1. No category

 Specialerapport Hukommelsestræning i undervisningen Udarbejdet af: Eva Bak Nyhuus Louise Skov Rebekka Kølbæk Andersen Sandie Høst Hansen Sarah Aamand Lindenberg Tine Vever Woldby Afleveret: Fredag den 29. maj 2015 Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Antal anslag: 79.303 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Indholdsfortegnelse Indledning​……………………………………………………………………………………….. 2 Redegørelse for hukommelsessystemer​………………………………………………………… . 3 Korttidshukommelsen​……………………………………………………………………….. 3 Arbejdshukommelsen​……………………………………………………………………….. 4 Beskrivelse af arbejdshukommelsen​……………………………………………………. 4 Udvikling af arbejdshukommelsen gennem livet​ ..…………………………………….. 7 At spotte elever med nedsat arbejdshukommelse​ ..…………………………………….. 7 Træning af arbejdshukommelsen​……………………………………………………….. 8 Støtte af arbejdshukommelsen​ ………………………………………………………… 9 Faktorer der spiller ind på arbejdshukommelsen​ ……………………………………… 11 Opsamling af arbejdshukommelsen​ …………………………………………………… 11 Langtidshukommelsen​ …………………………………………………………………….. 12 Beskrivelse af langtidshukommelsen​ ………………………………………………….. 12 Procedural hukommelse​ ………………………………………………………………. 13 Semantisk hukommelse​ ……………………………………………………………….. 13 Episodisk hukommelse​ ………………………………………………………………... 13 Opsamling af langtidshukommelsen​ ………………………………………………….. 14 Konsolidering​ …………………………………………………………………………….... 14 Beskrivelse af konsolidering​ ………………………………………………………….. 14 Kodning​ ……………………………………………………………………………….. 15 Intervaller​ …………………………………………………………………………….... 16 Repetition​ …………………………………………………………………………….... 17 Overindlæring​………………………………………………………………………….. 18 Test​……………………………………………………………………………………... 18 Kontekst​……………………………………………………………………………….. 20 Opsamling af konsolidering​…………………………………………………………… 20 Delkonklusion​………………………………………………………………………………. 21 Specialeprocessen​………………………………………………………………………………. 21 Forløbet​…………………………………………………………………………………….. 21 Metoder​…………………………………………………………………………………….. 22 Interview​……………………………………………………………………………….. 23 Spørgeskema​………………………………………………………………………….... 24 Delkonklusion​……………………………………………………………………………… 25 Inspirationshæfte​……………………………………………………………………………….. 26 Beskrivelse af inspirationshæftet​…………………………………………………………... 26 Fremstilling af inspirationshæfte​………………………………………………………….... 27 Afprøvning af øvelser​………………………………………………………………………. 27 Formidling af inspirationshæftet​………………………………………………………….... 28 Delkonklusion​………………………………………………………………………………. 28 Konklusion​…………………………………………………………………………………….... 29 Materiale-­ og litteraturliste​……………………………………………………………………... 30 Bilag…………………………………………………………………………………………….. 33 1 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Indledning Denne specialerapport er bygget op omkring tre dele. Den første del er beskrivelser af hjernens forskellige hukommelsessystemer med uddybende beskrivelser af arbejdshukommelsen og langtidshukommelsen samt processen fra arbejds-­ til langtidshukommelsen -­ kaldet konsolidering. Under afsnittet om arbejdshukommelsen, vil vi beskrive, hvordan man kan træne og støtte arbejdshukommelsen i skolen. Det er dog vigtigt at nævne, at vi selvfølgelig altid vil råde til at opsøge professionel støtte og vejledning hos blandt andet en psykolog, hvis man har mistanke om, at en af sine elever har nedsat arbejdshukommelsen. Anden del af rapporten beskriver det forløb, vi som gruppe har været igennem i vores speciale, samt en indføring i de metoder, vi har inddraget i arbejdet. Tredje og sidste del er en beskrivelse af vores udadrettede produkt. Her uddybes vores tanker bag inspirationshæftet samt vores proces hen mod det færdige udadrettede produkt. Igennem i hele vores specialeforløb har vi taget udgangspunkt i følgende fagpersoner på området: Sten Clod Poulsen, Simon Nørby, Helle Kjærgård, Tracy Alloway, Susan E. Gathercole og Kjeld Fredens. Da forskning inden for træning af arbejdshukommelsen stadigvæk er relativ ny, kommer der hele tiden mere viden til, som forælder den eksisterende viden. Derfor er den viden vi fremlægger her i vores rapport et udtryk for den til dags dato eksisterende viden. Der forskes stadig i sammenhængen mellem nedsat arbejdshukommelse og diagnoser, og vi vil derfor ikke beskrive dette område dybdegående, men blot kort benævne det. De strukturer til støtte af arbejdshukommelsen samt øvelser til træning af arbejdshukommelsen, der beskrives i denne rapport, kan også være gavnende for elever med diverse diagnoser. I vores tilegnelse af viden om emnet stødte vi på forskellige begreber, der dækkede over det samme: temporallapper/tindingelapper, frontallapper/pandelapper og visuospatiel tegnebræt/visuel-­rumlig skitseblok. Vi har i vores rapport valgt at gøre brug af følgende begreber: Tindingelapper, pandelapper og visuel-­rumlig skitseblok. Disse begreber har vi valgt, da vi synes, at de er mest meningsgivende i forhold til det danske sprog. Under udarbejdelsen af rapporten blev vi opmærksomme på betegnelsen “nedsat arbejdshukommelse”. Indtil da havde vi brugt betegnelsen “dårligt fungerende arbejdshukommelse”. Vi har her i rapporten valgt at bruge betegnelsen “nedsat arbejdshukommelse”, da vi synes, at det klinger mere positivt, og at der inden for denne betegnelse ligger en mulighed for udvikling gennem træning. Da vi desværre først blev opmærksomme på denne betegnelse sent i processen, har vi brugt betegnelsen “dårligt fungerende arbejdshukommelse” i spørgeskemaet samt i vores udadrettede produkt. 