1. No category

re&{m€L*m***&,v* x*2%
Charioti* h*nlæ*r
37"*
lJ
Specialpædagogiske metoder i
arbejdet med børn med særlige
behov
t
V qE
di æn * m m
*y x *
æ ra
* d *. r :
*r :
ns a
*åi
? l<L9
17* 1 7
rk {,*l *i n g
*l s {.r i stia
&*tæ1 e*;ea&: &4534
**t"*: **"*L.2*1*
*
5&r
*
rr s
*rt
llC Syddanmark
Bachelor
- Pædagoguddannelsen
Forside
-
Campus Kolding
eller opgavens side 2
Studienr.(e) :
Pk11c1 011
Navn(e): Charlotte Hammer Jensen
Vejleder: Niels Krisitan Sørensen
Dato: 09.01.2015
Opgavens titel:
Specialpædagogiske metoder i arbejdet med børn med særlige behov
Opgavens
titel (Engelsk)r
Special pedagogy methods in working with children with special needs
- Campus Kolding.
Dette eksemplar af opgaven er ikke rettet eller kommenteret af uddannelsesinstitutionen.
Kopiering eller anden gengivelse af opgaven eller dele af den er kun tilladt med forfatterens(nes) tilladelse (jf. dansk lov
om ophavsret).
Denne opgave er udarbejdet af (en) studerende på Pædagoguddannelsen UC Syddanmark
Beregningsgrundlaget ved skriftlig opsætning:
Ved en side forstås formatet A4 med 2.500 typeenheder i gennemsnit pr. side inkl. mellemrum.
Forside, indholdsfortegnelse og litteraturlister indgår ikke i det maksimale sidetal.
Denne opgave består af i alt
64'534
typeenhedeninkl.mellemrum.
Tro- og love erklæring:
Det erklæres herved på tro og love, at undertegnede egenhaendigt og selvstændigt har udformet opgaven, samt at de
opgivne typeenheder er oplyst korrekt. Alle citater i teksten er markeret som sådanne, og opgaven eller væsentlige dele af
den har ikke tidligere været eller er ikke fremlagt i anden bedømmelsessammenhæng.
gjort bekendt med, at overtrædelse af reglerne behandles i henhold til S 18 i Bekendtgørelse om prøver og
eksamen i erhvervsrettede uddannelser nr.774 af 27 '06.2072
Jeg er blevet
Studerendes
u
nderskrift:
Studerendes
u
nderskrift:
Studerendes underskrift
:
Studerendes
:
u
nderskrift
Opgaven må efter endt bedømmelse gøres tilgængelig for udlån:
UC Syddanmark - Campus Kolding
Pædagog uddan nelsen
Dyrehavevej 116
6000 Kolding
I
Ja
ø
Nej
lndholdsfortegnelse
Metodeafsnit og emneafgrænsning
An. Adfærd/emotionel forstyrrelse opstået i
,................3
barndom
........................7
behov
..................... 11
Nederlag og afvisninger hos barnet med særlige
Affektiv færdighedstræning i praksis
videoanalysemetode
Marte Meo i praksis..,.............
Marte Meo som
.........14
.......2I
....,..........22
Side 1 af 28
lndlednlng
I Danmark er der igennem de sidste år sket en eksplosiv stigning af børn og unge, som bliver
diagnosticeret med ADHD og andre adfærdsmæssige forstyrrelser. I 200L blev ca. 1000 børn og
unge diagnosticeret med ADHD, ogi2OtL var tallet oppe på ca. 8000 (Sundhedsstyrelsen, 2OI4).
Børn med diagnostiske kriterier eller andre adfærdsmæssige problemstillinger kan betegnes som
børn med særlige behov, da de kræver en ekstra indsats i det pædagogiske område (Mogensen,
2010). Med flere diagnosticerede børn og unge har daginstitutionerne i normalområdet også
modtaget flere børn med særlige behov. Derfor er det yderst betydningsfuldt, at der
i
institutionerne findes kompetente pædagoger, som besidder en viden omkring de forskellige
specialpædagogiske metoder, som kan anvendes til at støtte disse børn i deres hverdag
i
institutionerne. Børn med ADHD og andre adfærdsmæssige forstyrrelser kan, grundet deres
diagnoser, ofte have en adfærd, som for andre kan virke grænseoverskridende. Derfor kan disse
børn, uden den nødvendige forståelse for deres behov, ofte mødes med afvisninger, som kan føre
til hyppige nederlag. Dette kan hæmme børnenes selvudvikling, idet de ikke mØder forståelse for,
at deres diagnoser kan forhindre dem i at handle hensigtsmæssigt. Derfor er det en vigtig
samfundsmæssig opgave, at pædagogerne tager hånd om disse børn og deres familier og sætter
ind med udviklingsstØttende midler. Jævnfør servicelovens $ 46 stk.2 er (Socialstyrelsen,2012):
"
Formålet med at yde stØtte til børn og unge, der hor et særligt behov herfor, er ot sikre,
at
disse
børn og unge kon opnå de samme muligheder for personlig udvikling, sundhed og et selvstændigt
voksenliv som deres jævnaldrende. Støtten skal ydes med henblik på at sikre barnets eller den
unges bedste og skol have
tilformål at: 2) sikre bornets eller den unges mulighederfor personlig
udvikling og opbygning af kampetencer til at indgå i sociole relationer og netværk. "
I
forbindelse med mine praktikker er jeg stødt på flere børn med særlige behov. Særligt et barn
optog min opmærksomhed, og jegfik lov at indgå idet udviklingsstØttende arbejde, som blev
udført omkring ham i institutionen, hvilket leder mig til f6lgende problemformulering.
Problemformulering
Hvilke specialpædagogiske metoder kan pædagogen anvende til at støtte selvudviklingen hos et
barn med særlige behov?
Side 2 af 28
Metodeafsnit og em neafgrænsn i ng
Jeg vil i min opgave anvende indsamlet empiri, som jeg har udført i forbindelse med mine
praktikker og øvrige arbejde. Min empiri består af observationer og praksisbeskrivelser jævnfør
(Schmidt & Kopart, 1999), samt en case, som jeg har konstrueret jævnfør (Rokkjær & Højbjerg,
2OL4) som vedrører det emne, som jeg har valgt at belyse. Jeg vil anvende min empiri sideløbende
med min beskrivelse af den relevante teori og metode for at kunne analysere og diskutere,
hvordan teori og praksis hænger sammen.
Jeg beskriver det omtalte barn i min opgave som et barn med særlige behov grundet, at barnet er
diagnosticeret. Hertil viljeg anvende Helle Overballe Mogensens teori og definition af, hvem børn
med særlige behov er, for at få en bedre forståelse af hvilken gruppe børn det er, vi taler om. Helle
Overballe Mogensen er lærer med specialpædagogisk erfaring og har i 19 år undervist børn med
diagnoser (Mogensen, 2010). For at få en bedre forståelse af hvilke problemstillinger som
diagnoserne indeholder, har jeg valgt at definere dem jævnfØr diverse hjemmesider og bøger
omkring ADHD og andre neuropsykiatriske diagnoser (Augustenborg, 2010) (Ole Sylvester
J6rgensen, 201,4) (Undervisningsministe riet, 2Ot4) (Yarney, 2013) (foreningen , 2OI4)
(www.adhd.dk, 2014).
De oplysninger jeg har omkring barnets livshistorie og udredningsforløb, har jeg fra børnehavens
handleplaner og observationer fra møder, som jeg har deltaget i.
Dernæst viljeg i opgaven jævnfør H. Rudolph Schaffer og Metner og Storgård definere begrebet
selvudvikling, da det er det, jeg ønsker at støtte hos barnet i min opgave. H. Rudolph Schaffer er
professor emeritus fra instituttet for psykologi på University of Strathclyde i Glasgow, og Lene
Metner er cand.pæd.psyk., og Peter Storgård er cand.psyk., og tilsammen arbejder de på
psykologcentret i Viborg (Metner & Storgård ,2013) (Schaffer, 2004).
Jeg beskriver i min opgave, at børn med særlige behov, som følge af deres diagnoser, kan komme
ud for nederlag og afvisninger i deres hverdag. Til at beskrive hvordan de kan opstå, og hvad
følgerne af disse afvisninger kan være, vil jeg anvende teori af Susan Yarney, som jeg også har
anvendt i definitionen af ADHD (Yarney, 2013). Dernæst viljeg i opgaven, som følge af det
foregående afsnit, definere menneskets følelser for dernæst at beskrive metoden affektiv
færdighedstræning. Jeg vil kort beskrive metoden, da denne ikke har været så anvendt i arbejdet
med det pågældende barn og på grund af, at der ikke findes så meget forskningsbaseret belæg for
Side 3 af 28
metoden. Til beskrivelse af følelser og metode viljeg anvende teori jævnfør Lene Metner og Peter
Storgård (Metner & Storgård, 2013). I forbindelse med dette afsnit viljeg anvende empiri for
dernæst at belyse sammenhængen mellem teori og praksis. I mit næste afsnit viljeg beskrive
metoden Marte Meo, som jeg har arbejdet med i praksis. Jeg vil anvende teori af Jytte Birk
Sørensen som er Marte Meo supervisor, lektor i psykologi, Cand.scient.soc.psyk. og står bag
konsulentvirksomheden Dansk Marte Meo Center DMMC (Sørensen, 2OO2l. Jeg vil anvende empiri
fortilsidst at belyse sammenhængen mellem teori
og praksis og slutte af med en konklusion og
perspektivering.
Case om N
N er 5 år og går i børnehave. N bor sammen med sin mor, hendes kæreste og hans
N er hos sin far 4 dage hver l-4. dag. N har først haft fast samvær med sin far
datter på 4 år.
fra N var ca. 2 år og
indtil da har N boet alene med sin mor. N er oftest en glad og smilende dreng. Han har en god
fantasi og trives bedst ude i det fri. Han er en attraktiv legekammerat, og de jævnaldrende børn
spørger ofte, om han vil lege. Han spørger også dem, om de vil lege. Han er dygtig sproglig og til at
formidle sine ønsker og behov over for børn og voksne. Han kan blive frustreret, hvis legen ikke
går, som han havde forestillet sig, hvilket kan gøre, at han kommertil at slå eller skubbe børnene
omkring sig. Han har gode dage uden de store konflikter og så er der dage, hvor verden hurtigere
vælter for ham.
