinvointitutkimuksen, ja saavat siihen vain tarvitsemansa konsultoinnin ja arviointiavun. Tavallisesti yhteistyökumppanit toimivat
varsin etäällä psykologisista tehtävistä. Psykonet-yhteistyönä toteutettu lisensiaatintasoinen erikoistumiskoulutus, johon laitos aktiivisesti osallistuu ja jota laitos
on ollut mukana luomassa, tähtää juuri psykologisen ammattityön tieteellisen
pohjan vahvistamiseen. Tälle koulutukselle on tyypillistä, että lisensiaatin tutkielmien aiheina ovat sellaiset ongelmat, joita kenttäpsykologit toistuvasti kohtaavat
ammatissaan.
Yhteys tulevaan työelämään. Moniammatillinen klinikkaopetus antaa opiskelijalle mahdollisuuden harjoitella oikean asiakkaan kohtaamista turvallisessa ympäristössä. Psykologian opetussuunnitelmassa sillä on tänä päivänä keskeinen rooli.
Pakollisen opetuksen laajuus on 14 op (8 ov) ja vielä syventävinä valinnaisina
opintoina on tarjolla moniammatillisen opetusklinikan kuntoutustyöpaja (5-9 op /
3-6 ov). Klinikkaopetus on toteutuksensa vuoksi runsaasti resursseja vaativaa.
Opetuksessa käytetäänkin sivutoimisina tuntiopettajina alan ammattilaisia, joka
osaltaan takaa tiiviin vuorovaikutuksen kentän kanssa. Myös ulkomaiset vaihtoopiskelijat ovat osallistuneet opetusklinikkatyöskentelyyn.
Moniammatillisessa työryhmässä opiskellaan asiakastyötä aidoissa asiakassuhteissa; arvioidaan ongelmia yksilö- ja perhetasolla sekä sosiaalisten verkostojen tasolla.Vuorovaikutus käytännön kentän kanssa on jatkuvaa. Kentältä lähetetään asiakkaat klinikalle, opiskelijat saavat kosketuksen työelämään, kentän työntekijät
tuovat uusimmat tutkimustarpeet yliopiston tietoon, asiakastapausten tutkimusten tuotos siirtyy kentän tiedoksi ja vaikuttaa ammattikäytäntöihin.
Varsinainen pitkäaikainen kohtaaminen ammattityön kanssa tapahtuu pakollisen, ohjatun harjoittelun muodossa. Laitoksella sitä tukee säännöllisesti kokoontuva, kokeneen lehtorin pitämä harjoitteluseminaari. Koko ammatillista koulutusta
luonnehtii usein toistuva oman toiminnan arviointi, jonka opiskelijat toisinaan
kokevat liiankin runsaaksi. Tästä on humoristisena osoituksena opiskelijayhdistyksen verkkosivuilla oleva Reflect-o- Matic- ohjelma, joka kääntää tavallisen kirjoituksen reflektiiviseksi. (http://org.utu.fi/tyyala/fobia/>opiskelu).
Ammatillisesti painottunut opetus sijoittuu kuitenkin ohjelman jälkimmäiseen puoliskoon. Opiskelijat kokevat kahden alkuvuoden opetuksen metodikeskeiseksi ja sisällöltään pirstaleiseksi. Tutkimusmenetelmien koetaan myös painottuvan kvantitatiiviseen suuntaan jopa siinä määrin, ettei opiskelijalla ole riittäviä
välineitä laadullisten tutkimusten pätevyyden arvioimiseksi. Kaivattua kokonaiskuvaa psykologiasta ei ole tarjolla. Vasta kolmantena vuotena tapahtuu yleinen
siirtymä relevanssin kokemukseen ja siitä eteenpäin opiskelijat pitävät ohjelmaa
ammatillisesti kiinnostavana. Vanhemmat opiskelijat sanovat toisinaan kokevansa
miellyttävää itsevarmuuden ja osaamisen tunnetta. Alun hajanaisuuden pulmaan
ei kuitenkaan ole helppoa ratkaisua, sillä ammatillisten elementtien sisällyttäminen opintojen alkuun saattaa myös antaa vääränlaisen signaalin tieteellisesti perustellusta ammattipätevyydestä. Ympyrä sulkeutuu, kun päättövaiheessa olevat
opiskelijat haluavat virkistyskurssia tärkeimmässä tutkimusmetodiikassa, jonka taito
on päässyt ruostumaan.
Kyky ja halu tarttua ongelmiin: palautteesta tekoihin?
Suosittu ala, huolellinen valinta. Psykologia on alana kiinnostava, laitoksen sisäänottoon verrattuna hakijoita on noin kymmenkertainen määrä. Kiinnostavuuden
runsaus kohdistaa siten paineita valintamenettelyyn. Psykologian alalla tehdään
runsaasti yhteistyötä opetuksen ja etenkin jatkokoulutuksen alalla, mutta perusopiskelijoiden valinnan suorittaa vielä tällä hetkellä jokainen yliopisto itsenäisesti.
Valintayhteistyötä koskevia selvityksiä (esim. Keskinen et al., 1998, ”Miksi juuri
Jyväskylään” – valintakokeissa 1998 olleiden päätöksentekoon vaikuttaneet tekijät) ja pohdintoja on runsaasti ja jonkinasteiseen valintayhteistyöhön siirryttäneenkin lähitulevaisuudessa. Turun yliopiston psykologian laitoksella on valintamenettelyä kehitetty systemaattisesti yli kaksi vuosikymmentä ja opiskelijavalinnasta on julkaistu seurantatutkimus (Hypén, K., 1994, Turun yliopiston psykologian laitoksen opiskelijavalinnat 1981-1991). Jo 1970- luvulla valintakokeisiin liitettiin haastattelu, sekä yksilö- että ryhmätilanne, jolla pyrittiin arvioimaan toisaalta hakijoiden motivaatiota ja toisaalta tutkinnon loppuun suorittamisen sekä
psykologina toimimisen mahdollisia psyykkisiä riskitekijöitä. Kuitenkin muilla
kuin haastattelusta saaduilla pisteillä oli vielä tuolloin ratkaiseva merkitys sisäänpääsyssä. Vuodesta 1999 lähtien kaikkien haastatteluun ja ryhmätilanteeseen kutsuttujen lähtötaso on nollattu, joten tilaisuuden merkitys on nykyisin ratkaiseva
lopullisessa valinnassa. Laitoksen opiskelijavalinnasta tehdyt tutkimukset tukevat
mm. haastattelumenestyksen merkitystä lyhyen valmistumisajan sekä hyvän opiskelumenestyksen ennustajana. Yhteys on havaittu erityisesti graduarvosanaan. Valintaprosessi ja valinnan kriteerit tarkastetaan joka vuosi ja samalla käydään myös
periaatteellista keskustelua valintojen kehittämisestä. Kuluvana syksynä on käynnistetty uusi selvitys siitä, miten laitoksen opiskelijoiden menestyminen ylioppilastutkinnossa, pääsykokeen kirjallisessa kuulustelussa sekä soveltuvuusarvioinnissa ennustaa vuosittaista opintokertymää, kurssien arvosanoja ja edelleen valmistumiseen kuluvaa aikaa. Täten saadaan selville, onko valintamenettelyssä osioita, jotka voitaisiin poistaa. Päätöksen tueksi tarvitaan faktaa, sillä laitoksellamme on havaittu taipumus kiintyä hyväksi havaittuihin menettelyihin, joista ei juuri haluta
luopua.
Laitoksella kerätään seurantatietoa opiskelijoilta. Tarkoitus on saada ajoissa
tietoa ongelmakohdista, joilla saattaa olla kasautuva luonne. 1990-luvun lopulla
kiinnitettiin huomiota valmistumisaikoihin (mediaani yli kuusi vuotta) ja huomattiin, että opiskelijat suorittivat ensin psykologian opinnot ja vasta sen jälkeen
kiinnostuivat sivuaineista. Tästä syystä laitoksella otettiin vuonna 2001 ensimmäisten joukossa käyttöön henkilökohtaiset opintosuunnitelmat (HOPS) ja opettajatuutorit. Sama opettajatuutoripari seuraa omaa opiskelijavuosikurssiaan aina viidenteen
vuoteen saakka. Ensimmäisen lukuvuoden syksyllä järjestetään neuvonta-assistentin ja opiskelijatuutoreiden johdolla orientaatiokurssi, jonka tavoitteena on antaa
valmiudet menestyä psykologian opinnoissa. Kurssilla käydään läpi psykologian
pääaineopintojen opintokaari ja ohjataan opintojen suunnitteluun. Lisäksi tutustutaan tehokkaisiin oppimisstrategioihin ja sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitykseen sekä orientoidutaan psykologin ammatti-identiteettiin tutustumalla psykologin työhön ja sitä ohjaaviin ammattieettisiin sääntöihin. Toisen opiskeluvuoden syksyllä jokainen opiskelija laatii oman henkilökohtaisen opintosuunnitelmansa, jota sitoutuu noudattamaan. Suunnitelmaa seurataan ja tarvittaessa korjataan opintojen edetessä. HOPS-työskentely yleensä ja erityisesti suunnitelman tekeminen vasta toisena vuonna saavat opiskelijoilta kiitosta. Ensimmäistä vuotta
värittää vielä etsiminen ja päätöksenteon vaikeus.
Opetuksen laatu on havaittavissa siinä, millaisia psykologeja laitos tuottaa.
Ammatillisen osaamisen kannalta tavoite on, että valmistunut psykologi pystyy soveltamaan psykologian teorioita omassa toiminnassaan. Tästä syystä opiskelijan
ammatillisten taitojen oppimista seurataan koko opiskelun ajan. Opetuksen laadun varmistaminen lähtee jo opiskelijavalinnoista, jotka on tarkoin dokumentoitu, tutkittu ja toteutettu. Tuutoriopettajat pystyvät tunnistamaan opiskelun on-
gelmakohdat seuratessaan opiskelijoita koko opiskelun ajan. Opiskelijoiden oppimisen jatkuva arviointi ja seuranta tehdään yhteistyössä opetustiimeissä ja tiimien
kesken. Tämä työ edeltää laitoksen lupaamien tutkintotavoitteiden toteutumisen
tarkasteluja ja auttaa tulkitsemaan mahdollisia poikkeamia tavoitteista.
Ammatillisilla kursseilla on kehitetty erilaisia opetuksen vaikuttavuuden ja
oppimisen arviointimenetelmiä. Näiden arviointien perusteella kokemuksellinen
oppiminen on tehokasta. Opiskelijat arvioivat myös itse omaa oppimistaan. Tulevaisuudessa laitos haluaa kehittää standardoituja koulutustilanteita sekä ylipäätään
opiskelijoiden vuorovaikutustaitojen arviointimenetelmiä. Laitoksella on todettu,
että opiskelijat kykenevät arvioimaan omaa edistymistään psykologian asiantuntijana melko hyvin (Tiuraniemi, J., & Hatakka, M., 2005). Kyseisessä tutkimuksessa
kartoitetaan, miten opiskelijat arvioivat omaa edistymistään haastattelutaitojen eri
osa-alueilla (kontaktin luominen, tekniikat, interventiot erilaisten häiriöryhmien
kanssa), miten he arvioivat omaa ammattipätevyyttään, mitkä tekijät opiskelijoiden mukaan ovat vaikuttaneet oppimisprosessiin ja miten he arvioivat muuttuneensa haastattelijoina kurssin aikana. Kysely on toteutettu ja edelleen toteutetaan psykologisen arvioinnin ja psykoterapian kurssien alussa ja lopussa. Ensimmäisten ryhmien osalta muutokset ovat olleet erittäin merkitseviä mainituilla alueilla ja ammatillisen itseluottamuksen koheneminen näkyy selvästi 3. opintovuodesta eteenpäin.
Klinikkakursseilla sekä opiskelija- ja asiakaspalaute tuovat ajankohtaiset ongelmat nopeasti käsiteltäviksi. Palaute kerätään joka kurssin lopussa.
Jotkut kohdatuista ongelmista eivät ota ratketakseen vaan näyttävät kuuluvan psykologin ammattipätevyyteen kehittymiseen. Opiskelijat tuovat usein esiin,
että kurssisisällöissä on toteutuksen tasolla päällekkäisyyttä, joka ärsyttää heitä.
Päällekkäisyyttä torjutaan opetustiimeissä, jotka huolehtivat kurssijatkumoiden
toimivuudesta. Opettajien pysyminen oman tutkimusalansa hermolla saa kiitosta,
mutta sillä on myös hintansa. Sisällöt muuttuvat ja lujaa totuutta ei ole tarjolla,
mikä saa opiskelijan epävarmaksi. Negatiiviseen kurssipalautteeseen reagoimisen
opiskelijat kokevat aivan liian hitaaksi. Saattaa kulua 2-3 vuotta ennen kuin laitos
tekee johtopäätöksiä odottaessaan mahdollista parannusta ja silloin asia on jo ohi
alkuperäisen kritiikin esittäjiltä. Tämä ei ole omiaan lisäämään palautteen antamisen uskottavuutta. Laitoksella runsaasti käytössä oleva pienryhmäopiskelu ei sekään saa jakamatonta kiitosta.Vanhemman opiskelijan sanoin: ”... ryhmätöitä kun
tehdään muihin laitoksiin verrattuna niin maan ..., että hermot menee toisinaan”.
Ongelmana ovat opiskelijoiden aikataulut ja ryhmän sisäisen työnjaon oikeudenmukaisuus.
Kollegiaalinen pedagoginen toteutus opiskelijat mukana
Laitoksen opetussuunnitelman kehittäminen on jatkuva prosessi. Tätä työtä varten muodostettiin vuonna 1998 opetusaloittain neljä tiimiä, jotka vastaavat kehittämis- ja suunnittelutyöstä. Lisäksi nimettiin ryhmä, jonka tehtävänä oli vastata
tuolloin ensi askeleitaan ottavan klinikkaopetuksen suunnittelusta ja organisoinnista. Tiimeille nimettiin vetäjät, mutta muuten organisoituminen oli vapaa. Opettajien lisäksi tiimien jäseninä tuli olla kaksi opiskelijaa. Kunkin jäsenen toivottiin
osallistuvan ainakin yhden toisen tiimin kokouksiin. Tällä varmistettiin opetussuunnitelman sisällön horisontaalinen tunnettavuus. Tiimityöskentelyn ensimmäisinä vuosina eri opintojaksojen sisältöjä tarkennettiin siten, että esimerkiksi päällekkäisyyttä kyettiin eliminoimaan. Tämä on kuitenkin jatkuva kamppailu opettajien vaihtuessa. Toinen seuraus oli, että opettajat ottivat työparina vastuun useasta kurssista, kuunnellen toistensa opetusta ja osallistuen siihen omin kommentaarein ja kysymyksin. Opiskelijat pitävät tätä stimuloivana ja opettajat ovat alkaneet
arvostaa toistensa opetusta uudella tavalla.
Tiimit raportoivat suunnitelmistaan henkilökuntakokouksissa, joissa niiden
suunnitelmat sovitetaan yhdenmukaiseksi ohjelmaksi ennen kuin ehdotuksista
laaditaan esitys laitosneuvoston käsittelyyn. Sekä tiimien että laitosneuvoston opiskelijajäsenillä ja ainejärjestö Fobian hallituksen jäsenillä on mahdollisuus osallistua henkilökuntakokouksiin. Koska opiskelijoiden ja opettajien välillä on epämuodolliset suhteet, asioiden keskinäinen tunnettavuus on hyvä. Kaksi kertaa
vuodessa järjestetään teemaseminaari ajankohtaisesta aiheesta. Laitoksen henkilökunnan ja opiskelijoiden lisäksi niihin usein osallistuvat avoimen yliopiston psykologian alan suunnittelijat. Aiheina ovat vuodesta 2000 olleet UPJ, gradun tekeminen, Bolognan prosessi, laitoksen toimintastrategia, opintoihin kuuluva harjoittelu, opiskelijavalinta, tulossopimus, TYKY-toiminta ja laitoksen näkyvyys.
Vieraskielistä opetusta. Laitoksella on suhtauduttu positiivisesti vieraskieliseen
opetukseen: Opiskelijoille on voitu tarjota kiintoisia Åbo Akademin opintojaksoja, kun laitoksen omat opettajat ovat puolestaan opettaneet omaa eritysalaansa
Åbo Akademin opiskelijoille ruotsiksi. Laitoksella on myös syntyperältään vierasmaalainen opettaja, jonka opetuskieli on englanti. Vaihto-opiskelijoita ajatellen
myös joidenkin valinnaisten opintojaksojen opetuskieli on opettajan harkinnan
mukaan englanti. Oman lisänsä englanninkieliseen opetukseen ovat viime aikoina tuoneet ulkomaisten asiantuntijoiden pitkäaikaiset opetus- ja tutkimusvierailut.
Verkostoyhteistyö. Oman opettajakunnan tueksi on erityisosaamista haettu yhteistyöstä maan muiden psykologian laitosten kanssa. Tähän on verkostoyliopisto
Psykonet tarjonnut hyvät puitteet. Laitoksella on pitkä perinne vuorovaikutteisesta virtuaali- ja videovälitteisestä verkko-opetuksesta. Kurssit ovat olleet pääasiassa valinnaisia opintojaksoja, mutta pakollisia opintoja järjestetään lisääntyvässä
määrin: vuonna 2004–2005 kaksi kurssia, vuonna 2005–2006 kuusi. Bolognan
prosessiin liittyvässä tutkintorakenteen uudistamisessa suunniteltiin Psykonetissä
valtakunnallisesti yhtenäiset 25 op psykologian perusopinnot. Nämä sisältävät viisi
viiden opintopisteen opintojaksoa. Opetuksen toteuttamiseen osallistuvat kaikki
yksiköt Åbo Akademita lukuun ottamatta.Verkko-opetuksesta saatujen kokemusten perusteella päädyttiin ratkaisuun, jossa osa opetuksesta on kaikille videovälitteisesti yhteistä ja osa paikallista kontaktiopetusta. Opintojakson vastaava opettaja
osallistuu kussakin laitoksessa myös videovälitteiseen osuuteen. Opetuksen suunnittelua olisi helpottanut, jos kaikilla yliopistoilla olisi yhtenäiset periodit. Ensimmäinen opintojakso, Kehityspsykologian perusteet, aloitettiin syksyllä 2005. Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen avoin yliopisto on tehnyt aloitteen
valtakunnallisesti järjestettävän perus- ja aineopintojen saamiseksi omaan ohjelmaansa. Konkreetit toimet alkavat syksyllä 2005.
Korkea valmistumisaste, opinnot tavoiteajassa. Keskeyttäminen tai alan vaihto on
psykologiassa vähäistä. Psykologian koulutusyksiköstä voidaan vaihtaa toiseen, jolloin vaihtaja näkyy keskeyttäneenä lähtölaitoksessa. Samoin ne toisen tutkinnon
omaavat, jotka suorittavat pelkästään psykologian opinnot saadakseen psykologin
pätevyyden, näkyvät keskeyttäneinä. Käytännössä valmistuminen on lähes sataprosenttista. Tilastojen mukaan 2000-luvun alun läpivirtaus on 90 % ja valmistumisaika alle kuusi vuotta, joka on lähellä opintojen tavoiteaikaa. Vuoden 2004 yli
kuuden vuoden valmistumisaikamediaanin selittää se, että silloin valmistui poikkeuksellisen moni opintonsa välillä keskeyttänyt opiskelija eli 25 valmistuneen
joukossa oli kuusi sellaista joiden opiskeluaika oli yli 9 vuotta. Laitoksen tutkintotavoite on 25 psykologian maisteria vuosittain. Tämä tavoite saavutettiin tänä
vuonna jo kevätlukukauden aikana.
Läpivirtaus kaikilla tasoilla erinomainen.Vuodesta 2000 lähtien psykologian laitoksella on väitellyt 16 henkilöä, tutkintotavoitteen ollessa kolme/vuosi. Kahta
lukuun ottamatta väitöskirjat ovat koostuneet kansainvälisistä artikkeleista, jotka
läpikäyvät vertaisarvion. Turun Suomalainen Yliopistoseura myönsi yhden viidestä lukuvuoden 2004–2005 väitöskirjapalkinnosta psykologiaan Johanna Kaakiselle. Samana aikana on valmistunut 26 lisensiaattia, jotka ovat suorittaneet Psykonetin yhteisesti toteuttaman erikoispsykologin tutkinnon. Maistereita on valmistunut 158, mikä ylittää tutkintotavoitteen.
Työllistyminen käytännöllisesti katsoen varma. Naisvaltaisella alalla on hetkellisiä
työelämästä poissaolojaksoja, joka selittävät tilastojen antaman noin 90 %:n työllistymisasteen.
Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot
Yliopisto
Turun yliopisto
Ehdotettava yksikkö
Psykologian laitos
Lisätietoja antaa:
Nimi ja asema
Terttu Kauppinen, esittelijä (korkeakoulusihteeri)
Puhelinnumero
(02) 333 5422
Sähköpostiosoite
[email protected]
Yliopiston ehdotus koskee:
® tiedekuntaa
® osastoa
˝ laitosta
® koulutusohjelmaa
® tutkijakoulua
® muuta, mitä? _______________________________________________________
1. Yksikön opiskelijarakenne
Perustutkinto-opiskelijat
Aloituspaikat
2002
2003
2004
30
30
30
370
299
307
Hyväksytyt uudet opiskelijat
31
31
30
Kirjoittautuneet uudet opiskelijat
30
31
30
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
218
225
221
Suoritetut ylemmät perustutkinnot
34
23
25
Ensisijaiset hakijat
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina*
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina
Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot
5,3
5,7
6,5
190,40
189,43
191,46
4435
4612
4252
2002
2003
2004
77
81
70
Suoritetut lisensiaatin tutkinnot
4
4
5
Suoritetut tohtorin tutkinnot
2
6
2
* yhden desimaalin tarkkuudella
Jatko-opiskelijat
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
Sivuaineopiskelijat (muualta
kuin omasta yksiköstä)
Opiskelijat yhteensä
2002
2003
2004
419
399
394
Yksikön sivuaineopiskelijoiden
suorittamat opintoviikot
2294
2138
1963
Muu yksikön antama koulutus
(esim. muuntokoulutus)
2002
2003
2004
Yksikössä suoritetut muut
opintoviikot yhteensä
Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus:
2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne
Opetus-, tutkimus- ja muu
henkilökuntarakenne
(henkilötyövuosina)
Opetus- ja tutkimushenkilökunta
2002
2003
2004
29,83
27,51
27,35
Professorit
4,34
4,00
4,00
Lehtorit
1,18
1,05
1,47
Sivutoimiset tuntiopettajat
2,38
3,51
3,47
Yliassistentit/apulaisopettajat
0,84
0,83
0,98
Assistentit
1,75
2,00
2,00
Tutkijat
19,34
16,12
15,43
Muu henkilökunta
15,61
14,34
14,85
Päätoimiset tuntiopettajat
3. Yksikön rahoitus
Rahoitus
2002
2003
2004
Toimintamenomäärärahat (1000 EUR)
754
719
897
Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)
625
391
613
4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot
Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston
koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina:
Psykologian tutkijakoulu (k)
Psykonet (k) psykologian alan verkostoyliopisto, maan kaikki psykologian laitokset
5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan
Työhön sijoittuminen
Työllistymisprosentti tutkinnon
suorittamisvuotta seuraavan
kalenterivuoden lopussa
Valm.vuosi
2000
Valm.vuosi
2001
95,0 %
Valm.vuosi
2002
90,9 %
Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim.
sijoittumisselvitysten vastausprosentista:
Lähteenä on käytetty Tilastokeskuksen rekistereistä kerättyä tietoaineistoa (erittäin
luotettava). Tilastokeskuksen käyttämän luokituksen mukainen tutkinto on 733501
psykologian maisteri.
6. Muuta huomioitavaa
Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida
antaa:
Tilastokeskuksen tilastointikäytäntöjen muutosten vuoksi vuonna 2000 valmistuneiden
tietoja ei ole saatavissa.
Muuta huomioitavaa:
Perustutkinto-opiskelijoiden suorittama ov-määrä: kentässä on ilmoitettu psykologian
pääaineopiskelijoiden omalla laitoksella suorittamat opintoviikot (perus+jatkoopiskelijat)
Luvuissa ei ole mukana kognitiivisen neurotieteen yksikön antamaa opetusta (72 ov /
112 ov / 157 ov).
■ Arviointipalaute
Koulutuksen tehtävä
Laitoksen näkemys omasta koulutustehtävästään on selkeä ja se ulottuu opiske
lijavalinnasta tutkielmien tekoon Laitoksella on tutkimuksen ja opetuksen vuo
rovaikutusta korostava ote jonka perimmäisenä tavoitteena on tieteellisesti pe
rusteltu ammattitaito Laitoksen opetuksesta löytyy systemaattisesti rakennet
tu jatkumo noviisista ekspertiksi teoreettista ja tutkivaa otetta ammattikäytän
töön yhdistäen Hakemuksesta välittyy opiskelijan ja opettajan yhteinen näkö
kulma; opiskelija ei ole laitoksella asiakas vaan osa akateemista yhteisöä Perus
tutkinnossa ja väitöskirjoissa näkyy tieteellistä ja ammatillista relevanssia koros
tavaa monitieteisyyttä
Koulutuksen toteutus
Koulutus kytkeytyy vahvasti ja monipuolisesti laitoksen tutkimukseen sekä yh
teiskunnan ja muuttuvan ympäristön tarpeisiin Menetelmäkurssit tukevat sisäl
löllisesti tutkimusta ja niissä on sekä kansainvälistä että kansallista laadunvarmis
tusta Monien kurssi läpäisyperiaate on tieteellisen osaamisen yhdistäminen yh
teiskunnan tarpeisiin Suuri osa graduista tehdään toimeksiantotutkimuksina
Ammatillistieteellisessä lisensiaattitutkinnossa tavoite on ammattikäytännön
kehittäminen Laitoksella ovat käytössä HOPSit opettajatuutoriparit nimikko
vuosikursseineen sekä johdatus hyviin opiskelustrategioihin Laitos antaa
ruotsinkielistä ja englanninkielistä opetusta josta vastaavat omien opettajien
ohella ulkomaiset vierailevat asiantuntijat
Hakemuksessa laitoksen opetustoiminnan esittäminen painottuu opintojen
keskivaiheen ja loppuvaiheen ammatillisten opintojen kuvaamiseen Näissä opin
noissa keskeistä on käytännöllisen kokemuksen saaminen psykologin tulevasta
työkentästä Opintojen alkuvaiheessa sen sijaan painottuvat tieteelliset sisällöt
ja menetelmällisen osaamisen kehittäminen Laitoksella onkin havaittu opinto
jen alkuvaiheen olevan sisällöltään pirstaleista Jatkossa laitos voisi miettiä kei
noja teorian ja käytännön kokonaisvaltaiseen integroimiseen läpi koko koulutuk
sen
Laitoksen opetuksen selvänä vahvuutena ovat ammatillisten opintojen mo
nipuoliset menetelmät ja kytkennät ”todelliseen elämään” joko simulaatioiden tai
autenttisten tilanteiden ja asiakkaiden kautta Laitoksen toiminta kytkeytyy mo
nipuolisesti ja tunnustetusti kolmanteen tehtävään omilla asiantuntemuksen
pääalueilla Tällaisia ovat esimerkiksi nuorison vertaisryhmät koulukiusaaminen
oppimisvaikeudet organisaatio ja liikennepsykologia sekä neurotieteen ”kän
nykkätutkimus” Organisatorisena ratkaisuna laitoksen kolmannessa tehtävässä
on monitieteinen oppimistutkimuksen keskus joka keskittyy mm oppimis
vaikeuksien diagnostiikkaan ja kuntoutukseen Opiskelijoille on tarjolla käytän
nönläheistä lähiammattien tuleviin edustajiin ja menetelmiin tutustuttavaa
ryhmätoimintaa Käytössä ovat ongelmalähtöinen opetus sekä toiminnan doku
mentointi lausuntoina ja oppimispäiväkirjoina
Laitoksella toimii poikkeuksellisen laaja ja yliopistokoulutukselle esimerkilli
nen gradujen kehittely kansainvälisiksi artikkeleiksi ja esittely kongresseissa yh
teistyössä ohjaajan kanssa Tämä on akateemisen asiantuntijuuden kriteeri – no
viisista tullaan aidoksi asiantuntijaksi
Koulutuksen arviointi ja kehittäminen
Kehittäminen perustuu jo aloittavan opiskelijan motivaation taitojen ja tilanteen
monipuoliseen analyysiin ja kohdistuu erityisesti kasautuviin ongelmiin jolloin
resurssien käyttö on optimaalista eikä toimivia käytäntöjä rasiteta itseisarvoisel
la kehittämisellä Opettajat ja opiskelijat pohtivat suunnittelevat ja kehittävät
yhdessä monipuolisesti ja kollegiaalisesti toimintaa Tämä näkyy myös hakemus
ryhmän kokoonpanossa jossa opiskelijat ovat enemmistönä Opettajien kollegi
aalinen yhteistyö näkyy yhteissuunnittelun ja tiimityön ohella yhteisvastuuta ja
vastavuoroista palautetta toteuttavana parityönä ja rohkeana alttiutena kolle
gaarviointeihin myös kansallisessa Psykonetin opetuksessa
Seuranta ja palaute kerätään laitoksella monipuolisin opetuksen ja oppimisen
arviointimenetelmin (esim systemaattiset ja reflektoidut itsearvioinnit) Erityi
nen ansio klinikkakursseilla on asiakaspalaute Kehittämistyö on tutkimus ja sel
vitysperusteista Taustalla on oma intensiivinen ja pitkäjänteinen oppimisen ja
opetuksen tutkimus joka on ollut hyvä pohja kehittämistyölle Tämä on hyvin
organisoitua muttei kuitenkaan siten yliorganisoitua että kerättäisiin kohtuu
ton määrä palautetta jota ei kuitenkaan käytettäisi
Opetussuunnitelmaa on kehitetty neljän opetusaloittaisen ja yhden klinikka
opetusta suunnittelevan ja toteuttavan tiimin varassa Opiskelijoilla on kaksi
edustajaa kussakin Opetuksen horisontaalinen päällekkäisyyksien ehkäisy ja pur
ku on joustavasti järjestetty tiimien yhteisten jäsenten avulla Opettajien vaih
tuvuuden aiheuttama ongelma on tunnistettu Vastuuta jaetaan useasta kurssis
ta toisiaan kuuntelevin työparein ja kommentoinnein Tiimit raportoivat suun
nitelmista henkilökuntakokouksissa Opiskelijoiden vaikutusmahdollisuudet on
turvattu monipuolisesti tiimien jäsenyyden kautta opiskelijajärjestön kautta
sekä laitosneuvoston kautta Kaksi vuosittaista teemaseminaaria käsittelee kol
legiaalisesti ajankohtaisia opetuksen ja sen toimintaympäristön kysymyksiä
Laitos on ollut aktiivisesti mukana antamassa ja saamassa verkostoyliopisto
Psykonetin opetusta jo pitkään Tutkinnonuudistuksessa Psykonet päätyi suun
nittelemaan ja toteuttamaan perusopetuksen valtakunnallisesti kuutena virtuaa
likurssina joissa opetusta ja sen arviointia voidaan täydentää laitoksella Tässä
opetus ja tutkintoyhteistyössä Turun laitos on ollut yksi aktiivisimmista Tämä
on merkki opettajien tunnustetusta asiantuntijuudesta sekä sisällön että verkko
opettamisen osalta ja samalla alttiudesta saada valtakunnallisen huolellisesti ke
rättävän opiskelijapalautteen lisäksi kollegapalautetta näiden seuratessa laitok
sillaan opetusta
Yleisarvio
Hakemus antaa vakuuttavan kuvan laadukkaasta toiminnasta Laitos saavuttaa
hyvin tutkintotavoitteensa: läpivirtaus on korkeaa luokkaa ja opinnot suorite
taan tavoiteajassa Laitos on tuloksellisesti jatkokoulutusintensiivinen Valmistu
neiden työllistyminen on ollut erinomaista käytännössä sataprosenttista
Laitos yhdistää tutkimuksen ja opetuksen monipuolisesti on kehittänyt sys
temaattisesti ja pitkäjänteisesti koulutustaan ja sillä on monia hyviä käytäntei
tä jotka ovat esimerkillisiä Tällaisia ovat esimerkiksi ) koko opintoprosessin tut
kiva seuraaminen valikoitumisesta sijoittumiseen ) opiskelijoiden akateemis
ammatillisen asiantuntijuuden systemaattinen jatkumo: pienryhmädynamiikan
kurssi asiakassimulaatiot moniammatillinen opetusklinikka oikeine asiakkai
neen kenttäharjoittelu jossa laitoksen ja kentän kiinteä yhteistyö ja aito mah
dollisuus kahden työssäolovuoden jälkeen ammatillistieteelliseen jatkotutkin
toon ) monipuolinen ja kahdensuuntainen yhteistyö kentän kliinikkojen kans
sa ) monipuoliset palautteen hankintatavat erikoisuutena klinikkakurssien asi
akaspalaute ) opiskelijoiden tutkimuksen ohjaus ja laadunvarmistus jonka hui
pentumina ovat töiden kongressiesittelyt ja lähes puolella kansainväliset artik
kelit gradujen pohjalta yhdessä ohjaajan kanssa
Laitoksella on reflektoivaa itsekriittisyyttä monessa asiassa: opettajien ja
opiskelijoiden käsityseroja tunnistetaan opiskelijapalautteen huomioimisen hi
tauteen ja opetuksen epätasalaatuisuuden ongelmiin kiinnitetään huomiota tai
pumus kiintyä liikaakin hyväksi havaittuihin menetelmiin tunnustetaan sekä se
että toisinaan keskittyminen tutkimukseen vinouttaa kokonaisuutta Tulevana
laatujärjestelmän haasteena on työelämässä toimivilta opiskelijoilta kerättävä
palaute
Turun yliopisto
Taiteiden tutkimuksen laitos
Ehdotus korkealaatuisen perus ja jatkokoulutuksen
valtakunnalliseksi yksiköksi –
Ehdotuksen ovat laatineet laitoksen oppiaineiden esitysten pohjalta Päivi Lappalainen
(laitoksen johtaja), Inkeri Pulkkinen (opiskelijajäsen), Lea Rojola (professori)
ja Liisa Saariluoma (professori).
Laitoksen toiminnan yleiset lähtökohdat
Taiteiden tutkimuksen laitos on oppiaineidensa osalta monipuolisin maamme taideaineiden laitoksista. Sen oppiaineet ovat kotimainen kirjallisuus, mediatutkimus,
musiikkitiede, naistutkimus, taidehistoria ja yleinen kirjallisuustiede. Kirjallisuusaineilla on ollut professuuri jo yliopiston toiminnan alusta lähtien vuodesta 1922,
musiikkitiede ja taidehistoria tulivat mukaan 70- ja 80-luvulla, naistutkimus 90luvulla ja mediatutkimus muodostettiin vuonna 2000 yhdistämällä elokuva- ja televisiotiede sekä jo aiemmin tiedotusopin ja puheviestinnän yhdistymisen kautta
syntynyt viestintä.
Kolmen opinalan perustalle kehitellyn mediatutkimuksen profiili eroaa valtakunnallisesti muista alan yliopistollisista koulutuspaikoista. Myös naistutkimuksella on oma erityispiirteensä: se sijoittuu ainoastaan Turussa taide- ja mediaaineiden yhteyteen, jolloin oppiaineen painopiste on humanistisella alalla, vaikka
se luonteeltaan monitieteisenä palveleekin koko yliopistoa perusopintotasolta syventäviin opintoihin saakka. Laitoksen uusin hanke on luova kirjoittaminen, jossa on mahdollista suorittaa perus- ja aineopintotasoisia opintoja. Laitos sisältää siten niin perinteikkäitä mutta samalla ajassa kiinni olevia taiteentutkimuksen oppiaineita kuin luovan kirjoittamisen kaltaisia uusia avauksia, jotka pystyvät entistä
paremmin vastaamaan muuttuvan yhteiskunnan haasteisiin.
Taiteiden tutkimuksen laitos ei ole vain hallinnollinen kokonaisuus, vaan laitoksesta on jo usean vuoden ajan pyritty määrätietoisesti kehittämään yksikköä,
jossa toteutuu oppiainerajat ylittävä yhteistyö niin opetuksen kuin tutkimuksen
alalla. Yksi konkreettinen osoitus tästä on mediatutkimuksen oppiaine, jossa toisilleen läheisiä opinaloja on tuotu yhteen siten, että on saatu aikaan kunkin opinalan erityisyyden huomioon ottavat yhteiset tutkintovaatimukset ilman erityistä
linjajakoa. Naistutkimuksessa tämä oppialat ylittävä yhteistyö näkyy siten, että
naistutkimuksen professori ohjaa tarvittaessa periaatteessa koko yliopiston kaikkien oppiaineiden naistutkimusaiheisia pro gradu -töitä.
Laitoksen opetuksen kehittämisstrategiassa painottuu monitieteisyys. Tämä
merkitsee yhtäältä sitä, että opiskelijat saavat omissa oppiaineissaan monipuolisen
ja vankan oman opinalansa tuntemuksen, joka perustuu oppiaineiden opettajakunnan yhdessä suunnittelemaan, opettajien omalle tutkimukselle rakentuvaan
opetukseen. Tämän lisäksi laitoksen oppiaineet ovat yhdessä kollegiaalisesti pyrkineet pitkäjänteisesti ja systemaattisesti suunnittelemaan ja kehittämään yhteistä
opetusta niin perus- kuin jatko-opintojen tasolla, jotta tavoitteeksi asetettu monitieteisyys saavutettaisiin. Perusopintotasoista yhteistä opetusta on suunniteltu
oppiaineiden vastuuhenkilöiden kokouksissa, jatko-opintojen suunnittelua varten
on oma erityinen ryhmänsä.
Koulutustehtävä
Taiteiden tutkimuksen laitoksen perustehtävänä on kouluttaa kriittisiä asiantuntijoita kulttuurielämän ja julkisen sektorin moninaisiin tehtäviin, tiede- ja taidehallintoon, viestintäkentän palvelukseen ja tutkijoiksi. Lisäksi kotimainen kirjallisuus ja yleinen kirjallisuustiede voivat olla pääaineina äidinkielen ja kirjallisuuden
aineenopettajiksi kouluttautuvilla. Taidehistorian, musiikkitieteen ja mediatutkimuksen opiskelijat voivat suorittaa aikuispedagogiset opinnot pätevöityen näin
muun muassa ammattikorkeakoulun opettajiksi. Laitoksen opetuksella on myös
laaja sivistyksellinen merkitys, koska kursseille osallistuu runsaasti opiskelijoita sekä
humanistisen tiedekunnan eri laitoksista että muistakin tiedekunnista (ks. liitelomakkeen tiedot sivuaineopiskelijamääristä). Lisäksi laitoksen oppiaineet antavat
opetusta avoimessa yliopistossa.
Taiteiden tutkimuksen laitos on pyrkinyt viime vuosina yhä enemmän yhteisen opetuksen järjestämiseen niin perus- kuin jatkotutkintotasolla tukeakseen
opiskelijoiden monipuolista kriittistä asiantuntijuutta, jolle laitoksen valtakunnallisesti katsoen harvinainen moniaineksisuus tarjoaa hyvän pohjan. Toisilleen läheisillä kirjallisuusaineilla on yhteisiä opintoja jo perusopinnoissa. Laitoksen opetusstrategiassa painottuu kuitenkin, että opiskelijoiden on syytä hankkia vahva perustuntemus pääaineessaan ennen yhteisiä opintoja, joten yhteiset kurssit ja luennot painottuvat opintojen loppuvaiheeseen.
Laitos tarjoaa omaa erityisosaamistaan antaessaan opetusta erilaisissa humanistisen tiedekunnan kansainvälisissä maisteriohjelmissa (esim. Master’s Degree
Programme in Baltic Sea Region Studies ja Suomen ja sen sukukielten maisteriohjelma) tai tiedekuntien välisissä opetushankkeissa (esim. humanistisen ja lääketieteellisen tiedekunnan välinen Asklepiosohjelma). Laitoksen oppiaineiden koulutuksellinen erityisosaaminen tulee valtakunnallisesti esille erilaisiin tutkimus- ja
koulutusverkostoihin liittyvissä organisointi, opetus- ja ohjaustehtävissä, ja laitoksen opettajat ovat oman osaamisensa perustalta kysyttyjä ohjaajia myös muissa yliopistoissa.
Syvällisen oppimisen ja opiskelijoiden aktiivisen roolin
edistäminen
Koulutuksen perustehtävä pyritään saavuttamaan opetuksella, jonka lähtökohdat
ovat tieteellisessä ajattelussa. Tavoitteena on tukea opiskelijoiden kasvua kriittisiksi tiedon käyttäjiksi, arvioijiksi ja tuottajiksi, jotka hallitsevat hyvin oman alansa
tutkimusperinteen. Opetuksessa yleisenä lähtökohtana on konstruktivistinen oppimiskäsitys, joka korostaa oppimista jatkuvana, aktiivisena tiedonrakentamis- ja
uudelleenrakentamisprosessina. Tavoitteista ja oppimiskäsityksestä seuraa, että opetuksessa käytetään runsaasti opiskelijan aktiivisuutta vaativaa pienryhmäopetusta
ja seminaarityöskentelyä, jotka kehittävät opiskelijoiden itsenäistä tieteellistä ajattelua ja harjaannuttavat heitä paitsi akateemiseen kirjoittamiseen myös tieteelliseen keskusteluun ja debattiin.
Katsaus-tyyppisten kurssien asemasta tarjotaan ongelmakeskeisiä luentosarjoja, jotka toteutetaan osaksi eri oppiaineiden välisenä yhteistyönä (esim. musiikki ja audiovisuaalinen viestintä -kurssi musiikkitieteen ja mediatutkimuksen välisenä yhteistyönä). Ylipäätään luennoilla kiinnitetään yksittäisten faktojen opettelun asemasta huomiota suurten kokonaisuuksien hallintaan ja tieteellisen ajattelun kehittymiseen.
Opiskelijat tekevät harjoitustöitä myös ryhmätyönä. Tällä opetusmuodolla
heidät pyritään totuttamaan jo opintojen alusta tiimityöskentelyyn, joka on tärkeä taito nykyisen työelämän tarpeita ajatellen. Esimerkiksi naistutkimuksessa ryhmätyöt ylittävät oppiainerajat, jolloin opiskelijat saavat tutkimusongelmien pohtimiseen monenlaisia näkökulmia. Näin monitieteisyyden positiiviset mutta myös
hankalatkin puolet konkretisoituvat opiskelijoille.