2 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Redegørelse for hukommelsessystemer I de følgende afsnit kan der læses kortere beskrivelser af de forskellige korttidshukommelser og mellemtidshukommelsen samt deres funktioner. Vi vil ikke gå i dybden med disse, da det som det ses i nedenstående afsnit ikke er de afgørende hukommelser set i et skoleperspektiv. Det er derimod arbejdshukommelsen, der er beskrevet dybdegående senere i rapporten. Det står også klart, at det er ønskværdigt, at eleverne får lagret stoffet fra undervisningen i langtidshukommelsen, derfor er denne hukommelse og processerne fra arbejds-­ til langtidshukommelsen også beskrevet dybdegående. Da dette speciale er henvendt til lærere, er det vigtigt for os at fastslå, hvor de forskellige hukommelsessystemer ses i forbindelse med læringen, og dermed hvorfor de er relevante at beskæftige sig med på læreruddannelsen -­ og i dette speciale. Derfor vil der i de følgende beskrivelser af de tre udvalgte hukommelser blive perspektiveret til, hvor den omtalte hukommelse befinder sig i Sten Clod Poulsens model, der viser faserne i den individuelle læring -­ den ses på bilag 1. Korttidshukommelsen1 Korttidshukommelsen er inddelt i sensorisk hukommelse, primær hukommelse og sekundær korttidshukommelse, som alle er beskrevet overfladisk nedenfor. Derefter følger en beskrivelse af den sekundære mellemtidshukommelse. Fælles for dem alle er, at de ikke kan holde på stimuli mere end få sekunder eller minutter, hvilket vil sige, at stoffet ikke bliver fastholdt i korttidshukommelsen. Den sensoriske hukommelse, primære korttidshukommelse, sekundære korttidshukommelse og sekundære mellemtidshukommelse er alle uddybet i bilag 2. Her er korte beskrivelse af dem: ● Den sensoriske hukommelse er den allerkorteste og er inddelt i to underhukommelser. Den ikoniske, som står for synsindtryk, og den ekkoiske, som står for lydindtryk. ● Den primære korttidshukommelse omsætter informationer til at give mening på få sekunder. ● Den sekundære korttidshukommelse fastholder informationer længe nok til at man kan give noget andet opmærksomheden, vende tilbage og stadig kunne huske informationerne. ● ​Den sekundære mellemtidshukommelse bruger hukommelsesspor og hjælpespor til at huske. Man bruger denne hukommelse når man er på ferie og husker gadenavne og byer. Fælles for alle disse hukommelser af kortere varighed er, at deres udveksling af informationer sker via elektriske impulser. For at lagre disse informationer og gøre dem permanente skal de bearbejdes i arbejdshukommelsen, og der skal ske en konsolidering, hvilket der kan læses mere om i de følgende afsnit. Korttidshukommelsen ses i fasemodellens fase “læringsforberedelsen”, der sammen med de kognitive funktioner opmærksomhed og koncentration er nøgleordene. Eleven får i denne fase afklaret målene for læringen og dermed også hvilke forudsætninger, der skal til for at opnå disse mål. Man kan sige, at eleven i denne fase skal opnå en læringsparathed. Læringsforberedelsen kan tage lang tid for eleverne, specielt hvis man som lærer ikke eksplicit opstiller målet med undervisningen. 1
​Kjærgård, Helle m.fl. “Barnts lærende hjerne” kap. 7 og Fredens, Kjeld “Mennesket i hjernen” kap. 10 3 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Arbejdshukommelsen2 Arbejdshukommelsen er en meget kompleks hukommelse, der først for nyligt er blevet opdaget og anerkendt. Begrebet arbejdshukommelse bliver først anvendt i 1960’erne, hvor det før var korttidshukommelsen, der var i fokus. 3 I forhold til forskning af arbejdshukommelsen, er det svært at lave forsøg, da det er en anden måde at bruge arbejdshukommelsen på i hverdagen og i en forsøgssituation. Dette kommer fx til udtryk, hvis forskeren siger nogle ord, og forsøgspersonen skal huske dem -­ her elimineres pandelappernes 4 rolle, og hukommelsesopgaven forsvinder fra arbejdshukommelsen. 5 Men noget ved man dog om arbejdshukommelsen, og dette forsøger vi at afdække i det følgende. Der beskrives nemlig arbejdshukommelsens processer, funktioner og udvikling gennem livet. Herefter beskriver vi, hvordan man spotter elever, der har en nedsat arbejdshukommelse. Desuden beskrives hvilke udefrakommende faktorer, der spiller ind på arbejdshukommelsens effektivitet. Derudover er der et afsnit om træning og støtte af arbejdshukommelsen. Beskrivelse af arbejdshukommelsen Vores beskrivelse af arbejdshukommelsen er en sammenfatning af forskellige beskrivelser af arbejdshukommelsen fra flere forskellige fagpersoner.6 Desuden opsætter vi en række forskellige definitioner, der er blevet brugt gennem tiden, og som Sten Clod Poulsen også bruger i sin beskrivelse af arbejdshukommelsen. Præfrontal cortex er et område i den forreste del af pandelappen,7 og det er her arbejdshukommelsen udvikler sig fra. Præfrontal cortex medvirker til tilpasning af social adfærd, udtrykkelse af personlighed, beslutningstagning, planlægning samt tanker og handling i forhold til indre målsætninger. Det er blandt andet også her, arbejdshukommelsen arbejder ud fra. Arbejdshukommelsen bearbejder og koder8 det stof, der opsnappes af korttidshukommelsen, inden det sendes videre til langtidshukommelsen. Den skaber overblik over, indsigt i og forståelse af ny viden. Den er desuden en del af hjernens eksekutive funktioner, der er de funktioner, som styrer vores bevidste valg og igangsætter bearbejdning og organisering af informationer. Arbejdshukommelsen er især aktiv, når vi tænker os om, overvejer, repeterer, fordyber os og stiller 2
Kjærgård, Helle m.fl., “Barnets lærende hjerne” og Fredens, Kjeld, “Mennesket i hjernen -­ en grundbog i neuropædagogik” ​Truedsson, Erik m.fl., “Vi træner arbejdshukommelsen” 4
​For at​ ​se pandelappens placering se billedet under afsnittet “Beskrivelsen af arbejdshukommelsen” 5
​Poulsen, Sten Clod, “Tilegnelse af boglige fagkundskaber”, s. 126 6
Fredens, Kjeld, “Mennesket i hjernen -­ en grundbog i neuropædagogik”, Alloway, Tracy og Ross, “Arbejdshukommelse”, Kjærgård, Helle m.fl., “Barnets lærende hjerne” og Poulsen, Sten Clod, “Tilegnelse af boglige fagkundskaber” 7
​Se​ ​billedet, som er fra​:​ ​http://da.wikipedia.org/wiki/Pr%C3%A6frontal_cortex#/media/File:Hjernens_omr%C3%A5der.png 8
​Læs mere i afsnittet om kodning under konsolidering. 3
