Bachelorprojekt Hanne Charlotte og Sian

Bachelorprojekt- Autisme og livskvalitet
En undersøgelse af hvorledes;
TEACCH, Marte Meo og Feuerstein metoderne
understøtter livskvalitet hos mennesker med
autismespektrum forstyrrelser.
UCSJ 11Y
Autisme og livskvalitet
en undersøgelse af tre pædagogiske
metoder
Sian Solomon Lundsbjerg pr11v602,
Charlotte Jordy Madsen pr11v618,
Hanne Anker Jørgensen pr11v604
Vejleder Jette Eriksen
Anslag – 83.997
Indholdsfortegnelse
Indledning (fællesafsnit) ......................................................................................................................... 2
Problemformulering (fællesafsnit).......................................................................................................... 3
Emneafgrænsning (fællesafsnit) ............................................................................................................. 3
Metode (fællesafsnit) ............................................................................................................................. 4
Et historisk perspektiv (skrevet af Hanne Anker Jørgensen) ................................................................. 7
Autismespektrum forstyrrelse (skrevet af Charlotte Jordy Madsen) .................................................... 9
Filosofisk menneskesyn (skrevet af Siân Solomon Lundsbjerg)............................................................ 14
Psykologi (skrevet af Siân Solomon Lundsbjerg) .................................................................................. 15
Marte Meo metoden (skrevet af Charlotte Jordy Madsen) ................................................................ 26
Feuersteinmetoden (skrevet af Hanne Anker Jørgensen) ................................................................... 32
Diskussion og refleksion (fællesafsnit) ................................................................................................. 39
Konklusion (fællesafsnit) ...................................................................................................................... 40
Perspektivering (fællesafsnit) .............................................................................................................. 41
Litteraturliste ........................................................................................................................................ 42
Bilag 1- Interview med pædagog på dagtilbud for voksne med autisme ............................................. 45
Bilag 2- Beskrivelse af Feuersteins teori om strukturel kognitiv modificerbarhed............................... 60
Bilag 3 - Feuersteins kognitive funktioner ............................................................................................ 61
Bilag 4 - TEACCH online kursus i individualiserede skemaer. ............................................................... 62
Bilag 5 - Bekræftelse i forbindelse med prøveafholdelse ..................................................................... 69
Side 1 af 69
Indledning
Pædagogfaget rykker sig kontinuerligt i en evidensbaseret retning med fokus på, at
pædagogisk praksis baseres på et videnskabeligt grundlag. Tidens tendens til krav om synlige
mål, udvikling og målbarhed har medført, at pædagogfaget er blevet underlagt krav om
dokumentation og evaluering af målbare pædagogiske resultater. Institutioner profilerer sig
på, at der arbejdes ud fra specifikke pædagogiske metoder. Vi er interesserede i at
undersøge, hvordan brugen af disse metoder påvirker borgernes livskvalitet og det
pædagogiske relationsarbejde. Pædagogisk arbejde er et evigt dialektisk forhold mellem
individ og fællesskab; omsorgspligt og omsorgssvigt; pædagogens splittede rolle i forhold til
borger, pårørende, kommune og stat. Det pædagogiske relationsarbejde er under stærkt pres
af økonomi og krav om evidens. Vi har gennem vores pædagogstudie været optaget af,
hvordan vi som pædagoger kan understøtte autonomi, integritet, livsglæde og udvikling for
funktionsnedsatte borger med svage kommunikative kompetencer, da vi ser disse værdier
som grundlæggende for livskvalitet. Arbejdet med denne gruppe fordrer den højeste grad af
faglighed og etik, da de evigt er underlagt pædagogens subjektive tolkning.
Autismespektrum forstyrrelse (herefter omtalt ASF) er bl.a. et kommunikationshandicap, der
har stor betydning for ens muligheder for deltagelse i fællesskaber. Vi vurderer derfor, at
mennesker med ASF og kognitive funktionsnedsættelser er en af de svageste grupper i
samfundet.
Vi er gennem vores studie og praksis stødt på flere forskellige metoder, hvoraf tre især har
vakt vores interesse. TEACCH 1 er den mest anvendte pædagogiske metode i arbejdet med
mennesker med autisme på verdensplan, Marte Meo er udviklet i forhold til arbejdet med
mennesker med autisme, men er i Danmark mest udbredt i den almene pædagogik.
Feuersteinmetoden er udviklet til kulturelt depriverede børn og unge og er nu så småt ved at
vinde indpas i Danmark. Vi er optaget af, hvordan pædagogiske metoder påvirker
pædagogens syn på borgeren, borgerens livskvalitet og det pædagogiske relationsarbejde. Vi
er bekymrede for, om metodisk arbejde i nogle tilfælde kan føre til objektliggørelse af
borgeren gennem instrumentalisering af pædagogen. Derfor er vi optaget af, at kunne tilegne
os kompetencer til at forholde os kritisk til forskellige pædagogiske metoder i arbejdet med
voksne mennesker med ASF og medfølgende retardering og dermed understøtte livskvalitet.
Ifølge loven om socialservice § 81 & § 82 sikres funktionsnedsatte borgere de samme
rettigheder, som andre borgere. Der står i vejledningen dertil at:
”Uanset hvad der er årsag til, at en person med nedsat funktionsevne skal have ydelser efter
serviceloven, skal indsatsen tilrettelægges så den fremstår helhedsorienteret og afpasset efter
den enkeltes særlige behov og muligheder og med respekt for den enkeltes integritet og
værdighed.” (https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=164215)
1
Teaching and education of autistic and related communication handicapped children
Side 2 af 69
Mål og fokus for indsats
”Målet med indsatsen er altså at styrke den enkeltes muligheder for aktiv deltagelse i
samfundslivet, herunder personlig udvikling, aktivering og social integration for at fremme
den enkeltes mulighed for at klare sig selv eller at lette den daglige tilværelse og forbedre
livskvaliteten.”( www.themis.dk/searchinclude/lovsamling/serviceloven.html)
Ydermere sikrer handicapkonventionen personer med handicap grundlæggende
menneskerettigheder, herunder retten til at bestemme over eget liv.
(http://www.dch.dk/content/konventionsteksten)
Dette leder os frem mod følgende problemformulering:
Problemformulering
Ud fra hvilket menneskesyn og psykologisk retning udspringer henholdsvis TEACCH, Marte Meo
og Feuerstein metoderne og på hvilken måde understøtter metoderne livskvalitet for voksne
med ASF?
Emneafgrænsning
Vi vil se på metodevalg i en dansk kontekst og i forhold til voksne med ASF og kognitive
funktionsnedsættelser som døgnet rundt er underlagt pædagogisk virksomhed. Dette vil vi
gøre, da de er den brugergruppe, vi mener er underlagt størst mulig grad af pædagogisk
tolkning og derfor kræver størst mulig grad af principielle etiske overvejelser.
Tid og økonomi er formodentligt de to faktorer som har væsentligst indflydelse på kvaliteten
af det pædagogiske arbejde. Vi afgrænser os her fra at gå i dybden med disse forhold, da vi
gerne vil fokusere på at højne vores pædagogiske faglighed og metodekritiske kompetencer.
Der findes en mangfoldighed af pædagogiske metoder anvendt i arbejdet med mennesker
med ASF. Vi har udvalgt tre meget forskellige metoder som tager udgangspunkt i tre
forskellige tilgange til borgeren. Vi vil i denne opgave afgrænse os fra de resterende. To af de
tre metoder er udviklet til børn, men overføres til arbejdet med voksne. Dette stiller vi os
kritiske overfor, men i teoriafsnittene har vi valgt at bibeholde de anvendte benævnelser, da
sprog er værdiladet og kan have indflydelse på det pædagogiske arbejde.
Vi vil i denne opgave undersøge problemstillingen igennem et pædagogisk- psykologiskfilosofisk blik og vil her afgrænse os fra det sociologiske blik som alene vil blive inddraget i en
historiemæssig kontekst. Vi ser på psykologi i et historisk perspektiv for at kunne forstå
kompleksiteten i det som et videnskabsområde, men vi vil afgrænse os fra at gå ind i en
psykologisk analyse af metoderne.
Side 3 af 69
Metode
For at kvalificere vores undersøgelser vil vi indhente empiri på et dagtilbud for voksne med
ASF som arbejder med TEACCH-inspireret pædagogik. Vores empiri tager form af
deltagerobservation, hvor vi vil observere samspil i relationen mellem borger og pædagog
samt kvalitativt interview med en pædagog, der har anvendt metoden i mange år. Vi har valgt
at anvende det semistrukturerede kvalitative interview i forbindelse med vores observation,
da metoden giver god mulighed for at få indsigt i informantens indre verden i forhold til vores
problemstilling. Da vores fokus er på understøttelse af borgernes livskvalitet, vil vi bruge
metoden til at afdække pædagogens oplevelse af de etiske dilemmaer i hverdagen. Derfor
har vi valgt at anvende en interviewform som er baseret på fortolkning og rettet mod det
unikke, kontekstafhængige og det forståelsesorienterede. (Kvale, 2008) I det kvalitative
interview stiller feltarbejderen (vi) informanten(pædagogen) antropologiske spørgsmål,
hvorigennem vi kan spørge ind til og kvalificere vores observationer. (Brønd et al, 2008)
”Formålet med det kvalitative forskningsinterview, der her diskuteres, er at forstå temaer i
den daglige livsverden ud fra interviewpersonens eget perspektiv.” (s.38, Kvale, 2008)
Troværdigheden og validiteten i det kvalitative interview kan kritiseres som videnskabelig
forskningsmetode, idet forskningsresultaterne ikke lader sig efterprøve eller egner sig til
generaliseringsregler. Derfor vil vi også inddrage forskningsrapporten ”Mennesker med
autisme – Sociale indsatser, der virker” udarbejdet af Socialstyrelsen om målgrupperne for
den sociale indsats. Forskningsrapporten er udviklet af forskere på social- og
sundhedsområdet, mellemledere og fagkoordinatorer. Kommunernes Landsforening og
Landsforeningen Autisme gennemlæst notatet.
(http://www.socialstyrelsen.dk/handicap/autisme/vidensnotat-om-mennesker-medautisme/vidensnotat-om-mennesker-med-autisme)
Rapporten har fokus på pædagogiske metoders udviklingsresultater, men da udvikling ikke
alene understøtter livskvalitet, vil vi benytte den norske psykolog Siri Næss fire parametre for
opnåelse af livskvalitet.
Side 4 af 69
Siri Næss Livskvalitetsparametre
Livskvalitet er når mennesket:
”1. er aktivt:
Har ”appetit og livslyst, interesserer sig for noget uden for sig selv, der opleves som
meningsfyldt; har energi og overskud til at føre sine interesser ud i livet, ikke føler sig træt og
udslidt; har frihed til at vælge og oplever selvkontrol over egne handlinger; er selvrealiseret,
dvs. har fået udviklet og brugt sine evner og muligheder.”
2. Har samhørighed:
Har ”et nært, varmt og gensidigt forhold til mindst et andet menneske; har kontakt, venskab
og loyalitet; har fællesskabsfølelse og tilhørsforhold til en gruppe (fx venner, naboer,
arbejdskammerater, m.m.).
3. Har selvfølelse:
Har ”selvsikkerhed, føler sig vel som menneske, sikker på egne evner og dygtighed, følelse af
at mestre, af at være nyttig, tilfreds med egen indsats; accepterer sig selv, fravær af skyld- og
skamfølelse, lever op til egne normer”.
4. Har en grundstemning af glæde:
Har ”rige og intense oplevelser af skønhed, af indsigt i eller af samhørighedsfølelse med
naturen, er åben og modtagelig, ikke lukket over for den ydre verden; har en grundstemning
af glæde, lyst og velvære, af at livet er rigt og givende, fravær af tomhedsfølelse, nedtrykthed,
ubehag og smerte”.
(http://www.socialstyrelsen.dk/handicap/socialpsykiatri/udgivelser/bladet/2011/blad-nr.2/livskvalitet-kommer-ikke-af-sig-selv)
Side 5 af 69
Vi vil derefter undersøge diagnosen ASF for at se nærmere på, hvilke udfordringer mennesker
med denne diagnose kan have i mødet med samfundet. Dette vil vi gøre ud fra Theo Peeters
bog Autisme, fra teoretisk forståelse til pædagogisk praksis (udgivet af Videncenter for
autisme) hvor Peeters giver en grundig gennemgang af den meget komplekse
udviklingsforstyrrelse. Theo Peeters er Belgisk Neurolingvist med speciale indenfor
autismespektret og er stifter af det belgiske autisme center Opleidingscentrum Autisme i
Antwerpen.
Vi vil kigge på hvorledes livsvilkårene og den samfundsmæssige kontekst, indenfor hvilken det
pædagogiske arbejde udføres, har ændret sig gennem årene. Hvordan påvirker disse
ændringer det pædagogiske arbejde og dermed borgernes livskvalitet?
Da det er vores antagelse at pædagogisk praksis påvirkes af menneskesyn, vil vi anskue
begrebet menneskesyn i en filosofisk-historisk kontekst ved at inddrage den klassiske debat
imellem den Franske filosof Jean-Jaques Rousseau og den preussiske Immanuel Kant.
Vi vil derefter se på psykologiens udvikling som videnskab og de dialektiske forhold faget
indeholder for at tydeliggøre de indbyggede dilemmaer, der er i pædagogisk anvendelse af
metoder udsprunget af denne videnskab.
Vi vil undersøge metoderne TEACCH 2 en struktureret pædagogik, Marte Meo 3 og
Feuersteinmetoden som bygger på teori om hjernens modificerbarhed.
TEACCH har i en årrække været blandt de mest benyttede og omtalte metoder i verden. Den
er udviklet af University of North Carolina og introduceret i Danmark i 1986 af Theo Peeters.
Metoden har siden da været en væsentlig inspirationskilde til undervisning, udredning og
indsats på autismeområdet. (http://www.socialstyrelsen.dk/handicap/autisme/vidensnotatom-mennesker-med-autisme/vidensnotat-om-mennesker-med-autisme)
Marte Meo er en metode udviklet af den hollandske terapeut og pædagog Maria Aarts.
Metoden er en observations - og interaktionsanalyse som anvendes til analyse af kontakten
mellem mennesker og er relevant at inddrage i den pædagogiske praksis, da der netop er
fokus på relationen. For os er det interessant at undersøge Marte Meo metoden indenfor
autismeområdet, da to ud af tre grundlæggende udviklingsforstyrrelser hos mennesker med
ASF omhandler kommunikation og social interaktion og det er netop disse kompetencer
Marte Meo metoden beskæftiger sig med. Metoden er meget anvendt indenfor den almene
pædagogik og er ved at finde indpas indenfor specialpædagogikken.
Slutteligt vil vi belyse Feuersteinmetodens understøttelse af livskvalitet hos mennesker med
ASF. Reuven Feuerstein (1921 – 2014) var født i Rumænien, uddannet lærer og
børnepsykolog. I 1944 emigrerede han til det nuværende Israel og arbejdede med børn og
unge opvokset i Nazisternes kz-lejre. Feuerstein udviklede sit metodekompleks til at teste
læringspotentiale og kognitiv modificerbarhed.
2
3
Teaching and Education of Communication Handicapped Children with Autisim
Ved egen kraft
Side 6 af 69
”Man forsikrer sig ikke om sin egen fornuft ved at spærre sin nabo inde” - Fjodor Dostojevskij
(Foucault, 2003)
Et historisk perspektiv
Indtil for godt hundrede år siden fandtes næsten ingen beskrivelser af mennesker med
funktionsnedsættelse eller deres repræsentation i samfundet. Siden da har mennesker med
funktionsnedsættelse været genstand for forskellige navne og samfundets skiftende
diskurser og menneskesyn. (Madsen, et al, 2005) Frem til reformationen i 1536 havde den
katolske kirke taget sig af dem som ikke kunne klare sig selv; krøblinge, blinde, gale, socialt
udstødte. (Rasmussen, 2008) Med diakonien 4 kan man sige at socialpædagogikken har
eksisteret så længe som de kristne. Under ”den store indespærring” 5 udskiltes mennesker
med funktionsnedsættelse, sammen med ”andre afvigere”, fra samfundet i interneringshuse.
Sådan beskyttede man samfundet mod afvigerne og forsøgte at opdrage dem moralsk. I
denne periode var det frygten for guds vrede som styrede diskursen i forhold til afvigerne.
(Madsen et al, 2005)
Omkring 1850, med oplysningstiden og det humanistiske menneskesyn, kom oprettelsen af
forskellige anstalter for mennesker med funktionsnedsættelse og et syn på disse som
havende krav på særlig behandling. (Høyer & Hamre, red.2008) Anstalterne blev drevet af
kirkelige- og private organisationer. Med socialreformen i 1933 blev handicapforsorgen
statsanerkendt idet det offentlige købte pladser hos organisationerne. I kølvandet på
reformen udbyggedes tilbuddene indenfor handicapområdet(Madsen et al, 2005)
Mennesker sad indespærret på centralinstitutioner under Åndssvageforsorgen. Børn voksede
op i store institutioner uden pædagogisk- eller undervisningsmæssig udvikling for øje. Langt
fra familien, uden personlige ejendele og liggende på sovesale.(Rasmussen, 2008)
Anbringelse på anstalt ansås som forbilledlig praksis.(Hansen, 2001) Perioden var domineret
af de professionelles faglige tilgang til, hvordan åndssvages hverdagsliv bedst blev tilrettelagt.
Der foregik en klassificering og kategorisering blandt de anbragte. Man opdelte dem nu efter,
hvilke udfordringer og funktionsnedsættelser de havde. (Rasmussen, 2008)
I 1954 nedsatte man Åndsvageudvalget, hvis opgave var at nytænke indsatsen – i retning af
at gøre op med institutionalisering af mennesker med funktionsnedsættelse på store
anstalter, forme diskursen i forhold til ”de åndsvage” og forberede ny lovgivning på
handicapområdet. Med lov af 5. juni 1959 fremkom synspunktet, at Åndssvageforsorgen
skulle stræbe mod, en tilværelse så normal som muligt for den enkelte, uanset om dette
skulle foregå helt, delvist på institution eller i det omkringliggende samfund. (Madsen, et al
2005) Udmøntningen af N. E. Bank-Mikkelsens tanke om ”Normalisering” gik i gang.( Høyer &
Hamre & red., 2008) I 1960’erne byggedes daginstitutioner, skoler, beskyttede værksteder og
botilbud med specialpædagogiske tiltag og støtte til børn- og voksne med
funktionsnedsættelser, der skulle integreres i samfundet. Socialt netværk spiller en vigtig
rolle for alle mennesker og erkendelsen af dette kom til at være bestemmende for
4
5
barmhjertighedsgerninger rettet mod de syge og udsatte
16.–18.århundrede
Side 7 af 69
paradigmeskiftet. Det blev i øvrigt nu muligt at blive tilkendt invalidepension pga.