N vil gerne deltage i
aktiviteter, men aktiviteterne kan drille ham, hvis der er mange børn i rummet
og derfor mere uro. I disse situationer har han ofte brug for verbal og nonverbal guidning, da han
ellers tit bliver kropslig urolig. Han kan virke meget impulsstyret og kan til tider have svært ved at
udsætte egne behov. Han vil i mange situationer forsøge at tage styringen, hvilket især viser sig
i
perioder, hvor der sker meget omkring ham. Han nyder tæt voksen kontakt, gerne en til en.
N trives godt med faste rutiner samt tydelige voksne, der er forudsigelige. Han har brug
for
guidning iovergange og iskift af aktiviteter. Når de voksne stiller kravtil ham og iskift iaktiviteter
påvirker det N ved, at han ofte bliver kropslig urolig, Hvilket kan medføre konflikter med de andre
børn.
Det er vigtigt for N, at beskeder gives i rolige omgivelser, og at der er god øjenkontakt for, at man
er sikker på, at han har forstået, hvad han skal gøre. For eksempel i forhold til oprydning har han
glæde
al
at få at vide og vist hvilke ting, han skal rydde op.
Side 4 af 28
Generelt er N en dreng, som har nogle grundlæggende vanskeligheder med regulering
- dels af
følelser, hvor han i situationer kan "køre hurtigt op/ned" og kan have svært ved at stoppe eller
regulere sig selv igen. Han har også vanskeligheder med at regulere sin adfærd, hvor han
situationer kan have svært ved at stoppe og se den andens reaktioner og sin egen andel
i
i
situationen. N kan være noget selvusikker og virker til ikke at have tilstrækkelig tillid til sig selv og
til verden. N har megen indre uro, som gør, at han er meget impulsstyret i mange handlinger
i
løbet af sin dag.
,N,
N er en dreng, som jeg har arbejdet med i forbindelse med en praktik. N har nogle vanskeligheder
i
forhold til sig selv og sit samspil med andre børn og voksne. Siden N var 2,5 år har han haft en
støttepædagog på 12 timer ugentligt. Da N er 4,5 år bliver han visiteret til en inklusionsplads i sin
børnehave, da personalet i samarbejde med forældre og PPR bliver enige om, at der er behov for
yderligere stØttetimer. N får tildelt 20 støttetimer ugentligt. I forbindelse med visitationen til
inklusionspladsen, bliverdet på et møde aftalt, at N skal henvisestil en udredning på
børnepsykiatrisk afdeling. N har siden 2 års alderen udvist symptomer, som kan minde om
diagnosen ADHD. N's forældre har været opmærksomme på dette, da N's far og farfar er
diagnosticeret med massiv ADHD. Som et led i forløbet omkring udredningen udfører
PPR
psykologen nogle tests for at måle N's læringsforudsætninger. N scorer meget højt og ligger lige
over gennemsnittet hvilket viser, at han er en intelligent dreng, hvis læringsforudsætninger er
gode. Dog viser testene også en hel del udfald, hvor N meget let bliver afledt, som gør, at han
taber sin koncentration om de opgaver, han skal udføre. N udviser meget indre uro, som viser sig
igennem hele hans dag iforskellige situationer. Derfor bliver henvisningen en mulig udredning af
en opmærksomhedsforstyrrelse på børnepsykiatrisk afdeling. Resultatet af udredningen viser, at N
har to diagnoser. En hoveddiagnose kaldet an. adfærd/emotionel forstyrrelse opstået i barndom
og ADHD som bidiagnose.
N er en dreng, som har særlige behov i form af sine diagnoser. I det følgende
viljeg belyse Helle
Overballe Mogensens definition af hvem børn med særlige behov er for at få en bedre forståelse
af begrebet.
Side 5 af 28
BØrn med særlige behov
Helle Overballe Mogensen (Mogensen, 2010) giver et bud på sin definition af hvem, det egentlig er
vitalerom, nårvi beskriveren gruppe børn elleret barn med særlige behov. Hun mener,atbørn
med særlige behov er børn, som har et behov for, at pædagogerne i for eksempel en institution,
tager nogle andre hensyn til de børn end den tilgang de hartil børnene ihelhed idagligdagen.
BØrn med særlige behov kan være børn med eller uden diagnostiske
kriterier, som af en eller
anden årsag har behov for stØtte og guidning igennem deres hverdag, for at kunne fungere
i
harmoni med sig selv og socialt (Mogensen,2OL0 s. 15). Hun beskriver, at et barn med særlige
behov kan være et barn, som har en funktionsnedsættelse, for eksempel hvis barnet er
hørehæmmet eller synshæmmet. Dette barn vil tydeligvis have et stort behov for, at pædagogerne
i institutionen sætter ind med kompenserende redskaber og forstærkende hjælpemidler. Et barn
med neurologiske lidelser eller forstyrrelser er også et barn, som har nogle særlige behov. Her kan
det være mere vanskeligt at se hvad det præcis er, at dette barn har behov for, at pædagogerne
tager ekstra hensyn til, men ligeledes som barnet med funktionsnedsættelsen, vil dette barn også
have behov for, at der kompenseres i den pædagogiske praksis, som anvendes. Børn med
neurologiske eller psykiske vanskeligheder kan have sværere ved at udtrykke deres behov, frem
for en voksen som vil kunne fortælle hvad det er han /hun har brug for. Derfor kan det
vanskeliggøres for pædagogerne atfinde ud af, hvordan barnet bedst støttes ihverdagen.
Mogensen mener, at børn med særlige behov kan komme til at blive opfattet af sin omverden som
børn, der er uopdragne eller umodne, grundet deres ofte uhensigtsmæssige adfærd, som deres
diagnose kan ligge til grund for. Ofte mØdes disse børn uden videre kendskab til hvad der ligger
bag for deres adfærd. På overfladen kan børnene virke umulige, stædige, urolige, forkælede osv
(Mogensen,20t0 s. 18). Hun beskriver, at mange af de børn kan komme til at overskride grænser
hos de mennesker de omgås med. Dette gør de ikke, fordi de vil det, men fordi de ofte ikke ved,
hvordan de skal eller ikke kan begå sig i al almindelighed, og hvordan man opfører sig pænt og
høfligt. Fælles for børn med særlige behov er, at deres hjerne gør, al de ikke tager imod læring og
viden på samme måde som andre børn, ogderfor vil de ofte have denne uhensigtsmæssige
adfærd. Da meget af den adfærd, som børn med særlige behov har, kan minde om den adfærd
som børn med dårlig trivsel har eller børn, som kommer fra en vanskelig familiær situation har,
kan disse børn let blive fejlfortolket, da det kan være let at overse, hvad der ligger
til grund for
Side 6 af 28
deres adfærd end blot dårlig opdragelse og umodenhed.
Mogensen beskriver, at diagnoser ofte kan betragtes som kategorier, og derfor kan pædagoger og
lærere let blive fristet til at tro, at det barn de mØder, som har en diagnose, har en bestemt måde
at være på og derfor vil passe ind i en bestemt kategori, som har en bestemt pædagogik. Men
børn kan have mere end en diagnose og nogle vil kunne overlappe hinanden. Derfor vil det være
vanskeligt at sige, at der kun er en bestemt form for pædagogik, som passer til de børn. Disse børn
skal mødes med den pædagogik, som virker og for at finde frem
til, hvad det er for en pædagogik,
er det først og fremmest vigtig at se disse børn som et menneske og ikke som en diagnose, da
diagnoser kun svarer til en grov skitse af menneskets adfærd (Mogensen
I det følgende
,20t0
s. 16-17).
viljeg belyse de to diagnoser som N har fået i forbindelse med udredningen
på
børnepsykiatrisk afdeling. Dette for at skabe en forståelse af hvad N's problemstillinger kan
skyldes.
An. Adfærd/emotionel forstyrrelse opstået i barndom
Jævnfør Børnepsykiatrisk afdeling, Ole Sylvester Jørgensen, www.undervisningsministeriet.dk og
www--d.ia.gno.sekoder.dk kan det konkluderes, at diagnosen an. adfærd/emotionel forstyrrelse
opstået i barndom/adolescens, ikke defineres som en entydig diagnose. Her skal der udfyldes med
beskrivelser af barnets adfærd og følelser. Derfor kan det være svært at definere denne diagnose,
da denne er meget forskellig fra barn til barn.
Diagnosen hænger ofte sammen med diagnosen ADHD, og kan i nogle tilfælde sammenlignes lidt
med diagnosen ADD, som er en opmærksomhedsforstyrrelse uden hyperaktivitet (Augustenborg,
2010). Overordnet set, består de emotionelle forstyrrelser ofte af nogle følelsesmæssige
reaktioner, som sker i en glidende overgang mellem det normale og det forstyrrede (Ole Sylvester
J@rgensen, 201,4l'. Diagnosen kan forstås som en nedsat
funktion i hjernens eksekutive funktioner.
Det er de områder i hjernen, som er vigtige for menneskets evne til at regulere sin adfærd, afstemt
i forhold
til sin omverden. Børn har behov for igennem den omsorg de får at få indsigt i deres egne
handlinger og følelser for at kunne regulere sig selv i deres senere liv. Dette kan være vanskeligt
hvis barnet også er udfordret af for eksempel en neuropsykiatrisk lidelse og kan medføre, at
barnet kan have svært ved afstemme sine følelser og handle hensigtsmæssigt efter situationen
(
U
ndervisn
in
gsm
i
n
isteriet, 201-4) (www.d iagnosekod er.d k, 2014).
