Skriftsproglige vanskeligheder hos tosprogede elever
Skriftsproglige vanskeligheder hos tosprogede elever Bachelorprojekt i dansk som andetsprog Navn: Astrid Grønning Mikkelsen Læreruddannelsen i Aarhus Studienummer: LA2011431 Vejledere: Henrik Balle Nielsen (dansk som andetsprog) Merete Munkholm (pædagogiske fag) Anslag: 90.983 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 Indholdsfortegnelse 1. HVORFOR DENNE OPGAVE? -INDLEDNING........................................................................................... 3 1.2 PROBLEMFORMULERING ..................................................................................................................................................... 4 1.3 AFGRÆNSNING ....................................................................................................................................................................... 4 1.4 LÆSEVEJLEDNING –EN GUIDE TIL LÆSEREN .................................................................................................................. 4 2. METODISKE OVERVEJELSER ...................................................................................................................... 5 2.1 UNDERSØGELSESMETODER –HVAD KAN MEDVIRKE TIL AT BELYSE PROBLEMSTILLINGEN? ............................. 6 3. LÆSNING OG SKRIVNING I ET ANDETSPROGSPERSPEKTIV –ET TEORETISK INDBLIK .. 8 3.1 ET GENERELT INDBLIK I SKRIFTSPROGLIGE FÆRDIGHEDER .................................................................................... 8 3.2 ET EKSEMPEL PÅ EN MODEL FOR LÆSEUDVIKLING.................................................................................................... 9 3.3 LÆSEUDVIKLING IFT. FORENKLEDE FÆLLES MÅL .....................................................................................................10 3.4 LINEA EHRIS INTERAKTIVE LÆSEMODEL –EN TEORETISK INDFØRING ...............................................................10 4. LUP PÅ EVALUERINGSMATERIALET MINISL2 –ET ANALYTISK AFSNIT................................12 4.1 HVORFOR ANALYSERE MINISL2? ..................................................................................................................................12 4.2 EN GENEREL PRÆSENTATION AF MATERIALET..........................................................................................................13 4.3 ANDETSPROGLIGT FOKUS PÅ MATERIALET –INDDRAGELSE AF DEN INTERAKTIVE LÆSEMODEL .................14 4.4 ET KORT OPSAMLENDE AFSNIT .......................................................................................................................................18 5. EVALUERINGSMATERIALET I PRAKSIS –ET ANALYTISK, UNDERSØGENDE AFSNIT.......18 5.1 ELEVUNDERSØGELSE AF TOSPROGET DRENG –HVORFOR DENNE DRENG? .......................................................18 5.2 VALG AF UNDERSØGELSESMETODE ..............................................................................................................................19 5.3 PRAKSISUDFØRELSEN IFT. DEN INTERAKTIVE LÆSEMODEL .................................................................................20 5.4 EN KORT OPSAMLING –HVAD VISTE SIG?......................................................................................................................23 6. ANDRE PERSPEKTIVER PÅ VANSKELIGHEDER –ET PÆDAGOGISK AFSNIT ........................24 6.1 FORSTÅELSENS BETYDNING –ET KULTURELT PERSPEKTIV .....................................................................................24 6.2 KATEGORISERINGENS BETYDNING ................................................................................................................................25 6.3 INDIVIDET I FÆLLESSKABET ............................................................................................................................................27 7. SKOLEAKTØRERS SYN PÅ EVALUERING.............................................................................................28 7.1 INTERVIEW –SKÆVVRIDNING MELLEM INFORMANTER ..........................................................................................29 8. KVALIFICERET EVALUERING -DISKUTERENDE HANDLINGSPERSPEKTIV ..........................31 8.1 HVORDAN KAN EVALUERINGEN KVALIFICERES? .....................................................................................................32 9. NY ERKENDELSE? –ET KONKLUDERENDE AFSNIT ..........................................................................34 10. HVILKE DØRE HAR ÅBNET SIG? –ET PERSPEKTIVERENDE AFSNIT......................................36 11. REFERENCELISTE .........................................................................................................................................37 2 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 1. Hvorfor denne opgave? -Indledning ”Tosprogede drenge og mænd læser elendigt” (Sølund, 2012, p. s.l.). Sådan stod det skrevet i en artikel fra Politiken i 2012. Artiklen er blot ét af mange eksempler på netop det faktum, at særligt tosprogede drenge forlader folkeskolen uden at have de tilstrækkelige læsefærdigheder, som det danske samfund kræver i dag. Verserende debatter har desuden peget på, at ”tosprogede ordblinde bliver overset” (Stanek, 2014, p. s.l.), bl.a. fordi deres vanskeligheder med at tilegne sig læse- og skrivefærdigheder forklares med, at de er tosprogede og derfor har svært ved at lære det danske sprog. Tendensen afspejles i en underrepræsentation af ordblinde med dansk som andetsprog, selvom der ikke er nogen grund til at antage, at tosprogede børn lider mindre af ordblindhed end etsprogede, danske børn (Gellert, 2009, p. 3). Den kendsgerning, at mange tosprogede drenge læser dårligt og at tosprogede ordblinde ofte bliver overset, har særligt de seneste år medført et øget fokus på at spotte de ordblinde og dermed tosprogedes læse- og skrivevanskeligheder generelt (Stanek, 2014, p. s.l.). Dette fokus har medvirket til at rette opmærksomheden på, hvordan evalueringsmaterialer, herunder test, der som bekendt i stigende grad bliver brugt inden for det danske uddannelsessystem (Roe, 2010, p. 231), kan være med til at afdække hvilke vanskeligheder, der er på spil. En nøjagtig afdækning, der indfanger en elevs vanskeligheder kan imidlertid være sværere end som så at lave, hvorfor det er helt afgørende at være opmærksom på, hvad et givent evalueringsmateriale tester og hvad det ikke tester for (Petersen, 2008, p. 18). Problemet er netop, at det kan være meget svært at spotte hvilke vanskeligheder, der reelt er på spil. Det har Anna Gellert påpeget i sin rapport fra 2009, hvor hun skriver, at der: ”findes i Danmark en mindre gruppe ordblinde, som har et andet sprog end dansk som modersmål og derfor kan opleve problemer med læsning på dansk, både fordi de på grund af deres ordblindhed vil have svært ved at afkode mange ord, som de ikke har set før, og fordi de på grund af deres sproglige baggrund vil støde på mange ord i danske tekster, som de ikke kender betydningen af” (Gellert, 2009, p. 6). Jeg har valgt at undersøge, hvordan en udvalgt skole i Aarhus med en meget stor andel af tosprogede elever, arbejder med at forbedre tosprogede elevers læse- og skrivefærdigheder. I den forbindelse er jeg interesseret i, hvilke muligheder jeg som lærer i dansk som andetsprog har for at kunne være med til at kvalificere evalueringen med særligt fokus på at skelne mellem hvilke for- 3 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 skellige årsager, der kan være til, at en tosproget elev har svært ved at læse og skrive. Årsagerne er nødvendigvis ikke åbenlyse, hvorfor området kalder på en målrettet opmærksomhed, der kan bidrage til en udviklende praksis i den virkelige dagligdag i den danske folkeskole. 1.2 Problemformulering På baggrund af ovenstående interessefelt har jeg formuleret følgende: Hvorvidt og hvordan kan læreren i dansk som andetsprog kvalificere evalueringen af tosprogede elevers læse- og skriveudvikling på begyndertrinnet med særligt fokus på at kunne skelne mellem forskellige årsager til vanskeligheder? 1.3 Afgrænsning Jeg vil i projektet have mit primære fokus på læsning. Jeg afgrænser mig dermed stort set fra skrivning med den begrundelse, at jeg fandt begrænset empiridata derom og pga. projektets omfang. Årsagen til, at jeg alligevel lader det indgå i problemformuleringen, er, at skrivningen har stor betydning for læseudviklingen. Dette vil blive omtalt senere i opgaven. Derudover har jeg afgrænset mig fra at undersøge flere tosprogede elevers læse- og skriveudvikling, men i stedet haft fokus på en enkelt elev. Jeg kunne med fordel have undersøgt flere tosprogede elever, men mine metodiske overvejelser ang. at undersøge én elev gik på, at jeg derved ville få et mere dybdegående og detaljeret indblik. 1.4 Læsevejledning –en guide til læseren Jeg vil i følgende afsnit præsentere projektets opbygning og progression. Indledende vil jeg præsentere mine metodiske overvejelser, som vil danne grundlag for besvarelsen af problemformuleringen. Her vil den kvalitative metode og udvalgte kvalitative undersøgelsesmetoder blive præsenteret og uddybet. Desuden vil de empiriske overvejelser blive præsenteret, herunder hvordan de kan bidrage til belysningen af projektet. Jeg vil efterfølgende inddrage relevant teori ang. læse- og skriveudvikling. Her vil jeg anvende læseforskeren Carsten Elbros (Elbro, 2007)(Elbro, 2011) forståelse og definition af læsning, suppleret med andre kilder, der underbygger hans forskning. I den forbindelse vil jeg bl.a. gøre brug af Spear-Swerling og Sternbergs model, som er gengivet af Jørgen Frost (Frost, 2008). Jeg vil desuden anvende Linea Ehris interaktive læsemodel, som er adapteret af Merete Brudholm 4 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 (Brudholm, 2011), for på den måde at udfolde de komponenter, der indgår i læsning. Alt dette vil blive anskuet i et andetsprogligt perspektiv. Jeg vil anvende teorierne i en analyse af evalueringsmaterialet miniSL2 i et andetsprogligt perspektiv med fokus på, hvad materialet har og ikke har øje for. Det vil jeg gøre mhp at undersøge, hvordan en udvalgt tosproget elev udfører materialet i praksis og hvad dette viser om elevens læse- og skriveudvikling. Her vil jeg forholde mig til, hvorvidt materialet kan anvendes i et udviklende perspektiv ift. at spotte det, der er vanskeligt for eleven. Endvidere vil jeg inddrage udvalgte pædagogiske perspektiver til belysning af, hvilke forskellige årsager der også kan have betydning for den tosprogede elevs vanskeligheder med at læse og skrive. Jeg vil bl.a. inddrage begreberne kulturel forforståelse og kulturel selvforståelse med afsæt i Iben Jensen (Jensen, 2013) og Laura Gilliams omtale af kategorisering og diskurs (Gilliam, 2009). Derudover vil jeg inddrage et praksiseksempel beskrevet af R. P. McDermott (McDermott, 1996), da det kan vise, hvordan skolen som institution er med til at skabe indlæringsvanskeligheder, her læsevanskeligheder, for børn. Som endnu et perspektiv til belysning af problemstillingen, vil jeg inddrage nogle forståelser, jeg blev bekendt med i udførelsen af interviews af udvalgte informanter, som også er en del af min empiriske data. Her er jeg optaget af at undersøge forståelsen af bl.a. god læseevaluering og anvendeligheden af evalueringsmaterialer informanterne imellem. Det vil lede videre til et handlingsdiskuterende afsnit. Jeg vil sammenholde de forskellige årsager, der ser ud til at kunne have betydning for en tosproget elevs vanskeligheder og komme med forslag til, hvordan læreren i dansk som andetsprog kan være med til at kvalificere evalueringen på baggrund af en ny forståelse. Afslutningsvis vil jeg efter et konkluderende afsnit anlægge et perspektiverende blik, hvor jeg søger at åbne op for hvilke muligheder, der kunne være for at undersøge området videre. 2. Metodiske overvejelser Mhp at belyse det formulerede problemfelt vil jeg i nærværende afsnit præsentere de metodiske overvejelser og processer, jeg har gennemgået, herunder præsentation af det empiriske materiale, jeg har indsamlet og teoretisk baggrund herfor. Først og fremmest har jeg i projektet anvendt den kvalitative metode som videnskabeligt grundlag (Brinkmann & Tanggaard, 2015, p. 13). Modsat den kvantitative metode, der er særligt optaget af at indsamle en meget stor datamængde, hvormed der kan aflæses sammenhænge og 5 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 tendenser for til sidst at kunne fremsætte en generaliserbar viden, er den kvalitative metode ikke lige så orienteret mod at kunne pege på konkrete årsagssammenhænge (ibid., p.14). Derimod kan den være med til at beskrive og forklare, hvordan forskellige forhold kan have indflydelse på hinanden i en given sammenhæng. Årsagen til, at jeg har valgt den kvalitative og ikke den kvantitative metode er, at jeg har et ønske om at komme så tæt på en konkret situation som muligt, da det kan være med til at give et mere komplekst og nuanceret billede. På den måde vil jeg også undersøge på et overvejende individuelt niveau, hvor subjektive kriterier gør sig gældende (Brinkmann & Tanggaard, 2015, p. 14). Havde jeg omvendt anvendt den kvantitative metode, kunne jeg forvente et mere generelt billede, der altså ikke kan sige så meget om nuancerne og detaljerne i en situation. Dog er jeg bevidst om, at en anden metode kunne give andre resultater end den metode, jeg har valgt. Inden for den kvalitative forskningsmetode findes forskellige former for undersøgelsesmetoder til at indsamle en ønsket mængde data, der kan bidrage til at undersøge og indsamle viden om et område. I mit projekt vil jeg trække på det videnskabsteoretiske område, hermeneutikken, da jeg i søgen efter at svare på problemstillingen vil arbejde i en kontinuerligt, vekselvirkende proces mellem forståelse og fortolkning (Brinkmann & Tanggaard, 2015, p. 46), der til sidst vil ende ud i en ny forståelse. Til belysningen af min problemstilling vil jeg gøre brug af flere undersøgelsesmetoder, som jeg vil omtale i det følgende afsnit. 