åndsvaghed. (Madsen, et al 2005).
I 1986 stiftede Danmark bekendtskab med TEACCH og Peeters, hvilket fik stor betydning for
synet på og arbejdet med mennesker med ASF, der indtil da i Danmark blev betragtet som
psykotiske eller grænsepsykotiske. (Beyer, 1998) Handicapforståelsen og tidens
handicappolitik er bestemmende for levevilkår for mennesker med ASF. Regeringen
forpligtede sig i 2009 til at leve op til FNs Handicapkonvention.
Artikel 3
generelle principper
Konventionens principper er:
a) Respekt for menneskets naturlige værdighed, personlige autonomi, herunder frihed til at
træffe egne valg, og uafhængighed af andre personer
b) Ikke-diskrimination
c) Fuld og effektiv deltagelse og inklusion i samfundslivet
d) Respekt for forskellighed og accept af personer med handicap som en del af den
menneskelige mangfoldighed og af menneskeheden
e) Lige muligheder
f) Tilgængelighed
g) Ligestilling mellem mænd og kvinder
h) Respekt for de udviklingsmuligheder, som børn med handicap har, samt respekt for deres
ret til at bevare deres identitet. (http://www.dch.dk/content/konventionsteksten)
Analyse
Fra at måtte klare sig selv, blive segregeret og senere normaliseret, har diskursen skiftet i
forhold til mennesker med nedsat funktionsevne. Gennem lovgivning har den danske stat
søgt at sikre disse mennesker bedre livskvalitet. Med tiltrædelsen af FNs Handicapkonvention
i 2009 har man taget skridt til at sikre dem rettigheder på lige fod med andre borgere i
Danmark.
Helt i tråd med Bank-Mikkelsens normaliserings tanke forpligtede regeringen sig, med
tilslutningen til FNs Handicapkonvention, til at leve op til bl.a. artikel 19 om handicappedes
ret til en selvstændig tilværelse og inklusion i samfundet.
(http://www.handicap.dk/politik/rettigheder/fnkonventionen/materiale/Konvention_%20Kallehauge.pdf/view?searchterm= )
I en undersøgelse, der bygger på interview med voksne funktionsnedsatte som bor i botilbud,
fremgår det dog at størstedelen af deres dagligdag er koncentreret i boligen og dagtilbuddet
sammen med andre funktionsnedsatte.( Hansen, 2001) I hvilken grad det er muligt at
inkludere mennesker med ASF i samfundet er ikke let vurdere. Disse menneskers
Side 8 af 69
udfordringer kommer netop til udtryk som omhandlende kommunikativ- og relationel
interaktion med andre, da de generelt er introverte og udfordrede mht. social interaktion.
Peeters bringer en beskrivelse af autistens udfordringer med at tolke andre
”Mennesker er de sværeste af alle at forså, fordi man ikke blot kan nøjes med at se på dem.
De flytter sig, når man mindst venter det, de udstøder forskellige lyde samtidig med, at de
stiller alle mulige krav til én, som bare er umulige at forstå.” (s. 115, Peeters, 1999)
Rune, pædagogen fra dagtilbuddet, vi interviewede, fortalte følgende om udfordringerne i
hverdagen:
”… Der er også en bruger derinde, der næsten ikke kan tåle, at der bliver talt overhovedet,
fordi han tager ord ud af kontekst og så overfører dem til sin egen virkelighed. Han er ret godt
fungerende, men han misforstår alting, så bare det, at brugerne snakker internt imellem
hinanden, kan han gribe og bruge negativt til noget andet.” (Uddrag fra interview se bilag 1)
Det lader til at være angstfyldt for denne bruger at indgå i fællesskabet. Han påvirkes af ord
han enten ikke forstår eller tolker som forvarsel om, at noget dårligt vil ske. Næss nævner
bl.a. det at have interesser uden for sig selv (pkt.1), havende betydning for om man oplever
livskvalitet. At have et nært, varmt og gensidigt forhold til mindst et andet menneske (pkt.2)
og fravær af tomhedsfølelse, nedtrykthed, ubehag og smerte (pkt.4) nævnes også som
understøttende faktorer. Dette er punkter som brugeren i kraft af sit handicap har store
vanskeligheder ved at opnå. For nogle mennesker med ASF kan inklusion i samfundet evt.
føre til fravær af livskvalitet. F.eks. kan opfyldelse af tilhørsforhold til en gruppe (pkt. 2) være i
konflikt med selvaccept og følelsen af at mestre (pkt. 3). Da det kan virke angstprovokerende
at være del af fællesskabet. I rapporten Mennesker med Autisme – Sociale indsatser der
virker står
”I døgn- og botilbud opnås de bedste resultater i små, lokale tilbud, med ca. seks beboere.
Miljøet skal være struktureret, og der skal være et godt samarbejde mellem personen med
autisme, familien og medarbejderne. Aktiviteterne bør være strukturerede og meningsfulde.
De skal være tilrettelagt, så de fremmer inklusion i lokalmiljøet….. Der skal være mulighed for
at vælge og for at klare sig selvstændigt. Der skal være fysiske områder, hvor man kan være
alene.” (s.18, Mennesker med autisme – Sociale indsatser der virker)
Som Peeters skriver, er mennesker med ASF ikke definitivt socialt isolerede men kan udvikle
interesse for andre mennesker. (Peeters, 1999)
Peeters er fortaler for, at man centraliserer pædagogisk arbejde med mennesker med ASF da
der, på nær arbejdet med døvblinde, nok ikke findes et område som kræver mere
specialviden.(Beyer, 1998) Man centraliserer med henblik på at ansætte højt specialiseret
personale, der med deres faglighed bidrager til understøttelse af borgernes livskvalitet. Dette
strider mod de mindre fællesskaber rapporten anbefaler. Vi stiller spørgsmålstegn ved, det
hensigtsmæssige i at samle kommunikations handicappede mennesker med sociale
udfordringer i fællesskaber, hvor bærende fællesnævner er diagnosen.
ASF er en kompleks diagnose som kræver en høj grad af pædagogisk faglighed. En diagnose
som vi i det følgende afsnit nu vil uddybe
Side 9 af 69
Autismespektrum forstyrrelse
Theo Peeters skriver, at en gennemgribende udviklingsforstyrrelse som autisme er
klassificeret mellem indlæringsvanskeligheder og mental retardering. Udtrykket
gennemgribende udviklingsforstyrrelse henviser til, at autisme grundlæggende medfører
vanskeligheder ved at tilegne sig sociale, kommunikative og kognitive færdigheder.
I skemaet nedenunder illustreres forskellen mellem autisme med mental retardering og
autisme alene.
Figur 1. Gennemgribende udviklingsforstyrrelse (S.24, Peeters,1999)
Peeters skriver i sin bog, at autisme er et livslangt handicap og at man må acceptere, at
udviklingsforstyrrelsen er permanent. Indsatsen må ses i et langsigtet perspektiv, da
handicappet kræver livslange støtteforanstaltninger. Et barn med diagnosen ASF bliver til en
voksen med ASF. Disse støtteforanstaltninger må være individuelle, da udviklingsforstyrrelsen
varierer fra individ til individ og måden, hvorpå de kommer til udtryk. Autisme bliver i dag
Side 10 af 69
ikke betragtet som en sygdom og det er derfor yderst relevant at have fokus på, at
medicineringen ikke er den bærende behandlingsform. Derimod skal fokus være på, at
specialpædagogikken har den højeste prioritet i behandlingen og når denne
specialpædagogik skal realiseres, er det med udgangspunkt i en grundig forståelse af
autismebegrebet. (Peeters, 1999)
Diagnosen autisme baseres idag på de kliniske diagnosekriterier, som er beskrevet i WHO`s 6
internationale klassifikationssystem hvor de hyppigst anvendte kriterier er registreret i ICD10 7 samt i DSM IV. 8(Ibid)
“Fra maj 2015 bliver diagnosen revideret til begrebet autismespektrum forstyrrelser, idet det
dækker over et bredere omfang af diagnosen.” www.socialstyrelsen.dk/handicap/autisme
Indenfor autismespektret findes der fire forskellige diagnoser som alle har det til fælles, at
barnet skal have kvalitative afvigelser i forhold til udviklingen af socialt samspil,
kommunikation og forestillingsevne for at få stillet diagnosen. Det som den engelske Lorna
Wings kalder triaden af psykologiske forstyrrelser. www.faktalink.dk/titelliste/auti/autiteor
Forestillingsevne
Kommunikation
Social forståelse
Figur 2. Wings triade
Ifølge Peeters kan de tre afvigelser i triaden blandt andet komme til udtryk ved:
1. Kvalitative afvigelser i socialt samspil så som, mangel på social-emotionel gensidighed,
manglende evne til at udvikle og vedligeholde relationer samt en manglende evne til
at dele begejstring og glæde med andre. Der kan ligeledes være tale om afvigelser af
nonverbale adfærdsformer såsom kropssprog, mimik, gestus samt øjenkontakt.
2. Kvalitative afvigelser indenfor kommunikation så som, stereotyp eller repetitivt brug
af sprog såsom ekkolali, manglende eller forsinket udvikling af talesprog, tydelig
nedsat evne til at fastholde en samtale samt at indlede en sådan på trods af gode
talefærdigheder. Afvigelsen kan også ses ved mangel på spontane ”lade som om lege”
svarende til udviklingsniveauet.
World Health Organization
International Classification of Disease, 1o.udgave
8
Diagnostic Manual of Mental Disorders, 4.udgave, udviklet af The American Psychiatric
Association
6
7
Side 11 af 69
3. Kvalitative afvigelser i forestillingsevnen som viser sig på følgende måder, repetitiv og
stereotyp adfærd, begrænsede interesseområder og udforskning af omgivelserne,
tvangsmæssig optagethed af ritualer og rutiner, så som at lægge ting på række samt
tvangsmæssige interesser, som eksempelvis viften med hænderne og begrænsede
legefærdigheder, da legens betydning ikke forstås. (Wing, 1997)
Ifølge DSM IV er diagnosekriterier på autisme følgende:
A. Ialt mindst seks adfærdstræk fra områderne 1,2 og 3 med mindst to adfærdstræk fra
område 1, mindst et adfærdstræk fra område 2 og mindst et fra område 3. (s.11 Peeters,
1999)
De fire autismediagnoser er kort beskrevet følgende:
Infantil autisme: diagnosen infantil autisme stilles når afvigelserne indenfor de tre
kardinalområder optræder samtidig og diagnosen stilles som regel inden tre årsalderen.
Atypisk autisme: diagnosen atypisk autisme stilles når to ud af de tre kardinalområder
optræder. Diagnosen atypisk autisme ledsages ofte, af et andet handicap som er
dominerende hos personen, eksempelvis svær mental retardering.
Gennemgribende udviklingsforstyrrelse uspecificeret (GUU): denne diagnose stilles, hvis
symptomerne først indtræder og bliver synlige efter seks årsalderen. GUU stilles ofte, hvis
personen kun har vanskeligheder indenfor kommunikation og fleksibilitet.
Aspergers syndrom: denne diagnose tager udgangspunkt i, vanskeligheder indenfor to ud af
de tre kardinalpunkter nærmere bestemt socialt samspil og forestillingsevnen. Børn med
Aspergers syndrom er normalt begavede. Diagnosen stilles ofte først i skolealderen, hvor de
sociale krav bliver større og symptomerne tydeligere træder frem. www.autismeforening.dk
Analyse
At være udfordret på områder som socialt samspil, kommunikation og forestillingsevne, må
anses som værende nogle af de størst tænkelige forhindringer i forhold til at opnå de fire
livskvalitetsparametre opstillet af Siri Næss, da man for at forstå omverdenen og indgå i social
interaktion er nødsaget til at være i besiddelse af disse evner. Forstyrrelserne er uden tvivl
skyld i mange af de udfordringer, borgerne oplever i mødet med samfundet. Kommunikation
og socialt samspil er ifølge Næss en forudsætning for oplevelse af livskvalitet. Når man
samtidig er udfordret på forestillingsevne, bliver det tydeligt, at denne målgruppe har brug
for særlig pædagogisk støtte. En støtte der i den grad kræver stor faglighed hos personalet.
En faglighed der ikke blot er teoretisk funderet men i ligeså høj grad handler om, hvorledes
man agerer i praksis. Sundhedsstyrelsens rapport, der præsenterer en aktuel viden om
sociale indsatser der har dokumenteret effekt,
(http://www.socialstyrelsen.dk/handicap/autisme/vidensnotat-om-mennesker-medautisme/vidensnotat-om-mennesker-med-autisme) fremhæves superbrugere som centrale
for vellykket implementering af pædagogiske metoder. Dette vil vi stille spørgsmålstegn ved.
Autisme er en gennemgribende udviklingsforstyrrelse med en mangfoldighed af afvigelser,
der kommer meget individuelt til udtryk. I vores optik er superbrugere ikke tilstrækkeligt
Side 12 af 69
klædt på til videregivelse af nogle af disse komplekse metoder ved at have været på kursus.
En af vores fornemmeste opgaver som pædagoger er, at yde en relevant pædagogisk støtte
til mennesker med ASF, så de opnår mest mulig livskvalitet. Derfor ser vi det som en
nødvendighed, at hele personalegruppen bliver uddannet i de pædagogiske metoder, så man
ikke kun ved, hvordan der skal arbejdes med metoden men i ligeså høj grad hvorfor. Når vi
ser på mennesker med ASF, kan vi se, at de i forhold til Næss fire livskvalitetsparametre er
temmelig udfordret. Måden disse udfordringer kommer til udtryk på er mangfoldige. Under
vores observation i dagtilbuddet mødte vi Irma, der benyttede sig af ekkolali. Dette kan ses
som værende et udtryk for kontakt, men kan i ligeså høj grad være en måde til
selvstimulering, da mennesker med ASF ofte har sansemæssige forstyrrelser. Irma forstår
muligvis ikke hensigten med kommunikation, hendes forestillingsevne er ”anderledes”
hendes evne til at forstå, hvad hun kunne byde ind med er indsnævret til et repetitivt
adfærdsmønster, hvilket resulterer i, at Irma har svært ved at indgå i sociale samspil.
Side 13 af 69
”Pædagogiske relationer er kendetegnet ved et magtforhold, hvor formålet med den
pædagogiske indsats er relationens ophævelse. Det særlige ved den socialpædagogiske
relation, f.eks. I arbejdet med voksne med handicap, er at relationen måske aldrig ophæves.”
(s.128 Høyer og Hamre red. 2011)
Filosofisk menneskesyn
Kant og Rousseau
Udsprunget af oplysningstiden og den franske revolution opstod der en filosofisk
menneskesyndebat imellem den franske filosof Jean-Jaques Rousseau og den preussiske
Immanuel Kant, der kan siges at dominere det pædagogiske arbejdsfelt til den dag i dag.
”Grundtanken hos Rosseau er, at barnet indeholder evnen til at regulere sig i forhold til sin
naturlige udvikling. Pædagogen skulle følge barnets naturlige anlæg for udvikling. Barnet
måtte lære igennem egene erfaringer – også selv om disse kunne være smertelige.” (s.123.
Høyer og Hamre, 2011)
Kant derimod fastholdt, at barnet måtte dannes af den voksne for at kunne betjene sin
fornuft. Ved opdragelse forstod Kant omsorg, disciplin og dannelse. Kant var optaget af
spørgsmålet om, hvordan opdragelsen kunne lede den enkelte til frihed og myndighed.
”Pædagogen måtte bestræbe sig på at forklare barnet, at tvangen var nødvendig, for at
barnet selv en dag skulle kunne administrere sin frihed.” (s.124. Højer og Hamre, 2011)
Analyse
Når man stiller Kant og Rousseaus filosofiske tanker op imod hinanden bliver det tydeligt, at
det syn man har på et menneskes udvikling vil spille en afgørende rolle for, hvordan man som
pædagog forstår både mennesket men også den pædagogiske opgave. Reformpædagogikken som tog udgangspunkt i Rousseaus tænkning vandt stor indpas i Danmark og
havde afgørende indflydelse på pædagogik som på daværende tidspunkt var et spirende fag.
Kulturelt er der meget i Kants filosofi, der strider imod det som man i Danmark er vokset op
med som pædagogiske værdier. På samfundsmæssigt plan ser vi, at diskursen de seneste år
har taget en skarp drejning tilbage mod et dannelsesperspektiv.
Pædagogiske arbejdspladser italesætter ofte institutionens menneskesyn i værdigrundlaget
for at tydeliggøre overfor pårørende, øvrige myndigheder og nye ansatte, hvem man er som
institution og hvilket syn man har på borgeren. Det kan også være et nyttigt redskab som
reflektionsværktøj, når man står i den dilemmafyldte daglige praksis. Det er nyttigt som
kollegagruppe, at man har italesat et fælles menneskesyn at arbejde ud fra, da ens
individuelle syn/menneskesyn er dybt indlejret i ens bevidsthed og præger både ens
forståelse af andre og den pædagogiske opgave.
Side 14 af 69
Pædagogik udsprang af diakoni- og filosofisk tænkning, men er i dag underlagt større krav til
evidenstænkning og videnskabeligt belæg. Pædagogiske metoder udspringer af psykologisk
videnskab, derfor vil vi nu sætte fokus på denne relativt nye videnskab og de dialektiske
forhold der hersker i den.
Psykologi
Det komplekse samspil mellem følelserne, sanserne, kognition og rationalisering er et
mysterium bearbejdet igennem tiden af filosofferne og teologerne. Psykologi som
videnskabsområde er i en historisk kontekst relativt nyopstået. Men mennesker har alle dage
været optaget af at afdække ikke bare hvordan, men hvorfor vi tænker handler, agerer og
reagerer, som vi gør.
Da psykologi som videnskab blev grundlagt for ca. 100 år siden, tog den udgangspunkt i
naturvidenskaben og dennes positivistiske tilgang,- altså en videnskabelig tilgang, hvor kun
det der kan iagttages og måles kan accepteres som videnskabelig erkendelse.
