1. No category

Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 1 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Indholdsfortegnelse
1. Indledning……………………………………………………………………….………3
2. Problemformulering……………………………………………………………………..3
3. Læsevejledning………………………………………………………………………….4
4. Metode…………………………………………………………………………………..4
4.1. Det senmoderne samfunds indflydelse………………………………………..4
4.2. Bourdieu: Felt, kapital og habitus……………………………………………..7
4.3. Udvikling gennem deltagelse: Deltagelsesmuligheder………………………..8
4.4. Historiebevidsthed…………………………………………………………….9
4.5. Udeundervisning……………………………………………………………..12
4.5.1. Feltarbejde…………………………………………………………13
4.5.2. Museumsdidaktik og sanser………………………………………..14
4.6. Den didaktiske relationsmodel………………………………………………16
5. Empiri………………………………………………………………………………….17
6. Analyse………………………………………………………………………………...17
6.1. Elevernes læringsforudsætninger…………………………………………….18
6.2. Rammefaktorerne……………………………………………………………21
6.3. Mål…………………………………………………………………………...23
6.4. Indhold……………………………………………………………………….24
6.5. Læreprocessen…………………………………………….…………………25
6.6. Vurdering: Fagdidaktisk og pædagogisk redegørelse………………………..27
6.6.1. Senmodernitet. …………………………………………………….27
6.6.2. Udeundervisning…………………………………………………...29
6.6.3. Historiebevidsthed…………………………………………………30
6.6.4. Deltagelsesmuligheder……………………………………………..31
7. Diskussion……………………………………………………………………………...32
8. Konklusion……………………………………………………………………………..33
9. Perspektivering………………………………………………………………………...33
10. Litteraturliste………………………………………………………………………….34
11. Bilag…………………………………………………………………………………..35
2 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 1. Indledning
Med senmodernitetens stigende kompleksitet og foranderlighed må der nødvendigvis også
forekomme ændringer inden for det pædagogiske og didaktiske felt, der skal
korrespondere med disse forandringer i samfundet. Jeg vil derfor i denne bacheloropgave
problematisere
denne
samfundspåvirkning
blandt
andet
i
forhold
til
de
læringsforudsætninger eleverne møder undervisningen med, og samtidig lærerens
udfordringer og handlemuligheder med denne viden. Hvordan spiller f.eks. elevers
motivation i historiefaget en stor rolle i forhold til deres læring? Og hvilke
undervisningsmetoder kan der med fordel tages i brug for at motivere elevere til at deltage
mere aktivt i undervisningen?
Når ingen entydig didaktik eller pædagogik er det ”rigtige” svar på effektivitet i
læringsrummet, er derimod en mere kontekstbestemt didaktik/pædagogik nødvendig? Kan
udeundervisning i historiefaget hertil bruges som en hensigtsmæssig metodisk tilgang?
Kan udeundervisning som metode være med i kvalificeringen af historiebevidsthed? Og
hvordan kan læreren i sin planlægning, udførelse og evaluering af undervisningen blandt
andet tage hensyn til elevernes individuelle læringsforudsætninger, og her skabe rum for
elevernes medbestemmelse, og dermed deltagelsesmuligheder?
Med udgangspunkt i det senmoderne samfunds udfordringer vil jeg derfor trække
en forbindelse mellem udeundervisning som undervisningsmetode, kvalificering af
elevernes historiebevidsthed og elevernes deltagelsesmuligheder i praksisfællesskaber.
Og herunder forholde mig til planlægning, gennemførelse og evaluering af
undervisning, gennem selvstændigt arbejde med et længerevarende, differentieret
undervisningsforløb, inddragelse af egne undervisningsmaterialer og med elevernes
medvirken i planlægning af undervisningen. Og derudover belyse sammenhængen
mellem teori og praksis, gennem beskrivelse, analyse og vurdering af praksis med
begrundet valg af undersøgelsesmetoder.
2. Problemformulering
Ø Hvordan kan man med udeundervisning i historiefaget kvalificere elevens
historiebevidsthed og deltagelsesmuligheder i det senmoderne samfund?
3 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 3. læsevejledning
Opgaven er således disponeret, at efter indledning og problemformuleringen vil jeg i
metodeafsnittet præsentere de anvendte pædagogiske teorier af Anthony Giddens,
Thomas Ziehe indenfor det senmoderne samfunds kulturopfattelse som arena,
socialpsykologen
Charlotte
Højholt
indenfor
udvikling
gennem
deltagelse
og
deltagelsesmuligheder, og om historiebevidstheds-begrebet defineret af Bernard Jensen.
Derefter følger den didaktiske tilgang med udeundervisning, herunder feltarbejde
og museumsdidaktik, samt en præsentation af den didaktiske relationsmodel. Så følger en
kort præsentation af den anvendte empiri.
I analysen vil jeg anvende den didaktiske relationsmodel som overbliksredskab, og
således forholde mig til elevernes læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, indhold,
læreproces og vurdering. Vurderingen vil i dette tilfælde også stå som analysens
didaktiske redegørelse og fortolkning, hvorunder jeg vil forholde mig til det senmoderne
samfunds indflydelse, udeundervisning, historiebevidsthed og deltagelsesmuligheder,
hvortil empirien er hentet i min seneste praktik på Skolen på Islands brygge, hvorfor den
kun bør ses som repræsentativ for den konkrete situation og medfølgende handlinger og
overvejelser.
Disse vil jeg derefter diskutere i et diskussionsafsnit, som også indeholder kritik af
de anvendte teorier. Og slutteligt vil jeg i konklusionen sammenfatte teorierne og
metoderne med problemformuleringen.
4. Metodeafsnit
Følgende afsnit indeholder de teorier og didaktiske metoder jeg vil anvende i analysen.
4.1. Det senmoderne samfunds indflydelse
I det følgende afsnit vil jeg ud fra et kulturteoretisk perspektiv, forholde mig til en
senmoderne kulturopfattelse, udarbejdet af sociologen Anthony Giddens1, og sætte denne
1 Giddens’ kulturopfattelse er på dansk oversat til ’høj-modernitet’, men for overblikkets skyld vil jeg i
denne opgave holde mig til termen senmodernitet, som også er termen Peter Østergaard Andersen opererer
med i en samlet kulturopfattelse i Pædagogikken i evalueringssamfundet (2011), p.233 4 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 kulturopfattelse i spil med træk fra Thomas Ziehes kulturopfattelse af ”den anden
modernisering”.
Det senmoderne samfund er karakteristisk ved tre hovedelementer:
1) Adskillelsen af tid og rum. Tidspunktet og stedet, hvor de sociale handlinger udføres, er
nu ikke længere er relevant, hvilket betyder at tid og rum ikke længere er direkte
afhængige af hinanden, men nu kan kombineres på alle mulige måder inden for de
sociale aktiviteter. Et godt eksempel på dette er internettet.
2) Udlejringsmekanismer. Det vil sige udlejringen af sociale institutioner og abstrakte
systemer, som herunder kan betegnes som symbolske tegn, i form af f.eks. penge, og
ekspertsystemer, i form af f.eks. lærere, som yder en vidensservice, der er afhængig af
tillid, hvis man skal benytte sig af dem.
3) En gennemgribende refleksivitet. Det refleksive subjekt trækker på tidligere tiders
erfaringer, og sætter dermed sin tillid til disses ekspertsystemer, uden dog at lade sig
binde af dem; for det refleksive subjekt skal nemlig hele tiden vurderer disse
oplysningers og erfaringers værdi, og kan derfor nøje udvælge dem, der passer bedst
ind i dette subjekts kontekst. Det samme gør sig gældende for individets
identitetsskabelse og –opfattelse:
Moderniteten er en post-traditionel orden, hvor spørgsmålet ”Hvordan skal jeg
leve?” må besvares gennem dag-til-dag-beslutninger om, blandt meget andet,
hvordan man skal opføre sig, hvilket tøj man skal tage på, hvad man skal spise
– et spørgsmål, som også må fortolkes i lyset af den tidsbestemte udfoldelse af
selvidentiteten.2
En af senmodernitetens mest mærkbare tendenser er, at alt er i en konstant forandring,
hvilket både medfører opbrud, rastløshed og kulturløshed, og samtidig skaber nye
muligheder, kulturel mangfoldighed og mindre vægt på tradition.
Ud over Giddens’ tre dimensioner som kendetegnende for det senmoderne, adskillelsen
af tid og rum; udlejringsmekanismer; og refleksivitet, kan vi her tilføje yderligere tre
dimensioner som Thomas Ziehe sociologisk kendetegner ungdommen ud fra, og som
2 Giddens, Anthony (1996) Modernitet og selvidentitet, p.26
5 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Ziehe mener er karakteristiske træk ved en gennemmoderniseret hverdagskultur:
tematisering, informalisering og subjektivering3:
1) Tematisering: Gennem en omfattende informationsstrøm og nem adgang til denne
(fx TV og internet) har unge i dag svært ved at være nysgerrige omkring noget. De
har en opfattelse af allerede at vide alt i forvejen, og heraf følger en desillusion.
2) Informalisering: Som resultat af en aftraditionalisering af vores socialformer,
herunder især i undervisningen, har unge behov for hurtige svar og resultater.
Læreren skal her forhandle indlæringssituationen nede fra bunden af gennem en
gensidig sympati.
3) Subjektivering: Den unge er hovedsageligt orienteret mod sin egen subjektive
indreverden, og har konstant brug for selvreference (”hvad har det med mig at
gøre”) for at motiveres. Subjektiveringen har dog den dobbelttydighed, og
indeholder både selvbemyndigelses og selvtrivialisering.
