BA 2015 - relationsdannelse gennem leg
2015 Relationsdannelse gennem leg Relation formation through games University College Sjælland Nykøbing F. Bachelor eksamen Gruppe: Michael Olsen Pf11s061 Sarah Westen Pf11s045 Vejleder: Jørn-Erik Rasmussen Antal anslag: 62.854 Prøvehåndbog, Efterårssemesteret 2013 Bekræftelse i forbindelse med prøveafholdelse Undertegnede bekræfter hermed at opgaven er udfærdiget uden uretmæssig hjælp: Opgavens titel: Relationsdannelse gennem leg Underskrifter: Dato: 12. januar 2015 Bekræftelsen afleveres på studiekontoret samtidig med, at opgaven afleveres. Uddrag af Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser nr. 714 af 27/06/2012 § 18. En studerende, der under en prøve skaffer sig eller giver en anden studerende uretmæssig hjælp til besvarelse af en opgave eller benytter ikke tilladte hjælpemidler, skal af uddannelsesinstitutionen bortvises fra prøven. Stk. 2. Opstår der under eller efter en prøve formodning om, at en studerende uretmæssigt har skaffet sig eller ydet hjælp, har udgivet en andens arbejde for sit eget eller anvendt eget tidligere bedømt arbejde uden henvisning, indberettes dette til uddannelsesinstitutionen. Bliver formodningen bekræftet, og handlingen har fået eller ville kunne få betydning for bedømmelsen, bortviser uddannelsesinstitutionen den studerende fra prøven. Stk. 6. En studerende skal ved aflevering af en skriftlig besvarelse bekræfte med sin underskrift, der kan være digital, at besvarelsen er udfærdiget uden uretmæssig hjælp, jf. stk. 1 og 2. [1] Indhold Indledning .......................................................................................................................................................... 3 Problemformulering .......................................................................................................................................... 4 Emneafgrænsning .............................................................................................................................................. 5 Metode .............................................................................................................................................................. 5 Anvendelse af teori og empiri ........................................................................................................................... 7 Teori................................................................................................................................................................... 7 Tumultlege og barnekroppen (Sarah)........................................................................................................... 7 Bevægelsesblomsten (Sarah) ....................................................................................................................... 9 TRASMO (Michael)...................................................................................................................................... 11 Pædagogens rolle (Sarah) ........................................................................................................................... 12 Situeret læring og praksis fællesskaber (Michael) ..................................................................................... 13 Relationsdannelse (Sarah) .......................................................................................................................... 16 Legens betydning (Michael)........................................................................................................................ 18 Samarbejdslege ........................................................................................................................................... 20 Empiri............................................................................................................................................................... 21 Analyse/diskussion/refleksion ......................................................................................................................... 26 Konklusion ....................................................................................................................................................... 33 Perspektivering ................................................................................................................................................ 35 Litteraturliste ................................................................................................................................................... 36 Bilag ................................................................................................................................................................. 38 Bilag 1 - Tilladelse i forbindelse med Bachelor projekt ............................................................................... 38 Bilag 2 - Sansemotorik - et indsatsområde i dagtilbuddene........................................................................ 39 Bilag 3 – Børnehjælpsdagen ........................................................................................................................ 41 Bilag 4 - Didaktiske overvejelser og empiri indhentning ............................................................................. 48 Bilag 5 – samarbejdsaftale........................................................................................................................... 55 Michaels anslag i opgaven: 13.711 og Sarahs anslag i opgaven: 12.157 Anslag i alt: 62.854 [2] Indledning Vi vil i vores opgave fokusere på børn og deres måde at kommunikere på mens de leger. Vi vil prøve at inkludere de børn der ikke rigtig vil være med i legene og dermed skabe relationer mellem dem. Vi vil så vidt muligt være opmærksomme på deres forskelligheder og planlægge vores aktiviteter ud fra det, så alle børnene får en følelse af, at de gør det godt og syntes at det er sjovt. De børn der er lidt tilbageholdende er muligvis ikke ”hovedrollerne” i legene på legepladsen, men ”statister”. Vi vil her se om vi kan være med til at hjælpe dem på vej op, ved at lave forskellige lege, hvor det handler om at skulle arbejde sammen. Vi vil kigge på hvad børn skal/bør kunne når de er 4-5 år, dette skal bruges til vores planlægning og valg af aktiviteter. Udover det, vil vi undersøge hvordan relationerne er mellem børn i den pågældende alder Vi vil i opgaven kigge på børnenes reaktioner på hinanden og på legene. Hvordan de behandler hinanden og hvordan de tager imod vores lege. Vi vil her bruge den kvalitative observationsmetode og ud fra det, tilpasse vores didaktiske overvejelser til de næste besøg. Børnene er fra forskellige stuer, så de leger ikke alle sammen med hinanden til hverdag, hvilket måske kan give nogle samarbejdsproblemer når de skal deles op i små grupper hvor de skal finde ud af at tolke det andet barns signaler, som måske er anderledes i det fællesskab barnet normalt bevæger sig i, og måske har forskellige syn på hvordan tingene skal gøres. Vi vil tage udgangspunkt i, at børnenes motoriske- og kognitive evner er forskellige, og vil derfor vælge aktiviteter som passer til aldersgruppen generelt. Vi har et afsnit med i opgaven omkring TRASMO, og hvad man bruger den til. Vi har brugt den under vores didaktiske overvejelser. [3] Problemformulering Hvordan kan vi som pædagoger igennem fysiske aktiviteter udvikle 4-5 årige børns relationer? [4] Emneafgrænsning Vores fokus vil ligge på relationsdannelse mellem barn/barn. Emnerne kommunikation og inklusion bliver nævnt kort, men det er ikke noget vi fordyber os nærmere i. Vores belæg for, at vurdere om børnene er tilbageholdende er baseret ud fra vores observationer om de lege vi udfører med dem, da vi ikke har fået noget af vide om børnene på forhånd. Måden vi vil prøve at inkludere de mere tilbageholdende på er ved, at lave samarbejdslege som har til hensigt at skabe relationerne på tværs af de fællesskaber børnene normalt befinder sig i, vi er klar over at bare fordi børnene er på en måde når vi ser dem, er det ikke ensbetydende med at de er på samme måde eller har de samme roller i andre sammmenhænge. At børnene ser hinanden i andre situationer end normalt vil måske ændre det syn som de i forvejen har på hinanden, og de kompetencer som de mener de andre besidder og gøre, at de mere tilbageholdende børn kan blive inkluderet til en mere central rolle i andre fællesskaber hvis de ønsker det. Vores undersøgelser af hvad børn i den alder er i stand til, vil blive brugt under vores planlægning, vi vil ikke gå i dybden omkring det. Metode Vi valgte at tage ud i en børnehave og lave nogle forskellige aktiviteter til indsamling af empiri. Inden vi aftalte tid med børnehaven om at komme der ud, udfyldte vi den didaktisk relationsmodel. Dette gjorde vi for, at være forberedte på hvad der skulle ske, og hvordan vi ville udføre de forskellige aktiviteter. Modellen er at finde i bilag. Vi har valgt at bruge den kvalitative observationsmetode, og indhentede tilladelse fra institution og forældre til at filme og tage billeder af børn. Dette er også at finde i bilag. Vi har lavet et afsnit om tumultlege. Da det er forskellige og lidt vilde lege vi skulle lave, ville vi gerne vide lidt mere om det, så vi havde en ordentlig forståelse for hvad tumultlege egentlig var. Praksis fællesskaber og situeret læring har vi med da det giver en forståelse for læringen som foregår i sociale sammenhænge, og hvor vigtigt det er at lave aktiviteter på en måde som gør, at børnene kan se en sammenhæng mellem det vi laver og noget de kan bruge til noget. Samtidig vil det gøre det nemmere for os at lære dem noget nyt, hvis vi husker at kæde det sammen med læring de allerede [5] kender, motorisk eller kognitivt. Teorien gør opmærksom på, at sociale fysiske aktiviteter fremmer læring. Bevægelsesblomsten har vi brugt under vores didaktiske overvejelser. Vi analyserer på den i vores analyseafsnit med henblik på børnene og måden børnene bevæger sig på, og hvordan de agerer. Vi har valgt også at definere hvad samarbejdslege er, da nogle af de lege vi har lavet, er lege hvor man skal samarbejde og hjælpe hinanden i forskellige situationer. Definitionen er taget fra Børnehjælpsdagens aktivitetsmappe. Den pædagogiske rolle som vi tager udgangspunkt i, er under legene, mesteren, da vi har planlagt alt på forhånd, og der er klare retningslinjer for legene. Vi vil dog lade børnene komme med forslag til flere lege end dem vi har med, og musik under legene. De vil under vores første besøg få lov til selv, at danne par, men under de andre besøg vil vi i vores lege dele dem op, i deres lege vil de selv stå for dette. Under de lege som børnene kommer med har vi vejlederens rolle da vi lytter til deres forslag og hjælper med til, at de får deres ideer igennem og at alle får det sjovt. Vi har taget udgangspunkt i det humanistiske menneskesyn da vi mener, at børn har nogle evner og kompetencer. Vores aktiviteter er planlagt ud fra deres aldersbestemte kunnen. Vi vil heller ikke tvinge børnene til at deltage. Til sidst vil vi lige nævne, at vi har valgt ikke at få noget af vide om børnene på forhånd, da vi ikke vil danne os et indtryk af børnene ud fra andres synspunkt. Dette vil sige, at vi ikke kender til deres styrker eller svagheder, og derfor behandler alle 8 børn på lige fod med hinanden. Vi vil derefter ud fra egne observationer tilpasse rammer og regler i legene, så samarbejdselementet bliver mere tilgængeligt for alle børnene, og at alle har det sjovt. [6] Anvendelse af teori og empiri Teori Tumultlege og barnekroppen Tumultlege er i de fleste daginstitutioner ikke så populære, da pædagogerne mener, at det er for vilde lege, fordi det som regel er lege hvor man slås eller jagter hinanden. ”Ved at se på tumult som del af pædagogikken, der inddrager kroppen som central del af kompetenceudviklingen, fokuserer vi netop på en side af kropsligheden som, specielt i en pædagogiskinstitutionel kontekst, ofte opfattes som irriterende og forstyrrende. Ifølge Haangaard Rasmussen (Rasmussen 1992) er orden og kaos to poler i barns leg, hvoraf