4 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen spørgsmål. Det er en kompleks hukommelse, der indeholder flere komponenter. Ifølge Baddeley og Hitch9 indeholder den følgende: ● En opmærksomhedskontrollant, der sørger for at fastholde opmærksomheden på den relevante information. ● Den fonologiske sløjfe, som er et kortvarigt sprogligt lager, der fastholder hukommelsesspor i få sekunder. Den fonologiske sløjfe er blandt andet den indre stemme, man har i hovedet, når man læser en tekst. ● Den visuelt-­rumlige skitseblok, som er en midlertidig lagring og bearbejdning af den visuelle og rumlige information, man får fra sin omverden. ● Den episodiske buffer, som er en midlertidig lagring, der integrerer information fra hjælpesystemerne (den fonologiske sløjfe og den visuelt-­rumlige skitseblok) med information fra langtidshukommelsen. Den er vigtig for grupperingen af information i korttidshukommelsen og danner bro både mellem arbejdshukommelsen og langtidshukommelsen samt pandelapperne og tindingelapperne. Der er altså mange komponenter, der skal spille sammen, for at arbejdshukommelsen fungerer optimalt. Hvis ikke den fungerer optimalt har det store konsekvenser. Nyere forskning peger nemlig på, at arbejdshukommelsens funktionsdygtighed er afgørende for et succesrigt skoleliv. Man har i flere år set IQ som en forudsætning for læring, men forskere mener nu, at den ikke har nogen betydning. Derimod er arbejdshukommelsen en afgørende faktor for indlæring i skolen, fordi den sikrer lagring af det faglige stof i langtidshukommelsen. I modsætning til IQ kan arbejdshukommelsen optrænes og er uafhængig af arv og miljø. Det er derfor vigtigt, at der i skolen bliver sat fokus på træning samt støtte af elevernes arbejdshukommelse.10 Dette kan der læses mere om i afsnittene “Træning af arbejdshukommelsen” og “Støtte af arbejdshukommelsen”. Derudover er det i første omgang også vigtigt at kunne spotte elever med nedsat arbejdshukommelse, hvilket beskrives hvordan i afsnittet “At spotte elever med nedsat arbejdshukommelse”. I fasemodellens11 forståelses-­ og metodefase, hvor eleven gennemgår stoffet aktivt, selvstændigt og opgaveløsende ved brug af forskellige metoder, er arbejdshukommelsen aktiv. Det betyder, at hvis man afbryder læringen i dette stadie, så vil en stor del af stoffet blive glemt. I denne delfase vil eleven stadig være afhængig af forskellige støttesystemer.12 Det skal også nævnes, at arbejdshukommelsen spiller en lille rolle i forhold til testfasen, men da det hovedsageligt er langtidshukommelsen, der her er i spil, beskrives testfasen derunder. For at få en bredere forståelse af, hvad arbejdshukommelsen er, kommer her en række forskellige definitioner på arbejdshukommelsen: ​Poulsen, Sten Clod, “Tilegnelse af boglige fagkundskaber”, kap. 9 ​Alloway, Tracy ,”Arbejdshukommelse” 11
Se fasemodellen i bilag 1 12
​Se støttesystemerne i bilag 3 9
10
5 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Psykolog Sten Clod Poulsen: ”(...) betydeligt mere langvarige viljebestemte bevidsthedsmæssige fastholdelse og bearbejdning af det stof, som øjeblikshukommelsen har opsnappet.”13 Hjerneforsker Karsten Elleman: ”En forudsætning for at noget kan lagres i langtidshukommelsen, er, at det først har været til stede i arbejdshukommelsen. Arbejdshukommelsen kan beskrives som en funktion, der samler og bearbejder de ting, vi er bevidste om i et givent øjeblik.”14 Børnelæge Mel Levine: “Det er arbejdshukommelsen, man bruger, når man en kort tid skal huske de forskellige komponenter i det arbejde, man er ved at lave lige nu. Det er den måde, et barn kan huske trænerens instruktioner på, mens det udfører dem. Dette inkluderer f.eks. det umiddelbare behov for at holde fast i meningen med denne sætning i arbejdshukommelsen, mens man læser de næste sætninger på siden.”15 Videre beskriver Mel Levine: “Arbejdshukommelsen udfører fire specifikke pligter: 1. Den sørger for, at der er plads i hjernen til, at man kan kombinere eller udvikle tanker -­ f.eks. at man kan holde fast på begyndelsen af en forklaring, mens man lytter til den sidste del af den. 2. Den stiller en mekanisme til rådighed, så man kan holde sammen på en opgaves forskellige dele, mens man udfører opgaven (...). 3. Den sørger for et mødested, hvor korttidshukommelsen kan mødes med langtidshukommelsen -­ så man kan huske et spørgsmål, der lige blev stillet, mens man leder i hukommelsen efter svaret. 4. Den tjener som et sted, hvor man kan holde fast på flere aktuelle planer og intentioner.”16 Slutteligt i denne beskrivelse vil vi benævne arbejdshukommelsen i forhold til diagnoser, men da dette er et relativt uudforsket område, ligger der endnu ikke megen forskning. Vi kan blot konkludere ud fra vores ​Poulsen, Sten Clod, “Tilegnelse af boglige fagkundskaber”, s. 120, l. 12-­14 ​Poulsen, Sten Clod, “Tilegnelse af boglige fagkundskaber”, s. 121, l. 3-­5 15
​Poulsen, Sten Clod, “Tilegnelse af boglige fagkundskaber”, s. 117 l. 31-­36 16
​Poulsen, Sten Clod, “Tilegnelse af boglige fagkundskaber”, s. 122, l. 41 -­ s. 123, l. 9 13
14
6 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen interview med Helle Kjærgård,17 at nedsat arbejdshukommelse kan have en sammenhæng med ADHD, og at hendes egne erfaringer er, at langt de fleste personer med dysleksi har en nedsat arbejdshukommelse. Udvikling af arbejdshukommelsen gennem livet18 Arbejdshukommelsen starter allerede sin dannelse i livmoderen. Når barnet fødes rummer hjernen den største mængde af nerveceller, den nogensinde vil have, men fordi vi ikke kan aktivere dem alle sammen, forsvinder de med tiden. Følgende er tegn på, at barnet udvikler sin arbejdshukommelse: ● Barnet kan genkende sig selv. ● Barnet begynder at have forforståelse for ting, fx at bestemte ting/symboler indeholder/betyder noget bestemt. ● Barnet begynder at udvikle sine løgne -­ fra ja/nej svar til mere avancerede løgne. ● Barnet tilpasser sig den situation og de personer, det er sammen med. De forsøger at agere, så de passer ind i forskellige kontekster. Omkring de sene teenageår har vi færdigudviklet vores arbejdshukommelse. At det først sker i teenageårene skyldes, at myeliniseringen starter sin udvikling bagerst i hjernen, og arbejder sig frem til præfrontal cortex, hvor arbejdshukommelsen som tidligere nævnt primært sidder. Myelin er en fedtagtig substans, der omgiver nervecellerne, og myelinisering sikrer en mere hurtig og præcis kommunikation mellem nervecellerne. Tracy Alloway’s egen forskning peger på, at