Etenkin ryhmäopetus takaa paitsi läheisen vuorovaikutuksen myös molemminpuolisen palautteen antamisen. Opiskelijoita kannustetaan lisäksi perustamaan
itseohjautuvia ryhmiä, lukupiirin tyyppisesti toimivia opintoryhmiä, joita laitoksella onkin jatkuvasti toiminnassa. Ryhmien toiminta on integroitu oppiaineiden
antamaan opetukseen siten, että esim. piirin keskusteluihin osallistuminen ja niissä kirjoitetut esseet on hyväksytty opintosuoritukseksi. Opiskelijat ottavat osaa
opintojen suunnitteluun niin koko tutkintovaatimusten kuin yksittäisten kurssien tasolla. Päiväseminaareja ja jopa periodin/lukukauden pituisia kursseja voidaan
toteuttaa opiskelijoiden toivomusten pohjalta opiskelijoiden ja opettajien yhteisesti suunnittelemina (esim. Nietzsche-seminaari, Kirjallisuus ja seksuaalisuus kurssi). Erityistä huomiota kiinnitetään siihen, että opiskelija jo opiskeluaikanaan
saa tehdä jotakin ”oikeaa”, joka ei ole pelkkä opintosuoritus: opiskelijoita opetetaan muun muassa kirjoittamaan taidearvosteluja tai tieteellisiä artikkeleita julkaistavaksi alan lehdissä ja kokoomateoksissa.
Esimerkki tällaisen työskentelyn tuloksesta on kotimaisen kirjallisuuden vuosittain ilmestyvä, muun muassa äidinkielen opettajille jaettava Sanelma-vuosikirja,
joka sisältää etupäässä perusopiskelijoiden omien opinnäytteittensä pohjalta kirjoittamia artikkeleita. Taiteiden tutkimuksen laitoksen yhteisen laitossarjan julkaisut toimivat puolestaan omalta osaltaan jatko-opiskelijoille suunnattuna tieteellisten artikkelien kirjoittajakoulutuksena.
Korkeatasoinen opetus edellyttää paitsi tietoista päämäärien asettamista ja näkemystä oppimisprosessista luonnollisesti myös korkeatasoisia opettajia, joilla on
erinomainen alan hallinta sekä pedagogista kiinnostusta ja taitoa. Laitoksen opettajat ovatkin aktiivitutkijoita (tai tutkijaopiskelijoita), ja oppiaineissa kiinnitetään
huomiota siihen, että tutkijat pääsevät pitämään opiskelijoille kursseja omista tutkimusaiheistaan. Opetuksen laadusta kertoo osaltaan se, että Turun yliopiston vuoden opettajaksi 2005 valittiin luovan kirjoittamisen opettaja.
Opetuksen tasoa ja monipuolisuutta on kehitetty lisäksi ulkomaisilla opettajavierailuilla muun muassa opettajavaihdon kautta sekä verkostoitumalla muun
suomalaisen yliopistokentän kanssa. Useimmilla oppiaineilla on eri puolilla Eurooppaa yhteistyöyliopistoja, joissa opiskelijat voivat suorittaa opintoja. Humanistiopiskelijat muodostavat suurimman ryhmän Turun yliopiston opiskelijavaihdossa, johon laitoksen opiskelijat ovat ottaneet aktiivisesti osaa.
Erityisesti on todettava, että profiililtaan uudenlaisten tai kokonaan uusien
oppiaineiden kehittäminen on merkinnyt laitokselle huomattavaa haastetta niin
syvällistä oppimista kuin opiskelijoiden aktiivista roolia painottavan opetuksen
osalta. Mediatutkimus rakentuu oppiaineena monialaisesti niin kirjallisesta kuin
puheviestinnästä sekä elokuva- ja televisiotieteestä, minkä vuoksi sen opetusaines
muodostaa omalaatuisensa kokonaisuuden, joka on vaatinut huomattavasti kehittämistyötä; tämä jatkuu edelleen. Naistutkimusoppiaineessa profiilia on kehitetty
nimenomaan taiteiden tutkimukseen sopivaksi, vaikkakin naistutkimus samalla
palvelee koko yliopistoa.
Luovassa kirjoittamisessa on kysymys kokonaan uudenlaisesta yliopistollisesta oppiaineesta, jonka kehittäminen on tehty intensiivisessä yhteistyössä lähialueen kirjailijoiden kanssa. Opetus on hyvin pienryhmäkeskeistä, harjoitteluun ja
henkilökohtaiseen ohjaukseen keskittyvää.
Jatko-opiskelijoiden opinnoissa kiinnitetään erityistä huomiota henkilökohtaiseen ohjaukseen. Jatko-opiskelija työskentelee usein tutkijaryhmässä tai yhteydessä johonkin tutkijaryhmään, jolloin tutkijaksi kasvaminen tapahtuu ”luonnollisella” tavalla tekemällä tutkimusta yhdessä senioritutkijan kanssa tämän ohjauksessa. Opiskelijan kasvua asiantuntijuuteen sekä tieteelliseen keskusteluun ja argumentaatioon kehitetään erilaisten seminaarien kautta, joita järjestetään niin yksittäisissä oppiaineissa kuin laitoksen oppiaineiden välisenä yhteistyönä sekä yhteistyössä muiden suomalaisten yliopistojen kanssa. Yleistä on vierailevien (ulkomaisten) asiantuntijoiden käyttäminen jatko-opiskelijoiden töiden kommentoijina.
Tutkijakoulujen myötä uudenlaisena ohjausmuotona ovat yhteiset työseminaarit, joihin osallistuu ohjaajia eri yliopistoista. Tutkijaopiskelijoita rohkaistaan
myös etsiytymään joksikin aikaa johonkin ulkomaiseen yliopistoon, joka on alan
huippupaikkoja. Luonnollisesti heitä kannustetaan osallistumaan aktiivisesti ulkomaisiin ja kotimaisiin alan kongresseihin. Jatko-opiskelijoita opastetaan tieteellisen artikkelin kirjoittamiseen sekä sisällön suhteen että kielellis-teknisessä mielessä (laitoksella on järjestetty yhteinen tieteellisen kirjoittamisen iltapäivä). Jatko-opiskelijoita käytetään myös opettajina, sikäli kuin laitoksen niukat rahavarat
antavat siihen mahdollisuuden.
Oppimista edistävät opiskelu ja oppimisympäristöt
Laitoksen opiskelijoilla on hyvin monipuolinen oppimisympäristö, jossa opiskelijoita kannustetaan dialogisuuteen ja aloitteellisuuteen. Perinteisten luentojen ja
kirjatenttien ohella opiskelijoilla on mahdollisuus suorittaa opintojaksoja esim.
kotitentteinä tai kirjoittamalla esseitä ja kommentoivia referaatteja. Kertauskuulustelujen rinnalla laitoksella käytetään yhä enenevässä määrin evaluaatioon esseetä, luentopäiväkirjaa, oppimispäiväkirjaa tai muuta oppijan itsereflektiota vaativaa suoritusmuotoa. Koska laitoksen tärkeimpiä opetusmuotoja ovat erilaiset
pienryhmät, opiskelijat saavat arvosanan lisäksi usein myös sekä suullista että kirjallista palautetta. Myös pro gradu -tutkielmista annetaan aina perusteelliset kirjalliset lausunnot. Laitoksella on kehitetty vaihtoehtoisia opetusmenetelmiä: luento-opetukseen on yhdistetty verkkotyöskentelyä, erilaisia ryhmätöitä, tieteellisten tekstien ohjattua lukemista ja luetun sekä suullista että kirjallista kommentointia.
Laitoksella on panostettu erityisesti uuden teknologian käyttöönottoon, ja
kaikki oppiaineet ottavat osaa opinalansa valtakunnallisiin virtuaaliyliopistohankkeisiin, joista kirjallisuustieteen valtakunnallista virtuaaliyliopistohanketta on koordinoitu alusta lähtien (vuodesta 2000) Turun yliopistosta käsin. Hankkeen kuluessa on tuotettu 20 uutta kurssia, ja tällä hetkellä opiskelijoiden valittavana on
vuosittain 11–12 kurssia. Virtuaaliyliopisto on nostanut kirjallisuudentutkimuksen opetuksen tasoa myös valtakunnallisesta näkökulmasta, kun kunkin yliopiston erityisosaamista on voitu hyödyntää kaikkien hyväksi. Lisäksi Turun yliopisto
on tarjonnut hankkeen myötä oppimisympäristöön liittyvää koulutusta partneriyliopistojen edustajille ja edistänyt näin kirjallisuuden verkostopedagogisen opetuksen kehitystä valtakunnallisella tasolla.
Laitoksella on perinteisesti kiinnitetty huomiota aloittavien opiskelijoiden
ohjaamiseen ja heidän opintojensa järkevään organisointiin. Useimmissa oppiaineissa on tehty henkilökohtaisia opintosuunnitelmia jo ennen tutkinnonuudistusta. Syventävät opinnot on myös pyritty säilyttämään mahdollisimman joustavina niin, että opiskelija voi integroida syventävät opintonsa tukemaan pro gradu
-tutkielmaansa. Kaiken kaikkiaan pro gradu -tutkielmien valmistumista on pyritty edistämään monin tavoin: ensinnäkin ohjattavien ja ohjaajien tapaamiset ovat
säännöllisiä ja ne perustuvat yhdessä laadittuun aikatauluun, ja toiseksi itse gradutyön etenemistä seurataan aktiivisesti. Useissa oppiaineissa toimii ”gradua ei jätetä” -ryhmiä, joiden tehtävänä on paitsi ohjata aktiiviopiskelijoiden työskentelyä
myös tukea erityisesti niitä, jotka ovat aikanaan jättäneet opintonsa kesken mutta
ovat sittemmin palanneet suorittamaan tutkintonsa loppuun.
Laitoksen graduohjaus ylittää oppiainerajat, ja monitieteisyyteen panostaminen on saanut aikaan sen, että pro gradu -tutkielmien aiheet saattavat kuulua useamman opinalan piiriin. Opiskelijoita kannustetaan jo tutkielmien aiheiden valinnassa olemaan omatoimisia ja hyödyntämään monitieteisyyttä, jolloin syntyy
mielenkiintoisia ja innovatiivisia oppialarajat ylittäviä aiheita, jotka myös motivoivat tutkielman tekijöitä.
Monitieteisyys tulee esille niin yksittäisten oppiaineiden kuin laitoksenkin
tasolla: esim. mediatutkimuksessa kehitetään ns. ”risteysasema”-kursseja viestinnän, elokuva- ja televisiotieteen ja puheviestinnän opettajien kesken. Vastaavasti
mediatutkimus on pitänyt muun muassa musiikkitieteen kanssa kursseja, joilla on
käsitelty musiikkitieteen, populaarikulttuurin ja mediatutkimuksen kysymyksiä.
Viime vuosina laitos on hyödyntänyt omaa ainutlaatuista koostumustaan siten,
että opiskelijoita on kannustettu monitieteiseen ajatteluun järjestämällä laitoksen
yhteisiä, monitieteisiä luentosarjoja, joihin on kutsuttu asiantuntijaluennoitsijoita
myös muista Suomen yliopistoista. Luentosarjat ovat olleet sekä teoreettispainotteisia (Roland Barthesin taideteorioita käsitellyt kurssi, Tekijän paluu -luentosarja) että laitoksen opettajien yhteisiin tutkimusintresseihin kytkeytyviä
(Modernismi(t)-luentosarja).
Yhteistyö eri korkeakoulujen välillä tarjoaa mahdollisuuden monipuoliseen
oppimista edistävien opetusympäristöjen luomiseen. Laitoksen oppiaineilla on jo
perinteisesti runsaasti yhteistyötä Åbo Akademin rinnakkaisten oppiaineiden
kanssa ja viime aikoina yhteistyö on laventunut myös ammattikorkeakouluihin
päin. Mediatutkimus edustaa Turun yliopistoa Digitaalisen sisältötuotannon koulutusverkossa, johon kuuluvat myös Turun kauppakorkeakoulu (mediaryhmä), Turun ammattikorkeakoulu (Taideakatemia) sekä Diakonia-ammattikorkeakoulun
viestinnän koulutus.Yhtenä tavoitteena on yksiköiden omaa opetusta tukevan yhteisen mediakulttuurin opetustarjonnan ja sen edellyttämien resurssien lisääminen.
Musiikkitiede on puolestaan valmistellut usean vuoden ajan ns. Musicareverkostoa, joka on Turun alueen musiikkikoulutusta järjestävien eri tahojen (Turun yliopisto, Åbo Akademi, Turun ammattikorkeakoulu ja Turun konservatorio)
yhteistyöhanke, jonka yhtenä tarkoituksena on helpottaa opiskelijoiden liikkuvuutta oppilaitosten välillä ja karsia oppisisältöjen turhia päällekkäisyyksiä musiikkia opettavissa oppilaitoksissa. Eri tahot käyttävät hyväksi toistensa tarjoamaa
opetusta. Opetus on alkanut syksyllä 2005. Vastaavasti taidehistoria on tehnyt yh-
teistyötä ammattikorkeakoulutasolla Turun Piirustuskoulun kanssa. Yhteistyön
muotona ovat olleet vaihto-opetus ja erilliskurssit mediaalisten valmiuksien (digitaalinen kuvan käsittely) ja grafiikan eri menetelmien osalta.
Laitoksen jatko-opiskelijoita kannustetaan myös verkostoitumaan tutkijayhteisöön, ja tässä tehtävässä olennaista on paitsi osallistuminen erilaisiin kansallisiin
ja kansainvälisiin kongresseihin myös yhteistyö eri tutkijakoulujen ja tutkimusverkostojen kanssa (laitoksen oppiaineet kuuluvat kaiken kaikkiaan 14:ään eri paikalliseen, valtakunnalliseen tai pohjoismaiseen tutkijakouluun tai verkostoon). Tutkijakouluista Kirjallisuudentutkimuksen valtakunnallinen tutkijakoulu perustettiin
laitoksellamme, josta sitä myös koordinoitiin vuosina 1999–2002.
Viime vuosien keskeisiä kehittämishankkeita on ollut laitoksen yhteinen jatkokoulutus. Taideaineilla on paljon yhteistä tutkimuksen teoreettisilla ja metodisilla alueilla ja tätä on käytetty hyväksi laitoksen yhteisen jatkokoulutuksen suunnittelussa. Laitoksella on perustettu tutkimuksen ohjaajista ja jatkokoulutettavista
koostuva koordinointityöryhmä, joka on kokoontunut säännöllisesti ideoimaan
ja suunnittelemaan laitoksen jatkokoulutusta. Ryhmä on lisäksi työstänyt laitoksen yhteiset suositukset jatkokoulutusohjeiksi, koonnut laitoksen verkkosivuille
tiedot eri oppiaineissa valmistuneista ja tekeillä olevista jatko-opinnäytteistä sekä
tehnyt niin ohjaajille kuin ohjattaville suunnatun ohjauskäytäntöihin liittyvän kyselyn, jonka tuloksia hyödynnetään laitoksen jatkokoulutuksen kehittämisessä.
Kaiken kaikkiaan tehostunut jatkokoulutus näkyy muun muassa siinä, että vuosina 2000–2004 laitos tuotti noin neljänneksen humanistisen tiedekunnan jatkotutkinnoista.
Laitoksella annettavan jatkokoulutuksen laatua puolestaan osoittavat ulkopuolisten tahojen palkitsemat väitöskirjat: vuoden 2002 Turun yliopiston humanistitohtoriksi valittiin taidehistoriassa väitellyt ja Turun Suomalaisen Yliopistoseuran vuoden 2003 väitöskirjapalkinnon sai mediatutkimuksessa (elokuva- ja televisiotiede) väitellyt, vuonna 2004 yleisen kirjallisuustieteen assistentti ja vuoden 2005 vastaava palkinto annettiin kotimaisessa kirjallisuudessa väitelleelle. Palkittujen väitöskirjojen valmistuminen eri oppiaineista osoittaa, että jatkokoulutus
ja ohjaus on tasokasta laitoksen kaikissa oppiaineissa.
Yksi keskeisimpiä seikkoja koulutuksen kehittämisessä on laitoksen oppiaineiden saaminen saman katon alle myös kirjaimellisesti, mikä toteutuu ns. Sirkkalan kasarmi -hankkeen myötä (suunniteltu toteutumisvuosi 2007) jolloin laitos
ensi kertaa pääsee sijoittumaan yhteisiin tiloihin. Yhdistymisen myötä mahdollistuu yhteisen opetuksen tehostunut suunnittelu, koordinointi ja toteutus, ja paitsi
laitoksen opettajilla myös eri oppiaineiden opiskelijoilla on entistä paremmat yhteistyömahdollisuudet. Laitoksen oppiaineiden ainejärjestöt ovatkin perustaneet
yhteisen toimielimen (TAITE), joka paitsi edistää opiskelijoiden yhteistoimintaa
ja informoi muun muassa yhteisestä opetuksesta voi jatkossa ottaa osaa laitoksen
yhteisen opetuksen suunnittelun.
Opetuksen kytkeytyminen laitoksella tehtävään tutkimukseen
Laitoksella on pidetty tärkeänä, että opettajat tekevät omaa tieteellistä tutkimustyötään ja integroivat sen omaan opetukseensa. Tutkimusintressien pohjalta on kehitelty opetuskursseja ja seminaareja. Laitoksessa on useita ulkopuolisella rahoituksella (ks. liitelomakkeen tiedot huomattavasta ulkopuolisesta rahoituksesta) toimivia tutkimusprojekteja, jotka tuottavat kursseja perusopiskelijoille omien tutkimusintressiensä aihepiiristä. Myös vakinaiset opettajat ovat useissa yhteyksissä
esitelleet omaa tutkimustyötään ja pitäneet erilaisia kursseja käynnissä olevan tutkimuksensa aihepiiristä. Opetus ei siis rakennu pelkästään valmiiden tutkimusten
varaan vaan yhtä tärkeäksi on koettu myös käynnissä olevien hankkeiden integroiminen opetukseen. Näin opiskelijat saavat varhaisvaiheessa käsityksen oppialansa ajankohtaisista tieteellisistä kysymyksistä ja voivat orientoitua jo perusopintovaiheessa näille alueille.
Tutkimuksen ja opetuksen integraatio näkyy myös siinä, että laitoksen oppiaineet ja opettajat tuottavat huomattavissa määrin oppikirjoja ja muuta oppimateriaalia. Erityisesti teorian ja metodologian alalle kuuluvilla oppikirjoilla on merkitystä kansallisella tasolla, sillä niitä käytetään runsaasti maamme eri yliopistoissa
taide- ja media-alan sekä naistutkimuksen tutkintovaatimuksissa. Sillä, että oppikirjoja on suunniteltu yli oppiainerajojen kollegiaalisesti, on ollut merkitystä myös
opettajien vuorovaikutuksellisen kouluttautumisen kannalta. Tällöin on jouduttu
yhdessä pohtimaan tieteellisyyden ja opettamisen yhteenkytköksiä. Osa oppikirjoista on julkaistu laitoksen omassa julkaisusarjassa, jossa on ilmestynyt 1980-luvulta lähtien yli 50 tieteellistä julkaisua.
Vuorovaikutus ympäröivän yhteiskunnan kanssa
Taiteiden tutkimuksen laitos on jo vanhastaan toiminut vuorovaikutuksessa ympäröivän yhteiskunnan kanssa, toimivathan monet opettajista muun muassa kriitikkoina ja alansa asiantuntijoina suomalaisessa kulttuurielämässä ja esiintyvät julkisuudessa. Nämä tehtävät on otettu huomioon myös koulutuksessa. Tämän lisäksi laitoksen henkilökunnan jäsenet toimivat erilaisissa tieteellisten ja kulttuuristen seurojen sekä säätiöiden johto- ja asiantuntijaelimissä ja ovat mukana suunnittelemassa ja järjestämässä erilaisia lähialueen kulttuuritilaisuuksia (esim. Suomalaisen elokuvan festivaali Turussa, Turun kirjamessut, Varsinais-Suomen runoviikko ja Volter Kilpi -viikot Kustavissa).
Oppiaineet pyrkivät mahdollisuuksiensa mukaan hankkimaan opiskelijoilleen
työharjoittelupaikkoja, joissa nämä tutustuvat paikalliseen työ- ja elinkeinoelämään. Etenkin mediatutkimuksen opiskelijat tutustuvat opetuksen yhteydessä alueen mediataloihin, ja heidän harjoittelupaikkansa ovat enimmäkseen paikallisissa
medioissa tai yrityksissä. Mediatutkimuksessa tehdään opinnäytteitä Turun kaupunki-imagosta ja Turun kesäyliopiston imagosta.
Taidehistoria on järjestänyt yleisölle avoimia esitelmä- ja keskustelutilaisuuksia, joissa on käsitelty yleistajuisesti muun muassa rakennussuojelua, miljöömuotokuvia ja julkista taidetta. Oppiaine on tehnyt yhteistyötä Turussa olevien taidemuseoiden kanssa, mikä merkitsee laajentuneita työelämä- ja yrityskytkentöjä.
Yhteisissä projekteissa Turun taidemuseon ja Wäinö Aaltosen museon kanssa on
yhtäältä kartoitettu soveliaita tutkimuskohteita (esim. julkiset veistokset) ja gradunaiheita, toisaalta opiskelijat ovat saaneet työharjoittelua osana opiskelua. Taidehistoria on ollut yhteistyökumppanina suunnittelemassa Valokuvakeskus Perin
kanssa ns. residenssihanketta, jossa valokuvataiteilija ja valokuvatutkija (myös graduvaiheen opiskelija) työskentelevät 1–2 kuukautta yhdessä. Hanke toteutuu ensi
kerran syksyllä 2005. Turkulainen Arte ry. on puolestaan tarjonnut opiskelijoille
seminaaritöiden aiheita, ja vastaavasti opiskelijoiden työt on lähetetty Arteen arkistoitavaksi ja myöhemmin julkaistaviksi osin tai kokonaan yhdistyksen wwwsivuilla.