det kaotiske yderpunkt har svært ved at blive accepteret i den pædagogiske hverdag” (Hertel og Andersen 2007, s.14) Men det er meningen at disse tumultlege skal være vilde. De skal være vilde på en positiv måde. Børn i børnehavealderen leger disse lege med positivitet, og ser det her som en konstruktiv leg, i forhold til når ældre børn leger det, hvor det oftest så handler om dominans og mobning. Men børn i børnehaverne leger altså disse lege med gode intentioner. Disse lege er voldsomme fordi man bruger hele sin krop til legen når man fanger hinanden, eller leger slås lege. Men der er mange elementer i tumultlege der er gode. For eksempel så styrker det grovmotorikken, vi bliver bedre til at føle og lytte, og vi bliver også bedre til at lave fysiske ting med vores kroppe. Derudover er det også socialt, fordi man kommer så tæt på hinanden imens disse lege står på. Blurton Jones har lavet nogle grundlæggende mønstre på hvad tumult er. Han har delt dem op i 7 forskellige handlemønstre (Hertel og Andersen 2007): Latter Løb Hoppe Slag (med flad hånd) Brydning Forfølgelse Flugt [7] Alle disse ting er en del af tumulten og de vilde lege, når det vel og mærke er med gode intentioner og er i sammenhæng med glæde. Lege som de her er med til at udvikle børn og deres kroppe, de tolker hinanden og udvikler deres empati. De lærer altså sig selv, deres kroppe og andre børn bedre at kende når de får lov at lege. Som skrevet øverst i afsnittet er denne tumult kultur ikke så populær, da pædagogerne ser legene som forstyrrende, irriterende og larmende. Pædagogerne har ”tæmmet” børnene, så der ikke er så mange af disse lege i institutionerne mere. ”Tumulten harmonerer dårligt med tendensen i vestlige samfund, hvor barns leg efterhånden er blevet tæmmet (”domesticated”) og er blevet udsat for en stadig øget grad af kontrol og voksenstyring (Sutton-Smith 1994).” (Hertel og Andersen 2007, s.14) Der er for meget kontrol fra de voksne af, selvom der jo er udvikling hos barnet i det. Når det så er sagt, er der stadig chance for, at disse lege kan gå hen og blive for voldsomme hvor der kommer konflikter og lidt uvenskab. Tumulten vil på længere sigt få betydning for børns følelsesliv, deres personligheds- og identitetsudvikling, men det vil også få betydning for deres sociale liv. Derfor ser man tumulten som en læreproces, der stimulerer børns kompetenceudvikling. Der er antydninger om, at drenge er mere villige til at lege tumultlege end pigerne er, men man skal her huske på, at der selvfølgelug stadig er piger der godt kan lide at lege vildt, og omvendt er der drenge der ikke kan lide vilde lege. Det kan her have noget at gøre med de voksnes opdeling af kønnene i børnehaverne (Hertel og Andersen 2007). Førhen mente man, at det gav negativ betydning, hvis man brugte kroppen som en del af læring. Man mente, at læring foregik i hovedet. ”Kropslige processer har - set i et længere historisk perspektiv - haft næsten ingen, eller endda negativ betydning i forbindelse med læring. Læring er traditionelt betragtet noget, der foregår i hovedet, det har med tanker og information at gøre og ”lave” kropslige processer vil blot forstyrre den ”agtværdige” tankevirksomhed.” (Moser og Herskind 2004, s. 11) [8] Men det er man kommet efter, og har fundet ud af, at kropslig aktivitet hjælper en med at lære. Det vil sige, at der faktisk er sammenhæng mellem fysisk aktivitet, læring og udvikling. ”Vores fremstilling om krop og læring så langt giver mere eller mindre eksplicit udtryk for både den udvikling, der er sket i den videnskabeligt forankrede forståelse af sammenhænge mellem krop, bevægelse og læring og for den udvikling, der er sket i den pædagogiske praksis.” (Moser og Herskind 2004, s. 11) Bevægelsesblomsten Figuren herunder, også kaldet ”Blomsten”, viser hvordan krop og bevægelse kan kobles sammen. Cirklen i midten er blomstens centrum. De fire blade der sidder på cirklen symboliserer en ting for hvert blad. Det første blad fortæller noget om det motoriske, det andet blad fortæller om det sociale, det tredje viser noget om det emotionelle, og det fjerde og sidste blad fortæller os noget om det kognitive. Det motoriske blad handler om muligheder. Muligheder for at det kan videreudvikle bevægeligheden og andre af kroppens funktioner. Her udforsker man også verdenen og tilegner sig viden på en ”kropslig-sanslig” måde. [9] Det sociale blad handler om sociale kompetencer. Man skal danne sociale færdigheder og kompetencer, så man lærer hvordan man skal opføre sig, så andre kan acceptere en. Dette gælder både i forhold til normer og værdier. Det emotionelle blad står for hvordan vi relaterer til hinanden, og om dette betyder noget i forhold til hvordan vi trives og hvordan vores identitet bliver dannet. Det sidste blad, som er det kognitive blad, fortæller om den forståelse vi har for vores krop og dens grundlæggende funktioner (Moser og Herskind 2004). Udover midten og de fire blad er der noget biologisk og kulturelt inde over, som også ses på billedet. Det er her vi lærer hvilke ting der har værdier og hvad der egentlig betyder noget. Vi lærer også her hvordan vi skal opføre os for at få en positiv respons fra andre. Tilbagemeldingen man får fra andre har stor betydning på barnets personligheds- og identitetsudviklingen. Det handler her om hvordan man fremstiller sig selv, både med udseendet, de fysiske ressourcer og ens færdigheder. [10] TRASMO TRASMO model Modellen ovenfor er en TRASMO model. TRASMO står for Tidlig Registrering Af Sansemotoriske færdigheder hos børn og er en måde at vurdere børns Motoriske evner og på den måde være på forkant med registrering af deres vanskeligheder og kunne iværksætte en tidlig indsats da vanskeligheder med udviklingen af nogen sanser vil kunne resultere i at andre sanser heller ikke bliver veludviklede. Hvis barnet for eksempel grundet motoriske vanskeligheder vil have svært med at deltage i leg på legepladsen vil det heller ikke have den samme mulighed for at udvikle sine sociale evner. Dette kan man se i modellen, vi har med bevægelsesblomsten hvor det hele hænger sammen og er lige vigtigt Modellen er lavet så personalet der har med barnet at gøre kan observere det i dagligdagen og udfylde skemaet ud fra disse observationer, har fokus på personlige færdigheder, daglige [11] færdigheder, leg, regulering af sanseindtryk, grovmotorik, finmotorik, tegnefærdigheder og boldfærdigheder. Hvilke færdigheder barnet gør brug af ”frivilligt”, men kommer også med forslag til aktiviteter der kan udvikle og støtte barnet i dets udvikling af sansemotoriske færdigheder. Når man udfører disse øvelser kan man så se om der er nogen af de færdigheder barnet måske ikke laver i dagligdagen af sig selv der viser tegn på evner der skal udvikles yderligere. Pædagogens rolle Pædagogen skal kunne rumme alle de følelser som børn har og kommer med, de skal være kærlige og medfølende. Børn eksperimenterer, og det er her vigtigt at kunne støtte barnet i dette. ”… Det er vigtigt at støtte børns udvikling af selvstændighed ved at give plads til eksperimenter…” (Jerlang 1999, s.142). Børn skal kunne skabe erfaringer, og dette kræver at der er plads til det. Forældre og pædagoger skal give dem plads til, at skabe egne erfaringer. De skal ikke være overbeskyttende og alt for omsorgsfulde – i hvert fald ikke i det her tilfælde. Dette kræver tiltro til børnene. Man skal tro på at de godt selv kan, for det kan de. Børn er meget mere kompetente end vi tror. Vi skal som pædagoger opstille rammer for børnene, så de har mulighed for at eksperimentere og udvikle sig De voksne lægger planer for børnene så de kan blive udviklet hurtigst muligt, hvilket gør, at de ikke selv får lov til at eksperimentere. Gør man dette kan det blokere for de interesser som børnene har, og måden de udvikler sig på. Hvis man påtvinger progressionsbevægelserne (en tilstand hvor man er fremadrettet, hvor man søger efter udfordringer og det er her udviklingen sker), vil regressionsbevægelserne (her er man tilbagerettet, man søger tryghed og hvor man tester pålideligheden hos den voksne) vise sig som barnligt og trodsigt (Erlang 1999) Mesteren Som mester har man planlagt hele aktivitetens forløb inden påbegyndelse, man skal være synlig og hørbar for deltagerne, alle svar skal ligge klar. Eksempelvis: Fodbold. Forføreren [12] Har også planlagt forløbet, men behøver ikke have klare svar på alt, der er plads til forslag fra deltagerne. Benytter sig ofte af gruppedynamiske aspekter såsom gruppe og pararbejde samt struktureret kaos. Eksempelvis: De skal i par transportere en bold fra den ene ende af rummet til den anden, hver deltager må kun bruge en hånd. Deltagerne skal så finde ud af hvordan de skal gøre. Animatøren Bruger deltagerne til at inspirere og illustrere forløbet, deltagerne får her mulighed for at komme med input til forløbet. Forløbet er ikke planlagt/åbent for forslag og man skal være klar på at handle og være kreativ. Eksempelvis: En rundkreds hvor hver deltager skal komme med en bevægelse de andre skal kopiere. Vejlederen Vejlederen har til opgave at støtte, lytte og være inspirerende overfor deltagerne. Han/hun skal gå med på deltagernes ideer, fremfor at gå ind i mesterens rolle og være ledende og gå imod initiativer fra deltagerne. Man skal her støtte op om deltagernes forslag og være kilde til inspiration, man skal lytte til deltagerne og gå med på deres ideer. Eksempelvis: Her kan man komme med en bold og bede deltagerne om at finde på en boldleg, man træder til med råd og vejledning hvis deltagerne ønsker eller har behov for det. (Winther, Engel, Nørgaard og Herskind (2010) side: 43-45) Situeret læring og praksis fællesskaber Situeret læring Når vi snakker om denne proces som Lave og Wenger mener det, er den vigtigste del af den begrebet legitim perifer deltagelse. Dette skyldes at det er i denne proces al fremtidig deltagelse starter og det er samtidig her at et individ finder ud af om det kan og ønsker at deltage i fællesskabet. En forudsætning for at blive optaget i et fælleskab er at man som individ ønsker det og/eller kan se et formål med det, da det kræver tilegnelse af en masse ny viden. Det skal her [13] nævnes at tilegnelsen af ny viden og det som det kræver ikke nødvendigvis er en afskrækkende faktor, der står bare at et individ afgør om det ønsker at deltage. Der er jo i et fællesskab mange ting, fysiske såvel som psykiske og alle medlemmerne i fællesskabet bidrager med noget, alle disse ting skal kunne fungere sammen for at fællesskabet fungerer. Det er for eksempel svært at præsentere en mand i rullestol i en terrænløbeklub, men interessen for sporten eller det sociale i det kan jo gøre at han ønsker det. Wenger og Lave siger også at der er læring at hente i ikke at deltage, da man jo så erfarer hvilke interesser og begrænsninger man har, dette er jo identitetsskabende da man bliver klogere på sig selv. ”… Det er vigtigt at støtte børns udvikling af selvstændighed ved at give plads til eksperimenter…” (Jerlang 1999, s.142). Den viden som de nyankomne i et fællesskab skal lære omhandler både hvordan man skal tale og opføre sig i den sociale kultur inden for fællesskabet, men også om de artefakter, identiteter og aktiviteter som er i fællesskabet. I et fællesskab er der veteraner og nyankomne, veteranerne er dem som allerede har en plads og forståelse for fællesskabet, mens de nyankomne er dem på prøve som skal introduceres og oplæres. Situeret læring kan kun foregå når personen kan se sammenhængen og logikken i den ting som skal læres, der er ikke nogen læring som har en fordel i forhold til anden, da al læring kun kan opnås under specifikke forhold og disse forhold er forskellige alt efter hvilken kultur og fællesskaber man er deltager i. Altså kan man ikke præsentere en læring alle steder og forvente den bliver forstået på samme måde. Forståelsen og læringen afhænger af kulturen og fællesskaberne hvor den bliver præsenteret. Forståelsen af hvilke typer mad man kan spise og hvordan de skal krydres er for eksempel forskellige fra land til land eller mere lokalt. Man kan her også nævne gris for muslimer