2.1 Undersøgelsesmetoder –hvad kan medvirke til at belyse problemstillingen? Jeg har i mit projekt valgt både dokumentanalyse, herunder også den ikke-deltagende observation (Andersen & Boding, 2010, p. 47) og det individuelle kvalitative interview som dataindsamlingsmetode. Dokumentet består af evalueringsmaterialet miniSL2, som er en sætningslæseprøve, der anvendes til elever i 2. klasse. Det er centralt at inddrage, fordi det indgår som en fast del af den udvalgte skoles struktur som et redskab til at evaluere, hvordan det går med en elevs læse- og skriveudvikling. For at belyse mit problemfelt ift. at kvalificere evalueringen af tosprogede elevers læsning og skrivning, er det væsentligt at vide, hvad der i forvejen finder sted på skolen og dermed er på spil. Min hensigt med dokumentanalysen er at undersøge og analysere, hvad materialet evaluerer og om det stemmer overens med materialets formål. Analysen vil jeg foretage med inspiration fra den amerikanske læseforsker, Linea Ehris interaktive læsemodel, som er gengivet i dansk udgave af Merete Brudholm (Brudholm, 2011, p. 30). 6 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 Derudover anvender jeg også den ikke-deltagende observation som kvalitativ metode som et led i fokusset på evalueringsmaterialet. Jeg afprøvede materialet på en dreng i 2. klasse, hvor der er mistanke om læsevanskeligheder i form af dysleksi, med det formål at undersøge, hvorvidt materialet indfanger og dermed giver et reelt billede af, hvad der er vanskeligt for eleven. Med den ikke-deltagende observation menes der, at jeg som undersøger ikke indgår direkte i situationen, hvilket står i kontrast til den deltagende-observation, hvor jeg fx kunne indgå som underviser i en klasse samtidig med at observere (Andersen & Boding, 2010, p. 47). Som tidligere nævnt vil jeg også anvende det kvalitative interview som undersøgelsesmetode, i dette tilfælde det semi-strukturerede ansigt-til-ansigt interview mellem én interviewer og én interviewperson (Brinkmann, 2014, p. 48). Interviewet er i bogstavelig forstand en udveksling af synspunkter mellem to personer, der konverserer om et emne af mere eller mindre fælles interesse (ibid., p.17). Her er det helt klare formål at producere (ny) viden, som fører til beskrivelser, tilvejebragt af den interviewede, gennem forskellige livsverdensfænomener, der til sidst kan munde ud i en fortolkning af bestemte forhold (ibid., p.44). Det semi-strukturerede interview befinder sig et sted mellem det strukturerede interview, der er karakteriseret ved ikke at udnytte de dialogiske potentialer for vidensproduktion som samtaler mellem mennesker, og det ustrukturerede interview, der bærer præg af mere uformel karakter og typisk anvendes ved livshistorieinterview (ibid., p.37). Jeg udvalgte nogle relevante respondenter, som jeg forestillede mig kunne bidrage til besvarelsen af, hvordan læse- og skriveevaluering er en del af skolens praksis og hvilket syn der er herpå. Desuden var mit formål at undersøge, hvorvidt denne praksis fungerer som et fælles projekt på skolen. Respondenterne fra skolen blev viceskolelederen, en dansklærer og en dansk som andetsprogslærer. Jeg valgte at udarbejde en interviewguide med spørgsmål, der skulle fremstå identisk for de to lærer-respondenter og en guide specifik til viceskolelederen. Dog er de to interviewguides nært beslægtede, da de er orienteret mod samme interesseområde, men formuleret forskelligt pga. respondenternes forskellige positioner på skolen. Årsagen til, at jeg formulerede spørgsmålene forholdsvis ens, var mhp den senere analyse af svarene. I analysen af datamaterialet lægges vægt på beskrivelse og fortolkning af et meningsindhold (Brinkmann & Tanggaard, 2015, p. 47). Mit ærinde var her særligt rettet mod at kunne sammenligne viceskolelederens svar med lærernes svar. Naturligvis er jeg også interesseret i lærernes indbyrdes svar ift., om der finder en overensstemmelse sted eller ej. Desuden vil jeg undersøge, hvad dataene giver af muligheder for dansk som andetsprogslæreren og kvalificering af evalueringen. 7 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 3. Læsning og skrivning i et andetsprogsperspektiv –et teoretisk indblik Forud for inddragelsen af evalueringsmaterialet miniSL2, der er en del af mit empiriske materiale, vil jeg i følgende afsnit skrive mig ind i den forståelse af læsning og skrivning, som jeg anvender i opgaven. Den teoretiske indføring vil danne grundlag for min videre analyse af evalueringsmaterialet både i dets selvstændige form og senere med fokus på, hvordan en udvalgt tosproget elev udfører dette. Teorien vil have sit fagfaglige udgangspunkt i danskfaget, men vil efter en kortere generel indføring blive vinklet i et andetsprogligt perspektiv, hvorfor faget dansk som andetsprog bliver omdrejningspunktet. Begrebet tosproget forstår jeg på baggrund af den måde, det er defineret i folkeloven: ”Ved tosprogede børn forstås børn, der har et andet modersmål end dansk, og først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk” (UVM, 2009). 3.1 Et generelt indblik i skriftsproglige færdigheder Overordnet set går jeg ud fra den gængse opfattelse, at det at kunne læse og skrive er to færdigheder, der hænger meget tæt sammen (Brudholm, 2011, p. 29) og kan betegnes som skriftsproglige færdigheder (Elbro, 2011). Når denne term anvendes henvises dermed både til læse- og skrivedelen på én gang. Hvor læsning på den ene side er en receptiv proces, med læseren som modtager (Brudholm, 2011, p. 67), er skrivning omvendt den produktive del, hvor der produceres og dermed skrives et større eller mindre indhold. Jeg vil her i opgaven, som nævnt i afgrænsningen, rette mit primære fokus på den receptive del. Læsning er en proces, der kort og præcist kan illustreres ved formlen Afkodning x Forståelse = Læsning. Gangetegnet indikerer, at det ikke er tilstrækkeligt blot at beherske den ene komponent, da det giver en læsefærdighed, der er lig nul (Elbro, 2011, p. 31). Denne opfattelse af læsning er grundlæggende viden, der gør sig gældende uanset, om man læser på sit modersmål eller andetsprog (ibid., p.204). Komponenten forståelse peger særligt på faktorer som baggrundsviden, ordforråd, syntaktisk kompetence og desuden, om man er en aktiv eller passiv læser (Gellert, 2009, p. 8). Afkodning omhandler den tekniske side af læsningen, der går ud på at kunne omsætte de grafiske tegn (bogstaver) til lyde og efterfølgende syntese, så ordet afkodes korrekt. For at kunne afkode forudsættes det dermed, at man behersker fonologiske og ortografiske strategier (Elbro, 2011, p. 68). 8 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 Som nævnt er det altså ikke tilstrækkeligt blot at beherske én af de to overordnede kategorier for at opnå resultatet læsning, da udelukkende afkodning på den ene side vil reducere læsning til ren teknik. Ringe afkodningsfærdigheder udelukker dog ikke, at man kan have en god forståelse, men det er naturligvis vanskeligt at forstå et indhold, hvis man afkoder meget usikkert (Kulbrandstad, 2003a, p. 149). 3.2 Et eksempel på en model for læseudvikling For at præcisere hvilke færdigheder man må beherske som læser og for at vise, hvordan udviklingen normalt forløber, uanset om man skal læse på sit første- eller andetsprog (Elbro, 2011, p. 204), vil jeg inddrage SpearSwerling og Sternbergs model for læseudvikling, der er gengivet af Jørgen Frost (Frost, 2008, p. 102). Det vil jeg gøre med det formål at sammenligne modellen med de mål, der foreligger for elever efter 2. klasse, som er den målgruppe, jeg er interesseret i. Først og fremmest må eleven forud for at kunne etablere 1. Fonologiske strategier, tilegne sig en alfabetisk indsigt og dermed lære alfabetet både i den fonologiske og visuelle form og dernæst blive i stand til at koble de to forbindelser sammen. Bogstavkompetencen har vist sig at være meget afgørende for den senere læseudvikling (ibid., p.106). Karakteristisk for begynderlæseren er, at man i begyndelsen vil genkende ord gennem nogle særtræk, fx dobbeltkonsonant. Herefter vil en mere partiel afkodning af et ord indtræde, så begynderlæseren efterhånden vil blive i stand til at opfange alle fonologiske informationer i ordet og dermed kunne afkode ordet præcist (ibid., p.108). Dette færdighedsniveau vil svare til 2. Fonologisk læsning i modellen. I takt med at den fonologiske læsning gerne skulle blive mere og mere automatiseret og effektiv, da man har set mange ord igen og igen, vil læseren med tiden benytte sig af mere ortografiske strategier, jf. niveau 3. Etablering af ortografiske strategier. På den måde afkodes ord efterhånden mere hensigtsmæssigt i form af orddele og dermed ikke ét enkelt bogstav og én lyd af gangen. Med tiden vil det føre videre til automatiseret 4. ortografisk læsning. Kontinuerligt i modellen fastholdes opmærksomheden på forståelsen (ibid., p.102). 9 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 3.3 Læseudvikling ift. Forenklede Fælles mål Ift. Forenklede Fælles mål (FFM) i folkeskolen forventes det, at elever i faget dansk efter 2. klasse har opnået et læseniveau, der set ift. modellen svarer til et sted mellem 2. Fonologisk læsning og 3. Etablering af ortografiske strategier. Det fremgår af videns- og færdighedsmål fx ”Eleven har viden om bogstavernes kontekstbetingede udtaler. Eleven kan identificere ukendte ord i tekst og tale”(UVM, 2014a). Derimod gør et lidt lavere niveau sig gældende i målene for elever med dansk som andetsprog -supplering efter 2. klasse. Her forventes et niveau svarende til 2. Fonologisk læsning, jf. mål som fx: ”Eleven har viden om bogstav-lyd-forbindelser. Eleven har viden om syntesedannelse og morfemer”(UVM, 2014b). Faget dansk som andetsprog –supplering er netop beregnet til elever, som ved optagelsen i skolen har sproglige forudsætninger for at kunne deltage i klassens ordinære undervisning, men som alligevel har behov for undervisning i dansk som andetsprog. Undervisningen i dansk som andetsprog er knyttet til alle skolens fag og kan dermed både foregå som selvstændig undervisning uden for klassen eller integreret i fagene, hvor der er et tæt samarbejde mellem faglærer og dansk som andetsprogslærer (ibid.). 