Musicare-verkostossa on suunnitteilla Maakunta-hanke, jonka puitteissa on
tarkoitus tuottaa Turun ympäristökuntien kouluihin, kansalaisopistoihin jne. musiikkitapahtumia ja kurssitarjontaa. Opettajina toimisivat pidemmälle ehtineet
musiikkitieteen opiskelijat. Ensimmäisten pilottihankkeiden on suunniteltu toteutuvan keväällä 2006.
Laitoksella on ollut yhteistyötä myös Turun kaupungin kanssa erityisesti mediatutkimuksen professorin yhteistyösuhteiden kautta. Vuonna 2003 hän järjesti
yhdessä Turun kaupungin viestintäyksikön kanssa valtakunnallisen, kansalaislähtöisiä verkkohankkeita esitelleen ja 8 niiden kehitysnäkymiä luodanneen seminaarin. Hän on ollut jäsenenä muun muassa Kansalaisten tietoyhteiskunta Turku
-strategiaryhmässä, jonka ehdotuksia kaupunki parhaillaan toteuttaa. Lisäksi mediatutkimuksen professori on mukana Turun kaupungin ja Turun yliopiston pysyvässä paikkatietotyöryhmässä, jossa hän vastaa internetin kansalaislähtöisten karttapalvelujen kehittämisestä. Hän on myös jäsen Varsinais-Suomen Media- ja viestintäalan neuvottelukunnassa.
Laitos on pyrkinyt avautumaan myös koulumaailman suuntaan muun muassa siten, että kotimainen kirjallisuus on solminut Kaarinan lukioiden kanssa yhteistyösopimuksen, jonka tavoitteena on yhtäältä tarjota yliopistotasoista opetusta
jo lukiovaiheessa ja toisaalta edesauttaa motivoituneiden opiskelijoiden rekrytoitumista yliopistoon. Lisäksi oppiaine on tehnyt yhteistyötä Turun kaupunginkirjaston kanssa järjestämällä luentosarjoja, jotka ovat toimineet paitsi osana oppiaineen perusopetusta myös kaupunginkirjaston henkilöstön täydennyskoulutustilaisuuksina.
Tieteellisyyden ja työelämänäkökulman yhdistäminen
Tieteellinen koulutus tarjoaa pohjan selviytymiselle työelämän monenlaisista tehtävistä, minkä vuoksi tieteellisyyden toteutuminen koulutuksessa on pitkälti myös
työelämän vaatimusten toteuttamista. Koulutuksessa kiinnitetään huomiota myös
erityisiin valmiuksiin, joita ammatissa (esim. opettajan tehtävissä) toimiminen
edellyttää, ja näitä valmiuksia hankitaan opinnoissa tai harjoittelussa ja yhteisissä
projekteissa työelämän kanssa. Esimerkkinä tästä voisi olla musiikkihallinto- ja
musiikkitapahtuman järjestämistä koskevat kurssit, opiskelijoille järjestetyt tapaamiset mediataloihin ja tämän pohjalta syntyneet yhteistyöprojektit, museoyhteistyö ja opinnäytteiden aiheiden valinta yhteistyökumppania hyödyttävällä tavalla
(esim. aiemmin mainittu kaupunki-imagon tutkimus).
Taiteiden tutkimuksen laitoksen opiskelijat sijoittuvat yleensä hyvin monenlaisiin tehtäviin opetustyöstä erilaisissa viestimissä työskentelyyn. Työelämä on nykyisin pitkälti projektityyppisten tehtävien suorittamista, ja tähän suuntaan on
myös laitoksen oppimisympäristöjä pyritty suuntaamaan. Esim. musiikkitieteessä
on toteutettu kokeilu, joka perehdytti opiskelijat musiikkitapahtuman eri osa-alueiden tuottamiseen ja projektin hallintaan.
Laitoksen oppiaineet tai niiden tuottamat kurssit palvelevat sivuaineopintoina eri aloille valmistuvilta opiskelijoilta vaadittavien käytännön taitojen kehittämistä, kuten on laita puheviestinnässä ja luovassa kirjoittamisessa.Yhtenä esimerkkinä vastaamisesta yhteiskunnan ja työelämän esittämiin haasteisiin voidaankin
mainita juuri luovan kirjoittamisen yliopistollisen opetuksen kehittäminen taiteiden tutkimuksen laitoksella aineopintotasolle saakka. Kaunokirjallisuuden eri lajien lisäksi luovan kirjoittamisen opetus sisältää monipuolista kirjoittajakoulutusta, jota työelämän eri aloilla tarvitaan yhä enenevässä määrin. Toisena esimerkkinä on mediakasvatuksen opetukseen ja tutkimukseen liittyvät suunnitelmat, joissa keskeisenä periaatteena on opettajankoulutuksen (ja täydennyskoulutuksen) taidekasvatuksellisten valmiuksien parantaminen.
Työelämänäkökulma on otettu huomioon myös muun muassa siten, että oppiaineista musiikkitiede on säännöllisesti järjestänyt Turun yliopiston rekrytointipalvelun kanssa ns. Ammattikuvapäiviä, joissa on ollut puhujina työelämän eri
aloilla toimivia 9 musiikkitieteilijöitä että rekrytointipalvelujen henkilökuntaa.
Tämäntyyppistä toimintaa on tarkoitus kehittää jatkossa koko laitoksen tasolla.
Toiminnan laadun arvioiminen ja arvioinnin tulosten
huomioonottaminen
Kaikissa laitoksen oppiaineissa kerätään opetuksen sisältöjä ja toteutusta koskevaa
palautetta. Erilliset nimettöminä palautettavat arviointilomakkeet eivät välttämättä ole paras arviointiväline, vaan erilaiset oppimispäiväkirjat ja oman oppimisen
reflektointiin houkuttelevat palautemuodot antavat hyödyllisempää tietoa itse oppimisprosessista. Joissakin oppiaineissa on opetuksen arvioinnissa käytetty myös
opettajien vertaisarviointia.
Kirjallisuustieteen virtuaaliyliopistohankkeessa kursseja on säännöllisesti järjestetyissä palauteseminaarissa arvioinut niin ulkopuolinen arvioija kuin myös
kurssien tekijät itse ja mukana on ollut opiskelijoiden palauteosuus. Näissä tilaisuuksissa on ollut mukana myös muiden kuin kirjallisuusaineiden edustajia. Virtuaaliyliopistohankkeen merkitys on ollut laitoksen oman opettajakunnan ammatillisen kehityksen ja yhteisöllisen keskustelevan opetuskulttuurin luomisen kannalta merkittävä samalla kun se on edistänyt valtakunnallisestikin hyvien opetuskäytäntöjen leviämistä.
Eri arvioinneissa saadun palautteen pohjalta opettajat ovat tehneet itsearviointia ja pohtineet yhdessä opetuksen kehittämismahdollisuuksia joko viikoittaisissa oppiainepalavereissa tai erikseen järjestetyissä toiminnan arviointi- ja kehittämistilaisuuksissa. Tällainen arviointitilaisuus oli muun muassa laitoksen jatkokoulutuksen koordinointiryhmän kevätlukukauden alussa 2005 järjestämä keskustelutilaisuus jatkokoulutuksen kehittämiseksi, ja samainen koordinointiryhmä teki
myös verkkokyselyn jatko-opiskelijoille laitoksen jatkokoulutustarpeista.
Arviointien pohjalta on erityisesti pyritty tehostamaan perustutkintojen osalta valmistumista ja lyhentämään valmistumisaikoja. Opetuksen kehittämisen ja arvioinnin tavoitteena on paitsi opetuksen hyvän sisällöllisen laadun jatkuva ylläpito ja parantaminen, myös humanistisia aloja yleisesti vaivaavan alhaisen läpäisyprosentin korottaminen ja tutkintojen suhteellisen pitkien suoritusaikojen lyhentäminen taiteiden tutkimuksen laitoksen aineiden osalta. Molemmilla alueilla kehityskulku on ollut positiivinen lukuun ottamatta vuoden 2004 notkahdusta (ks.
tilastolomake). Tutkintojen valmistumista ehkäisee osaltaan se, että osa laitoksen
opiskelijoista työllistyy jo opintojen kuluessa ja tällöin on vaikea palata takaisin
yliopistolle. Tilanne tulee varmaankin muuttumaan uuden tutkintojärjestelmän
myötä, sillä useimmat opiskelijamme ovat tähänkin mennessä suorittaneet vähintään kanditasoiset opinnot.
Yksikön pedagoginen kehittäminen sisällöllinen
opetussuunnitelmatyö ja tutkintojen uudistaminen
Kaikki kolme otsikossa mainittua tekijää ovat kiinteästi kytkeytyneet toisiinsa, sillä
kaikissa oppiaineissa perusteelliset ydinainesanalyysit ja sitä seuranneet opintojen
sisällölliset uudistukset vaativat myös pedagogisten toteutusten miettimistä.
Taiteiden tutkimuksen laitoksella ei ole yhteistä henkilökunnan pedagogisen koulutuksen strategiaa, vaan eri oppiaineiden henkilökunta on vaihtelevasti
ottanut osaa yliopistopedagogiikan kursseille, joita on järjestetty niin Turun yliopistossa kuin muissakin 10 yliopistoissa.Yhtenä merkittävänä uudenlaisen pedagogiikan opetusmuotona on toiminut osallistuminen erilaisiin virtuaaliyliopistohankkeisiin. Kaikki Suomen kirjallisuusoppiaineet kattava kirjallisuudentutkimuksen valtakunnallinen virtuaaliyliopisto on kouluttanut huomattavan määrän niin
laitoksen omia opettajia kuin muidenkin yliopistojen opettajia verkkokurssien
laadinnassa ja verkkopedagogiikassa. Vastaavasti naistutkimus kuuluu kahdeksan
yliopiston naistutkimusyksikön ja -yhteisön muodostamaan Hilma-yliopistoverkostoon, joka pitää yllä muun muassa valtakunnallista verkkoyliopistotoimintaa.
Hilman kautta Turun naistutkimus on ollut kehittämässä feministisen pedagogiikan koulutusta: verkosto järjestää lukuvuonna 2005–2006 naistutkimuksen yliopistopedagogiikan perusteet -opintokokonaisuuden ja verkosto suunnittelee
myös opinnäytteiden ohjaajille pedagogista koulutusta.
Laitoksen tulevaisuuden kehittämishankkeisiin kuuluukin pyrkimys ohjaajien pedagogisten taitojen kehittämiseen kaikilla tasoilla opiskelijoiden oppimisen
ja opetuksen laadun tehostamiseksi. Ohjauksen tarve ei näet kytkeydy vain pro
gradu -tutkielmiin tai lisensiaatintöihin ja väitöskirjoihin, vaan sitä tarvitaan jo
perusopintojen harjoituskursseista lähtien. Jatkokoulutustyöryhmän väitöskirjan
ohjaajille tekemän kyselyn mukaan ohjaajat pitivät ohjauksen kehittämistä tarpeellisena, mutta monet kokivat formaalia opetusta merkittävämmäksi yhteisten
kokemusten jakamisen ja reflektoinnin.
Myös tuntiopettajien pedagogisia valmiuksia pyritään kehittämään. Olennaista tässäkin kehitystyössä on kokemuksien jako ja mentorointi, mikä samalla kiinteyttää opetus- ja oppimisyhteisöä. Samoin jatkokoulutuksen yhteydessä jo kehiteltyä laitoksen yhteisen opetuksen systemaattista suunnittelua ja seurantaa tullaan kehittämään tulevaisuudessa yhä enemmän myös perusopintojen tasolla.
Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot
Yliopisto
Turun yliopisto
Ehdotettava yksikkö
Taiteiden tutkimuksen laitos
Lisätietoja antaa:
Nimi ja asema
Päivi Lappalainen, laitoksen johtaja
Puhelinnumero
02-333 5263
Sähköpostiosoite
[email protected]
Yliopiston ehdotus koskee:
® tiedekuntaa
® osastoa
˝ laitosta
® koulutusohjelmaa
® tutkijakoulua
® muuta, mitä? _______________________________________________________
1. Yksikön opiskelijarakenne
Perustutkinto-opiskelijat
2002
2003
2004
72
72
72
696
654
686
Hyväksytyt uudet opiskelijat
84
83
75
Kirjoittautuneet uudet opiskelijat
70
75
68
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
682
691
691
Suoritetut ylemmät perustutkinnot
37
43
32
Aloituspaikat
Ensisijaiset hakijat
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina*
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina
Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot
7,8
6,1
6,5
176,85
181,92
184,46
7096
6726
6912
2002
2003
2004
101
96
89
Suoritetut lisensiaatin tutkinnot
6
2
3
Suoritetut tohtorin tutkinnot
3
3
3
* yhden desimaalin tarkkuudella
Jatko-opiskelijat
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
Sivuaineopiskelijat (muualta
kuin omasta yksiköstä)
2002
2003
2004
Opiskelijat yhteensä
1139
1078
1093
Yksikön sivuaineopiskelijoiden
suorittamat opintoviikot
6213
5679
5570
Muu yksikön antama koulutus
(esim. muuntokoulutus)
2002
2003
2004
Yksikössä suoritetut muut
opintoviikot yhteensä
Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus:
Taiteiden tutkimuksen laitos antaa opetusta myös avoimessa korkeakoulussa.
2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne
Opetus-, tutkimus- ja muu
henkilökuntarakenne
(henkilötyövuosina)
Opetus- ja tutkimushenkilökunta
2002
2003
2004
42,58
40,45
42,95
Professorit
9,92
9,83
9,83
Lehtorit
7,59
7,83
7,92
Päätoimiset tuntiopettajat
2,00
2,00
1,91
Sivutoimiset tuntiopettajat
3,39
3,23
2,69
Yliassistentit/apulaisopettajat
1,00
1,00
0,75
Assistentit
5,00
5,00
4,83
Tutkijat
13,68
11,56
15,02
Muu henkilökunta
10,78
8,97
10,70
3. Yksikön rahoitus
Rahoitus
2002
2003
2004
Toimintamenomäärärahat (1000 EUR)
1751
1748
2038
690
573
606
Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)
4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot
Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston
koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina:
Kirjallisuudentutkimuksen valtakunnallinen tutkijakoulu (k) 1999–2002 ja (p) 2003–
Kirjallisuustieteen valtakunnallinen virtuaaliyliopisto (k) 2000–
Taidehistorian valtakunnallinen tutkijakoulu (p) 1999–
Sukupuolijärjestelmä-tutkijakoulu (p) 1995–
VEST (Valtakunnallinen esittävän taiteen tutkijakoulu) (p) 2003–
MUUVI (Muuttuvan viestinnän tutkijakoulu) (p) 2003–2006
ELOMEDIA (Audiovisuaalisen alan tutkijakoulu) (p) 2002–2005 ja 2006–2009
Viestintätieteiden yliopistoverkosto (p) 1998–
5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan
Työhön sijoittuminen
Työllistymisprosentti tutkinnon
suorittamisvuotta seuraavan
kalenterivuoden lopussa
Valm.vuosi
2000
Valm.vuosi
2001
46,9 %
Valm.vuosi
2002
54,3 %
Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim.
sijoittumisselvitysten vastausprosentista:
Lähteenä on käytetty Tilastokeskuksen rekistereistä kerättyä tietoaineistoa (erittäin
luotettava).
Tilastokeskuksen käyttämän luokituksen mukaiset tutkinnot ovat 726401 FM, kirjallisuuden tutkimus, 726501 FM, taidehistoria, -kasvatus, 726502 FM, musiikkitiede, -kasvatus, 726601 FM, viestintät,.inf.tutkimus.
6. Muuta huomioitavaa
Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida
antaa:
Tilastokeskuksen tilastointikäytäntöjen muutosten vuoksi vuonna 2000 valmistuneiden
tietoja ei ole saatavissa.
Muuta huomioitavaa:
Perustutkinto-opiskelijoiden suorittama ov-määrä: kentässä on ilmoitettu taiteiden
tutkimuksen laitoksen pääaineopiskelijoiden omalla laitoksella suorittamat opintoviikot
(perus+jatko-opiskelijat) Valinta kulttuurihistorian opintoihin on ennen vuotta 2004
luokiteltu osaksi taiteiden tutkimuksen oppiaineita (mutta ei kuitenkaan osaksi taiteiden
tutkimuksen laitosta). Kulttuurihistorian oppiaineen lukuja ei ole ilmoitettu taiteiden
tutkimuksen laitoksen luvuissa. Koska mediatutkimus perustettiin nykyisenkaltaisena
vuonna 2000, oppianeessa perustutkinnon suorittaneiden määrän vaikutus laitoksessa
valmistuneiden määrään alkaa näkyvä vasta vuoden 2005 tilastoissa. Jos oppiaineessa
valmistui 2004 yhteensä 12 ylempää perustutkintoa, niin tilanne 15.8.2005 oli 11
tutkintoa ja koko vuoden ennuste tämän perusteella on 19 tutkintoa.
■ Arviointipalaute
Koulutuksen tehtävä
Taiteiden tutkimuksen laitoksella on kuusi oppiainetta: kotimainen kirjallisuus
mediatutkimus musiikkitiede naistutkimus taidehistoria ja yleinen kirjallisuus
tiede Laitos on oppiainerajat ylittävä yksikkö niin opetuksen kuin tutkimuksen
alalla Laitoksen tehtävänä on kouluttaa kriittisiä asiantuntijoita kulttuurielämän
ja julkisen sektorin monenlaisiin tehtäviin tiede ja taidehallintoon viestintäteh
täviin ja tutkijoiksi Taidehistorian musiikkitieteen ja mediatutkimuksen opiske
lijat voivat pätevöityä esim ammattikorkeakoulujen opettajiksi suorittamalla ai
kuispedagogiset opinnot Laitos antaa opetusta tiedekunnan kansainvälisissä
maisteriohjelmissa ja tiedekuntien välisissä hankkeissa
Laitos on kuvannut toimintansa lähtökohdat selkeästi: laitos on monitietei
nen yksikkö jossa pyritään oppiainerajat ylittävään yhteistyöhön opetuksessa ja
tutkimuksessa sekä uusien ratkaisujen löytämiseen sitä kautta Laitos on profi
loitunut paikallisella ja valtakunnan tasolla sekä humanistisen tiedekunnan mais
teriohjelmissa; tosin hakemuksessa olisi voinut vielä tarkentaa tätä Uusien op
piaineiden kehittäminen on ollut luovaa ja haastavaa
Koulutuksen toteutus
Uudet aineet kuten luova kirjoittaminen ja oppiainerajojen ylittäminen ovat
haastaneet monimuotoiseen opetussisällölliseen ja menetelmälliseen kehitys
työhön Laitos on määritellyt koulutusta ohjaavat pedagogiset lähtökohdat ja
koulutuksen tavoitteet Opetusstrategian lähtökohtana ovat tieteellinen ajatte
lu ja konstruktivistinen oppimiskäsitys Esityksessä annetaan runsaasti konkreet
tisia esimerkkejä siitä miten nämä periaatteet näkyvät opetuskäytännöissä
(esim ongelmakeskeiset luentosarjat jotka toteutetaan oppiaineiden välisenä
yhteistyönä) Opiskelijoiden itseohjautuvaa oppimista tuetaan monin tavoin ja
opiskelijoille on annettu aktiivinen rooli opetuksen suunnittelussa
Laitoksen oppimiskäsityksessä korostetaan ongelmakeskeisiä luentosarjoja
sekä suurten kokonaisuuksien hallintaa Samoin pohditaan ryhmäopetuksen
(vertaisopetuksen) merkitystä lukupiirejä opiskelijoiden aloitteesta syntyneitä
seminaareja ja tuotoksia (esim Sanelmavuosikirja) sekä tarvetta tehdä ”oikeaa”
pelkän ”kuivaharjoittelun” asemasta Varsinkin jatkoopiskelijoiden kohdalla ko
rostetaan henkilökohtaista ohjausta tutkijaryhmässä työskentelyä tieteellistä
kirjoittamista ja kongresseihin osallistumista Oppimisympäristö on aidosti mo
nitieteinen vaikka oppimisympäristöjen kuvauksessa keskitytään enemmän me
netelmiin kuin ympäristöihin
Tutkimus ja opetus on kytketty mielekkäästi yhteen; laitoksen opettajat ovat
aktiivitutkijoita tai jatkotutkinnon suorittajia ja tutkijat saavat opettaa omista
tutkimusaiheistaan Erityisenä kehittämishankkeena on ollut laitoksen yhteinen
tutkijakoulutus Jatkokoulutusta on systematisoitu ja tehostettu Laitoksella on
oma julkaisusarja ja julkaisutoiminta on huomattavaa
Opiskelusta tuodaan esille monipuolinen oppimisympäristö jossa kannuste
taan dialogisuuteen ja aloitteellisuuteen Laitoksella on panostettu aloittavien
opiskelijoiden opintojen organisointiin sekä uuden teknologian käyttöönottoon
Graduissa kannustetaan innovatiivisiin oppiainerajat ylittäviin teemoihin ja gra
dujen tehokkaaseen monitieteiseen ohjaukseen on kiinnitetty huomiota Laitok
sella järjestetään monitieteisiä kursseja ja opetetaan yhdessä (esim risteysase
makurssit ) Yhteistyö korkeakoulujen välillä on vilkasta esimerkkeinä Musica
reverkosto jatkoopiskelijoiden verkostoituminen tutkijayhteisöön ja laitoksel
la perustettu kirjallisuudentutkimuksen valtakunnallinen tutkijakoulu
Laitoksella on runsaasti yhteistyötä koulujen työpaikkojen ja organisaatioi
den kanssa Laitos on järjestänyt esitelmä ja keskustelutilaisuuksia Monet opet
tajista toimivat kriitikkoina ja alansa asiantuntijoina kulttuurielämässä ja esiin
tyvät julkisuudessa Työelämä ja tiede kohtaavat opinnäytetöiden aiheissa
Koulutuksen arviointi ja kehittäminen
Opetuksen kehittäminen ja suunnittelu toteutetaan kollegiaalisesti oppiainera
jat ylittävänä yhteistyönä Laitoksen ainejärjestöt ovat perustaneet yhteisen TAI
TEtoimielimen joka osallistuu opetuksen suunnitteluun Laitos on myös tiedos
tanut ongelmana pitkät valmistumisajat ja alhaisen läpäisyprosentin ja pyrkinyt
vaikuttamaan näihin Valmistumisajat on saatu lyhenemään Henkilökunta on
tuottanut runsaasti oppimateriaalia Ohjaajien pedagogisten taitojen kehittämi
seen on kiinnitetty huomiota Opettajat ovat saaneet vaihtelevasti yopeda
gogista koulutusta Tulevaisuuden kehittämishankkeeksi onkin mainittu opetta
jien myös tuntiopettajien ja ohjaajien pedagogisien taitojen ja koulutuksen li
sääminen
Laadun arviointia tehdään mutta yhtenäistä järjestelmää siihen ei ole käy
tössä Laitoksella kerätään kurssipalautetta opetuksen sisällöistä ja toteutukses
ta Palautteen pohjalta toimintaa on kehitetty monipuolisesti ja pyritty kiinnit
tämään enemmän huomiota oppimisprosesseihin jolloin esim päiväkirjat ja mo
nipuoliseen oppimisen reflektointiin ohjaavat palautteet ovat kyselyjä informa
tiivisempia Laitoksella on myös käytetty opettajien vertaisarviointia ja ulko
puolista arvioitsijaa Virtuaaliopetuksen osalta tehty arviointi ja kehitystyö ovat
vaikuttaneet merkittävästi laitoksen toiminnan uusiutumiseen
Yleisarvio
Taiteiden tutkimuksen laitoksella on selvä kehittämissuunta monitieteisyyteen
Organisaatiouudistus on tuonut uutta ajattelua ja monitieteisyys on haastanut
nimenomaan uudentyyppisten opintoohjelmien ja monialaisten kurssien kehit
tämiseen Ansiokasta on kollegiaalinen ja ainerajojen ylittävä yhteistyö Laitok
sella on luotu toimivia opetuskäytäntöjä ja opetuksen kehittämiskäytäntöjä jois
sa sekä opiskelijoilla että opettajilla on mielekäs rooli Hakemuksessa olisi voinut
tarkemmin määritellä sitä osaamista ja niitä kyvykkyyksiä joita opetuksen kaut
ta pyritään tuottamaan
Vaasan yliopisto Johtamisen laitos
Ehdotus korkealaatuisen perus ja jatkokoulutuksen
valtakunnalliseksi yksiköksi –
Hyvä opetus on laitoksella arvovalinta, jolla on jo pitkät perinteet. Laitoksella
nähdään, että sen edustamalla tieteenalalla korkeatasoinen tutkimustoiminta ja laadukas opetus ruokkivat toisiaan. Siksi laitoksen visiossa on opetus tasaveroisesti tutkimuksen rinnalla: ”Yrittäjyyden ja henkilöstöjohtamisen sekä kansainvälisen johtajuuden tutkimuksen kansainvälisesti arvostettu kärkiyksikkö ja innovatiivisesta opetuksesta valtakunnallisesti tunnettu liikkeenjohdon ja yrittäjyyden kehittäjä”. Opetuksen laatua vaalitaan peruskoulutuksen, jatkokoulutuksen ja
aikuiskoulutuksen alueella. Tämä onnistuu siksi, että koko laitoksen henkilöstö
pitää opetusta tärkeänä ja on sen toteuttamisessa ja kehittämisessä laajasti mukana.