eller køer for hinduer. Der kan være forskellige grunde til hvorfor man har visse regler eller normer i en kultur. Nogen gange kan individerne i kulturen være uvidende om den dybere mening med hvorfor en regel/læring er der. Som man kan se herunder mener Lave og Wenger at læring er en faktor som gør at man bliver inkluderet i det sociale fællesskab man befinder sig i, dette er grunden til at man ikke behøver have en dybere forståelse af en læring som for eksempel hvorfor man ikke må tegne på gulvet i børnehaven, man accepterer læringen for at blive en del af fællesskabet. [14] ”Efter vores opfattelse er læring ikke blot situeret i praksis – som om der var tale om en eller anden uafhængigt reificerbar proces, som blot tilfældigvis var placeret et eller andet sted; læring er en integrerende del af den generative sociale praksis i den levede verden.” (Nake 2003. s.36) Praksisfællesskaber De er overalt og vi agerer alle i dem, et praksisfællesskab er et fællesskab hvor man deler noget med andre, det kan være interesse for forskellige ting, arbejde, familie, venner eller andet der gør at vi indgår i et socialt fællesskab. Grundlæggende er vi dog som mennesker sociale væsner og dette er en motiverende faktor for at deltage i de fleste fællesskaber (Wenger 2004). ”Vi er sociale. Denne kendsgerning er på ingen måde triviel, men et centralt aspekt af læring.” (Wenger 2004, s.14) Nogen fællesskaber er vi kun i kortvarigt, mens andre såsom familie, er vi i hele livet. Vilkårene og medlemmerne og varigheden af ens ophold i et fællesskab i fællesskaberne ændrer sig og kan være meget forskellige fra fællesskab til fællesskab, men det de alle har til fælles er, at man indgår i et fællesskab med andre og der i dette fællesskab kan være indforståede regler, sprog eller andet som gør at man i dette fællesskab har noget sammen. Et eksempel på et fællesskab kan være en børnehave som er et stort fællesskab, i dette fællesskab er så mindre fællesskaber da stuerne vil have forskellige pædagoger og børn. Derfor vil der uanset institutionens værdier og handleplaner være forskellige måder at formidle det på. I dette fællesskab er pædagogen en central figur som styrer miljø og rammer som børnene skal agere indenfor, pædagogen skal her sørge for at lave miljøet så det tilgodeser mange ydre påvirkninger og samtidig tilgodeser børnenes behov. Det er i disse fællesskaber vi gennemgår læringsforløb som afspejler sig både i vores personlige udvikling, men også i vores arbejdsliv eller på legepladsen da vi udveksler erfaringer med kollegaerne/de andre børn og derigennem øger vores egen viden. Hvis et af børnene bliver ekskluderet på legepladsen kan vi snakke om det på stuen og/eller lave aktiviteter som fokuserer på inklusion af dette barn. Hvilken viden vi tager til os og hvordan er også afgjort af hvordan de andre fællesskaber barnet deltager i er, eller deres egne personlige begrænsninger. Et praksisfællesskab er gerne baseret på de forudsætninger som er tilstede hos deltagerne og de rammer som fællesskabet foregår indenfor, i en børnehave er det for eksempel gerne samfundsholdning, de [15] regler som institutionen skal arbejde indenfor, tidsplan og økonomiske begrænsninger tilpasset børnenes kompetencer som afgør opbygning og normer i institutionen. Dette er for at give børnene mest mulig læring og glæde af at deltage i fællesskabet, derfor er det også vigtigt med uddannet personale som kan se muligheder og tilpasse disse så de tilgodeser børnene mest muligt. Som der står i sociologi i børnehøjde (Andersen og Hertel 2007) ”Kroppen som pædagogisk omdrejningspunkt kan som vist ovenfor være et nyttigt begreb for både at karakterisere den pædagogiske praksis og de rammebetingelser, der danner institutionens vilkår for at gennemføre tiltag, som gør det muligt for børn og voksne i institutionerne at opleve og udtrykke kropslighed som del af læringen og kompetenceudvikling” (Andersen og Hertel 2007, s.19) Altså vil vi mene at et praksisfællesskab er det sted som situeret læring foregår, og at det grundet det sociale element og teorien om fordelen ved læring i kontekst er det sted hvor de bedste vilkår for læring er tilstede. Specielt i den aldersgruppe som vi her beskæftiger os med, da man hvis man tager bevægelsesblomsten som blandt andet Thomas Moser og Mia Herskind beskæftiger sig med, har vi endnu en teori som bakker op om fordelen ved læring i dette fællesskab da hverdagen i en børnehave gerne er bygget op om fysisk udfoldelse og som den viser er det at bruge kroppen fysisk, hjælper med til at integrere læring i os. Relationsdannelse Ud fra bogen Relationer i praksis og teori, er der fire forskellige former for relationer: Den asymmetriske relation, Den symmetriske relation, Den konfluente eller symbiotiske relation og Den komplementære relationsform. Den relationsform som vi skal benytte os af i forhold til vores opgave er Den symmetriske relation som bygger på lighed mellem personerne der er til stede. Her er man opmærksom på hvad/hvordan de andre gør. Denne form for relation ses hos konkurrerende kollagaer og hos søskende. (Andersen 2010) Der findes mange forskellige betydninger og former for ordet relation. En relation er dog altid situeret, altså for eksempel er relationen forskellig fra to nyforelskede, til to børn der leger på [16] legepladsen i børnehaven. Herunder må man også forstå situationen. Der er relationer i forskellige situationer, og for at forstå hvad der foregår mellem for eksempel de to nyforelskede, må man have situationsfornemmelse i henhold til hvad der sker og hvad man ser. Hvis man derimod ikke forstår hvad man ser, har man mangel på situationsfornemmelse. Så for at forstå relationen mellem mennesker må man her også tage situationen i betragtning. Relationer er vigtige, men vi kan kun være i relation med andre, hvis man deler en viden, eller har en fælles forståelse af, at der er en problemstilling som man skal løse sammen. Man kan godt være sammen og bare hygge sig, det er en relation, da man har de samme forudsætninger for hvad der skal ske og hvad man har lyst til. Man har også en relation med de andre i børnehaven, da man igen har den samme idé om hvad der skal foregå, og man her oplever tingene sammen. Men hvis der ikke er en fælles oplevelse mellem mennesker der er sammen, så er der ikke nogen relation. Der kan være konflikter i relationer mellem mennesker, her må man så bedømme situationen, og finde ud af hvad man skal gøre. Dette handler som regel om situationsbestemmelse, hvilket vil sige at man skal finde ud af tingene som en fælles social proces, man er enige om formålet med relationen, og at man skal finde en løsning på en eventuel problemstilling. Parterne i relationen kan godt have forskellige tanker omkring hvordan problemstillingen skal løses, men relationen er situeret i, at de deler en fælles viden og holdning til at der er en problemstilling. Et godt eksempel på dette kunne være to børn som vil kælke, de er klar over kælken skal op på toppen af bakken, de ved begge hvordan man kan få den derop, men hvordan de skal gøre det er noget de skal blive enige om. Vi mennesker eksisterer i en verden med andre hvor der er gensidig sammenhæng, så vores evne til at indgå i relationer er nødvendig for at vores samfund kan fungere. (Sommer 2007) Samtidig skal vi som pædagoger være opmærksomme på at børnenes roller ændrer sig alt efter hvilket fællesskab de er i, som man kan se i denne artikel fra EVA(Danmarks Evalueringsinstitut), baseret på to undersøgelser foretaget i Norge og Sverige. ”Børn som er ”populære” i én legekontekst, er det nemlig ikke nødvendigvis i en anden og vice versa. Men studierne underbygger den første antagelse – at børns relationer ændrer sig alt efter konteksten de indgår I. Børnenes sociale positioner er nemlig hele tiden til forhandling” (Andersen 2012) [17] Dette betyder at vi ikke kan tage en situation med et barn og så ud fra den konkludere at barnets ”rolle” er sådan i alle sammenhænge. Legens betydning Lege kan have mange forskellige former og måden man leger dem på kan være meget forskellig, dette betyder også at betydninger og de ting man lærer i en leg er forskellige. For at kunne indgå i en leg skal man kunne ”læse” legen. At ”læse” legen betyder at man kan se på den og forstå hvad den handler om, og hvordan man kan indgå i den hvis man ønsker det. Børn som er gode til at ”læse” en leg kan indgå i den uden at behøve forklaring omkring regler og rammer, dette betyder at et barn som er god til dette vil have meget nemt ved at indgå i nye praksisfællesskaber, barnet vil tage denne kompetence med sig ind i voksenlivet og da det som regel er en forudsætning at kunne samarbejde med andre og indgå i sociale fællesskaber er det meget vigtigt at denne kompetence udvikles (Steenhold 2006, s.19-20). Elementerne som udvikles er: ”kunne lege godt sammen med andre; kunne være vedholdende i processen og kunne have mange bolde i luften på èn gang – uden at være påvirket af, hvad der ellers foregår i omgivelserne”. (Steenhold 2006, s.21) Steenhold mener at man kun kan udvikle denne kompetence gennem leg. ”Det kan faktisk kun læres ved at lege.” (Steenhold 2006, s.21) Børnene udvikler denne kompetence i alle former for leg, men hvis vi som pædagoger skal gå ind og støtte op om det, er det vigtigt at vi har for øje hvor mange nye elementer vi præsenterer børnene for, da det gerne skulle være overskueligt og sjovt for børnene at deltage. ”Men skal børn både lege med sanserne og lære noget nyt – forskellige navne og betegnelser – vil det kræve nogen forberedelse” (Steenhold 2006, s.189). [18] Hvis ikke vi sørger for at barnet har det sjovt når vi leger med det, kan barnet vælge at opløse legen som Steenhold kalder det. Dette betyder jo så, at barnet fravælger fællesskabet i denne situation, men også her har barnet gjort sig en erfaring og dermed forbedret sin kompetence til at ”læse” legen. Barnet er også blevet klogere på sig selv, da det har lært at denne type leg måske ikke er noget det synes er sjovt. Her skal vi som pædagoger kunne se hvilke elementer i legen som gjorde at barnet fravalgte den. Var det legen, deltagerne eller barnets evner og kompetencer. Hvis det for eksempel var en ting som, at barnet har svært ved at huske farver, skal vi gå ind og arbejde med det så barnet ikke ekskluderer sig selv eller bliver ekskluderet af andre på grund af det. Her kan vi som pædagoger gå ind og arbejde med børnenes syn på sig selv og de andre samtidig, ved at lade dem hjælpe hinanden i stedet for at vi skal gå ind og lave aktiviteter med barnet en til en, hvis vi ikke gør det. Dette mener forsker Lone Svinths som over et år har lavet en undersøgelse i to danske børnehaver at dette kan føre til at børnene går glip af flere vigtige ting i deres udvikling. ”Dels bliver børnene ikke bevidste om at se sig selv og hinanden som ressourcer. Og det betyder i sidste ende, at børnene går glip af vigtige erfaringer omkring, at de har noget at byde ind med i fællesskabet” (Beckett 2014) Dette viser også hvordan det billede børnene får af sig selv og de andre børn bliver påvirket af den måde vi betragter børnene på. Steenhold har opsat fem forskellige betegnelser for ens forståelse af, og deltagelse i legen. Legen kan her betragtes som en cirkel. Man træder ind i cirklen og centrerer og udfylder den alt efter forståelse og deltagelse. Steenhold siger i denne sammenhæng også at en god leg er en god leg, hvis deltagerne synes det er en god leg. Det er altså børnene, som efter hans mening, bestemmer om en leg er god eller ej, ikke den som har planlagt den, eller den læring som ligger i den. 1. At udfylde legen: fuld forståelse og deltagelse i legen. 2. At lege sin egen leg i legen: Barnet deltager fordi det søger det sociale element på trods af manglende forståelse af legen. Barnet vil her lege med så godt det kan. Det kan være alder, køn eller andet som ligger til grund for den manglende forståelse, men måske vil barnet forstå legen, hvis det får lov at være med til at udvikle den. [19] 3. At lære at lege legen: Barnet leger i periferien for at få en bedre forståelse af legen, barnet kan her godt lege alene, men så tæt på de andre børn at det kan blive klogere på legen og lære at ”læse” den, så det til sidst kan indgå i legen med de andre. 