3.4 Linea Ehris interaktive læsemodel –en teoretisk indføring Som det fremgår af det allerede præsenterede, består læsningen af en række delkomponenter. I tråd med de allerede nævnte og for at komme dybere ind i de komplekse processer, der finder sted i læsningen, vil jeg gøre brug af Ehris interaktive læsemodel i Brudholms udgave (Brudholm, 2011, p. 30). Modellen relaterer sig til begynderundervisningen bl.a. pga. de eksplicitte komponenter grafem-fonem-kendskab og ordkendskab (ibid., p.29), som netop er komponenter, der står særligt centralt i begynderlæsningen. Derudover er et væsentligt argument for at anvende modellen i denne kontekst, at den er oplagt at anvende fra den tidligste til den afsluttende læseundervisning i folkeskolen til at danne baggrund og ramme for den undervisning og de evalueringsaktiviteter, som tilrettelægges omkring elevernes læseudvikling (Corfitsen & Graversen, 2008, p. 21). Centralt i modellen fremgår kassen den meningsskabende funktion, som er målet med læsnin- 10 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 gen. Den kan opnås gennem de forskellige omkringliggende videnskilder, der skaber genkendelse, forståelse og fortolkning af teksten (ibid.). Komponenterne er ud over de to nævnte: viden om sprog, viden om verden, metabevidsthed, hukommelse for tekst og viden om tekster. Pointen er, at alle komponenter interagerer med hinanden. Komponenterne vil blive udfoldet i analysen i det følgende afsnit. Endvidere er det væsentligt at nævne, at komponenterne er påvirket af en række faktorer af mere eller mindre udefrakommende og sociokulturel karakter som familiebaggrund, alder, undervisning og klassemiljø (Brudholm, 2011, p. 31). Sidstnævnte er faktorer, der ikke mindst bør have opmærksomhed i en andetsprogssammenhæng, hvorfor jeg vil komme nærmere ind på udvalgte af disse senere i opgaven. De komponenter, der indgår i læsning og skrivning, gør sig gældende uanset, om man skal lære sig skriftsproglige færdigheder på et første- eller andetsprog. Samtidig er der naturligvis nogle særlige forhold, der gør sig gældende i forhold til andetsprogslæseren. Her vil jeg kort komme ind på, hvad forskning viser, der har den største betydning, når en elev skal lære at læse og skrive på et andet sprog end modersmålet. Sprogforståelsesmæssige vanskeligheder ser almindeligvis ud til at knytte an ”til den såkaldte kultursvage læsegruppe” (Corfitsen & Graversen, 2008, p. 24). Jeg forholder mig meget kritisk til ordvalget i citatet, da jeg mener, det bidrager til en meget uheldig diskurs. Dog har jeg alligevel valgt at medtage citatet, da det kan være med til at pege på nogle af de forskellige årsager til vanskeligheder, der kan have betydning for tosprogede elevers skriftsproglige udvikling. Sprogforståelse kredser særligt om komponenterne ordkendskab og viden om verden og forskning viser, at ”Barn som har begrensede muntlige ferdigheter i skolespråket ved skolestart, hører til de gruppene barn man ut fra forskningen vet står i fare for å utvikle lesevansker” (Kulbrandstad, 2003a, p. 152). Lise I. Kulbrandstad, som bl.a. er optaget af tosprogede elevers læse- og skriveoplæring mener, at vi må gå ud fra, at børn ved skolestart behersker modersmålet bedre end andetsproget (ibid., p.149). Derfor argumenterer hun også for, at den første læseoplæring bør foregå på det sprog, man behersker lydstrukturen bedst på (ibid., p.152). Det begrunder hun med, at ”man knekker lesekoden bare én gang. Seinere kan man bruke disse ferdighetene for å lese nye språk som skrives med alfabetisk skrift” (ibid.). Kulbrandstad illustrerer med Sarah Gudschinskys model (se nedenfor) for valg af sprog i en oplæringssituation, der bygger på princippet om at gå fra det kendte til det ukendte (ibid., p.153). Modellen viser, hvordan en elev mest hensigtsmæssigt tilegner sig mundtlige og skriftlige sprogfærdigheder og i den forbindelse opstilles to forskellige alternativer, som kan benyttes. Det første alternativ, der betragtes som den mest effektive måde (ibid.), følger vejen A B C D 11 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 parallelt med, at eleven lærer andetsproget mundtligt. På et senere tidspunkt kan eleven derved overføre den knækkede læsekode fra førstesproget til andetsproget, jf. citatet at ”man knekker lesekoden bare én gang” (ibid., p.152). Et acceptabelt alternativ er at springe over B., så eleven ikke lærer at læse og skrive på modersmålet og dermed følger en vej, der lyder A C D. Det sidste alternativ er dog umiddelbart mere tidskrævende (ibid., p.153). Perspektivet med først at lære at læse på modersmålet er ikke relevant i det konkrete eksempel med drengen i de følgende afsnit, da han ikke lærer at læse på modersmålet på skolen. Det vil dog blive relevant i et senere diskuterende handlingsorienteret perspektiv. Morsmål Andrespråk Muntlige språkferdigheter Muntlige og skriftlige språkferdigheter A. B. Eleven snakker morsmålet. Eleven snakker, leser og skriver morsmålet. C. D. Eleven snakker norsk [dansk]. Eleven snakker, leser og skriver norsk [dansk]. (Model fra: Kulbrandstad, 2003a, p. 153) Ud over begrænsede mundtlige forudsætninger peger Kulbrandstad på yderligere faktorer, som kan være årsag til at læsning på andetsproget kan være vanskeligt: ”språklige forutsetninger, lesetekniske og lesestrategiske forutsetninger, bakgrunnskunnskaper, innsikt i hva det innebærer å forstå tekster, innsikt i egen lesing” (Kulbrandstad, 2003b, p. 229). Faktorerne falder i tråd med Ehris model og vil blive inddraget i de følgende analyseafsnit af det empiriske materiale. 4. Lup på evalueringsmaterialet miniSL2 –et analytisk afsnit Jeg vil i følgende afsnit rette fokus på det konkrete evalueringsmateriale miniSL2, der er en del af mit empiriske materiale. Til belysningen af mit projekt, anser jeg det som nødvendigt som et led i processen at blive bevidst om, hvordan evalueringspraksissen er på den pågældende skole. På den måde rettes opmærksomheden på hvilke forhold, der gør sig gældende og desuden hvad den nuværende praksis har og ikke har for øje. Dermed kan dannes et udgangspunkt for den videre og forhåbentlig kvalificerede praksis. 4.1 Hvorfor analysere miniSL2? ”Det kan vel ikke være så svært at se, hvad en test måler, kan man umiddelbart mene; men i praksis er det ikke så let”(Elbro, Oakhill, & Cain, 2015, p. 48). Citatet peger på et opmærksomhedsområde, man bør tage højde for som lærer i arbejdet med test- og evalueringsmaterialer, da 12 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 det er væsentligt at være klar over, hvad et materiale rent faktisk har fokus på og om det tester det, det tror (Corfitsen & Graversen, 2008, p. 23). Da jeg som sagt vil undersøge skolens nuværende evalueringspraksis, vil jeg lave en dokumentanalyse, jf. afsnit 2.1. Jeg vil analysere det konkrete dokument, som evalueringsmaterialet er, med afsæt i ovenstående afsnits forståelse af læsning og skrivning. Efter en generel præsentation af miniSL2 vil jeg anvende og sammenkæde de forskellige læsekomponenter i en mere detaljeret analyse af materialet. I det omfang, det er relevant, vil jeg inddrage de omtalte videnskilder i Ehris model. Som beskrevet er det alle elementerne, der i et samspil, medvirker til den meningsskabende funktion, som er det ideelle sigte med læsningen (Brudholm, 2011, p. 29). Det er dog ikke ensbetydende med, at alle komponenterne er relevante i netop denne analyse. I øvrigt er det væsentligt at nævne, at Ehris læsemodel ikke er formuleret og udformet mhp at vurdere evalueringsmaterialer. Jeg finder dog modellen relevant i en analysesammenhæng, da den tager højde for de mange delprocesser (Corfitsen & Graversen, 2008, p. 23), der finder sted i læsningen. 4.2 En generel præsentation af materialet MiniSL2 er et prøvemateriale fra 2001 til beskrivelse og vurdering af børns sætningslæsning, skrivning og læselyst på 2. klassetrin. SL står for SætningsLæsning og 2-tallet indikerer, at materialet er rettet mod 2. klasse. Der findes et tilsvarende materiale (miniSL1), som er beregnet til 1. klasse. Lærervejledningen anbefaler, at man foretager evalueringen i sidste halvdel af 2. klasse (Nielsen J. C., 2004, p. 32) med den begrundelse, at eleven på det tidspunkt gerne skal have fået den undervisning, der kan give et tilstrækkeligt grundlag for udførelsen. Materialet er delt op i tre dele: 1) Læseopgave, 2) Skriveoplæg, 3) Spørgeskema. I materialets egen formulering er formålet med læseopgaven at undersøge ”elevens læseforståelse ved sætningslæsning” (ibid., p. 11), i øvrigt på afgrænset tid og individuelt. I anden del, skriveoplægget, får eleverne dog mulighed for to og to at samtale kort om nogle billeder med det sigte at blive inspireret til at skrive en tekst. Formålet med spørgeskemaet er, at eleven skal ”tage stilling til en række spørgsmål og udsagn om sig selv som læser.(…), fordi det er med til at vænne eleverne til at vurdere sig selv, deres eget arbejde og deres forhold til at beskæftige sig med læsning og at skrive” (ibid., p. 12). Materialet er en videreudvikling af ordlæseprøverne fra 1970’erne (OS64 og OS120), der, som navnet indikerer, kun undersøger læsning på ordniveau. Udviklingen af SL-prøverne blev motiveret med et ønske om også at undersøge elevers tidlige læseudvikling på sætningsniveau 13 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 (ibid., p.27). På den måde rettedes opmærksomheden på, at eleven nu ikke bare skulle være i stand til at læse på ordniveau men derimod ord i kontekst. Materialet indgår i en standardiseringsdiskurs, da resultaterne kan være med til at sige noget om, hvilket klassetrin elevens læsning svarer til og hvordan eleverne i en klasse placerer sig ift. hinanden. Dermed er materialet normbaseret, da det er beregnet til 2. klasse. På den måde kan det sammenlignes med en landsdækkende norm for elever på klassetrinnet. Testresultater bør dog altid fortolkes, da en normbaseret tænkning ikke tager højde for de specifikke forhold, der kan gøre sig gældende i en klasse, fx om klassen er særligt svag (Elbro, Oakhill, & Cain, 2015, p. 58). I øvrigt viser det ikke noget om, hvordan eleven har opnået et givent resultat (Petersen, 2008, p. 18). Dertil skal nævnes, at et standardiseret materiale som dette ideelt set kan anvendes formativt og dermed bidrage til elevens videre udvikling (Elbro, Oakhill, & Cain, 2015, p. 46). Elevens resultat bør derfor give læreren pejlemærker mhp planlægning af den videre undervisning. I modsætning til den formative evaluering, der har til formål at understøtte tilrettelæggelsen af den fremadrettede undervisning, kan materialet samtidig anvendes summativt og dermed vurdere resultaterne af en indsats (ibid.). I lyset af dette kan det være svært at skelne klart mellem, hvornår den ene evalueringsform anvendes frem for den anden, da et materiale sommetider anvendes både summativt og formativt. I lærervejledningen står der ”prøvetagningens fornemmeste formål er således at være et redskab i den pædagogiske evaluering, hvor dansklæreren udvikler en ”individtilpasset læseundervisning”. Den pædagogiske evaluerings perspektiv er først og fremmest fremadrettet” (Nielsen J. C., 2004, p. 39). 4.3 Andetsprogligt fokus på materialet –inddragelse af den interaktive læsemodel MiniSL2 består af 12 sider og første del af prøven består af 12 korte helsætninger, hvor der til hver sætning er 5 forskellige billeder. Opgaven går ud på at afkode en sætning, forstå og uddrage en mening heraf og til sidst markere det billede, der stemmer overens med det læste (bilag 1). Denne dobbelte proces ses som et udtryk for elevens forståelse af den læste sætning (Nielsen J. C., 2004, p. 11), som er formålet med denne del af materialet. Materialet er dermed orienteret mod at undersøge læsning af ord i kontekst. Sætningerne er konstrueret med en simpel syntaks bestående af helsætninger med ligefrem SVO-opbygning i præsens, der befinder sig indenfor komponenten viden om sprog. Dette er gældende for alle sætninger på nær én, der efterfølges af en følgeledsætning (Katten puffer til et glas, så det falder ned fra bordet, se bilag 1). Endvidere er der inversion i en enkelt sætning, hvor stedsadverbialet Ovre bag skoven(…) er placeret i forfeltet. Forfeltet i sætningerne består desuden maksimum af 3 ord (eks: det ene hus) og i to sætninger er et udvidet slut14 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 felt forbundet af konjunktionen og (De to piger sidder ved søen og fodrer ænderne). Derudover anvendes sætningsreferencer enkelte steder, der som nævnt kan være udfordrende for andetsprogslæseren, som ofte har vanskeligheder med sprogforståelsen (Elbro, Oakhill, & Cain, 2015, p. 30). Referencerne forudsætter en forståelse for, at der kan indgå en række pronominer, som kan stå i stedet for subjektet (fx Bjørnen passer godt på sine unger). Der er på det syntaktiske niveau en progression i sætningerne ift. den varierende sætningslængde, sætningsreferencer, udvidet forfelt og inversion. Ordkendskab er en faktor, der har afgørende betydning for læseforståelsen ikke mindst for andetsprogslæseren. En gængs opfattelse er, at man skal forstå op mod 95% af ordene i en tekst for at få det fulde udbytte (Holm & Laursen, 2007, p. 141). Komponenten omhandler en form for ordbog, som læseren har opbygget via talesproget, men også ved ortografiske identiteter i læsningen. Ordkendskabet anvendes som en del af en afkodningsstrategi, da et ord vha. dets visuelle og fonologiske repræsentation kan medvirke direkte til udtale og muligvis betydning af ordet (Gellert, 2009, p. 9). Sætningerne består i flere tilfælde af højfrekvente, næsten lydrette ord, bl.a. når man ser på verbum (fx ligger, sidder, arbejder) og småord som og, et, en, ved, at. Sidstnævnte indgår i øvrigt som en del af de 120 hyppigste ord, som det forventes, at eleven med dansk som andetsprog –supplering er bekendt med efter 2. klasse (UVM, 2014b). Disse ord vil eller bør læseren med stor sandsynlighed kunne genkende som ortografiske identiteter, hvorfor en ortografisk strategi kan anvendes. Omvendt ses eksempler på verber som puffer og rækker, der er mindre almindelige og derfor ikke nødvendigvis lagret som ortografiske identiteter, specielt ikke for andetsprogslæseren. Dog forventes det, at elever i faget dansk efter 2. klasse har viden om kontekstbetingede udtaler (UVM, 2014a). Desuden er en række af de betydningsbærende ord i materialet mere eller mindre kulturafhængige, mindre anvendte i daglig tale og består af komplekse ordforbindelser pga. kkvforbindelser (fx plænen, kirketårn, molen, fiskekutterne). Med kulturafhængige menes, at nogle begreber, emner og ord er mere anvendte og almindelige inden for nogle kulturer end andre. Her tænkes både på forskellige kulturer