Perustana on laitokselle vuosien varrella kehittynyt opetusta arvostava kulttuuri,
jolle on ominaista tutkiva ja kehittävä ote kaikessa toiminnassa.
Meneillään olevan laatuyksikkökauden satoa
Johtamisen laitos valittiin korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi tulossopimuskaudelle 2004–2006. Saatu tuloksellisuusraha on suunnattu kokonaisuudessaan opetuksen kehittämiseen. Laitokselle on tuloksellisuusrahoilla palkattu professori
(kauppatieteen tohtori, jolla on lisäksi kasvatustieteen maisterin tutkinto) ja yliassistentti (ktm, verkkopedagogiikan osaaja) sekä muun muassa hankittu pedagogista täydennyskoulutusta verkkopedagogiikan alueella. Tuloksellisuusrahalla palkattujen henkilöiden työpanos hyödyttää opetuksen kehittämistä suoraan ja välillisesti, sillä resursseja ketjuttamalla myös muiden työsuunnitelmiin on voitu sisällyttää opetuksen kehittämistehtäviä. Myös vastuunkantoa opetuksen kehittämisprosesseista on saatu jaettua.Yksi professori on vastannut peruskoulutuksesta; yksi
professori on toiminut Työelämän tohtorikoulun vetäjänä ja yksi professori on
vastannut aikuisille opiskelijoille suunnattujen maisteriopintojen kehittämisestä.
Yliassistentuurin avulla suoraan ja ketjutusten kautta välillisesti on resursseja suunnattu verkko-opetuksen kehittämiseen, liiketoimintaosaamisen opintokokonaisuuden kehittämiseen ja HOPS-ohjausjärjestelmän luomiseen. Kauden alussa laadittiin tuloksellisuusrahan käytölle suunnitelma, jonka mukaisesti opetusta lähdettiin kehittämään valituilla opetuksen strategisilla painopistealueilla.
Seuraavassa on listattu ne toimenpiteet ja jo nähtävillä olevat tulokset,
joita tuloksellisuusraha on osaltaan mahdollistanut:
A. Perusopetuksen osalta on tehty kehittämistyötä ja edistytty erityisesti seuraavassa kuvatuilla viidellä alueella. Osaan niistä liittyy asioita, joita oli mainittu
tarpeellisina kehittämisen kohteina myös edellisen tulosyksikkökierroksen arviointipalautteessa.
– Laitoksen opetusta ja opetuksen suunnitteluprosessia on selkiytetty,
systematisoitu ja tehty läpinäkyvämmäksi. Opintojaksot on yhteispalavereissa integroitu sekä laitoksen tasolla että erikoistumisalueiden sisällä etenemään uudessa tutkintorakenteessa syvällistä oppimista edistävän ja sisällöllisesti loogisen juonirakenteen mukaisesti ”akateemisen asiantuntijana kasvamisen poluksi”. Integraatiossa on huolehdittu myös siitä, että erikoistumisalueen opintojaksot eivät mene lukujärjestyksessä missään kohtaa päällekkäin. Lukuvuoden viisi jaksoa on otettu suunnittelussa täysipainoisesti
käyttöön opintojen tehostamiseksi ja opiskelijoiden sekä opettajien työkuormituksen tasaamiseksi. Opintojaksot on aikataulutettu koko tutkinnon ajalle
tällä periaatteella. Sen avulla opettajat voivat helposti hahmottaa keskinäiset
yhteistyön tarpeet ja mahdollisuudet myös pidemmällä aikajänteellä. Opintojaksojen dokumentaatiota on kehitetty (kurssikuvaukset). Kustakin
opintojaksosta laaditaan laajahko kuvaus, jossa opiskelijalle esitellään opintojakson vastuuhenkilöt, tavoitteet ja aihealueet, luentojen ja muiden oppimistilanteiden aikataulu aihepiireineen, oppimistehtävät palautusaikoineen, opintojaksolla hyödynnettävä kirjallisuus, suoritustavat, arviointikriteerit ja aihepiiriin liittyvää muuta kirjallisuutta. Tällä on haluttu lisätä informaatiota opiskelijoiden opintosuunnittelun pohjaksi ja opiskelun etenemisen tueksi, sekä
parantaa opetuksen laatua ja opiskelijoiden oikeusturvaa. Tavoitteena on ollut samalla hiljaisen tiedon keruu sekä dokumentointi ja mahdollisesti vaihtuvien opettajien työn helpottaminen. Viime lukuvuonna käytäntöä suositeltiin laitoksella ja tänä vuonna kaikki opettajat ja opintojaksot siirtyvät tällaiseen dokumentaatioon. Heille on järjestetty asiasta keskustelutilaisuus, ohjausta ja jaettu käyttöön esimerkkejä. Laitokselle on hankittu erillinen keskeisellä paikalla oleva opetuksen ilmoitustaulu, josta jokainen näkee kaikkien opintojaksojen vastuuopettajat, -työparit tai –tiimit, opintojaksojen ajallisen etenemisen lukuvuonna ja myös neljälle seuraavalle vuodelle (projektiaikataulutyyppinen kuvaus) sekä muuta ajankohtaista tietoa opetuksesta.
– Laitoksella on ollut keskeinen rooli tiedekunnassa käynnistyvän perusopintokokonaisuuden Liiketoimintaosaaminen (26 op) kehittämistyössä.
Opintokokonaisuutta tehdään yhteistyönä markkinoinnin, laskentatoimen ja
tuotantotalouden laitosten kanssa. Ideana on tarjota aloittaville opiskelijoille
kokonaisvaltainen käsitys yrityksen toiminnasta. Kehittämistyön tärkeänä perustana on ollut laitoksen opintokokonaisuuden ”Johtamisen ja organisaati-
–
–
on perusteet” sisältö ja kokemukset (sai tieteenalan vuoden opetussaavutuspalkinnon vuonna 2000). Esimerkkejä liiketoimintaosaamiseen siirtyvistä laitoksen opetuskäytänteistä ovat aitojen case-yritysten käyttäminen teoreettisen tiedon peilaus- ja soveltamiskohteina myös suurryhmäopetuksessa ja opiskelijoiden organisoiminen oppijatiimeihin, joilla on tiiminvetäjät ylemmiltä vuosikursseilta. Tänä
lukuvuonna case-yritys on Atria Oyj, jonka johtoryhmän jäsenet käyvät pitämässä
vierailuluentoja eri teemojen yhteydessä. Opiskelijoiden määrä lokakuussa käynnistyvällä opintojaksolla tulee olemaan noin 330 ja tiiminvetäjiä haetaan eri tiedekunnista yhteensä 50. Johtamisen laitos järjestää heille puolen vuoden mittaisen tiiminvetäjävalmennuksen teoriaopetuksineen, kirjallisuuspaketteineen, oppimispäiväkirjoineen ja muine oppimistehtävineen sekä ryhmäohjauksen. Tiiminvetäjien työharjoittelu tapahtuu kyseisellä opintojaksolla. He saavat kurssin osaksi tutkintoaan ja lisäksi työtodistuksen. Johtamisen laitoksen osuutta sekä liiketoimintaosaamisen
opetuksen koordinoinnissa, oppimistehtävien laadinnassa ja arvioinnissa sekä
tiiminvetäjien valmennuksessa hoitaa laitoksella kolmen hengen tiimi, jossa
koordinaattorina toimii tuloksellisuusrahalla palkattu yliassistentti.
Yrittäjyyden opetusta on kehitetty ja siitä on saatu myös hyviä tuloksia.
Kaksi yrittäjyyden alueen tutkijaopettajaa kehitti opintojakson entistä paremmin ohjaamaan opiskelijoita henkilökohtaisen kehittymisen polullaan ja samalla tuomaan esille yrittäjyys ja oman yrityksen perustaminen mahdollisena uravaihtoehtona. Tavoitteena on tukea opiskelijoita innovatiivisuuteen,
joka olisi aidosti uutta luovaa ajattelua, pyrkien pois konventionaalisesta kopioinnista. Kurssin opettajat käyttävät itsestään luonnehdintaa ”valmentaja”,
koska he toimivat tukijana, kyseenalaistajana ja kysymysten esittäjänä.
Opintojakso voitti tieteenalansa vuoden opetussaavutus -palkinnon
vuonna 2004. Uudessa tutkintorakenteessa akateemisen yrittäjyyskasvatuksen polkua on täydennetty ja vahvistettu niin, että Johtamisen laitos
tarjoaa kaikille tiedekunnan opiskelijoille toisena vuonna Yrityksen
perustaminen -opintojakson, minkä jälkeen halukkaat voivat valita yllä
esitellyn opintojakson ja siitä vielä vakavissaan yrittäjyyttä harkitsevat voivat
jatkaa liikeideahautomossa. Se on opintopisteytetty oman liikeidean kehittämisprosessi, jossa laitoksen asiantuntijat antavat yksilöllistä ohjausta opiskelijoiden liikeideoiden kehittelyssä. Lisäksi johtamisen laitoksen yrittäjyyden tutkijat ovat suunnitelleet ja kuvanneet koko yliopistoa kattavan yrittäjyyskoulutusmallin osana yliopiston innovaatiojärjestelmää. Sen voi opiskelija vielä halutessaan liittää valtakunnalliseen liikeideakilpailuun, Venture
Cup:iin.
Yksi kehittämisen kohde on ollut koulutuksen arviointi. Johtamisen laitos on viime vuosina osallistunut kauppatieteellisen alan opetuksen ja liiketoimintaosaamisen tutkimusta koskeviin arviointeihin, joissa arvioijina oli
myös kansainvälisiä asiantuntijoita. Laitos valmistelee seuraavalle tuloskaudelle tiedekunnan opetuksen akreditointia (eurooppalainen EQUIS-laatuleima).
–
Opetusprosessin laatua seurataan nyt aiempaa kattavammin, systemaattisemmin ja jämäkämmin. Opettajia on kannustettu jatkuvaan dialogiin ja reaaliaikaisesti tapahtuvaan arviointiprosessiin opiskelijoiden kanssa. Palautelaatikon, internetpohjaisen ja tenteissä lomakkeilla kerättävän, jälkikäteisen ja vapaaehtoisen kurssikohtaisen arvioinnin lisäksi on kokeilemalla haettu muita
soveltuvia tapoja kerätä tietoa opintojaksojen toimivuudesta. Yhtenä esimerkkinä näistä on kurssin lopussa toteutetut tenttiä ja oppimistehtäviä koskevat palautetilaisuudet, joissa on samalla käyty opintojaksoa koskeva palautekeskustelu
opiskelijoiden kanssa. Pääaineopiskelijoiden keskuudesta on jo aiemmin valittu laitoksen yhteistyökumppaniksi ns. ainevastaava, joka on kutsuttu lukukausittain arviointi- ja suunnittelupalavereihin. Systemaattista arviointitiedon
keruuta tehostetaan tänä syksynä myös parantamalla käytössä ollutta opintojaksojen arviointilomaketta. Arviointitietoa on systemaattisesti hyödynnetty
pitämällä laitoksen arviointikokouksia keväisin seuraavan lukuvuoden suunnitteluprosessin alussa. Sen tuloksia ovat muun muassa kurssien dokumentaation
kehittäminen, palautekeskustelujen pitäminen tenttien jälkeen ja kurssitarjonnan monipuolistaminen valituilla keskittymisalueilla. Oppimistulosten arviointi ei ole
vaatinut yhtä suurta remonttia siltä osin, että oppimistulosten arvioinnissa on
jo vuosien ajan siirrytty tenttipohjaisesta arvostelusta muun tyyppisiin
näyttöihin ja itsereflektioon johdattaviin arviointitapoihin. Myös arviointilomakkeella opiskelija joutuu arvioimaan omaa oppimistyöskentelyään. Kehittämistä vaatii edelleen lähinnä se, miten palaute saataisiin henkilökohtaisemmaksi ja enemmän yksilöllistä oppimista auttavaksi. Osittaista ratkaisua on haettu kokeilemalla erilaisia tapoja käyttää vertaisarviointia (esim.
työpareissa toteutetut opponointiratkaisut ja esitelmiä koskevat ryhmäpalautteet). Koulutuksen vaikuttavuuden seurannasta kerättyä tietoa (VY:n Viestintä- ja työelämäpalvelujen sijoittumisselvitys, Ekonomiliiton kysely, Tiedekunnan oma kysely valmistumisvaiheessa oleville) on käytetty hyväksi mm. tutkintorakenteen uudistamistyössä.
Pääaineopiskelijoiden henkilökohtaista opintojen ohjausta on kehitetty
työnohjaukselliseen suuntaan. Oppiaine antaa työelämään sijoittumiselle monenlaisia mahdollisuuksia, mutta ne eivät välttämättä hahmotu kovin selkeästi nuorelle opiskelijalle. Laitoksen kaksi tutkijaopettajaa (KTM:n tutkinnon
suorittanut kasvatustieteilijä ja KTM -tutkinnon suorittanut työnohjaajakoulutuksessa oleva humanisti, joista ensin mainittu tekee väitöskirjaa yrittäjyydestä ja jälkimmäinen johdon työnohjauksesta) ovat vuoden ajan antaneet
yksilöllistä uraohjausta niille pääaineopiskelijoille, jotka ovat kaivanneet
pitkäjänteisempää keskustelua tehdessään keskittymisalueisiinsa liittyviä valintoja ja miettiessään työelämää koskevia tavoitteitaan. Tähän ryhmään kuuluvat muun muassa keskeyttämistä harkitsevat tai muuten ”hukassa” olevat
opiskelijat, joille pelkkä kurssivalintoja koskeva opintojen ohjaus ei riitä. Ohjauksessa on opiskelijoita tuettu ennen kaikkea löytämään omat kiinnostuk-
–
–
sen kohteensa ja niille mahdollisia väyliä työelämässä (yksilöllisesti noin 1–2
tuntia kerrallaan, 3–6 kertaa). Tulokset ovat olleet erittäin hyviä. Tänä vuonna menettelyä kehitetään siten, että ohjausta tarjoava työpari on muodostanut entistä tiiviimmän yhteistyöverkoston tiedekunnan, yliopiston opintotoimiston henkilöiden ja ylioppilaskunnan tukitahojen kanssa. Uusina kumppaneina siihen ovat liittymässä opiskelijoiden terveydenhoitosäätiön edustaja
ja yliopiston oppilaitospastori. Laajentamiseen on ilmennyt tarvetta, koska
usein opiskeluun kiertyvien ongelmien taustalla on syvempiä syitä, joihin tarvitaan muunlaista ammattitaitoa.
Johtamisen laitos tarjoaa uudessa tutkintorakenteessa koko tiedekunnan kaikille ensimmäisen vuoden opiskelijoille ensi keväänä HOPSin laadintaa tukevan opintojakson Itsetuntemus ja urasuunnittelu. Siinä opiskelijoita tuetaan omien vahvuuksien tunnistamiseen, mahdollisuuksien näkemiseen, tavoitteiden asettamiseen, etenemisen suunnitteluun ja kehittymistarpeiden
määrittelyyn. Opintojaksosta vastaa toinen työpari, joista toinen on ”laatuprofessori”, taustaltaan kasvatustieteilijä, ja toinen on urajohtamisesta väitellyt yliassistentti. He toimivat tiiviissä yhteistyössä edellä mainitun työparin
kanssa, koska edellä kuvattu työnohjauksellisempi tuki muodostaa joillekin
henkilökohtaisemman jatkoprosessin.
Laitos on yhteistyössä markkinoinnin laitoksen kanssa kehittänyt englanninkielisen, kansainvälisille opiskelijoille suunnatun maisteriohjelman.
B. Tutkijakoulutusta on kehitetty. Jatko-opiskelijoille on systemaattisesti laadittu henkilökohtaiset opintosuunnitelmat. Jatkotutkimusta on keskitetty laitoksen sisällöllisille painopistealueille seitsemään tutkimusryhmään, joita kutakin vetää professori. Apurahoja on haettu entistä määrätietoisemmin ryhmille kokoaikaisen tutkimustyön mahdollistamiseksi mahdollisimman monelle. Jatko-opintojen ohjausta on annettu säännöllisesti myös Helsingissä, jossa on noin 20 työssä
olevaa jatko-opiskelijaa. Ryhmissä toimii tällä hetkellä yhteensä 60 jatko-opiskelijaa. Laitoksella käynnistettiin 2003 Työelämän tohtoriohjelma, joka on jo nyt
alkanut tuottaa näkyviä tuloksia. Sen puitteissa tutkimustoimintaa ohjelmallistettiin ja ohjausta kehitettiin paremmin vastaamaan työelämässä olevien jatko-opiskelijoiden tarpeita. Tänä vuonna laitoksella on valmistunut tutkijakoulutuksen kehittämistyön tuloksena jo kuusi väitöskirjaa ja kaksi on tarkastusprosessissa.
Vuonna 2003 laitoksella valmistunut väitöskirja valittiin maailman parhaaksi yrittäjyyden alan väitöskirjaksi. Kolmen viime vuoden aikana on tullut myös kaksi
muuta väitöskirjojen korkeaa tasoa huomioivaa tunnustusta. Laitoksen professori
vetää tänä vuonna käynnistettyä kehittämishanketta, jolla luodaan ja monipuolistetaan tiedekunnan yhteistä jatko-opintotarjontaa.