arbejdshukommelsen stadig udvider sin kapacitet gennem 20’erne, og at den først topper i 30’erne. I 40’erne begynder der at være tegn på svækkelse af arbejdshukommelsen, hovedsagelig fordi produktionen af myelin begynder at aftage. Det kan fx opdages ved, at man glemmer ting, som man før har kunnet huske. Arbejdshukommelsens kapacitet aftager med alderen, og testning af ældre viser, at når de skal huske ting, aktiverer de flere områder i hjernen, end man som ung gør. Derfor kan det være sværere for dem at huske. Hos nogle udvikles den til ikke at fungere normalt. I følgende afsnit er der nogle tegn, man kan være opmærksom på, for at spotte elever med nedsat arbejdshukommelse. At spotte elever med nedsat arbejdshukommelse19 For at læreren skal kunne spotte elever med nedsat arbejdshukommelse, er det vigtigt at vide, hvad tegnene på dette er. Nedenfor er beskrevet seks tegn, som kan afsløre elever med nedsat arbejdshukommelse: ● Eleven har sædvanligvis almindelige sociale relationer til jævnaldrende, men vil ofte ikke deltage aktivt i større grupper fx hele klassen. Eleven vil tit trække sig tilbage eller lade sig distrahere af andet. 17
Se Helle Kjærgårds interview i bilag 4 Alloway, Tracy “Arbejdshukommelse”, kap. 7 19
​Gathercole, Susan E. og Alloway, Tracy “Børn, læring og arbejdshukommelse”, kap. 4 18
7 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen ● Elevens faglige fremskridt vil ofte være beskedne, hvor andre elever fagligt rykker hurtigere frem. Det kan være svært for eleven at se sammenhængen i det, eleven skal lære fx sammenhængen mellem lyd og ordbilledet. Dette fører til at indlæringen vil blive udfordret meget, da motivationen for at lære vil være meget lille, da eleven har oplevet en masse nederlag. ● Eleven laver ”sjuskefejl”, tjekker ikke op på, om en opgave lavet rigtigt og har svært ved at organisere deres skriftlige arbejde. Hvilket gør at eleven simpelthen har glemt vigtige informationer, og dermed tror at opgaven er færdig. ● Eleven har manglende evne til at følge instruktioner. Det kan både være rækkefølgen, selve indholdet af instruktionen eller vigtige detaljer i instruktionen, som eleven glemmer, og dermed ikke kan udføre korrekt. ● Eleven har svært ved aktiviteter, der både kræver lagring og bearbejdning. Det kan fx være at læse og forstå en fagtekst. ● Eleven ved ofte ikke hvor, han/hun er kommet til i en opgave. Det kan både være i den opgave, eleven er i gang med på nuværende tidspunkt, men det kan også være en opgave, som eleven skal vende tilbage til. Dog skal man være opmærksom på, at det kan være svært at skelne mellem nedsat arbejdshukommelse og opmærksomhedsproblemer. Mange af de tegn, der kan være på, at eleven har nedsat arbejdshukommelse, gør sig også gældende, hvis eleven har opmærksomhedsproblemer. Hvis man har en elev, der viser tegn på at have en nedsat arbejdshukommelse, kan man heldigvis -­ og forholdsvis let -­ gøre noget ved dette. De næste to afsnit omhandler, hvad du kan gøre som lærer for at styrke elevernes arbejdshukommelse -­ et om træning af arbejdshukommelsen og et om støtte af arbejdshukommelsen. I efterfølgende afsnit beskrives kort en række faktorer, der fordrer arbejdshukommelsen, og som læreren kan orientere forældrene om, så de derhjemme kan være med til at styrke barnets arbejdshukommelse. Træning af arbejdshukommelsen Hjerneforsker Kjeld Fredens har konkluderet, at arbejdshukommelsen kan trænes og derved styrkes.20 Dog er forskningen inden for arbejdshukommelsestræning stadigvæk forholdsvis ny. “Vedrørende langtidseffekterne af arbejdshukommelsestræning findes der fortsat relativt lidt udført forskning, selvom der er fundet effekter af træningen helt op til et og et halvt år efter afsluttet træning.”21 Nogle af de elementer, der træner arbejdshukommelsen, er situationer, hvor eleven skal holde flere ‘bolde’ i luften på én gang og kunne tænke flere skridt fremad i et forløb, konkluderer Kjeld Fredens.22 Altså er elementer, der fordrer, at eleven skal fastholde og bearbejde information i arbejdshukommelsen, trænende for ​Frank, Lise “Lærere kan lære af ny hjerneforskning” ​Hansen, Lars m.fl. “Vi træner arbejdshukommelse”, s. 32, l. 11-­13 22
​Frank, Lise “Lærere kan lære af ny hjerneforskning” 20
21
8 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen arbejdshukommelsen. Disse elementer er alle tilstede, når man spiller skak, og det er da også bevist, at netop skak i høj grad træner arbejdshukommelsen.23 Kjeld Fredens taler også for, at musikundervisning i høj grad træner arbejdshukommelsen, da vigtige elementer, der får arbejdshukommelsen til at fungere, blandt andet er arbejdet med timing og tid, der arbejdes meget med inden for musikfaget. Der er ikke udviklet meget materiale på dansk til træning af arbejdshukommelsen. Her kan dog nævnes “Hukommelsesleg Flex” og “HOT”, der begge benytter sig af forskellige elementer -­ visuelle som auditive -­ hvor eleven samtidig skal fastholde og bearbejde informationer. “Hukommelsesleg Flex” er et interaktivt træningsprogram til computer. Træningsprogrammet henvender sig til børn og voksne og bør bruges i et forløb med en træner (fx en lærer), der kan motivere og evaluere med eleven. I træningsforløbet tilpasses niveauet automatisk den enkelte elev, så denne får maksimalt udbytte gennem passende udfordring og succes. “HOT” står for “Hukommelse og Opmærksomhedstræning”, der henvender sig til elever i alderen 8-­18 år. Dette træningsmateriale strækker sig over 20 uger, hvor der trænes fem dage om ugen á 20-­30 minutters varighed. Træningen foregår uden for den normale undervisning, hvor eleven gennem hele træningsforløbet arbejder sammen med en såkaldt træner, der er en af elevens daglige lærere. Støtte af arbejdshukommelsen24 For at støtte arbejdshukommelsen er det godt med faste rammer og strukturer. Det kan gøre hverdagen lettere for eleverne, men også for læreren. Følgende strukturer kan hjælpe eleven til aflastning af arbejdshukommelsen, og dermed frigive energi til læring: ● Orden i klasseværelset: ○ Mærker på reolen, så alt har sin plads. ○ Faneblade i mapper, så papirer kan sættes de rigtige steder i mapperne. ○ Inddeling af farver til kategorisering af tingene i klasseværelset. ● Optage undervisningen: ○ Mens læreren fremlægger nyt fagligt stof optages dette, og eleverne får det tilsendt. Nu kan eleverne se optagelsen så ofte, som de har brug for. Eleven kan også optage sig selv. ● Notater: ○ Undervejs i undervisningen kan eleven skrive notater. Læreren skal her huske at undervise i et tempo, så det er muligt for eleven at skrive ned. ● Beskeder: ○ Beskeder skal gøres korte, direkte og indeholde ord, som eleverne kender. Det vigtigste skal siges først i beskeden. ● Gentagelser: 23