Pædagogisk og didaktisk set skal vi således kunne navigere i dette kulturelle felt, fordi,
ifølge Ziehe, hver gang der er et problem i klassen, er det fordi vi ikke fokuserer
tilstrækkeligt på elevernes identitet. Så for at tage højde for dette og dermed danne
eleverne, mener Ziehe, at der skal en portion ”god anderledeshed” til. Med det menes der,
at eleverne skal udsættes for noget objektivt anderledes fra dem selv, netop for at udfordre
den subjektivering, konstante selvreference, de sidder fastlåst i. Arbejde med den gode
anderledeshed fører til decentrering, som i forhold til elever er en positiv ting, idet at man
lærer at skelne og erkende forskelle, så man ikke bliver låst fast i forskellige strukturer, fx
venskabsgrupper, undervisningstilgange, egen identitet. Skolen skal her kunne tilbyde
kontrasterfaringer:
•
af-selvfølgeliggørelse
•
positiv fremmedhed
•
decentrering
•
situationer med social perspektivovertagelse
3
Ziehe, Thomas (2004), Øer af intensitet i et hav af rutine, pp. 66
6 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 •
situationer med kropsoplevelser: forbindelse mellem det indre og det ydre
•
eftertænksomhedssituationer
Som tilsammen gerne skulle føre til en øget refleksivitet. Rent praktisk kan man således
implementere denne gode anderledeshed i undervisningen ved at fokusere på det ikkeselvfølgelige, det usædvanlige, noget der kan fange elevernes nysgerrighed, hvor de
normalt ikke ved noget om det i forvejen eller ikke kan ”finde sig selv” i emnet
(tematisering og subjektivering). Læreren skal derfor gennem anvendelse af
undervisningsdifferentiering
tilpasse
undervisningen
i
forhold
til
elevens
læringsforudsætninger, som her bl.a. er påvirket af det senmoderne samfund vi lever i.
4.2. Bourdieu: Felt, kapital og habitus
Selvom Bourdieu normalt anvendes indenfor sociologisk filosofi, vil jeg her anvende
nogle af hans begreber i et pædagogisk og didaktisk øjemed, for netop at synliggøre og
tydeliggøre den arena hvori empirien er indhentet og den konkrete praksis den indgik i.
Grundantagelsen hos Bourdieu er, at menneskers sociale betingelser er afgørende
for hvordan mennesket forstår og handler i verden. Mellem de agerende i et hvert givent
socialt univers eksisterer en struktur af objektive relationer. De objektive relationer styrer
de subjektive strukturer (dvs. tanker, præferencer, værdier, osv.). Her skal relationer ikke
opfattes som interaktioner mellem individer, men derimod sociale forskelsrelationer. Fx
forskelle i kulturelle, økonomiske og sociale ressourcer udgør magtrelationer.
Magtrelationerne udspiller sig i skoleregi både mellem eleverne og mellem lærer og elev.
De begreber Bourdieu anvender i afdækningen af de sociale relationer er felt, kapital
og habitus:
•
Felt: Et socialt univers med relativ autonomi, der styres af egne regler og logik.
Feltet er et netværk af objektive relationer mellem forskellige positioner.
Menneskers handlinger produceres af og indgår i feltet.
•
Kapital: Sociale og kulturelle ressourcer. Det kan være egenskaber og
kvalifikationer indenfor kulturel kapital, social kapital og/eller økonomisk kapital,
som alt sammen skal ses som symbolsk kapital, dvs. magtformer. Kapital
7 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 akkumuleres gennem social praksis og gør sig gældende i de sociale spil. Kapital
kommer ofte fra familien.
•
Habitus: Forklaringsramme for menneskelig handlen. Habitus er vores
handlingsmønster (på baggrund af felt og kapital), og kan således siges at være
den sociale historie inkorporeret i den biologiske krop. Habitus er tendensen til at
reproducere verden som den er, eller opfattes, og til at reproducere ens egen
position i den sociale verden. Dvs. at vi handler som der forventes af os, eller som
vi forventer, at der forventes af os.
Bourdieus begreber skal ses som åben begreber og forstås som analytiske værktøjer, og
udgør således ikke en færdig teori om verdens sammenhæng. Begreberne tilbyder altså
blot en bestemt måde at stille spørgsmål til den sociale verden.
Indenfor lærergerningen er Bourdieus begreber nødvendige for at afsløre det
dominansforhold, der præger alle sociale relationer. Her skal læreren kunne tænke
relationelt og have fokus på de forskelsrelationer og magtrelationer, der gør sig gældende
i forhold til de sociale relationer mellem elev-elev og lærer-elev, for netop at kunne
tilrettelægge den mest hensigtsmæssige undervisning.
4.3. Udvikling gennem deltagelse: Deltagelsesmuligheder
I pædagogisk sammenhæng er socialpsykologen Charlotte Højholt relevant, idet hun
beskæftiger sig med børns udvikling, og problematiserer i artiklen Udvikling gennem
deltagelse, at børn gennem deres opvækst, og også i løbet af en enkelt dag, bevæger sig
mellem
mange
forskellige
arenaer,
hvor
de
møder
mange
forskellige
udviklingsmuligheder, udviklingskrav og udviklingsudfordringer. At deltage disse
forskellige steder, og at deltage forskelligt de forskellige steder, kan både siges at beskrive
børnenes grundlæggende udviklingsmuligheder og samtidig være en udviklingsmæssig
opgave, børnene må forholde sig til.
Højholt forholder sig (med udgangspunkt i psykologen Ole Dreier) til at
mennesket befinder sig i og tager del i forskellige sociale fællesskaber, forskellige lokale
steder, og argumenterer her for at mennesket udvikler sig i relation til deres ydre
omgivelser; mennesker handler med deres betingelser og ændrer disse betingelser i denne
handlen. De muligheder mennesket har for at handle i disse handlingssammenhænge
8 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 defineres her som handlemuligheder. I handlingssammen-hængen deltager personen ud
fra sit ståsted, dvs. sociale position, hvilket kan skifte i forhold til hvilken social arena
handlingen udspilles. Disse positioner kan her være i konstant skiftende forandring og til
forhandling.
Individet deltager således ud fra sit eget ståsted og position, og har herigennem
særlige muligheder for at handle, bidrage, ændre og udvikle. Individets personlige
udvikling og den sociale udvikling i handlingssammenhængen, som personen tager del i,
kan her forbindes i, at individet på samme tid både handler ud fra hvad han/hun vil med
sit eget liv og ud fra det ståsted, hvorfra personen deltager: Personlighedsudvikling bliver
her et spørgsmål om at udvikle forudsætninger og muligheder for at for at kunne tage del i
en sammenhæng, for at kunne deltage.
I et pædagogisk perspektiv mener Højholt her, at børn skal ”lære at være med”. I
takt med børnenes udvikling skal deres deltagelsesmuligheder udvides således, at de kan
deltage i flere og mere komplekse sociale fællesskaber:
Børnene må lære at være med på de forskellige præmisser, der hersker de
forskellige steder. Børnene inddrages i mere og mere, og lærer at inddrage sig selv.
Børnene begynder at bidrage mere og mere – og der kræves mere og mere af deres
bidrag. Børn tilbydes/kræver mere og mere indflydelse, der hvor de deltager, og
gennem indflydelse kan de være med til at ændre på/udvikle de fællesskaber, de er
en del af.4
Det er bl.a. her lærerens opgave kommer ind i forhold til tilrettelæggelsen af
udviklingsarrangementer, hvor vi kan have fokus på den betydning har det for børn at få
mulighed for at deltage bidragende i en læringspraksis. Og på hvordan vi således kan
facilitere gode deltagelsesmuligheder for disse børn. 4.4. Historiebevidsthed
I de nye forenklede fælles mål for historie 7.-9. klasse står der at: ”…Undervisningen skal
lægge op til, at eleverne reflekterer over samspil mellem fortidsfortolkning,
nutidsforståelse og fremtidsforventning på baggrund af arbejdet med konstruktion af
4
Højholt, Charlotte (1996), Udvikling gennem deltagelse, p. 63
9 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 historiske scenarier og fortællinger. Derved styrkes elevernes erkendelse af at være
historieskabte og historieskabende.”5
Historiebevidsthed er den bevidsthed der ligger latent i alle mennesker, en
bevidsthed hvori vi forstår os selv som både historieskabte og historieskabende. I
begrebet ligger der, at vi som mennesker skal forstå os selv som produkter af historien,
samtidig med at vi fremadrettet har et potentiale til at påvirke og skabe historien. Det er
som sagt noget der ligger i alle mennesker, men for at man kan anvende denne bevidsthed
skal den kvalificeres. Denne kvalificering sker ikke gennem terpning af tørre facts
indenfor historie som kundskab, men derimod menneskets brug af historien i det daglige
liv. Som funktion kan man derfor se at:
Historiebevidsthed udgør en forudsætning for at kunne fungere i en
sociokulturel sammenhæng. Mennesker bruger den til at orientere sig i tid og
rum, og flere lære- og uddannelsesprocesser er derfor knyttet til samspillet
mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforvent-ning.6
Hvis vi i en historiefaglig sammenhæng anser eleverne som opsøgende og
historieinteresserede også udenfor skolen, kan man her se en bevægelse væk fra den
centralstyrede og fagstyrede historiedidaktik7 til en mere brugerstyret historiedidaktik,
hvor man netop tager udgangspunkt i det sagsforhold at alle socialt fungerende mennesker
har og bruger en historiebevidsthed:
Historiebevidsthed (…) retter altså opmærksomheden mod det menneskelige
eksistensvilkår, at i en levet nutid indgår der altid såvel en erindret fortid som en
erindret fremtid. Det refererer følgelig til hele det samspil, der findes mellem
mennesker fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning.8
Bevæger vi os væk fra en historieopfattelse af historie som fortid og i stedet over i
opfattelsen af historie som en proces, bliver vores opgave i folkeskolen at facilitere en
erkendelse og bevidsthed hos eleverne så de lærer af historien og ikke kun om den.
Hvortil elevernes historiebevidsthed igen skal kvalificeres så de erkender, at historie er
5
http://www.emu.dk/omraade/gsk-lærer/ffm/historie
Jensen, Bernard (1996), Historiebevidsthed og historie – hvad er det?, p. 7
7 Jensen, Bernard Eric, (2012), Et historiedidaktisk overblik, i ”Historie Pædagogik, p. 97ff 8
Jensen, Bernard (1996), Historiebevidsthed og historie – hvad er det?, p. 5 6
10 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 menneskeskabt og at de er medskabere af historie, at de er historieskabte og
historieskabende.
For at kunne facilitere dette i historieundervisningen, er det vigtigt at arbejde med
tidsforståelsen. Her har vi enten med en kronologisk eller en relativ tidsforståelse at gøre.