C. Aikuisopiskelijoille suunnattua perusopetusta on laajennettu ja kehitetty
edelleen. Laitos on pääyhteistyökumppanina 2002–2005 ALKU I -hankkeessa,
jossa tarjottiin monimuoto-opetuksena 65 ov:n kauppatieteellistä perusopetusta
Kuusiokuntien alueella. Hankkeen tavoitteena on kehittää yhteistyömalli yliopiston avoimen yliopiston, perusopetuksen ja alueellisen kehittämisen välille. Lähiopetusjaksot toteutettiin alueen kaupungeissa ja kuntakeskuksissa kiertävällä periaatteella. Ohjelman tuloksena 80 aikuisopiskelijaa suoritti yhteensä 2461 ov. Hyvien tulosten rohkaisemana toinen kierros, ALKU II (2005–2006), käynnistyi tänä
syksynä. Se täydentää I-osan opinnot lähes kandidaatin tutkintoon saakka. Kauden aikana ja Alku-hankkeiden jatkoksi Seinäjoella käynnistetään maisteriopinnot 2006. Maisteriopinnot on suunniteltu alkavan Kokkolan yliopistokeskuksessa
2009, jolloin Seinäjoella saadut opit ehditään ottaa huomioon jatkon kehittämistyössä. Avoimen väylän tarjontaa on samanaikaisesti monipuolistettu ja kehitetty
Pohjanmaan alueella ja verkko-opetuksena valtakunnallisesti. Alkavana syksynä
johtamisen laitoksen avoimen yliopisto-opetuksen kursseilla on noin kaiken kaikkiaan noin 800 opiskelijaa. Aikuisopetuksen kehittämistyössä on lisätty työskentelyä WebCT-ympäristössä ja video-opetuksen sekä virtuaaliopinto-ohjauksen
käyttöä. Erityisesti oppimistehtävät ja etäopiskelun ohjaus ovat olleet aktiivisen
kehittämistyön kohteena. Niitä on systemaattisesti viety ongelmalähtöiseen ja
ryhmäprosessointia edellyttävään suuntaan. Laitoksen kaikki opettajat ovat osallistuneet laajasti opetukseen.
Laatuyksikkökaudella tehdyn kehittämistyön tulokset näkyvät usein vasta vuosien päästä ja pääseminen vakiintuneisiin, hyviin käytäntöihin vie aikaa. Tulosyksikkökauden mahdollinen jatko antaisi pohjaa saattaa päätökseen jo aloitetut kehittämistyöt ja vastata joihinkin uusiin, esille nousseisiin kehittämistarpeisiin:
– opetuksen monimuotoistaminen ja erityisesti virtualisointi
– yliopistokeskustoiminnan kehittäminen Seinäjoella ja Kokkolassa
– jatkokoulutusohjelmien uudistustyö (tutkintorakenneuudistuksen ennakointi,
volyymien kasvattaminen ja työelämän tohtoriohjelman kehittämistyö). Työelämän tohtoriohjelman jatkaminen ja toimivien käytäntöjen vakiinnuttaminen osaksi laitoksen normaalia tehtäväkenttää.
– kansainvälisen maisteriohjelman kehittäminen (opiskelijamäärän kasvun tuomiin lisähaasteisiin vastaaminen, esimerkiksi ulkomaisten opiskelijoiden erityistarpeiden parempi huomioiminen)
– valmistumisaikojen lyhentäminen ja opintojen tehostaminen (toimenpiteistä
esimerkiksi muualla asuvien opiskelijoiden virtuaali-graduryhmän ja virtuaalisen ohjausprosessin kehittäminen 2006)
– aikuisopetuksen ja valintamenettelyn kehittäminen nykyistä paremmin varmistamaan ja tukemaan aikuisten, työssäkäyvien opiskelijoiden opintojen tehokasta etenemistä (asian ongelmallisuus tuli esille erityisesti toisen erikoismaisteriohjelman kohdalla, jossa 21 opiskelijaa aloitti 2000 ja vain 6 heistä
on tehnyt gradunsa ja 5 valmistunut kesään 2005 mennessä). Erityisesti
maantieteellisesti etäällä ja vaativissa työtehtävissä olevien opinnot ovat jääneet usein polkemaan paikallaan.
Strategia suuntaa koulutuksen kehittämistä
Vaikka laitos on valtakunnan kauppatieteellisen opetuksen alueella opiskelijoiden
sisäänotolla mitattuna suurin johtamisen laitos, se on akateemisena tutkimusyksikkönä verraten pieni. Tästä syystä on nähty tarpeelliseksi määritellä omat erikoistumisalueet ja keskittyä niihin. Laitoksella on suunnittelun ja kehittämistyön
kiintopisteiksi määritelty opetuksen strategiset periaatteet, sisällölliset painopistealueet (ydinosaamisalueet) ja ne oppijan metatason työelämävalmiudet, joita erityisesti tuetaan opetuksessa. Jo näiden asioiden määrittely ja esillä pitäminen ovat
näyttäneet suuntaavan huomiota ja toimintaa sellaisella tavalla, että edistysaskeleita tapahtuu. Myös resurssien suuntaaminen, rekrytoinnit ja palkitseminen ovat
vahvistaneet valittuja painopisteitä.
Laitoksella on määritelty kolme sisällöllistä keskittymisaluetta: kv-johtaminen, liiketoiminnan kehittäminen (sisällä mm. yrittäjyys ja verkostojohtaminen sekä strateginen johtaminen) ja henkilöstöjohtaminen. Nämä
ovat samalla laitoksen ydinosaamisalueita, joille keskitetään tutkimus- ja kehittämispanosta. Niiden ulkopuolelle jäävillä osaamisalueilla käytetään ulkopuolista asiantuntemusta. Opintojaksot ovat suurelta osin ryhmittyneet näille kolmelle ydinosaamisalueelle, joiden varassa erotutaan myös muiden yliopistojen johtamisen laitoksista. Opiskelijan näkökulmasta ne muodostavat ammatillisia erikoistumisalueita.
Laitosstrategiassa 2002–2006 on linjattu opetuksen strategiset periaatteet Opetusstrategiassa on määritelty linjat seuraavissa asioissa: 1. Opetuksen pohjautuminen tutkimukseen, 2. Käytännön tarvelähtöisyys, 3. Erikoistumismahdollisuuksien tarjoaminen, 4. Oppilaita aktivoiva ja innovatiivinen pedagogiikka, 5.
Henkilöstön kehittäminen, 6. Opiskelijoiden ura- ja opintosuunnitelmien tukeminen osana opintoja, 7. Elinikäinen oppimisen periaatteen huomiointi opetuksessa, 8. Kansainvälisyys ja 9. Palautejärjestelmä. Strategia on luotu yhteistoiminnallisen ja ryhmätyötekniikoita hyödyntävän strategiaprosessin tuloksena, johon
osallistui koko laitoksen väki. Strategian lähtökohtana olivat yliopiston toimintaympäristön muutoksia koskevan skenaariotyöskentelyn tulokset. Strategia päivitetään seuraavan kerran keväällä 2006 laitoksen strategiapäivässä. Strategia on esillä
vuoden mittaan myös laitoksen säännöllisissä kuukausipalavereissa ja 4-6 viikon
välein pidettävissä professoripalavereissa. Kirjatun ja keskustellun strategian avulla
tavoitellaan ”yhteistä suuntaa ja liikettä”.
Strategia on toiminut sekä TTS-tason että vuosittaisen suunnittelun pohjana
ja resurssien allokoinnin kiintopisteenä. Esimerkiksi strategiseen tavoitteeseen ”Käytännön tarvelähtöisyys” on haettu tutkimuksellista perustaa muun muassa henkilöstöjohtamisen alueella siten, että tutkimusprojekteja ja pro gradu töitä on suunnattu 2003–2005
selvittämään henkilöstökentän ja henkilöstöammattilaisten työn muutosta ja tulevaisuuden näkymiä. Saatuja tuloksia on käytetty työelämän edustajista koostuvan asiantuntijaryhmän kuulemisen ohella tutkintorakenteen uudistyössä kehittämisen lähtökohtana. Toi-
sena ja tuoreimpana esimerkkinä mainittakoon strategian kohtaan ”Opiskelijoiden uraja opintosuunnitelmien tukeminen osana opintoja” liittyvä HOPS -ohjaus, joka on esitelty aiemmin tässä ehdotuksessa.
Strategiset periaatteet konkretisoidaan käytännön toimenpiteiksi ennen kaikkea maalis–huhtikuuhun ajoittuvassa seuraavan lukuvuoden suunnitteluprosessissa. Suunnittelu tapahtuu laitostason suunnittelupalavereissa ja välityöskentelyvaiheissa, joissa työryhmät valmistelevat eri tehtäväkokonaisuuksia. Tiedekunnan antamien tehtävien ja opintojaksojen ohella valitaan vuosittain 1–3 yleisempää opetukseen liittyvää asiaa, jotka otetaan suunnittelu- ja kehittämistyön
kohteiksi. Kehitettävän asian äärelle kootaan vapaaehtoinen ja asiasta kiinnostunut ryhmä, jolle laitostason yleiskeskustelun jälkeen annetaan tehtäväksi laatia laitokselle ehdotus opetuskäytänteen parantamiseksi. Tänä vuonna niitä ovat olleet
opintojaksojen dokumentaatio (kurssikuvaus), liiketoimintaosaamisen oppimistehtäväryhmät, arviointilomakeuudistus ja tehostettu HOPS-ohjaus. Laitoksella johdonmukaisesti vaalittu kehittämiskulttuuri näkyy siinä, että osallistuminen kehittämistyöhön on laajaa ja sitä pidetään luonnollisena osana työtä.
Strategiaa on toteutettu muun muassa tutkinnon uudistustyössä. Uusien rakenteiden ja sisältöjen suunnittelussa laitoksen keskittymisalueilla lähdettiin mahdollisimman ”puhtaalta pöydältä” ottaen huomioon työelämävaatimukset (työelämän edustajien kuuleminen ja tutkimustieto) ja aikaisemmat kokemukset opintojaksojen toimivuudesta (opettaja- ja opiskelijapalaute). Uusien opintokokonaisuuksien ja -jaksojen suunnittelua auttoi myös aiemmista opintojaksoista tehdyt
kattavat ydinainesanalyysit. Työskentely tapahtui prosessissa, jossa laitoksen professoriryhmä ideariihessä muotoili uutta tutkintorakennetta ja johon haettiin ideoita ja aineksia laitospalavereista sekä pienemmistä kehittämisryhmistä. Kuvaus rakentui laitoksen neuvotteluhuoneen seinälle, jossa se on esillä yksityiskohtaisten
sisältöjen ja oppimistehtävien suunnittelun tukena.
Strategia näkyy myös aktiivisuutena kansainvälistymisessä. Opetustarjonta, henkilöstö ja yhteistyöverkostot ovat kansainvälistyneet ja kehittyvät siinä edelleen. Laitoksen tutkijoita on mukana kansainvälisissä tutkimusryhmissä. Laitoksella työskentelee nyt kolme ulkomaista tutkijaa ja laitoksen tutkijoita on työskennellyt ulkomaisissa yhteistyöyliopistossa muutamista viikoista vuoden mittaisiin jaksoihin (kaksi on nyt lähdössä).Yhdessä markkinoinnin laitoksen kanssa järjestetty, ulkomaalaisille opiskelijoille suunnattu International Business -maisteriohjelma on toiminut jo vuodesta 2003 ja syksyllä 2005 laitokset ovat tehneet
OPM:lle esityksen ohjelman lisäämisestä asetukseen maisteriohjelmana. Tänä syksynä IB -maisteriohjelmassa aloitti opiskelun 29 opiskelijaa ja sinne oli jo 300
ulkomaista hakijaa. Laitos on mukana myös tiedekunnan poikkitieteellisissä sivuainekokonaisuuksissa, joiden kohderyhmänä ovat erityisesti ulkomaiset vaihtoopiskelijat. Ulkoiseen kansainvälistymiseen voidaan lukea myös aktiivinen kansainvälinen julkaiseminen, sekä artikkeleina kansainvälisissä tieteellisissä lehdissä
että kirjoihin tuotettuina sisältökokonaisuuksina. Laitoksen professorit toimivat
kansainvälisissä tieteellisissä julkaisuissa sekä toimittajina että arvioijina.
Hyvä opetus ei synny vain soolosuorituksista
Laitoksen opetus on kehittynyt hyvälle tasolle pedagogisesti suuntautuneiden
ja ammattitaitoisten opettajien ansiosta. Taito opettaa on laitoksella määritelty ammattitaitoasiana, jossa voi ja tulee kehittyä jatkuvasti paitsi kokemuksen,
myös pedagogisen tietämyksen avulla. Rekrytoinnissa on perinteisesti arvostettu
pedagogista suuntautumista tieteellisten ansioiden rinnalla. Tällä hetkellä opetustehtävissä on mukana 18 laitoksen palveluksessa olevaa henkilöä, joista kaksi on
taustaltaan kasvatustieteilijöitä, kolmella on opettajakoulutus ja kahdeksalla on arvosana kasvatustieteissä tai aikuiskasvatuksessa ja lähes kaikilla pedagogisia täydennyskoulutuskursseja. Myös laitosstrategiassa on mainittu aktiivinen kannustaminen kasvatustieteellisiin opintoihin sekä opintoihin liittyvissä kustannuksissa tukeminen (käytännössä kaikki pedagogisesta täydennyskoulutuksesta aiheutuneet
kustannukset). Esimerkiksi parin viime vuoden aikana laitoksen väkeä on osallistunut
’Valtakunnallinen tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön henkilöstökoulutukseen (Tie
Vie) ja Vaasassa sijaitsevan Tritonian oppimiskeskuksen tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön koulutuksiin sekä saanut henkilökohtaista ohjausta opetuksen kehittämiseen
EduKlinikalla (yht. 461t 2003–2005). Vuonna 2004 ainejärjestö Warrantti valitsi
tiedekunnan parhaaksi opettajaksi yhden laitoksen opettajista
Vuosien ajan laitoksella on systemaattisesti siirrytty käytäntöön, jossa kustakin opintojaksosta vastaa työpari tai opettajatiimi. Tällä hetkellä pääosa opintojaksoista toteutuu jo tällä periaatteella. Menettelyllä on varmistettu opetuksen
jatkuvuutta, hiljaisen tiedon siirtymistä, opetushenkilöstön jaksamista ja
aidon reflektion toteutumista opintojaksojen kehittämisessä. Työpari muodostuu usein ”mestari–kisälli”-periaatteella. Kunkin opintojakson vastuuryhmä on
myös aihepiirin tutkimuksessa kiinni suoraan tai läheisesti. Vuosien tottumus tiiviistä yhteistyöstä opetuksessa heijastuu nykyään siinä, että työpareihin ja ryhmiin
hakeudutaan ja niitä osataan arvostaa työn laadun varmistamisen ja vastuun kantamisen helpottumisen näkökulmasta.
Työsuunnitelmien laadinnan avuksi laitoksella on oma opetuksen kuormittavuuslaskutapa, joka huomioi lähituntien lisäksi muun opetukseen kuuluvan ajan, opiskelijamäärät, opintojakson uutuusasteen, monimuotoisten tehtävien
suunnittelu- ja ohjausajat sekä case-töiden, oppimispäiväkirjojen, projektitöiden
jne. tarkastus- ja kommentointiajat. Mallin avulla osaltaan tuetaan opetuksen monimuotoistumista.
Laitoksen opetuksen perustana on jaettu oppimiskäsitys, joka on viime
vuosina vahvistunut sosiokonstruktivistiseen suuntaan. Opetuksen toteutus lähtee uskomuksesta, että yksilön osaamisen ja tiedon rakentuminen tapahtuu oma-
kohtaisen prosessoinnin ja dialogin varassa, yhteydessä omiin kokemuksiin ja sosiaaliseen ympäristöön. Opetuskulttuuri on vuosien varrella saanut tällaisen sisällön lähinnä kolmesta syystä: ensinnäkin laitoksen henkilöstöstä valtaosalla on pedagogista koulutusta, toiseksi laitoksella on asiasta paljon keskusteltu ja kolmanneksi opetusta koskevat ajattelu- ja toimintatavat ovat levinneet hyvien esimerkkien kautta sisäisesti (esim. työpari- ja tiimiopettajuus). Opetusta ohjaavassa ajattelussa voi tunnistaa myös humanistista oppimiskäsityksen henkeä, mikä näkyy
esimerkiksi siinä, että opiskelijoita kannustetaan itsetuntemus- ja uraohjauskurssin avulla tunnistamaan ja ottamaan käyttöön omat voimavaransa omista lähtökohdista ja tavoitteistaan käsin. Ainejärjestö Warrantin edustajien kannanoton mukaan ”Opettajien kohdalla kiitettävää on kyky joustavuuteen ja halu ymmärtää yksittäisen opiskelijan tarpeita. Johtamisen laitoksen henkilöstö on mukana tukemassa opiskelijoita opintojen läpiviennin ja jatkomahdollisuuksien suhteen”.
Strategiassa on määritelty yhdeksi toiminnan ohjenuoraksi ”Opiskelijoita
aktivoiva ja innovatiivinen pedagogiikka.” Opintojaksoilla opiskelijoita tuetaan omaehtoiseen prosessointiin ja yhteistoiminnalliseen oppimiseen aktivoivilla
menetelmillä. Opettajat käyttävät monenlaisia opetusmenetelmiä. Kahta opintojaksoa lukuun ottamatta (kirjallisuuspaketit) kaikilla on oppimistehtäviä, joiden
muoto vaihtelee: ongelmanratkaisutehtävät, case-työt, workshop-työskentely, projektityöt, yritysanalyysit, oppimispäiväkirjat, oppimis-portfoliot, ryhmätentit, esseet, kirjallisuuskatsaukset, haastattelutehtävät jne. Osa niistä on yksilötöitä ja osa
ryhmätehtäviä. Suurryhmäopetusta on tarkoituksellisesti yritetty vähentää tarjoamalla opintojaksoilla erilaisia suoritusvaihtoehtoja. Suurryhmäopetuksia on myös
monimuotoistettu porinatuokioilla, pohdintatehtävillä ja ryhmätehtävillä. Tänä
lukuvuonna tulee seitsemäs opintojakso mukaan sähköiseen oppimisympäristöön
(WebCT). Laitoksen kursseista neljä toteutetaan kokonaan verkko-oppimisympäristössä. Laitoksella on kuitenkin päätetty pitää kasvotuksin tapahtuva opetus
tärkeänä opetuksen elementtinä vastaisuudessakin sekä tiedon prosessoinnin että
opiskelijoiden sosiaalisten taitojen kehittymisen takia.
Opetus-oppimisprosessien kehittäminen on tuottanut positiivisen sisäisen palautteen lisäksi myös valtakunnallisia tunnustuspalkintoja: 1) Johtaminen ja organisaatiot (tieteenalan Vuoden opetussaavutus 2000), 2) Kansainvälinen henkilöstöjohtaminen (tieteenalan Vuoden opetussaavutus 2001) ja 3) Yrityksen perustaminen (tieteenalan
Vuoden opetussaavutus 2004). Kilpailuun ei ole osallistuttu muina vuosina.
Laitoksen henkilökunta on aktiivisesti mukana myös yliopiston opetuskäytänteiden kehittämistyössä. Esimerkiksi yksi laitoksen professoreista on ollut
ideoimassa ja kehittämässä yliopiston oppimiskeskukseen KvaliCenteriä, joka tarjoaa opiskelijoille työkaluja laadullisiin menetelmiin. Tällä hetkellä laitoksen edustajia on yliopiston tohtorifoorumin koulutustarjonnan koordinaattorina, pro gradu -ohjauksen kehittämisryhmässä (laaditaan toimintamallia esimerkiksi ”roikkujien” tu-
kemiseksi), liiketoimintaosaamisen integroidun opintokokonaisuuden koordinointiryhmässä, yliopiston yrittäjyyden edistämishankkeessa, tiedekunnan kandi- ja pro
gradu -arvioinnin kehittämisryhmässä, kielikeskuksen johtokunnassa, Levón-Instituutin johtokunnassa ja kesäyliopiston rehtorina.
Laitoksen ja yliopiston oman opetuksen kehittämisen ohella ja tuloksena laitoksen henkilöstö on toiminut jo pitkään sekä opetusmenetelmien että -materiaalin kehittämistyössä valtakunnallisesti ja kansainvälisesti (esim. ko. maiden
kielillä yrittäjyyskasvatuksen oppikirja Japaniin ja yrittäjyyden oppikirja Kroatiaan). Laitoksen henkilökunta on viiden viime vuoden aikana julkaissut kahdeksan suomalaisten yliopistojen ja korkeakoulujen oppikirjana käytettävää teosta, joiden aihepiirit liittyvät ydinosaamisalueisiin. Näiden lisäksi on julkaistu monografiatutkimuksia ja artikkeleita, joita käytetään opetuksen kirjallisena aineistona. Useita
yrittäjyyden ja johtamisen opintojaksoja tarjotaan virtuaalisessa muodossa yhteistyössä Suomen Yrittäjäkoulun kanssa (www.yrittajakoulu.com). Laitos on mukana myös valtakunnallisessa Tulevaisuuden tutkimuksen Verkosto-Akatemiassa.
Perustana tutkimus ja työelämän tarpeet
Opetustyön missiona on saada teoreettinen tieto palvelemaan liiketalouden käytännön ilmiöiden ymmärtämistä, erittelemistä, hallintaa ja
kehittämistä. Kaikessa opetuksessa tärkeässä asemassa on teoreettinen tieto ja
myös laitoksen oma tutkimustyö. Laitoksella uskotaan, että hyvä tutkija on
myös hyvä opettaja ja päinvastoin. Kaikki opettajat tekevät myös tutkimustyötä. Vuonna 2004 laitoksen henkilöstö tuotti 5 artikkelia kans.väl. tieteellisissä
aikakausijulkaisuissa, 13 tieteellistä artikkelia kokoomateoksissa, 28 konferenssipaperia ja 10 monografiatutkimusta yliopiston julkaisusarjaan. Osoituksena laitoksen henkilökunnan tieteellisestä tasosta ovat eri henkilöiden viime vuosina saamat tunnustuspalkinnot tieteellisissä aikakausilehdissä ja kans.väl. konferensseissa.