4. At lege flere lege samtidigt – og ”læse”, forstå og bruge dem alle: Dette kræver øvelse, og barnet skal kunne håndtere flere ting samtidigt. Barnet skal have talent for at gennemskue komplicerede processer. 5. At opløse legen (pga. legens manglende tekst/indhold): Barnet opløser legen, hvis den er for uoverskuelig og barnet ikke vil bruge tid og ressourcer på at lære den. Barnet konkluderer at det ikke er sjovt. Måske den var sjov i begyndelsen, men interessen er forsvundet, så derfor er det ikke mere en leg og den opløses. Samarbejdslege Børnehjælpsdagen har udarbejdet en mappe som indeholder aktiviteter og hvilket formål de tjener, her er udførligt beskrevet hvilket formål legene tjener og hvilke rekvisitter, rammer og lignende man skal bruge for at kunne lave dem. Om samarbejdslege skriver de: “Aktiviteten kræver, at flere deltagere formår at arbejde sammen. Herigennem styrkes og arbejdes der med den enkeltes evne til at samarbejde, agere i en gruppe, udvise empati, gå på kompromis og respektere hinanden.” (Madsen og Raundahl 2012) [20] Empiri Børnehuset Kaninbjerget, mandag d. 1 december (indendørs) Vi var ude på kaninbjerget og lave forskellige lege med 8 børn, som en af pædagogerne i børnehaven havde valgt. Vi havde bestemt nogle lege vi skulle lave på forhånd, men improviserede lidt og fik lavet nogle andre lege også. Af lege, både planlagte og improviserede lege, havde vi: Balanceleg Ballonleg x2 Ballondans Stopdans Vi ville bruge den første dag på at lære børnene lidt at kende, så vi startede derfor ud med nogle samarbejdslege, som ikke var helt så vilde. Børnene var som de fleste børn er, lidt oppe at køre, da de skulle lave noget nyt og med nye mennesker. Da de skulle deles op i små grupper på to og to, fik de selv lov til at vælge makker. Alle tre gange de skulle vælge en at være sammen med, valgte de den samme makker. Vi har derfor her besluttet os for, at vi laver grupperne næste gang, da nogle af dem var en smule fjollet med den makker de havde valgt. Børnene snakkede ikke med hinanden som sådan under legene. Efter de havde fået vist hvad de skulle gøre, gjorde de det, uden at snakke om hvordan det skulle gøres. De grinede og fjollede en del, men havde ikke en samtale om legen kørende. Der var nogle af børnene der var lidt mere tilbageholdende end andre, og skulle have et lille ”skub”. For eksempel da vi skulle dele balloner ud, spurgte B efter en grøn ballon én gang. Da der var mange børn rundt om der ville have balloner fik han den ikke lige med det samme, så han satte sig hen i sofaen og kiggede på de andre børn der pustede sine balloner op, eller fik hjælp til det. Vi opdagede det og kaldte ham op en gang til, han kom stille op og sagde igen, at han ville have en grøn ballon, men at han skulle have hjælp til at puste den op, og så stod han pænt og ventede, imens de andre børn farede rundt og legede med deres balloner. [21] B legede også kun meget kortvarigt med sin ballon, så kom han over og sagde, at han ikke ville have den mere. Vi aftalte med ham at han bare skulle lægge den et sted som han kunne huske, da vi skulle bruge den igen senere, det gjorde han og stillede sig og iagttog de andre mens vi fik dem til at holde sig i ro og fortalte hvad vi nu skulle lave. De andre fik her også besked på, at når de havde fundet en makker skulle den ene ligge sin ballon et sted hvor de kunne huske hvilken der var deres, da vi kun skulle bruge en til at starte med. Det var kun det ene makkerpar som skulle bruge hjælp til at bestemme hvilken ballon der skulle bruges, resten af børnene havde ikke nogle problemer med at finde ud af hvilken ballon de skulle bruge, det besluttede de hurtigt. Da vi legede balanceleg grinte alle børnene og deltog så godt de kunne, to af parrene kom hen og bad om hjælp til at holde balancen. Først holdte jeg dem i hånden og derefter viste jeg dem hen til en reol som de kunne holde fast i mens de selv øvede sig. Jeg aftalte med dem, at de kun skulle støtte sig til reolen når det var nødvendigt og ellers forsøge at holde balancen uden hjælp. Et andet par ville helst have min støtte og ikke holde i reolen. Nogen af børnene sagde “ad” da de skulle bære ballonen rundt ved at skubbe numserne sammen. Musikken som vi brugte under stop- og ballondans var noget som børnene selv valgte. De var ikke alle enige om hvad vi skulle bruge, men de var kun delt op i to grupper omkring hvad de ville høre, der var både drenge og piger i begge grupper. Det var gangnam style og musik fra MGP. Vi aftalte med dem, at vi brugte den ene til ballondans og den anden til stopdans. Der var ingen som protesterede over dette. Da vi skulle lege ballondans var der tre af børnene som helst ville sidde og se de andre lege. Grunden til det var, at de ikke kunne lide at ballonerne larmede når de sprang. Vi gav dem lov til dette da vi ikke ville tvinge dem til noget de ikke brød sig om. Vi var noget forbavsede over det da vi ikke havde forventet at nogen børn ville have noget imod at sprænge balloner. Det første barn som gav udtryk for dette var drengen M, og da to af pigerne hørte at han fik lov til dette valgte de også at sidde over. Disse piger var S og SO. Under stopdansen ville B helst stå og se på. Efter vi havde stoppet musikken første gang ville han dog gerne være med alligevel, og det fik han selvfølgelig lov til, selvom han jo så kom ind i legen efter de andre. Der var dog ingen af de andre børn som kommenterede på dette. [22] Der var to drenge, W og O, de var sammen under legende og var meget højrystede og hørte ikke rigtig efter. De kunne ikke rigtig fokusere på legende mere end 1 minuts tid, inden de begyndte at fjolle rundt. Der var herudover også en pige, C, hun var en af de største også, og var ligesom W og O, oppe på dupperne og farede rundt. Da vi skulle tilbage til stuerne stillede vi børnene op på række og bad dem om at holde deres makker i hånden, de to børn som var mest urolige stillede vi bagerst og de fik at vide, at de ikke skulle overhale de andre når vi gik tilbage. Alle børnene gik tilbage i meget højt tempo, men de holdte rækken. Inden vi åbnede døren og slap dem ind i børnehaven igen, sagde vi, at vi kom igen på torsdag og at vi også skulle lege udenfor. Børnehuset Kaninbjerget, torsdag d. 4 december (formiddag, udenfor) Vi var i formiddag udenfor med børnene og lege nogle lidt vilde lege, hvor de skulle fange og befri hinanden. Vi havde i dag to nye børn med, A og ME, da to af dem vi brugte den første dag O og SO, ikke var der. Børnene var glade for at vi kom igen og skulle lege mere med dem. De var hurtige til at tage deres tøj på så vi kunne komme ud. De var meget interesseret i de bolde vi havde med, og spurgte mange gange hvad vi skulle bruge boldene til. Da vi kom ud, varmede en af os børnene lidt op. Vi lavede lidt øvelser som vi havde valgt, og efterfølgende hvor de selv kunne vælge hvilke øvelser vi skulle lave, alt i mens den anden lavede banen til den første leg vi skulle lave, som var ”motorvej”. En leg hvor der var to ”fangere” og resten var dem der skulle flygte. Michael ville forklare hvordan legen skulle leges ved hjælp af et af børnene. Han kaldte på O og pegede samtidig på B, som gik forsigtigt hen til ham. Han så lidt forvirret ud til at starte med, da det var det forkerte navn der blev sagt. De to fangere havde hver en bold de skulle kaste efter de andre børn når de løb over ”motorvejen”. Der var nogle af børnene der ikke helt forstod hvornår man skulle kaste og hvornår man skulle befri, når en var blevet skudt. Til gengæld var de børn der kunne forstå det, gode til at hjælpe de andre og sætte tempoet lidt ned så alle kunne følge med. S og M fulgte hinanden en del. Hvis den ene ikke ville være med, ville den anden heller ikke. Men S sagde ja, efter at hun fik [23] lov at løbe med en af os i hånden. Her ville M også at være med. Han kunne dog godt løbe alene. Og sådan var det faktisk hele vejen igennem de forskellige lege. Efter ”motorvej”, legede vi ”krokodille”, denne leg var alle børnene vilde med og ville gerne lege den en ekstra gang inden vi sluttede. Her var det alle børnene der forstod legen stort set med det samme. Efter denne leg, legede vi ”bankebøf”. Børnene forstod ideen med legen, men kunne ikke helt forstå at man skulle løbe hver deres vej. Her var W og C god til at sætte tempoet lidt ned til de andre, og forklare dem på en god måde, hvilken vej de skulle løbe. For eksempel W, der forstod legene hurtigst, stoppede op og ventede for at se hvilken vej hans modstander ville løbe, og løb derefter selv den modsatte vej. Under afholdelse af hajleg var en af pigerne blevet reddet og skulle til at rejse sig, hajen løb forbi og så at hun var reddet, men stadig på vej op. I stedet for at fange pigen med det samme og løbe videre ventede hun til den anden pige havde rejst sig helt og taget to skridt. Flere af børnene stoppede op efter at de havde fanget en og ventede på at de andre børn havde reddet det barn som lige var blevet fanget. Vi spurgte om de havde en leg som de selv kendte de ville lege. Det havde de, og de begyndte at forklare den. Det var ikke en leg der blev en succes, da de ikke helt kunne huske hvordan den var. Til sidst lavede vi tovtrækning. Der var 4 børn på hver side af rebet, og en af os på hver side. Børnene syntes også, at dette var sjovt, men begyndte dog at fjolle lidt til sidst. Da vi var færdige med de aktiviteter vi havde planlagt udenfor spurgte vi børnene om de ville lege nogen af dem igen eller om de selv havde nogen vi kunne lege. De ville alle meget gerne lege krokodillelegen hvor vi lå i en cirkel igen. Børnehuset Kaninbjerget, torsdag d. 4 december (eftermiddag, indenfor) Om eftermiddagen var vi indenfor og legede stort set de sammen lege som vi legede den første dag vi var der. A virkede træt da vi kom om eftermiddagen, og begyndte at græde af ingenting, og hun ville ikke rigtig høre efter heller. Vi legede lege med balloner hvor de var sammen to og to, og skulle gå rundt på stuen med ballonen imellem dem, både på maven og på ryggen/numsen. Der [24] var her igen nogle af børnene der sagde ”ad”, da vi sagde at de skulle gå ryg mod ryg, og have ballonen mellem deres numser. Derefter skulle de spille ballonen til hinanden uden at tabe den. Dette gik fint, de syntes det var sjovt at få lov til at ”bokse” til den. Vi havde sat W og M sammen for, at få M lidt væk fra S. det hjalp, og M legede med i alle legende og blev lidt en ”dreng” igen. Især fordi W var blevet lidt flyvsk igen, og ”overhørte” de ting vi sagde. Efter vi havde leget færdig med ballonerne, legede vi stopdans. Børnene valgte selv hvilke sange vi skulle danse til, som de havde gjort den første dag. De var glade for at danse, så denne leg legede vi et par gange inden vi stoppede. Et par af børnene sad ude og ville ikke være med. S fortalte mig, at hende og M var kærester. Disse to havde fulgt hinanden meget de to andre gange vi havde været der, med hensyn til ikke at ville være med. Men i forhold til de to andre gange vi var der, var M og S ikke så klistrende som de havde været de andre gange, da vi jo havde sat M sammen med W. Til at slutte af med, hørte vi børnene om de havde nogle lege man kunne lege hvor man skulle arbejde sammen, altså at hjælpe hinanden. Børnene kunne godt fortælle os, hvad det ville sige at samarbejde og hjælpe hinanden, men det kunne ikke komme på nogle lege vi kunne lege. Så efter vi havde snakket med dem, sagde vi tak fordi de ville være med, og fulgte dem tilbage ind på stuerne. [25] Analyse/diskussion/refleksion ”Da de skulle deles op i små grupper på to, fik de selv lov til at vælge makker. Alle tre gange de skulle vælge en at være sammen med, valgte de den samme makker.”