Den relative tidsforståelse dækker et afgrænset arbejde med perioder, temaer eller emner,
hvorigennem eleverne bliver i stand til at placere begivenheder og personer med
betegnelser som før, samtidig med og efter.
Den kronologiske tidsforståelse er derimod lineær og deterministisk; den
tydeliggører årsags- og virkningsforhold. Men for at denne tidsforståelse ikke skal blive
uhensigtsmæssig, hvilket hurtigt kan blive tilfældet i brugen af fx en historiekanon, og
følge først bør være den tidsforståelse eleverne bør udfordres med i udskolingen, er det
vigtigt at kronologien her kropsliggøres og kobles til noget konkret. Historiedidaktisk kan
dette gøres ved fx:
•
simulationer og lege
•
rollespil: dilemmaspil og beslutningsspil
•
historiske fortællinger og narrativer
•
visualiseringer som rammeværker og tidsfriser
•
visuelle udtryk som billeder, film, genstande, arkitektur og monumenter
Disse metoder og didaktiske tilgange åbner op for at eleverne selv deltager i
arbejdsprocessen og får medejerskab, for at give eleverne en kronologisk forståelse og
overblik. Elevernes handlinger og arbejde skal her italesættes, diskuteres og tydeliggøres,
sådan at deres refleksionsniveau højnes og deres historiebevidsthed kvalificeres .
Udover de ovennævnte tilgange som metoder man kan benytte sig af i
undervisningen, er det vigtigt som historielærer at være sig bevidst om, at:
… historieundervisningen tillige stræber efter at gøre børn og unge klogere på
sig selv og deres tid. De skal følgelig ikke kun lære ”om” historie, men også at
de selv ”er” historie.9
Elevers historiebevidsthed, mennesket som historieskabt og historieskabende, tager
således udgangspunkt i eleven selv, hvorved historiebevidsthed også knyttes til elevens
identitet og –udvikling. Derfor er det vigtigt i undervisningen så vidt muligt at koble den
9
Ibid. p. 13
11 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 til den til eleven lever i, og derved skabe en relevans. Dette kan gøres gennem
aktualisering og distancering.
Med aktualisering kan man forsøge at tydeliggøre hvordan et historisk emne er
væsentligt at beskæftige sig med og forholde sig til, da det kan relateres til nutiden og har
betydning for elevens egen livsverden. Hvor distanceringen derimod tydeliggører
forskellen mellem den behandlede tid i historien og elevens egen tid og livsverden.
Her bør undervisningen stræbe efter at eleverne opbygger og udvikler en
scenariekompetence, en evne hvormed de kan opstille og vurdere sociokulturelle
scenarier, for derved at blive sig bevidste om deres egen historicitet, at de er
historieskabte og historieskabende, øge deres refleksivitet og handlingsduelighed, og få
kvalificeret deres historiebevidsthed.
4.5. Udeundervisning
Undervisning i uderummet er en forholdsvis ny pædagogisk-didaktisk metode, som
opfordrer til læring på en alternativ måde. Visse skoler har inkorporeret denne tilgang
som en del deres pædagogiske grundlag og principper, og har derfor kalde sig selv
”udeskoler”.
I artiklen Læringsmiljø i nærmiljøet; udeskole forholder Inge Regnarsson og Klaus
Bruun sig til Peter Bentsens definition 10 af udeskole som opererer med krav om
hyppighed og struktureret tidsmæssig frekvens, hvor undervisningen af den enkelte klasse
i skolen af princip skal være minimum én eller flere dage udenfor skolen.
Regnarsson og Bruuns artikel er baseret på deres forskningsprojekt, hvor de fulgte
nogle klasse på en udeskole. Her definerer de udeskole som alle de aktiviteter, der finder
sted udenfor skolens mure, med det potentiale som undervisning i uderummet kan
medføre. Fokus er her på undervisning og læringsmiljø i nærmiljøet.
Begrundelserne, det pædagogisk-didaktiske hvorfor, i arbejdet med uderummet
som læringsarena, ligger således i at:
•
Undervisningen ikke er begrænset af klasserummets fire vægge, det fysiske rum
udvides.
•
Det lægger op til høj fagfaglighed og tværfaglighed.
10
Regnarsson & Bruun (2011), Unge Pædagoger, p. 87
12 Zahles Seminarium, UCC •
Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Det udfordrer elevernes læring og udvikling, især hos elever, som ikke ”trives”
optimalt ved den mere traditionelle tilgang til undervisningen.
•
Eleverne bliver udfordret både fagligt og personligt i relation til deres læring.
•
Det engagerer eleverne følelsesmæssigt.
•
Det sætter gang i refleksion.
•
Det skaber grobund for positive relationer, både mellem elev-elev og elev-lærer.
•
Det fordrer (nye) praksisfællesskaber og udvidede samtale-fora.
•
Det er mere aktivitetsbåren og har flere praktiske elementer involveret.
•
Det udfordrer elevernes læringsforudsætninger.
•
Det rummer ”plads” til elevernes forskelligheder.
•
Det fremmer elevernes fysik, og dermed deres trivsel og koncentrationsevne.
•
Det fremmer motivation og parathed.
•
Det fordrer en reel autenticitet.
•
Det retter fokus mod det virkelighedsnære og aktuelle samfundsforhold, og er
dermed alment dannende.
Eleverne bliver således udfordret både fagligt, personligt, socialt og udviklingsmæssigt
med udeundervisningen som pædagogisk-didaktisk tilgang, foruden:
At ’åbne’ undervisningens refleksionsfelt
til at berøre, måske påvirke
og
forandre virkeligheden og nærmiljøet/lokalområdet har naturligvis et helt særligt
dannelsesmæssigt og demokratisk potentiale.11
Navnligt undervisningens autenticitet, fokus på det virkelighedsnære og de aktuelle
samfundsforhold
lægger
op
fagfagligheden
indenfor
historiefaget
og
historiebevidsthedsbegrebet, som jeg vil komme ind på i analysen af min indsamlede
empiri.
11
Ibid., p. 89
13 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 4.5.1. Feltarbejde
Til udeundervisning som didaktisk metode kan man her knytte den historiefaglige metode
om feltarbejde, og anvende en bestemt lokalitet i undervisningen som et bindeled mellem
den ”lille” historie og den ”store” historie.
(…) folkeskoleelever tillægger deres historieundervisning en relativ lille
betydning sammenlignet med deres families historier, fordi de bruger historie
som identitetsskabende. De foretrækker narrative tilgange, hvor historie bliver
betragtet som det at fortælle historier fra det virkelige liv, derfor anbefaler
Poulsen,
at
historieundervisning
hverdagshistorier og de store.
skal
bygge
bro
mellem
de
små
12
Pietras og Poulsen supplerer Regnarsson og Bruun i anvendelsen af feltarbejde, som
udeundervisning, med følgende pointer:
•
Som læremiddel kan en lokalitet bl.a. karakteriseres ved at være nærværende,
overskuelig og anskuelig.
•
Lokaliteten kan bruges, udforskes og erkendes med flere sanser.
•
Lokaliteten er både et udtryk for den lille historie og et konkret udsnit af og
derfor forbindelsesled til den store historie.
•
Lokaliteten er lige uden for skolens dør, og giver derfor mulighed for varierende
og aktiverende formidlings-, arbejds- og erkendelsesformer.
•
Lokaliteten er et ”åbent” læremiddel, og kan derfor bruges og udforskes på flere
forskellige måder, og i fint samspil med andre læremidler som fx historiske kort.
Læreren må dog være sig bevidst om en række udfordringer ved at bruge en lokalitet i
undervisningen: ”At arbejde med lokalhistorien stiller store krav til lærerens
forudsætninger og elevernes evner og vilje til at være videnskabende. 13 ” Lykkes
undervisningen, så hævder den tyske historiedidaktiker Ulrich Mayer, at eleverne vil
kunne få følgende ud af at arbejde med lokalhistorie:
•
En øget og vedvarende interesse for historie
•
En mere bevidst opmærksomhed på historiske spor
12
13
Binderup, Thomas & Troelsen, Børge (2012), Historiepædagogik, p.81
Pietras, Jens & Poulsen, Jens Aage (2013), Historiedidaktik, p.225
14 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Øvelse i at skabe historiske fortællinger på baggrund af de historiske spor på
•
lokaliteten
•
Øvelse i at formidle indsigter i historiske sammenhænge
•
Tilegnelse af fundamentale historiefaglige tænke- og arbejdsmåder
•
Øget viden og bevidsthed om det unikke og bevaringsværdige ved en lokalitet.14
4.5.2. Museumsdidaktik og sanser
Derudover
kan
man
til
metoderne
udeundervisning
og
feltarbejde
knytte
museumsdidaktik, hvor sanserne kommer i spil, som Mette Boritz argumenterer for ved
at:
Brugen af sanserne hjælper (…) børn til at udforske og engagere sig i en for
dem ny verden – nemlig fortiden. (…) sanser kan skabe en dybde og dimension
til fortiden, som åbner børns øjne, såvel som ører, næse, hånd og mund, og gør
dem bedre i stand til at forestille sig, hvordan det måtte have været på en given
tid et givent sted.15
Hvilket Boritz mener har nogle af de sammen fordele som Regnarsson og Bruun nævner i
anvendelsen af udeundervisning, nemlig:
•
Nye måder at organisere læring på skaber motivation hos elever.
•
En måde at arbejde med inklusion af elever og fag/tværfaglighed.
•
Nye elev/elev relationer og elev/lærer relationer.
•
Eleverne
bevæger
sig
mere
fysisk,
hvilket
fremmer
fysik
og
koncentrationsevne.
•
Fremmer autentiske, virkelighedsnære læringssituationer.
De udfordringer og svagheder udeundervisning som pædagogisk-didaktisk tilgang og
metode dog alligevel synes at indeholde vil jeg komme ind på i denne opgaves
diskussionsafsnit.
14
15
ibid.
Boritz, Mette (2011), Med sans og samling, p.97
15 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 4.6. Den didaktiske relationsmodel:
Der er ifølge Hiim og Hippe inden for den didaktiske relationsmodel16 mange kategorier
som alle er i samspil med hinanden og alle spiller en rolle inden for en hensigtsmæssigt
didaktisk undervisning. Disse kategorier har de sat sammen i en helhedsmodel – en model
for didaktisk relationstænkning. I deres model har de opstillet følgende kategorier som
alle spiller en rolle i planlægning og analyse af undervisning og læring:
Elevernes læringsforudsætninger: Her skal der tages højde for eleverne som
helhed, og som individ. Hvad ved eleverne fra tidligere og hvad de er interesseret i.