Ulkoista arviointia laitoksen tieteellisen tutkimuksen tasosta heijastavat myös Akatemian laitokselle myöntämä 4-vuotinen tutkimusmääräraha, 3-vuotinen Akatemian hankemääräraha, Tekes-hankerahoitus sekä laitokselle myönnetyt Suomen
Akatemian & GRAMIX-tutkijakoulun PostDoc-tutkijapaikat.
Opetus valituilla ydinosaamisalueilla pohjaa vankasti tutkimukseen,
vaikka niiden määrittelyssä on huomioitukin työelämän tarpeet ja haasteet. Esimerkkinä voidaan mainita Suomen Akatemian rahoittama tutkimusohjelma ”Identifying
and Developing Key Leader Competencies for Global Competition”, joka kehitettiin laitoksen johtajuuden ja kansainvälisen johtajuuden tutkimusryhmien yhteistyönä. Ohjelma
tutkii tulevaisuuden johtajien osaamistarpeita ja kehittämismenetelmiä alkaen uran alkuvaiheesta (sisältäen myös opinnot) ja päättyen globaalien yritysten ylimpään johtoon.
Hankkeeseen sisältyy 10 tutkimusprojektia, noin 10 väitöskirjahanketta ja yhteistyötä
useiden ulkomaisten yliopistojen kanssa.Tutkimustietoa hyödynnetään opintojaksoissa, jot-
ka liittyvät johtajuuteen ja henkilöstöjohtamiseen. Väitöskirjahankkeet on yhä enemmän keskitetty juuri ydinosaamisalueille. Tavoitteena on ollut ja on myös jatkossa
tarkoituksellinen tiedon kumuloituminen ja riittävän kriittisen massan luominen
valituilla alueilla.
Laitoksen strategiatyöskentelyssä on valittu ja vuosittain uudistettu neljä
keskeistä työelämävalmiutta tai valmiuksien kokonaisuutta, joita tuetaan tietoisesti eri opintojaksoilla ja ohjaustyössä. Kaksi ensimmäistä edustaa liiketoimintaosaamista: ”liiketoiminnan analysointi ja luominen” sekä ”kehittämisprosessien
suunnittelu ja johtaminen”. Kolmas on ”johtajuus- ja vuorovaikutustaidot”. Neljänneksi on valittu ”itsetuntemus”, joka nähdään tärkeänä perustana elinikäiselle
oppimiselle ja joka on tärkeä myös siksi, että suuri osa valmistuvista opiskelijoista
tulee työelämässä vetämään projektiryhmiä, tiimejä tai toimimaan muussa esimiesroolissa. Niissä kasvaminen edellyttää itsetuntemusta ja kykyä itsereflektioon.
Kunkin erikoistumisalueen opinnoissa huolehditaan mainittujen työelämävalmiusalueiden kehittymisestä. Esimerkkinä Johtajuus-opintojakson tavoite kehittää opiskelijoissa kykyä oman ja organisaatioiden johtajuuden ymmärtämisen lisäksi kehittämiseen.
Kurssin tentti on ryhmissä tapahtuva in-basket -tyyppinen tehtävä, jossa opiskelijat kehittävät yritykselle johtamisen kehittämisohjelman kolmelle vuodelle. Dokumentit sisältävät monipuolista kirjallista aineistoa (esimiesarviointien tuloksia, esimiesten omia sähköpostiviestejä, johdon kirjeenvaihtoa henkilöstöjohtajan kanssa jne.), joista opiskelijat joutuivat päättelemään yrityksen johtamisen tilaa ja kehittämistarpeita ja etsimään kehittämisratkaisuja.
Työelämän tarpeet huomioidaan strategisten linjausten laadinnassa, opetuksen sisältöjen ja toteutustapojen kehittämistyössä sekä toiminnan arvioinnissa.
Opetuksen erikoistumisalueet on haettu työelämän tarpeiden ja laitoksen tutkimusintressien risteyskohdista. Opintojen suunnitteluvaiheessa hyödynnetään systemaattisesti yrityselämän asiantuntijoiden näkemyksiä kutsumalla aihepiirikohtaisia ”raateja” esittämään näkemyksiään laitoksen suunnitelmista ja tarjonnasta.
Esimerkiksi henkilöstöjohtamisen erikoistumisalueella työelämänäkemystä henkilöstöjohtamisen opetus- ja tutkimusryhmille tuo metsäyhtiön entinen henkilöstöjohtaja ja nykyinen johtamiskoulutusorganisaation johtaja, joka on laitokselta väitellyt tohtori, sekä HENRY ry:n toiminnanjohtaja (2000 henkilöstöammattilaisen järjestö). Opetushenkilöstö
on erityisesti viime vuosien aikana aktiivisesti rakentanut verkostoa ja pitkäjänteistä yhteistyötä yrityskentän edustajien kanssa. Kullakin opettajalla on
kohtalaisen kiinteä joukko liike-elämässä toimivia yhteistyökumppaneita. Työelämän edustajia vierailee noin kolmanneksella opintojaksoista alustamassa ajankohtaisista liikkeenjohdon haasteista ja ratkaisumalleista.Yhteistyön pitkäjänteisyys on
koettu puolin ja toisin hyödylliseksi, myös opetuksen laadun kannalta. Yritysyhteistyötä on Liiketoimintaosaamisen kokonaisuudessa laajennettu niin, että kokonainen yritys (Atria) on lupautunut opetuscaseksi mukaan. Sieltä useita liikkeen-
johdon edustajia käy opintojakson aikana eri teemojen käsittelyn yhteydessä kertomassa yrityksensä näkökulmia asiaan. Oppimistehtävissä teoreettista tietoa
useimmiten sovelletaan aitojen yritysongelmien analysointiin ja ratkaisuehdotuksiin. Mukana opetusohjelmassa on esimerkiksi yrityksille tehtäviä projektitöitä
(mm. opintojaksolla Kansainvälisen johtamisen kenttätyö) ja yritysten edustajat ovat
myös osallistuneet yrityksiään koskevien tehtävien purkutilaisuuksiin (esim. opintojakso Johtajuus, luovuus ja innovaatiot). Pro gradu -töitä on tarkoituksellisesti ja
myös hyvin tuloksin saatu suunnattua aitoihin yritysympäristöihin ja -ongelmiin.
Noin kolmannes opiskelijoista laatii tutkielmansa aiheesta, jolle on tullut tilaus
jostakin yrityksestä. Noin kolmannes graduista syntyy laitoksen tutkimusprojekteissa, mikä samalla tarjoaa väylän tutkijakoulutukseen.
Viime vuosina yhteistyötä työelämän organisaatioiden kanssa on tiivistetty
erityisesti tutkimuksen alueella. Esimerkkeinä Tykes-tutkimushanke, jossa tutkitaan
johtajuuden kehittämishankkeen koettua vaikuttavuutta isossa teollisuusyrityksessä; ja Tekes-hanke, jossa tehdään pitkittäistutkimusta yritysten kansainvälisissä kehittämisprosesseissa useiden tutkimusten sarja. Tätä suuntausta vahvistetaan myös jatkossa.
Hakemuksen laadintaan osallistui laitoksen henkilöstön lisäksi henkilöitä tiedekuntahallinnosta. Siinä oli mukana myös opiskelijoiden edustus ainejärjestö Warrantin kautta.
Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot
Yliopisto
Vaasan yliopisto
Ehdotettava yksikkö
Johtamisen laitos
Lisätietoja antaa:
Nimi ja asema
Riitta Viitala
Puhelinnumero
06 - 3248 291
Sähköpostiosoite
[email protected]
Yliopiston ehdotus koskee:
® tiedekuntaa
® osastoa
˝ laitosta
® koulutusohjelmaa
® tutkijakoulua
® muuta, mitä? _______________________________________________________
1. Yksikön opiskelijarakenne
Perustutkinto-opiskelijat
Aloituspaikat
2002
2003
2004
230 (koko tdk)
210
230
102
73
64 (60 ei ole
vielä valinnut
pääainetta)
Ensisijaiset hakijat
Hyväksytyt uudet opiskelijat
Kirjoittautuneet uudet opiskelijat
82
71
57
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
424
446
462
Suoritetut ylemmät perustutkinnot
35
41
34
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina*
Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina
Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot
5,1
(mediaani)
4,8
4,8
172,0
174,2
172,8
8347
10139
9277
2002
2003
2004
53
49
60
* yhden desimaalin tarkkuudella
Jatko-opiskelijat
Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä
Suoritetut lisensiaatin tutkinnot
2
Suoritetut tohtorin tutkinnot
2
2
2
1
Sivuaineopiskelijat (muualta
kuin omasta yksiköstä)
Opiskelijat yhteensä
2002
2003
2004
268
357
389
Yksikön sivuaineopiskelijoiden
suorittamat opintoviikot
1483
2112
2493
Muu yksikön antama koulutus
(esim. muuntokoulutus)
2002
2003
2004
Yksikössä suoritetut muut
opintoviikot yhteensä
Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus:
2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne
Opetus-, tutkimus- ja muu
henkilökuntarakenne
(henkilötyövuosina)
2002
2003
2004
Opetus- ja tutkimushenkilökunta
17,8
19,5
26,3
5,3
5,8
6,8
Sivutoimiset tuntiopettajat
1,6
1,5
1,6
Yliassistentit/apulaisopettajat
2,5
2,7
3,9
Assistentit
2,5
2,6
3,9
Tutkijat
5,8
6,9
10,1
Muu henkilökunta
0,0
0,0
0,7
Rahoitus
2002
2003
2004
Toimintamenomäärärahat (1000 e)
758
796
970
Ulkopuolinen rahoitus (1000 e)
153
255
352
Professorit
Lehtorit
Päätoimiset tuntiopettajat
3. Yksikön rahoitus
4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot
Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston
koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina:
5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan
Työhön sijoittuminen
Työllistymisprosentti tutkinnon
suorittamisvuotta seuraavan
kalenterivuoden lopussa
Valm.vuosi
2000
69,3 %
Valm.vuosi
2001
85,5 %
Valm.vuosi
2002
74,2 %
Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim.
sijoittumisselvitysten vastausprosentista:
Vaasan yliopiston rekrytointipalvelut on tehnyt vuosittain valmistuneille kyselyn
työllistymisestä. Prosenttiluvut kertovat koko kauppatieteellisen tiedekunnan (tuolloin
vielä kaupallis-hallinnollinen) opiskelijoiden sijoittumisesta valmistumishetkellä.
Vastausprosentit olivat vuonna 2000: 72,8 %, 2001: 52 % ja 2002: 55,1 %.
6. Muuta huomioitavaa
Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida
antaa:
Muuta huomioitavaa:
Osa perustutkintoa koskevista luvuista on annettu koko kauppatieteellisen tiedekunnan
osalta, koska lukuja ei ole saatavissa laitoksittain.
HYVÄKSYTYT UUDET OPISKELIJAT
- Vuonna 2004 opiskelupaikan saaneista on vielä 60 henkilöllä pääaine valitsematta.
Näistä 60:stä tulee arviolta 35 % valitsemaan pääaineekseen johtaminen ja organisaatiot.
JATKO-OPISKELIJAT
- Vuonna 2005 tohtorintutkintoja 6 kpl (lisäksi kaksi tarkastusprosessissa)
■ Arviointipalaute
Koulutuksen tehtävä
Vaasan yliopiston johtamisen laitos määrittelee omaksi koulutukselliseksi tehtä
väkseen olla innovatiivisesta opetuksestaan valtakunnallisesti tunnettu liikkeen
johdon ja yrittäjyyden kehittäjä Tähän pyritään erityisesti laitoksen vahvuusalu
eilla: kansainvälinen johtaminen liiketoiminnan kehittäminen ja henkilöstöjoh
taminen Laitoksen opetus ja tutkimus on sidottu koulutustehtävään ja ydinosaa
misalueisiin Painopistealueet on etsitty työelämän vaatimusten ja laitoksen omi
en tutkimusintressien risteyskohdista Osana laitosstrategiaa on tehty opetus
strategia ja opetus on organisoitu tiimeihin
Laitos valittiin yliopistokoulutuksen laatuyksiköksi edellisellä tulossopimus
kaudella Laitos on jatkanut edelleen aktiivista kehittämistyötä ja osoittaa pa
neutuneensa olennaisiin asioihin jotka kehittävät opetusta ja opiskelun edelly
tyksiä Tuloksellisuusrahan käyttö on toteutettu suunnitelmallisesti ja strategi
sesti tietyillä painopistealuilla sekä hakemuksessa kuvataan ansiokkaasti miten
aiemman kauden tuloksellisuusrahoja on käytetty opetuksen kehittämiseen
Koulutuksen toteutus
Vaasan yliopiston johtamisen laitos nostaa opetuksen tasaarvoiseksi tutkimuk
sen rinnalle
Laitoksen opetuksen perustaksi mainitaan jaettu sosiokonstruktivistinen op
pimiskäsitys jossa korostetaan aktiivista tiedon prosessointia dialogisuutta ko
kemuksellisuutta ja sosiaalisuutta Laitoksen käyttämät opetusmenetelmät ovat
erinomaisesti linjassa oppimiskäsityksen kanssa Opintojaksot sisältävät oppimis
ta tukevia oppimistehtäviä eri muodoissaan Myös suurryhmäopetuksessa käy
tetään aktivoivia menetelmiä Verkkoopetusta käytetään hyödyksi Siinä posi
tiivista on että laitoksessa on päätetty säilyttää kasvokkain tapahtuva vuorovai
kutus tärkeänä opetuksen elementtinä jolloin verkkoopetukseen kytkeytyy
myös kasvokkain tapahtuvaa vuorovaikutusta
Oppimisen arviointia on kehitetty esimerkillisesti oppimista tukevaan suun
taan pois kontrolloivasta arvioinnista Tentit on korvattu jo vuosien ajan muilla
oppimisen näytöillä ja itsereflektointia painottavilla arviointitavoilla Tämä on
linjassa esitetyn oppimiskäsityksen kanssa Kaiken kaikkiaan opetus laitoksella
näyttää pedagogisesti hyvin perustellulta
Opetus nivoutuu hyvin tutkimukseen ja työelämän tarpeisiin ja sitä kuvaa
pyrkimys teorian ja käytännön kytkentään Kaikki opettajat tekevät tutkimus
työtä He ovat julkaisseet myös useita oppikirjoja Työelämänäkökulma on vah
vasti esillä Vuosittain valitaan neljä keskeistä työelämävalmiutta tai niiden ko
konaisuutta joita tuetaan tietoisesti Työelämän asiantuntijoita käytetään ope
tuksen suunnittelussa ja toteutuksessa Työelämän edustajia vierailee noin kol
manneksella opintojaksoista Oppimistehtävissä teoriatietoa sovelletaan yritys
ongelmien analysointiin Yrityksille tehdään myös projektitöitä Pro gradu tut
kielmista kolmannes tehdään yritysten tilaustöinä ja toinen kolmannes laitoksen
tutkimusprojekteissa Lisäksi laitos on pääyhteistyökumppanina alueellisessa
kauppatieteellisen alana opetuskokonaisuudessa (
ov) Kuusiokuntien alueella
Opintojaksot muodostavat loogisen kokonaisuuden koko tutkinnon ajalle ja
opetus rohkaisee opiskelijoita tunnistamaan omat vahvuusalueensa Opiskelijoi
den ohjaus on laitoksella erittäin hyvin hoidettua ja opiskelijoista selvästi huo
lehditaan keskimääräistä paremmin Esimerkiksi yksilöllistä uraohjausta anne
taan erityistuen tarpeessa oleville Opiskelijat ovat aktiivinen osa yhteisöä He
muun muassa toimivat tiiminvetäjinä kursseilla
Muiden laitosten kanssa yhteistyössä toteutettu Liiketoimintaosaaminenpe
rusopintokokonaisuus on poikkeuksellinen ja innovatiivinen koulutusratkaisu
Koulutuksen arviointi ja kehittäminen
Kehittämistoiminta on strategisesti ohjattua ja systemaattista Strategisiin peri
aatteisiin kuuluvat mm käytännön tarvelähtöisyys innovatiivinen pedagogiikka
sekä palautejärjestelmä Opetuksen suunnitteluprosessia on systematisoitu opin
tojaksokuvauksia ja opintojaksoja on kehitetty samoin koulutuksen arviointia eri
menetelmin (esim kurssiarvioinnit palautelaatikko palautetilaisuudet opiskeli
joiden edustus palavereissa) Laitos myös valmistelee tiedekunnan osallistumis
ta eurooppalaiseen opetuksen laatuleimaakkreditointiin Myös tutkijakoulutus
ta on kehitetty käynnistämällä työelämän tohtoriohjelma joka on suunnattu
työelämässä toimiville jatkoopiskelijoille Aikuisopetusta on kehitetty linjassa
yliopiston ns kolmannen tehtävän kanssa kytkemällä avoimen yliopiston opetus
ta perusopetusta ja aluekehitystä
Tutkintorakenteen uudistuksen lähtökohtana käytettiin työelämän edustajis
ta koostuvaa asiantuntijaryhmää Kehittämistyön suunnitelmallisuutta osoittaa
myös se että vuosittain valitaan selkeät painopistealueet kehittämistyön koh
teiksi Yksi ominaispiirre laitoksella on se että huomiota on kiinnitetty hiljaisen
tiedon jakamiseen jolla on suuri merkitys opettajien vaihtuessa ja nuorempien
opettajien tukemisessa Hiljaisen tiedon jakamista on edistetty mm kurssidoku
mentaatiota kehittämällä järjestämällä opetusasioita koskeva ilmoitustaulu sekä
opettajien pari ja tiimityöskentelyllä
Opettajien pedagogista koulutusta arvostetaan ja opettaminen itsessään näh
dään kehittymisprosessina Laitoksen ilmapiiri on erittäin kehittämismyönteinen
ja opettajat tekevät kollegiaalista yhteistyötä esimerkiksi tiimi ja parityösken
telyn muodossa Kaikista opintojaksoista vastaa työpari tai opettajatiimi Peda
gogisen kehitystyön vastuut on jaettu professoreiden kesken Koko laitos on
myös osallistunut strategiatyöhön Laitoksen yhteistyötä painottavaa toiminta
kulttuuria kuvaa hyvin hakemuksessa käytetty otsikko ”Hyvä opetus ei synny
vain soolosuorituksista” Laitos on ollut myös vahvasti mukana koko tiede
kunnan tutkinnonuudistustyössä: pedagogisia käytänteitä on levitetty koko yli
opistoon
Yleisarvio
Kokonaisuutena laitoksen opetustoiminta on vakuuttavaa ja aikaisempi valinta
opetuksen laatuyksiköksi näkyy toiminnassa Laitoksen opetustoiminta kytkey
tyy hyvin yliopiston ns kolmanteen tehtävään eli toteutetaan yhteistyössä ym
päröivän yhteiskunnan kanssa Opetuksen ja tutkimuksen kytkentä on myös tii
vistä Laitoksen toimintakulttuuri on yhteisöllisyyttä tukevaa ja opettajien kol
legiaalinen yhteistyö esimerkillistä Opetus perustuu nykyaikaisiin oppimiskäsi
tyksiin on pedagogisesti hyvin perusteltua ja oppimisen arviointi on linjassa
opetusmenetelmien kanssa
Opetuksen kehittämistyössä johtamisen laitos on toiminut yhteistyössä myös
Vaasan yliopiston muiden laitosten ja toimijoiden kanssa Huomioitavaa on lisäk
si johtamisen laitoksen vahva panostus työelämässä jo toimivien opiskelumah
dollisuuksien kehittämisessä Numeroiden valossa tulokset näkyvät selvimmin
tohtorikoulutuksen osalta vaikka lukuisat opetuksesta saadut palkkiot kertovat
onnistumisesta myös perusopetuksen kehittämisessä
TIIVISTELMÄ
Julkaisija
Korkeakoulujen arviointineuvosto
Julkaisun nimi
Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2007–2009
Tekijät
Pirjo-Liisa Omar (toim.)
Tiivistelmä
Korkeakoulujen arviointineuvosto on toteuttanut yliopistokoulutuksen laatuyksikköarvioinnin yhteensä neljä kertaa opetusministeriön toimeksiantona. Tässä raportissa kuvataan
tulossopimuskauden 2007–2009 laatuyksikköarvioinnin toteutus ja prosessi.
Koulutuksen laatuyksikkötoiminnan tavoitteena on parantaa koulutuksen laatua ja relevanssia tukien koulutuksen jatkuvaa kehittymistä myös taloudellisin kannustimin. Korkealaatuisen koulutuksen yksiköiden valitseminen on yksi tapa tukea yliopistokoulutuksen
yleistä kehittämistä ja korostaa koulutuksen laadun merkitystä tutkimuksen huippuyksiköiden rinnalla.
Korkeakoulujen arviointineuvoston tekemän esityksen pohjalta opetusministeriö myöntää valituille laatuyksiköille yliopistojen vuotuisen tulossopimusneuvotteluiden yhteydessä
lisärahoitusta tulossopimuskauden jokaisena kolmena vuonna yliopiston koon mukaan.Yliopisto saa päättää itsenäisesti lisärahoituksen jakamisesta ja kohdentamisesta yliopistossa.
Opetusministeriö pyysi kirjeellään 20.9.2004 Korkeakoulujen arviointineuvostoa ehdottamaan yliopistojen tekemien esitysten pohjalta enintään 20 korkealaatuisen perus- ja/tai
jatkokoulutuksen yksikköä kolmivuotisen tulossopimuskauden 2007–2009 tuloksellisuusrahanjaon perusteiksi. Arviointineuvoston tuli tehdä esitys opetusministeriöön 19.12.2005
mennessä. Tätä määräaikaa jatkettiin 20.1.2006 asti.