Mikkelsen, Morten “Hukommelsen kan trænes bedre med skak og musik” ​Gathercole, Susan E. og Alloway, Tracy “Børn, læring og arbejdshukommelse” og Alloway, Tracy “Arbejdshukommelse” 24
9 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen ○ Det er vigtigt at gentage en information mange gange. Desuden skal det gøres legitimt, at eleven beder om at få noget gentaget. ○ Mange elever med nedsat arbejdshukommelse har behov for mange gentagelser, før der sker en automatisering. Automatiseringen gør, at barnet ikke behøver at koncentrere sig så meget for at klare opgaverne i skolen, og det mindsker risikoen for, at eleven glemmer det lærte.25 ● Opdel opgaven: ○ Når en opgave gives til eleverne, deles den op i små dele, og når hver del er løst, så får eleven den næste del. Eleven kan også få et papir med alle opgavens dele på, hvor eleven streger ud efterhånden som opgavens dele løses. ● Understøttelse: ○ Hvis eleven er mest visuel, er det vigtigt at understøtte eleven visuelt. Hvis eleven derimod er mest auditiv, er det vigtigt at understøtte eleven auditivt. Når eleven er tryg ved det, kan han/hun udfordres, så den visuelt stærke elev får små korte informationer auditivt og omvendt. Ofte vil det være bedst at understøtte eleverne både visuelt og auditivt. ● Målsætninger: ○ Eleven og læreren sætter sammen nogle målsætninger for eleven, som er realistiske og samtidig tilpas udfordrende. Disse skrives ned. Efter noget tid kan de tages frem igen. Der kan laves nye målsætninger eller revideres i de gamle. Målsætningerne kan både være faglige og sociale. ● Spørgsmål: ○ Læreren skal ofte stille spørgsmål til eleven i undervisningen, så eleven kan blive mindet om, hvad han/hun skal. Dette bekræfter også læreren i, at eleven ved, hvad der skal ske. ● Rutiner: ○ Lav samme rutine for hver time og/eller dag. Gør rutinerne ens for alle lærerne, der er i klassen. Alle elever er forskellige, og derfor er det op til læreren og eleven at finde ud af hvilke strukturer, der virker bedst for eleven. Det er vigtigt, at eleven opmuntres til at bruge støtte og søge hjælp, så denne får en god oplevelse med læring. Ofte vil alle elever i klassen have gavn af strukturerne, så de kan med fordel indføres for hele klassen. Altså vil arbejdshukommelsen blive støttet af strukturerne -­ uanset om eleven har en nedsat arbejdshukommelse eller ej. Det er vigtigt at undgå, at elevens arbejdshukommelse overbelastes, da det kan medføre, at eleven mister motivationen for at lære. Læreren skal reflektere over sin undervisning, så han/hun ved, hvor undervisningen 25
Andersen, Charlotte ”Bevar roen” 10 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen udfordrer arbejdshukommelsen -­ og hvor der så evt. skal ændres i undervisningen, så dette ikke overbelaster elevens arbejdshukommelse. Faktorer der spiller ind på arbejdshukommelsen26 Tracy Alloway nævner en række faktorer, der genoplader arbejdshukommelsen, hvoraf nogle af dem er listet op herunder. Vi har bevidst udeladt en del af dem hun nævner, da det er de nedenstående faktorer, vi finder relevante og mulige for forældre at gøre noget ved derhjemme. Følgende er punkter, læreren kan gøre forældrene opmærksom på, at de kan indføre i hjemmets rutiner: ● Søvn:​ Søvn er vigtigt for, at arbejdshukommelsen virker optimalt, da forskning viser, at arbejdshukommelsen genoplades under søvnen. Børn mellem 5 og 12 år har behov for 10-­11 timers søvn, hvor teenagere har brug for 8,5-­9,25 timers søvn hver nat. ● Bevægelse:​ Motion genoplader og booster arbejdshukommelsen. I særdeleshed løb er gavnende for vores arbejdshukommelse. Da forskning har vist, at naturen har en stimulerende effekt på arbejdshukommelsen, kan motionen passende foregå her. ● Kost:​ Det er ikke lige meget, hvad vi kommer i munden, hvis vi vil styrke vores arbejdshukommelse. Fødevarer, der i særdeleshed styrker og giver brændstof til arbejdshukommelsen er: Mælkeprodukter, rødt kød, plantebaserede fødevarer som frugt og grøntsager og omega-­3-­fedtsyrer, der blandt andet findes i fisk og rapsolie. Vi er opmærksom på, at sundhedsstyrelsen har andre anbefalinger, men vi vil ikke gå mere ind i dette, da vores fokus udelukkende ligger på, hvad der styrker arbejdshukommelsen. ● Sluk for fjernsynet:​ Forskning viser, at jo længere tid børn i 1-­3 års alderen dagligt ser fjernsyn, jo større er risikoen for, at de som 7-­årige får koncentrationsproblemer -­ hvilket har indvirkning på barnets arbejdshukommelse. ● Læs højt for barnet eller lad det læse højt for dig:​ Arbejdshukommelsen skal bruges for at forstå en historie. Stil spørgsmål til historien, så barnet får meningen ud af det læste. Giv ikke efter for barnets spørgen om at læse den samme historie igen og igen. Hvis en historie er læst mange gange bruger barnet deres langtidshukommelse og ikke arbejdshukommelsen. Udfordre dem derfor ved at læse nye bøger. ● Lav mad efter enkle opskrifter:​ Giv barnet en opskrift med få ingredienser (evt. boller). Stil alle ingredienser og redskaber klar. Læs først hele opskriften op for barnet, så barnet får mulighed for at danne sig et overordnet overblik over hele processen. Læs herefter 1-­2 trin fra opskriften højt ad gangen, som barnet skal udføre ved hjælp af sin arbejdshukommelse. Alt efter kompleksiteten af trinene, skal disse måske gentages. Opsamling af arbejdshukommelsen Arbejdshukommelsen er den hukommelse, der bygger bro mellem korttidshukommelsen og langtidshukommelsen. Det er her, at alt stoffet bearbejdes, og hvor man jonglerer med flere “bolde” i luften 26