Side 7 af 28
ADHD
Jævnfør ADHD.dk, står ADHD for Attention Deficit Hyperactivity Disorder og er en neuropsykiatrisk
lidelse og forekommer blandt 2-3 procent af alle skolebørn i Danmark, hvilket svarer til ca. 6n elev
pr. klasse (www.adhd.dk, 2014). Kernesymptomerne på ADHD er opmærksomhedsforstyrrelse,
impulsivitet og hyperaktivitet. De tre symptomer behøver ikke alle at være til stede for at kunne
konstatere diagnosen. Nogle børn har alle tre, mens andre kun har to af dem. For at kunne
konstatere ADHD skal symptomerne have været til stede inden syvårs alderen og skal have stået
på i mindst seks måneder, dette menes både at være i hjemmet, børnehaven/skolen og i andre af
de kontekster, som barnet befinder sig i (www.adhd.dk, 2OI4).
Årsagerne til ADHD er primært arvelighed og findes ofte flere gange inden for de samme familier.
Andre årsager kan også være for tidlig fødsel, lav fødselsvægt og komplikationer under fødslen
hvor barnets hjerne kan være blevet påvirket. ADHD kan give forstyrrelser i flere områder af
hjernen, og der menes at være en sammenhæng mellem symptomerne og en nedsat evne i at
kunne transportere de to signalstoffer i hjernen noradrenalin og dopamin. Der menes, at hjernen
hos en person med ADHD, fungerer som en træt hjerne, på grund af, at signalerne mellem
hjernecellerne er hæmmede (www.adhd.dk, 2014).
Jævnfør ADHD.dk, medfører diagnosen også nogle problematikker. Børn med ADHD kan have
vanskeligheder ved opmærksomhed og indlæring, samt i forhold til deres relationer til børn og
voksne. Det kan være svært at sidde stille og koncentrere sig i længere tid af gangen. Nogle børn,
som har ADHD, kan også opleve problemer med følelsen af empati, hvilket vil sige, at de kan have
svært ved i konflikter at se sin egen andel i det og forstå, hvorfor det andet barn eksempelvis blev
ked af det. Det kan svinge meget fra barn til barn, hvor meget diagnosen påvirker dem, da
diagnosen findes i flere forskellige sværhedsgrader. Ud fra de tre kernesymptomer, kan nogle børn
være mere påvirket af det ene symptom end det andet, og derfor vil det svinge meget fra barn til
barn hvad det er barnet har sine primære vanskeligheder i (www.adhd.dk, 2OL4l.
Jævnfør Susan Yarney kan børn med ADHD på grund af de forstyrrelser, som diagnosen medfører
blive udsat for mange nederlag, særligt fra andre børn og voksne, som omgiver dem i deres
dagligdag. Dette skyldes ofte, at børnene kommer ud i nogle situationer, som de har brug for
hjælp fra en voksen til at komme ud af på en positive måde, inden der desværre kan ske det, at
andre børn og voksne vil vælge barnet fra i situationer som leg eller andre aktiviteter eller sågar
Side 8 af 28
venskaber, fordi de har haft uheldige gentagne episoder med det pågældende barn, hvor barnet
ikke har fået den nødvendige hjælp og forståelse for, at det gør det så godt det kan, men at der er
brug for støtte på vejen (Yarney, 201-3 s. 31). Jævnfør Yarney og ADHD.dk er det derfor utrolig
vigtigt med en tidlig indsats. Hvis dette er muligt, kan man mindske risikoen for disse nederlag hos
et barn med ADHD. Jo tidligere der er forståelse for barnet og dets problematikker, desto lettere
bliver det at stØtte barnet og lærer barnet nogle redskaber, som kan anvendes i barnets sociale
samspil. I nogle tilfælde er det ofte sådan, at barnetførst bliver diagnosticeret iB-10 års alderen,
hvilket betyder, at barnet har gået i skole i nogle år, som meget vel kan have været nogle
vanskelige år, hvis der ikke har været den rette støtte og forståelse for barnets problematikker
(www.adhd.dk, 2014) (Yarney, 2013 s. 8-9).
Det kan derfor konkluderes, at børn med ADHD kan opleve at føle sig socialt isoleret og endda
miste selvtillid og troen på at de er gode nok og hermed risikere, at deres selvudvikling hæmmes.
Dette kan ske på grund af de hyppige konflikter og afvisninger, som disse børn kan løbe ind i, som
de ikke får hjælp til og forståelse for, hvilket kan fører til en hverdag, som kan være kraftigt præget
af nederlag. Disse nederlag og afvisninger kan også risikere at hæmme barnets personlige og
sociale udvikling. Gennem hele livet og især i barndommen danner mennesket sin identitet
samspil med sine omgivelser. Som pædagog i en institution, hvor børnene befinder sig
i
i
størstedelen af deres vågne timer, er det derfor en betydningsfuld opgave, at medvirke til en
positiv selvudvikling, især hos de b6rn, som har særlige behov.
I det følgende
viljeg belyse hvad selvudvikling er.
Selvudvikling
Jævnfør H. Rudolph Schaffer (Schaffer, 2004 s. 382) fødes børn som individer, hvor det hos selv de
mindste børn er muligt at konstatere tegn på individualitet igennem deres adfærd. Han mener, at
det, som i første omgang gør børnene til tidlige individualister, er deres temperament, som er det,
der betegner deres adfærds- og reaktionsmønstre i forhold til deres omgivelser. Han mener
derfor, at et menneskes temperament, uanset beskrivelse , udgør et biologisk grundlag for
dannelsen af menneskets individualitet og at mennesket igennem denne dannelse gennemgår en
række forandringer. Han nævner blandt andet, at børn med alderen bliver mere bevidste omkring
deres egne personlighedstræk og bliver i stand til at evaluere sig selv og opnå større indsigt i deres
Side 9 af 28
egne motiver og tilbøjeligheder, gennem sammenligninger med andre børn og observationer af
deres egne handlinger. På den måde kan de gennemgå en forandring i deres adfærd i et forsøg på
at fora nd re d eres person ligh edska ra kteristi ka (Scha ff er, 2OO4 s. 382-384).
I
forbindelse med udviklingen af et menneskes selv, mener Schaffer, at selvopfattelsen udgør en
vigtig rolle. Selvet som han beskriver det, menes at være; "...en teori, som hver af os udvikler om,
hvem vi er, og hvordon vi passer ind i samfundet. Det er en teori, der revideres gentogne gange i
løbet af borndommen i lyset af barnets kognitive udvikling og sociole erforinger" (Schaffer, 2004
s.
385). Schaffer mener, at i forbindelse med, at børn bliver ældre, bliver de også mere realistiske og
selvbevidste og at deres omgivelser vil blive ved at have indflydelse på deres udvikling af
selvbevidsthed. Selvet er derfor i konstant udvikling og skabes igennem de omgivelser som
mennesket befinder sig i. Schaffer (Schaffer,20O4 s. 385) knytter særligt tre delelementer til
skabelsen af selvet.
"Selvbevidsthed: bornets erkendelse af, at det udgør et selvstændigt væsen
adskilt
-
en enhed, der er
fra ondre, og som besidder en egen identitet.
Selvopfattelse: det billede, bornet danner af sig selv (>Jeg er en pigett, >Jeg er et govmildt
me nneske <,
nJ
eg e r
ve
nstrehå ndet< ).
Selværd: den vurdering, der udtrykkes i selvet, og som indeholder svaret på spørgsmålet om, hvor
højt man sætter sin værdi og sine kompetencer i forhold til sig selv".
Schaffer mener derfor, at når der tales om selvet ikke kun tales om selvopfattelse, men også den
måde hvorpå mennesket vurderer sig selv. Her er der tale om menneskets selvværd. Selværdet
dannes i den forskel der er mellem det ideelle selv og det faktuelle selv. Hvis forskellen er lille, kan
mennesket opleve følelsen af at være betydningsfuldt og at være tilfredsstillet. Derimod hvis
forskellen er stor, kan mennesket risikere at opleve sig selv som uværdig og føle nederlag.
Lene Metner og Peter Storgård mener, at anerkendelse er en nødvendighed
for mennesket.
Mennesket har brug for at blive anerkendt fra sine nære omgivelser for at kunne udvikle sig selv.
Metner og Storgård definerer anerkendelse ud fra en forståelse af, at det blandt andet er: at andre
mennesker ser individet som det er, at individet bliver taget alvorligt som menneske, at individet
bliver mødt som værende ligeværdig og at individet oplever at være god nok, præcis som det er
(Metner & Storgård,20L3 s. 21). Metner og Storgård mener, at for, at mennesket kan modtage
anerkendelse skal flere forhold være opfyldt. For at kunne modtage anerkendelse skal den der
Side 10 af 28
modtager have en fornemmelse af, at anerkendelsen gives uden bagtanker og betingelser eller at
den kræver at blive efterfulgt af et præstationskrav fra modtageren. Metner og Storgård beskriver
derfor, at anerkendelse er noget som mennesket tydeligt kan føle, når den modtages. For at
mennesket kan skabe et stabilt selvværd, har det behov for anerkendelse, da det vækker
menneskets selvfølelse og derfor mener Metner og Storgård , at; " Det, ot blive anerkendt, er et helt
basalt menneskeligt behov (Metner & Storgård ,2013 s.2L). "
Metner og Storgård mener, at mennesket besidder en række evner og kompetencer, som har
behov for at blive hørt, set og anerkendt. Når mennesket bliver anerkendt for det som det kan og
gØr, vokser en
tro på sig selv i mennesket. Det at blive bekræftet i, at man er god nok som man er,
er yderst betydningsfuldt i hele processen omkring identitetsudvikling og dannelsen af selvet
(Metner & Storgård,2013 s. 21-33).
Menneskets individualitet kan ud fra ovenstående beskrivelse forstås som en helhedsbetegnelse
for menneskets selv, hvor menneskets selv betegner sammensætningen af menneskets
selvopfattelse, selvbevidsthed og selvværd hvor særligt selvopfattelsen spiller en afgørende rolle
i
udviklingen af menneskets selv. Selvet er i evig forandring og skabes igennem omgivelserne.
Mennesket søEer i sin omverden en forklaring af sig selv, hvortil bekræftelsen fra omverdenen er
med til at definere mennesket selv. Men selvet dannes ikke alene ud fra menneskets individualitet.