Laatuyksiköiden arviointi perustuu Korkeakoulujen arviointineuvoston ennalta ilmoittamiin arviointiperusteisiin, yliopistojen hakemuksiin ja hakemusten vertaisarviointiin. Arviointineuvosto sai yliopistoilta määräaikaan mennessä yhteensä 64 hakemusta laatuyksiköksi. Hakemukset arvioitiin koulutusaloittain asiantuntijaryhmissä.
Korkeakoulujen arviointineuvosto esitti 19.1.2006 opetusministeriölle 20 korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksikköä vuosiksi 2007–2009. Valittujen yksiköiden hakemukset sekä kunkin valitun hakemuksen pohjalta kirjoitettu arviointi- ja kehittämispalaute ovat mukana tässä raportissa.
Avainsanat
Yliopistokoulutus, arviointi, laatu, laatuyksikkö, tulossopimuskausi
SAMMANDRAG
Utgivare
Rådet för utvärdering av högskolorna
Publikation
Kvalitetsenheter inom universitetsutbildningen 2007–2009
Författare
Pirjo-Liisa Omar (red.)
Sammandrag
Rådet för utvärdering av högskolorna har på uppdrag av undervisningsministeriet genomfört utvärderingar av kvalitetsenheter inom universitetsutbildningen sammanlagt fyra gånger. I den här rapporten beskrivs genomförandet och processen för utvärdering av kvalitetsenheterna inför resultatavtalsperioden 2007–2009.
Målet för verksamheten med kvalitetsenheter inom utbildningen är att förbättra utbildningens kvalitet och relevans och samtidigt stödja kontinuerlig utveckling av utbildningen
även med ekonomiska incitament. Valet av enheter med högkvalitativ utbildning är ett sätt
att stödja den allmänna utvecklingen av universitetsutbildningen och betona vikten av kvalitet i utbildningen vid sidan av spetsenheterna inom forskningen.
Utgående från en framställan från Rådet för utvärdering av högskolorna beviljar undervisningsministeriet de valda kvalitetsenheterna extra finansiering i samband med de årliga
resultatavtalsförhandlingarna. Finansieringen gäller för varje år under resultatavtalsperioden
och anpassas efter universitetets storlek. Universitetet får självständigt avgöra hur den extra
finansieringen fördelas och inriktas inom universitetet.
Undervisningsministeriet bad i ett brev den 20 september 2004 att Rådet för utvärdering av högskolorna utgående från ansökningar av universiteten skulle föreslå högst 20 enheter för högkvalitativ grund- och påbyggnadsutbildning som grund för fördelningen av
den resultatbaserade finansieringen för följande treåriga avtalsperiod 2007–2009. Rådet för
utvärdering skulle göra sin framställan till undervisningsministeriet senast den 19 december
2005. Denna tidsfrist förlängdes till den 20 januari 2006.
Utvärderingen av kvalitetsenheterna bygger på de utvärderingskriterier som rådet uppgivit på förhand, på ansökningar från universiteten och kollegial bedömning av ansökningarna i expertgrupper. Rådet fick inom utsatt tid ta emot sammanlagt 64 ansökningar om
kvalitetsenheter från universiteten. Ansökningarna utvärderades i expertgrupper för varje
utbildningsområde.
Rådet för utvärdering av högskolorna lämnade den 19 januari 2006 sin framställan om
20 högkvalitativa enheter inom grund- och påbyggnadsutbildningen för åren 2007–2009
till undervisningsministeriet. De valda enheternas ansökningar och den feedback om utvärdering och utveckling som avfattats utgående från de valda enheternas ansökningar ingår i
denna rapport.
Nyckelord
Universitetsutbildning, utvärdering, kvalitet, kvalitetsenhet, resultatavtalsperiod
ABSTRACT
Published by
The Finnish Higher Education Evaluation Council FINHEEC
Name of publication
Centres of excellence in university education 2007–2009
Authors
Pirjo-Liisa Omar (ed.)
Abstract
Commissioned by the Ministry of Education, the Finnish Higher Education Evaluation
Council (FINHEEC) has evaluated the centres of excellence in university education now
four times. This report describes the implementation and process of the evaluation of centres of excellent for the performance agreement period 2007–2009.
The objective behind the nomination of centres of excellence in education is to improve the quality and relevance of education and provide support for continuous improvement of education also through economic incentives. The nomination of centres of excellence in education is thus one means to promote the enhancement of university-level education and to highlight the importance of the quality of education, in parallel to the centres of excellence in research.
Based on the proposal made by FINHEEC, the Ministry of Education will allocate additional funding to the nominated centres of excellence in each of the three result agreement period years. The allocation will be associated with the universities’ annual performance agreement negotiations and will also depend on the size of the universities. The
universities will decide autonomously how to allocate and target the additional funding.
Through its letter of 20 September 2004, the Ministry of Education requested that, based
on the universities’ applications, FINHEEC make a proposal maximum 20 units of excellence in undergraduate, graduate and/or post-graduate education, to constitute the basis
for the performance-based allocation for the triennial performance agreement period 2007–
2009. The Ministry expected FINHEEC’s proposal by 19 December 2005 but the deadline
was later extended to 20 January 2006.
The evaluation is based on evaluation criteria published in advance by FINHEEC, on
applications made by the universities, and on peer evaluations of the applications. By the
deadline set by FINHEEC, the universities had submitted 64 applications for centres of
excellence. The applications were evaluated within academic fields by external expert
groups.
On 19 January 2006 FINHEEC made a proposal to the Ministry of Education on 20
centres of excellence in undergraduate, graduate and/or post-graduate education for 2007–
2009. This report also includes the applications of the units chosen as well as the evaluation
and development feedback on each of these applications.
Keywords
University education, evaluation, quality, centres for excellence, performance agreement
period
KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTON JULKAISUJA
PL 133, 00171 HELSINKI • Puh. 09-1607 6913 • Fax 09-1607 6911 • www.kka.fi
1:2000
Lehtinen, E., Kess, P., Ståhle, P. & Urponen, K.: Tampereen yliopiston opetuksen arviointi
2:2000
Cohen, B., Jung, K. & Valjakka, T.: From Academy of Fine Arts to University. Same name, wider ambitions
3:2000
Goddard, J., Moses, I., Teichler, U.,Virtanen, I. & West, P.: External Engagement and Institutional Adjustment: An
Evaluation of the University of Turku
4:2000
Almefelt, P., Kekäle, T., Malm, K., Miikkulainen, L. & Pehu-Voima, S.: Audit of Quality Work. Swedish Polytechnic,
Finland
5:2000
Harlio, R., Harvey, L., Mansikkamäki. J., Miikkulainen, L. & Pehu-Voima, S.: Audit of Quality Work. Central
Ostrobothnia Polytechnic
6:2000
Moitus, S. (toim.):Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2001–2003
7:2000
Liuhanen, A.-M. (toim.): Neljä aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa 2001–2003
8:2000
Hara,V. , Hyvönen, R. , Myers, D. & Kangasniemi, J. (Eds.): Evaluation of Education for the Information Industry
9:2000
Jussila, J. & Saari, S. (Eds.): Teacher Education as a Future-moulding Factor. International Evaluation of Teacher
Education in Finnish Universities
10:2000 Lämsä, A. & Saari, S. (toim.): Portfoliosta koulutuksen kehittämiseen. Ammatillisen opettajankoulutuksen
arviointi
11:2000 Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunnitelma 2000–2003
12:2000 Finnish Higher Education Evaluation Council Action Plan for 2000–2003
13:2000 Huttula, T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2000
14:2000 Gordon, C., Knodt, G., Lundin, R., Oger, O. & Shenton, G.: Hanken in European Comparison. EQUIS Evaluation
Report
15:2000 Almefelt, P., Kekäle, T., Malm, K., Miikkulainen, L. & Kangasniemi, J.: Audit of Quality Work. Satakunta Polytechnic
16:2000 Kells, H.R., Lindqvist, O.V. & Premfors, R.: Follow-up Evaluation of the University of Vaasa. Challenges of a small
regional university
17:2000 Mansikkamäki, J., Kekäle, T., Miikkulainen, L. , Stone, J., Tolppi,V.-M. & Kangasniemi, J.: Audit of Quality Work.
Tampere Polytechnic
18:2000 Baran, H., Gladrow, W. , Klaudy, K. , Locher, J. P. , Toivakka, P. & Moitus, S.: Evaluation of Education and Research
in Slavonic and Baltic Studies
19:2000 Harlio, R. , Kekäle, T. , Miikkulainen, L. & Kangasniemi, J.: Laatutyön auditointi. Kymenlaakson ammattikorkeakoulu
20:2000 Mansikkamäki, J., Kekäle, T., Kähkönen, J., Miikkulainen, L., Mäki, M. & Kangasniemi, J.: Laatutyön auditointi.
Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu
21:2000 Almefelt, P., Kantola, J., Kekäle, T., Papp, I., Manninen, J. & Karppanen, T.: Audit of Quality Work. South Carelia
Polytechnic
1:2001
Valtonen, H.: Oppimisen arviointi Sibelius-Akatemiassa
2:2001
Laine, 1., Kilpinen, A., Lajunen, L., Pennanen, J., Stenius, M., Uronen, P. & Kekäle, T.: Maanpuolustuskorkeakoulun
arviointi
3:2001
Vähäpassi, A. (toim.): Erikoistumisopintojen akkreditointi
4:2001
Baran, H., Gladrow, W. , Klaudy, K. , Locher, J. P. , Toivakka, P. & Moitus, S.: |kspertiza obrazowaniq i nau^noissledowatelxskoj raboty w oblasti slawistiki i baltistiki (Ekspertiza obrazovanija i nauc’´noissledovatelskoj raboty v oblasti slavistiki i baltistiki)
5:2001
Kinnunen, J.: Korkeakoulujen alueellisen vaikuttavuuden arviointi. Kriteerejä vuorovaikutteisuuden arvottamiselle
6:2001
Löfström, E.: Benchmarking korkeakoulujen kieltenopetuksen kehittämisessä
7:2001
Kaartinen-Koutaniemi, M.: Korkeakouluopiskelijoiden harjoittelun kehittäminen. Helsingin yliopiston, Diakoniaammattikorkeakoulun ja Lahden ammattikorkeakoulun benchmarking-projekti
8:2001
Huttula, T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutuksen huippuyksiköt 2001
9:2001
Welander, C. (red.): Den synliga yrkeshögskolan. Ålands yrkeshögskola.
10:2001 Valtonen, H.: Learning Assessment at the Sibelius Academy
11:2001 Ponkala, O. (toim.): Terveysalan korkeakoulutuksen arvioinnin seuranta
12:2001 Miettinen, A. & Pajarre, E.: Tuotantotalouden koulutuksen arvioinnin seuranta
13:2001 Moitus, S., Huttu, K., Isohanni, I., Lerkkanen, J., Mielityinen, I., Talvi, U., Uusi-Rauva, E. & Vuorinen, R.: Opintojen
ohjauksen arviointi korkeakouluissa
14:2001 Fonselius, J., Hakala, M.K. & Holm, K. : Evaluation of Mechanical Engineering Education at Universities and
Polytechnics
15:2001 Kekäle, T. (ed.): A Human Vision with Higher Education Perspective.Institutional Evaluation of the Humanistic
Polytechnic
1:2002
Kantola, I. (toim.): Ammattikorkeakoulun jatkotutkinnon kokeilulupahakemusten arviointi
2:2002
Kallio, E.: Yksilöllisiä heijastuksia. Toimiiko yliopisto-opetuksen paikallinen itsearviointi?
3:2002
Raivola, R., Himberg, T., Lappalainen, A., Mustonen, K. & Varmola, T.: Monta tietä maisteriksi.Yliopistojen
maisteriohjelmien arviointi
4:2002
Nurmela-Antikainen, M., Ropo, E., Sava, I. & Skinnari, S.: Kokonaisvaltainen opettajuus. Steinerpedagogisen
opettajankoulutuksen arviointi
5:2002
Toikka, M. & Hakkarainen, S.: Opintojen ohjauksen benchmarking tekniikan alan koulutusohjelmissa. Kymenlaakson, Mikkelin ja Pohjois-Savon ammattikorkeakoulut
6:2002
Kess, P., Hulkko, K., Jussila, M., Kallio, U., Larsen, S. , Pohjolainen,T. & Seppälä, K.: Suomen avoin yliopisto.
Avoimen yliopisto-opetuksen arviointiraportti
7:2002
Rantanen, T., Ellä, H., Engblom, L.-Å., Heinonen, J., Laaksovirta, T., Pohjanpalo, L., Rajamäki, T.& Woodman, J.:
Evaluation of Media and Communication Studies in Higher Education in Finland
8:2002
Katajamäki, H., Artima, E., Hannelin, M., Kinnunen, J., Lyytinen, H. K., Oikari, A. & Tenhunen, M.-L.: Mahdollinen
korkeakouluyhteisö. Lahden korkeakouluyksiköiden alueellisen vaikuttavuuden arviointi
9:2002
Kekäle, T. & Scheele, J.P: With care. Institutional Evaluation of the Diaconia Polytechnic
10:2002 Härkönen, A., Juntunen, K. & Pyykkönen, E.-L. : Kajaanin ammattikorkeakoulun yrityspalveluiden benchmarking
11:2002 Katajamäki, H. (toim.): Ammattikorkeakoulut alueidensa kehittäjinä.Näkökulmia ammattikorkeakoulujen
aluekehitystehtävän toteutukseen
12:2002
13:2002
14:2002
15:2002
16:2002
17:2002
18:2002
1:2003
2:2003
3:2003
4:2003
5:2003
6:2003
7:2003
8:2003
9:2003
10:2003
11:2003
12:2003
13:2003
14:2003
15:2003
16:2003
17:2003
1:2004
2:2004
3:2004
4:2004
5:2004
6:2004
7:2004
8:2004
9:2004
10:2004
11:2004
1:2005
2:2005
3:2005
4:2005
5:2005
1:2006
2:2006
3:2006
4:2006
5:2006
6:2006
7:2006
Huttula, T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2002–2003
Hämäläinen, K. & Kaartinen-Koutaniemi, M. (toim.): Benchmarking korkeakoulujen kehittämisvälineenä
Ylipulli-Kairala, K. & Lohiniva,V. (eds.): Development of Supervised Practice in Nurse Education. Oulu and
Rovaniemi Polytechnics
Löfström, E., Kantelinen, R., Johnson, E., Huhta, M., Luoma, M., Nikko, T., Korhonen, A., Penttilä, J., Jakobsson, M.
& Miikkulainen, L.: Ammattikorkeakoulun kieltenopetus tienhaarassa. Kieltenopetuksen arviointi Helsingin ja
Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakouluissa
Davies, L., Hietala, H., Kolehmainen, S., Parjanen, M. & Welander, C.: Audit of Quality Work.Vaasa Polytechnic
Sajavaara, K., Hakkarainen, K. , Henttonen, A., Niinistö, K., Pakkanen, T. , Piilonen, A.-R. & Moitus, S.:Yliopistojen
opiskelijavalintojen arviointi
Tuomi, O. & Pakkanen, P.: Towards Excellence in Teaching. Evaluation of the Quality of Education and the Degree
Programmes in the University of Helsinki
Sarja, A., Atkin, B. & Holm, K.: Evaluation of Civil Engineering Education at Universities and Polytechnics
Ursin, J. (toim.):Viisi aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa 2004–2006
Hietala, H., Hintsanen,V., Kekäle, T., Lehto, E., Manninen, H. & Meklin, P.: Arktiset haasteet ja mahdollisuudet.
Rovaniemen ammattikorkeakoulun kokonaisarviointi
Varis, T. & Saari, S. (Eds.): Knowledge Society in Progress – Evaluation of the Finnish Electronic Library – FinELib
Parpala, A. & Seppälä, H. (toim.): Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2004–2006
Kettunen, P., Carlsson, C., Hukka, M., Hyppänen, T., Lyytinen, K., Mehtälä, M., Rissanen, R., Suviranta, L. & Mustonen, K.: Suomalaista kilpailukykyä liiketoimintaosaamisella. Kauppatieteiden ja liiketalouden korkeakoulutuksen
arviointi
Kauppi, A. & Huttula, T. (toim.): Laatua ammattikorkeakouluihin
Parjanen, M. : Amerikkalaisen opiskelija-arvioinnin soveltaminen suomalaiseen yliopistoon
Sarala, U. & Seppälä, H.: (toim.): Hämeen ammattikorkeakoulun kokonaisarviointi
Kelly‚ J., Bazsa, G. & Kladis, D.: Follow-up review of the Helsinki University of Technology
Goddard, J., Asheim, B., Cronberg, T. & Virtanen, I.: Learning Regional Engagement. A Re-evaluation of the Third
Role of Eastern Finland universities
Impiö, 1., Laiho, U.-M., Mäki, M., Salminen, H., Ruoho, K.,Toikka, M. & Vartiainen, P.: Ammattikorkeakoulut
aluekehittäjinä. Ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutuksen huippuyksiköt 2003–2004
Cavallé, C., de Leersnyder, J.-M.,Verhaegen, P. & Nataf, J.-G. : Follow-up review of the Helsinki School of
Economics. An EQUIS re-accreditation
Kantola, I. (toim.): Harjoittelun ja työelämäprojektien benchmarking
Ala-Vähälä, T.: Hollannin peili. Ammattikorkeakoulujen master-tutkinnot ja laadunvarmistus
Goddard, J., Teichler, U.,Virtanen, I., West, P. & Puukka, J.: Progressing external engagement. A re-evaluation of the
third role of the University of Turku
Baran, H., Toivakka, P. & Järvinen, J.: Slavistiikan ja baltologian koulutuksen ja tutkimuksen arvioinnin seuranta
Kekäle, T., Heikkilä, J., Jaatinen, P., Myllys, H., Piilonen, A.-R., Savola, J., Tynjälä, P. & Holm, K.: Ammattikorkeakoulujen
jatkotutkintokokeilu. Käynnistysvaiheen arviointi
Ekholm, L., Stenius, M., Huldin, H., Julkunen, I., Parkkonen, J., Löfström, E., Metsä, K.: NOVA ARCADA – Sammanhållning, decentralisering, gränsöverskridande. Helhetsutvärdering av Arcada – Nylands svenska yrkeshögskola
2003
Hautala, J.: Tietoteollisuusalan koulutuksen arvioinnin seuranta
Rauhala, P., Karjalainen, A., Lämsä, A.-M., Valkonen, A., Vänskä, A. & Seppälä, H.: Strategiasta koulutuksen
laatuun. Turun ammattikorkeakoulun kokonaisarviointi
Murto, L., Rautniemi, L., Fredriksson, K., Ikonen, S., Mäntysaari, M., Niemi, L., Paldanius, K., Parkkinen, T., Tulva, T. ,
Ylönen, F. & Saari, S.: Eettisyyttä, elastisuutta ja elämää. Yliopistojen sosiaalityön ja ammattikorkeakoulujen
sosiaalialan arviointi yhteistyössä työelämän kanssa
Ståhle, P., Hämäläinen, K., Laiho, K., Lietoila, A., Roiha, J., Weijo, U. & Seppälä, H.:Tehokas järjestelmä – elävä
dialogi. Helian laatutyön auditointi
Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintakertomus 2000–2003
Luopajärvi, T., Hauta-aho, H., Karttunen, P., Markkula, M., Mutka, U. & Seppälä, H.: Perämerenkaaren ammattikorkeakoulu? Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun kokonaisarviointi
Moitus, S. & Seppälä, H.: Mitä hyötyä arvioinneista? Selvitys Korkeakoulujen arviointineuvoston 1997–2003
toteuttamien koulutusala-arviointien käytöstä
Moitus, S. & Saari, S.: Menetelmistä kehittämiseen. Korkeakoulujen arviointineuvoston arviointimenetelmät
vuosina
1996–2003
Pratt, J., Kekäle, T., Maassen, P., Papp, I., Perellon, J. & Uitti, M.: Equal, but Different – An Evaluation of the
Postgraduate Studies and Degrees in Polytechnics – Final Report
Niinikoski, S. (toim.): Benchmarking tutkintorakennetyön työkaluna
Ala-Vähälä, T.: Korkeakoulutuksen ulkoisen laadunvarmistuksen järjestelmät Ranskassa
Salminen, H. & Kajaste, M. (toim.): Laatua, innovatiivisuutta ja proaktiivisuutta. Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2005–2006
Korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmien auditointi. Auditointikäsikirja vuosille 2005–2007
Auditering av högskolornas kvalitetssäkringssystem. Auditeringshandbok för åren 2005–2007.
Dill, D.D., Mitra, S. K., Siggaard Jensen, H., Lehtinen, E., Mäkelä, T., Parpala, A., Pohjola, H., Ritter, M. A. & Saari, S.:
PhD Training and the Knowledge-Based Society. An Evaluation of Doctoral Education in Finland
Antikainen, E.-L., Honkonen, R., Matikka, O., Nieminen, P., Yanar, A. & Moitus, S.: Mikkelin ammattikorkeakoulun
laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
Kekäle, T., Ilolakso, A., Katajavuori, N., Toikka, M. & Isoaho, K.: Kuopion yliopiston laadunvarmistusjärjestelmän
auditointi
Audits of Quality Assurance Systems of Finnish Higher Education Institutions. Audit Manual for 2005–2007
Rauhala, P., Kotila, H., Linko, L., Mulari, O., Rautonen, M. & Moitus, S.; Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulun
laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
Hämäläinen, K., Kantola, I., Marttinen, R., Meriläinen, M., Mäki, M. & Isoaho, K.: Jyväskylän ammattikorkeakoulun
laadunvarmistusjärjestelmän auditointi
Kekäläinen, H.: (toim.)Neljä aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa 2007–2009