(http://www.samfundsviden.dk/positivisme/) dette deterministiske menneskesyn strider
imod dagliglivets menneskesyn (Brørup m.fl. 2000) som betragter mennesker som tænkende,
følende, rationaliserende, bevidst- og ubevidst agerende subjekter. Derfor opstod der en
faglig debat omkring hvorvidt det er hensigtsmæssigt at anvende en positivistisk tænkning
indenfor denne videnskab.
Modsætningen til positivismen er en hermeneutisk tilgang, hvor der er fokus på forståelse af
sociale og menneskelige fænomener i de sociale kontekster, de foregår i. Her søges der ikke
om at finde lovmæssigheder men undersøger de komplekse helheder for årsagsforklaringer.
”Diskussionen mellem de to paradigmer har fortsat gennem hele psykologiens historie. På den
ene side har vi dem der betragter mennesker som materielle størrelser og som stræber efter
at give årsagsforklaringer. På den anden side har vi dem der hævder at menneske er personer
som hvis handlinger ikke kun har kropslig grunde.” (s16. Brørup et, al 2000)
Der er tre hovedretninger indenfor psykologien;
1. Psykoanalysen
2. Adfærdspsykologien (Behaviorismen)
3. Humanistisk psykologi
Psykoanalysen tilføjede nye perspektiver til den psykologiske tredeling af menneskets
bevidsthedsstyringer (erkendelses/følelses/viljeelementer) med bevidste og før-bevidste
elementer. Det italesatte den konflikttilstand, der findes i den menneskelige psyke imellem
behov, lyst og dannelse.
Adfærdspsykologien (behaviorismen) tager sit afsæt i positivistisk tænkning. Udgangspunktet
for adfærdspsykologien er, at man kan ændre menneskers umiddelbare reaktioner igennem
ubehagelig eller behagelig stimuli – straf/belønning. Frederik Skinner som er opfinder af den
berømte Skinner-kasse foretog behavioristiske forsøg med rotter i en labyrint. Han forsøgte
her at ændre rottens naturlige (ubetinget) adfærd ved, at belønne rotten med mad når den
trykkede på en knap. Skinner opdagede at belønning var en effektiv måde at korrigere
Side 15 af 69
rottens (nu betinget) adfærd. Skinner forsøgte samme forsøg med straf af rotten og
opdagede, at rotten reagerede med stress, angst og uforudsigelig og aggressiv adfærd.
Skinner konkluderede, at straf var en uhensigtsmæssig måde at korrigere adfærd på. (Brørup
m.fl. 2000)
”Der er for Skinner ingen forskel på påvirkninger. Han skelner ikke mellem værdige og
uværdige former for bevidst påvirkning eller kontrol.” (s.22Brørup m.fl. 2000)
Humanistisk psykologi opstod som et modspil til psykoanalysen og adfærdspsykologien.
Retningen tog afstand fra den tanke, at mennesket kun er et biologisk og socialt bestemt
væsen der kunne undersøges og forklares deterministisk ud fra naturvidenskabelige og
samfundsvidenskabelige teorier men anskuede menneskelig eksistens i et holistisk perspektiv
med begreber som livslyst, livstrang, livsfølelse, livsmod og livsglæde.
(http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologiske_termer/h
umanistisk_psykologi)
Den Amerikanske psykolog Abraham Marslow som betragtes som stifter af den
humanistiskepsykologi beskrev de menneskelige behov som vist i pyramiden (se figur 3)
Figur 3 Marslow’s behovspyramide
Side 16 af 69
Analyse
Mennesket er en kompleks størrelse sammensat af mange variabler. Når man anskuer det ud
fra den humanistiske psykologi, kan man se, at der både er mange variabler og endda
variabler, der er svære at kvantificere og prioritere.
Der skrives i rapporten fra sundhedsstyrelsen: Mennesker med Autisme – sociale indsatser
der virker at:
”Der er god evidens for, at børn med autisme kan udvikle sig på en række funktionsområder.
De tilgange, som viser størst evidens, bygger typisk på anvendt adfærdsanalyse,
adfærdspsykologi og/eller anerkendende adfærdsstøtte.”
(http://shop.socialstyrelsen.dk/products/mennesker-med-autisme-sociale-indsatser-dervirker)
Vi vil mene, at man må stille sig kritisk overfor sådanne udsagn, da det er ganske naturligt, at
eksempelvis adfærdspsykologi, - med sit udgangspunkt i positivistisk tænkning vil give størst
mulig målbar evidens, hvorimod en humanistisk tilgang ikke på samme måde vil give
resultater der egner sig til en statistisk opsummering.
Derudover må vi også stille os kritisk overfor udgangspunktet for rapporten, da den ikke
sætter et klart mål med, hvad den egentligt måler på. Rapportens sætter sig for, at
opsummere hvilke indsatser har givet målbare resultater ’indsatser der virker’. Men vi må
spørge – virker til hvad? Hvad er målet? Hvad vil vi opnå? Vil vi opnå størst målbar kognitiv
udvikling? Mindst mulig udadreagerende adfærd? Højeste grad af selvrealisering eller størst
grad af tryghed? Vores argument vil være, at der i hvert tilfælde er forskellige svar.
Rapporten konkluderer at:
”Der ligger et væsentligt udviklingspotentiale i at implementere et udvalg af de
veldokumenterede indsatser og metoder i en dansk kontekst. Implementeringen af de
veletablerede tilgange vanskeliggøres af en manglende tradition for at uddanne fagfolk som
lærere, pædagoger m.v. inden for adfærdsanalyse og adfærdspsykologi. Der bør derfor tages
stilling til, hvordan danske fagfolk sikres mulighed for uddanne sig i at anvende de
evidensbaserede tilgange, og der bør tages stilling til, hvordan man i en dansk kontekst sikrer
opfølgende dokumentation og følgeforskning i indsatsens resultater og effekter.”
(http://shop.socialstyrelsen.dk/products/mennesker-med-autisme-sociale-indsatser-dervirker)
Vi vil mene, at der er betydelige farer ved at tilrettelægge pædagogisk praksis baseret på,
hvad der egner sig til at blive målt på udfra en positivistisk tilgang, når der tydeligvis er så
mange andre væsentlige men mindre målbare faktorer, der spiller ind i en humanistisk
psykologisk menneskeforståelse.
Vi tilslutter os det menneskesyn, der træder frem i den humanistiske psykologi. Det er vores
opfattelse, at der er mange drifter, lyster og behov, der er i spil samtidigt i den menneskelige
eksistens. Dette er vigtigt som pædagogisk praktiker at være sig bevidst om i forhold til
Side 17 af 69
metode valg. Psykologien er en paradoksal videnskab med dialektisk diskurs som grundlag.
Det kræver en faglig italesættelse og fælles forståelse af, hvilket grundlæggende
menneskesyn man arbejder ud fra.
Pædagogikken har psykologien som en af sine fem grundsten 9, men hvor psykologien har til
opgave at årsagsforklare og afdække individet, sætter pædagogikken nu to eller flere
individer i samspil; pædagog/individ; pædagog/individ/fællesskab og endda;
pædagog/individ/fællesskab/samfund. I disse samspil indgår der så mange variabler at kunne
kvantificere disse som en ligning ville være en matematisk udfordring. Det bliver derfor
tydeligt, hvorfor evidenstænkning og videnskabeliggørelse af pædagogikken har givet
anledning til store samfundsdebatter.
”Autisme er en dynamisk problematik, som optræder i forskellige grader og former. Derfor
findes der ikke en enkelt indsatstype, som tilgodeser alle behov. Forskellige tilgange har effekt
på forskellige udviklingsområder og livsfaser og i forskellige sammenhænge.”
(http://www.socialstyrelsen.dk/handicap/autisme/vidensnotat-om-mennesker-medautisme/vidensnotat-om-mennesker-med-autisme) vi vil derfor nu se på tre forskellige
metoder der anvendes i det pædagogiske arbejde med mennesker med ASF.
9
psykologi, filosofi, antropologi, sociologi og sundhedsvidenskab
Side 18 af 69
10
TEACCH er et omfattende og komplekst systematisk system der retter den pædagogiske
indsats imod at strukturere miljøet, dagsforløbet, aktiviteter og overgange imellem aktiviteter
for mennesker med ASF, således at der tages højde for de udfordringer mennesker med ASF
kan have med struktur, strukturændringer og det at sætte ting i sekvenser. TEACCH vægter i
høj grad visuel kommunikation som supplement til verbal instruktion
”TEACCH pædagogik rummer fem dimensioner:
1. En grundlæggende teoretisk forståelse af autisme.
2. En grundig beskrivelse af eleven som en hel og unik person. Skole-hjem relationen,
tværfagligheden og den individuelle undervisningsplan
3. "Alternativ mening". Begrebet "alternativ mening" dækker en række forskellige
strategier og søgemodeller, som udvikles individuelt ud fra elevens særlige evner og
behov. Visualisering, konkretisering, systematik samt organisering af tid og rum.
4. Det livslange perspektiv.
5. Erkendelse af at undervisning er en dynamisk proces, hvor problemer med social
forståelse, kommunikation, abstraktion, begrebsdannelse, differentiering og
generalisation konstant må finde nye løsninger.” (Beyer, Jannik 1998)
TEACCH er udviklet af evidens baseret forskning og er en struktureret pædagogisk metode til
arbejdet med mennesker med ASF baseret på en forståelse af disses kognitive kompetencer
og læringsstile. Den er individualiseret og baseret på den enkeltes læringsstil, kompetencer
og interesser (TEACCH kursus, se bilag 4)
10
http://teacch.com/images/stacked_logo_transparent_back.png/view
Side 19 af 69
Den pædagogiske tilgang består af:
1.
2.
3.
4.
Fysisk indretning
Individualiserede skemaer
Arbejdssystemer
Visuel strukturering af materialer. (Ibid.)
Vi vil i denne opgave rette fokus på TEACCH’s individualiserede skemaer men vil først give en
kort beskrivelse af de andre tre elementer.
Fysisk indretning: Ved den fysiske indretning forslår TEACCH at der oprettes skærmede
arbejdspladser til mennesker med autisme. Theo Peeters beskriver det som:
”I starten er det klogest at indrette et miljø med maksimal beskyttelse. Efterfølgende kan man
begynde at tænke på integration. ” (s.43 Peeters, 1999)
Mennesker med ASF kan have svært ved at afkode sociale spilleregler, derfor anbefaler
TEACCH også, at man indretter områder med forskellige funktioner; et spiseområde, et
legeområde og et arbejdsområde. Hvis man både spiser, leger og arbejder ved samme bord
kan det være en udfordring at afkode, hvornår gør man det ene og hvornår gør man det
andet? Ved at indrette områder med en specifik funktion skærmer man mennesker med ASF
for denne udfordring.
Arbejdssystemer: mennesker med ASF kan have svært ved at sætte ting i sekvens, at afrunde
aktiviteter og med overgange fra den ene aktivitet til den næste. Derfor anbefales det, at
man laver strukturerede arbejdssystemer der tilrettelægger arbejdsopgaver fra venstre mod
højre eller oppe fra og ned og med en tydelig visualisering af, hvornår en arbejdsopgave er
fuldført og en anvisning om derefter at vende tilbage til sit skema.
Visuel Strukturering af materialer: TEACCH vægter at eleven kan navigere med så stor
selvstændighed som muligt igennem sit miljø fra skema til aktivitet til skema. Den visuelle
strukturering af materialer skal tilrettelægges således, at der er en tydelig sammenhæng med
den aktivitet der vises på skemaet, de materialer der skal bruges og den location aktiviteten
skal foregå i. Struktureringen af materialer skal tage højde for de udfordringer som
mennesker med ASF kan have med begrebsdannelse og generalisering.
Side 20 af 69
Individualiserede skemaer:
Individualiserede Skemaer: Kernen af TEACCH er de individualiserede skemaer. For at få
større indsigt i metoden, dets formål og baggrund, har en af os 11 taget et online kursus i
skabelse af individualiserede skemaer udbudt af TEACCH centeret, U.N. C og videreformidlet
til resten af gruppen 12. Vores egen oversættelse af dette kursus kan ses i bilag 4.
Det er oversat af os med stor fokus på en så præcis oversættelse som mulig, da sprog i sig
selv er repræsentativ af værdier og menneskesyn.
Formålet med skemaer er at give overblik over et dagsforløb med alle de aktiviteter og
variabler der kan indgå for at nedbringe angst og forvirring og også som en slags forvarsling
om, hvad dagen vil indeholde. Skemaernes formål er også at skabe en rutine, der kan lette de
svære skift fra en aktivitet til en anden.
Skemaerne skal udarbejdes i fem trin.
1.
2.
3.
4.
5.
11
12
Vurdering af elevens kompetencer
Skabelse af skemaet
Undervisning i skemaet
Indsamling af data omkring brug af skemaet
Tilpasning af det individuelle skema
Siân Solomon Lundsbjerg
Hanne Anker Jørgensen og Charlotte Jordy Madsen
Side 21 af 69
Vurdering: Vurdering sker på basis af formelle og uformelle vurderinger. Der inddrages
interesseområder og udtalelser fra både fagfolk og pårørende. Der undersøges
læsefærdigheder og forståelse af ord ikke bare ordets betydning, men også dets hensigt. Man
skal vurdere abstraktionsniveau, om eleven kan tænke symbolsk, om eleven kan matche – to
ens billeder, et billede og et symbol eller associerede billeder eksempelvis tandbørste og
tandpasta. Det er relevant at undersøge personens tidsfornemmelse, organisationsevner,
koncentrationsevner og impulskontrol, hvor afledelig er personen?
Skabelse af skemaet: Der er 5 komponenter i skabelse af et TEACCH skema
1. Hvilken visuel form tager det? Det kan visualiseres på mange måder alt efter
kompetencer og abstraktionsniveau. Det kan være alt fra et skrevet skema,
piktogrammer eller konkrete objekter. Skemaets form skal være tilpasset så det er
forståelig på selv en dårlig dag.
2. Hvilken påmindelse skal motivere eleven til at gå til skemaet? Dette kan være et
verbalt stikord eller skemaet kan overrækkes. Her er det vigtigt, at hvis man bruger
verbal påmindelse, skal det tilpasses elevens kompetencer. Mange elever kan
forvirres af lange sætninger så hold sætningerne så korte som muligt ’tid til at tjekke
skema’
3. Transportabel eller fast location, her må der tages der højde for, hvor afledelig eleven
er? Hvordan er elevens organisationsevner. Hvis skemaet er transportabelt, er det
eleven der bærer det med sig.
4. Længde eller hvor mange aktiviteter der vises af gangen? Her må der tages
udgangspunkt i hvor lange aktivitetssekvenser personen kan overskue, uden at det
bliver angstprovokerende. En halv dag eller mindre kan være gavnligt, hvis eleven
bliver optaget af det der sker senere på sit skema. Man kan også vælge et ’først og så’
skema med kun de næste to aktiviteter eller bare den næste aktivitet.
5. Administration af skema– hvordan interagerer eleven med skemaet, for at få en
forståelse for hvilke aktiviteter er færdiggjorte?
Analyse:
TEACCH er en kompleks og omfattende pædagogisk metode, der tager systematisk højde for
mange af de udfordringer som et menneske med ASF står overfor. De visuelle skemaer gør et
dagsforløb håndgribeligt for et menneske, der ellers kan opleve dagforløbet tilfældigt og
kaotisk. De fastholder også fagpersonalet i vigtigheden af, at stå ved det dagsforløb man har
aftalt og ikke ændre det efter forgodtbefindende.
TEACCH er udviklet til børn i et uddannelsesøjemed men de individualiserede tavler anvendes
i Danmark til både voksne og børn og ofte både i bo- og dagtilbud. De rammer TEACCH
sætter bærer stærkt præg af en undervisningssituation. Når de i TEACCH taler om
selvstændighed menes der, at personen selvstændigt kan navigere i det nøje tilrettelagte
miljø og foretage de nøje tilrettelagte opgaver i den forudbestemte rækkefølge og så videre
til den næste aktivitet. Det er ikke selvstændighed til at kunne følge egne lyster eller
impulser.
Side 22 af 69
TEACCH lægger op til en meget unaturlig kommunikationsform fra pædagogens side, de
korte ’verbale stikord’ kan også tolkes som indiskuterbare kommandoer. Skemaet kan hindre
mulighed for selvbestemmelse og spontanitet.
På et tidspunkt i TEACCH kurset blev der vist et video klip – I video klippet går eleven til
skemaet, men vælger en af de aktiviteter der hænger længere nede på skemaet. Læreren
peger på det øverste billede på skemaet og spørger ’hvad nu? ‘Hun dirigerer elevens
opmærksomhed tilbage til, hvad der følger efter på skemaet. Her kunne man argumentere, at
man misser en mulighed for at støtte et kommunikationshandicappet menneske med at
italesætte egen motivation og lystfølelser. Læreren i videoen viser ikke interesse for elevens
udspil men lukker ned for det. Magtforholdet er ulige og med den der er i kontrol over
skemaet er i førersædet. Dette er et socialt accepteret magtforhold i en lærer/elev
undervisningssituation. Man kan stille spørgsmålstegn ved, om det er etisk forsvarligt at et
voksent menneske med ASF er underlagt denne form for dominans døgnet rundt, hvis
skemaerne anvendes i både bo- og dagtilbud.
At arbejde med denne strukturerede pædagogiske metode er en måde at sikre, at man
kommer hele vejen rundt om et meget udfordrende handicap på en systematisk måde,
hvilket kan være med til at højne den pædagogiske faglighed. Denne form for systematisk
fremgang kan også være med til at sikre, at man som personalegruppe ensretter sin indsats
og derved skærme borgerne for at skulle navigere i personalets forskellige værdier, tilgange
og personligheder. Det understøtter også systematiske evalueringsprocesser og giver
mulighed for at kunne finjustere pædagogisk praksis.
Vi er interesserede i hvad denne form for struktureret fremgang gør ved fagpersonens
opfattelse af mennesket med ASF. Der er tegn i TEACCH kurset på, at selv dygtige
fagpersoner kan ende med at opfatte borgeren som et objekt der må tilpasses systemet.
Side 23 af 69
Ovenstående er et eksempel fra TEACCH kurset. I forbindelse med tilpasning af et skema
vurderes det, at Samuel selvstændigt følger piktogrammerne i sit skema for leg og
mellemåltid, men når han støder på piktogrammet for samling, taber han kortet på gulvet og
vandrer væk.