på tværs af større geografiske områder og kulturer mellem forskellige befolkninger på tværs af alder inden for det samme geografiske område. Kirketårn kan være et eksempel på et ord, der ikke umiddelbart er almindeligt for den muslimske dreng og molen er måske ikke en naturlig del af vokabulariet hos pigen, der bor i storbyen langt fra havet. En række af disse forhold har Anna Gellert påvist i en undersøgelse omhandlende betydningen af ordkendskabet for andetsprogslæserens læseforståelse. Her peger hun bl.a. på betydningen af dybde- og bredde15 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 kendskabet til ord og ikke mindst læserens forforståelse, fx ift. kulturelt betingede fænomener og begivenheder (Gellert, 2007, p. 3). Alder har som nævnt også betydning for, hvilket sprog og dermed hvilke ord, der forekommer almindelige. Det er derfor vigtigt at være opmærksom på, om ordene indgår som en del af fx en ungdomssprogdiskurs og derved er almindelige. Ordkendskab er dermed ét af de komponenter, der i et andetsprogsperspektiv kræver særlig opmærksomhed, ”idet læsere, der læser på deres andetsprog, konstant er på ’overarbejde’ ved på en og samme tid at skulle tilegne sig andetsproget, for eksempel i form af betydningen af ukendte ord og udtryk, samtidig med at de også skal uddrage meningen af det læste stof og dermed tilegne sig det (ofte nye) faglige stof” (Østergaard, 2013, p. 87). For at kunne drage mening ud af en sætning og tekst er en forudsætning, at man forstår det, der står. Ikke bare forstår ordene i deres selvstændige betydning, men også forstår dem i kontekst. De ord, det har stor betydning, at man forstår, er nøgleordene, herunder dybdekendskabet (Elbro, Oakhill, & Cain, 2015, p. 26). Komponenten grafem-fonem-kendskab er den videnskilde, der befinder sig særligt under den overordnede kategori afkodning. Kendskabet forudsætter, at man er bekendt med et sprogs alfabet både på indholds- og formsideniveau (Kulbrandstad, 2003a, p. 149). Det vil mere specifikt sige, at man ved, at et bogstav har et navn og repræsenterer en, oftest flere, tilhørende lyde. Det er forudsætningen for, at man videre kan sætte en række lyde sammen således, der dannes en syntese (Brudholm, 2011, p. 31). Ifølge FFM forventes det, at eleven efter 2. klasse i dansk som andetsprog –supplering som nævnt har viden om syntesedannelse (UVM, 2014b). Samtidig skal læseren under skrivningen lave den modsatte fonologiske analyse (Elbro, 2011), hvor processen er at genkende og tilknytte enkeltlyde, som igen skal sammensættes til sproglige helheder i ordene (Corfitsen & Graversen, 2008, p. 22). For at ordafkodningen i øvrigt kan siges at være velfungerende, må den foregå hurtigt, præcist og automatisk (Gellert, 2009, p. 9). Gør den ikke det, kan det gå ud over forståelsen og hukommelsen for teksten, da læseren primært vil bruge sin energi på afkodningen. Hvis en elev ikke har et ord som fx fiskekutter automatiseret som en ortografisk identitet, er det nødvendigt, at eleven besidder en sikker angrebsteknik for læsning af ukendte ord. Det betyder, at man må vende tilbage til en tidligere afkodningsstrategi på grafem-morfemniveau (Corfitzen & Beermann, 2008, p. 46). Som oftest er det ikke afkodningen, andetsprogslæseren har problemer med (Elbro, 2011, p. 204). Man bør dog være opmærksom på de forskellige lyde, der kan forekomme på modersmålet og andetsproget, især ift. vokaler, der kan udfordre andetsprogslæseren i afkodningen. Langt de fleste ord, der forekommer i læsedelen, består af lydrette ord eller ord med betingede udtaler (fx save, 16 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 båden, piger), der falder i tråd med forventningerne i dansk som andetsprog –supplering efter 2. klasse (UVM, 2014b). Komponenten viden om verden er det område, som forsyner læseren med baggrundsviden om et emne, herunder semantiske felter, som er nødvendig for at forstå den tekst, der er på spil (Brudholm, 2011, p. 30). Læseren skal, for at kunne danne rammen om forståelsen af en tekst, være i stand til at udfylde de tomme huller til at drage relevante følgeslutninger (Gellert, 2009, p. 8). I materialet kræves fx, at man besidder viden om, at ordene fiskekutter, havn, mole befinder sig inden for det samme semantiske område, hvilket også gør sig gældende for ordene save, brædder. Som læser skal man derfor have en eller anden forforståelse for, at det er ord, der har forbindelse til hinanden, for dermed at kunne drage en mening og fortolkning heraf. Hukommelse for tekst og viden om tekster er ikke relevant at inddrage i dette materiale. Pga. de korte sætningskonstruktioner i læsedelen bliver læseren ikke særligt udfordret i at kunne fastholde, genkalde og genaktualisere det læste (Corfitsen & Graversen, 2008, p. 22). Naturligvis kan en meget uautomatiseret og langsom læsning gøre det vanskeligt at genkalde det læste, men fokus vil ikke være her. Den sidste del af materialet, 3. Spørgeskema, går ud på, at eleven skal svare på en række spørgsmål ang. elevens egen vurdering og opfattelse af, hvordan det går med at læse, om eleven kan lide det etc. Lærervejledningen beskriver selv denne del som et affektivt indslag (Nielsen J. C., 2004, p. 18), hvilket læner sig op af videnskilden metabevidsthed eller det, Gellert omtaler som en aktiv eller passiv indstilling til læsning (Gellert, 2009, p. 9). Det har fokus på, om læseren er i stand til at overvåge egen læsning og dermed være en aktiv læser, som forholder sig opmærksomt og kritisk til om det læste giver mening (Brudholm, 2011, p. 31). Derudover er læserens overordnede indstilling, oplevelse og forståelse af sig selv som læser i fokus. Metabevidsthed er et område, der også er særligt relevant i en andetsprogssammenhæng. Dels fordi der har vist sig at være sammenhæng mellem tosprogede læsere og det at være en passiv læser, dels at vurderingen af egen læsning ofte ikke stemmer overens med virkeligheden. Kulbrandstad har påvist dette i en række undersøgelser af andetsprogselevers stille- og højtlæsning og vurderingen heraf, hvilket følgende underbygger beskrevet af Winnie Østergaard i teksten ”Jeg bruger afkode”: ”Her fandt hun i to tilfælde en diskrepans mellem elevens egen vurdering og dennes faktiske præstationer, forstået på den måde at de to pågældende elever overvurderede deres egen læsning, hvilket syntes at have sammenhæng med, at de var mindre optagede af at overvåge deres 17 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 egen læseproces” (Østergaard, 2013, p. 88). 4.4 Et kort opsamlende afsnit Jeg har i ovenstående analyse undersøgt, hvad formålet med materialet er og hvordan det mere eksplicit kan anskues med inddragelse af Ehris model. Det har jeg gjort for at synliggøre de læseforudsætninger, der fordres af andetsprogslæseren ift. at udføre evalueringsmaterialet miniSL2 (Corfitsen & Graversen, 2008, p. 23). Som beskrevet undersøger materialet læserens læseforståelse og der har vist sig en række komponenter, som har særlig betydning for andetsprogslæseren. Her tænkes særligt på ordkendskab, viden om verden, grafem-fonem-kendskab og metabevidsthed. Områderne evalueres ikke eksplicit, men er dele, der har stor betydning for, hvordan læseren vil klare materialet. Jeg vil derfor i følgende afsnit se nærmere på, hvordan det kommer til udtryk i en tosproget elevs udførelse af materialet mhp dansk som andetsprogslærerens mulighed for at kvalificere evalueringen, jf. problemstillingen. Jeg vil være særlig opmærksom på, hvorvidt formålet om at evaluere læseforståelsen, kommer til udtryk i praksis og hvorvidt det er muligt at få øje på elevens reelle vanskeligheder. 5. Evalueringsmaterialet i praksis –et analytisk, undersøgende afsnit En del af mit empirimateriale er en undersøgelse af en dreng i 2. klasse og hans udførelse af miniSL2. Som en del af den kvalitative undersøgelse valgte jeg den ikke-deltagende observation som undersøgelsesmetode (Andersen & Boding, 2010, p. 47). Jeg var altså ikke selv en deltagende aktør, da drengen udførte materialet, men fulgte med på sidelinjen og observerede, hvad han foretog sig og hvordan han gjorde dette (ibid.). Denne empiridata kan bidrage til at belyse min problemstilling, da mit formål er at undersøge den praksis, som finder sted på skolen og hvorvidt den kan indfange de forskellige mulige årsager, der kan være til en tosproget elevs vanskeligheder med at læse og skrive. Det vil jeg undersøge i følgende afsnit. 5.1 Elevundersøgelse af tosproget dreng –hvorfor denne dreng? Drengen valgte jeg ud fra en række overvejelser, jeg fandt relevante for at sikre så høj kvalitet af datamaterialet som muligt. Drengen er af afghansk oprindelse og anvender persisk i sin dagligdag uden for skolen. Han er simultant tosproget (Holm & Laursen, 2007, p. 26) og har dermed lært sit modersmål persisk og dansk mere eller mindre parallelt. Den simultane tosprogethed 18 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 står i kontrast til det at være successivt tosproget, da den successivt tosprogede lærer to sprog forskudt (ibid.). Dermed ikke sagt, at det at være simultant tosproget er ensbetydende med, at begge sprog beherskes lige meget og lige godt. I praktikperioden på 4. årgang skulle jeg undervise i en 2. klasse på en skole i Aarhus. Skolens elevsammensætning består af ca. 96% tosprogede elever og i den klasse, jeg underviste, var andelen 100%, hvorfor betingelserne for at udføre projektet var gode. For at fastholde fokus på læse- og skrivevanskeligheder ved særligt tosprogede drenge, som omtalt i indledningen, rettede jeg opmærksomheden herpå. Jeg blev her opmærksom på en dreng, hvor læreren var bekendt med moderens store bekymring for, om han skulle have dysleksi. Det var med den begrundelse, at hun gentagne gange havde oplevet, at han læste i den forkerte skriveretning og desuden byttede om på bogstaver. Pga. disse faktorer fandt jeg det særdeles relevant at rette min opmærksomhed mod drengen, i analysen omtalt Y. 5.2 Valg af undersøgelsesmetode Det skal først og fremmest nævnes, at jeg foretog udførelsen af materialet afvigende fra lærervejledningens anbefaling om stillelæsning og til dels også den afgrænsede tid på 10 minutter. Læsningen blev i stedet udført som højtlæsning, hvor Y anvendte 11:30 minutter. Jeg vurderer derfor, at vejledningens kategorisystem til scoring af resultater stadig kan anvendes med en vis gyldighed, selvom højtlæsningen tog længere tid. Jeg valgte den metode fordi, at jeg var interesseret i at høre, hvordan Y ville læse de 12 sætninger og jeg ville gerne blive en del af Y’s overvejelser omkring hvilket billede, der skulle markeres til hver sætning. Jeg er derfor bevidst om, at undersøgelsesstrategien kan have betydning for resultaterne både i en positiv og negativ retning. Da det er læsedelen, jeg er mest optaget af, tager jeg primært udgangspunkt i denne. Med afsæt i det udarbejdede kategorisystem, kunne jeg konkludere at Y placerede sig i den næstbedste gruppe med 10-9 rigtige og dermed under kategorien nogenlunde god forståelse (Nielsen J. C., 2004, p. 99). Havde jeg modtaget dette prøveresultat uden at have nærmere indsigt i, hvordan Y havde opnået resultatet, var der ikke umiddelbart nogen grund til særlig opmærksomhed. Den problematik har Arnbak og Borstrøm netop peget på, da de mener, at elever, der fx er i fare for at udvikle dysleksi, ikke bliver fundet, når almindelige læsetests som denne anvendes (Roe, 2010, p. 274). Eftersom jeg havde været vidne til Y’s højtlæsning og hans overvejelser ang. afkrydsning af billederne, kunne jeg identificere en skævvridning mellem materialets sigte med at afdække elevens reelle læseforståelse af et læst indhold og elevens faktiske forståelse. 19 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 Som sagt viser resultatet, at Y har en nogenlunde god læseforståelse. Samtidig viser forskning, at de færreste test klart kan skelne mellem vanskeligheder med afkodning og forståelse (Elbro, Oakhill, & Cain, 2015, p. 45). Spørgsmålet er nu, hvordan Y opnår det gode resultat og om der er grund til bekymring? Umiddelbart kunne man tro, at Y tilmed besidder gode afkodningsfærdigheder for at kunne opnå det gode resultat. 