​Alloway, Tracy “Arbejdshukommelse” 11 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen ad gangen. Den udvikles gennem livet og har sin bedste kapacitet omkring 30’erne. Den ses i forbindelse med fasemodellen i forståelses-­ og metodefasen samt testfasen. Desuden mener man, at der er en sammenhæng mellem nedsat arbejdshukommelsen og ADHD og dysleksi. Som lærere skal vi huske på, at vores elever i grundskolerne ikke har en færdigudviklet arbejdshukommelse, og derfor har de alle brug for både træning og støtte af arbejdshukommelsen. Heldigvis har det vist sig, at det med succes kan lade sig gøre at træne arbejdshukommelsen ved kontinuerlig og hyppig træning, og at vi desuden også kan støtte den ved brug af forskellige strukturer i undervisningen. Derudover kan vi som lærere informere forældre om og opfordre dem til derhjemme at være opmærksomme på de faktorer, som man ved har en stor indflydelse på arbejdshukommelsens effektivitet. Langtidshukommelsen At forske i langtidshukommelsen kan være svært, da forskeren enten skal ‘se tilbage’ (og kan her være usikker på, hvordan den oprindelige læring er sket), eller selv må i gang med at udføre hukommelsesforsøg (eller læringsforsøg). For herefter at følge forsøgspersonerne over en længere årrække, så det kan registreres, hvad de kan huske.27 Men på trods af den besværlige forskning ved man alligevel en stor del om langtidshukommelsen, hvilket vi har prøvet at sammenfatte i de følgende afsnit ud fra bøgerne “Barnets lærende hjerne” af Helle Kjærgård og “Mennesket i hjernen” af Kjeld Fredens. Beskrivelse af langtidshukommelsen Langtidshukommelsen, der blandt andet er placeret i tindingelapperne, har en stor kapacitet og er forholdsvis permanent. For at lagre informationer skal de indkodes og konsolideres, hvilket beskrives nærmere i afsnittet “Konsolidering”. Det problematiske ved langtidshukommelsen er ofte ikke at lagre stoffet, men at genkalde sig det lagrede. Ved genkaldelse menes, at man uden hjælpemidler kan hente lagret stof frem fra langtidshukommelsen. Dette kan tage lang tid og være meget svært, og for det meste er det nemmere at genkende frem for at genkalde. Her vil den pædagogiske metode prompting være en stor hjælp. 28 Langtidshukommelsen spiller en vigtig rolle i hukommelsesfasen, hvor eleven bevæger sig mod at være uafhængig af de tidligere nævnte støttesystemer ved gradvist at fravælge dem, eller ved at læreren (på en hensigtsmæssig måde) lidt efter lidt fjerner adgangen til dem. På den måde fjernes stoffet fra dens læringskontekst og det er på dette stadie, at stoffet fæstnes i langtidshukommelsen.29 Desuden er langtidshukommelsen i samarbejde med arbejdshukommelsen vigtig i testfasen. Her genkaldes stoffet uden støtte og læreren får mulighed for at tilrettelægge elevens videre forløb.30 Under langtidshukommelsen hører tre forskellige hukommelser;; procedural, semantisk og episodisk, der beskrives nedenfor. ​Poulsen, Sten Clod “Tilegnelse af boglige fagkundskaber”, s. 129 ​Ved prompting forstås, at eleven får hjælp til at genkalde noget fra langtidshukommelsen ved hjælp af ledetråde, fx at få dele af svaret eller se noget, der kan hjælpe genkaldelsen på vej. 29
​Se også afsnittet “Kontekst” 30
​Se også afsnittet “Test” 27
28
12 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Procedural hukommelse I denne hukommelse huskes handlinger, der kan udføres i praksis, og hvis disse automatiseres, kan de ikke glemmes. Automatiserede handlinger kan fx være at cykle, at gå, at løbe, at kunne tabeller osv. Desuden lagres vores forventninger til verden også i den procedurale hukommelse, og disse kan påvirkes, hvis der sker ændringer. Vores forventninger til verden kan være knyttet til bestemte personer og bestemte situationer. Fx hvis en dansklærer har givet hånd inden timen starter i en længere periode, vil denne procedure forventes af dansklæreren fremadrettet. Derudover er det i den procedurale hukommelse, at vi lagrer oplysninger om, hvordan man udfører bestemte procedurer -­ i skolesammenhæng kunne det være, hvordan man udfører et fysikforsøg, hvordan man skriver en boganmeldelse, eller hvordan man opstiller regnestykker. Ofte er det, vi har i vores procedurale hukommelse, ikke noget vi er bevidste om, og derfor heller ikke noget vi italesætter. Set i et skoleperspektiv kan der argumenteres for, at også den procedurale hukommelse skal bevidstgøres hos eleverne, da der er en tendens til at kun den episodiske og den semantiske hukommelse er med i lærernes didaktiske overvejelser. Det er vigtigt, at der i undervisningen ikke kun er fokus på resultaterne af faglig viden, fx resultatet af et regnestykke, men også på, hvordan fremgangsmåden eller proceduren er for at regne regnestykke ud. Det er vigtigt, at eleverne får lagret disse procedurer i deres procedurale hukommelse. Sten Clod Poulsen siger hertil: “Hvis hukommelsen overhovedet drages ind i læringsovervejelserne sker det alene med reference til ‘simple’ former for faktuel faglig viden såsom gloser eller faste vendinger. Men også essensen af den faglige forståelse samt kompleks proceduremæssige viden om metoder skal forankres i langtidshukommelsen.”31 Semantisk hukommelse Den semantiske hukommelse rummer generelle kundskaber og faktuelle informationer, der ikke kræver, at man har en personlig tilknytning til dem for, at man kan erindre dem. Herudover rummer denne hukommelse almen viden om verdens indretning, viden om gældende normer og viden om den kultur, vi lever i. Kendetegnende for den semantiske hukommelse -­ og den episodiske hukommelse -­ er, at man er i stand til at gøre rede for og fortælle om det, der er lagret i den. Det er primært den semantiske hukommelse, eleverne skal bruge i skolen til at lagre den faglige viden, de får her. Episodisk hukommelse Den episodiske hukommelse omfatter relationer i tid og rum, hvor man genkalder sig omstændighederne omkring en begivenhed – hvem, hvad, hvor og hvornår. Evnen til at kunne sætte ord på disse begivenheder er med til, at de senere kan fæstnes i langtidshukommelsen. Ofte er erindringer i den episodiske hukommelse knyttet til følelsesmæssige oplevelser, hvor følelserne er som en slags lim, så erindringerne bliver i hukommelsen. Mængden af de erindringer, vi har, risikerer at blive udvisket med alderen. 31