TEACCH konkluderer, at Samuel kun har kognitive kompetence til at kunne forstå nogle
piktogrammer og løsningsforslaget bliver, at Samuel i stedet må bruge et konkret objekt som
tegn på samling.
Der tages her ikke højde for Samuels motivation for aktiviteten samling og tolkes ikke, at
Samuel måske viser sin manglende interesse for den pågældende aktivitet ved at tabe kortet.
Side 24 af 69
Socialinteraktion kan være udfordrende for mennesker med ASF, så samling kunne forestilles
at være en angstprovokerende aktivitet, hvor mange krav stilles. Det ville fra vores perspektiv
være ganske naturligt, at Samuel var mindre motiveret for denne aktivitet end eksempelvis
leg eller mellemmåltid. At give Samuel en maracas som konkret i stedet for et piktogram af
samling, vil muligvis øge hans motivation for at deltage i aktiviteten og dermed ’løse
problemet’, at Samuel ikke følger sit skema. Men vi vil argumentere, at det også er muligt, at
Samuels angst for samlingssituationen bliver overset og han derfor ikke får anerkendt og
italesat nogle svære følelser og heller ikke får den støtte, han har brug for for at kunne
udvikle sociale kompetencer.
Der diskuteres i Danmark om TEACCH er humanisme eller behaviorisme men man kan sige, at
den har en positivistisk tilgang til det pædagogiske arbejde. Vores tolkning af debatten om
TEACCH er humanisme eller behaviorisme er, at det udspringer af hvilket menneskesyn der er
den kulturbærende. Reformpædagogikken havde store indflydelse på dansk kultur og
Rousseaus menneskesyn har været det kulturbærende. USA derimod er et mere traditionelt
hierarkisk samfund, hvor Kants syn på den voksne som magt- og ansvarshavende er bærende.
”Det er krævende at arbejde med den strukturerede pædagogik. Skal alle fem dimensioner
være til stede i ethvert undervisnings- og behandlingsforløb fordrer det en betydelig kreativitet
og dynamik fra pædagogens side. I hænderne på ufleksible pædagoger stivner pædagogikken
– og indfrier helt de misopfattelser, fagfolk herhjemme desværre ofte lader sig citere for. ”
(Beyer, 1998)
Hvis vi undersøger metoden ud fra Siri Næss’ 4 livskvalitetsparametre kan vi sige:
1. Er aktivt:
TEACCH stræber mod at dagens forløb og de aktivitetsskift er overskuelige og
meningsfyldte og at borgeren selvstændigt kan navigere sig igennem sin dag. Men om
borgeren oplever frihed til at vælge eller føler sig selvrealiseret kan nok være til
diskussion
2. Har samhørighed:
Metoden understøtter ikke denne del af menneskelig udfoldelse i vores optik
3. Har selvfølelse:
TEACCH sigter netop imod denne følelse af kompetence og selvstændighed i at kunne
overskue sit skema selv på en dårlig dag og navigere selvstændigt med en følelse af
tryghed og tilfredsstillelse.
4. Har en grundstemning af glæde:
Glæde er ikke et fokus for TEACCH metoden her arbejdes der kun med sigte på angst
dæmpende mål.
”En forskningsoversigt fra 2013 konkluderer, at TEACCH viser gode resultater i forhold til at
kunne fremme socialt acceptabel adfærd, mens TEACCH har begrænset effekt på den
generelle udvikling (kognitivt, sprogligt, motorisk). ”
(http://www.socialstyrelsen.dk/handicap/autisme/vidensnotat-om-mennesker-medautisme/vidensnotat-om-mennesker-med-autisme)
Side 25 af 69
13
Marte Meo metoden
Marte Meo er en observations og interaktionsmetode, en metode til udvikling af
kommunikation og samspil. Metoden er konkret, løsningsorienteret og et særdeles brugbart
redskab til observation, analyse og vurdering af kommunikations – og samspilssituationer
baseret på videooptagelser af hverdagssituationer. (Roug, 2003)
Marte Meo er latinsk og betyder ved egen kraft. Ved egen kraft understreger, at mennesket
er socialt af natur og har potentiale til i samspil med andre at udvikle kommunikative
kompetencer. Marte Meo metoden blev sidst i 1970`erne udviklet af den hollandske
terapeut og pædagog Maria Aarts. I 1976 arbejdede Maria som leder på et hjem for
autistiske børn og blev på daværende tidspunkt kontaktet af en bekymret mor, der
grædende sagde:
”I have time enough, love enough and energy enough all I need now is information – can you
help me?” (Aarts, 2002)
Dette møde satte nogle tanker i gang hos Aarts og det er blandt andet ud fra disse, at
udviklingen af metoden blev sat i værk. Svaret på spørgsmålet om hvorledes hendes faglige
viden kunne videreformidles til forældre og professionelle på en forståelig og relevant
måde, fik Aarts på en Orionkonference med Stern, hvor han introducerede brugen af
videooptagelser. (Sørensen, 2010) I kraft af Metodens systematiske brug af videooptagelser
af samspillet, får man et mikroanalytisk indblik i samspilsrummet. (Roug, 2003)
Marte Meo metodens teoretiske grundlag tager udgangspunkt i den moderne
udviklingspsykologi. Den anerkendte Spædbarnsforsker og psykoanalytiker Daniel Stern kan
siges at være inspirationskilde for Maria Aarts, idet han gennem sin spædbarnsforskning,
har påvist at mennesket fødes som et kommunikativt, socialt og følelsesladet individ. Han
13
http://www.martemeo.com/en/agenda/martemeo-world/Germany/Courses/
Side 26 af 69
har i kraft af sin teori om barnets selvfornemmelser i barndommen bidraget til et skift i
barnesynet. Pointen i hans teori om selvfornemmelserne er, hvorledes mennesket oplever
sig i relation til andre. Stern mener, at vedvarende betydningsfulde relationer er grundlaget
for menneskelig udvikling. (Ibid)
I Danmark blev Marte Meo metoden i 1994 første gang præsenteret på Den Nationale
Autismekonference Sikon Børn i krise arrangeret af socialministeriet og er sidenhen blevet
en anerkendt metode som bruges indenfor mange forskellige typer af samspil.
(https://www.lfs.dk/)
Metoden retter sig mod personale/forældre som har ansvaret for at der skabes en relation
med kvalitet som gør udvikling og personlig vækst mulig. (Birk Sørensen, 2010)
En af metodens grundlæggende tanker er, at den eller de som søger hjælp til at forbedre
samspillet selv skal formulere deres behov for støtte, da arbejdet på den måde bliver
relevant for dem. Ligeledes er det centralt i metoden, at der kun arbejdes med et spørgsmål
af gangen for at holde fokus. (Ibid)
Analyse af samspil bliver altid gjort ud fra den viden man som professionel har om borgeren
kombineret med Aarts Marte Meo principper. (Birk Sørensen, 2013)
Marte Meo principperne er følgende:
1. Følge barnets/brugerens initiativ: At følge brugerens initiativ giver brugeren en
oplevelse af, at blive betragtet som et ligeværdigt subjekt i samspillet. At følge
brugerens initiativ udvikler og styrker den enkeltes udviklingsbestræbelser,
selvværd, selvstændighed, socialitet, vitalitet, lyst til udfordringer, mod, empati- og
mentaliseringsprocesser samt evnen til at bevæge sig ind i zonen for nærmeste
udvikling. 14 Derudover kan det forhindre at brugeren bliver over- og understimuleret
og vigtigst af alt, at have indflydelse på egen livssituation samt en oplevelse af at
være betydningsfuld. At følge initiativ kan gøres ved at man, svarer, nikker, handler,
kigger på, imiterer, venter og deler fælles opmærksomhed.
2. Følge ved at benævne barnets/brugerens initiativ: At følge ved at benævne
brugerens initiativ udvikler og styrker den enkeltes selvregistrering og selvregulering
samt opmærksomhed og koncentration. Sidst men ikke mindst giver det
vedkommende ord for sig selv, for verden og for andre, så brugeren får koblet sine
følelsesmæssige oplevelser sammen med ord for følelser og tilstande hvilket er alfa
omega for eksempelvis empatiudvikling.
3. Positivt bekræfte: At bekræfte positivt styrker selvværd, selvtillid og selvfølelse,
udvikling af tillid og tryghed til mennesker og til verden, selvstændighed og mestring,
socialitet og samarbejdskompetencer samt at brugeren oplever sig som et
Nærmeste udviklings zone er karakteriseret ved, at barnet med voksenstøtte eller støtte
fra en mere kompetent person kan udføre praktiske og mentale handlinger, som de ikke er i
stand til at udføre alene, hvorigennem det bidrager til sin egen udvikling Høyer & Hamre,
2011
14
Side 27 af 69
kompetent og anerkendt menneske. Måden et menneske bliver bekræftet på har en
afgørende betydning for vedkommenens potentialer for at elske, leve og lære.
”Vores sociale natur fordrer et gensvar fra betydningsfulde andre, og de gensvar
bliver selvudviklingens psykologiske ilt”. (s.166 Birk Sørensen, 2013) Responsen på
initiativ kaldes i Marte Meo regi for en bekræftelse og for at samspillet skal være
udviklingsstøttende er det signifikant, at det er domineret af positive bekræftelser.
4. Turtagning :Turtagning fremmer decentreringen dvs. evnen til at se og forstå andre
ud fra deres perspektiver, turtagning giver tryghed og tillid, styrker evnen til at være
aktiv og nærværende i samspil samt styrker koncentrationsevne, opmærksomhed og
refleksion. Ligeledes styrker turtagning de demokratiske spilleregler,
forhandlingsevner, demokratiske samværsformer, venskaber, tolerance, accept af
forskelligheder samt sociale kompetencer. Turtagning skaber gensidighed og
intersubjektivitet samt giver berigende tilknytninger mellem individer som fremmer
positive forventninger til samspil. I turtagning fokuseres der på, at man skiftes til at
være den givende og modtagende i samspillet. Turtagning kan starte i det spæde
imitative samspil for senere at udvikle sig til dialoger, hvor man lærer hinanden at
kende gennem meningsudvekslinger.
5. Benævne egne initiativer: At benævne egne initiativer kan gøres på to måder. Den
ene form fremmer brugerens selvformidling, da brugeren får mulighed for at lære
vedkommende at kende gennem fortællinger om hvad omsorgspersonen
værdsætter, kan lide og ikke kan lide. Den anden form er tryghedsskabende for
brugeren, idet omsorgspersonen bliver forudsigelig ved at benævne, hvad denne
foretager sig i nuet. Når man benævner egne initiativer styrkes koncentration, sprog
og opmærksomhed og samtidig skaber man en forudsigelighed der fremmer tillid og
tryghed. Ligeledes styrker det brugerens evne til at være nærværende, til at
kommunikere, til decentrering samt triangulering.
6. Positiv ledelse: stemning, struktur og inddragelse af barnets/brugerens perspektiv.
(s.162 Birk Sørensen, 2013) I positiv ledelse er der fokus på, at det er
omsorgspersonen der har ansvaret for, at der skabes en tryg og følelsesmæssig god
stemning samt at strukturere opgaven, så den matcher brugerens udviklingsniveau.
Når omsorgspersonen strukturerer opgaven foregår det ved at benævne: hvad der
skal ske, hvad brugeren skal, egne initiativer samt anvende tydelige start og slut
toner. Man har fokus på brugerens udviklingsniveau og hvad denne kan og inddrager
brugeren i forhold til dette. Der anvendes ja – cirkler, hvor man kommer med
mestringsstøttende anvisninger på uønsket adfærd og bekræfter ønsket adfærd
positivt. Positiv ledelse tydeliggør opgave og rollefordeling, fremmer
kompetenceudvikling, ansvarsfølelse og mestringsstrategier via inddragelse. Positiv
ledelse styrker lærings- og samarbejdsmodeller samt forhandlingsevner. Ligeledes
understøtter positiv ledelse forankring i muligheder fremfor begrænsninger i både
nutid og fremtid fremfor fortid. Slutteligt giver det brugeren håb og optimisme om
egne mestringsmuligheder og udviklingsbestræbelser.(Ibid.)
Side 28 af 69
Interaktionsanalysen er fundamentet for at lave en Marte Meo analyse af samspillet og
metodens metodik tager udgangspunkt i fem følgende faser:
1. Iagttagelse/beskrivelse af problemfeltet. Der optages 2 gange 5-10 minutters video
af det daglige samspil, hvor samspillet observeres udfra følgene spørgsmålene om
hvem der tager initiativ og hvordan der responderes. Dette kaldes
interaktionsanalyse.
2. Analyse af problemfeltet. Samspillet mellem bruger og omsorgsgiver analyseres ud
fra Marte Meo principperne, hvorefter der udarbejdes en udviklingsprofil af
brugerens socio-emotionelle kompetencer.
3. Vurdering af foranstaltninger i forhold til problemfeltet. Her vælges et konkret Marte
Meo princip med udgangspunkt i brugerens udviklingsbehov som omsorgspersonen
bevidst skal øve sig på.
4. Iværksættelse af Forhandling/foranstaltning. Her viser terapeuten, omsorgspersonen
udvalgte mestringsklip og der bliver sat fokus på det arbejdspunkt, der skal
optimeres i samspillet. Når videointeraktionsanalysen formidles til
omsorgspersonerne, er det kun de løsningsorienterede klip der vises. Tolkninger af
situationer på videoen skal undgås hvilket gøres ved, at man ordret gengiver hvad
der bliver sagt på videoen.
5. Evaluering af foranstaltningen/effekten. Her laves en Marte Meo-effektanalyse.
Denne analyse går ud på, at der efter 8-14 dage fra de første optagelser laves en ny
optagelse. Her vil samspillet i forhold til arbejdspunktet blive evalueret og der bliver
set og hørt på, hvilken effekt det har haft på brugerens udviklingsbehov. Når
samspillet er domineret af udviklingsstøttende kommunikation, sluttes forløbet.
(Birk Sørensen, 2013)
Analyse
Uddrag fra interview, se bilag 1
”Bo er en af de allersværeste borgere på dagcentret. Bo har intet verbal sprog og har så lidt
udtryk og er nærmest usynlig. Han bliver nærmest usynlig for sig selv, fordi han helst vil stå
ovre i et hjørne bag ved en, for så skal han ikke forholde sig til noget eller nogen.” (uddrag
fra interview, se bilag 1)
Bo har udfordringer indenfor alle tre punkter i triaden.
På dagcentret har en af pædagogerne lavet ”et lille forsøg” med Bo, som konstant gik ud på
gangen, når der var pause/frugt. Pædagogens intention med forsøget var hans nysgerrighed
på at finde årsagen til, hvorfor Bo agerede som han gjorde. Inden forsøget havde
pædagogen spurgt sig selv hvad vil han derude? Og er det fordi vi er for mange herinde,
formentligt?
Side 29 af 69
Forsøget gik kort fortalt ud på følgende: Pædagogen stillede sig med ryggen til Bo ude på
gangen, hvorefter han på et tidspunkt skulle vende front mod ham. At stå med ryggen til gik
fint men i det øjeblik pædagogen vendte front mod Bo, skyndte han sig væk ned af gangen.
Pædagogen vendte sig atter bort fra Bo, hvorefter han lige så stille gik tilbage mod
pædagogen. Pædagogen vendte sig igen og det samme skete. Pædagogen konkluderede, at
Bo allerhelst så, at pædagogen skulle lade ham være og fortalte at øjenkontakt kan være al
for intimiderende for nogle mennesker med ASF. (se bilag 1)
Her må der stilles spørgsmålstegn ved, om samspillet mellem Bo og pædagogen er afstemt
efter Bos udviklingsniveau og behov for støtte, så Bo ville være i stand til at tage næste
skridt ind i zonen for nærmeste udvikling. Ligeledes må der stilles spørgsmålstegn ved, om
Bo ikke føler sig forstået og måske stresset på grund af over- eller understimulering.
Konklusionen som pædagogen drager, må stilles til diskussion, idet Bo når pædagogen
vender fronten bort fra ham, søger tilbage til ham.
Marte Meo metodens omdrejningspunkt med observation og analyse af samspillet, kan
siges at være relevant at inddrage i casen med Bo og pædagogen for at afdække hvilke
principper/elementer, der kunne arbejdes med for at skabe et samspil, der ville være
støttende for Bos udvikling.
Marte Meo materialerne beskriver højt fungerende mennesker med ASF. Vi undrede os
derfor om hvorvidt metoden kunne anvendes til mennesker med store kognitive
funktionsnedsættelser. Derfor valgte vi også at interviewe Beth Kristensen, Leder på
Himmelev skole og behandlingshjem som arbejder med metoden- som svarede; at metoden
kan bruges på selv de svageste borgere, da alle mennesker har krav på at blive anerkendt for
det de er.
I kraft af, at vores perceptionskapacitet ganske enkelt er for begrænset og at perception er
subjektiv, skriver Birk Sørensen, at det ikke er muligt for pædagogen, at være objektiv i
analysen af samspillet. Der foregår simpelthen så meget i hvert enkelt samspil, at det er
umuligt for pædagogen at indfange de mange facetter. Hvis det pædagogiske personale på
dagcentret derimod arbejder med metoden, med videooptagelserne som det centrale
redskab, kan det blive muligt for pædagogen at være mere objektiv i analyse af samspillet
mellem Bo og ham selv.
Ved hjælp af videooptagelserne som giver valid information i forhold til arbejdet med
samspillet, bliver de vigtige detaljer synlige, hvorefter der arbejdes med disse i en
interaktion mellem terapeut og Bos pædagog.
I Marte Meo afdækkes Bos ressourcer med det formål, at der er fokus på Bos styrker og
hvorledes pædagogen skal yde støtte i videreudvikling af disse. Man kan således sige, at
tænkningen bag metoden er ressourceorienteret og metoden bygger på et humanistisk
menneskesyn, udsprunget af Rousseaus filosofi om en grundlæggende tanke der siger, at
mennesket indeholder evner til at regulere sig i forhold til sin naturlige udvikling. Roug
skriver, at mennesket betragtes som søgende efter at opnå et meningsfyldt samspil med
andre, hvor man lærer af, at se på det konkrete der lykkedes og har således sit værdisæt i
Side 30 af 69
den humanistiske tankegang. (Roug, 2003) I Marte Meo regi vil det sige, at Bo faktisk prøver
at opnå et meningsfyldt samspil med pædagogen.