Ydermere hvilke holdninger, følelser, forståelse og færdigheder eleven møder
undervisningen med.
Rammefaktorerne: Der er mange omstændigheder som begrænser eller øger
mulighederne for læring. Det kan f.eks. være læreren selv og den tid der er til rådighed,
skolens fysiske rammer og økonomi, dens love og regler. Det vil altid være forskelligt
hvilke rammefaktorer der er mest aktuelle i de bestemte situationer, og de bliver også
påvirket af målene, undervisnings- og arbejdsformer og elevens forudsætninger.
Fagindhold: Indholdet er det undervisningen handler om, og dette hænger også
sammen med de mål der er for undervisningen.
Målene: De bestræbende mål læreren har med sin undervisning, og den hensigt og
udbytte der formuleres af læreren eller som skabes i fællesskab med eleverne. Målene er
også påvirket af skolens rammefaktorer, elevernes forudsætninger og de lovbestemte og
strukturelle rammer der er omkring det fag og klassetrin eleverne befinder sig på.
Lærerprocessen: Denne kategori handler om de tanker læreren må gør sig om selve
læringsprocessen. Her skal læreren overveje følgende: Arbejdsmetoder, samarbejde,
medbestemmelse og elevernes aktive deltagelse ift. Tilegnelsen af demokratiske værdier.
Det er også vigtigt at læreren forholder sig til ’hvorfor’ han vælger de forskellige
arbejdsmetoder.
Vurdering: Vurderingen er vigtig fordi den fortæller om, undervisnings-processen
og om eleverne har lært det som var målet. Her skal der også tages stilling til ’hvordan’
eleverne skal vurderes, og hvilke aspekter der skal lægges vægt på. Hvordan klassen
fungerede som helhed og de enkelte elevers individuelle præstation.
16
Krogh-Jespersen, Kirsten (2006), ”Didaktisk teori og didaktiske modeller” i Om undervisning – en bog
om almen didaktik, p.85
16 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 5. Empiri
Empirien for denne opgave er indsamlet i min seneste praktik i en 7. klasse på Skolen på
Islands Brygge i januar 2015, og er baseret på historieundervisningen i tre X to lektioner à
45 minutter.
Metode til analyse af empirien vil tage udgangspunkt i teorierne om
udeundervisning og feltarbejde, teori om historiebevidsthed og deltagelsesmuligheder. Og
som det fremgår af denne opgaves problemformulering vil jeg undersøge hvordan
udeundervisning kan være med til at kvalificere elevers historiebevidsthed og udvikle
deltagelsesmuligheder. Hvorvidt dette er tilfældet vil jeg lade fremgå af nedenstående
analyse og vurdering.
Min anvendte empiri består af to former for elevbesvarelser, VØL-kort og en
aflevering af dagbog fra den kolde krig. Der er her tale om tre forskellige elevers
besvarelser, med henvisninger til henholdsvis ElevA, ElevB og ElevC.
Udvælgelseskriterierne for elevbesvarelsesteksterne er som kvalitativ illustration
og analyseobjekt set i forhold til de anvendte metoder og teorier, og er således ikke
repræsentativ for en generalisering af klassens faglige eller udviklingsmæssige udbytte.
Hvorvidt empirien således af- eller bekræfter teorierne vil jeg lade fremstå af
analysen og vurderingen, og desuden se på hvilke udfordringer og arbejdet med empirien
fremstiller i det efterfølgende diskussionsafsnit.
6. Analyse
Som overbliksredskab til denne analyse vil jeg benytte mig af Hiim og Hippes didaktiske
relationsmodel. Relationsmodellen kan her også ses som et analyseredskab i sig selv, da
den netop bringer de forskellige relationer i spil med hinanden, og viser hvordan de
enkelte relationer hver for sig er afhængige af hinanden for at skabe et fyldestgørende
indblik i planlægning, udførelse og evaluering af den undervisning, der ligger til grund for
min
endelige
vurdering
af
denne
bacheloropgaves
formål
i
forhold
til
problemformuleringen og om hvorvidt metoderne rent faktisk har den ønskede effekt.
Jeg
vil
således
lade
metoderne
om
udeundervisning,
feltarbejde
og
museumsdidaktik komme i spil med Giddens’ og Ziehes teorier om det senmoderne
samfunds påvirkning, Bourdieus felt, kapital og habitus, Højholts deltagelses-muligheder,
Jensens definition og anvendelse af historiebevidsthed. Disse vil jeg i det følgende
17 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 forholde mig til, hvor de synes at være bedst repræsentative, under de forskellige
dimensioner i relationsmodellen, som værende:
-
Elevernes læringsforudsætninger
-
Rammefaktorer
-
Mål
-
Indhold
-
Læreprocessen
-
Vurdering
Vurderingen vil således også fremstå som evaluering og som delkonklusion for denne
opgave. De forskellige dimensioner er frem til vurderingen hertil mest beskrivende, og
dertil vævet ind i hinanden, sådan at metoderne og teorierne således komme til at
overlappe hinanden, med den hensigt at illustrere det komplicerede felt vi befinder os i, i
en påvisning af tesen om hvorvidt, og i så fald, hvordan man med udeundervisning i
historie kan kvalificere elevens historiebevidsthed og deltagelsesmuligheder.
6.1. Elevernes læringsforudsætninger:
Her skal der tages højde for eleverne som helhed, og som individ. Hvad ved eleverne fra
tidligere og hvad de er interesseret i. Ydermere hvilke holdninger, følelser, forståelse og
færdigheder eleven møder undervisningen med.
Elevforudsætninger definerer vi som elevens samlede eksisterende mentale og
fysiske kapacitet i form af tilstedeværende viden, færdigheder og kompetencer,
herunder også den overordnede størrelse nemlig kognitiv stil, der handler om
elevens måde at begribe verden på og begå sig i den.17
Elevernes konkrete verden og den arena vi i dette tilfælde opererer i, er Skolen på Islands
Brygge, i en 7. klasse med 24 elever. Eleverne fungerer i klassesammenhæng socialt fint
og ligger, ud fra praktiklærerens vurdering, fagligt på et gennemsnitligt og forventeligt
niveau. Eleverne har dog optil praktikken udførelse ikke haft nogen fast eller uddannet
historielærer i 1,5 år, hvilket havde påvirket eleverne både motivationsmæssigt såvel som
fagligt. For at tage højde for dette og for at tilgodese disse elevers forudsætninger og
potentialer, var det her nødvendigt med en gennemgribende undervisningsdifferentiering,
17
Brodersen, Peter (2007), Effektiv undervisning, p. 154
18 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 samt at være i stand til at mediere undervisningen:
Med mediering kan læreren tage hensyn til den enkelte elev og grupper af elever,
som læreren med held kan få motiveret til at deltage i det fælles projekt med
deres individuelle forudsætninger.18
Det er derfor vigtigt at sammensætte brugen af undervisningsdifferentiering og mediering,
netop fordi elever lærer på forskellige måder og i forskelligt tempi. Forskelligheden kan
her ses i om eleverne lærer bedst teoretisk/abstrakt, praktisk/eksperimenterende,
struktureret/systematisk, musisk-kreativt/sansende eller i en særlig kombination af disse.
Der skal således være en bevidst tilpasningsgrad. Man skal her også være bevidst om
opbygningen af et trygt læringsmiljø, tilpasning at lærerens forventninger til elever,
variation i klasseundervisningen, variation i anvendelsen af undervisningsmønstre og en
dialogisk
tilgang
til
undervisningen,
alle
sammen
elementer
inden
for
undervisningsdifferentieringen. Ikke al undervisning tilgodeser nødvendigvis altid alle
elever, men al undervisning skal altid tilgodese forskellige elever.
Ser vi nærmere på praktikken ud fra disse parametre, er det vigtigt først og
fremmest at vide, at forståelsen for disse elevers forudsætninger var en kontinuerlig
proces; den første uge gik med at lære deres navne, og, med støtte fra deres vante lærere,
spore mig ind på hvilke undervisningsmetoder og særlige vaner eleverne var vant til,
hvem der var meget fagligt stærke, hvem der havde meget svært ved at komme i gang,
hvem der begik sig over niveau og hvem der lå under niveau.
For overhovedet at nå disse elever, er det meget vigtigt at de opnår
succesoplevelser, der kan være med til at fremme deres motivation og derved udvikle
deres potentiale (potentiale forstås i denne sammenhæng, hvad eleven kan præstere når
vedkommende får hjælp i en undervisningssituation, hvilket står overfor elevens
forudsætninger, som er den kompetence en elev udviser når vedkommende arbejder
alene). Derfor stilles de bevidst åbne og autentiske spørgsmål, der gør dem i stand til at
brillere, samtidig med at de bliver fagligt udfordret. Hertil er et indgående kendskab til
elevernes læringsforudsætninger en nødvendighed for både at kunne foretage en didaktisk
reduktion af stoffet, og samtidig med at de bliver fagligt stimuleret og udfordret på deres
individuelle niveau.
18
Ibid.
19 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Som lærer er det vigtigt at være bevidst som den kontekst undervisningen foregår
i. Her kan man i forhold til elevernes læringsforudsætninger med fordel introducere
Bourdieus begreber om felt, kapital og habitus, og spørge sig selv: Hvilket felt indgår
undervisningen i? Hvilken social verden lever eleven i? Hvordan og i hvilken grad
påvirker dette felt elevens handlinger?
Hvilke sociale, kulturelle, økonomiske ressourcer har eleven til rådighed
hjemmefra? Indgår eleven i et andet felt, hvor eleven indsamler kapital fra?
Hvordan reproducerer eleven sin egen position i den sociale verden? Hvordan
forklarer vi elevens handlinger? Og hvis handlingerne er uhensigtsmæssige, hvordan kan
vi så påvirke elevens habitus til det positive? Handler eleven som eleven forventer at vi
forventer, at eleven skal handle?