Som ovenstående beskriver er anerkendelse et vigtigt led i udviklingen, da den vækker
menneskets selvfølelse, som er et nødvendigt fundament for skabelsen af menneskets selvværd,
som schaffer beskriver som en del af sammensætningen af menneskets selv.
Nederlag og afuisninger hos barnet med særlige behov
BØrn med særlige behov har som nævnt tidligere ofte en uhensigtsmæssig adfærd, som kan ligne
dårlig opførsel. Jævnfør Susan Yarney kan disse børn ofte blive kaldt frække, uopdragne, stØjende
og ballademagere. Hun mener, at istØrstedelen af tilfældene opfører børnene sig ikke
uhensigtsmæssigt med vilje. De Bør det bedste de kan, men deres diagnose eller andre
problemstillinger, kan stå i vejen for eller forstyrre dem i at handle hensigtsmæssigt (Yarney, ZOI3
s. 13-15), Yarney beskriver, at børn med ADHD ofte har en meget impulsiv og hyperaktiv adfærd.
Dette kan medføre, at deres handlinger nogen gange kommer til at såre eller gå ud over andre
uden, at det er med vilje. Hun beskriver, at deres handlinger ikke bevidst skalgøre andre kede af
Side 11 af 28
det, men pga. de impulsive tanker og den indre uro, som barnet med ADHD kan
have, kan barnet
komme til at handle eller sige noget uden at kunne nå at tænke sig om inden.
Hun beskriver, at det
er meget svært for disse børn at nå at stoppe op og spørge sig selv om det, de
nu skal til er en god
ide. Det kan for andre børn ogvoksne, som ikke kender barnet særlig godt,
virke som om, at
barnets handlinger og adfærd er bevidst for at virke trodsig, at ville drille eller gØre
nogen ondt.
Dette gør ofte, at det indtryk som andre børn og voksne får af barnet, vil være
negativt præget.
Børn kan få det indtryk, at barnet er en dårlig kammerat og voksne, at barnet
er uopdragent og
ikke har lært hvad høflighed og almindelig pli er. Barnet med ADHD kan derfor
let risikere at blive
ekskluderet fra fællesskabet. Andre børn kan vælge barnet fra i lege eller lade
være med at
invitere barnet med til fødselsdagsfester, fordi de gentagne gange har oplevet,
at barnet vil
bestemme det hele, eller er kommet til at spolere legen/festen på grund af
de impulsive og
hyperaktive handlinger. Yarney beskriver, at disse handlinger ofte kan medføre, at
barnet bliver
råbt af og får skæld ud' Barnet kan med sine handlinger let komme til at overskride
andres
grænser, som kan førertilvrede. Hun beskriver, at når et barn med
ADHD bliver råbt af ogfår
skæld ud for dets handlinger, som i mange tilfælde ikke er sket med vilje, kan
barnet opleve en
følelse af, at han/hun ikke er god nok. Barnet oplever sig selv gøre sit bedste,
men bliver bekræftet
i, at det ikke er godt nok. Yarney beskriver, at disse børn ofte bliver kede
af det og samtidigt kan
komme til at reagere på det råberi og den skæld ud de får, ved at blive aggressive
og få
raserianfald. Hun beskriver, at barnet her kan have svært ved at kontrollere
sine følelser, og at en
lille konflikt hurtigt kan blive til en stØrre .lfØlge Yarney kan dette skubbe mange
andre børn og
voksne væk fra barnet, som vilsidde tilbage med en følelse"af tristhed og manglende
tro på sig
selv (Yarney,2013 s. 31).
Følelser
Lene Metner og Peter Storgård definerer menneskets fØlelser således. Følelserne
opstår i hjernens
midte i det område, som kaldes det limbiske system, som også kan betegnes som
følelseshjernen
(Metner & Storgård ,2or3 s. L62). Følelserne er yderst centrale i menneskets
liv og det er dem vi
anvender til at finde ud af, hvordan vi har det, og de kan enten være positive eller
negative.
Metner og Storgård beskriver, at når vi oplever noget, får vi en bestemt følelse, som passer
til den
situation, som vi er i. Disse følelser kaldes naturlige følelser og kan være gavnlige for mennesket,
da de kan være med til at tydeliggØre, hvad det er der foregår ogbør gØres i den pågældende
Side 12 af 28
situation (Metner & Storgård ,2013 s. 157). Metner og Storgård beskriver, at følelsen tristhed er
forbundet med de negative følelser og samtidigt er en naturlig følelse, men hvis et menneske
oplever, at de negative følelser begynder at hobe sig op, kan de negative følelser risikere at
komme til at fylde unaturligt meget i menneskets liv, hvilket kan resultere i at mennesket kan få
følelsesmæssige vanskeligheder (Metner & storgård ,201.3 s. 160-162).
Affektiv færd ighedstræn i ng
Lene Metner og Peter Storgård beskriver i forbindelse med deres definition af menneskets følelser
en metode kaldet affektiv færdighedstræning. De beskriver, at affektiv færdighedstræning
vedrører træning i og omkring følelser. Mennesket har brug for at kunne forholde sig til sine
følelser for at kunne koble det der tænkes, den følelse som opstår og den handleimpuls som
udspringer af følelsen. Det kan være forskelligt fra person til person hvor meget følelsesmæssig
færdighedstræning der kræves (Metner & Storgård ,20!3 s. 163-165). Metner og Storgård
beskriver, at når der arbejdes med affektiv færdighedstræning handler det om at give personen
kendskab
til grundfølelserne, følelsernes intensitet og de sammensatte mere nuancerede følelser.
Det handler om at vejlede personen i at kunne identificere de enkelte følelser hos sig selv og andre
mennesker og i at kunne forstå følelsernes sammenhæng med tanker og oplevelser samt at kunne
udvikle større selvkontrol i forhold til egne følelser.
Metner og Storgård beskriver, at mindre børn kan have gavn af en metode, som tager
udgangspunkt i smileys. Det kan være små billeder af ansigter, som hver især udtrykker en følelse
som man sammen med barnet kan tale om. Det kan for eksempel være samtaler omkring, hvad
følelsen hedder, om barnet kender følelsen fra sig selv, hvordan og hvornår den mærkes, og om
barnet ser andre børn eller voksne med den følelse, og hvordan det kan ses (Metner & Storgård,
20L3 s. 163-164).
Metner og Storgård beskriver, at der findes seks grundfØlelser: Afsky, angst/frygt, vrede, tristhed,
overraskelse og glæde. I arbejdet med smileys vil det være oplagt at starte med at arbejde med de
seks grundfølelser og derefter, når barnet har godt styr på sit kendskab
til disse, kan der arbejdes
videre med smileys, som udtrykker de mere sammensatte følelser som for eksempel, bange,
jaloux, stædig, genert, tilfreds osv. (Metner & Storgå rd,201,3 s. 159-164). Daniel Golemanl
beskriver begrebet emtionel intelligens som det mennesket har behov for,for at kunne klare sig
1
Daniel Goleman er en amerikansk psykolog, som står bag begrebet "Emotionel intelligens" (Goleman, 2003).
Side 13 af 28
igennem livet. Han beskriver, at emotionel intelligens indebære det at kunne identificere egne og
andres følelser. At kunne forstå både de almindelige og mere komplekse følelser og at kunne
anvende dem i sine tankeprocesser samt at have færdigheder i at kunne håndtere følelser hos sig
selv og andre. Metner og Storgård mener, at der med affektiv færdighedstræning kan skabes
mulighed for at blive følelsesmæssig kompetent og dermed være på rette vej for at kunne udfylde
Golemans begreb om emotionel intelligens (Metner & Storgård ,201.3 s. 161-162).
Affektiv færdighedstræning i praksis
For at belyse en sammenhæng mellem teori og praksis
viljeg her beskrive en situation med N,
hvor affektiv adfærdstræning kan anvendes, og hvordan jeg har anvendt metoden i praksis.
Pra ksisbeskrivelse:
"N leger med to drenge på henholdsvis 3 og 3,6 år. De har bygget en togbane og hor delt de
forskellige vogne og figurer mellem sig. N er ved st læsse sin ene vogn, da hon pludselig beslutter
sig
for, at hon skal bruge en vogn mere, som han ikke har. Hon går hen til den ene af børnene han
leger med, og toger en vogn ud af hånden på ham. Bornet, begynder stroks at græde og råbe of N.
N vender ryggen til ham og går hen og fortsætter med at lege. Bornet som fik toget vognen fra sig
reiser sig og går hen og slår N i ryggen. I samme øjeblik kommer en voksen til. N vender sig om og
skubber det andet barn, så han vælter. Den voksne, som kommer til, forsøger ot trøste bornet som
blev skubbet. Jeg går stille hen imod N, mens jeg siger hons novn. Hon ser op på mig og bliver
straks vred og løber væk. Jeg går stille og roligt efter ham og sætter mig ved siden of ham på
gangen, hvor han er løbet ud. N siger, at han ikke gjorde noget, og ot det var den anden dreng som
slog. Jeg spørger N om, hvorfor han tror, at den onden dren'g slog ham. N svarer, ot det ved han
ikke. Jeg siger
til N, at jeg tror, at hon godt ved det, hvis han lige tænker godt efter.
N sidder
et
øieblik og siger så, at det varfordi, han tog drengens vogn. Jeg siger til N, at drengen blev ked af
det, da hon tog vognen fro ham, men at det stadig ikke er okay at slå. N ser på mig og siger, nej
han skulle have bedt om hjælp. Jo siger jeg til N, men hvod kunne du også have gjort, så han ikke
blev ked of det? N svorer, at han kunne have spurgt, om han måtte låne vognen. Jeg fortæller N, ot
hon har ret. Jeg tager N i hånden, og sommen går vi ind på stuen og hen til den onden dreng. Den
onden dreng siger til N, at han ikke vil lege med ham mere og ser meget vred ud. N siger, at han
heller ikke vil lege mere. Jeg hjælper N med at rydde op."