. Børnene vælger deres makker ud fra hvem de kender bedst, og leger med til dagligt, hvilket ifølge Lave og Wenger er meget normalt. Det er ikke kun børn der gør dette. Det sker også mellem unge og voksne mennesker, der for eksempel begynder på en uddannelse eller er til en fest og skal deles op i hold. Vi kender det også selv, når vi i løbet af uddannelsen skal vælge grupper, vi har som regel valgt de mennesker man føler sig trygge ved, og de mennesker man kan bedst med. Dette skyldes at vi ifølge Wenger, grundlæggende er sociale væsner, og derfor søger andre individer, hos dem vi kender ved vi at vi bliver optaget i eller allerede er medlemmer af fællesskabet. Her eksisterer relationen allerede, da der som Andersen i hans teori om relationer, allerede er fælles viden. Vi ville lige løsne stemningen lidt da vi kom og skulle lave aktiviteter med børnene anden gang. Så da vi kom og skulle sætte bane op til den første leg, lavede den anden noget sjovt med børnene, som samtidig var opvarmning. Vi havde fundet på nogle lette øvelser som vi lavede med dem. De syntes det var sjovt, og da de selv fik lov til at vælge hvilken øvelse vi skulle lave efter de planlagte øvelser var færdige, var der mange der godt ville vælge en. Men når det kom til stykket kunne de ikke finde på noget, og de stod bare og smilte og trak på skuldrene. ”Da vi kom ud, varmede en af os børnene lidt op. Vi lavede lidt øvelser som vi havde valgt, og efterfølgende hvor de selv kunne vælge hvilke øvelser vi skulle lave,…” Vi tror her, at det var fordi de var en smule generte. For da vi kom i gang med de andre lege, havde de selv forslag til en ny leg, som vi ikke kendte, men vi gav dem selvfølgelig her lov til at lege den, deres viden om legen var meget begrænset, men i vores rolle som vejleder brugte vi de oplysninger som børnene gav os og fik i fællesskab lavet en leg som de morede sig med, der var ingen af børnene som sagde at noget i legen var forkert, så vi har været tæt nok på den leg som børnene kendte. ”Vi spurgte om de havde en leg som de selv kendte de ville lege. Det havde de, og de begyndte at forklare den.”. [26] Vores fællesskab med disse børn er nyt og derfor er vores relation ikke så stærk, da vores fælles viden endnu er begrænset. Et af børnene gjorde selv opmærksom på, at hun var kæreste med en af de andre børn. Disse to børn var S og M. ”En af pigerne fortalte mig, at hende og en af de andre børn var kærester.”. Vi oplevede et par gange at de to ikke ville være med til en del af legene. Det var lidt som om, at det var pigen der ”bestemte”. Når hun valgte en leg fra, valgte kæresten den samme leg fra, og satte sig ved siden af hende. ”Disse to af børnene fulgte meget hinanden, med hensyn til ikke at ville være med.” På nogle tidspunkter så det ud som om, at han gerne ville være med, og når vi spurgte om han var sikker på han ikke ville være med, kiggede han på hende inden han svarede. Der var på et tidspunkt, hvor Sarah fik lokket S med, hvis hun blev holdt i hånden. Da det skete begyndte M også at være med i legen, han kunne dog godt løbe rundt og lege med de andre alene, uden at skulle holde en af os i hånden samtidig. M fravælger på trods af lysten til at deltage i det ene fællesskab, for at blive i fællesskabet han har med kæresten. Fællesskabet han fravælger har en symmetrisk relation og det han deler med kæresten er symbiotisk. M og S vælger måske ikke at deltage, da de to har en tættere relation til hinanden, end de har til de andre børn. ”Der var to børn der fulgte hinanden en del. Hvis den ene ikke ville være med, ville den anden heller ikke. Men en af dem sagde ja, efter at hun fik lov at løbe med en af os i hånden. Her begyndte det andet barn også at være med. Han kunne dog godt løbe alene.”. Der var en af drengene der var meget forsigtig. Han sagde ikke rigtig noget, og da en af os ville kalde på ham og kom til at kalde ham et forkert navn, kom han alligevel fordi det var ham der blev peget på, og uden at kommentere på at det var det forkerte navn. Dette er et eksempel på et tegn som eksisterer på tværs af fællesskaber, i dette tilfælde var det nonverbale stærkere end det verbale. [27] ”Michael ville forklare hvordan legen skulle leges ved hjælp af et af børnene. Han kaldte og pegede på en af drengene som gik forsigtigt hen til ham. Han så lidt forvirret ud til at starte med, da det var det forkerte navn der blev sagt.”. Drengen vi snakker om her, er B. han var meget tilbageholdende og sagde kun noget når han blev spurgt. Han gjorde heller ikke noget medmindre han havde fået lov til det. For eksempel, da de skulle have balloner den første dag. Alle børnene løb rundt og pjattede og spillede med ballonerne lige så snart, at de var blevet pustet op. Men B derimod, han sad stille i sofaen og ventede på, at vi kontaktede ham. Da vi havde planlagt samarbejdslege som skulle inkludere de børn der var lidt tilbageholdende, burde legene her give ham en tættere relation til de andre børn, og vil derfor måske blive inkluderet mere i fællesskabet, grundet den oplevelse de nu deler. Legene giver her en fælles viden, og noget at snakke om i fremtiden. Om B udenfor vores fællesskab også var tilbageholdende, kan vi ikke vide, da der er flere af vores indhentede teorier der peger på, at man i forskellige fællesskaber har forskellige roller, og derfor agerer forskelligt. ”Der var nogle af børnene der var lidt mere tilbageholdende end andre, og skulle have et lille ”skub”. For eksempel da vi skulle dele balloner ud, spurgte B efter en grøn ballon én gang. Da der var mange børn rundt om der ville have balloner fik han den ikke lige med det samme, så han satte sig hen i sofaen og kiggede på de andre børn der pustede sine balloner op, eller fik hjælp til det”. I forbindelse med at vi præsenterer ham for nye fælleskaber, vil han blive bedre til at ”læse” legen, hvilket vil gøre han får nemmere ved at danne relationer og indgå i nye fællesskaber. Hvilket kan udvikle hans motoriske, sproglige, sociale og kognitive kompetencer. Dette forudsætter som både Steenhold, Lave og Wenger siger at lysten til dette er tilstede. ”Børnene var som de fleste børn er, lidt oppe at køre, da de skulle lave noget nyt og med nye mennesker.”. Vi tænker her, at de kan være oppe at køre fordi de bliver præsenteret for ny viden, og et nyt fællesskab. Glæden ved at lære nyt kan være forventning eller forhåbning om, at blive optaget i et nyt praksis fællesskab. I bogen om Praksis fællesskaber står der at mennesket er et socialt væsen og at vi værdsætter de ting i verden vi godt kan lide. (Wenger 2004). Vi mener derfor her, at børnene godt vil lære nyt og være med til at lege fordi leg og at være sammen med andre mennesker er noget de godt kan lide, og når man kigger på det sociale, så er et mål at danne [28] relationer til andre mennesker, hvilket de gør når de leger. Her leger de med børn de ikke plejer at lege med på grund af opdeling af stuer i institutionen, og danner derfor nye fællesskaber som de kan føre videre efter, at vi ikke er der mere. Samtidig er vores lege lavet så de har fokus på samarbejde og i lege som den hvor de skal hjælpes ad med at bære ballonen rundt vil deres opmærksomhed og empati blive stimuleret. Dette vil de så tage med sig ud i deres ”gamle” fællesskaber, og måske præsentere det som noget nyt, eller bekræfte en viden som gruppen allerede besidder. Der var et par af børnene der var gode til de fleste ting. De forstod når vi forklarede noget og fangede reglerne ret hurtigt. Derudover hjalp de, de børn der havde sværere ved det. Vi tillægger ikke alderen den store betydning, da alle børnene lå meget tæt på hinanden aldersmæssigt. ”Til gengæld var de børn der kunne forstå det, gode til at hjælpe de andre og sætte tempoet lidt ned så alle kunne følge med.”. Der var især en dreng der var rigtig god til at ”læse” legen, han hed W og var meget hjælpsom hvis de andre ikke havde forstået konceptet bag en af legene. Som vi har skrevet i afsnittet ”legens betydning”, har man hvis man er god til at ”læse” legen, nemt ved at indgå i et nyt fællesskab. Hans evne til at samarbejde/hjælpe de andre er også et tegn på dette. Han var også de andre overlegen motorisk. W var god både motorisk og socialt, dette støtter op om bevægelsesblomstens teori, som viser at de forskellige kompetencer hænger sammen. ”For eksempel ham der forstod legene hurtigst, stoppede op og ventede for at se hvilken vej hans modstander ville løbe, og løb derefter selv den modsatte vej.”. Dette er udtryk for en forståelse over for de andre børn, og de kompetencer som de ikke helt er på samme niveau som ham med. Han kan sætte tempoet ned og afvente hvilken vej det andet barn vil løbe, for selv at få den glæde som kommer når man konkurrerer mod andre. Samtidig søger han at få deltagelse i et fællesskab. Han er klar over at dette fællesskab vil give ham mest hvis han sætter rammerne op, så de andre kan deltage på en måde der også udfordrer ham. Han vil kunne løbe den rigtige vej med det samme og derfor vinde hver gang, men vælger at vente så han får den udfordring og glæde som ligger i kapløbet, som han ved de andre kan deltage i. Han vil kunne blive ekskluderet af de andre, hvis de syntes at han ikke passer ind i deres niveau, med dette mener vi han er for god og de ikke synes det er sjovt imod ham, eller selv fravælge fællesskabet da [29] udfordringen ikke svarer til hans niveau. Det er for nemt til ham i forhold til dem han deltager med. Dette kan mindske hans lyst til deltagelse. Som Steenhold siger er det også kun en leg hvis det er sjovt og i begge tilfælde vil en eller flere af deltagerne ikke syntes det er sjovt, og derfor opløse legen. Derimod vil den opførsel han udviser her give de andre lyst til at deltage i fællesskaber med ham. At han med det samme forstod det med, at man skulle løbe modsat den anden i banke bøf, viser også at hans evne til at læse legen er god. At han så samtidig forstår at vente og få det element af sjov der ligger i kapløbet, viser at han som Steenhold kalder det, udfylder legen. Som Lave og Wenger skriver i situeret læring (Lave og Wenger 2003), kræver optagelse i et fællesskab, en interesse for dette. Vi er her heldige at han ønsker at deltage i de aktiviteter vi har sat op med de børn, både fordi det øger de andre børns forståelse, men også fordi det gør at legene forløber bedre og hurtigere end de ville have gjort uden hans forståelse. Han kan selvom han faktisk ikke har deltaget i dette fællesskab længere end de andre, betegnes som veteran i dette praksisfællesskab da hans evner gør, at han har en forståelse for og evnen til at inkludere de andre i legene. At W på anden dagen var så god til at deltage og hjælpe de andre med i legene, overraskede os lidt eftersom han første gang havde været meget flyvsk, hurtigt efter en leg var blevet præsenteret. Første gang havde han haft en kammerat som var på hans niveau fysisk og kognitivt. ”Der var to drenge, W og O, de var sammen under legene og var meget højrystede og hørte ikke rigtig efter. De kunne ikke rigtig fokusere på legene mere end 1 minuts tid, inden de begyndte at fjolle rundt.”. Eftersom O ikke var med anden gang, kan vi kun spekulere omkring hvorvidt det skyldtes det højere tempo i legene, og at de foregik udendørs eller at O ikke var der som gjorde at han fokuserede bedre og i længere tid på legene, eller om det skyldtes at han simpelthen satte tempoet ned for at indgå i fællesskabet med de andre børn, eller det har været fordi der var for kedeligt at være indenfor, da han igen var flyvsk, da vi var inde den sidste gang vi var ude hos dem. Legene på første dagen lå måske så meget under hans niveau at han valgte at opløse legen. Det skal her nævnes at sidste gang vi var der var sidst på dagen, så det har muligvis også haft betydning da vi de andre gange var der inden middag. Som der står længere ned, foretrækker [30] drengene generelt vilde eller tumle lege, dette taler for, at det var legene som gjorde det, men eftersom vi er sociale væsener, kan det være hans ønske om at indgå i fællesskabet der har gjort det. ”Især fordi W var blevet lidt flyvsk igen, og ”overhørte” de ting vi sagde.”. A, en af pigerne havde let til tårer, ved den mindste smule modstand. ”A virkede træt da vi kom om eftermiddagen, og begyndte at græde af ingenting, og hun ville ikke rigtig høre efter heller.”