Disse spørgsmål kan dog ikke besvares ud fra praktikkens flygtige forløb (hvilket
også vil blive problematiseret under diskussions-afsnittet), men de er dog vigtige at være
opmærksom på hvis elevernes sociale adfærd eller manglende motivation bliver et
problem.
Et felt vi dog godt kan sige noget om her under elevernes lærings-forudsætninger,
er den arena eleverne lever i, og dermed det senmoderne samfunds påvirkning. Tager vi
her udgangspunkt i Giddens’ definition af det senmoderne (se under teoriafsnittet om det
senmoderne), er der et tydeligt fokus på identitet. Dette fokus på identitet forholder
pædagogen Thomas Ziehe sig også til i sin betegnelse af ”den anden modernisering”, som
også er kendetegnende ved tematisering, informalisering og subjektivering. Pædagogisk
og didaktisk set skal vi således kunne navigere i dette kulturelle felt, fordi, ifølge Ziehe,
hver gang der er et problem i klassen, er det fordi vi ikke fokuserer tilstrækkeligt på
elevernes identitet. Så for at tage højde for dette og dermed danne eleverne, mener Ziehe,
at der skal en portion ”god anderledeshed” til (hvordan dette implementeredes i
undervisningen fremgår under afsnittet Indhold og Læreprocessen). Med det menes der, at
eleverne skal udsættes for noget objektivt anderledes fra dem selv, netop for at udfordre
den subjektivering, den konstante selvreference, de sidder fastlåst i. Arbejde med den
gode anderledeshed fører til decentrering, som i forhold til elever er en positiv ting, idet at
man lærer at skelne og erkende forskelle, så man ikke bliver låst fast i forskellige
strukturer, fx venskabsgrupper, undervisningstilgange, egen identitet. Alle sammen
strukturer og elementer der påvirker elevernes læringsforudsætninger.
20 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 6.2. Rammefaktorerne:
Under elevernes læringsforudsætninger har vi således set med hvilke tilgange eleven kan
ind til undervisningen på, hvad man som lærer skal være opmærksom på i forhold til
motivering af eleverne, hvordan den sociale verden kan påvirke eleven, og hvordan
elevens opfattelse af egen identitet har indflydelse på læringsforudsætninger.
Herunder rammefaktorerne vil jeg lave et overlap fra elevens mentale, indre
verden, til den ydre verden undervisningen skal foregå i. Der er mange omstændigheder
som begrænser eller øger mulighederne for læring. F.eks. den tid der er til rådighed,
skolens fysiske rammer og økonomi, dens love og regler. Det vil altid være forskelligt
hvilke rammefaktorer der er mest aktuelle i de bestemte situationer, og de bliver også
påvirket af målene, undervisnings- og arbejdsformer og elevens forudsætninger. Skolens
fysiske rammer er således en vigtig faktor for trivsel i klassen, men de læringsmæssige
faktorer er som rammefaktorer også afhængige af andre ting. Det kan f.eks. være læreren
selv:
”Hvilke rammefaktorer, der er mest aktuelle i en bestemt situation, hænger
bl.a. sammen med elevens forudsætninger, målene, undervisnings- og
arbejdsformer. Det er vigtigt at erkende og anerkende, at også læreren er en
'rammefaktor' for elevens læring.”19
Ser vi her på læreren som rammefaktor, kan man argumentere for at man som
praktiklærer ikke er repræsentativ for den lærer eleverne er vante til. Læreren er her først
og fremmest nød til at fokusere på relationsarbejdet, både før nogen undervisning kan
finde sted, og samtidig sideløbende med al undervisning. Her har lærer-elev relationen
nemlig enorm betydning; hvis eleven ikke har tillid til læreren og dennes virke, er det
ekstremt vanskeligt at få noget undervisningsmæssigt udbytte. Og man er her i stedet
nødt til at arbejde ihærdigt med at skabe tillid og dermed læringsrum til eleverne. Dette
virker også den anden vej; hvis læreren ikke er tilstrækkelig bevidst om sine elevers
forudsætninger, er denne ikke i stand til at skabe meningsfuld eller udbytterig
undervisning for dem.
19 Krogh-Jespersen,
Kirsten (2006), ”Didaktisk teori og didaktiske modeller” i Om undervisning – en bog
om almen didaktik, p. 85 21 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Ifølge Vygotsky har alle individer et potentiale for at kunne modificere deres
kognitive
funktioner
opmærksomhed,
som
f.eks.
problemløsning,
viljestyring,
fastholdt
begrebsanvendelse
og
kreativ
fleksibel
tankegang,
refleksion osv. Det betyder, at vi alle er i stand til at tilpasse disse funktioner til
skiftende udfordringer. Afgørende er det imidlertid, at dette potentiale bedst
frisættes ved andres hjælp.
Her bliver lærerens opgave synlig. For kognitiv modificering er ikke
afhængig af intrapsykologiske eller socioøkonomiske forhold som f.eks.
emotionelle forstyrrelser, alder, ringe sociale status, etnicitet osv. Afgørende for,
om kognitiv modificering finder sted, er den voksnes vilje og evne til at
mediere.20
Her ser vi helt præcist hvor vigtig læreren som rammefaktor er; eleverne har et indbygget
potentiale, anlæg for kognitiv modificering. Men for at dette potentiale kan frisættes, er
disse elever afhængige af lærerens professionelle hjælp, netop gennem evne til at mediere
og undervisningsdifferentiere, så flest muligt elever kan drage fordel heraf.
Derudover kan vi også anskue læreren som en væsentlig rammefaktor ud fra
Bourdieu fokus på magt- og forskelsrelationer mellem lærer og elev:
Eksempelvis skal forskelle i børns skoleegnethed ikke opfattes som individuelle
eller kulturelle egenskaber ved børnene, men som en social og historisk
konstrueret relation mellem på den ene side børnenes socialt konstituerede
forudsætninger (habitus) og de krav, handlemuligheder, adgangsbetingelser og
værdsættelseskriterier, som skolen er præget af, samt de konkrete læreres måder
at handle på i dette mulighedsrum (felt). Frem for at opfatte nogle elever som
’svage’ eller ’dumme’ er det nødvendigt at se på, om de bliver sat i situationer,
hvor de fremstår sådan. Og ikke mindst at se på, om lærerne bringes i en
arbejdssituation, hvor de presses til at opfatte nogle af eleverne som besværlige,
umulige, ineffektive osv.21
Her ser vi hvordan både bevidsthed om elevernes læringsforudsætninger og om læreren
som rammerfaktor står i stærk relation til hinanden.
En anden rammefaktor vi skal være opmærksom på, er det fysiske rum hvori der
undervises. Her drejer det sig hovedsageligt om den metodiske tilgang med
20
Brodersen, Peter (2007), Effektiv undervisning, p.158
Gregersen, Camilla & Storm Mikkelsen, Stinus, 2007, Pierre Bourdieu – en introduktion fra ”Ingen arme,
ingen kager!”, p. 138
21
22 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 udeundervisnings potentiale. I dette tilfælde skulle eleverne simulere at være nede i Regan
Vest-bunkeren under den kolde krig (mere om dette under afsnittene Indhold og
Læreproces). Men da det hverken lod sig gøre økonomisk eller tidsmæssigt at tage til Rold
Skov og besøge den rigtige bunker (som desuden stadig er under ombygning til museum),
viste der sig en mulighed i en kælder i en af skolens ældre bygninger. Denne kælder var
nemlig bygget som beskyttelsesrum, og havde således stadig spor efter de metalsøjler, der
skulle understøtte loftet i tilfælde af bombardementer. Hermed var der både mulighed for
at simulere ”bunkerfølelsen” og samtidig benytte sig af det Regnarsson og Bruun betegner
som læringsmiljø i nærmiljøet. Resultaterne af denne form for undervisning vil fremstå
under afsnittet Vurdering.
6.3. Mål:
Elevernes læringsforudsætninger og Rammefaktorer indgår således som analysens
forforståelse. Hertil skal der også altid formuleres nogle mål, så undervisningen har en
bevidst hensigt og ikke blot foregår ad hoc.
Vi kan derfor benytte de nye forenklede fælles mål for 7.-9. klassetrin indenfor
historiefagets tre kompetenceområder22:
•
Kronologi og sammenhæng: Eleven kan på bagrund af et kronologisk overblik
forklare, hvorledes samfund har udviklet sig under forskellige forudsætninger
•
Kildearbejde: Eleven kan vurdere løsningsforslag på historiske problem-stillinger
•
Historiebrug: Eleven kan forklare samspil mellem fortid, nutid og fremtid
Disse officielle mål kan også opfattes som læringsmål, som siden reformen i sommeren
2014 er blevet pålagt lærerne at formulere til hver undervisningsgang, hvortil
læringsmålene er mål for det, eleverne skal lære og er styrende for lærerens valg af
undervisningens indhold, forløb og aktiviteter.
De forskellige teorier som er præsenteret tidligere i denne opgave har også nogle
mål for øje, som også indgår under dette punkt, for eksempel ifølge Charlotte Højholt skal
børn ”lære at være med”, og således kunne indgå i mere og mere komplekser sociale
fællesskaber. Hertil skal deres deltagelsesmuligheder også udvides i takt med deres egen
22
http://www.emu.dk/omraade/gsk-lærer/ffm/historie
23 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 udvikling. Og det er bl.a. her lærerens opgave kommer ind i forhold til tilrettelæggelsen
af udviklingsarrangementer, hvor vi kan have fokus på den betydning har det for børn at
få mulighed for at deltage bidragende i en læringspraksis.
I denne forbindelse udfyldte eleverne de første to kolonner på et VØL-kort:
V - Hvad Ved jeg?
Ø- Hvad Ønsker jeg at vide?
L - Hvad har jeg Lært?
- om hvad de i forvejen vidste om emnet og hvad de ønskede at lære om emnet. På denne
måde blev eleverne inddraget i undervisningsplanlægningen, og var således også i stand
til, uformelt, at formulere mål for deres egen læring, baseret på lyst.