Poulsen, Sten Clod “Tilegnelse af boglige fagkundskaber”, s. 141, l. 8-­12 13 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Set i et skoleperspektiv mener Sten Clod Poulsen, at megen viden i skolen læres på den episodiske hukommelse, hvilket han mener, er en fejl. Eksempler på dette kan være emneuger eller i undervisningssituationer, hvor leg inddrages som læringselement, og hvor legen overskygger den viden, der skal læres. Sten Clod Poulsen mener, at det er irrationelt at lære semantiske kundskaber på den episodiske hukommelse. Læringen i skolen skal, ifølge ham, dekontekstualiseres for at gøre det mere struktureret, hvad det er eleverne kan huske.32 Dette kan der læses mere om i afsnittet “Kontekst”. Opsamling af langtidshukommelsen Langtidshukommelsen er blandt andet placeret i tindingelapperne, og er et forholdsvist permanent lager. Ofte er det forholdsvis nemt at lagre stof i langtidshukommelsen. Det svære ligger i at kunne genkalde sig det lagrede stof. Her er det nemmere at genkende end at genkalde. Lagringen sker gennem behandling af arbejdshukommelsen. Langtidshukommelsen spiller en vigtig rolle i fasemodellens hukommelsesfase. Langtidshukommelsen er delt op i tre hukommelser -­ procedural, semantisk og episodisk. Den procedurale hukommelse er her, hvor vi har forventninger til verden og ubevidst husker procedurer for blandt andet opstillingen af et regnestykke. Det er vigtig, at der i undervisningen ikke kun er fokus på resultater og faglig viden, men også på hvordan fremgangsmåden eller proceduren er. Den semantiske hukommelse lagrer faktuel og faglig viden uden personlig tilknytning. Eleverne skal primært bruge denne langtidshukommelse til at lagre faglig viden. Den episodiske hukommelse er ofte erindringer knyttet til følelsesmæssige oplevelser. Ifølge Sten Clod Poulsen er det her meget faglig viden lagres, og det er, ifølge ham, en fejl. Konsolidering Dette afsnit og dets underafsnit tager sit udgangspunkt i artiklen​ ​“Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse” og i kapitel 10, 11 og 18 i “Tilegnelse af boglige fagkundskaber”, og er en dybdegående beskrivelse af, hvad konsolidering er, og hvordan denne effektiviseres. I afsnittet beskrives de processer, der foregår i hjernen, når et stof bearbejdes i arbejdshukommelsen og flyttes fra arbejds-­ til langtidshukommelsen, hvor det lagres i forbindelse med konsolideringen. Det er vigtigt at påpege, at dette afsnit derfor både beskriver processer, der foregår i arbejdshukommelsen og i langtidshukommelsen, og på en måde kan ses som en beskrivelse af disse to hukommelsers samarbejde. I dette afsnit vil vi også beskrive forskellige parametre, der har betydning for effektiviteten af konsolideringen. For at tale om konsolidering i et skoleperspektiv er det vigtigt at påpege, at når vi taler om ”et stof” der flyttes, så mener vi alle former for boglige fagkundskaber, som er listet op Sten Clod Poulsens figur “Elementer i boglige fagkundskaber.”33 Beskrivelse af konsolidering Da arbejdshukommelsen har en begrænset varighed og rummelighed er det nødvendigt (og i skolesammenhæng også ønskeligt), at stoffet flyttes til langtidshukommelsen. Helt præcist skal stoffet flyttes 32
33
​ Se Sten Clod Poulsens interview bilag 5 ​Se de boglige fagkundskaber i bilag 6 14 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen fysisk fra pandelapperne til blandt andet tindingelapperne.34 Denne lagringsproces kan være vanskelig og kaldes konsolidering, hvilket kan oversættes til indlæring.35 Simon Nørby beskriver konsolidering således: ​”Konsolidering betegner det forhold, at en erindring indledningsvist eksisterer i hjernen i en forholdsvis skrøbelig form, og at særlige tidskrævende neurobiologiske processer skal foregå, før en erindring er lagret i mere permanent form.”36 Helle Kjærgård beskriver de neurobiologiske processer nærmere således: ”Hukommelsessporene skal grundlæggende ændres fra et elektrisk til et kemisk ”spor”. Lagring sker bl.a. gennem koblinger til eksisterende viden dvs. jo mere vi ved i forvejen jo nemmere er det at overføre informationerne til langtidshukommelsen.”37 Igennem tiden er der blevet fundet frem til en række parametre, der spiller ind på effektiviteten af konsolideringen. Disse parametre findes forskellige steder i konsolideringsprocessen – lige fra den første fæstelse til sikringen af et stof i meget lang tid fremover. Følgende er beskrivelser af nogle af disse parametre;; kodning, intervaller, repetition, overindlæring, test og kontekst. Kodning Kodning foregår i arbejdshukommelsen og er bearbejdningen/processeringen af et stof. Desuden er det den første sikring af stoffets fæstelse i langtidshukommelsen. Kodningen er en form for organisering af stoffet. En måde at organisere informationerne på kan være i mønstre, efter regler, i kategorier med underkategorier eller rækker og søjler. Kjeld Fredens påpeger vigtigheden af elevernes tidsopfattelse, da man under kodningen også organiserer informationerne i en tidsmæssig rækkefølge.38 Man må altså som lærer forvente, at elever med svag tidsopfattelse også har problemer med kodningen af et stof. Ifølge Baddeley39 kan vi styrke kodningen udefra. Han har gennem forsøg vist, at folk, der får præsenteret noget i en meningsfuld rækkefølge, husker det bedre end folk, der får præsenteret samme materiale i en uorganiseret rækkefølge. Med den viden mener vi, at man som lærer bør gøre sig overvejelser omkring i hvilken rækkefølge et stof præsenteres for eleverne. ​Poulsen, Sten Clod, “Tilegnelse af boglige fagkundskaber”, s. 133, afsnit 3 ​ ​http://gade.psy.ku.dk/bogkap/amnesi.htm 36
​Nørby, Simon “Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse”, s. 72, l. 37-­43 37
Se bilag 4, s. 1 af 3, l. 9-­12 38
​Poulsen, Sten Clod, “Tilegnelse af boglige fagkundskaber”, kap. 11 39