5.3 Praksisudførelsen ift. den interaktive læsemodel Det viste sig ved evalueringens start hurtigt, at Y har store vanskeligheder med at afkode mange af sætningerne korrekt, hvilket knytter an til komponenten grafem-fonem-kendskab. Som nævnt i forrige afsnit kræves ikke en nøjagtig læsning af hele sætningen for afkrydsning af det rigtige billede. Til gengæld viste det sig, at Y, ved at afkode eller i flere tilfælde gætte sig frem til betydningsbærende ord, hurtigt reducerer flere af de billeder, hvor det betydningsbærende element ikke indgår. Eksempelvis kan Y ved læsningen af ordet Katten udelukke to af de fem billeder, hvor der ikke er en kat. Videre kan han, på trods af flere fejllæsninger, yderligere reducere fra tre til ét billede, da han afkoder to betydningsbærende ord i sætningen: - Katten puffer til et glas, så det falder ned fra bordet. Y læser: - Katten prøver at et glas, så den falder med fra brodret. Der er ingen tvivl om, at Y henter meget information fra billederne, der hjælper ham til at markere det rigtige billede og vha. de tre nøgleord er han i stand til at udlede tilstrækkelig information. Y er klar over, at katten gør et eller andet for, at glasset falder ned. Han formulerer det selv med, at katten kaster glasset ned. Tilsyneladende har han ikke et tilstrækkeligt dybdegående ordkendskab til, at han kender den specifikke handling, der ligger i det at puffe til noget. Han benytter sig i stedet af en partiel afkodningsstrategi vha. forlyd, som kendetegner begynderlæseren, der er i gang med at etablere fonologiske strategier (Frost, 2008, p. 107). Et andet eksempel på Y’s læsning er sætningen: - De arbejder med at save i lange brædder. Y læser: - De æææ…arbejder med at sætte…sætte…svæve…sæde…svæde…s-a-v-e save i læ…læn…lange brædder. Her udfordres Y i den grad ved afkodningen af vokalen a i gentagne ord og desuden ved det lydrette ord save, hvor han både bytter om på og tilføjer bogstaver. Han er tydeligvis usikker på udtalen af a, hvilket kan have at gøre med, at det er en lyd, der måske ikke findes på hans modersmål 20 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 (Christiansen & Løntoft, 2009, p. 456). Muligvis er han bekendt med, at der findes en række betingede udtaler af vokalen eller han er usikker på forskellen mellem den visuelle repræsentation af hhv. a og æ, hvilket kunne pege på, at hans bogstavkompetence endnu ikke er fuldt etableret, jf. Spear-Swerling og Sternbergs læsemodel. Dertil er det væsentligt at være opmærksom på hans vanskeligheder ved afkodning af det lydrette ord save. Eftersom ordet er lydret kunne det forventes, at han benytter sig af fonologisk læsning, som svarer til målene i dansk og dansk som andetsprog supplering efter 2. klasse. Han kan tilsyneladende heller ikke hente nogen stor hjælp i de tilhørende billeder, der illustrerer en meget gammeldags sav. De vanskeligheder, der kommer til udtryk ved afkodningen af et ord som save bør være noget, man som lærer skal være opmærksom på. Gentagne og langvarige vanskeligheder af denne type kan muligvis skyldes dysleksi, der ifølge Elbro kan defineres som ”markante vanskeligheder med at lære at bruge skriftens lydprincip” (Elbro, 2007, p. 72). Centrale tegn på dysleksi er: • mange læsefejl i modstrid med det fonologiske princip • vanskeligheder med at læse nye ord • langvarige vanskeligheder med stavning. Det er karakteristisk, at dyslektikeren bytter rundt på og tilføjer/fjerner bogstaver, hvilket igen strider mod det fonologiske princip (ibid., p.73). Y læser fx tre som træet, hus som huset. Vanskeligheder med at tilegne sig en fonologisk strategi udgør kerneproblemet for dyslektikere (Gellert, 2009, p. 9). Selvom dansk og international forskning har dokumenteret, at andetsprogselever som gruppe ofte relativt hurtigt lærer at afkode (Nielsen H. B., 2011, p. 198), bør man alligevel være opmærksom. Ang. førnævnte sætning bliver Y hjulpet på vej ved korrekt afkodning og forståelse af de betydningsbærende ord De arbejder og lange og kan derved reducere fra fem til to billeder. Da der på ét af de to billeder indgår flere elementer, der er lange formoder jeg, at han på den måde resonerer sig frem til, at det må være det rigtige billede. Selvom han har afkodet ordet brædder lader det ikke til, at han forstår den specifikke betydning. Han er klar over, at det er en form for træ, hvilket ses i hans udtalelser: ”De arbejder med træ.(…)De skærer dem over og så tager de dem og laver huse ud af dem.(…)Det er sådan nogle der pinde til huse og sådan nogle ting. Lange…”. Ang. ordkendskab lader det igen til, at han kender den overordnede kategori, i dette tilfælde træ, men ikke den mere specifikke betegnelse brædder. Billederne bliver dermed et element, der har stor betydning for forståelsen, da hans læsning er meget afhængig af den kontekst, den indgår i. 21 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 Flere steder møder Y udfordringer pga. manglende ordkendskab, som tidligere omtalt er en afgørende faktor for andetsprogslæseren. I tre forskellige sætninger afkoder han nogle betydningsbærende ord, i øvrigt lange og lavfrekvente ord, afvigende. En central årsag er tydeligvis, at han ikke har ordene i sin bevidsthed. Derfor bliver han nødt til at anvende kompenserende strategier som gættestrategi og partiel afkodning både vha. forlyd og inde i ordet (Frost, 2008, p. 108). Det resulterer i læsning af ord, der kan sættes i relation med noget på billederne. Fx afkodes plænen som parkeringspladsen, kirketårn som træet/træer, bjørnen som børnene eller bondegården. Som sagt har billederne stor betydning for, hvad han når frem til. Hans gæt kan i nogen grad tolkes ind i nogle af de fem billeder og det er dermed kontekstafhængige og ikke helt vilde gæt, han har. På trods af fejllæsningerne af hhv. plænen og kirketårn, formår han alligevel at markere de billeder, der passer til sætningerne. Den partielle afkodning, han gør brug af, er ligesom de ovennævnte dyslektiske tendenser noget, der bør holdes øje med, da ”Et af de store problemer for mange elever med læsevanskeligheder er netop, at de bliver ved med at benytte partielle fonologiske analyser” (Frost, 2008, p. 108). Som sagt er der flere ord i læsedelen, der er ukendte for eleven, hvilket også har at gøre med komponenten viden om verden. Den forforståelse og viden om verden, Y møder teksten med, er flere gange begrænset, hvilket bl.a. ses i sætningen: Fiskekutterne sejler ud af havnen tæt ved molen. Sætningen er én af de to sætninger, hvor Y ikke formår at markere det rigtige billede, hvilket kan være fordi, Y dels ikke formår at afkode de betydningsbærende ord fiskekutterne, molen, sejler, havnen. Desuden kan han ikke hente hjælp fra billederne, da han tilsyneladende ikke kender ordene. Det ordkendskab, materialet forudsætter både ift. billeder og ordvalg, er i øvrigt blevet kritiseret for at virke forældet, hvilket kan have betydning for validiteten af materialet, da det kan diskuteres, om det er tidssvarende(Roe, 2010, p. 282). Metabevidstheden, der er afgørende i læseprocessen og ikke mindst for andetsprogslæseren(Kulbrandstad, 2003b, p. 229), er i princippet væsentlig i hele materialet, da læseren må forholde sig kritisk og opmærksomt til egen læsning og dermed være en aktiv læser (Gellert, 2009, p. 9). Komponenten er relevant, fordi den også har betydning for resultatet. I læsedelen oplevede jeg via min observation, at Y én enkelt gang synligt forholdt sig kritisk til, om det læste rent faktisk gav mening. I den forbindelse korrigerede Y læsningen i søgen efter forståelse i sætningen: Det ene hus er meget større end det andet. Han læser: Dar…der trækker huset mæjet stormen dar alle [øh vent lige…] Der ene huset er 22 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 meegert stort enen… Der ligger hus er meeget..mega stort end det allet. Det må siges at være en positiv tendens, at Y forholder sig kritisk til det først læste. Det betyder, at han i sidste ende udleder mening af de betydningsbærende ord hus [huset] og større [stort], der fører til markering af det rigtige billede, hvor lige præcis de to ord er tilstrækkelige. Dog kan man spørge sig selv, hvor meget han reelt har forstået af sætningen? Med undtagelse af dette eksempel, er problemet, at han i de andre tilfælde forholder sig ukritisk til det læste, også selvom det ikke umiddelbart giver mening. Måske skyldes det, at Y ikke er klar over sin manglende forståelse? Dette har Kulbrandstad netop oplevet i en undersøgelse af to elever med norsk som andetsprog: ”det viser seg nemlig at de to elevene ikke selv er klar over sin manglende forståelse. Shabanah mener at teksten er veldig lett, og Daud hevder at han forstår alt. Vi må regne med at en slik manglende metakognitiv innsigt nettopp fører til at leserne ikke gjør anstrengelse for å forstå det de leser, bedre” (Kulbrandstad, 2003b, p. 218). Den samme situation gør sig muligvis også gældende for Y. Det kan underbygges vha. materialets sidste og tredje del, der indebærer den affektive del, spørgeskema. Her vurderer Y sig stort set i den bedste eller næstbedste ende. Spørgeskemaet indeholder 8 spørgsmål, der fx lyder: ”Jeg er ved at blive bedre til at læse” eller ”Jeg er bedre til at forstå det, jeg læser, end jeg var før i tiden”. Svarmulighederne lyder: JA, ja, nej, NEJ (se bilag 1). Det er som udgangspunkt et godt tegn, at Y har en positiv indstilling af både sig selv som læser og til det at læse, da der på den måde vil være et motivationsgrundlag at bygge videre på. Samtidig bør metabevidstheden være et væsentligt opmærksomhedsfelt, ikke mindst da forskning har vist, at andetsprogslæsere har tendens til at være passive læsere og med manglende metakognitiv indsigt (Østergaard, 2013, p. 88). 5.4 En kort opsamling –hvad viste sig? På baggrund af ovenstående analyse af Y’s udførelse af miniSL2 har jeg identificeret, hvad der ser ud til at have betydning for resultatet. Selvom han opnår et resultat, der viser nogenlunde god læseforståelse, er der nogle komponenter, som materialet ikke indfanger, hvilket kan have stor betydning for den videre tilrettelæggelse af undervisning. Her tænker jeg særligt på de vanskeligheder han har med at afkode, jf. grafem-fonem-kendskab. Den usikre afkodning kan være vanskeligheder af dyslektisk karakter. Derudover udfordres han pga. manglende ordkendskab, herunder manglende viden om verden. Vanskelighederne ser altså ud til at knytte an til både afkodnings- og forståelsesmæssige årsager, hvilket bekræfter, at de færreste test klart kan skelne mellem vanskeligheder med afkodning og forståelse (Elbro, Oakhill, & Cain, 2015, p. 45). 23 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 Ift. Spear-Swerling og Sternbergs læsemodel befinder Y sig et sted mellem 1. Etablering af fonologiske strategier på vej mod en mere sikker brug af fonologiske strategier og dermed 2. Fonologisk læsning, hvilket jf. FFM både efter 2. klasse i dansk og dansk som andetsprog supplering placerer ham i den lave ende. I analysen viste det sig, at det er muligt at udføre materialet og opnå et godt resultat på trods af store vanskeligheder med flere af de omtalte komponenter. Flere af de faktorer, Kulbrandstad har peget på, der kan gøre læsning på andetsproget vanskeligt, jf. afsnit 3.4, ser dermed også ud til at gøre sig gældende for Y. Dette er væsentligt at være opmærksom på og peger på, at et materiale som dette ikke kan stå alene i evalueringen af en elevs læse- og skriveudvikling. 6. Andre perspektiver på vanskeligheder –et pædagogisk afsnit Gennem ovenstående analyse og elevundersøgelse af miniSL2, var der nogle årsager, jeg kunne identificere, der kan have indflydelse på Y’s vanskeligheder med at læse og skrive. Men der er også nogle forhold, evalueringsmaterialet ikke tager højde for. Materialet er individuelt orienteret og undersøger lige præcis den enkeltes færdigheder uden at tage højde for andre faktorer som fx er af mere social og miljømæssig karakter. Det være sig forhold, der udspiller sig i klasserummet, herunder lærer-elev-forholdet, mellem kammerater, familie etc. Alle forholdene er karakteriseret ved, at det er noget, der ikke blot har et afgrænset individperspektiv, men derimod skal ses i en større sammenhæng, hvor flere individer indgår og i større eller mindre grad påvirker hinanden. Det individuelle evalueringsmateriale ser ikke på eleven som en aktør i en større social kontekst, selvom der muligvis kan findes væsentlige årsager, som kan have indflydelse på, hvordan en elev klarer sig fagligt, i dette tilfælde med at læse og skrive. På den måde kan der være nogle begrænsninger, hvis man kun anskuer læringsvanskeligheder i et individuelt perspektiv. Hvilke begrænsninger, der kan være tale om, vil jeg se nærmere på i følgende afsnit. 6.1 Forståelsens betydning –et kulturelt perspektiv ”Al forståelse beror på forforståelse” (Jensen, 2013, p. 99). Man kan sige, at forforståelse er en forståelse, man har af et fænomen eller en gruppe. Derfor kan man have en forforståelse, som kan være med til at fortolke forhold og fænomener. I den forbindelse ligger begrebet kulturel forforståelse, der beskrives som ”den generelle viden, de oplevelser, følelser og holdninger, vi har over for grupper af mennesker, som vi ikke identificerer os med eller deler kulturelle fællesskaber med” (ibid.). 