Videooptagelserne må derfor siges, at være et uvurderligt værktøj til analyse af pædagogens
udviklingsstøttende kommunikationspotentialer samt af borgerens ressourcer og
udviklingsbehov med henblik på at optimere betingelserne for at opnå et liv med
livskvalitet. Hvis vi ser på metoden udfra Næss` livskvalitetsparametre, kan vi således sige, at
metoden understøtter et aktivt liv, idet man følger barnet med henblik på, at den enkeltes
udviklingsbestræbelser styrkes i forhold til at have indflydelse på egen livssituation. At have
samhørighed, idet man positivt bekræfter og lærer turtagning med henblik på, at styrke den
enkeltes kompetencer til at være aktiv og indgå i sociale fællesskaber. At have selvfølelse,
ved at bekræfte positivt hvormed man styrker den enkeltes selvværd og selvtillid. At have en
grundstemning af glæde, opnås ved at der arbejdes ud fra alle principperne i metoden,
hvormed borgeren tilegner sig øget selvværd, selvtillid, sociale kompetencer heriblandt
berigende tilknytninger mellem individer som alle er forudsætninger for, at have oplevelse af
at være åben over for den ydre verden.
Side 31 af 69
”Pædagogiske relationer er kendetegnet ved et magtforhold, hvor formålet med den
pædagogiske indsats er relationens ophævelse. ” (s.128 Høyer og Hamre (red.) 2011)Formålet
med Feuersteinmetoden er netop at ophævelsen opnås.
15
Feuersteinmetoden
Feuersteinmetoden består dels af teoretisk teori og praksis teori. Teorien om strukturel kognitiv
modificerbarhed og medieret læringserfaring følges op af handleanvisende metoder som direkte
anviser metoder til arbejdet med den enkelte. The Feuerstein Institute anvender træning indenfor
f.eks. talepædagogisk indsats, kognitiv- og motorisk træning, træning af synet mv.
De fem hjørnesten i Feuersteins praksisbaserede teori- og metode kompleks er
1.
2.
3.
4.
5.
Teorien om Strukturel Kognitiv Modificerbarhed
Den dynamiske assessment 16 – Learning Propensity Assessment Device
Teorien om Medieret Læringserfaring
Instrumental Berigelse – Instrumental Enrichment
hverdags læringsmiljøer - Shaping Modifying Environments
Nedenfor beskrives Learning Propensity Assessment Device, Medieret læringserfaring, Instrumental
Enrichment og Shaping Modifying Enviroments. Beskrivelse af Strukturel Kognitiv Modificerbarhed er
lagt i bilag. (se bilag 2)
I metoden indgår tre overordnede bestanddele
15
16
http://www.thinkingconnections.org/theory/FIE_Basic.shtml
test
Side 32 af 69
 Learning Propensity Assessment Device (LPAD) afdækker graden af kognitiv modificerbarhed:
Personen gennemgår en statisk test, hvor personens evner uden intervention afdækkes. Testens
resultater sætter rammerne for medieringen. Herefter finder der intervention sted, dvs.
løsningsstrategier medieres til personen. Slutteligt testes, hvorvidt medieringen har gjort
personen i stand til mere kvalificeret problemløsning. Gennem medieringen klarlægges, hvordan
indlæring og kognitiv udvikling bedst understøttes. Der ses efter forandringstegn hos personen
på fire områder:
basale kognitive funktioner: Ved evaluering af basale kognitive funktioners modificerbarhed ses
på 28 forskellige kognitive funktioner (se bilag 3)fordelt på tre funktionsområder:
•
•
•
Inputfunktion (indsamling af information)
bearbejdningsfunktion
outputfunktion(tilkendegivelse af de fundne løsninger)
I disse tre faser skelnes yderligere mellem aktive og passive processer. Ved aktive processer
perciperes, organiseres, kategoriseres og systematiseres. Man kan sige, at den aktive proces i
input-, bearbejdnings- og outputfasen gør samarbejdet mellem funktionerne succesfuldt. Ved
passive processer indenfor de tre faser vanskeliggøres den kognitive operation f.eks. ved at data
opsamles på en ”fejende perciperende” og ikke-systematisk måde, så data fremstår i vilkårlig
rækkefølge. Denne manglende systematik og kategorisering vanskeliggør bearbejdningsfasen og
outputfasen.
mentale operationer: Der ses i mentale operationers 17 modificerbarhed på temaer som
sondring, analyse, kategorisering og identifikation.
affektive & motivationelle kendetegn: Ved evaluering af affektive og motivationelle faktorers
modificerbarhed vurderes temaer som adfærdsregulering, følelse af kompetence, nysgerrighed,
reaktion på kritik, indre motivation, behov for bemestring og positivt selvbillede. Ikke alene
intellektuelle faktorer har betydning i forhold til mental bearbejdning og læring også følelser og
motivation spiller ind på præstationerne.
Indlæringseffektivitet: I indlæringseffektivitets modificerbarhed ses på
opmærksomhedsspændvidde, evne til selvregulering, koncentrationsevne, hvor hurtigt læringen
sker og hvor stor indsats der må ydes for at lære. (Damon & Røgilds, 2013).
 Medieret læringserfaring (MLE) bygger på Vygotskys teori om Zonen for nærmeste udvikling og
på Feuersteins udsagn om,
”…at der ikke findes retarderede mennesker ( retarded performers), men udelukkende
retarderede præstationer (retarded performances)”.(s. 14, Damon & Røgilds (red.) 2013)
Forhindringer kan altså overvindes ved intervention fra mediator dvs. en voksen eller et mere
kompetent barn. Mediatoren yder hjælp til at forstå og bearbejde opgaven.
”Mediatoren tilrettelægger, fortolker, benævner, identificerer, organiserer, fremhæver
signifikante egenskaber og transformerer de myriader af stimuli, barnet modtager, således at de
vitaliseres, får opmærksomhed omstruktureres og tilskrives mening”(s. 14 Damon & Røgilds,
2013).
17
Operationer: komplekse sammensætninger af basale kognitive funktioner
Side 33 af 69
MLE-processerne internaliseres i personen og bliver med tiden en integreret
forandringsmekanisme som udvikler kognitive evner. For at opnå succesfuld MLE påkræves
nedenstående tre faktorer:
•
Intentionalitet/gensidighed (at skabe kontakt)
•
Meningsfuldhed (det opleves meningsfyldt, figur 1)
•
Overførbarhed (fra konkret til en generel opgaveløsning)
Emotion
eni
Mening
Kognition
Motorik
Figur 4 Grundstenene i udvikling, (Kilde: Lars Røgilds, årgangsoplæg 13.5.2014)
Mediator stiller spørgsmål som udløser refleksiv tænkning og målrettet opmærksomhed
samt understøtter læring af nye begreber og -generaliseringsregler. Under mediering,
startes der med mindst mulig intervention, ved behov for yderligere støtte opgraderes
medieringen. (Damon & Røgilds, 2013)
Stimuli
Mediator
Operation
Mediator
Respons
Figur 5: Mediering (Kilde: Lars Røgilds, årg. oplæg 2014)
Efter endt mediering testes igen. Man ser efter tegn på om personen har lært at benytte de
medierede strategier og begreber. Herudfra udarbejdes en rapport som beskriver,
personens baggrund, -udfordringer, hvilke værktøjer og opgaver samt graden af mediering
Side 34 af 69
som blev benyttet og hvilke indsatsområder den dynamiske test har afdækket. Altså en
helhedsvurdering, som ligger til grund for anbefalinger til det videre terapiforløb.
 Instrumental Enrichment (IE) er et begreb som dækker værktøjer og opgaver fagpersonale
benytter i MLE. IE Basic metoden bruges til arbejdet med mindre børn og mennesker med lavt
funktionsniveau (kognitiv funktionsalder 3 - 9 år). IE Standard programmet sigter mod arbejdet
med ældre børn, gymnasieelever og voksne (kognitiv funktionsalder 9 -∞ år).(
www.icelp.info) 18Disse værktøjer og opgaver er udviklet til at understøtte og ændre de
kognitive funktioner samt at sætte fokus på hvilke indsatsområder, der bør arbejdes med.
 Shaping Modifying Environments er specielt designede til korrekt stimulering af borgeren
udenfor det Feuersteinske, institutionelle læringsmiljø. Der kan udvikles ”hverdags
læringsmiljøer” som træner forskellige færdigheder i familie-, fritids- eller skoleregi. Familien,
lærere, kollegaer m.fl. undervises i at skabe de bedste udviklingsstøttende vilkår for den
træningsprogrammet er lavet til. Så træningen opleves meningsfuld og overførbar på situationer
i hverdagslivet og ikke blot i medieringssessionerne. ( www.icelp.info)
Analyse:
Feuersteinmetoden udspringer af neuropsykologien og følger Rousseaus menneskesyn mht. at
mennesket skal lære af egne erfaringer. Feuerstein indtog den position, at en person, i stedet for
kompensation for funktionsnedsættelse, tilbydes muligheder for at udvikle sig til et selvstændigt
menneske. Han lægger ansvaret for mediering af kulturen på omverdenen og følger med dette
synspunkt i en vis grad Kants menneskesyn. Tanken om at man ikke udvikles uden
intervention/dannelse fra en mere kompetent person.
Man kan sige, at Feuersteinmetoden understøtter alle fire livskvalitetsparametre. Den understøtter
f.eks. selvrealisering dvs. at bruge sine evner og muligheder (pkt.1), der arbejdes i en anerkendende
og lystbetonet atmosfære som understøtter et nært, varmt og gensidigt forhold til mindst et andet
menneske og understøtter fællesskabsfølelse (pkt.2), understøtter følelse af at mestre (pkt.3) og
understøtter en grundstemning af glæde, lyst og velvære og fravær af nedtrykthed og smerte (pkt.4),
idet metoden stræber mod at understøtte udviklingen til et helt og selvhjulpent menneske.
Metoden er ressourceorienteret, da essensen af dynamisk assessment er at finde personens
potentiale for udvikling. Noget som ikke opnås ved brug af statiske, standardiserede psykometriske
tests 19 hvormed man får en ”klassificerende diagnose”. (se Figur 5)
Testmetoder som fortrinsvis anvendes idag beskrives som forældede, statiske, udstiller barnet og
mangel orienterede. Testrapporterne er sjældent anvendelige i forhold til inkluderende
undervisning. De kritiseres for ikke at være innovative og udviklende for testpersonen.
(www.daffodilproject.org)
I programserien ”De uhelbredelige? ” ses netop, hvordan medieringssessionen forgår i et legende,
lystbetonet, entusiastisk og anerkendende miljø. Hvilket viser behovet for
intentionalitet/gensidighed, følelse af kompetence, nysgerrighed og positivt selvbillede hos den som
18
19
International Center for the Enhancement of Learning Potential
f.eks. WISC
Side 35 af 69
trænes for at opnå succesfuld læring. (http://www.dr.dk/tv/se/de-uhelbredelige/de-uhelbredelige3-6)
En kritik af Feuersteinmetoden kan være, at metoden består af omfattende undersøgelser og derfor
er økonomisk og tidsmæssigt omkostningstung. Feuerstein Instituttets svar på dette er, at
samfundet på sigt sparer penge, da der opnås en højere grad af selvhjulpenhed og -selvforsørgelse
ved brug af metoden. Lars Røgilds 20 beskriver, at man har set eksempler på, mennesker som før var
kategoriseret indenfor det retarderede område efter træning via Feuersteinmetoden er endt med at
tage en universitetsuddannelse. (http://www.dr.dk/tv/se/de-uhelbredelige/de-uhelbredelige-3-6)
Figur 5. Statisk- (tv) dynamisktest (th) Kilde: Kirsten Korning, Feuerstein Scandinavia
Kritik af metoden kan være at den anvendes til børn fra 3 år og opefter. Er det muligt at arbejde med
mennesker med ASF som ikke har et kognitivt funktiontionsniveau på 3 år? Spurgte vi Kirsten
Korning fra Feuerstein Scandinavia som svarede; at man i disse tilfælde vil starte med, at finde fælles
kommunikation (Intentionalitet/gensidighed - skabe kontakt) og derefter afdække ”spirende
udvikling”. Hun fortæller, at Feuersteinmetoden finder det højeste funktionsniveau hos personen og
”sætter overlæggeren for udvikling” der - på det højeste punkt, opgaven er herefter, at understøtte
udviklingen på andre områder, så de opnår et tilsvarende niveau. (Figur 5)
(http://www.feuersteinscandinavia.com/)
SFI, afdeling for børn og familier har i samarbejde med psykolog Grethe Damon 21 igangsat en
undersøgelse af effekten af dynamisk testning undersøgelsen løber fra 2014 – 2017. Det skal blive
spændende at følge om denne SFI-rapport vil medføre et paradigmeskifte indenfor testning.
(http://www.sfi.dk/søgeresultat_visning-
7351.aspx?PID=18906&NewsID=4437#sthash.YYamNKLQ.dpuf )
Irma fra vores observationer i dagtilbuddet anvender en TEACCH tavle (se figur 5) og bærer desuden
sine aktivitetskort i en nøglesnor om halsen da hun er let afledelig. Irma benytter verbalt- men
lektor i pædagogik ved Pædagoguddannelsen i Roskilde, medforfatter til bogen Dynamisk Assessment som
psykologisk-pædagogisk redskab - en introduktion til Reuven Feuersteins teori og metode.
21
Medforfatter til bogen Dynamisk Assessment som psykologisk-pædagogisk redskab - en introduktion til Reuven Feuersteins
teori og metode
20
Side 36 af 69
repetitivt sprog og har vanskeligheder ved at forsætte en dialog udover den første replik, som under
vores besøg er ”Kan du pifte?” Vi vurderer, at Irma kunne have gavn af metoden i forhold til
fastholdelse af fokus, styrkelse af hukommelsespændvidde og relationelle kompetencer.
Figur 6 : Eksempel på dagsskema med piktogrammer og Irmas nøglesnor i dagtilbuddet
Pædagogen beskriver, hvordan kommunikationen vanskeliggøres.
”..der er utroligt langt latenstid før at hun forstår, det man siger til hende. Hun har brug for god tid
til, at svare reelt på det, man siger til hende. Så tit, hvis man spørger hende om noget, så siger hun
”hest” hvilket svarer til ”fisk?”. Eller hun siger en eller anden floskel, som hun har hørt en anden
sige…. Det kunne godt være svar på ens spørgsmål, men nu har vi hørt de ting så mange gange før,
at vi ved, at det er noget hun fyrer af meget hurtigt, fordi hun alligevel har en evne til at vide, at man
svarer hurtigt på hinandens spørgsmål i en samtale og så er man nødt til, at spørge hende flere
gange, for at få et reelt svar..”(Uddrag fra interview se bilag 1)
Irma har altså brug for strategier til, hvordan man samtaler og undervejs spørger ind til det
kommunikerede. Så hun ikke ender foran ”en lukket dør”, da hun har svært ved at svare relevant
ved normal responstid eller fordi hun ikke formår at videreføre dialogen.
Sanselig træning kan aktivere intelligens, der ikke før har været adgang til.(Rasmussen, 2008)
Feuersteinmetoden er netop baseret på opgaver af sanselig karakter. Opgaveløsningen kombineres
med kropslig udfoldelse. F.eks. at sætte farvede klodser på pind i bestemt rækkefølge, at klassificere
geometriske former eller at ordne og placere brikker i en ramme efter et givent system i forhold til
farve og motiv (se figur 7).
Side 37 af 69
Figur 7 : Anna i gang med at lægge brikker i orden efter farve og motiv. I serien ”De uhelbredelige?”
(http://www.dr.dk/tv/se/de-uhelbredelige/de-uhelbredelige-3-6).
Rasmussen skriver om vilkårene for mynddiggørelse og livskvalitet for gruppen:
”Skeptikere ville måske spørge: Kan udviklingshæmmede personer selv bestemme og foretage
kvalificerede valg? Mit svar er: Det kan de – (vel)! Altså hvis de fik mulighed for det…. Hvis ”vi”
(forældre, familie, pædagoger, lærere og øvrige professionelle) forventer det og aktivt tilskynder
det…. da vil de fleste unge udviklingshæmmede også blive selvbestemmende, selvhjulpne og
selvstændige på mange centrale punkter.” (s. 286, Rasmussen, 2008)
Rasmussen beskriver børns hverdagsliv, men disse barndomsvilkår er grundstenen til voksenlivet og
er derfor af største betydning for den videre udvikling til et voksen og selvstændigt individ. Han
støtter altså Feuersteins tanker om, at den enkelte skal guides til at hjælpe sig selv. (Ibid)
Side 38 af 69
Diskussion og refleksion
Hvilket menneskesyn og psykologisk retning metoden udspringer af, har afgørende
indflydelse på pædagogisk praksis.
Man skal være opmærksom på den kulturelle kontekst metoden er udsprunget af og se kritisk
på hvilken fag- og målgruppe metoden er udviklet til.
Med så kompleks et handicap som ASF erkender vi fordelen ved at samle ekspertisen
centralt, så man dermed opnår størst mulig faglig indsigt, men også problemstillingen i, at
dette strider imod mennesker med ASFs behov for at indgå i mindre fællesskaber.
Som det fremgår af sundhedsstyrelsens rapport (mennesker med autisme – sociale indsatser
der virker) konkluderer de, at adfærdspsykologisk tilgange giver målbare resultater og
foreslår at der uddannes pædagoger og lærere i denne retning. Vi frygter at en
adfærdspsykologisk tilgang understøtter en objektliggørelse af borgeren og derfor stiller
store udfordringer til etikken i det pædagogiske relationsarbejde. En humanistisk tilgang med
fokus på de mange variabler der er tilstede i den menneskelige eksistens, stiller ligeledes
udfordringer til evidens baseret praksis. Det dialektiske forhold der er til stede i psykologien
som videnskab, (og i øvrigt også de andre fire vidensområder der er grundlag for
pædagogfaget) tydeliggør utilstrækkeligheden af evidensbaseret praksis og fordrer en høj
grad af italesættelse af etiske overvejelser.
I samme rapport kan vi læse, at man har meget lidt dokumenteret viden om og evidens på
voksenområdet omkring, hvilke sociale indsatser der virker. Man overfører derfor viden fra
børneområdet til voksenområdet og dette giver os anledning til etiske overvejelser.
Vi kan se at to af metoderne kan opfylde alle Siri Næss’ 4 livskvalitetsparametere men vi må
forholde os kritisk til disse resultater da Næss ikke tager højde for individuelle forskelle, da
forskellige forudsætninger muligvis fordrer forskellige behov.