Om disse alle disse mål, eller hvilke af dem, blev indfriet i undervisningsforløbet
vil fremgå under punktet Vurdering. 6.4. Indhold:
Indholdet er det undervisningen grundlæggende handler om, og dette hænger også
sammen med de mål der er formuleret for undervisningen. Valget af indhold kan
begrundes af målene sat for undervisningen, både de officielle fælles mål, lærerens
undervisningsmål og elevernes læringsmål. Men indholdet skal her også sidesættes med
elevernes læringsforudsætninger og bevidsthed om Vygotskys zonen for nærmeste
udvikling (se under punktet Rammefaktorer), for herved at tilpasse undervisningens
indhold med elevernes interesser, kunnen og latente potentiale for succes. Valget af
indhold skal således også inkorporere mulighederne for undervisningsdifferentiering,
sådan at både de fagligt svage elever, de fagligt stærke og dem midt imellem, har
mulighed for succesoplevelser og den ønskede læring. Til undervisningens indhold i
praktikken, fremgår dette også af undervisningsplanen (bilag 5), her sammensat:
-
VØL-kort: udfyldning af de to første kolonner.
-
Power point slides med billeder og historiske kort af den kolde krigs forløb i store
træk.
-
Power Point præsentation af bunkeren Regeringsanlæg Vest, med billeder og
funktion.
-
Rammeværk over den kolde krig og samspillet mellem Danmark og omverdenen.
-
Hæftet Om at overleve udgivet af Civilforsvarsstyrelsen, 1983.
-
Opgaveark til elevernes rollespil i ”bunkeren”.
24 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 -
Udeundervisning i ”bunkeren”.
-
Skriftlig aflevering baseret på ”dagbogsnotater” og det udleverede opgaveark.
-
Udfyldelse af den sidste kolonne på VØL-kortet.
Opgavearket eleverne fik udleveret i forhold til deres rolle under den kolde krig og som
de skulle besvare i den skriftlige aflevering, indeholdt disse spørgsmål:
Arbejdsspørgsmål:
1. Hvorfor er din funktion relevant her?
2. Hvordan handler du mest hensigtsmæssigt i regeringsanlægget?
3. Danmark ligger sønderbombet. Hvordan har du det med at være udvalgt? Hvad med din
familie og venner?
4. Hvad er Danmarks rolle nu?
› Se evt. reflektionsspørgsmål.
Funktionsrettede spørgsmål:
1. Minister: vælg et af refleksionsspørgsmålene.
2. Departementschef: Hvordan støtter du ministeren?
3. Politi: Hvordan kan I forhindre panik og holde ro og orden? Hvilke tiltag skal gøres?
4. Lægehjælp: Hvilke komplikationer kan opstå i anlægget? Og hvordan kan disse løses.
a. Og kan lægen løse alle komplikationer i anlægget?
5. Præst: Hvordan forholder du dig rent etisk til ministrenes beslutning?
6. Presse: Lav interviews med de forskellige repræsentanter.
7. Tekniker: Kig på Regan-planen. Er der evt. problemer? Hvordan kunne de løses?
8. Kongehuset: Skriv en tale hvor du forholder dig til alle repræsentanters problematikker.
Reflektionsspørgsmål:
1. Skal vi bede om assistance fra USA?
2. Skal vi selv angribe (hvis vi havde våbnene)?
3. Skulle vi fra starten af havde erklæret os neutrale?
4. Hvordan er det kommet så vidt at USSR har bombet DK?
5. Og allervigtigst: hvordan kan vi undgå at en lignende krig opstår?
6.5. Læreprocessen:
Denne opgave er som sagt baseret på tre gange to lektioner à 45 minutter fordelt på tre
uger, hvilket i visse instanser udfordrede og påvirkede læreprocessen en del.
1. uge: Efter den første uge havde jeg lært alle elevernes navne at kende, foruden visse
25 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 elevers særlige vanskeligheder som jeg også skulle være opmærksom på. Da jeg så i
praktikken startede på et forløb om den kolde krig i dansk perspektiv, havde jeg således
en fornemmelse af hvilke elever jeg kunne ”presse” til hvilke grænser, i forhold til
Vygotskys zone for nærmeste udvikling.
Det første punkt på dagsordenen var for eleverne, kun med den viden at emnet var den
kolde krig, at udfylde de to første kolonner af et VØL-kort, og herved selv være med til at
formulere individuelle læringsmål for forløbet, samtidig med at de gjorde sig selv
bevidste om den viden og forforståelse de i forvejen havde om emnet.
For at skabe overblik over hver undervisningsgang, havde jeg formuleret læringsmål,
indhold i undervisningen og tegn på læring (se bilag 5) på et power point-slide, sådan at
eleverne havde en fornemmelse af undervisningens indhold og de forventninger det blev
stillet til dem.
Herefter fik eleverne udleveret et rammeværk over den kolde krig og Danmarks
samspil med omverdenen, og som supplement til dette præsenterede jeg dem for emnet
den kolde krig, med udgangspunkt i at vi skulle lave et rollespil i en koldkrigs”bunker”,
dog ikke i den rigtige Regan Vest-bunker, men i et beskyttelsesrum bygget under den
kolde krig under den ældre del af skolen. Præsentationen her bestod af Power point-slides
med billeder og historiske kort under den kolde krig. Jeg fortalte om de afgørende
begivenheder, og eleverne stillede spørgsmål, og fik herved opbygget en bredere
forforståelse. Her var intentionen bl.a. at:
•
Elevernes forforståelse om emnet skal aktiveres.
•
Eleverne gøres interesseret i emnet. Eleverne lever sig ind i historien (Og her tages
der gennem differentiering hensyn til om eleverne er auditive eller visuelt
intelligente)
•
Elevernes viden om emnet udvides, samt deres fagsprog udvikles. Der er
opmærksomhed på eventuelt uklare begreber, desuden samtales der om den læste
tekst, så alle har mulighed for være med.
•
Eleverne får overblik over både emnet og perioden, desuden bliver de bevidste om
tid som progression
•
Eleverne kvalificeres til historiebevidsthed.
2. uge: Eleverne trak en rolle hver; dronning, statsminister, departementschef, politi,
26 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 præst, læge, presse eller teknisk personale. Og da elevene var 24 i klassen og sad fordelt i
tre bordgrupper, var det oplagt at fordele rollerne ved hvert bord gange tre, således at
eleverne skulle ned i ”bunkeren” ad tre omgange. Eleverne fik så udleveret opgavearket,
og sad med deres gruppe og satte sig ind deres roller. Her kunne eleverne støtte hinanden i
tilfælde af usikkerhed, sådan at ingen stod selv med forståelsen af deres rolle.
Eleverne blev så på skift taget med ned i skolens beskyttelsesrum, ud fra den
forestillings at Danmark er blevet angrebet af russerne med atomvåben. Landet ligger
sønderbombet, og de er en del af den heldige elite, der er udvalgt til at regere landet under
disse
forhold.
Herefter
gennemgik
vi
nogle
af
opgavearkets
arbejds-
og
reflektionsspørgsmål, således at eleverne kunne få en fornemmelse af rent faktisk at være i
Regan Vest-bunkeren under den kolde krig. Disse erfaringer skulle så danne grundlag for
deres skriftlige aflevering i form af et dagbogsnotat ud fra deres rolles perspektiv.
3. uge: I klassen kiggede vi igen på læringsmålene og tegn på læring, og eleverne
fik lov til at læse nogle af deres dagbogsnotater op, evaluere på forløbet og udfylde sidste
kolonne på VØL-kortet, hvad de havde Lært.
6.6. Vurdering: Fagdidaktisk og pædagogisk redegørelse:
Under dette punkt vil jeg således sammenfatte de elementer i de foregående dimensioner,
elevernes læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, indhold og læreprocessen, som har
relevans for en hensigtsmæssig analyse af den udvalgte empiri. Jeg vil under dette punkt
også sammenfatte og forholde mig til de forskellige teorier og metodiske tilgange som er
præsenteret tidligere i denne opgave. Ud fra denne tilgang vil jeg dog forsøge at vurdere
teorierne og metoderne både enkeltvis og i samspil med hinanden for at se på hvordan de
forholder sig til empirien. Rækkefølgen i anvendelsen af teori og metoder skal derfor ikke
ses som eksponentiel i relevans, men derimod som et hele og hvilke handlemuligheder der
følger med fremkomsten af denne viden.
6.6.1. Senmodernitet
Forholder vi os først til den arena denne undervisning er foregået i, og i forhold til
elevernes læringsforudsætninger, kan vi her anvende kulturopfattelsen af senmoderniteten
som det felt vi skal navigere i. Ved Thomas Ziehe karakteriseres dette felt ved:
27 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 4) Tematisering: Gennem en omfattende informationsstrøm og nem adgang til denne
(fx TV og internet) har unge i dag svært ved at være nysgerrige omkring noget. De
har en opfattelse af allerede at vide alt i forvejen, og heraf følger en desillusion.
5) Informalisering: Som resultat af en aftraditionalisering af vores socialformer,
herunder især i undervisningen, har unge behov for hurtige svar og resultater.
Læreren skal her forhandle indlæringssituationen nede fra bunden af gennem en
gensidig sympati.
6) Subjektivering: Den unge er hovedsageligt orienteret mod sin egen subjektive
indreverden, og har konstant brug for selvreference (”hvad har det med mig at
gøre”) for at motiveres. Subjektiveringen har dog den dobbelttydighed, og
indeholder både selvbemyndigelses og selvtrivialisering.
Ifølge Ziehe skal vi her først og fremmest være opmærksom på elevens identitet; denne
identitet
må
ikke
blive
fastlåst
for
tidligt
i
lukkede
strukturer,
som
fx
undervisningstilgange eller en følelse af at være identitetsmæssigt færdigudviklet.
Trækker vi her Ziehes begreber ned over eleverne i 7.V. på Skolen på Islands Brygge, kan
vi se hvordan tematiseringen har vundet indgreb hos eleverne i form af den omfattende
informationsstrøm de til dagligt udsættes for, hvilket hæmmer elevernes nysgerrighed,
idet de bare kunne slå informationer om den kolde krig op på nettet hvis de ønskede det.