24 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 Jeg oplevede i min praktik og dermed ift. Y, der indgik i elevundersøgelsen, at årsager til læringsvanskeligheder blev forklaret med det at være tosproget. Som omtalt i afsnittet om læsning og skrivning i et andetsprogsperspektiv, knytter sig nogle særlige udfordringer til det at læse på et andet sprog end modersmålet. Jf. kulturel forforståelse kan det være problematisk, hvis man pr. automatik knytter det at være tosproget sammen med også at have vanskeligheder med at læse og skrive. Hvis man som lærer allerede inden, man har mødt en elev, har indtaget denne (for)forståelse kan det være svært at få øje på det, der også kan have indflydelse på eleven. Forhold som i virkeligheden ikke har noget særligt at gøre med det at være tosproget. Ud over den kulturelle forforståelse findes begrebet kulturel selvforståelse. Begreberne er gensidigt afhængige af hinanden (ibid., p.102). Derfor ses en direkte forbindelse mellem den kulturelle forforståelse, hos fx læreren, og hvordan den påvirker en elevs selvforståelse, da der ved kulturel selvforståelse ”forstås de måder, en person beskriver sit eget kulturelle fællesskab på” (ibid.). Det vil derfor have stor betydning for en persons forståelse af sig selv, hvilken kulturel forforståelse der er tilstede hos fx læreren og på skolen, hvad enten den er positiv eller negativ. 6.2 Kategoriseringens betydning I tråd med de omtalte begreber er det relevant at inddrage udvalgte begreber af antropologen, Laura Gilliam. Hun er bl.a. optaget af det, hun omtaler som etniske minoritetsbørns identitetserfaringer i skolen, hvor skolen er et af mange praksisfællesskaber (Gilliam, 2009, p. 38). Begrebet praksisfællesskaber har Gilliam adapteret fra læringsteoretikeren Etienne Wenger. I et praksisfællesskab forudsættes tre dimensioner: gensidigt engagement, fælles virksomhed og fælles repertoire(Wenger, 2004, p. 89). Dem vil jeg meget kort gøre rede for. Gensidigt engagement er et fællesskab bestående af unikke identiteter, der er gensidigt engageret om noget, de interagerer om, ikke nødvendigvis enstemmigt, for at opretholde fællesskabet. Fælles virksomhed omhandler, at deltagerne indgår i en fælles forbundet sammenhæng, hvor målet er at løse et projekt, men ”Virksomheden er ikke fælles i den forstand, at alle mener det samme eller er enige om alting(…)” (ibid., p.96). Dimensionen fælles repertoire indeholder en række fælles ressourcer, som er produceret i løbet af den tid, fællesskabet har eksisteret som fx rutiner, måder at tale på og færdigheder, som er legitime og anvendelige i fællesskabet. Gilliam omtaler skolen som en kulturel verden, forstået som ”et mindre betydningsog praksisområde, der er placeret inden for eller på tværs af felter, og som er struktureret på tværs af disse felters kapitalforståelser” (Gilliam, 2009, p. 40). Inden for den kulturelle verden er dels 25 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 forskellige diskurser om køn, etnicitet, kompetencer, ressourcer etc., dels bestemte praksis- og adfærdsformer som arbejde, læring, skældud, sjov og ballade (ibid.) som har betydning for de omtalte identitetserfaringer. Dertil er også en række symbolske systemer som sprog, kategoriseringer og diskurser, der kan være med til at bidrage til at skabe virkeligheden og menneskers identiteter (ibid., p.41). Én af de kategoriseringer, Gilliam bl.a. peger på i sin phd.-afhandling ”De umulige børn og det perfekte menneske”, er kategorien ”tosprogede drenge i den danske folkeskole” (ibid., p.21). Kategorien associeres generelt med ballade og problematiske elever. Et spørgsmål man her kan stille er, hvordan det påvirker og dermed hvilken betydning det har for netop den eller de tosprogede drenge i den danske folkeskole? Årsagen til, at det er relevant at inddrage i denne sammenhæng er, at jeg netop identificerede en lignende kategorisering af Y og det praksisfællesskab, som han er en del af, både på klasse- og skoleinstitutionelt niveau. Y er en tosproget dreng, der netop kategoriseres som en ballademager og problematisk elev. Kort før min praktikperiode begyndte, var han blevet flyttet fra parallelklassen ind i min praktikklasse, da der havde været ballade med ham både elever og lærere imellem. Ikke nok med den omtalte kategorisering af tosprogede drenge og dermed ballade og problematiske elever, så blev Y flyttet med den fortælling og forståelse i bagagen om faktisk at lave ballade. Der er på den måde flere forståelser, der kan bidrage til at gøde kategoriseringen af en person eller gruppe, da den ikke er: ”en neutral kategorisering, men en intervention i disses liv og verden. Det betyder ofte en selvforstærkende cirkelbevægelse mellem andres kategoriseringer og individets muligheder, handlinger og selvforståelser. Der initieres en social, materiel og psykologisk cirkeleffekt, der i sidste ende understøtter kategoriseringen, således at en tilskreven identitet bliver en selvopfyldende profeti” (ibid., p.32). En sådan selvopfyldende profeti kan skabes pga. de kategoriseringer og diskurser, der er og er dermed påvirket af en kulturel forforståelse, som pga. gensidig afhængighed til kulturel selvforståelse også påvirker denne. Det ser altså ud til, at der er en række forhold, som ikke kom til syne i evalueringen. Alligevel er det perspektiver, som kan have stor betydning for, hvorfor Y har vanskeligheder med at læse og skrive og i øvrigt, hvordan der fremadrettet kan iværksættes nogle tiltag, som kan være med til at afhjælpe vanskelighederne. Et fremadrettet perspektiv vil jeg komme ind på senere i opgaven. 26 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 6.3 Individet i fællesskabet I tråd med Gilliams omtale af begreberne kategorisering og diskurs vil jeg inddrage begrebet etikette, som R. P. McDermott anvender i sin artikel ”Hvordan indlæringsvanskeligheder skabes for børn” (McDermott, 1996, p. 81), der bygger på et længerevarende forskningsprojekt i USA fra 1977. Selvom artiklen ikke er helt ny, kan den være med til at belyse dele af problemstillingen, da den omhandler hvilke forskellige faktorer, der kan have betydning for de indlæringsvanskeligheder, som drengen Adam i projektet har, i dette tilfælde læsevanskeligheder. Omdrejningspunktet for artiklen er, at fokus er rettet mod, hvilke situationer individet Adam sættes i og hvad der har betydning og påvirker situationen. Perspektivet i artiklen anskuer individet som en del af et større socialt samspil og dermed ikke som en isoleret størrelse og upåvirket af de omkringliggende faktorer. I artiklen forstås indlæringsvanskeligheder som ”en kategori i vores kultur, og denne vil tilegne sig en bestemt del af vores børn, så længe den holdes i live af vores organisering af opgaver, færdigheder og evalueringer i vores skoler” (ibid., p.84). Dermed påpeges, at skolen er organiseret på en måde, der netop giver mulighed for kategorien indlæringsvanskeligheder og at kategorien bliver en etikette på det barn, der optræder afvigende fra det normale. Dette underbygges med citatet: ”Det er i den forbindelse vi hævder at Adams vanskelighed ikke blot var synlig, på den måde at verden var et neutralt medium for dét han ikke evnede, men derimod at verden var præcist organiseret til at gøre hans vanskelighed synlig” (ibid., p.86). Der er på den måde nogle forhold, som har betydning for, hvorfor læsevanskeligheder her kommer til udtryk i en skolesammenhæng. Ift. Y er der muligvis nogle etiketter og kategoriseringer, der har betydning for hans vanskeligheder. Som det kom til udtryk i de tidligere afsnit ang. evalueringsmaterialet, er der øjensynligt nogle sproglige vanskeligheder både ift. afkodning og forståelse, som har betydning for vanskelighederne. Derudover kan en kulturel forforståelse om, at tosprogede generelt har svært ved at læse og skrive og etiketten eller kategoriseringen ang. det, at tosprogede drenge er lig med ballade jf. Gilliam, være forhold, der går forud for individets vanskeligheder og i hvert fald ikke bidrager til at mindske dem. Derfor påpeges det i McDermotts artikel, at en beskrivelse af et barn må fokusere mindre på det konkrete barn og en opfattelse af, at en vanskelighed er et iboende problem i barnet. Derimod foreslås et fokus på konteksten af det sociale samspil, hvor vanskelighederne kommer til udtryk (ibid.). 27 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 Med reference til praksisfællesskabet bør opmærksomheden rettes her for at få mulighed for at få øje på nogle forhold, der gør sig gældende i fællesskabet og som muligvis kan have betydning for Y’s skriftsproglige vanskeligheder. Her er det relevant at referere til Gilliams omtale af diskursen ”tosprogede drenge i den danske folkeskole” og de tilhørende negative associationer såsom problematiske elever, der laver ballade. Pga. associationerne kan man forestille sig, at der inden for det praksisfællesskab bestående af de ”tosprogede drenge”, Gilliam omtaler, ikke er et fælles projekt, jf. fælles virksomhed, og retorik, jf. fælles repertoire, om, at det er sejt fx at øve sig på at læse og skrive. Der kan på den måde være diskurser i praksisfællesskabet, som mere eller mindre fastsætter dagsordenen for, hvad der er og ikke er legitimt. I den konkrete case med Y har jeg ikke empiriske data, der kan underbygge dette tilstrækkeligt, men det kan være et væsentligt opmærksomhedsfelt ift. at holde muligheden åben for en række forskellige årsager, der kan have betydning for Y’s vanskeligheder, herunder arbejdet med at evaluere vanskelighederne. 7. Skoleaktørers syn på evaluering I dette afsnit vil jeg inddrage anden del af det indsamlede empirimateriale. Det omfatter de semi-strukturerede interviews (Brinkmann, 2014, p. 35), der typisk er karakteriseret ved en sondring mellem relativt struktureret til et relativt ustruktureret format (ibid.). På den ene side er gjort en række overvejelser og forberedelser forud for interviewet både hvad angår form, struktur og indhold, her bl.a. udarbejdelsen af en interview-guide (se bilag 2). Samtidig er selve interviewet ved udførelsen ikke så stringent fastlagt, at der ikke er plads til afvigelser og uventede indskydelser end det, intervieweren havde forestillet sig pga. fleksibiliteten (ibid., p.37). Interviewene udførte jeg på flere udvalgte informanter, der repræsenterer forskellige aktørgrupper på skolen: Aktørgruppe 1 (herefter A1): to lærere, hhv. dansklæreren i den 2. klasse, hvor Y er elev, og en dansk som andetsprogslærer, aktørgruppe 2 (A2): viceskoleinspektøren som repræsentant for ledelsen. For overskuelighedens skyld har jeg valgt at slå de to informanter i A1 sammen, da de stort set repræsenterer samme forståelse. Gennem interviewet havde jeg mulighed for at undersøge de udvalgte aktørers forståelse i deres livsverden, beskrive deres oplevelser og afklare og uddybe perspektiverne (Kvale & Brinkmann, 2009, p. 137). 28 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 7.1 Interview –skævvridning mellem informanter Mit formål med afsnittet er at sammenligne informanternes svar til de spørgsmål, som var identiske ang. skolens evalueringspraksis og fortolke dem ift. hinanden. Hensigten med interviewene var at undersøge, om her kunne findes nogle forhold, der kan give et perspektiv, som kan bidrage til belysningen af tosprogede elevers skriftsproglige vanskeligheder. Med fortolkning af interviewsvarene menes at fortolke det, der bliver sagt i et interview og sætte det ind i en referenceramme, hvilket som regel betyder at udvide analyseteksten (Solud, 2014, p. 151). Dette står i kontrast til analysetilgangen fortætning, der søger at korte interviewpersonernes svar ned (ibid.). Jeg søger med inddragelsen af interviewene at anlægge en meningsfortolkende tilgang (Kvale & Brinkmann, 2009, p. 230), hvor formålet er at udlede centrale meninger og betydningsrelationer gennem en fortolkende proces. I min proces for at finde frem til informanternes forskellige meninger, gik jeg ud fra tre overordnede kategorier (se bilag 3). Kategorierne skulle bidrage til at systematisere svarene i forskellige temaer, der kunne bidrage til belysningen af mit projekt. De 3 temaer formulerede jeg: 1. Forståelse af god læseevaluering i et andetsprogsperspektiv 2. Vurdering af den nuværende læseevaluering på stedet 3. Forestillinger om evt. udvikling af læseevaluering Først og fremmest viste det sig, at aktørgrupperne havde to ret forskellige forståelser af, hvad god læseevaluering er i et andetsprogsperspektiv. A1 svarede forholdsvist enstemmigt, at det er det daglige kendskab til eleven, der giver den bedste og mest reelle evaluering af eleven jf. citaterne: ”Jamen…altså, som testbatteri, der tænker jeg egentlig, at det er min hverdagspraksis (…)det er meget ud fra, hvordan jeg oplever eleven i hverdagen. Det er der, jeg får et reelt indblik i, hvordan det går hos eleven, og ikke mindst indsigt i, hvad der er svært for eleven”. Den forståelse står i kontrast til A2, der formulerer, at god læseevaluering er: ”Ja, det er mange obligatoriske test, og om man så vil det eller ej…lærerne har det nogen gange det her med, om det er teach to the test, jeg arbejder med osv. Men vi skal have nogle konkrete resultater, vi kan vise frem, ikke mindst til forældrene, der gerne vil se synlige beviser på, hvordan det går for deres barn”. Gennem de udvalgte citater, der kan kategoriseres under tema 1 ang. forståelse af god læseevaluering, ses to forståelser af, hvad den gode evaluering er og hvad den skal bruges til. Med 29 