At arbejde med struktureret pædagogik som man gør i TEACCH kan påvirke den autentiske
relation. Derudover stiller vi spørgsmålstegn ved udviklingspotentialet af en metode der
kræver en skabelse af et så unaturligt kontrolleret miljø og spørge om det er udviklende i
forhold til, at kunne tilegne sig kompetencer til, at kunne navigere i virkelighedens evige
foranderlighed og kaos.
Marte Meo metoden er et effektivt pædagogisk redskab til understøttelse af relationen. Den
pædagogiske intervention rettes mod pædagogen, hvor den i Feuerstein rettes mod
pædagogens mediering af strategier til borgeren. I TEACCH rettes interventionen mod at
strukturer miljøet. Vi skal som pædagoger være bevidste om, at mange af dagens situationer
er vanskelige og krævende for mennesker med ASF. Vi stiller spørgsmålstegn ved, om de
enkelte metoder hver især kan stå alene i forhold til at understøtte et liv med livskvalitet.
Side 39 af 69
Konklusion
Som svar på vores problemformulering
Ud fra hvilket menneskesyn og psykologiskretning udspringer henholdsvis TEACCH, Marte Meo
og Feuerstein metoderne og på hvilken måde understøtter metoderne livskvalitet for voksne
med ASF?
Kan vi konkludere at:
TEACCH er udsprunget af en humanistisk psykologisk retning, på trods af at den bærer præg
af adfærdspsykologien når den overføres til dansk kontekst. Metoden lægger sig op af
Immanuel Kants menneskesyn, hvor det er pædagogen der er den ansvarsfulde magthaver
der må danne, lede og guide udvikling hos borgeren.
Marte Meo er ligeledes udsprunget af den humanistiske psykologi og er forankret i
udviklingspsykologien, hvor tanken er at mennesket har en iboende kraft til den udvikling
som sker i sammenspil med andre. Dette lægger sig klart op af Jean Jaques Rousseaus
menneskesyn.
Feuersteinmetoden er udsprunget af humanistisk psykologi med afsæt i neuropsykologien.
Metoden bygger på pædagogens ansvar for, at formidle mestringsstrategier til borgeren ud
fra en tanke om et iboende udviklingspotentiale; et menneskesyn der ligger midt mellem de
to filosofiske tænkere, som vi har valgt at anvende.
Skemaet nedenfor viser vores vurdering af på hvilken måde metoderne understøtter de fire
livskvalitetsparametre opstillet af Siri Næss.
1. Er aktivt
TEACCH
Marte meo
Feuerstein
X
X
X
X
X
X
X
X
X
2.Har samhørighed
3.Har selvfølelse
4.Har en grundstemning
af glæde
X
Side 40 af 69
Perspektivering
Perspektivering: Er det etisk forsvarligt at mennesker med funktionsnedsættelser udsættes
for pædagogisk udviklingsarbejde livet igennem. Hvornår har man fri til at være sig selv?
Hvordan øger man fagligheden? Sker dette igennem evidensbaseret praksis eller bliver man
blind for problemers kompleksitet ved at have fokus på dokumenterbare elementer?
Hvordan sikrer man den specialviden der kræves inden for specialområdet samtidigt med, at
man ikke kategoriserer borgeren som summen af sine funktionsnedsættelser? Og dermed
mister perspektivet ”det hele menneske”.
Hvorledes forholder vi os professionelt til, at det i flere tilfælde vil bero på pædagogens
subjektive tolkning at vurdere, hvorvidt en borger opnår livskvalitet?
Er fællesskab og samspil målet for alle? Kan man forestille sig at skabe livskvalitet uden
kommunikation og socialt samspil?
Side 41 af 69
Litteraturliste
Bøger
Aarts, Maria, 2002: The Marteo Meo Programme For Autism, Aarts Productions, 1 udgave
Andersen, Peter Østergaard, Hansen, Mogens & Varming, Ole, 2012: Psykologisk pædagogisk
ordbog, Hans Reitzels Forlag
Birk Sørensen, Jytte: 2010: Støt Mestring - Bryd Mønstre. 2. udg. Dafolo
Aarts, Maria: 2000: Marte Meo Grundbog. 1. udg. Aarts Productions
Birk Sørensen, Jytte 2013: Dig, Mig og Os - Observation og Analyse af Kontakt og Relation. 1.
udg. Dafolo
Brørup, Mogens m.fl. (red) 2000: Psykologibogen - om børn, unge og voksne. 1. udg.
Gyldendal
Damon, Grethe & Røgilds, Lars (red.), 2013: Dynamisk Assessment – som psykologiskpædagogisk redskab – en introduktion til Reuven Feuersteins teori og metode, 1. udg.,Dansk
Psykologisk Forlag
Foucault, Michel, 2003: Galskabens historie i den klassiske epoke. Oversat fra fransk, Histoire
de la folie à l’âge classique. Det lille forlag
Høyer, Bodil og Hamre, Bjørn (red): 2011: Pædagoguddannelsen På Tværs, Dannelse I en
Verden af Foranderlighed. 1. udg. Frydenlund
Kvale, Steinar, 2008: Interview: En introduktion til det kvalitative forskningsinterview, 1 udg.
Hans Reitzels Forlag
Madsen, Gitte, Nielsen, Kelvin & Pehrsson, Lotte, 2005: Menneske, handicap og sociale
tilbud, Socialpolitisk Forlag
Peeters, Theo: 1999: Autisme - Fra Teoretisk Forståelse til Pædagogisk Praksis. 2. udg.
Videncenter for Autisme
Rasmussen, Kim, 2008: (Udviklingshæmmede) børns hverdagsliv – Beretninger og
refleksioner fra en parallel og institutionaliseret verden, 1. udg., Forlaget Klim
Roug, Pernille, 2003: Marte Meo i Praksis, bedre samspil ved egen kraft. 1. udg. Hans Reitzels
Forlag
Side 42 af 69
Wing, Lorna, 1997: Det Autistiske Spektrum, en vejledning for forældre og fagfolk. 1. udg.
Hans Reitzels Forlag
Artikler
Beyer, Jannik 1998: Teacch programmet − humanisme eller behaviorisme? S. 6-8 I Kognition
& pædagogik: tidsskrift om tænkning og læring, nr.7
Hansen, Hans Christian, 2001: De glemte og tanterne, s. 28-35 i Vera nr. 14
Brønd, Christa og Nielsen, Anna Porse, 2008: Antropologiske værktøjer – Værktøjsmanual,
Trekantsområdets videncenter for kompetenceudvikling, Future Experience
Internet
Danmarks Radio: DR TV. Udgivet af Danmarks Radio.
Internetadresse: http://www.dr.dk/tv/se/de-uhelbredelige/de-uhelbredelige-3-6 - Besøgt d.
23.11.2014 (Internet)
Den Store Danske Encyklopædi: humanistisk psykologi. Udgivet af Gyldendal.
Internetadresse:
http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologiske_termer/h
umanistisk_psykologi - Besøgt d. 16.12.2014
Det Centrale Handicapråd: Konvektionsteksten. Udgivet af Det Centrale Handicapråd.
Internetadresse: http://www.dch.dk/content/konventionsteksten - Besøgt d. 2.12.2014
Dynamic Assessment of Functioning and Oriented at Development and Inclusive Learning:
Daffodil - Project Description. Udgivet af University of Antwerp.
Internetadresse: http://www.daffodilproject.org/ - Besøgt d. 22.11.2014 (Internet)
Feuerstein Scandinavia. Udgivet af Feuerstein Scandinavia. Internetadresse:
http://www.feuersteinscandinavia.com/ - Besøgt d. 29.11.2014 (Internet)
Landsforeningen for Social Pædagoger. Udgivet af LFS. Internetadresse: https://www.lfs.dk/ Besøgt d. 22.12.2015
Livskvalitet kommer ikke af sig selv. Udgivet af Socialstyrelsen.
Internetadresse:http://www.socialstyrelsen.dk/handicap/socialpsykiatri/udgivelser/bladet/20
11/blad-nr.-2/livskvalitet-kommer-ikke-af-sig-selv - Besøgt d. 15.12.2014
Om Autisme. Udgivet af Socialstyrelsen.
Internetadresse: http://socialstyrelsen.dk/handicap/autisme/ny-om-autisme- Besøgt d.
19.11.2014 (Internet)
Retsinformation: Serviceloven - Bekendtgørelse af lov om social service . Udgivet af
Ministeriet for Børn, Ligestilling, Integration og Sociale Forhold. Sidst opdateret: 23.9.2014.
Side 43 af 69
Internetadresse: https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=164215 - Besøgt d.
1.12.2014
Samfundsviden artikler om politik og samfundsforhold: Positivisme. Udgivet af
Samfundsviden.dk // Sommer Consulting. http://www.samfundsviden.dk/positivisme/ Besøgt d. 19.12.2014
SFI - Det Nationale Forskningscenter for Velfærd: DYNAMISK TESTNING SOM ET
SKOLEBASERET INTERVENTIONSREDSKAB FOR BØRN I FAMILIEPLEJE. Udgivet af SFI.
Internetadresse:http://www.sfi.dk/søgeresultat_visning7351.aspx?PID=18906&NewsID=4437#sthash.YYamNKLQ.dpuf - Besøgt d. 19.11.2014
(Internet)
Feuerstein Institute. Udgivet af The Feuerstein Institute.
Internetadresse: http://www.icelp.info/ - Besøgt d. 27.11.2014
Vidensnotat om mennesker med Autisme: Mennesker med Autisme - Sociale indsatser der
virker. Udgivet af Socialstyrelsen.
Internetadresse: http://www.socialstyrelsen.dk/handicap/autisme/vidensnotat-ommennesker-med-autisme/vidensnotat-om-mennesker-med-autisme - Besøgt d. 14.12.2014
Side 44 af 69
Bilag 1- Interview med pædagog på dagtilbud for voksne med autisme
Hanne:
Hvordan arbejder I, med mennesker der har så svært ved at
håndtere multiple indtryk. Vi kender til eksempler, hvor mennesker
med ASF har skærmede vinduer og hvor personalet skal sikre, at
gangen er ryddet for mennesker, før de kan gå på toilettet, fordi
der er så høj risiko for udad reagerende adfærd.
Rune
Sådan er der jo nogen der har det. Vi har flere på den anden
afdeling, der har behov for denne skærmning, hvor det er noget
med, at tjekke de rum man skal igennem først.
Der er også en bruger derinde, der næsten ikke kan tåle, at der
bliver talt overhovedet, fordi han tager ord ud af kontekst og så
overfører dem til sin egen virkelighed. Han er ret godt fungerende,
men han misforstår alting, så bare det, at brugerne snakker internt
imellem hinanden, kan han gribe og bruge negativt til noget
andet.
Charlotte
Men ikke den anden vej? Han bruger det ikke positivt nogen
gange?
Rune
Nej han bruger det negativt, fordi hans udgangspunkt er frygt.
Han er bange for, at der skal ske noget dårligt, så når han bor i
denne verden af frygt ’nu kommer der til at ske noget’ og ’nu er
der nok noget, der ikke er lige som i går’ og ’nu siger de noget’ og
’det ord har jeg ikke hørt før og det er ikke et godt ord’ osv.
Der er man, som medarbejder, hele tiden garant for ham.
Så er man hans ro, kan man sige, ’nej det er da ikke noget’ ’det
mente han bare sådan’ osv. Så man tolker hele tiden ind i, hvad
andre folk mener og ja, holde det positivt. Jeg kan love dig, man er
på!
Hanne
Ja!? Man kan ikke bare komme ind og have en dårlig dag?
Rune
Nej. Der må man lige mande sig lidt op og komme ind med
overskud.
Side 45 af 69
Hanne
Ja, dagen er lyserød og det bliver fantastisk..
Rune
Ja. Og vide, hvad for nogen ting man ikke selv skal snakke om.
Han kan have nogle interesseområder, som han gerne vil ind og
snakke om, men man ved, at hvis man går ind i dem med ham, så
vil han køre så meget op omkring det, så man er nødt til, at hele
tiden lægge nogle låg på.
Hanne
Men hvordan gør du det rent praktisk? Kan man sige, det skal vi
ikke snakke om?
Rune
Ja.. så taler vi uden om.
Charlotte
Ok, så det er ikke en direkte afvisning?
Rune
Nej, det er mere en form for afledning og det vil i også komme til
at opleve rigtigt meget her, at vi afleder rigtigt meget. Det er også
noget, som jeg har tænkt, at jeg gerne ville sige til jer, fordi det er
en helt anden verden, som i træder ind i her, på mange måder.
Vi (personalet) kan virke enormt kolde og reserveret, vil i nok
opleve, og det er vi, ud fra nogle erfaringer, med de her brugere
omkring, hvordan de rent faktisk responderer mest
hensigtsmæssigt, til os og for dem selv.
John, som kommer her ved ti tiden, er meget støjende banker på
alting og kan virkelig forstyrre de andre. Hvis man afbryder ham i
det, hvilket vi som regel gør, for at fortælle ham, at herude på
gangen, må du ikke banke, men hvis du går ind i dit arbejdsrum,
derinde må du gerne banke.
Så vi prøver, at sætte noget andet ind i stedet for, men det
kommer til, at se ud som om, vi hele tiden skærmer ham og det
gør vi jo også, men det er, af hensyn til de andre.
Til tider, hvis han slår den der plexiglas der, den giver en rigtig god
lyd og han er halv døv, hvis ikke helt døv, så den skal ha en
ordentlig tur, der ligger nok også noget i vibrationerne, tror jeg.
Men, når han står og gør det og han er bedst i gang, og vi afbryder
ham i det, så bliver han også irriteret på os. Men det handler for
ham, også om øjenkontakt, så kan han blive enormt intimideret af,
at man har øjenkontakt med ham, så nogen gange, så vi må
Side 46 af 69
(*gestikulerer* peger med hånden, imens han kigger væk og ned i
jorden) ’du kan komme herind John’.
Sådan noget vil i komme til at opleve, som kan virke enormt
mærkeligt, så i må endeligt komme og spørge.
Der er nogle af de her ting, som kan virke ret absurde, men som
har en mening, altså fordi så bliver han ikke så sur, som han kunne
blive og så går det hele lidt mere gelende.
Charlotte
Ja, for det er jo sådan noget der gør, at man tænker, - det er jo
provokerende ikke? Altså også, hvis man siger til et barn, ’du kan
lige gå derhen og lege’ ikke? Imens man vender ansigtet den
anden vej!
Rune
Ja. Det er det samme, hvis vi går tur. Hvis vi vender os om, for at se
om han er med, vil han selv vende sig om og kigge bagud, fordi
han tror, at der er nogen der går deromme bagved. Så bliver han
irriteret over, at vi går og vender os om. Så når vi går tur, så
forholder vi os næsten ikke til ham, fordi vi ved, at han er der og
så, går vi tur på den måde, for så er han aller gladest.
For så kan han, få lov til at være sig selv og gå lidt i baggrunden
og slippe for alle os andre.
Charlotte
Må vi komme med ud og gå en tur?
Rune
Ja det må I gerne.
Ja altså, på den måde er vi meget værktøjer i deres verden, vi
oplever ikke så meget personligt ’nej hvor er det hyggeligt at det
er dig der er her’. Jo.. måske med Irma, som også kommer i dag –
hende vil i møde, hun kan godt lidt have et spil, men det fungerer
meget overfladisk, fordi der er utroligt lang latenstid før, at hun
forstår, det man siger til hende. Hun har brug for god tid til, at
svare reelt på det, man siger til hende. Så tit, hvis man spørger
hende om noget, så siger hun ’hest’ hvilket svarer til ’fisk?’
Eller hun siger en eller anden floskel, som hun har hørt en anden
sige, en gang i tiderenes morgen. Det kunne godt være svar på
ens spørgsmål, men nu har vi hørt de ting så mange gange før, at
vi ved, at det er noget hun fyrer af meget hurtigt, fordi hun
Side 47 af 69
alligevel har en evne til at vide, at man svarer hurtigt på hinandens
spørgsmål i en samtale og så er man nødt til, at spørge hende flere
gange, for at få et reelt svar, fordi man ved, at det første svar hun
siger, ikke er det hun reelt mener, de kommer bare ud sådan her.
Men ud over hende, bruger de andre os meget som værktøjer til,
at komme igennem dagen.
Charlotte
Men har du ikke en bedre relation til nogen af borgerene end
andre?
Rune
Jo altså..
Charlotte
For det tænker jeg, at det må man da ha, på en eller anden måde
ikke? Nogen borgere der søger dig, mere end de søger en anden?
Rune
Jo det har jeg, men det beror nok mere på, min interesse for dem,
end det gør på deres interesse i mig egentligt.
Charlotte
Ja?
Hanne
Men du formår alligevel at føle, at du får et eller andet retur ikke?
Ellers så ville du ikke kunne gøre det, i et helt eller et halvt år?!
Rune
Det jeg får igen, det er når en eller anden lille ting lykkedes, eller
når de har det godt, fordi altså vi vil gerne have, at der sker en
eller anden form for udvikling her. Men succes kriteriet her på
daglig basis er, at de er glade og har det godt og er positive,
sådan all round ikke? Og det synes jeg, at de er.
Så hvis man fokuserer på de små skridt og får skrevet dem ned og
får snakket om dem. Så handler det også meget om ens kollegaer,
at man går og ser de samme ting og interesserer sig for de samme
ting.
Siân:
Jeg tænker om, vi kunne tage en runde og du kunne vise os, hvor
det ville være bedst, at forholde os rent fysisk.
Side 48 af 69
Vi bliver vist rundt og aftaler hvor det er bedst at vi opholder os således at vi ikke
fylder for meget og forstyrrer borgerene mindst muligt. Vi er opmærksomme på at
vores tilstedeværelse vil være et stressfaktor for nogle få af borgerne, så vi ønsker
at minimere vores påvirkning.
Under rundvisningen kommer vi til at tale om Flemming en borger der har et
repetativt kommunikationsmønster hvor han i nogle situationer gerne vil remse
’gamle historier’
Rune
Vi opdagede, at de var alle sammen negative historier, der er sket i
fortiden. Nogen som ikke gjorde, som de havde lovet eller noget,
der ikke var, som han havde forventet, - en butik der var lukket,
som han ikke havde forventet, der var lukket, som var ubehageligt
for ham, der blev fortalt om i form af remse og han har rigtigt
svært ved, at slippe de her ting.