. Ifølge bogen, sociologi i børnehøjde (Hertel og Andersen 2007), har drenge større tendens til at lege vilde lege/tumultlege. Der står selvfølgelig ikke at det kun er drenge der er til dens slags lege, men oftest er det dem der interesserer sig for disse. Vi havde en dreng, M, som var rolig i starten, hvilket jo viser, at dette ikke passer på alle børn. I vores lille gruppe var der nemlig også en pige, C, som også var ret meget fremme og var ikke så lydig og lidt flyvsk som W. ”Der var herudover også en pige, C, hun var en af de største også, og var ligesom W og O, oppe på dupperne og farede rundt.”. C var her lige så god til at hjælpe de andre børn hvis de ikke forstod det. Men når hun gjorde det, var det på en lidt mere hoverende måde, end når W gjorde det. Vi har i vores teori gjort opmærksom på nogle relationsforme, og har låst os fast på en som vi syntes passer godt til barn/barn relation. Denne form er Den symmetriske form. Her er parterne ligestillede. De konkurrerer måske, men ser hinanden som lige, og der er ikke en der er over de andre, eller en der er under de andre. Der kan i situationer godt være roller i lege hos børn, men der er ikke den samme ”magtkamp”, som der til tider kan være andre steder, som for eksempel mellem en chef og en eventuel medarbejder, som her er Den asymmetriske relation. Her er udgangspunktet et ulige forhold, mellem to personer. Vi kan efter, at have været ude i børnehaven og lave fysiske aktiviteter med børnene se, at der er forskel på deres motoriske kunnen og kognitive niveau. Men de hjælper og forklarer hinanden ting, hvis der er brug for det. [31] Samtidig kunne vi se at når man ændrer nogle af rammerne i et fællesskab, kan personerne i fællesskabet også skifte rolle, hvor W mens vi var ude, var hjælpsom og deltog i alle legene med stor entusiasme, blev han når vi gik indenfor, mere flyvsk, og havde sværere ved at følge de anvisninger vi kom med. ”Her var W og C god til at sætte tempoet lidt ned til de andre, og forklare dem på en god måde, hvilken vej de skulle løbe. For eksempel W, der forstod legene hurtigst, stoppede op og ventede for at se hvilken vej hans modstander ville løbe, og løb derefter selv den modsatte vej.”. Vi har i vores teoriafsnit nævnt forskellige relationsformer. Der er en form der hedder Den konfluente eller symbiotiske relation. M og S kan have denne relation da de er kærester, og at dette er en relation hvor man ikke kan gøre noget uafhængigt af hinanden, fordi der er følelser der gør, at man har lyst til at være i nærheden af hinanden hele tiden. Og det kan være derfor de ikke vil lege med, men sidde sammen og kigge i stedet for. ”S og M fulgte hinanden en del. Hvis den ene ikke ville være med, ville den anden heller ikke.” De to, fulgte også hinanden ude på legepladsen da vi skulle hente dem ind, da vi skulle lege med dem den sidste gang. [32] Konklusion Vi kan ud fra vores opgave konkludere, at vi som pædagoger godt kan udvikle relationer hos 4-5 årige børn gennem sociale fysiske aktiviteter. Vi har lavet lege med børn på det pågældende alderstrin og set, at børn danner relationer med hinanden gennem leg. Vi havde en gruppe af børn der normalt ikke leger sammen til hverdag, da de går på forskellige stuer. Men vi fik alligevel børnene til, at lege sammen og danne par med nogle de ikke rigtig havde en relation til da de ikke normalt befandt sig i de samme fællesskaber. Vi fik blandt andet dannet par med to af drengene som ikke plejede at lege sammen, men som her sammen med os, fungerede rigtig godt. Den ene af drengene trak ham den anden, som var stille og ikke rigtig ville være med til legene, lidt med. Den stille af drengene blev derfor her inkluderet i fællesskabet hos de andre børn, da han valgte at ville lege med de andre. Denne relation kan så blive overført til legepladsen, hvor de kan præsentere hinanden for de fællesskaber de normalt befinder sig i, eller etablere et nyt. Vi ved at børn er forskellige i forhold til deres motoriske og kognitive niveauer. Og vi har her set og kunne konkludere, at børn der er længere fremme i det motoriske og det kognitive, i dette tilfælde er villige til, at hjælpe de børn der ikke er så langt. De er villige til at hjælpe for, at få noget mere ud af aktiviteterne. De ”gode” kan hjælpe de ”mindre gode” til at forstå legen, så der kan komme et flow, og legen kan køre uden hele tiden at gå i stå, fordi der er nogle der ikke kan forstå det og følge med. Når de hjælper hinanden kommer deres empati til udtryk. Vi har ud fra vores observationer kunnet konkludere, at børnene under vores forløb var åbne overfor nye fællesskaber. Selv kæresteparret som startede med at være lidt tilbageholdende overfor de andre og legene, blev de under vores forløb inkluderet. Børnene virkede positive på de roller vi befandt os i. Både da vi fungerede som mesteren og vejlederen. Vi har ud fra vores teori kunne konkludere at fysiske aktiviteter, situeret læring og læring i sociale sammenhænge er med til at børnene lærer bedre. Man kan her tilføje læring, såsom alfabetet, eller ting som at man ikke må mobbe eller andre basale ting, og kæde det sammen med en leg. For når man leger og syntes det er sjovt, så husker man det. Og når noget er sjovt, er det noget man har lyst til at lave igen. Vi erfarede at børnene her fandt udendørs lege i højt tempo sjovere end legene indenfor som foregik i et lavere tempo. [33] At samarbejde er vigtigt og specielt i de tidlige år da det er her vi udvikler de evner og kompetencer som gør at vi kan indgå i sociale sammenhænge, har vi fundet flere eksempler på, både Lave og Wengers teori om praksisfællesskaber, Steenholds teori om læring gennem leg, vores afsnit om relationsdannelse og undersøgelser foretaget i Norge, Sverige og Danmark støtter op om dette. Samtidig kan vi se når vi går ind og kigger på blandt andet Bevægelsesblomsten, at det er vigtigt at huske at tage hele barnet med når vi skal arbejde med børnene og deres evner til at indgå i praksisfællesskaber og “læse” andre. Samtidig kan man læse om at mobning ifølge den norske mobbeforsker Mai Brit Helgesen (Børn & Unge20) skyldes børns kamp om adgang til fællesskabet. Derfor vil det at man arbejder med børns fællesskaber måske også have en positiv effekt på børnenes forhold til mobning. “Hvis pædagoger vil forebygge mobning, skal de vide, at mobning ikke handler om skurke og ofre. Det udspringer af onde mønstre i børns kamp om adgang til fællesskabet” Hvis man så kigger på den undersøgelse Lone Svinth har foretaget i to danske børnehaver kan man her se hvordan samarbejde er et godt redskab til at komme denne mobning til livs. “Der er potentiale i at inddrage børnene noget mere. fx laver vi et forløb med børneførstehjælp, hvor børnene skal lære at hjælpe hinanden. hvis et barn får et sår, kan et andet barn lære at vaske såret. børn, der har trøstet hinanden og sat plaster på hinanden, går sjældent ud og driller hinanden bagefter.” [34] Perspektivering Vi har i vores opgave fundet ud af en masse om lege og relationer mellem børn. Hvad vi ellers syntes kunne være interessant ville være, at gå mere i dybden omkring at undersøge relationerne mellem barn og voksen, og eventuelt forældre, og hvilke forskelle om nogen, der er på relationsdannelse mellem barn - barn og barn - voksen. Hvordan kan man bedst skabe sådanne relationer gennem sociale fysiske aktiviteter? Da kroppen er en stor del af læringen, og at kroppen husker de ting man tidligere har erfaret, ville det være spændende, at undersøge hvordan skolebørn husker de ting de lærer i børnehaven. Om de husker hvad de har lært imens de legede, både under lege de selv fandt på, men også lege og aktiviteter som pædagogerne har lavet med dem, og herigennem finde ud af hvilke aktiviteter og sociale sammenhænge der giver den største læring. Vi skal her huske at læring gennem progressionsbevægelser kan give modstand og regression hos børnene da de ikke kan overskue det. Hvis dette sker, ødelægger det flowet i barnets læring. Derudover ville vi have kigget på om børnene, hvis de har haft en aktiv børnehavetid, om de vil fortsætte med dette, og forblive aktive i skolen og eventuelt videre frem i livet. [35] Litteraturliste Hertel, Frederik og Andersen, Tem Frank: Sociologi i børnehøjde, 1. udgave, 1, oplag, Billesø og Baltzer 2007 Jerlang, Espen: Udviklingspsykologiske teorier, 3. udgave, 9. oplag, Hans Reitzels forlag 1999 Lave, Jean og Wenger, Etienne, red. Nake, Bjørn: Situeret læring og andre tekster, s. 31-36, s. 7780, Hans Reitzels forlag 2003 Ritchie, Tom (red.), Andersen, Flemming: Relationer i teori og praksis, s. 184-185, Billesø og Baltzer 2010 Ritchie, Tom (red.), Sommer, Dion: Relationer i psykologien, s. 213-219, Billesø og Baltzer 2007 Steenhold, Martin Jørn: Legetyper, s. 19-22, 1. udgave, 1. oplag, Danmarks Mindste Forlag 2006 Wenger, Etienne: Praksisfællesskaber, s. 13-21, s. 59-64, s. 174-179, 1. Udgave, 2. oplag, Hans Reitzels forlag 2004 Winther, Helle, Engel, Lis, Nørgaard, Maj-Britt, Herskind, Mia (2010); ”Fodfæste og Himmelkys” 1. udgave, 5. oplag, Forlaget Hovedland, side 43-45 Børn & Unge 20: 21. November 2013, 44. årgang Andersen, Tine Rasch: http://www.eva.dk/dagtilbud/bakspejlet/bakspejlet-2012/born-kravler-opog-ned-ad-den-sociale-rangstige/view set d. 11-1-2015) Beckett, Trine: http://www.eva.dk/dagtilbud/bakspejlet/bakspejlet-2014/born-laerer-afhinanden/view set d. 11-1-2015 Moser, Thomas og Herskind, Mia: I begyndelsen er bevægelsen – Krop og bevægelse i dagtilbud, LLD 27. oktober 2004 http://sm.dk/filer/arbejdsomrader/dagtilbud/begyndelsen-er-bevaegelsekrop-og-bevaegelse-i-dagtilbud-af-thomas-moser-og-mia-herskind.pdf [36] Trasmo udfyldelsesvejledning. Fundet den 19 december 2014 http://www.guldborgsund.dk/~/media/Borger/Boern_og_unge/Boernepasning/Sansemotorik%20 -%20et%20indsatsomr%C3%A5de%20i%20dagtilbuddene.ashx Madsen, Berg Inge, Raundahl, Jelsbak Merethe: 2012 http://www.bhd.dk/files/bhd/pdf/abb_aktivitetsmappe%202012.pdf, set d. 11-1-2015) [37] Bilag Bilag 1 - Tilladelse i forbindelse med Bachelor projekt Hej forældre. Vi er to pædagogstuderende, der er ved at skrive bachelor, som er vores afsluttende opgave. Vi vil derfor spørge om vi må få lov til at låne _____________________, til at deltage i nogle forskellige lege. Vores forløb vil handle om lege, med henblik på at udvikle børnenes kommunikation. Vi har som udgangspunkt tænkt os, at komme i børnehaven og lave aktiviteterne 3 gange. Det kan ske, at vi kommer flere gange hvis der er nogle ting vi ikke når….. Eller hvis børnene ønsker et ekstranummer ;) ________________________________________ Forældreunderskrift Tilladelse til digitale medier I forbindelse med vores projekt kunne vi godt tænke os at tage billeder og videoklip som vi kan bruge, både til observationer og til eksamen når vi skal op og forsvare vores opgave. Billeder og video vil kun blive brugt af os med henblik på opgaven og til eksamen, og vil efterfølgende blive bortskaffet. Ja Nej ________________________________________ Forældreunderskrift Venlig hilsen Michael og Sarah [38] Bilag 2 - Sansemotorik - et indsatsområde i dagtilbuddene Hvad er sansemotorik? Sansemotorik er evnen til at optage, integrere og organisere de sanseindtryk vi modtager fra vores krop og vores omgivelser, samt anvende dem relevant i forhold til de aktiviteter vi skal indgå i. Hvordan sanseindtryk opfattes er forskelligt fra person til person. Fx lugte, berøring, lyde. Nogle er særligt sensitive overfor sanseindtryk og har brug for specielle tiltag i forhold til dette. Personalet er klædt på "Nu er TrasMoen her". Med den sætning indleder dagtilbudsafdelingens børneergoterapeut Pernille Tuxen to introduktionsaftener for henholdsvis pædagoger, og dagplejer/medhjælpere. ca. 450 i alt. Formålet er at klæde hele det pædagogiske personale på, til at anvende redskabet. Oplægsholderen er ergoterapeut Birte Engmann, forfatter til TrasMo materialet. TrasMo identificerer børns ressourcer TrasMo = Tidlig registrering af sanseMotorik, er et redskab til brug i dagtilbud, der identificerer børns ressourcer samt de udfordringer børnene evt. har indenfor sanseintegration og