Dette kan vi se eksempel på i form af ElevBs udfyldelse af de to første kolonner på VØLkortene:
ElevA:
V
Ø
- Jeg ved at den var med russerne
- Jeg tror at det er den fra1864
- Jeg tror nok den var om vinteren for
det er ”kold krig”
- Jeg ved at det er en krig
- Hvem der startede den
kolde krig
- Hvorfor det blev en krig
- Hvad konflikten var
- Hvem der var med udover russerne
L
Eleven ved godt at der forventes noget af hende her, og hun er normalt også en af de
”stærke” elever i klassen, på trods af dette kan man se at hendes umiddelbare forforståelse
og viden om den kolde krig er mangelfuld, faktisk direkte fejlagtig i forhold til at den
skulle være fra 1864 og hedde kold krig fordi det var vinter. Derudover er det hun ønsker
at lære om krigen meget sparsommelig og hensat til rent informationsmæssige spørgsmål,
28 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 hun hurtigt kunne have slået op, og dermed ingen eksistentielle eller refleksionsrettede
spørgsmål, og dermed ingen nysgerrighed (tematisering). Eleven ser altså intet der har
med sig selv at gøre i emnet (subjektivering), og er derfor ikke særlig motiveret.
Her skal der altså en portion ”god anderledeshed” til for at denne elev kan
motiveres i undervisningen, og dermed blive fagligt udfordret og udvikle sig.
6.6.2. Udeundervisning
I forhold til Ziehes teori om ”god anderledeshed” kan vi her med fordel anvende
udeundervisningen i historiefaget som metode, da denne tilbyder:
• af-selvfølgeliggørelse
• positiv fremmedhed
• decentrering: at skelne og erkende forskelle
• situationer med social perspektivovertagelse
• situationer med kropsoplevelser: forbindelse mellem det indre og det ydre
• eftertænksomhedssituationer23
Ser vi her på undervisningsforløbet om den kolde krig i praktikken, er det tydeligt
hvordan en metodeblanding af udeundervisning og rollespil indeholder disse førnævnte
punkter: Af-selvfølgeliggørelsen og den positive fremmedhed tilbydes i kraft af, at
eleverne ikke længere undervises i deres vante rammer i klasselokalet, men nede i et
autentisk beskyttelsesrum fra den kolde krig, hvilket giver mulighed for at de kan bruge
sanserne. Og i forbindelse med den teoretiske forforståelse, tages der højde for om
eleverne
lærer
bedst
teoretisk/abstrakt,
praktisk/eksperimenterende,
struktureret/systematisk, musisk-kreativt/sansende eller i en kombination af disse, hvilket
også motiverer dem i højere grad da der er tale om ”autentisk” læring, samt at der er fokus
mod det virkelighedsnære og aktuelle samfundsforhold
Med rollespillet kommer således decentreringen, situationer med social
perspektivovertagelse og situationer med kropsoplevelser i spil.
Herpå ses et eksempel i ElevCs besvarelse i VØL-kortets sidste kolonne:
V
Ø
L
Jeg har lært lidt om den kolde krig,
ved at vi var nede i en ”bunker”, og at
23Ziehe,
Thomas (2004), Øer af intensitet i et hav af rutine, pp. 94
29 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 vi skulle prøve at leve os ind i vores
rolle dernede, det var svært men det
lykkes til sidst. Jeg lærte også noget
ved at svare på nogle spørgsmål vi fik.
Så nu ved jeg lidt om den kolde krig.
Eleven her er af praktiklæreren betegnet som en af de ”svage” elever; vi ser tydeligt at
hun ikke fremkommer med nogen specifikke oplysninger om den kolde krig, til gengæld
forholder hun sig til rollespillet i ”bunkeren”, og tager personlig stilling til det …det var
svært men det lykkes til sidst. Her kan vi se hvordan en elev, som ikke ”trives” optimalt
ved den mere traditionelle tilgang til undervisning, alligevel fik noget ud af den. Det er
ikke påviseligt i empirien om ElevC dannede nye sociale relationer, men ud fra VØLkortet kan man dog tolke, at eleven fik en succesoplevelse ud af denne
undervisningsmetode, netop i kraft af sin status som ”svag” elev alligevel indgik i et nyt
praksisfællesskab, som vidste sig gavnligt for hendes læring og motiverede hende til
deltagelse.
6.6.3. Historiebevidsthed
Historiebevidsthedsbegrebet er tidligere i denne opgave beskrevet teoretisk. Sætter vi det
her ind i en konkret kontekst i forhold til den indsamlede empiri, kan vi se om eleverne
har fået kvalificeret deres historiebevidsthed, om der er tegn på om de betragter sig selv
som historieskabte og historieskabende.
Her kan vi starte med at se på læringsmålene for kold krigs-forløbet:
•
Kronologi og sammenhæng: Eleven kan på bagrund af et kronologisk overblik
forklare, hvorledes samfund har udviklet sig under forskellige forudsætninger
•
Kildearbejde: Eleven kan vurdere løsningsforslag på historiske problem-stillinger
•
Historiebrug: Eleven kan forklare samspil mellem fortid, nutid og fremtid
Sætter vi disse læringsmål i kontekst med ElevBs dagbogsnotater fra ”bunkeren” (se bilag
4), kan vi se hvordan hun forholder sig til opgavearkets reflektionsspørgsmål (taget fra
besvarelsen i udsnit):
30 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 (1. Skal vi bede om assistance fra USA?): ”Jeg, statsministeren, har et stort pres på
mig, da jeg skal bestemme om vi skal bede om assistance fra USA, eller om vi skal
sidde helt isoleret.”
(2. Skal vi selv angribe (hvis vi havde våbnene))? ”…Danmark har ikke mulighed for
at angribe tilbage med atomvåben, da vi ikke ejer de våben.”
(3. Skulle vi fra starten af havde erklæret os neutrale?)
(4. Hvordan er det kommet så vidt at USSR har bombet DK?) ”Vi har muligvis
begået den store fejltagelse, at vi ikke har været klare i vores udtalelser, om hvem
vi støtter i denne krig.”
(5. Og allervigtigst: hvordan kan vi undgå at en lignende krig opstår?) ”Vi kunne
måske holde os neutrale? Vi kunne holde med modstanderen? Vi kunne muligvis
prøve at forudse hvem de ville bombe, og om de ville bombe os? Være kritiske for
deres mindste træk?”
Eleven viser her på bagrund af et kronologisk overblik, hvorledes samfundet har udviklet
sig under forskellige forudsætninger ud fra besvarelserne af spørgsmål 4 og 5. Hun kan
vurdere løsningsforslag på en problemstilling i besvarelserne af spørgsmål 1 og 5, og hun
kan forklare samspillet mellem fortid, nutid og fremtid i besvarelserne af spørgsmål 1, 2,
4 og 5.
Foretager vi her en kobling mellem kvalificeringen af elevens historiebevidsthed
og
udeundervisningsforløbet,
kan
vi
se
hvordan
eleven
har
udviklet
en
scenariekompetence, evne til at opstille og vurdere sociokulturelle scenarier, i kraft har
forløbets kontrafaktoriske forudsætninger, og aktualisering og deltagelse gennem
rollespil. Disse metoder og didaktiske tilgange har åbnet op for at eleverne selv har
deltaget i arbejdsprocessen og fået medejerskab over denne.
6.6.4. Deltagelsesmuligheder
Charlotte Højholt forholder sig i sin teori om udvikling gennem deltagelse til, at
mennesket befinder sig i og tager del i forskellige sociale fællesskaber, forskellige lokale
steder, og argumenterer her for at mennesket udvikler sig i relation til deres ydre
omgivelser; mennesker handler med deres betingelser og ændrer disse betingelser i denne
handlen. De muligheder mennesket har for at handle i disse handlingssammenhænge
defineres her som handlemuligheder. I handlingssammen-hængen deltager personen ud
31 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 fra sit ståsted, dvs. sociale position, hvilket kan skifte i forhold til hvilken social arena
handlingen udspilles.
Sammenfatter vi her Højholts teori med historiebevidsthedsbegrebet og
udeundervisning som metode, kan vi se hvordan bl.a. rollespil, simulationer, situationer
med social perspektivovertagelse, situationer med kropsoplevelser: forbindelse mellem
det indre og det ydre og eftertænksomhedssituationer (jf. Ziehe), alt sammen er til stede i
udeundervisningsforløbet. Og som til sammen er med til at udvikle den scenariekompetence som historiebevidstheden kan kvalificeres gennem.
At her er tale om et historisk simulationsspil mener jeg ikke gør noget i forhold til
Højholts teori, idet eleverne stadig skal tage del i et socialt fællesskab, et lokalt sted, og
herigennem udvikler de (både i kraft af deres rolle i ”bunkeren”, men også i den
eftertænksomhedssituation, der opstår bagefter) i relation til deres ydre omgivelser. I
forhold til empirien kan vi både se spor på denne udvikling i besvarelsen af ElevCs VØLkort og ElevBs refleksioner i dagbogsnotatet (se under Udeundervisning og
Historiebevidsthed her i analyse). Disse to elever må begge siges at have fået noget ud af
kold krigs-forløbet i kraft af udeundervisningen, hvori de har
deltaget i et nyt
praksisfællesskab, og således fået udvidet deres deltagelsesmuligheder.
7. Diskussion
Kaster vi her et kritisk blik på valget af teorier og metodiske tilgange, kan det for det
første diskuteres hvorvidt det senmoderne samfunds påvirkning er eksemplarisk i forhold
til analysen; Giddens’ definition af senmoderniteten er formuleret i midten af 1990erne,
og de træk Ziehe ser som konstituerende for ”den anden modernitet” forholder sig til en
generalisering af unge mennesker. Man kan således spørge om disse definitioner stadig er
gældende i dag og om de også stadig kan karakterisere unges livsverden? Hertil kan vi se
hvordan Bourdieu Giddens’ og Ziehes antagelse om refleksiv individualisering, og
dermed forestillingen om det autonome, frit handlende individ. Bourdieu mener derimod
at mennesket er socialt og historisk konstitueret, dvs. skal opfattes ift. den sociale relation
det indgår i.
I relation til dette forholder Højholt sig til at udvikling sker i sociale fællesskaber,
og at Individet deltager ud fra sit eget ståsted og position, og har herigennem særlige
muligheder for at handle. Denne teori kan problematiseres i forhold til at se på de
forudsætninger der ligger til grund for individets muligheder eller begrænsninger for at
32 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 kunne deltage, for hvad nu hvis individet er udfordret i sådan en grad at det ikke er i stand
til at handle og dermed deltage? Hvis individet f.eks. ikke har nok kulturel, social kapital
eller gunstig habitus til rådighed?