Lige nu, fordi før der forholdte vi os rigtigt meget til det og
prøvede, at snakke med ham om det, men lige nu, så det vi gør er
– fordi vi fandt ud af, at det handler ikke om, at fortælle historien,
det handlede om bekræftelsen bagefter.
Det handlede om at vi skulle sige ’Ja’ til ham, det var det, det
handlede om for ham, historien var lige meget for ham. Man kan
nogle gange ikke engang høre, hvad det er, som han siger, for det
kommer simpelthen så hurtigt ud, så vi fandt ud af, at det var
bekræftelsen, som han søgte i det, men vi fandt også ud af, at den
bekræftelse er kun meget kortvarig, eller faktisk negativ fordi han
fik det ikke bedre af det, han blev bare bekræftet i de gamle
historier og så, blev de ved med, at cirkulere i hovedet på ham.
Hanne:
Jeg tænker også, hvis han siger det for, at du skal sige ja til ham, så
bliver det også lidt spøjst, at det kun er de dårlige historier, - at
han ikke har lyst til, at dele noget, der har været glædeligt altså
’kan du huske Rune da vi ...et eller andet.’ Ikke?
Rune
Ja det er kun de ting, som han er bange for, at der vil ske igen.
Hanne
Så det er bare noget, som han har oplevet som dårligt og som
bare ikke må ske igen?
Side 49 af 69
Rune
Ja, og det er små ting, han er meget følsom overfor små
uregelmæssigheder. Det er sådan noget som, han skal have cola
på sin fødselsdag for eksempel, er der ikke cola, så er det bare en
lortedag. Sådan er det bare og der er ikke noget at snakke om. Så,
hvis det bliver glemt, så vil det blive en ’gammel historie’ og det
kan vi snakke om i årevis. De fleste af de gamle historier han
fortæller, er foregået inden, vi har kendt ham.
Charlotte:
Kan man så ikke få nogen gode forhistorier, som man så kunne
snakke om?
Rune
Jo, det ville være positivt, det er det vi prøver, at når han går ind i,
at ville fortælle de ’gamle historier’ og vi ikke kan høre, hvad det er
han siger, for det går simpelthen for stærkt, så det vi gør, er at tale
uden om og prøve, at tale med ham om andre mere positive ting, hvilke ting han skal i løbet af sin dag for eksempel, fordi det sætter
nogle andre ting i gang for ham og det har vi faktisk oplevet, de
dage han har psykisk overskud, der har han faktisk været mere
positiv, vi har endda oplevet ham gå og smågrine, mens andre
dage der kan han bare ikke holde ud, at vi ikke giver ham den
bekræftelse. Så lige nu er vi ved at undersøge, er det den her
måde, som vi skal fortsætte med, eller skal vi prøve noget andet
og hvad skal det så være?
Charlotte
Ja men så tænker jeg, så kan det jo også være forbindelsen ind til
hans bosted, - hvis der er nogle gode oplevelser der, så kan man få
det at vide, så man kan snakke om det og grine af dem?
Rune
Ja vi har masser af gode historier, det er bare ikke dem, han er
interesseret i, at tale om, det er det andet der fylder.
Det oplever vi rimelig meget med vores brugere, altså at det er
frygten for alt det, der kan gå galt og alt det, der ikke er, som det
plejer der fylder, de er jo meget rigide og de prøver, at rumme
denne meget mærkværdige verden, hvor halvdelen af det vi siger,
er fyldord og meget, meget lidt af det, er noget, som de kan bruge
til noget størstedelen af tiden.
Og en verden af alt for mange sansestimuli og sanseindtryk, så det
vi gør, er, at koge deres verden ned til noget, som de kan forholde
sig til og som de har styr på. Så er det det, de forholder sig til, - at
Side 50 af 69
tingene er som de plejer at være og det kender vi og har styr på
og det er godt.
Hanne
Jeg så et eksempel, hvor der er en der siger, ’kan du sove godt?’
Hvor det så bliver beskrevet, som autisten tænker, - ’hvordan skal
jeg vide det? Det aner jeg da ikke noget om. Jeg har da ingen
indflydelse på om jeg kommer til at sove godt.’ Altså at de ikke
forstår, at det er et ønske for dem
Rune:
Det er jo så, en af de andre ting igen, altså ikke at kunne sætte sig
ind i de andres verden. Det kan de ikke og det samme med, at
skabe sammenhæng i tingene.
Nu vil i opleve Søren i dag, som er utroligt rigid, både i de opgaver
han laver og i de ting og systemer han laver og de konklusioner
som han drager.
Han er ekstremt fokuseret på, at komme hjem for eksempel. Hele
hans fokus punkt er, vi har denne her tavle herude (vi flytter os ud
til tavlen) han bor sammen med Niklas og Flemming (to af de
andre brugere af dagtilbuddet) og det har de gjort, i mange,
mange år også der, hvor de boede før boede de sammen, så de
har fået en eller anden form for – ja jeg tror at Søren ser det, som
en eller anden form for symbiose og Søren ser dem, som en eller
anden form for garanter for, at han kan komme hjem. Han er
meget bekymret for, at komme hjem og hvornår han skal hjem.
Han vil egentligt gerne bare hive hele sin tavle ned og komme
hjem, men problemet er, at når han så er hjemme, gerne ville hive
hele sin tavle ned og komme dagtilbud. Så han har bare aldrig den
tidsfornemmelse og ro i, at nu er jeg her. Han skal hele tiden
videre til det næste, for at komme videre, for at få den tryghed, for
at få det bekræftet, men faktum er, at vi har en given tid her, som
vi skal have til at gå på en eller anden vis, inden vi kan det næste,
hvilket kan være rigtigt svært, når man har det, som han har det.
Som sagt er de to lidt blevet garanter for, at han skal hjem, så han
kan finde på, at hive i dem på alle mulige tider af dagen, for de
skal helst være omkring ham.
Hanne
Altså rent fysisk trækker i dem?
Rune
Ja ’i skal være omkring mig, for så er jeg sikker på, at vi kommer
hjem sammen’ Så derfor, har han det også svært med, at
Side 51 af 69
Flemming er på andre ture end han selv er og det har vi
(personalet) haft snakket meget om, hvad er ret og rimeligt i det
her og man kan sige, at den løbetur som Flemming har i dag, den
er relativt kort, han kommer tilbage til dagtilbud, kun lidt efter
Søren kommer hjem fra gåturen, så det kan han godt klare, men
det er tydeligt, at de ture hvor Flemming er væk længere tid af
gangen, bliver han enormt angst over, at Flemming er væk.
Charlotte
Hvad gør man så ved det?
Rune
Så prøver vi på, at skabe en eller anden form for tidsforståelse for
ham og en eller anden ramme for, en forståelse af, at han kan se
på tavlen, at vi skal altså ikke på samme tur, vi er på to forskellige
ture. ’Flemming er et andet sted henne end jeg er men vi skal alle
sammen hjem sammen på et tidspunkt’.
Det er derfor, at vi har udviklet denne her tavle. (tavlen er en
fællestavle, hvor alle brugerenes dagsaktiviteter figurerer på, den
hænger på samme gang, som de individuelle tavler).
Hanne
Men hvordan reagerer han på en eller anden dag, hvor de andre
ikke er her, hvis de er syge eller noget? Kan han godt forholde sig
til det?
Rune
Ja og hjemmedage dem kan han godt, forholde sig til.
Charlotte
Men så er de måske heller ikke kørt med herud..
Hanne
Så han ved, at dem der er kommet med ham i bussen på vej herud,
de skal med hjem igen.
Rune
Ja, og det vil i også se i hans mappe (en kommunikationsmappe
med piktogrammer), som han tager frem, det vil være nogen af de
ting, som han spørger ind til altså, at de skal med hjem og det
svarer vi ham så på.
Det er så bare et af de systemer, som vi har, for at bekræfte, at ja vi
skal alle sammen hjem igen. Vi gør faktisk også meget ud af, at
fastholde ’det er det her du er i gang med nu’ og prøve på ikke, at
Side 52 af 69
svæve for meget frem i tiden ved ikke, at gøre meget ud af, ja du
skal hjem igen, for det kommer til at fylde så meget for ham, at
han kommer til at føle, at han skal hjem nu.
Vi plejer at sige ’lige nu er du i dagtilbud, senere skal du hjem men
nu er du her i dagtilbud’ (tramper forsigtigt i gulvet, hvilket er
Sørens tegn for ’her’)
Charlotte
Det er svært at forstå, hvad der foregår inde i deres hoveder..
Rune
Nej, det er komplekst. Vi må bare prøve, at se nogle af de tegn,
som de ligesom giver os, for de giver ikke noget verbalt. Vi kan
bare se, at det er uhensigtsmæssigt for Søren, at gå rundt og hive i
de andre og at det er uacceptabelt for dem, men det er også et
symptom på, at han er stresset og hvordan forholder vi os så til
det? Vi har dette her ur på vægen, som er en ’time timer’
og vi har sat tider på alle aktiviteter (fodnote: timetimer et
pædagogisk redskab, et nedtællings ur, hvor tiden vises som et
rødt felt der svinder så man rent faktisk kan se tiden gå
(http://www.sensorydirect.com/time-timer-20cm.html)
Den bruger vi rigtigt meget med Søren og han overholder den de
fleste gange, han kan en sjælden gang imellem finde på, at tage
en stol og skubbe til det røde felt for, at få tiden til at gå hurtigere,
men for det meste plejer han, at finde ro og lægge sig i sofaen og
så holder han øje med det ur i pause situationer og ellers så er
hans dag. Det er tit at han lægger puslespil herovre for eksempel
og det er også en aktivitet med en tydelig start og slut, for det
starter når man vælter brikkerne og det slutter, når det sidste brik
er lagt, så puslespil er afgrænset, men pause er jo ikke afgrænset
og det er derfor at vi bruger time-timeren.
Charlotte
Har alle brugerne en tavle?
Rune
De fleste af dem har, der er et par stykker, der ikke har. Adam og
Niklas er et sted kognitivt, hvor det giver ikke mening for dem.
Hanne
Hvad er det der gør, at man i ASF kan have noget verbalsprog op
til en hvis alder og så det forsvinder igen?
Side 53 af 69
Rune
Det mener de jo er, fordi de ikke ser mening i det, at
kommunikation er noget, der er angstprovokerende.
Hanne
Fordi det er så løst?
Rune
Der er en fortælling om en eller anden pige, der nærmest ikke
havde talt igennem hele sin opvækst, men så sidder hun ved
morgenmaden en eller anden dag og siger ’syltetøj’ og det bliver
forældrene selvfølgelig helt oppe og køre over, men det viste sig
at, de havde altid bare smurt hendes bolle med syltetøj, så hun
havde ikke haft brug for at kommunikere før.
Men mennesker med ASF har ikke forståelse for, at hvad der sker i
mine tanker, er ikke det samme som, det der sker i dine tanker, så
hvad er egentligt pointen i, at vi kommunikerer?
Det kræver jo et abstraktionsniveau, at sætte sig ind i en andens
tanker og sproget er abstrakt, i sig selv. Men ja, der er denne
generalisering, der går på, at mennesker med ASF tænker, at det
der foregår i mit følelsesliv er det samme, som der foregår i dit
følelsesliv.
Hanne
Ja, jeg kender en mand, der bor på et botilbud for mennesker med
ASF og vi fandt tilfældigvis ud af en dag, at vi kender den samme
mand, og nu hver gang, at vi møder hinanden, går han straks i
gang med, at fortælle om denne fællesbekendt, som vi har. Det er
tydeligt, at vores fællesbekendt fylder meget i hans liv, han har
billeder af ham og ved en masse om ham, men han tror også, at
det er lige så betydningsfuldt for mig.
Rune
Ja det har vi også, vi ser det tydeligst, i dem der er bedst
fungerende. Det er ikke så mange af dem og det er ikke dem, der
er her i dag. I kommer ikke til at møde, de bedst fungerende
brugere, da de har hjemmedag i dag.
Men, der er en mand der hedder Morten og han er bare på, at
Barbapapa (figurer i en børnebog) er lige så spændende for mig,
som de er for ham. Jeg kan da godt indrømme, at det kan blive lidt
trivielt efter så mange år. Han fortæller mig, at man kan ringe til
dem i Frankrig, ved at trykke 07 på sin telefon. Det er noget, som
hans kæreste har bildt ham ind, fordi hun gerne vil være
interessant for ham og så ved hun, at hvis man skal snakke med
Morten, så må man kunne nogle spændende historier om
Barbapapa.
Side 54 af 69
Der er de jo meget.. der er ikke noget ’åh du ser ked ud af det’
’hvad er der med dig?’ Der er de jo bare meget på deres egen
banehalvdel. De kan jo godt blive bekymret ’åh der kommer tårer
ud af dine øjne, hvad sker der lige for det?’ men følelsen er ikke
spejlet, genkendelsen er ikke der. De ved godt, hvad det betyder at
være ked af det, men ’det der vand der kommer ud af øjnene, hvad
har det med noget at gøre?’
Charlotte
Ja det læste jeg også i Theo Peeters bog, at det var en mor, der var
begyndt at græde og hendes ASF søn var begyndt at grine fordi,
hvorfor kom der nu vand ud af øjnene – det plejede, at komme ud
af vandhanen, og jeg tænkte også hold da op…
Rune
Ja og den gængse forståelse af, hvad det er, de prøver at
kommunikere, er tit og ofte langt fra, hvad de egentligt gerne vil.
Det gør, at man er så afhængig af, at kunne tolke på tegn og
observationer og jo længere tid, man har kendt personen, jo mere
mening giver det.
Hanne
Jeg tænker på det der med, at man kan se sin mor græde og
synes, at det er lidt fjollet, fordi nu kommer der vand ud af øjnene,
i stedet for ud af vandhanen, det havde jeg ikke lige forventet.
Du siger, at de gerne vil dig, eller gerne vil sige noget, men at de
bliver misforstået, fordi det kommer uheldigt ud, men der må også
være dem, der ikke føler, at de har behov for, at være sammen
med andre mennesker, altså andet end i den forstand, at du er et
objekt, der sørger for, at maden kommer på bordet.
Rune
Ja det tror jeg bestemt, vi har en borger der hedder Bo, der
kommer i dag. Han er en af de allersværeste, fordi han har så lidt
udtryk og han er nærmest usynlig, han bliver nærmest usynlig for
sig selv, fordi han helst vil stå ovre i et hjørne, bag ved en for så,
skal han ikke forholde sig til noget eller nogen og han har heller
ikke noget verbalt sprog.
Jeg lavede et forsøg med ham og det kan man sige, om det var
etisk korrekt..? Han blev ved med at gå ud på gangen og jeg
tænkte, hvad vil han derude? Er det fordi, vi er mange herinde
formentligt? Så prøvede jeg at gå hen og stille mig, med ryggen
til, men med det samme jeg vendte mig om, med front mod ham,
så skyndte han sig væk ned af gangen. Så vendte jeg mig med
ryggen til igen og han kom gående tilbage, men da jeg vendte
mig med front imod ham, så skulle han væk igen. Det er bare den
Side 55 af 69
der kommunikation, om det så bare er øjenkontakt, det er bare,
der er et eller andet der er intimiderende i den, for nogen
mennesker med ASF.
Hanne
Han ville faktisk helst, at du lod ham være?
Rune
Ja fuldstændig, de bliver ofte sky og kan næsten ikke have det,
hvis man skal hjælpe dem, enten på toilettet eller med mad eller
hvad det nu kan være.
Hanne
Det må også være en stor frustration, tænker jeg, også som
forældre, at man går og er gravid og går og tænker, at nu får vi en
lille guldklump og så får man en, som egentligt bare helst vil være
langt væk fra en.
Samtidigt med, at andre måske ser på barnet som uopdragent
eller noget. Jeg læste også i Theo Peeters om hende, der bor ude
på gården med Ian, hvor selv bedstemoderen siger, ’kan i ikke
snart give ham en endefuld, så han kan lære, at opføre sig
ordentligt, det der ville jeg ikke finde mig i, hvornår gør i ligesom
noget ved det? At han cykler rundt uden tøj på, det kan man jo
ikke’…
Samtalen bliver afbrudt af en kollegas sygemelding. Da den genoptages, taler vi
videre om Søren og hans behov for at kunne styre de andre
Rune
Ja han kan også finde på, at gå hen og pille de andres tavler ned,
hvis ikke, at de skal på samme tur som ham.
Vi kigger på Sørens tavle, som er en piktogramtavle, med et hel dagsforløb i
dagtilbuddet afbilledet med pauser, gåture måltider osv.
Der er også et skilt delt op i to, med et piktogram for chokolade på den ene
halvdel og et stykke velcro på den anden halvdel. Ved siden af hænger der tre
billeder af forskellige chokoladebarer.
Hanne
Og så er der simpelt hen tre slags chokoladebarer! Sådan et skilt
vil jeg også gerne have i mit skema… i dag bliver det Snickers!
Side 56 af 69
Rune
Ja det er jo, et af de steder, hvor vi prøver at indføre
valgmuligheder. For det er jo mest envejskommunikation, som vi
har med brugerne her ved tavlen. Hvis man kan kalde det
kommunikation...? Jo det er kommunikation, men den er meget
dikterende, kan man sige, i forhold til, ’hvad skal der ske her med
din dag, ’ men det er jo også det, der giver ham overblikket over,
’jeg skal igennem de her ting inden at jeg kommer til guleroden’
hvis man kan kalde den det, hvor han skal hjem igen.
Det giver ham en stor tryghed, der var et tidspunkt, hvor han var
meget i tvivl om, han skulle, forholde sig til sin egen tavle, til
Flemmings tavle eller til de andre tavler dernede.
Vi gik ind og gjorde nogen ting rent verbalt, når vi gennemgik
hans tavle med ham, sagde vi ’Søren skal sådan’ og ’Søren skal
sådan’ for at inkorporere ham mere, i sin egen tavle, og så har han,
efter en periode med det, fået trygheden tilbage og nu bruger han
sin tavle meget slavisk.
Men vi har sat de her små valgmuligheder ind for, hvis han kan
formå, at vælge nogen ting, så vil vi jo helst det. Så tavlen er en
måde, at holde strukturen på og samtidigt give nogle
valgmuligheder. For vi har jo også kun de ressourcer som vi har så
han kan ikke bare vælge gåturen fra.
Charlotte
Nå det kan han ikke vælge fra?