motorik. Redskabet er aktivitetsbaseret, hvilket betyder at TrasMo-cirklen udfyldes ud fra hverdagssituationer. Pædagogerne skal derfor ikke gå "fra" og "teste" børnene. TrasMoen supplerer pædagogernes faglige indsigt indenfor det sansemotoriske område. De kan nemmere se hvor der behov for noget ekstra, og i den tilhørende manual er der gode handlingsanvisninger. Et supplement til øvrige indsats TrasMo har samme struktur som TRAS, der afdækker barnets sproglige udvikling. TRAS har været en del af pædagogernes redskabsrepertoire siden 2003. Dagtilbudsloven og vores Børn- og Ungepolitik har som en hovedhjørnesten fokus på tidlig indsats. TrasMoen skal bruges på alle børn fra 2 år og så ellers børn hvor pædagogerne vurdere det kan være nødvendigt. Guldborgsund Kommune er med hele vejen rundt. [39] TrasMo-redskabet er færdig udviklet i et samarbejde mellem dagtilbud og ergoterapeuter fra hele landet. I den udviklingsproces har Guldborgssund Kommune deltaget med flere dagtilbud. Det betyder at redskabet bygger på praktiske erfaringer, der bl.a. er indhøstet i vores dagtilbud. Der har været politisk opbakning lige fra begyndelsen. Det politiske udvalg vedtog allerede i 2010 at redskabet skal bruges som en del af indsatsen for børn med særlige behov. Næste skridt er at bruge redskabet i overgangen fra dagtilbud Skole/SFO. Praksis får det sidste ord. Få dage efter første introduktionsmøde afprøver Vibeke Andersen souschef i børnehaven ”Den Røde Skole” redskabet. Hun fortæller: ”Sammen med en pædagog udfyldte vi cirklen på et af vores børn. Selvom om vi begge har mange års erfaring var det en øjenåbner, vi havde egentlig ikke forventet at der ville være noget sansemotorisk, men det var der.At vi så samtidig havde et godt materiale til den efterfølgende forældresamtale var bare et ekstra plus”. Pernille Tuxen, børneergoterapeut, Dagtilbudsafdelingen Bill Lehmann, faglig koordinator, Dagtilbudsafdelingen [40] Bilag 3 – Børnehjælpsdagen Forord I 2007 lancerede Børnehjælpsdagen aktiviteten Anbragte Børn i Bevægelse. Formålet hermed er, at give anbragte børn og unge i Danmark lyst til og forudsætninger for at bevæge sig mere i hverdagen. På sigt skal aktiviteterne være med til at øge implementeringen af fysisk aktivitet på institutioner i hele landet. Anbragte Børn i Bevægelse har siden 2007 kørt med stor succes i Øst- og Midtjylland, hvorfor Børnehjælpsdagen nu ønsker at udvide aktiviteten til andre landsdele. Nordsjælland er det første sted, vi påbegyndte udvidelse august 2011. Denne mappe er udarbejdet som et led i ”Anbragte Børn i Bevægelse” med henblik på at give fagpersonalet og andre interessenter inspiration og idéer til at anvende fysisk aktivitet i arbejdet med børn og unge - med særligt fokus på anbragte børn og unge. Leg og fysisk aktivitet – hvorfor? "Legen er barnets vej til erkendelse af den verden, det lever i, og som det er kaldet til at forandre." (Maxim Gorki) Mennesket lærer, sanser og oplever verdenen med kroppen. Vi er vores kroppe, den er med, hvorhen vi går, og kroppen "husker". Vores forståelse af verdenen er afhængig af kroppens oplevelser. Afhængig af den leg barnet leger, og derigennem erkender verdenen og udvikler sig gennem bevægelse og sanseindtryk! Netop derfor er det så vigtigt, at kroppen - og det kropslige inddrages som en væsentlig del af børn og unges hverdag. Og ikke mindst inddrages i anbragte børn og unges hverdag, da de ofte ikke har de samme positive kropslige oplevelser med i "livets rygsæk" som hovedparten af danske børn. Når man leger og bevæger sig, så bruger man hele kroppen til at bearbejde problemer, og det positive i denne situation er, at man kan forvente sig ”gratis hjælp” i kraft af, at kroppen reagerer positivt på at være fysisk aktiv, uanset hvad den enkelte tænker om det. Uanset hvor negativt barnet eller den unge ser på sig selv, kan de gennem fysisk aktivitet få et ”pusterum” fra den ”almindelige” hverdag. De får brændt noget energi af, så de efterfølgende sidder tilbage med en krop, der føles godt, som er træt, rolig, og mættet af sanselige indtryk og kropslige udtryk (Raundahl, 2007). Ved at være fysisk aktive sammen indgår børnene og de unge i et, afhængig af aktiviteten, mere eller mindre forpligtigende fællesskab, hvorigennem de lærer at begå sig og agere i en gruppe. De erfarer, hvad der kræves og forventes af dem i situationen, med den egenart den har, hvorved de lærer ”spillets regler” og at indgå i lærerige sociale relationer. De socialiseret således gennem den fysiske aktivitet. Ved at anvende fysisk aktivitet i pædagogiske sammenhænge, kan man give børnene og de unge positive kropslige, personlige og sociale erfaringer, der kan være medvirkende til, at den enkelte forstår og finder mening med at være fysisk aktiv. Det meningsgivende er afgørende for barnets lyst til at være og forblive aktiv, hvilket er af stor betydning for den enkelte, da forskning af [41] Sâfvenbom, 1996, viser, at idrætsaktive unge generelt vurderer sin egen kompetence højt - også i forhold til skole, udseende, jobmuligheder, kærlighed, social accept og venskab. Er børn aktive og gode til at bevæge sig, får de: "det bedre og trives simpelthen bedre på alle områder. Når børnene kan mere, vil de også have lyst til at fortsætte, og når vi kommer længere op aldersmæssigt, betyder det, at de er aktive og er i god form" (Froberg, 2011).8 [42] Vi er meget bevidste om, at fysisk aktivitet ikke kan stå alene i arbejdet med anbragte børn og unge eller løse alle barnets eller den unges problemer, da mange faktorer spiller ind på den enkeltes motoriske udvikling, kompetencer og velbefindende. Men ved, gennem flere år, at anvende mange variationer af traditionelle og utraditionelle aktiviteter i arbejdet med anbragte børn og unge har vi (fra Børnehjælpsdagen) erfaret, at fysisk aktivitet er et væsentligt og anbefalelsesværdigt pædagogisk redskab, der med fordel kan benyttes til gruppen af anbragte børn og unge med henblik på at give dem lyst til og forudsætninger for at bevæge sig mere i hverdagen. 9 [43] Brugervejledning I brugervejledningen beskrives mappens opbygning og enkelte afsnit. Læseren informeres om, hvad de enkelte dele indeholder, og hvordan de er tænkt anvendt i praksis. Mappens struktur Mappen er overordnet inddelt i følgende afsnit: - Indledende informerende tekst - Aktivitetsbeskrivelser af lege - Opdelt efter kategori - Aktivitetsprogrammer - Eksempler - Aktivitetsindeks - Opdelt efter rekvisitter - Aktivitetsindeks - Opdelt alfabetisk Kategoriens struktur Den første side under hver enkelt kategori indeholder en oversigt over de lege, der indgår i den specifikke kategori. Derefter følger en udførlig beskrivelse af de enkelte lege - opstillet i alfabetisk rækkefølge efter navnet på legen. Kategorier, der indgår i mappen: - 1: Startaktiviteter - 2: Samarbejdslege - 3: Fangeleg - 4: Boldlege - 5: Kommunikationslege - 6: Stafetter - 7: Tillid/balance/koordinationslege - 8: Styrkebetonede lege - 9: Musik- og sanglege - 10: Strategiske lege - 11: Gemmeleg - 12: Afslutningsaktiviteter Aktivitetsprogram: De tolv kategorierne er ikke opstillet i en vilkårlig rækkefølge, men derimod med henblik på, at man let og bekvemt kan opbygge et program eller forløb for børnene og de unge. Det kan gøres ved, at vælge en leg fra hver kategori i den rækkefølge, de beskrives, da det er vores erfaring, at den type eller form for leg, vil være fordelagtigt have på netop det tidspunkt i programmet. 10 [44] Afhængig af børnenes koncentration, lyst og tiden kan "programmet" op- og nedjusteres ved at vælge flere lege fra samme kategori eller kun at vælge lege fra f.eks. de 7 første kategori og den sidste. Startende på side 189 findes syv eksempler på aktivitetsprogrammer lavet ud fra ovenstående vejledende rækkefølge. Under disse står legene udførlig beskrevet, så programmerne er lige til at printe og gå i gang med. Legens struktur Hver enkelt leg er beskrevet efter samme struktur, hvoraf følgende oplysninger fremgår: - Navnet på legen - Beskrivelse af legen o Kategori o Udvidelse o Bemærk - Fokuspunkter - Rekvisitter Beskrivelse af legen: ”Kategori” angiver hvilken type leg, der er tale om, hvorefter legens idé og regler beskrives. Eksempler på variationsmuligheder er beskrevet under ”udvidelse”. Og er der noget vigtigt at vide om legen, som eksempelvis at den er meget fysisk betonet og kun bør anvendes, hvis gruppen kan forholde sig hertil, vil det stå under punktet ”bemærk”. Fokuspunkter: Her nævnes det eller de pædagogiske og motoriske fokuspunkter, der indgår i legen. Tanken hermed er, at hvis I f.eks. ønsker at arbejde specifikt med f.eks. barnet eller børnenes kinæstetiske sans, kan I ud fra det ønske vælge lege med det fokuspunkt. Hvordan vi forstår hvert enkelt fokuspunkt beskrives på side 12. Rekvisitter: Her beskrives den eller de rekvisitter, der anvendes i legen. Det skal betragtes som en anbefaling og ikke en nødvendighed, da rekvisitten ofte kan undlades eller erstattes af noget andet. Tanken med den information er også, at har man en gruppe børn, der f.eks. elsker hulahopringe, så kan man slå op i "Aktivitetsindeks - Opdelt efter rekvisitter" sidst i mappen, hvoraf alle lege med hulahopringe samt sideantal herpå fremgår. Det samme princip gælder for alle andre typer rekvisitter. 11 [45] Generelle råd For at komme let og succesfuldt i gang med at anvende aktivitetsmappen, og dermed at være aktiv ude på institutionen, er det vigtigt at udvælge de lege, som passer til ens gruppe af børn og unge til deres alder/udviklingsmæssige trin, interesser etc. Nogle lege kan umiddelbart være mere egnet til ældre børn som f.eks. komplicerede strategilege, mens fantasilege og mange sanglege passer bedre til mindre børn. Men når det er sagt, er det vigtigt at understrege, at der ikke er noget, der er rigtig eller forkert. Man skal ikke være bange for at præsentere børnene og de unge for vidt forskellige former for lege, også selvom man umiddelbart tror, de vil synes, legen er kedelig, barnlig eller andet. Det HELT afgørende for succes er, den måde legen eller aktiviteten formidles. Går man som voksen selv forrest og udviser glæde og gejst ved at lave legen, er det vores erfaring, at man kan få alle store og små - med på alle de beskrevne lege. Justeringer: Det er også muligt at justere de enkelte lege ved f.eks. at ændre reglerne, rekvisitten, hvor man leger legen etc., hvilket er eksemplificeret i nedenstående figur. Som eksempel kan man i stedet for at bruge en almindelig håndbold, anvende en ærtepose, og herved rette legen mere mod de små og gøre det lettere for nogle at gribe "bolden". Legene kan således justeres, så de kan anvendes til store og små, mange og få. Det er kun fantasien, der sætter grænser, så vi vil ønske jer held og lykke med det og rigtig god fornøjelse!12 [46] Forklaring af fokuspunkter Balance: Aktiviteten stimulerer og udfordrer deltagernes fysiske balance, hvilket er en vigtig egenskab at beherske. Kognition. Aktiviteten stimulerer og udfordrer deltagerens evne til at tænke hurtigt og kreativt, skabe overblik, omstille sig, forstå regler og taktik, bruge hukommelsen eller reflektere. Kommunikation: Aktiviteten indeholder kommunikation mellem deltagerne i enten mundtlig eller kropslig form. Denne kommunikation kan både være orienteret mod opgaveløsning, eller komme til udtryk gennem en fastlagt remse. Dette stimulerer og styrker deltagernes kompetencer i forhold til at forstå og udtrykke sig klart. Koordination. Aktiviteten styrker og stimulerer deltagerens motoriske koordination, ved at indeholde elementer, hvor flere kropsdeles bevægelser skal koordineres og passe sammen. Puls: Deltagerne får gennem aktiviteten pulsen op, hvilket styrker den enkeltes kredsløb og kondition. Samarbejde: Aktiviteten kræver, at flere deltagere formår at arbejde sammen. Herigennem styrkes og arbejdes der med den enkeltes evne til at samarbejde, agere i en gruppe, udvise empati, gå på kompromis og respektere hinanden. Social: Aktiviteten styrker de sociale relationer deltagerne imellem samt deres evne til at agere i en gruppe, i og med aktiviteten har en iboende