Side 14 af 28
Situationer som denne opstår ofte i N's hverdag. N er meget impulsstyret og handler ofte derefter,
I
det øjeblik hvor N opdager, at han skal bruge en vogn mere, tager han vognen fra den anden
dreng uden at tænke over i det øjeblik, at det vil gøre den anden dreng ked af det. Han ignorerer
derfor drengens reaktion ved at sætte sig ned og lege videre. Da drengen kommer hen og slår N i
ryggen, reagerer N i øjeblikket efter sine impulser og skubber drengen. Da Jeg konfronterer N,
løber han væk, og da jeg sætter mig hos ham kan, han først ikke se sin egen andel i konflikten. N
vil her have gavn af affektiv færdighedstræning. N har brug for at koble følelser til handlinger for
at forstå andre børns reaktioner. Ved at N har forståelse for andre børns reaktioner, kan det være
muligtatguide N i, hvad han kan gørefor at undgå en konflikt. N harogså brugforatforstå sine
egne følelser for at kunne sætte ord på dem og lære at handle derefter.
Jeg vil anvende smiley metoden, som nævnt i ovenstående afsnit, om affektiv færdighedstræning.
Jeg vil præsentere de seks grundfølelser en ad gangen
for N. Jeg vil bede N om at sætte ord på.
hvad hver smiley viser og komme med eksempler på, hvornår følelsen finder sted. Herefter viljeg
sammen med N komme med eksempler på, hvad man kan gøre når man har den bestemte følelse.
Jeg vil ved hver smiley forsøge at begrænse mine valg af ord og gøre det så konkret som muligt
N at forstå. N kan
for
fint sætte ord på hvad hver af de seks grundfølelser betyder, og hvornår de
finder sted. Han har dog svært ved at komme med eksempler på, hvad han kan gøre, når han har
eksempelvis følelsen vrede. N's impulser fortæller ham, at han skal reagere ved at slå, skubbe eller
råbe. Jeg fortæller N, at når et andet barn eksempelvis tager noget legetØj fra ham, så er det helt
okay at blive vred. Jeg fortæller ham, at han i stedet for at slå kan sige til det andet barn, at det må
han ikke, og at han skal aflevere. Hvis ikke det virker, skal han fortælle en voksen, at noget er
blevet taget fra ham. Jeg forklarer ham, at vi voksne er der for at hjælpe, og at det derfor er bedre
at spørge os om hjælp end at slå. Hvad der så er vigtigt, hvis N kommer og beder om hjælp, er at
benævne og bekræfte hans følelse for ham. Det kan gØres ved at gentage, at noget er blevet taget
fra ham og sige, at man kan se, at han er vred, og at det er helt okay. Derefter er det vigtigt at rose
N
for at søge hjælp hos en voksen i stedet for at slå eller skubbe.
På den måde bekræftes og
anerkendes N for den følelse, han har. Sammen med N bliver der sat ord på hans følelse og at
følelsen er okay at have. Samtidigt roses N for at sØge hjælp, som vil bekræfte N i, at han har gjort
noget godt, hvilket kan give N oplevelsen af at være god nok, som han er. I en omvendt situation,
som i praksisbeskrivelsen hvor N handler ud fra sine impulser, er det vigtigt at få N til at stoppe op
Side 15 af 28
og bede ham se på drengen, som han tager toget fra og få ham til at benævne drengens følelse.
Dette kan gøres ved at gribe ind og sige til N. "Hov, du tog lige vognen fra S, prøv lige at se hans
ansigt". Ved at få N til at stoppe og se drengens ansigt er det muligt at få N til at reflektere over
hvad følelsen, som drengen har, betyder og hvad han i stedet kunne have gjort eller nå at gøre.
Jeg vil her belyse en situation, hvor N er den, som tager noget fra et andet barn og jeg griber ind
og anvender den affektive færdighedstræning, som vi har været igennem.
Praksisbeskrivelse 2:
"Jeg sidder sommen med N på stuen og N er ved ot tælle alle legepengene i kasseapporotet. A, en
onden pige kammer hen
til os og viser mig en perle, som hun har fundet og lægger den på bordet
hvor vi sidder. N tager stroks perlen og gemmer den i sin hånd. Pigen bliver ked af det og forsøger
at
få den tilbage. N ser ikke på pigen og kaster perlen ind under sofaen.
Pigen bliver nu rigtig ked
of
det. Jeg ser på N og siger, hov N prgv lige at se A. N ser op på A. Jeg spørger N om, hvad A's onsigt
betyder. Hun er ked of det, siger N. Jeg bekræfter, hvod N siger og spørger høm, hvorfor hun er ked
of det? N svorer, at det var fordi, han tog perlen. Jeg bekræfter N og fortæller ham, at det ikke er
okay, at han tager perlen og kaster den under sofaen.
N
fortæller, ot han bare ville se den. Jeg
bekræfter N i, at det er akoy og spørger ham så, hvod hon i stedet kunne hove gjort.
N
forklarer, at
hon kunne have spurgt, om han måtte se den. Jeg bekræfter N og fortæller ham, at jeg vil have, ot
han skalfinde perlen igen og aflevere den til A, mens han siger undskyld. N gør, som jeg beder om.
A er glad igen og sætter sig ned ved siden af os og N spørger, om hun vil være med til at tælle
pengene."
I denne
situation er det muligt at gøre N opmærksom på sin egen andel i konflikten og få ham til at
reflektere over, hvad der ville have været hensigtsmæssigt at gøre i denne situation. Her viser
udbyttet sig af den affektive færdighedstræning, hvor han og jeg har gennemgået smileyerne og
deres seks grundfølelser. I det, at jeg ikke skælder N ud og derimod giver N anvisninger til, hvad
han istedet kan gøre, giver jeg N mulighed for at få vendt situationen og komme ud af den på en
positiv måde. Her vil N i forbindelse med min guidning opleve, at han kan mestre situationen på en
mere hensigtsmæssig måde, hvilket vil vække hans tro på sig selv, som i lignende situationer kan
anvendes
til refleksion.
Side 15 af 28
I det følgende afsnit
viljeg redegøre for en specialpædagogisk metode kaldet Marte Meo, som er
en metode, som institutionen og jeg selv har arbejdet med iforbindelse med N.
Marte Meo
Marte Meo metoden er udviklet af Maria A. Aarts (Bakke, 2OI4) (Sørensen, 20L4). Det er en
relations- og udviklingsstØttende metode, som tager afsæt i kompetencebarnet. Marte Meo
metoden refererer til udviklingspsykologien, relationsteorier og neuropsykologisk forskning. Stern,
Bowlby og Ainsworths teorier om det tidlige samspils betydning for dannelsen af de positive
tilknytninger til andre, er især baggrund for metodens udvikling (Sørensen, 2002 s. 14-L6\
(Sørensen, 2OI4).
"Morte Meo betyderved egen kraft og er en metode der kon stØtte forældre og pårørende samt
professionelle i udvikling af deres kommunikation og samspil med mennesker" (Bakke,201-4).
Jytte Birk Sørensen beskriver, at når der arbejdes med Marte Meo drejer det sig om at følge
barnets initiativer, bekræfte dem og benævne både barnets og sine egne initiativer, at Øve
turtagning og dermed udøve positiv ledelse. Hun mener, at barnets initiativer altid har en hensigt
og det er de initativer, som formidler det som barnet har behov for, for at kunne udvikle og
stimulere sine egne udviklingspotentialer optimalt (Sørensen,
2OO2
s.18-20). Metoden tager
udgangspunkt i fem principper (Sørensen, 20O2 s. L25):
- At fØlge
initiativ
- At positiv bekræfte
initiativ
- At sætte ord på egne og andres initiativer
- Turtagning
- Positiv ledelse, her indgår tre underpunkter:
Hvordan er omsorgspersonen til at skabe en følelsesmæssig god atmosfære?
Hvordan er omsorgspersonen til at følge, bekræfte og benævne initiativer, tage ture?
Hvordan er omsorgspersonen til at lave struktur i forhold til udviklingsniveau?
At følge initiativ:
I et udviklingsstØttende samspil er det at følge
initiativ det grundlæggende for at mennesker kan
lære hinanden at kende uanset målgruppen. Man kan tale om tre former for initiativer;
følelsesinitiative, som ses og høres gennem kropssprog, mimik og toneleje med mere.
Side 17 af 28
Verbalinitiativet, som er de formulerende udsagn, toneleje og lyde og handleinitiativet, der er den
konkrete adfærd.
Når omsorgspersonen følger barnets initiativ, styrkes en lang række af kompetencer. Blandt andet
styrkes individualiteten og barnets egne udviklingsprocesser, barnets selvværd, selvtillid og
selvstændighed. Barnets socialitet styrkes samt barnets nærmeste udviklingszone (NUZO) og
barnets koncentrations- og opmærksomhedsevne samt empatiudvikling styrkes.
Omsorgspersonen kan følge barnets initiativ ved blandt andet at dele opmærksomheden gennem
Øjenkontakt, ved at lytte, ved at spejle og imitere følelsesudtryk, lyde og handlinger. Ved at
uddybe og spørge ind til barnets initiativ samt at strukturere, vente og fokusere og udvælge
(Sørensen, 2013 s. 163-165) (Sørensen, 2002 s. 126-128).
Positiv bekræftelse af initiativ:
Omsorgspersonens reaktion på barnets initiativ er en bekræftelse af det, som lykkes og ikke det
som mislykkes. Man kan dele bekræftelsen op i tre grundlæggende former; negativ bekræftelse,
ingen bekræftelse og positiv bekræftelse. Den negative bekræftelse har fokus på irettesættelse og
fortæller kun, hvad barnet ikke skal istedetforat komme med konstruktive anvisningertil barnet
om, hvad det skal. lngen bekræftelse er, når barnet bliver ignoreret, og positiv bekræftelse er den
bekræftelse som accepterer og anerkender barnets initiativ.