Rune
Jo det vil sige, det kan han jo på sigt, hvis han vælger det fra
gentagne gange, så må vi jo lave en ny plan, men vi har ikke
ressourcer til, han kan blive tilbage, for det handler om, hvor
mange er vi og hvem skal afsted på tur?
Charlotte
Når han så ser det her skilt (arbejdsbord), så ved han, at han skal
have arbejdsbord, men har han så frit valg af opgaver?
Rune
Han har nogle få opgaver, som han kan vælge imellem, men det er
faktisk noget, som vi godt kunne arbejde på, at han fik flere
valgmuligheder der, men han har ikke været særlig interesseret og
der er han også meget rigid igen, i at der er de her få puslespil,
som han gider lave eller vil lave. Det kan være, det er fordi, vi ikke
Side 57 af 69
presser nok på, eller tager dem her væk og introducerer nogle helt
nye.
For nogen gange skal de også motiveres, for at komme ud over de
rigide mønstre. Men der ligger jo også en tryghed i, at vide ok,
hvad er det lige præcis, jeg skal lave, kan jeg lave det her – Ja det
kan jeg og så er det sådan og så tager det en rum tid og så er vi
her. Så har han styr på det
Charlotte
Tager i dem så væk, når han har klaret dem?
Rune
Han tager dem selv væk, han går til tavlen, når han er færdig med
næsten hver aktivitet. Det sker nogle gange, at han går direkte fra
arbejdsbord til pause og så stiller vi bare uret til pause, for han
ved, at det er rækkefølgen på tingene, men så går vi ned til tavlen
derefter.
Charlotte
Hvad så, hvis han tager kakao skiltet (en af de sidste aktiviteter for
dagen) op og sætter den her efter pausen? Hvad ville der ske, hvis
han gjorde det? Måtte han så det?
Rune
Så kreativ er han ikke.
Jeg tror, at vi ville sige ’du ville gerne have kakao’ hvis det var, at
han rent faktisk prøvede, at kommunikere det.
Der har han også nogle andre redskaber til at kommunikere, som i
kan se derinde, når han kommer. Han har en
kommunikationsmappe, som han gerne vil fortælle nogen ting i,
men det er nogle meget stereotype ting, som han gerne vil have
bekræftet. At han skal hjem igen, hvad der skal ske derhjemme.
Hvis det er en speciel dag, skal han måske til Snoezelhuset (et
sanseterapeutisk tilbud) Der har I også været ude og besøge ikke?
Det er sådan nogle ting, han vil tale om, det er sjældent et ønske
om, at få et eller andet. Det er som regel et ønske om, at have
sikkerhed i, at dagen er som jeg forventer, at den skal være.
Charlotte
Men hvis det var, at han gerne ville have kakao tideligere på
dagen, så siger i ikke nej, du skal først det, det og det og så skal du
have kakao?
Side 58 af 69
Rune
Med nogen ville vi nok gøre det, men Søren er så rigid i sine
systemer, så han ville ikke prøve, at udnytte en situation. Der er
flere af de andre brugere, der ville hele tiden sætte kakaoskiltet op,
så vi ville blive nødt til, at sige ’der er lige nogle andre ting, som vi
skal igennem først før vi får kakao.
Charlotte
Men så er det jo ikke kommunikation, for så fratager man jo dem
det de gerne vil
Rune
Ja det kan du sige..
Interviewet afsluttes af, at brugerne ankommer i dagtilbud.
Vi bruger dagen på at observere hverdagen (Hanne og Siân) og observation af
Søren med fokus på brugen af TEACHH tavle, kommunikation og relation
(Charlotte) Observationerne havde til formål at kvalificere det efterfølgende
interview omhandlende Autisme generelt og TEACHH metoden.
Side 59 af 69
Bilag 2- Beskrivelse af Feuersteins teori om strukturel kognitiv
modificerbarhed
Ifølge klassisk tænkning er intelligens nedarvet og derfor ikke mulig at ændre strukturelt. Feuerstein
mente derimod, at mennesket grundlæggende er strukturelt kognitivt modificerbart. At mennesket
iboende har evnen til at forandre- og tilpasse sig. Feuerstein udviklede sin metode, som et modsvar
til den statiske psykometriske test, f.eks. WISC-test(Wechsler Intelligence Scale for Children. Wechslers
skalaer er de mest internationalt anerkendte tests til vurdering af børn, unge og voksnes kognitive evner)som
ikke afdækker og anviser læringspotentiale, men alene viser hvad personen har tilegnet sig af viden,
der kan anvendes i den kontekst, hvori testen gives. Den dynamiske assessmentmodel
(testningsmodel) anvendes for at afdække personens læringstilbøjelighed og – potentiale. Feuerstein
metoden bygger på socialkonstruktivistisk teori(socialkonstruktivistisk teori: som metateori antagelsen
om at et fænomen er historisk bestemt, dvs. mentalt konstrueret ud fra personlige og sociale faktorer;
antagelser om et fænomen, socialt el. fysisk er derfor løbende aktuelt bestemt af, dvs. oprettet ved
relationerne mellem sociale aktørers udvekslinger ved samtale og fælles handlinger. Andersen et al., 2012, s.
265).
Ligesom Vygotsky hævdede Feuerstein, at der i alle kulturer findes praktikker, som har til formål at
forme barnets tilpasning til samfundet. Begrebet Kulturel deprivation betegner det, at personen ikke
har formået at modtage omverdenens kommunikation. Feuerstein peger på, at det ikke
nødvendigvis skyldes personens manglende evner til at modtage men, omverdenens manglende
evne til at kommunikere kulturen på en succesfuld måde. Ved kulturel deprivation mistes
muligheden for at tilpasse sig nye kulturer, da den primære kultur ikke allerede er tilegnet.
Feuersteins arbejde bygger på omverdenens pligt til- og ansvar for at formidle kulturen på
hensigtsmæssig måde.
”Læring er betinget af forskellige faktorer f.eks. kognitive forudsætninger og kognitive processer,
motivation, måden der undervises på, lærerens holdninger, konteksten etc.” (Damon & Røgilds, 2013,
s.26)
Der er altså flere steder formidlingen af kulturen kan fejle.
Side 60 af 69
Bilag 3 - Feuersteins kognitive funktioner
Side 61 af 69
Bilag 4 - TEACCH online kursus i individualiserede skemaer.
Vores egen oversættelse
1. Fortag en vurdering – formelle vurderinger (psyco-educational profil læringsstile,
TEACCH transition assessment profile)og uformelle - Interesser, læsefærdigheder,
forståelse af ord og mening bag ordene. Kan barnet tænke symbolsk, forstår de at
ordet eller billedet repræsenterer en aktivitet? Kan eleven matche billeder og skal
billederne være identiske? Kan eleven matche et billede med et symbol? Kan
eleven matche associerede genstande eksempelvis en tandbørste og tandpasta?
Kan barnet sætte ting i sekvens? Kan eleven klokken? Har de en forståelse af
tidens gang? Hvordan er elevens organisatoriske evner, med hensyn til deres
materialer? Læg mærke til elevens koncentrationsevne og impulskontrol. Bliver
eleven afledt og af hvad? Viger eleven mod eller fra afledninger? Når klassen
bevæger sig i fælles retning følger eleven gruppens retning? Hvad er elevens
interesser, dette til formål at gribe elevens opmærksomhed og deres engagement
i skemaet.
2. Skabelse af et individualiseret skema – der er fem komponenter af et individuelt
skema
• Hvilket visuelt stikord er det? Form, billeder, skrevne ord eller
konkreter
• Hvad påminder eleven om at gå til deres skema
• Transportabel eller fast location
• Længde eller hvor mange aktiviteter der vises af gangen?
• Administration af skema– hvordan interagerer eleven med skemaet for
at få en forståelse for hvilke aktiviteter er færdiggjorte?
Formen skal være forståelig for eleven, på selv en svær dag, formen må ikke være
udviklet til at lære eleven nye kompetencer. Skrevne skemaer er egnede til elever, der
Side 62 af 69
forstår ikke bare ordets betydning, men også dets hensigt. Billedskemaer kan være en
kombination af fotos og klipart, hvor foto er mere specifikt end klipart som kræver et
abstraktionsniveau. Konkreter er for elever der ikke har abstraktionskompetencer.
Her behøver eleven ikke, at forstå meningen med billedet, men kun associationen
imellem objektet og aktiviteten. Objektet kan være et repræsentationelt objekt, som
eleven bærer med sig og matcher i stedet, hvor aktiviteten skal finde sted, eller et
funktionelt objekt, som eleven bruger i den efterkommende aktivitet.
Efter at have vurderet form, er næste trin at vælge påmindelsesmetode til at initiere
brug af skemaet. Dette kan være et verbalt stikord, som ’tid til at tjekke dit skema’
eller skemaet kan overrækkes til eleven. Når man bruger verbale stikord, er det vigtigt
at tilpasse dem, til elevens verbale kompetencer, mange elever har svært ved at
forstå lange sætninger. I stedet for ’Jim du må lægge dit legetøj væk og gå ud og
tjekke dit skema, fordi det er tid til frokost’ kan man prøve. ’Jim, tid til at tjekke
skema’.
Et to-trins påmindelse kan hjælpe elever med overgangen imellem aktiviteter. 1. ’Jim
leg er færdig’ 2. ’tid til at tjekke skema’
Mange elever med ASF responderer bedst til visuel information. Mange bruger både
visuel og verbale stikord. Fordelen med et visuelt stikord er, at det eksisterer igennem
overgangen, hvorimod det verbale stikord kun eksisterer for et øjeblik.
Et visuelt stikord skal være engagerende og meningsfyldt der vises et skema for en
elev som bærer et billede af bandet ’The Wiggles’ som eleven er glad for.
Transportabel eller fast placering? For et konkret niveau elev, kan det være mere
meningsfyldt, at bringe skemaet til dem. Transportable skemaer bliver primært brugt
af elever, hvor det kræves at de skifter location i løbet af dagen. Eleven bærer
skemaet med dem, dog er organisationsevner ofte ikke stærke hos elever med ASF. At
bruge en elektronisk skema (iPad, smartphone eksempelvis) er motiverende, for nogle
elever med ASF da de bliver brugt af deres jævnaldrende eller forældre og de er nemt
transportable. Notesbøger og klip-boards er medtagelige. En stationær skema er
tilpasset elever som har svage organisationsevner
Skemaets længde, hvor mange aktiviteter vises der af gangen? Der er fire variationer
fulddag, halvdag, først – så eller bare det næste aktivitet. Et kortere skema kan være
gavnligt, for en elev, hvis angst er øget af, at se en hel dag eller en elev, der bliver
afledt af senere aktiviteter. Vurderinger må fokusere på, om angst øges eller sænkes i
relation til mængden af information på skemaet. Heldagsskema er egnet til elever der
har tilstrækkelige planlægningsevner og forståelsesevner til, at kunne overskue
heldagsskemaets sekvens af aktiviteter.
Her i TEACCH kursus vises der et video hvor en elev får overrakt sit heldagsskema og
spørger ’hvad sker efter?’ speakerstemmen siger ”TEACCH’ sætter stor værdi på
socialinteraktion og kommunikationskompetencer, men fokus på denne interaktion er
Side 63 af 69
på at øge elevens selvstændighed samtidig med, at vedholde fokus på skemaet for
hvad vil ske og i hvilken rækkefølge.’ Læreren venter på eleven finder informationen på
skemaet, som svar på hans spørgsmål. For nogle elever ville det være nødvendigt, at
svare på spørgsmålet imens man samtidigt peger på skemaet”
For nogle elever, som ikke har tilstrækkelig forståelse eller sekvenskompetencer, kan
det være nødvendigt, at sænke mængden af information på skemaet, mange elever
har glæde af, et skema der er delt op i morgen og eftermiddag.
En først – så skema er gavnligt for mange begyndere, denne form bekræfter
konceptet handling/reaktion Læreren præsenterer et helt skema, men kun to
aktiviteter af gangen. At præsentere en aktivitet af gangen, er den mest gavnlig måde,
at introducere et skema for en konkret, begynder elev
Administration af skema – hvordan interagerer eleven med skemaet for, at få en
forståelse for, hvilke aktiviteter er færdiggjorte? For de fleste elever er det ikke nok,
at kigge på et skema, de må interagere med det. For et skrevet skema, kan eleven
sætte et hak ved det færdiggjorte aktivitet, for et billedskema kan eleven fjerne
billedet og lægge det i en angiven beholder. For en højt afledelig elev, kan de fjerne
billedet og medbringe det til aktivitetsstedet og lægge billedet i en angiven beholder
ved destination. For den mest konkrete elev, kan de medbringe objektet og bruge det
i den forestående aktivitet, i denne sammenhæng ville det verbale stikord ikke være
objektets navn men dets betydning.
Rutinen i at markere aktiviteter af er vigtig. For nogle elever giver det tilfredsstillelse,
imens for andre giver det overgangen mening og hjælper dem med at blive
organiserede, disse er evalueringsspørgsmål.
3. At undervise eleven i brugen af skemaet – Ret opmærksomheden mod skemaet
(ikke læreren) Placere dig bagved eller ved siden af eleven. Gestikulere mod eller
overrække skemainformation til eleven. Brug sprog der hjælper eleven følge
instruktionerne
Strategierne for at undervise eleven i brug af skemaet, må adapteres til elevens
læringsstil. Målet er for eleven at kunne selvstændigt administrere og følge sit
skema.
Målet for læreren, når man underviser i brug af skemaet er, at rette
opmærksomheden mod skemaet og ikke mod læreren. For nogle elever vil det
betyde, at læreren står ved siden af eller bag ved eleven, således at der ikke er
nogen afledninger imellem eleven og skemaet.
Det er vigtigt at bruge sprog imens man underviser i skemaet, men sproget må
understøtte betydningen af det visuelle stikord, eksempelvis ’sæt samme.
’
Video klip – I video klippet går eleven til skemaet, men vælger en af de aktiviteter der hænger
længere nede på skemaet. Læreren peger på det øverste billede på skemaet og spørger ’hvad
nu?’ omadresserer elevens opmærksomhed til hvad der følger næst på skemaet
Side 64 af 69
Indsaml data vedrørende elevens brug af dagsskema for, at sikre at skemaet er meningsfyldt
og, at den studerende bruger skemaet selvstændigt.
Gør eleven det:
Selvstændigt
Ved verbal og gestikulerende påmindelse om at følge rutinen
Ved verbal og gestikulerende påmindelse til indholdet af den visuelle struktur
Fysisk påmindelse
Slår det helt fejl?
4.Omstrukturering - efter dataindsamling, må der omstruktureres for at støtte
selvstændighed. Følger eleven stikordet til at initiere brugen af skemaet? Stopper eleven det,
som de er i gang med, for at tjekke skemaet når de modtager stikordet? Er overgangs
stikordet meningsfyldt til, at initiere rutinen for at tjekke skemaet? Fanger overgangsstikordet
elevens opmærksomhed?
Tips for omstrukturering: tydeliggør konceptet færdig ved, at bruge en meningsfuld
afslutnings rutine for aktiviteter før skemaet tjekkes. Modificer tjek skema stikordet. Øg
elevens engagement i overgangsstikordet eller skemadesign ved, at inkorporere elevens
interesseområde
Der vises evaluerings eksempel – Natalie
Målet er: Når Natalie modtager et verbalt stikord ’Natalie det er tid til at tjekke skema’ at
Natalie lægger pauseaktivitetsmaterialer på plads og laver overgangen til hendes skema.
Observationer og kommentar: Natalie responderer ofte med verbale afvisninger ’jeg vil gerne
lege’ eller ’nej tak’
Resultat af vurdering: Natalie kræver både verbal og gestikulation for at følge rutinen.
Omstrukturering for Natalie:
Implementer en færdig rutine, modificer tjek skema stikord, gøre skemaet mere
engagerende.
Læreren identificerer at Natalie har svært ved, at afrunde aktiviteten – hun introducerer en
placering til Natalie, hvor hun kan opbevare sine bøger; der hedder ’færdiggøre tegning
senere’ dette bekræfter for Natalie, at hendes tegninger ikke vil forsvinde og visualiserer, at
hun kan komme tilbage til det senere.
Det verbale stikord er erstattet af en skriftlig og Natalies interesse for skemaet øges ved at
implementere Svampe Bob Firkant i det skriftelige stikord.
Hvis eleven har svært ved at følge sekvensen, kan man kigge på, hvilken stikord i sekvensen
tager eleven? Er skemaet organiseret højre/venstre eller op/ned, hvor mange aktiviteter er
der i sekvensen?
Side 65 af 69
Man kan også evaluere på elevens administration af skemaet. Man kan ændre på
måden, at vise en aktivitet er færdiggjort, eller kigge på, hvornår aktiviteter betragtes
som færdiggjorte – altså om det er når aktiviteten er færdiggjort, eller når overgangen
til aktiviteten er begyndt.
Ligger udfordringen i overgangen til aktiviteten, kan man kigge på, bliver eleven
distraheret på vej til den anviste lokation? Hvor går eleven hen efter, at have set på
skemaet, hvis eleven skal matche kort – hvad gør eleven med kortet?
Tips til omstrukturering: forenkle formen – ord, billeder eller konkreter, tydeliggøre at
skemaet giver en anvisning, tydeliggøre matchet i aktivitetsområdet.
Side 66 af 69
Eksempel:
I ovenstående eksempel læres Sam overgange til næste aktivitet, målet er at Samuel
vil bære billedkortet og lægge det i det matchende lomme i det tilsvarende location.
Samuel klarer det selvstændigt ved aktiviteterne leg og mellemmåltid, men kræver en
del støtte ved aktiviteten samling.
Det ser ud til at Samuel forstår billedrepræsentation for nogle stikord men ikke andre.
Derfor får Samuel en konkret som han kan bære med sig og bruge til samling.
Det er en løbende proces at udvikle et skema
Side 67 af 69
Fordele ved at bruge skemaer:
Individualiserede skemaer tager højde for læringsstile, giver visuel støtte til information
sekvenser, støtter i at organisere tid og sekvenser, hjælper med overgange, understøtter
fleksibilitet, fokus på udvikling af selvstændige kompetencer. Det understøtter fleksibilitet i
det eleven ikke skal være afhængig af en memoreret fast skema men et skema der kan
ændre sig således at det afspejler den pågældende dag given eleven mulighed for
selvstændigt, at bevæge sig igennem skole miljøet.
Side 68 af 69
Bilag 5 - Bekræftelse i forbindelse med prøveafholdelse
Side 69 af 69