fælles social oplevelse, eller man gennem aktiviteten automatisk kommer til at samarbejde med flere af de andre deltagere. Styrke: Aktiviteten indeholder elementer af deciderede styrketræningsøvelser eller tons og tummel. Tillid: Aktiviteten udfordrer og styrker tilliden til både sig selv de andre deltagere. Herigennem arbejdes med at overvinde grænser, og skabe selvindsigt i form af at turde, ville, samt melde til og fra. Kinæstetisk sans: Aktiviteten indeholder elementer, der kræver fornemmelse for sin krops bevægelser, muskel- og ledfunktion, samt muskelspænding. Aktiviteten stimulerer og styrker dermed deltagerens kinæstetiske sans og hermed kropsbevidsthed og kropbeherskelse. Taktilsans: Aktiviteten indeholder elementer, hvor deltagerne fysisk rører ved hinanden enten kropsligt eller med et redskab. Herigennem stimuleres den enkelte deltagers taktilsans, som har betydning for, hvordan man opfatter berøringer. Vestibulærsans: Aktiviteten stimulerer og styrker vestibulærsansen ved at indeholde elementer der repræsenterer horisontal rotation, vertikal rotation eller retningskift. Vestibulærsansen har betydning for at kunne bevæge sig frit og lysten til at kaste sig ud i udfordringer. [47] Bilag 4 - Didaktiske overvejelser og empiri indhentning 1. besøgsdag(mandag d.1/12-2014) Vores aktiviteter i dag er planlagt ud fra, at vi gerne vil lære børnene at kende og præsentere dem for os. Vi vil lave indendørs aktiviteter, da de så er nemmere at holde styr på. Da vi ikke kender dem endnu vil det være mere overskueligt også for dem, hvis ikke der er for mange distraktioner. Det er et mere afgrænset område, så de vil ikke kunne sprede sig ud over hele legepladsen. Vi vil derfor have nemmere ved at etablere et praksisfællesskab. Læringsforudsætninger: Alder spiller ind. Motoriske kunnen. Miljø i forhold til hvilken læring de modtager om den svarer til det vi kræver af dem. Rammefaktorer: Den fremtrædelsesform vi vil bruge er mesteren, da vi vil gå ind og præsentere regler og bestemme hvordan hele forløbet skal foregå. Det eneste tidspunkt børnene fik medbestemmelse var da de skulle vælge partner, farve på ballon og musik. [48] Lokale i vuggestuen, tre sammenhængende som gav os mulighed for at lade børnene gå igennem alle lokalerne når de skulle udføre legene med ballonerne. Gav en samlet længde på omkring 10-15 meter. Gruppe på 8 børn sammensat af en af pædagogerne på stedet. Grunden til dette var at vi ønskede en mixet gruppe og samtidig nogen som ville være trygge ved at være sammen med nye/fremmede voksne. En pose med 50 balloner. En rulle garn til at binde ballonen fast på benet med. En saks. Musik. Mål: Præsenterer os for børnene og omvendt. Etablere et praksisfællesskab. Lave lege med dem så det gav os et indtryk af deres evner motorisk som kognitivt. Se deres motivation i forhold til deltagelse. Hvor meget de kommer med af sig selv. Legene var valgt så de styrkede flere sanser på en gang og samtidig havde fokus på samarbejde. Indhold: Præsentation. Børnene skal vælge en ballon og hvis de kan, selv puste den op. Balanceleg hvor børnene skulle holde i makkerens ene ben mens de balancerede på det andet. Leg hvor de skal deles op i par med en ballon i mellem sig, på brystet og så i fællesskab skal bære denne ballon igennem en rute som vi har lavet til dem. Alle børnene skal gå den samme rute. Næste aktivitet er den samme rute, men her skal børnene bare bære ballonen ved at gå ryg mod ryg og holde den med lænden/numsen. Ballondans med musik som børnene selv valgte. Stopdans, igen med musik som børnene selv valgte. [49] Læreprocessen: Børnene trænede deres motorik i munden da de pustede balloner op. Deres opmærksomhed på deres partnere (empati) blev trænet igennem at de skulle samarbejde omkring at bære ballonen rundt på den rute vi lavede. Rum/retningssansen/labyrintsansen blev trænet ved at de skulle navigere gennem rummene mens de holdt fokus på deres makker og på ballonen. Ballondansen udvikler også denne sans. Balancesansen/vestibulærsansen bliver stimuleret og udviklet under alle legene med undtagelse af, da vi skulle puste balloner op. Deres indlejrede motoriske kunnen bliver styrket da de skal gøre brug af flere sanser samtidig, og de derfor må anstrenge sig mere. Vurdering/evaluering: Overordnet set gik det godt, og vi fik udført aktiviteterne med undtagelse af en, men det skyldtes lokalets størrelse. Vi ville have leget krokodilleleg, men vi vurderede at lokalet ikke var bredt nok til at børnene kunne slippe grebet og falde tilbage uden at ramme væg eller inventar. Så af sikkerhedsmæssige årsager blev det ændret til ballondans. Vi havde planlagt at være på en stue som normalt er ledig i børnehaven, hvor der var rigeligt med plads, men i anledning af julen var børnene spredt ud på alle stuerne og stuen derfor ikke var ledig. Ballon legen anden gang med numse mod numse, var valgt da børnene her ikke ville kunne læse hinandens ansigtsudtryk i forhold til om den anden gik den ene eller den anden vej. De kunne heller ikke se det, men kun mærke den andens modstand og afstemme deres egen ud fra dette. At vi valgte at sige numse var fordi vi så tænkte at de ville syntes det var lidt sjovt, men da vi sagde det, var der nogen af børnene der sagde ad og at det var ulækkert, men samtidig grinte. Der var dog ingen som på nogen måde protesterede så det gav ingen hindringer i forhold til afholdelsen. Nogle af børnene fravalgte ballondans da de ikke brød sig om lyden når ballonerne sprang. Nogle af børnene fravalgte også stopdans, de gav ingen grund, men for at holde gang i legen og ikke miste interessen hos de andre lod vi dem bare sidde og se på mens de andre [50] dansede. Et af børnene ville efter første stop gerne være med til stopdans alligevel, hvilket vi gav ham lov til. Vi noterede også hvilke børn som vi skulle sætte i makkerpar næste gang og hvilke som ville være mest hensigtsmæssigt at dele op. 2. besøgsdag (Torsdag d.4-12-2014). I dag har vi taget udgangspunkt i de erfaringer vi gjorde med børnene sidst og rettet vores overvejelser efter dem. Vi vil afholde både indendørs og udendørs aktiviteter i dag, dels fordi vi så kan forskyde hvor vi er i forhold til de andre børn i børnehaven, dette skal gøre at vi kan fokusere på børnene som er deltagere og de kan fokusere på legene, hinanden og os. Dels fordi vi så kan lave flere forskellige aktiviteter end det er muligt indenfor. Læringsforudsætninger: Alder spiller ind. Motoriske kunnen. Miljø i forhold til hvilken læring de modtager om den svarer til det vi kræver af dem. Indendørs aktiviteter foregår på en anden tid af dagen end de andre besøg. Grunden til dette var personalemanglen, det var ikke muligt om formiddagen igen. Rammefaktorer: Vil vil i dag gøre brug af fremtrædelsesformene mesteren og vejlederen. Samme lokale i vuggestuen som sidst, dette da vi ønsker de samme forhold begge gange for at se om der er nogen forskel i den måde de agerer over for hinanden på. Gruppen af børn er den samme som sidst. Vi har denne gang et reb med som skal bruges til at markere banen som de udendørs lege skal foregå indenfor. 2 bolde, de skal ikke være for hårde da børnene skal ramme hinanden med dem. Balloner. [51] Garn. Græsplæne til de udendørs lege. Mål: Fremme børnenes motoriske og kognitive evner. Styrke deres empati og samarbejde. Vurdere om vi kan se nogen udvikling/ændring i den måde de udfører legene på. Indhold: Præsentation af de lege vi vil lave med dem i dag. Vi starter udendørs med opvarmning, legene motorvej, krokodilleleg, hajleg og tovtrækning. Imens den ene af os sætter banen op, laver den anden opvarmning med børnene. Motorvejsleg handler om at man laver en bane med et barn på hver side, de to børn får hver en bold som de skal ramme de andre børn med når de krydser motorvejen. De andre børn skal så løbe fra fortov til fortov (det er her rebene skal markere fortov og linjen som dem der kaster skal stå bagved). Når børnene løber fra side til side skal de holde fokus på dem som kaster og samtidig holde øje med om der er nogle af de andre børn som er blevet ramt af en bil. Når de bliver ramt skal de lægge sig ned og en af de andre løbere skal så stille sig overskrævs på dem for at genoplive dem. Når de genopliver de andre har børnene helle, og kan ikke blive ramt. Krokodilleleg handler om at børnene skal lægge sig på maven med lukkede øjne og holde fast i hinandens arme. Der er så en som skal lege krokodille og liste sig rundt om de andre børn og pludselig gribe fat i benene på et af børnene i cirklen og trække det ud af cirklen. Når krokodillen har fået trukket et af de andre børn ud, bliver dette barn også til en krokodille og de skal nu begge spise de andre børn, dette fortsætter til alle børnene er krokodiller. Om de vil arbejde sammen eller forsøge sig hver for sig er op til børnene selv. Vi fik en leg ind som børnene selv foreslog. Den kom frem da vi spurgte om de kendte krokodilleleg, et af børnene sagde ja og da vi spurgte om hun ville forklare reglerne kunne vi høre at det var en anden leg. Vi spurgte om vi skulle lege den efter vi havde leget vores egen krokodilleleg, det var børnene med på. Legen som pigen forklarede den: En ligger på [52] jorden og de andre børn siger krokodille, krokodille hvilken farve vil du have? Krokodillen siger så en farve og rejser sig for at fange de andre. Om krokodillen skulle sige farven på noget af det tøj som den ville fange eller hvorfor den skulle sige en farve kunne hun ikke helt forklare, men eftersom det var fangeleg og børnene godt vidste hvad det gik ud på, gik vi bare videre til at lege den. Banke bøf: Man stiller sig i en rundkreds og en går rundt om, mens personen rører dem i rundkredsen på ryggen og siger banke hver gang man rører en på ryggen, når personen som går rundt om siger bøf skal den som er blevet rørt på ryggen da der blev sagt bøf løbe modsat retning af den som sagde det og så handler det om at komme først hen til den ledige plads i rundkredsen. Den som kom sidst, går nu rundt og banker bøf. Hajleg handler om at et af børnene skal lege haj og fange de andre. Vi vil lave forskellige variationer af denne leg. Den første vil være at et af børnene er haj og så skal fange de andre, de andre skal så holde øje med om der er nogen af de andre som er blevet spist og skal genoplives. I første variant skifter hajen efter tid. I anden variation er der to hajer og i sidste variant er der en haj til at starte med og når man bliver spist bliver man selv til haj indtil alle børnene er hajer. Tovtrækning Så er der pause hvor børnene spiser deres mad og vi starter efterfølgende op indenfor med: Hjælpes ad med at bære ballonen mellem maverne og mellem ryggen. Spille ballonen frem og tilbage mellem sig hvor de måtte bruge alle legemsdele. Ballondans. Så sagde vi farvel til børnene. Læreprocessen: Når vi bruger mesteren som fremtrædelsesform lærer vi børnene at sidde stille og høre efter. Det var de lidt større børn, så det er også en af de ting institutionen har fokus på i forhold til forberedelse på skolestart. Empati og samarbejde er i fokus når vi leger motorvej, børnene skal holde øje med de andre børn og hjælpe dem hvis de har brug for det. De får ikke selv noget ud af det, de gør det udelukkende for at hjælpe de andre. [53] Sanser og motorik bliver styrket og stimuleret da det er en ilinx/forvirringsleg i højt tempo hvor de skal holde øje med banen, hvor de andre er og hvor bolden kommer. De skal løbe over motorvejen. Det samme er gældende for hajleg og den krokodilleleg de selv foreslog. Vurdering/evaluering: Da vi skulle være indenfor anden gang, fik vi et nyt lokale, da der var børn der sov i rummet ved siden af det lokale vi var i første gang. Tidspunktet for de indendørs lege var om eftermiddagen hvor de andre besøg har værret om formiddagen, dette har måske gjort at børnene var mere trætte. 2 af børnene var syge, så der var to nye børn i gruppen. Dette kan have betydning for udførslen og resultatet af legene da der nu er 2 børn som igen skal præsenteres for legene og introduceres i gruppen. [54] Bilag 5 – samarbejdsaftale [55] [56] [57] [58]
© Copyright 2024