Når omsorgspersonen skal positiv bekræfte barnets initiativ kan det gøres på blandt andet
følgende måder: Ved at fokusere på barnet og dele den fælles opmærksomhed samt at dele den
fysiske og psykiske nærhed. Ved at smile og anerkende og samtidigt rose og lytte til barnet og
spørge uddybende ind
til barnets initiativ. Omsorgspersonen
kan igennem positiv bekræftelse af
barnets initiativ styrke blandt andet følgende kompetencer: Barnets udvikling af tryghed og tillid til
den verden og de mennesker som omgiver det. Barnets samarbejdskompetencer styrkes samt
barnets selvstændighed og oplevelsen af at være et anerkendt og kompetent menneske
(Sørensen,2002 s. tZB-132) (Sørensen,2013 s. 166-167).
Sætte ord på egne og andres initiativer:
Når omsorgspersonen skal sætte ord på sine egne og barnets initiativer kan det gøres på blandt
andet følgende måder: Omsorgspersonen kan sætte ord på sine egne og barnets handlinger,
følelser ogtanker. Ved at gentage og gentage barnets ord, med den rigtige udtale af ordet hvis
dette er nØdvendigt. Omsorgspersonen kan spørge ind til barnets initiativ og komme med
Side 18 af 28
uddybende spørgsmål og sørge for at være sprogligt afstemt i forhold til barnets udviklingsniveau.
Omsorgspersonen styrker en række kompetencer hos barnet blandt andet, barnets sproglige
kompetencer, oplevelsen af tryghed og tillid ved at skabe forudsigelighed gennem benævnelsen af
egne handlinger. Opmærksomheds- og koncentrationsevnen styrkes når omsorgspersonen sætter
ord på egne og barnets initiativer. Barnets selvregistrering, indre styringogselvkontrol styrkes, når
omsorgspersonen sætter ord på barnets følelser og handlinger, da barnet herigennem lærer
følelsen at kende, samtidigt med at kunne sætte ord på sin egen følelse og udtrykke den.
lmpulskontrollen hos barnet styrkes også herigennem, da barnet vil kunne lære at sætte ord på
sine følelser og dermed have mulighed for at mindske konfrontationer (Sørensen, 2002 s. 132-134)
(Sørensen,2013 s. L65, s. 169).
Turtagning:
I samspil
mellem mennesker, skiftes der imellem at give og at modtage. Turtagning kan registreres
i det tidlige samspil mellem forældre og barn, når barnet udtrykker sig igennem lyde, ser
opmærksomt på mor eller far og venter, hvorefter der gives tilbage med en gentagelse af barnets
lyde og samspillet vil fortsætte på samme måde om og om igen. Når der i samspil udøves
turtagning, bekræftes og anerkendes der på skift, hvilket kan være med til at styrke selvværdet
hos den enkelte. Turtagning kan foregå på flere måder. Omsorgspersonen kan skærpe den
enkeltes opmærksomhed på sig selv og andre og fordele opmærksomheden i forhold til svage og
stærke i for eksempel gruppen, som leger eller spiller et spil. Omsorgspersonen kan udøve
turtagning ved at styrke koncentrationen og fordybelsen omkring et emne eller et samvær og
igennem hele samspillet have Øjenkontakt, anvende navn og understØtte samspillet. lgennem
turtagning styrkes blandt andet følgende kompetencer: Tryghed og tillid i gruppen/samværet
styrkes, idet alle inddrages samt evnen til at lytte og være nærværende i forhold til andre,
lgennem turtagning har omsorgspersonen mulighed for at fordele opmærksomheden i samspillet
på en måde så alle får muligheden for at være givende og modtagende og hermed stØttes den
enkelte i at være anerkendende. De sociale kompetencer styrkes igennem turtagning da
omsorgspersonen kan give den enkelte ansvarlighed, styrke empatifølelsen og medvirke til den
enkeltes engagement. Den enkelte kan igennem turtagning styrkes i oplevelsen af at have
indflydelse og være betydningsfuld samt styrkes i de positive tilknytninger, som finder sted
i
samspillet, som kan medvirke til at etablere og vedligholde venskaber. lgennem turtagning styrkes
Side 19 af 28
tolerance og evnen til at acceptere forskelligheder samt evnen til at forhandle (Sørensen, 201-3
s.
167-168) (Sørensen, 2OO2 s. 135-138).
Positiv ledelse:
Omsorgspersonen skal bidrage med nogle hensigtsmæssige adfærds- og samværsmodeller til
barnet. Positiv ledelse handler om, hvordan omsorgspersonen formår denne opgave. I løbet af
dagligdagen findes der mange samspil, som indeholder noget som skal gøres. Det handler om for
omsorgspersonen at tage positiv ledelse ved at støtte, yde omsorg og vejlede i disse skal-
situationer. Omsorgspersonen skal kunne udøve ledelse på en udviklingsstØttende måde for
barnet. Her kan det være muligt at analysere på, hvordan omsorgspersonen får barnet til at gøre
som han/hun gerne vil have det på en hensigtsmæssig udviklingsstØttende måde.
Positiv ledelse har som tidligere nævnt tre underpunkter. Den følelsesmæssige stemning er et af
punkterne. Omsorgspersonen har til ansvar at skabe en følelsesmæssig stemning i de
opgaveprægede samspil, som skal skabe et miljØ, der giver mulighed for både at have fokus på
selve opgaven, men også på kontakten mellem barn og omsorgsperson da det er vigtigt i et
samspil at have en rytme, som fokuserer på begge dele. På den måde er det muligt for
omsorgsgiveren at være opmærksom, nærværende og autentisk i forhold til barnets kompetencer
og udviklingsniveau.
Det andet niveau handler om, hvordan omsorgspersonen formår at strukturere opgaven sammen
med barnet. Strukturen i de opgaver og det samspil der er mellem barn og omsorgsperson skal
tilpasses barnets udviklingsniveau, så barnet udfordres og stimuleres mest muligt til at mestre
opgaven. Strukturen vil derfor afhænge af omfanget af barnets behov for stØtte.
Omsorgspersonen tilrettelægger og strukturerer opgaven for barnet gennem verbalisering og
udtryk af egne planer og initiativer. Dette kan gøres via et toneleje, som blandt andet kan være
ledelsestoner, pjattetoner eller alvorlige toner samt bestemte tonefald som tydeliggør start og slut
på en opgave. Positiv ledelse er empatisk og hensyntagende, men fungerer ikke uden en synlig og
tydelig ledelsesstruktur. Her er detvigtigt at skelne mellem hvilke situationer, som kan debatteres
og hvilke der ikke skal. lnddragelse er vigtigt for at barnet kan føle sig anerkendt, men
inddragelsen skal også være tilpasset det omfang som barnet udviklingsmæssigt kan mestre for at
barnets kompetencer kan styrkes.
Det sidste underpunkt handler om, hvordan omsorgspersonen formår at følge, bekræfte og
Side 20 af 28
benævne initiativer og udøve turtagning. Det handler om for omsorgspersonen at skabe et
udviklingsstØttende samspil. Dette gøres gennem turtagning, positiv bekræftelse af initiativ,
benævnelse af både egne og barnets initiativer samt følge initiativerne. Den positive ledelse i det
udviklingsstØttende samspil handler om at respektere og anerkende barnet for dets person og
måde at leve sit liv på, hvilket kan ske gennem at følge initiativ og positiv bekraefte. Derfor er det
også vigtigt at have fokus på muligheder frem for begrænsning når det drejer sig om at respektere
og anerkende. Omsorgspersonen skal kunne støtte og vejlede barnet i opgaven så den for barnet
opleves som mestring og kompetenceudviklende, fremfor at irettesætte og afvise barnet
i
situationer, hvor barnet ikke lever op til de krav, som opgaven stiller.
Positiv ledelse kan udøves ved at opsøge kontakt og have et afstemt variende toneleje. Ved at
smile og holde en positiv rytme i samspillet. Ved at lave sjov og anerkende nonverbalt med
kropssprog samt at spejle, imitere og anerkende vanskeligheder. Omsorsgpersonen kan udøve
positiv ledelse ved at guide barnet i forhold til barnets udviklingsniveau samt at have fokus på
alternativer fremfor begrænsninger og fortælle hvad det er han/hun vil have barnet til at gøre.
Som de 4 andre principper stØtter positiv ledelse også en række kompetencer hos barnet, blandt
andet, fremmer inddragelsen af barnet ansvarsfølelse, forhandlingsevne, respekt og anerkendelse
samt udviklingen af samværs- og adfærdsmodeller (Sørensen, 2OO2 s.138-1'47\.
Marte Meo som videoanalysemetode
Jævnfør Jytte Birk Sørensen kan metoden anvendes som en videoanalysemetode. lgennem
videooptagelser af samspil mellem mennesker, kan det være muligt at få øje på mange af de
kontakter ogmødeøieblikke som finder sted. Når et samspil optages på video, kan det være muligt
at observere mere objektivt, da der kan være mulighed for at spole frem og tilbage og pause
videoen og få øje på detaljerne omkring Øjenkontakt mellem eksempelvis barn og forældre eller
pædagog. lgennem videooptagelser kan det være muligt i praksis at få øje på hvornår i samspillet
der arbejdes udviklingsstØttende og hvornår det vi gØr virker, eller hvornår det ikke virker og
hvorfor. Med videooptagelser er det muligt atfå øje på i hvilken grad barnet har behov for en
udviklingsstØttende indsats, hvilket dermed giver mulighed for at tilrettelægge en målrettet
personlig indsats, hvor der vil være mulighed for løbende gennem videooptagelserne at evaluere
og hermed have muligheden for at udføre et arbejde, som har en pålidelig evidensbaseret
dokumentation (56rensen, 2013 s. 86-88). Videooptagelserne kan være almindelige
Side 21 af 28
hverdagssituationer som spisning, af- og påklædning, samvær med leg eller spil, oprydning osv.
Jytte Birk Sørensen nævner en række fokuspunkter i forbindelse med observationen af en
videooptagelse. Hun nævner, at det er vigtigt at se efter, hvem der tager initiativ, hvad og hvordan
initiativtageren gør og siger. Hvordan initiativet responderes af modtageren, og hvordan
initiativtagerens reaktion er på den respons. Videooptagelser er her og nu Øjeblikke og giver derfor
mulighed for at observere den kontakt og de mødeøjeblikke som finder sted i nuet (Sørensen,
2013 s. 89) (Sørensen, 2013 s. 96-99).