Ser vi på den didaktiske relationsmodel som ramme for analysen, er det vigtigt at
være opmærksom på, En didaktisk model kan ikke bevises som værende en model for
læring, Den kan blot være en model for analyse og planlægning, med dertilhørende
beslutninger om arbejdsformer, som gerne i sidste ende skulle føre til læring, og for den
evaluering, der gerne skulle tydeliggøre elevernes udbytte af undervisningen.
I forhold til elevernes udbytte af undervisningen, kan vi her problematisere den
anvendte empiri: Den forholder sig kun til forskellige elevers skriftlige besvarelser, som
derfor ikke kan siges at være repræsentative for klassen som helhed eller den samlede
klasses udbytte af undervisningen. Om historiebevidsthed derfor er blevet kvalificeret er
der derfor ingen gennemgående evidens for.
Hertil kan det også diskuteres hvorvidt det overhovedet er muligt at finde evidens
for kvalificering af historiebevidsthed, da empirien er indsamlet i et tre ugers forløb i
praktikken. Praktikken på lærerseminariet kan således problematiseres i forhold til at man
både er tidsmæssigt og relationskompetencemæssigt udfordret i et så afgrænset
praktikforløb. I denne forbindelse kan det også diskuteres hvorvidt de forenklede
fællesmål og læringsmålene kan blive indfriet under disse forhold, og i så fald om de har
været hensigtsmæssigt stillede i forhold til klassens trin og niveau, og hvordan de måske
skulle have været omformuleret.
8. Konklusion
Charlotte Højholt problematiserer hvordan børn dagligt bliver nød til at forholde sig til
forskellige udviklingsmuligheder, udviklingskrav og udviklingsudfordringer i konstant
skiftende arenaer. Denne problematik kan argumenteres for at ligge i forlængelse af
senmodernitetens komplekse samfund, hvor alt synes at være i konstant forandring, og
hvor der stilles høje krav til individet om at være i stand til at agere i mange og forskellige
arenaer, og konstant forholde sig til ”noget nyt”. Højholts teori er derfor væsentlig at
beskæftige sig med i forhold til senmodernitetskompleksiteten og vice versa. Viden om
senmoderniteten, som den arena vi skal navigere i, giver os således nogle forankringer i
eleven, vi skal være opmærksomme på når vi skal tilrettelægge og udføre en effektiv
undervisning.
33 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Hertil kan udeundervisning være metoden Højholt efterlyser i tilrettelæggelsen af
udviklingsarrangementer med gode deltagelsesmuligheder. Udeundervisning kan i denne
sammenhæng ses som ene af disse ”nye” arenaer eleverne er nødt til at forholde til og
agere i.
Udeundervisning som metode kan derfor med fordel bruges i historiefaget med
henblik på at kvalificere elevernes historiebevidsthed og udvikle deres deltagelsesmuligheder.
9. Perspektivering
I forlængelse af udeundervisningsforløbet om den kolde krig i historiefaget, kan man her
også fokusere på det dannelsesmæssige aspekt af individet. I denne forbindelse er det
nærlæggende et perspektivere til Wolfgang Klafkis teori om den kategoriale dannelse.
Han betegner kategorial dannelse som en syntese af bevidsthedsformer og kategorier,
hvormed at eleven kan begribe sin omverden og sig selv. Eleven skal tilegne sig
kategorier eller begreber, som er med til at benævne omverdenens genstande. For at
kunne åbne eleven op for dette, er det nødvendigt at man som underviser gør sig
overvejelser om hvilket fagligt indhold der skal undervisers i. Klafki nævner tre størrelser
i det faglige indhold; Først, at åbne eleverne for områderne i virkeligheden, det
fundamentale, da dette er med til at gøre emnet nærværende og interessant. Det næste er
det elementære, hvor eleverne skal være bekendte med fagets grundelementer. Det tredje,
at fagindholdet skal være eksemplarisk. Undervisningsstoffet skal udvælges omhyggeligt
inden for faget, og ydermere repræsentativt. Her er også tale om epokale nøglebegreber,
altså problemstillinger der forholder sig til en bestemt tidsperiode.
Opmærksomheden mod disse epokale nøglebegreber ses også i kold krigsforløbet, hvorfor det er gunstigt her at perspektivere til Klafki og den kategoriale
dannelse, således at både det faglige område og udviklingen af elevens dannelse dækkes,
hvilket må siges at være læregerningens hovedsagelige opgaver.
34 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 10. Litteraturliste
•
Brodersen, Peter, et.al. (2013), Effektiv undervisning, Gyldendal
•
Boritz, Mette (2011), ”Med sans og samling” i Unge Pædagoger Nr. 1
•
Giddens, Anthony (1996), Modernitet og identitet, Hans Reitzels Forlag
•
Gregersen, Camilla & Storm Mikkelsen, Stinus, 2007, ”Pierre Bourdieu – en
introduktion” fra Ingen arme, ingen kager!, Forlaget Unge Pædagoger
•
Hermansen, Mads, m.fl. (2005) Didaktikken og individet – når senmoderne elever
skal lære, Alinea
•
Hiim, Hilde & Hippe, Else (2004), Undervisningsplanlægning for faglærere,
Gyldendal
•
Højholt, Charlotte (1996), ”Udvikling gennem deltagelse” fra Skolelivets
socialpsykologi, Forlaget Unge Pædagoger
•
Binderup, Thomas & Troelsen, Børge (red.) (2012), Historie Pædagogik, KvAN
•
Jensen, Bernard (1996), ”Historiebevidsthed og historie – hvad er det?” fra
Historieskabte såvel som historieskabende, Op-forlag
•
Krogh-Jespersen, Kirsten (2006), Om undervisning – en bog om almen didaktik,
KLIM
•
Pietras, Jens & Poulsen, Jens Aage (2013), Historiedidaktik, Gyldendal
•
Regnarsson, Inge & Bruun, Klaus (2011), ”Læringsmiljø i nærmiljøet: Udeskole”
fra Unge Pædagoger 4
•
Ziehe, Thomas (2004), Øer af intensitet i et hav af rutine, Forlaget Politisk Revy
35 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 11. Bilag
Bilag 1: ElevA
V
- Jeg ved at den var med
russerne
- Jeg tror at det er den
fra1864
- Jeg tror nok den var om
vinteren for
det er ”kold krig”
- Jeg ved at det er en krig
Ø
- Hvem der startede den
kolde krig
- Hvorfor det blev en krig
- Hvad konflikten var
- Hvem der var med
udover russerne
L
- Danmark blev ikke
bombet.
- Der var ikke nogen der
brugte våben.
- U.S.A. fik lov til af
Grønland at få en
atombase så de lettere
kunne ramme Rusland.
- Danmark blev medlem af
NATO.
- Bunkeren blev bygget
uden at konen vidste det,
det var kun manden der
vidste det (Regan vest)
- 1945-1989 var krigen.
Det var USSR der startede
”Den kolde krig”.
- Det var en spionkrig.
36 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Bilag 2: ElevB
V
Ø
L
- Det var en krig med nogle
russer
- Folk gemte sig vidst i et
anlæg i
Rold skov
- Jeg kommer til at tænke på
en krig
hvor nogle mennesker døde
og folk
der blev dræbt
Jeg ved slet ikke noget om
det, så jeg vil gerne vide
mere om hvem der var i
krig, hvorfor, hvilket årstal
og en masse andre ting
For at være ærlig kan
jeg ikke huske noget.
Danmark blev ikke
bombet. Der var ikke
nogen bombardementer,
men mest sådan noget
hvor man truede folk og
spioner var meget
indblandet. Danmark
blev medlem af NATO.
Danmark byggede en
bunker ved navn Regan
Vest i Rold Skov på
Jylland. Bunkeren var
kun til de ”vigtige”
personer i Danmark
f.eks. dronningen,
ministeren osv.
Det var USSR (Sovjet
Unionen) der startede
denne krig.
Krigen varede fra 19451989
37 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Bilag 3: ElevC
V
Når jeg hører ordet kold
krig så tænker jeg at det
var en meget kold krig.
Ø
Jeg ønsker at vide hvad det
helt præcis er, fordi jeg har
ik rigtig nogen ide om
hvad det er.
L
Jeg har lært lidt om den
kolde krig, ved at vi var
nede i en ”bunker”, og at
vi skulle prøve at leve os
ind i vores rolle dernede,
det var svært men det
lykkes til sidst. Jeg lærte
også noget ved at svare på
nogle spørgsmål vi fik. Så
nu ved jeg lidt om den
kolde krig.
38 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Bilag 4: ElevB
39 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-­‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Bilag 5: Undervisningsplan
Læringsmål
Indhold
Tegn på læring
Kronologi og sammenhæng
Vøl-kort
Eleverne kan forstå en sammenhæng
Eleven kan på bagrund af et
mellem årsag og konsekvens
kronologisk overblik
Slides om den kolde
à Fx. at vi i Danmark bygger REGAN
forklare, hvorledes samfund
krig i store træk
Vest pga. frygt for Sovjets atomvåben
har udviklet sig under
Eleverne kan forstår hvordan Danmarks
forskellige forudsætninger.
Rammeværk og tidslinje rolle under den kolde krig er betinget af
over den kolde krigs
omverdenen.
forløb
à Fx. At Danmark støtter USA på
baggrund af Marshall-hjælpen og frygt
for Sovjet.
Kildearbejde
Eleven
kan
Powerpoint om Regan
vurdere Vest
bruges på forskellige måder.
à Ved at sætte sig ind i hvordan man
løsningsforslag på historiske
problemstillinger.
Eleverne kan forstå hvordan historie kan
”Udeskole” i bunkeren
havde det i en bunker under atom-angreb
Regan Vest
Rollespil
Historiebrug
Dagbogsnotater
Eleverne kan forstå hvordan de selv lever
Eleven kan forklare samspil
i en verden, der er et resultat af historien.
mellem
Og at eleverne selv kan være med til at
fortid,
nutid
og Skriftlig aflevering
fremtid.
skabe og påvirke historien.
Samtale på klassen
à fx hvordan vi kan undgå en ny kold
krig.
40