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 en opprioritering af tre skole-hjem-samtaler om året på skolen, skal der til hver samtale foreligge evalueringsresultater bl.a. i dansk, der skal være et synligt bevis for forældre og elever på, hvordan det går, så eleven kan blive mere bevidst om, hvad der skal forbedres. Problemet er dog, som det også kom til syne i undersøgelsen af Y, at resultatet af miniSL2 ikke giver et reelt billede af elevens færdigheder og ikke mindst ift. hvad det er, eleven skal arbejde videre med. Den bekymring ytrer A1 bl.a. i citatet: ”Det kan godt være, at vi har test, men tester vi rent faktisk det, vi tror, vi tester for? (…)man kan sige, at sådan en test, ville jo aldrig kunne stå alene…der er man jo nødt til at gå ind og kigge på hvert enkelt spørgsmål og se hvad er der galt her”. Forståelsen knytter an til tema 2 ang. vurdering af den nuværende læseevaluering, der gør det muligt at få indsigt i, hvordan oplevelsen er af den aktuelle læseevaluering. Det lader til, at A1 oplever, at resultaterne af evalueringsmaterialerne ikke blot kan medtages til forældresamtaler for at vise, hvad eleven kan og hvad der skal forbedres til næste gang. Det på trods af at A2’s hensigt har været, at evalueringsresultaterne skal kunne anvendes som en slags ”ammunition, når man taler med forældrene, altså noget helt konkret at lægge op, og der vil sådan nogle test jo egentlig være et fint evalueringsredskab. Så kan forældre og elever se hvordan det rent faktisk er gået og få et klart billede af, hvordan tingene går”. Der kan på baggrund af ovenstående kategoriseringer i de 2 temaer ang. forståelse af god læseevaluering og vurdering af den nuværende praksis, identificeres en skævvridning mellem A1 og A2 ift. evalueringsmaterialers brugbarhed og anvendelsesmuligheder. Den delvise uenighed afspejles også i tema 3 ang. forestillinger om udvikling af evalueringspraksis. Informanterne ytrede ikke direkte, hvordan en forbedret praksis kan se ud, men der kan udledes nogle meninger, som peger på nogle tendenser. A2 pegede på, at deres mål er at skrue mere op for test og ned for dansk som andetsprog, jf. citatet: ”(…)næste år vil vi op at køre 4 gange om året, den feedback som forældre får, giver et helt klart billede af, hvordan går det egentlig med mit barn, det tror jeg faktisk er noget af det væsentligste ift. om børnene så faktisk også præsterer bedre i skolen. Det er ikke et fritidshjem, de skal rent faktisk også arbejde” og videre ”(…)jamen altså, måske i virkeligheden på nogen områder prøver at nedtone det dansk som andetsprogsorienterede”. Samtidig peger A1 på, at ”sådan en test, ville jo aldrig kunne stå alene, altså…der er man jo nødt til at gå ind og kigge på hvert enkelt spørgsmål og se hvad er der galt her, for det stemmer ikke overens med det 30 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 kendskab, som jeg har til eleven…”. Endvidere A1’s meget klare synspunkt om, at ”jeg…umiddelbart så tænker jeg sgu ikke, sgu…at der er brug for ret mange flere test”. Det opprioriterede fokus på mængden af evaluering medfører dermed også automatisk en større efterbehandlingsproces jf. den forståelse, at evalueringen ikke kan stå alene, men skal fortolkes sammen med kendskabet til eleven. Med den øgede evaluering kan man forestille sig, at det kan blive vanskeligere at fortolke den enkelte elevs besvarelse og dermed få øje på det, der ikke umiddelbart viser sig i resultatet, bl.a. pga. mindre tid til at fortolke. Derfor kan der være fare for, at man overser noget af det, der volder eleven vanskeligheder, ligesom det var tilfældet i Y’s umiddelbare resultat. Fortolkningen af et evalueringsresultat, som A1 peger på er nødvendig, står i kontrast til A2, som umiddelbart er af den forståelse, at ”(…)det faktisk er nødvendigt med noget, der er så objektivt som muligt, som nogle af de tests betegnes som”. På det samarbejdsmæssige plan kan samtidig identificeres forskellige meninger, der har betydning for tilrettelæggelsen af evalueringen. A1 repræsenterede et synspunkt ang. forestillinger om god læseevaluering, som kan ses i følgende udsagn: ”Hvis du spørger mig om min mening om det, så er min mening, at det team, vi var i, hvor vi havde det samlet i et team af dansk som andetsprog, specialundervisning, læsevejledning, pædagogiske indsatser, (…)det var altså ret godt koordineret(…)Jeg har ingen samarbejde nu, med hverken…”. I ytringen kan tolkes en forståelse af, hvad informanten har oplevet, der har fungeret og som kunne være en ønskelig udvikling bl.a. med mere samarbejde. Jeg forholder mig kritisk til interviewenes validitet, da de pga. omfanget blot vil vise nogle tendenser og ikke en generaliserbar viden. Tendenserne viser nogle forståelser på den konkrete skole og bidrager dermed til belysning på et lokalt plan. Forståelser som i den konkrete kontekst har betydning for den fremtidige praksis. 8. Kvalificeret evaluering -diskuterende handlingsperspektiv Jeg vil i følgende afsnit dels samle op på nogle af de nye erkendelser, der er dukket op som projektet er skredet frem, dels anvende den viden i et mere fremadrettet handlingsperspektiv. Som lærer er det af stor betydning både at kunne identificere og forholde sig kritisk til en praksis uanset, om den er godt fungerende eller ej, for på den måde at være opmærksom på, om man kan ændre og/eller udvikle praksissen på en mere kvalificeret måde. 31 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 I projektet har tegnet sig nogle tendenser, som ser ud til at have betydning for den tosprogede elevs skriftsproglige udvikling og hvilke forskellige årsager der kan være til vanskeligheder. De forskellige årsager, der ser ud til at have betydning for den tosprogede elev, knytter både an til validiteten og anvendeligheden i evalueringsmaterialet miniSL2, pædagogiske perspektiver som fx kulturel forforståelse og kategorisering af den tosprogede elev og desuden organiseringen af evaluering og samarbejde skoleaktørerne imellem. Men hvordan kan evalueringen kvalificeres? Det vil jeg diskutere og komme med konkrete bud på i følgende afsnit. 8.1 Hvordan kan evalueringen kvalificeres? Først og fremmest tager jeg udgangspunkt i nogle af de erfaringer, jeg gjorde ved analysen af evalueringsmaterialet miniSL2 mhp en kvalificerende evaluering. Jeg kunne se, at der er nogle centrale komponenter inden for læsning, som materialet ikke indfanger, selvom de volder eleven vanskeligheder. Et evalueringsmateriale af den type, jeg har inddraget, giver et øjebliksbillede af, hvad en elev kan præstere i en prøvesituation. Derfor kan et tiltag ift. kvalificering af skriftsproglig evaluering være at inddrage materialer, der mere specifikt og afgrænset undersøger de delkomponenter, som er nødvendige i læsningen. Her kan evalueringssystemet ”Skriftsproglig udvikling” til 0.-6. klasse af Holger Juul og Lene Møller (Møller & Juul, 2009) være relevant. Det består af fire separate materialer, der hver især undersøger et område: 1. Bogstavprøve for de yngste med fokus på bogstavkendskab, 2. Ordlæseprøver, der fokuserer på elevernes afkodning, 3. Sætnings- og tekstlæsning, hvor fokus er på læseforståelse og til sidst 4. Staveprøve. Da materialet følger eleven over tid, er der mulighed for at arbejde udviklingsorienteret og det afgrænsede fokus i hvert materiale gør det muligt at blive opmærksom på og skelne mellem de komponenter, der kan være vanskeligt, jf. problemstilling. Ang. Y i undersøgelsen kan et konkret tiltag være at henvise ham til læsevejlederen på skolen mhp nærmere afdækning af dysleksi. Det gratis testmateriale udviklet af DVO i en større rapport og vejledning, ”Udvikling og afprøvning af procedure til identifikation af elever i risiko for dysleksi” til elever fra begyndelsen af 3. klasse, kunne her være relevant (Dansk videnscenter for ordblindhed, 2007). Ved henvisningen vil det være vigtigt at videregive den viden, andetsprogslæreren i forvejen har. Selvom læreren i dansk som andetsprog ikke er ekspliciteret som en aktør mhp testudførelsen, jf. vejledningen (ibid., p.8), kan man diskutere og foreslå, om et kvalificerende evalueringstiltag kan være, at de forskellige aktører på skolen samarbejder omkring og tilfører nyttig viden i en sådan evaluering. 32 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 Samtidig kan et tiltag være at inddrage et andet materiale, der også følger den enkelte elevs udvikling over tid og dermed tager højde for, om undervisningen har effekt eller ej (Lundberg, 2010, p. 158). Et forslag til et konkret materiale, der tager højde for udvikling inden for flere forskellige dimensioner i den tidlige skriftsprogsudvikling, kan være Ingvar Lundbergs kortlægningsskemaer gengivet i et afsnit i bogen ”Evaluering i et dialogisk perspektiv” redigeret af Jørgen Frost (Herrlin, 2010, p. 163). Derudover vil det være oplagt at inddrage non-ordslæsning vha. Elbros lister (se bilag 5). Man kan overveje at anvende det som en obligatorisk evaluering af elevens sikkerhed i det fonologiske princip, der som omtalt udgør kerneproblemet for dyslektikere. Det kan dermed være et tiltag for at undgå, at man overser tosprogede ordblinde, jf. problematiseringen i indledningen. Den affektive del i miniSL2, der undersøger elevens indstilling til og opfattelse af sig selv som læser, viste i undersøgelsen af Y, at han har en meget positiv indstilling til det at læse. Det på trods af, at han i materialet havde store afkodningsproblemer og dermed også læseforståelsen. Derfor kan man forestille sig, at der med de øgede læsekrav op gennem skoleforløbet vil ske en markant ændring i hans indstilling til læsning, hvis han gentagne gange oplever ikke at forstå det læste. Ordkendskabet vil derfor være et område, der jævnligt bør holdes øje med og evalueres, hvilket Gellert også peger på i sin undersøgelse ang. forholdet mellem ordforråd og læseforståelse (Gellert, 2007). Et væsentligt undervisningsområde for læreren i dansk som andetsprog vil være ”et grundigt arbejde med ords betydning i en emnemæssig kontekst” (ibid., p.6), for på den måde at udbygge ordkendskabet både i bredden og dybden. Kulbrandstads inddragelse af Gudschinskys model for læseoplæring på andetsproget, jf. afsnit 3.4, er et perspektiv på vigtigheden af at inddrage elevens modersmål (Kulbrandstad, 2003a, p. 153). Selvom en decideret læseundervisning på modersmålet ikke nødvendigvis er mulig, er det vigtigt at huske på modersmålets betydning i en undervisningssammenhæng. Det kunne konkret være ved at inddrage elevens modersmål fx ved evaluering af ordkendskab jf. Skriftsproglig udvikling og undersøge hvilke ord eleven har på hhv. første- og andetsprog. I forlængelse af ovenstående er det vigtigt at omtale det forhold, at tosprogede ofte er kendetegnet som passive læsere (Kulbrandstad, 2003b, p. 218). Årsagen til dette er imidlertid mindre begrundet, men peger på et område, der på det skoleorganisatoriske niveau bør arbejdes med. Fra den tidligste læseundervisning kan et tiltag være at arbejde metakognitivt med læseformål, herunder bl.a. hvorfor vi læser og opmærksomhed på om man forstår det læste. Her kan Brudholms før-, under- og efterlæsningsstrategi (Brudholm, 2011) være et håndgribeligt redskab til eleverne. 33 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 Jf. studieordningen for læreren i dansk som andetsprog er ét af målene med faget, at læreren ”skal kunne samarbejde med kollegaer og andre om undervisning af tosprogede elever i faget dansk som andetsprog og indgå i samspil med skolens andre fag og i rådgivning og vejledning” (VIA UC, 2011, p. s.l.). Målet vidner om, at den samarbejdende og vejledende funktion spiller en central rolle. Fx kan man forestille sig, at læreren kan indgå som en ressource- og samarbejdsperson organiseret mellem dansklæreren, læsevejleder, special- og modersmålslærer i processen med ovenstående evalueringsforslag, hvor der primært er et skriftsprogligt fokus og samtidig som observatører i klasserummet ift. et mere kulturelt perspektiv. En evalueringssystematik af mere pædagogisk art kan derfor være et tiltag, som kan bidrage med andre perspektiver. Her vil det som sagt være af stor betydning også at se barnet som en del af et større socialt samspil og ikke et problem i sig selv, jf. (McDermott, 1996, p. 86). Forskellige sociale konstellationer i klasserummet ville fx være oplagt at arbejde med. Derudover kan et tiltag være at arbejde med lærerens kulturelle forforståelse (Jensen, 2013, p. 99), så opmærksomheden skærpes på at blive bevidst om at mindske en forudindtaget opfattelse af, hvordan en tosproget elev vil agere og udvikle sig i skolen. Derudover en øget bevidsthed om, at begrænset sprogforståelse ikke altid er årsagen til skriftsproglige vanskeligheder. Det kan, som omtalt afsnit 6., have stor betydning for elevens egen selvforståelse (ibid., p.102) og i øvrigt bidrage til en opmærksomhed på, at der kan være årsager, som har betydning for en tosproget elevs muligheder for skriftsproglig udvikling. Gennem de forståelser, jeg så i interviewene, der bl.a. viste, at der er forskellige forståelser af, hvad god læseevaluering er og i øvrigt et manglende samarbejde, identificerede jeg en årsag, der kan have betydning for den tosprogedes udvikling. Vigtigheden af et godt samarbejde mellem lærere har Kulbrandstad netop også påvist (Kulbrandstad, 2003a, p. 158) så bl.a. læseoplæringen koordineres (ibid.). Eftersom lærerne opfatter, at samarbejdet er utilstrækkeligt, så må der ske en udvikling, som kan bidrage til et tættere samarbejde. I øvrigt peger hun ligeledes på betydningen af et tæt forældresamarbejde (ibid., p.161). Da Y i min undersøgelse har forældre, der er engagerede i hans skolegang, jf. moderens bekymring ang. dysleksi, vil det være væsentligt at bygge videre på de ressourcer, som er i hjemmet. 