Som det kan konstateres ud fra ovenstående beskrivelse af Marte Meo metodens principper, går
mange af de samme tiltag og udvikling af kompetencer igen, hvori det hele hænger sammen, som
grundlag for at arbejde udviklingsstØttende med børn. Marte Meo metoden kan anvendes på børn
og brugere i alle aldre med eller uden diagnostiske kriterier. I forhold til at metoden kan anvendes
til at analyse og observere på kontakt og relationer, samt er udviklingsstØttende, finder jeg det
relevant at knytte metoden til arbejdet med N. I det følgende viljeg komme ind på hvordan der er
blevet arbejdet med Marte Meo iforhold til N, hvor jeg selv indgår i praksis. Hertil viljeg anvende
praksisbeskrivelser som en del af min analyse.
Marte Meo i praksis
ProksisbeskriveIse L:
"N og jeg skalfilmes, mens vi spiller vendespil. Jeg starter med øt forælle N, at vi skal spille
vendespil. N siger, at han vil starte. Jeg fortæller ham, at han gerne må starte, men ot vi først skal
pøkke spillet ud, og at det skal han hjælpe mig med. N nikk"er og venter på, ot ieg hor toget låget
af
æsken. Jeg beder N om at samle alle brikkerne og lægge dem på bordet med bogsiden opod. N gør,
som
jeg beder ham om. leg fortæller N, ot vi nu skal have blandet kortene, og ot det gør vi
sommen ved at bevæge kortene rundt mellem hinsnden. Da kortene er blandet, forklarerieg
reglerne meget enkelt for N. N nikker og spørgeL om han må starte. Jeg fortæller høm, at det må
han godt. N vender en brik, som viser en kage, mens hon siger "en koge". Jeg bekræfter ved at sige,
"jo N, det er en koge". N vender den næste brik, som viser en
is, mens
han siger "en is", hvorefter
jeg bekræfter hom ved at sige "jo N, det er en is" og spørger hom, om det så er et stik? N svorer
nej, og jeg bekræfter ham og fortæller ham, at hon skalvende dem om igen hvor de lå, og at det
nu er min tur. N vender brikkerne, trækker hænderne til sig, folder dem og venter til det er hans tur
igen. lmens det er min tur benævner jeg, hvad der er på de brikker, som ieg vender og benævner
Side 22 af 28
hvert træk jeg gør og bekræfter når det er hons tur igen. Sådan fortsætter spillet. N vinder og råber
"jubii jeg vandt" og griner. Jeg bekræfter hons glædesfølelse ved at vinde, ved at sige "jo N, du
vandt. Nu er du glad, det kon jeg godt forstå" og griner sommen med ham. N smiler, og jeg smiler
tilboge. Jeg fortæller hom, at det var sjovt at spille med hom, og ot hon vor god til ot fØlge reglerne
og vente på tur. Jeg siger tøk for spillet, og det somme gør
N.'
Videoanalyse
Videoptagelsen af samspilletvarerti minutter. N vilofte gernetage styringen og bestemme og kan
herigennem have svært ved behovsudsættelse. Derfor er det på forhånd besluttet, at jeg skal tage
styringen i spillet og være tydelig. N giver udtryk for, at han vil bestemme, at han skal starte, inden
vi er kommet i gang. Jeg tager styringen ved at fortælle ham, hvad vi skal, og hvad jeg vil have ham
til at gøre. Ved at jeg tager styringen og er tydelig omkring hvad jeg vil have ham til at gøre og
giver ham anvisninger i stedet for begrænsninger, støtter jeg hans behovsudsættelse. Jeg
anerkender, at han gerne vil starte, men fortæller hvad der skal ske først. Hver gang, at N vender
en brik og benævner hvad brikken viser, bekræfter jeg ham ved at gentage ham. Dette gør jeg med
henblik på at stØtte hans opfattelse af, at det han gØr og siger er rigtigt og godt nok. Da N grundet
hans diagnoser viser mistillid
til
sig selv og sin verden, mener jeg derfor, at det er relevant at
positiv bekræfte jævnf ør Marte Meo princip nr. to. Ved at positiv bekræfte N's initiativer deler jeg
en fælles opmærksomhed med N, som er med
til at udvikle hans tryghed og tillid til verden og de
mennesker som omgiver ham, samt ham selv. Jeg styrker hans selvtillid og hans selvværd ved at
benævneogbekræftedet,somhan gør,så Nfårenfølelseaf atbliveanerkendtogathave
betydning. Jeg positiv bekræfter også N, da han vinder, ved at imitere hans glæde ved at smile til
ham og grine med ham samt roser ham for at have været god at spille med. Jævnfør Marte Meo
princip nr. et følger jeg N's initiativ ved at dele opmærksomheden og lytte til hvad han siger, når
han for eksempel ønsker at starte i stedet for at ignorere det og vente
til vi er klar til at starte.
Dette støtter også N's koncentrations- og opmærksomhedsevne. Jeg strukturerer spillet, og
derigennem følgerjeg også N's initiativ, samt når jeg verbaliserer hans handlinger og følelser, når
jeg for eksempel anerkender hans følelse af at være glad, fordi han har vundet. Jævnfør Marte
Meo princip nr. tre styrker jeg også N's koncentrations- og opmærksomhedsevne ved at jeg sætter
ord på mine egne og N's initiativer. Jeg benævner mine egne initiativer ved at jeg benævner mine
egne handlinger og bekræfter, at det er hans tur. På den måde skaber jeg også forudsigelighed for
Side 23 af 28
N som udvikler hans tryghed og
tillid. Når jeg sætter ord på N's glæde over at vinde ved at
verbalisere hans følelse, medvirker jeg også til N's udvikling af indre styring og selvregistrering.
Jævnfør Marte Meo princip nr. 4 udøver jeg turtagning med N ved at jeg er forudsigelig og tydelig
omkring hvert træk i spillet samtidigt med, at jeg benævner N ved navn når jeg taler direkte til
ham. Jeg styrker samtidigt fordybelsen omkring spillet ved at spørge ind
til
N om de brikker han
vender har samme motiv for igen at være forudsigelig omkring turskiftet. Jævnfør Marte Meo
princip nr, fem udøver jeg positiv ledelse ved, at jeg er tydelig omkring start og slut og strukturerer
spillet. Jeg tilpasser mine valg af ord, når jeg guider N i spillets regler til hans udviklingsniveau,
herunder korte konkrete sætninger grundet hans ADHD diagnose. Jeg udøver positiv ledelse ved at
formidle hvad det er, jeg gerne vil have N til at gøre og giver ham anvisninger. Jeg holder samtidigt
en positiv rytme i spillet og lader ansvaret ligge hos mig og ikke hos N. På den måde kan jeg
inddrage N på en hensigtsmæssig måde og fremme hans ansvarsfølelse og kompetenceudvikling
generelt. Positiv ledelse indeholder de samme elementer som de Øvrige principper. Positiv ledelse
fører til et udviklingsstøttende samspil, som har til formål at fremme selvudviklingen hos
mennesket. De forskellige kompetencer, som styrkes og udvikles gennem de fem principper
i
metoden kan knyttes til Schaffers, Metners og Storgårds teori omkring selvudvikling igennem
bekræftelse og anerkendelse fra omverdenen. Selvbevidstheden kan styrkes og udvikles gennem
inddragelse. N får en fornemmelse af, at han kan have indflydelse på spillet ved at følge den
forudsigelige og tydelige voksen. Bekræftelsen og benævnelsen af N's handlinger og følelser
styrker også
ha ns
selvbevidsth ed, jævnfør
Sch
affers selvbevid sthed.
Selvopfattelsen er svaret på "hvem er jeg?" og styrkes igennem denne metode udfra at N oplever
at han bliver bekræftet og anerkendt for sin deltagelse, handlinger og følelser. N oplever følelsen
af, at han er god nok, præcis som han er. N oplever ikke at blive begrænset, men derimod at blive
anvist. På den måde fjernes fokus fra det negative til det positive, og N får fornemmelsen af, at
han er ønsket i samspillet og relationen som jævnfør Schaffers definition af selvopfattelse.
Selvfølelsen er grundlag for udviklingen af selvværdet, som Metner og Storgård beskriver opstår
gennem anerkendelse fra omverdenen og de nære realtioner, som barnet befinder sig i.
I
samspillet oplever N at have værdifor både sig selv og den anden i samspillet. Han bliver
bekræftet og anerkendt helt ned til mindste detalje ved at hans handlinger og ord bliver gentaget
og verbaliseret. JævnfØr princippet om at følge barnets initiativ tilføres N en oplevelse af at have
Side 24 af 28
betydning og at være anerkendt for sin tilstedeværelse, som sammen med de øvrige fire
principper kan knyttes til Schaffers definition af selvværd.
Konklusion
I
arbejdet med børn med særlige behov er det først og fremmest betydningsfuldt, at personalet
i
institutionerne besidder en viden omkring, hvem disse børn er og hvilke problematikker, som disse
børn kan være præget af i deres hverdag. BØrn med særlige behov kan være børn med eller uden
diagnostiske kriterier, men fælles for dem alle kræver de, at institutionen tager nogle andre
hensyn
til dem i form af, at der kompenseres i den pædagogiske praksis. En dreng som N kan,
grundet hans diagnose og de problemstillinger som medfølger, let blive mødt med den forståelse
af at der vil være en bestemt pædagogik som passer til hans behov, hvis ikke personalet
i
institutionen er indstillet på at se bag om diagnosen og ind til barnet. Selvom N har ADHD, så er
det ikke sikkert, at den pædagogik, som anvendes på et andet barn med ADHD vil virke på N.