9. Ny erkendelse? –et konkluderende afsnit Jeg har i projektet belyst hvorvidt og hvordan læreren i dansk som andetsprog kan kvalificere evalueringen af tosprogede elevers læse- og skriveudvikling på begyndertrinnet med særligt fokus på at kunne skelne mellem forskellige årsager til vanskeligheder. Dette har jeg gjort 34 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 ud fra en hermeneutisk videnskabelig tilgang og i øvrigt vha. udvalgte kvalitative undersøgelsesmetoder: dokumentanalyse, ikke-deltagende observation og semi-strukturerede interviews. De kvalitative metoder har givet mulighed for at komme tæt på en konkret situation og lave en nuanceret beskrivelse af denne, i dette tilfælde den tosprogede dreng Y’s udførelse af evalueringsmaterialet miniSL2, som var genstand for dokumentanalysen. Desuden interviewets tilvejebringelse af udvalgte informanters syn på en skoles evalueringspraksis. Alt dette har bidraget til en ny forståelse, som dog pga. den kvalitative empiris begrænsede omfang ikke er generaliserbar viden. Med en overordnet forståelse af læsning og skrivning som en proces bestående af Afkodning x Forståelse = Læsning, jf. bl.a. Elbro og i øvrigt en række delkomponenter med Brudholms adapterede model af Ehris interaktive læsemodel, har jeg gennem dokumentanalysen af materialet i dets selvstændige form, observationen og analysen af drengens udførelse af det, kunnet konstatere en skævvridning mellem det, det normbaserede materiale i sin egen beskrivelse har til formål at evaluere og det, det gør i praksis. Materialets formål er i et individuelt perspektiv at evaluere omfanget af læseforståelse, men pga. den kvalitative observation fik jeg indsigt i, at resultatet, der jf. lærervejledningens kategorisystem scorede Y til at have nogenlunde god læseforståelse, ikke stemte overens med den reelle forståelse. Faktorer som utilstrækkeligt grafem-fonem-kendskab, ordkendskab, viden om verden og metabevidsthed, jf. kategorier fra den interaktive læsemodel, viste sig at være faktorer, der i virkeligheden forhindrede Y i at opnå en reel forståelse. Faktorerne er karakteriseret ved at være særligt udfordrende for tosprogede elever, hvilket er påvist i undersøgelser af bl.a. Kulbrandstad. Pga. fonologiske forskelle mellem modersmål og andetsprog kan grafem-fonem-kendskabet udfordres, ordkendskabet er ofte ikke tilstrækkeligt i dybden og bredden. Endvidere har den tosprogede elev ofte en anden viden om verden, herunder forforståelse, og ikke mindst er det metabevidste komponent udfordret, da en tosproget elev ofte er en passiv læser, som ikke forholder sig kritisk nok til, om det læste giver mening. Det kan dermed konkluderes, at materialet ikke er tilstrækkeligt i evalueringen af en tosproget elev ift. at kunne skelne mellem og få øje på årsager til skriftsproglige vanskeligheder. I øvrigt bekræftes tesen om, at de færreste test klart kan skelne mellem vanskeligheder med afkodning og forståelse. Imidlertid er der en række faktorer, som materialet pga. dets individuelle perspektiv, ikke tager højde for. Jeg har gennem inddragelsen af relevant pædagogisk teori kunnet konkludere, at der kan findes en række årsager, som ikke kom til syne i evalueringen, men alligevel kan have stor betydning for elevens udvikling. Det være sig årsager, der har at gøre med den forforståelse, eleven bliver mødt med og dermed kan påvirke elevens selvforståelse. Desuden betydningen af de 35 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 praksisfællesskaber og diskurser, som eleven er en del af. Her har jeg med reference til Laura Gilliams forskning, hvor hun omtaler diskursen ”tosprogede drenge i den danske folkeskole”, der associeres med ballade, kunnet konstatere lignende tendenser, som kan have betydning for eleven, jeg har undersøgt i mit projekt. På den måde har det pædagogiske fagområde bidraget til at rette opmærksomheden på andre mulige og væsentlige årsager. Interviewene af udvalgte skoleaktører har endvidere været med til at belyse, hvordan forskellige forståelser af bl.a. god læseevaluering kan have betydning for, hvorvidt kvalificeringen er mulig. Jeg kunne konkludere en skævvridning mellem hhv. to udvalgte lærere og en ledelsesrepræsentants syn herpå og i øvrigt en identificering af et manglende samarbejde, der kan have betydning for den tosprogedes udvikling. Jeg har diskuteret mulige handleperspektiver ift. interviewene og det øvrige analyserede empiriske materiale, som kan være med til at give konkrete bud på, hvordan læreren i dansk som andetsprog kan være medvirkende til at kvalificere evalueringen. Det kan bl.a. være materialer og øvelser, der evaluerer læsefærdigheder mere specifikt, et øget samarbejde på skoleorganisatorisk niveau, som kan medvirke til et evaluerende samarbejde, der kan bidrage til en mere kvalificeret og nuanceret evaluering. 10. Hvilke døre har åbnet sig? –et perspektiverende afsnit I løbet af arbejdet med mit projekt, er der kommet en række perspektiver til syne, som vil være interessante at arbejde videre med. Først og fremmest er det oplagt at afprøve endnu et materiale på Y og se nærmere på, hvad det viser om hans skriftsproglige udvikling. Desuden vil det være interessant at undersøge ordforrådet på hhv. modersmål og andetsprog ift. et nærmere indblik i, om hans manglende kendskab til nogle af de ord, der indgår i materialet gør sig gældende på begge sprog, så det er overvejende kulturelt betinget, eller om det kun gør sig gældende på andetsproget og dermed er af mere sproglig karakter. Derudover vil det være spændende at undersøge mere dybdegående i et kvalitativt studie, om og hvordan den kategorisering, Gilliam omtaler ang. tosprogede drenge og ballade (Gilliam, 2009), udspiller sig på skolen. Derudover en undersøgelse af hvordan diskursen er i det praksisfællesskab, Y befinder sig i, og i øvrigt hvilken rolle han har i fællesskabet. 36 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 11. Referenceliste Andersen, G. B., & Boding, J. (2010). Professionsbacheloropgaven i læreruddannelsen. Frederikshavn: Dafolo. Brinkmann, S. (2014). Det kvalitative interview. s.l.: Hans Reitzels. Brinkmann, S., & Tanggaard, L. (2015). Introduktion & 1. Interviewet: samtalen som forskningsmetode. i Kvalitative metoder - en grundbog (pp. 13-53). Latvia: Gyldendal Akademisk. Brudholm, M. (2011). Læseforståelse - hvorfor og hvordan? København: Akademisk forlag. Center for læseforskning. (n.d.). Center for læseforskning. Besøgt 2015 19.-April fra Center for læseforskning: http://laes.hum.ku.dk/test/elbros_ordlister/ Christiansen, A., & Løntoft, J. (2009). Tosprogede elever i læseundervisningen. i J. Frost, Håndbog i læsevejledning - teori og praksis (pp. 441-465). s.l.: Dansk psykologisk forlag. Corfitsen, M., & Graversen, A. (2008 1-Januar). L. C. Ehris interaktive læsemodel - et perspektiv på læseproces og læseevaluering. Læsning og evaluering (1), pp. 20-24. Corfitzen, M., & Beermann, H. (2008 1.-Januar). LÆSETEST eller TÆSK. Læsning og evaluering, pp. 44-51. Dansk videnscenter for ordblindhed. (2007). Dansk videnscenter for ordblindhed. Besøgt 2015 21April fra www.dvo.dk: http://socialstyrelsen.dk/filer/udgivelser/udvikling-og-afprovning-afprocedure-til-identifikation-af-elever-i-risiko-for-dysleksi/view Elbro, C. (2007). Læsevanskeligheder. København: Gyldendal. Elbro, C. (2011). Læsning og læseundervisning. København: Gyldendal. Elbro, C., Oakhill, J., & Cain, K. (2015). Undersøgelse af sprogforståelse og kendetegn ved elever med dårlig sprogforståelse. i J. Oakhill, K. Cain, & C. Elbro, Læseforståelse - indsigt og undervisning (pp. 39-61). København: Hans Reitzels forlag. Frost, J. (2008). Principper for god læseundervisning. Gylling: Dansk Psykologisk forlag. Gellert, A. S. (2007 Oktober). Forholdet mellem ordforråd og læseforståelse. Viden om læsning, pp. 1-8. Besøgt 2015 21-April fra Viden om læsning: http://www.videnomlaesning.dk/wpcontent/uploads/Anna_Steenberg_Gellert.pdf Gellert, A. S. (2009). Identifikation og undervisning af ordblinde med dansk som andetsprog - en faglig og pædagogisk udfordring. s.l.: Undervisningsministeriet. Besøgt 2015 21-April fra Undervisningsministeriet: http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Voksne/PDF09/090518_rapport_tosprogede_ordblinde.pdf 37 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 Gilliam, L. (2009). Del 1. i L. Gilliam, De umulige børn og det ordentlige menneske - identitet, ballade og muslimske fællesskaber blandt etniske minoritetsbørn (pp. 15-49). Aarhus: Aarhus Universitetsforlag. Herrlin, K. (2010). 8. Vurdering og evaluering af elevernes læseudvikling. i J. Frost, Evaluering i et dialogisk perspektiv (pp. 159-170). s.l.: Dansk psykologisk forlag. Holm, L., & Laursen, H. P. (2007). Dansk som andetsprog - pædagogiske og didaktiske perspektiver. s.l.: Dansklærerforeningens Forlag. Jensen, I. (2013). 8. En analysemodel for interkulturel kommunikation. i I. Jensen, Grundbog i kulturforståelse (pp. 97-113). København: Samfundslitteratur. Kulbrandstad, L. I. (2003b). Å lese på andrespråket. i L. I. Kulbrandstad, Lesing i utvikling (pp. 213-234). Larvik: Fagbokforlaget. Kulbrandstad, L. I. (2003a). Skolestart med to språk. i L. I. Kulbrandstad, Lesing i utvikling (pp. 145-163). Larvik: Fagbokforlaget. Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). 12. Interviewanalyser med fokus på mening. i S. Kvale, & S. Brinkmann, InterView (pp. 223-242). København: Hans Reitzels forlag. Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). 6. Tematisering og design af en interviewundersøgelse. i S. Kvale, & S. Brinkmann, InterView (pp. 119-142). København: Gyldendal Akademisk. Lundberg, I. (2010). 7. Læseudvikling - flerdimensionel og dynamisk evaluering. i J. (. Frost, Evaluering i et dialogisk perspektiv (pp. 145-158). s.l.: Dansk psykologisk forlag. Møller, L., & Juul, H. (2009). Skriftsproglig udvikling. Hogrefe Psykologisk Forlag. McDermott, R. P. (1996). Hvordan indlæringsvanskeligheder skabes for børn. i C. Højholt, & G. Witt, Skolelivets socialpsykologi - Nyere socialpsykologiske teorier og perspektiver (pp. 81-116). København: Unge Pædagoger. Nielsen, H. B. (2011). Specialpædagogik i et andetsprogsperspektiv. i V. Boelt, & m.fl., Specialpædagogik - teori og praksis (pp. 190-206). Aarhus: KvaN. Nielsen, J. C. (2004). MiniSL - vejledning. Dansk psykologisk forlag. Petersen, D. K. (2008 1.-Januar). Evaluering af læsefærdigheder. Læsning og evaluering (1), pp. 1719. Roe, A. (2010). Læseprøver. i A. Roe, Læsedidaktik (pp. 230-283). Oslo: Klim. Sølund, S. (2012 19-11). www.politiken.dk. Besøgt 2015 22-04 fra Politiken: http://politiken.dk/indland/ECE1818206/tosprogede-drenge-og-maendlaeser-elendigt/ 38 Astrid Grønning Mikkelsen April ’15 LA2011431 Solud, H. (2014). Interview som forskningsmetode i klasseværelsesforskning. i M. Brekke, & T. Tiller, Læreren som forsker - indføring i forskningsarbejde i skolen (pp. 139-154). Aarhus: Klim. Stanek, H. (2014 27-3). www.folkeskolen.dk. Besøgt 2015 22-04 fra Folkeskolen: http://www.folkeskolen.dk/542792/europaeiske-eksperter-saetter-fokus-paa-indsatsen-fortosprogede-ordblinde UVM. (2009). Fakta om tosprogede elever i folkeskolen. Besøgt 2015 16-April fra Undervisningsministeriet: http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Tosprogede/Fakta-omtosprogede-elever-i-folkeskolen UVM. (2014a). Fælles mål for faget dansk. Besøgt 2015 14-April fra www.emu.dk: http://www.emu.dk/modul/dansk-m%C3%A5l-l%C3%A6seplan-og-vejledning%20 UVM. (2014b). Fælles mål for faget dansk som andetsprog supplering. Besøgt 2015 14-April fra www.emu.dk: http://www.emu.dk/modul/dansk-som-andetsprog-supplering-m%C3%A5ll%C3%A6seplan-og-vejledning VIA UC. (2011). Studieordning '11. Besøgt 2015 20-April from www.studienet.via.dk: https://studienet.via.dk/sites/uddannelse/Laerer/aarhus/studievaerktoejer/Testbibliotek/Studieordnin g%202011/Dansk%20som%20andetsprog%202011.pdf Wenger, E. (2004). Fællesskab. i E. Wenger, Praksisfællesskaber (pp. 89-104). København: Hans Reitzels forlag. Østergaard, W. (2013). Jeg bruger afkode. i H. P. Laursen, Literacy og sproglig diversitet (pp. 87108). Aarhus: Aarhus Universitetsforlag. 39
© Copyright 2024