Derfor er det vigtigt, at personalet gennem nØje observationer og tværprofessionelle møder finder
frem til hvilke problemstillinger, der fylder mest for N i hans hverdag. N opleves som en dreng, der
ikke har tilstrækkelig tillid til sig selv og til verden, og derfor vil det være oplagt at gå ind at arbejde
med N's følelser og selvudvikling. Affektiv færdighedstræning kan anvendes til at træne N i at blive
mere bevidst omkring hans egne og andres følelser. Ved at træne N i at blive mere følelsesmæssigt
kompetent, ved at lære ham at sætte ord på følelser og handlinger gennem metoden med
smileyer, som er en del af affektiv færdighedstræning for mindre børn, kan det være muligt at give
N nogle redskaber, som han kan anvende i forhold
til sig selv og sit samspil med andre.
Som
koblingen mellem teori og praksis belyser, kan det være muligt at gå ind og guide N i hans samspil
med andre børn og forebygge konflikter eller hjælpe ham til at ende konflikten på en positiv måde,
så han ikke
siddertilbage med følelsen af, at være forkert, ikke god nok eller en dårlig ven. Det er
netop det som børn med blandt andet ADHD og andre adfærds- og følelsesmæssige diagnoser kan
komme ud for. Disse børn gør det bedste de kan, men det er ofte ikke nok. De skal have guidning
og voksen støtte med på vejen, grundet, at deres diagnose kan stå ivejen for
til tider at handle
hensigtsmæssigt. Det vil ikke kunne undgås helt, at disse børn vil blive mØdt med afvisninger og
nederlag fra omverdenen, grundet at deres adfærd for nogle mennesker kan forekomme dem
meget grænseoverskridende. Som nævnt tidligere kan deres adfærd ofte sammenlignes med
dårlig opdragelse, og derfor vil de børn kunne blive mødt uden en forståelse for deres
Side 25 af 28
problematikker, som en diagnose ligger til grund for og ikke blot dårlig opdragelse. Disse børn har
derfor behov for, at der i den pædagogiske praksis tilrettelægges personlige indsatser, som er
udviklingsstØttende. Her kan metoden Marte Meo anvendes, da den er en udviklingsstøttende
metode, som igennem videooptagelser skaber mulighed for at analysere på hvordan pædagogen
arbejder udviklingsstØttende med barnet. Metoden er evidensbaseret grundet dens
videodokumentation, som gør det muligt at belyse en udvikling for hver gang metoden anvendes,
Metoden anvender fem principper, som alle har til formål at støtte barnets kompetencer og
selvudvikling. De forskellige principper styrker barnets selvværd, selvopfattelse og selvbevidsthed
gennem anerkendelse og bekræftelse fra den person, som barnet samspiller med. Jævnfør
Schaffer, Metner og Storgård er disse tre elementer en vigtig del af barnets selvudvikling og derfor
er Marte Meo metoden en relevant metode at arbejde med i arbejdet med børn med særlige
behov.
Perspektivering
I min opgave har jeg valgt at fokusere på arbejdet i daginstitutionsområdet. Det kunne også have
været spændende at have fokuseret på skole og fritidsområdet, da regeringeni20L2 besluttede,
at børn med særlige behov skulle inkluderes i de almindelige folkeskoleklasser
(handicapråd,
2015). Problematikken omkring dette lovforslag kan opstå, hvis pædagogerne og lærerne ikke
besidder den faglige viden, som skal til for at imødekomme børnenes behov. Denne problematik
bliver tydeliggjort i Scharlings forskningsrapport, "Undersøgelse med syn på og erfaringer med
inklusion", hvor mindre end en fjerdedel af svarpersonerne som har børn med diagnoser i deres
normalklasser udtaler, at de ikke føler sig godt nok rustet til at varetage de behov som børnene fra
specialskolerne har (Folkeskole n, 2OL2J.
I
specialskoletilbuddene besidder personalet nogle kompetencer inden for arbejdet med børn med
særlige behov. Personalet på de almindelige skoler tillægges nu det ansvar, at de besidder de
samme kompetencer som personalet
i
specialområdet. Personalet
i
normalområdet har altså
behov for en opkvalificering, som kan sikre at de børn, som har særlige behov er på lige vilkår med
de andre børni at blive inkluderet ifællesskabet.
Side 26 af 28
Bibliografi
Augustenborg, P. i.-o. (2010). Patient- og pårørendeinformation. Opmærksomhedsforstyrrelse - diagnose
og behandling. Augustenborg, Danmark.
Bakke, L.(17. december 201,4).www.somspiludvikling.dk. Hentetfra http://www.samspiludvikling.dk/hvader-ma rte-meo-metoden
Folkeskolen,S.r.(2012).www.folkeskolen.dk.
inklusion.pdf
Hentetfra https://www.folkeskolen.dk/*/2/g/scharling-
foreningen, A. (2. december 2014). www.adhd.dk. Hentet fra http://adhd.dk/om-adhd/
Goleman, D. (2003). Følelsernes intelligens. Borgens Forlag.
handicapråd, D. c, (janua r 2015). www.dch.dk Hentet fra hltp://www.dch.dk/content/inklusion-i-
folkeskolen-0
Metner,
1.,
& Storgård, P. (2013). Anerkendelse og validering. I L. Metner, &
P.
Storgård,
KRAP -
kognitiv,
ressourcefokuseret og onerkendende pædagogik (s.21,-34). Frederikshavn: Dafolo A/S.
Metner, 1., & Storgård, P. (2013). Følelser. I L. Metner, & P. Storgård , KRAP - kognitiv, ressourcefokuseret
og onerkendende pædagogik (s. I57-166). Frederikshavn: Dafolo A/S.
Metner, 1., & Storgård, P. (2013).
KRAP
- kognitiv, ressourcefokuseret og anerkendende pædagogik.
Frederikshavn: Dafolo A/S.
Mogensen, H. O. (2010) . Børn med særlige behov. Psykologisk Forlag A/S.
Mogensen, H. O. (2010). Væsentlig teoretisk viden. I H. O. Mogensen, Børn med særlige behov (s. 15-38).
Forfatter & Psykologisk Forlag A/S.
Ole Sylvester J6rgensen, s. (11. december 201,4). webdoktorportal.dk. Hentet fra
http://www.webdoktorporta l.d k/sygdomme/boerne-ogu ngdomspsykiatri/?type=98&no-cache= 1&print=1
Rokkjær, Å.,
htt
p
a
uø.1bjerg, K. (December 2014). Sociolpædogogen.dk. Hentet fra www.socialpædagogen.dk:
://www.
so ci a I pa ed
a
goge n. d k/d a I arkiv / 2009 I
t8-
"
2009/bogomta le%20casestud ier%20i%20profession%2Oog%20udda nnelse.aspx
Schaffer, H. R. (2004). Mod voksenlivet. I H. R. Schaffer, Børnepsykologi(s. 381-397). KØbenhavn: Hans
Reitzels Forlag.
Schmidt, S., & Kopart, H. (L999). logttogelse og fortælling. København: Forlaget BØrn & Unge.
Socialstyrelsen. (2012). Håndbog om bornets reform. Odense: Socialstyrelsen.
Sundhedsstyrelsen. (21. Februar 201'4). www.sundhedsstyrelsen dk. Hentet fra
https://su nd hedsstyrelsen.d k/da/nyh eder/201,4/nationa l-klinisk-retningslinje-for-ad hd-hos-boernog-un8e
Sørensen, J. B. (2002). Alle har potentialer for udviklingsstøttende samspil. I J. B. Sørensen, Marte Meo
metodens teori og prokis (s. 1a-16). Århus: Systime a/s.
Side 27 af 28
Sørensen, J. B. (2002). Marte Meo metoden som en mestringsmetode. lJ. B. Sørensen, Marte Meo metoden
iteori og proksis (s. 18-20). Århus: Systime a/s.
S6rensen, J. B. (2002). Marte Meo metodens elementer. I J. B. SØrensen, Marte Meo metodens teori og
praksis (s. 97-156). Århus: Systime a/s.
Sørensen, J. B. (2002). Morte Meo metodens teori og proksis. Århus: Systime a/s.
Sørensen, J. B. (2013). Marte Meo metoden som analyse metode. lJ. B. Sørensen, Dig, mig og os observotion og onalyse of kontokt og relationer (s. 160-175). Frederikshavn: Dafolo A/S.
Sørensen, J. B. (2013). Videooptagelser af samspil som observationsmetode. I J. B. Sørensen, Dig, mig og os
- observation og anolyse af kontokt og relationer (s. 86-95). Frederikshavn: Dafolo Forlag A/S.
Sørensen, J. B. (2013). Videooptagelser med fokus på hverdagsepisoder i nuet. lJ. B. SØrensen, Dig, mig og
os - observation og anolyse af kontakt og relotioner (s. 96-102). Frederikshavn: Dafolo Forlag A/S.
Sørensen, J. B. (17. december 201,4).www.dmmc.dk. Hentet fra http://dmmc.dk/
Sørensen, J. B. (december 2014). www.sociolstyrelsen.dk. Hentet fra
http://www.socia lstyrelsen.d k/ha ndica p/hjerneskade/udgivelser/fokus/2010/n r.-4-temaud red ning-af-den-hjerneskadera mte-borger/ma rte-meo-metoden-2013-udviklingsstottenderelationer
Undervisningsministeriet. (1"1. december 2014). uvm.dk. Hentet fra
http://uvm.d k/Service/Publikationer/Publikationer/Erhvervsudda nnelser/2010/psykiatri/3Psykiske-sygdom me-og-p ro b lemer/Adfae rds-og-foe lelsesm aessige-fo rstyrre lse r
www.adh
d. d/<.
(2. decem ber 2014). Hentet fra http://adhd.d k/om-ad hd/
www.diagnosekoder.dk. (15. december 201,4). Hentet fra http://www.diagnosekoder.dk/#/search/DF98
Yarney, S. (2013). Hvordan er det at have ADHD? I S. Yarney,
Dansk Psykologisk Forlag.
Skal
jeg fortælle dig om ADHD? (s. 13-15).
Yarney, S. (2013). Skotjeg fortælle dig om ADHD? En guide tilfomilie, venner og professionelle. Dansk
Psykologisk Forlag A/S.
Side 28 af 28