​Poulsen, Sten Clod, “Tilegnelse af boglige fagkundskaber”, kap. 11 34
35
15 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Det er ikke kun organiseringen i kodningen, der er afgørende – det er dybden af selve kodningen også. Craik og Lockhart40 har fundet frem til, at netop dybden af kodningen har en afgørende betydning for, hvor godt stoffet huskes. Ved dyb kodning forstås, at man fx beskæftiger sig med betydningen af et ord i modsætning til en overfladisk kodning, hvor man ”kun” beskæftiger sig med ordets fonemer og grafemer. Simon Nørby kommer med tre eksempler på, hvordan man som lærer kan sikre dybden af kodningen: 1. Man kan supplere læsningen af en tekst med spørgsmål, der får eleven til at forklare forskellige elementer i teksten. 2. Man kan sætte stoffet ind i en følelsesmæssig sammenhæng. 3. Man kan benytte sig af strukturerede metoder som SQ3R-­metoden,41 hvor man gennemgår fem trin, når man læser en tekst (skaber sig et overblik over teksten ved hjælp af blandt andet overskrifter, overvejer hvilke spørgsmål teksten svarer på, læser teksten og søger svar på spørgsmål, genkalder sig hovedpointer fra teksten, kombinerer tekstens pointer med en sammenhæng). Selvom virkningen af alt i dette afsnit om kodning er blevet dokumenteret, så er det vigtigt at tilføje, som Sten Clod Poulsen også gør det, at man ikke er sikret: “1. ​ ​At det er det vigtigste, der huskes 2. ​ ​At det, der huskes hænger sammen 3. ​ ​At det huskes særligt længe”42 Intervaller Mange studerende vil kunne nikke genkendende til, at de foretrækker, at studere intensivt i et langt stræk, men forskning43 har vist, at man effektiviserer sin indlæring ved at fordele studierne over flere dage i kortere intervaller. Det er altså ikke alene mængden af tid, eleverne bruger på at arbejde med et stof, men også fordelingen af denne tid. Simon Nørby beskriver en undersøgelse af denne tidsmæssige fordeling i en femte klasse, der skulle lære usædvanlige ord: ”Disse ord blev forsøgt lært i klassen via en undervisningssession, hvor en lærer gav instruktioner (…). Alle eleverne gennemførte den samme undervisningssession en gang mere, men hvor nogle gennemførte denne anden session umiddelbart efter den første session, så gennemførte andre den først en uge senere. (…) Læringsudbyttet, som målt via den afsluttende test, var størst blandt de elever, der var blevet præsenteret for 40
Poulsen, Sten Clod, “Tilegnelse af boglige fagkundskaber” og Nørby, Simon, “Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse” 41
​Der står for survey, question, read, recite, review. 42
​Poulsen, Sten Clod, “Tilegnelse af boglige fagkundskaber”, s. 141, l. 34-­36 43
​Nørby, Simon “Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse” 16 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen materialet med en uges mellemrum (20,8%) versus de elever, der var blevet præsenteret for materialet uden forsinkelse (7,5%).”44 Simon Nørby beskriver videre tre teorier for, hvorfor fordeling af indlæringsaktiviteter virker. De tre teorier er: 1. ​Ved at skabe længere intervaller mellem stoffet præsenteres vil dette bibeholde sin nyhedsværdi og dermed øge elevernes engagement, der er med til at sikre, at stoffet fæstnes. 2. Man danner mange righoldige hukommelsesrepræsentationer ved at fordele læringen over flere gange, da stoffet derved bliver præsenteret i forskellige kontekster.45 3. Man opnår stærke erindringer ved at bygge videre på en vellagret erindring frem for at bygge ovenpå en usikker for nyligt dannet erindring. Konsolideringen får altså den tid, den skal have, ved at fordele læringen over længere tid. Intervaller er ikke kun vigtige i forhold til selve indlæringen, men også i forhold til repetition, der beskrives nærmere i afsnittet herunder. Repetition I 1890’erne fandt Hermann Ebbinghaus46 ud af, hvordan tid og glemsel hang sammen i en såkaldt glemselskurve. Som det ses af glemselskurven,47 der er afbilledet her til højre, testede Ebbinghaus både glemslen over tid ved indlæring af poesi og ved indlæring af meningsløse stavelser -­ såkaldte nonsensord. Det sidste inddrog han for at udelukke, at den lærende kunne trække på tidligere erfaringer eller kendskab til verden ved indlæringen af ordene.48 En af de mest påfaldende resultater Ebbinghaus fandt -­ som det også tydeligt ses af kurven -­ var, at glemslen var størst i de første dage efter indlæringen af et nyt stof. Ebbinghaus fandt desuden ud af, at repetition havde en afgørende betydning for vores langtidshukommelse, og den konklusion holder stadig. Repetition vil sige, at man gentager det lærte flere gange. Nyere forskning tilføjer som nævnt ovenfor, at det ikke kun er repetitionen i sig selv, der er afgørende, men også fordelingen af disse repetitioner over tid. Sten Clod Poulsen henviser til flere, der har konkluderet, at hvis man skal huske noget i kort tid (fx når man ugen før læser op til eksamen), så har koncentreret repetition med korte intervaller mest effekt. Hvis man derimod ønsker at stoffet skal huskes i mange år, gælder det, at repetitionen bør gentages med stigende intervaller imellem hver repetition. ​Nørby, Simon “Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse”, s. 71, l. 14-­32 ​Læs mere om kontekst i afsnittet herom. 46
Poulsen, Sten Clod, “Tilegnelse af boglige fagkundskaber”, kap. 11 47
​http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologer/Hermann_Ebbinghaus 48
​http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologer/Hermann_Ebbinghaus 44
45
17 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sten Clod Poulsen henviser til resultater af undersøgelser, der peger på: ”(…) at modsat en computer, ændres informationstilstanden i den menneskelige hukommelse af selve genfindelseshandlingen og at nøglen til at opretholde adgang til kundskaber i hukommelsen er at genkalde sig den information periodisk.”49 og ”at genkaldelserne skal spredes så langt fra hinanden, som det er muligt uden fejltagelser (…)”50 Sten Clod Poulsen udtaler også, at noget meget essentielt, som lærerne bør lære fra sig til eleverne, er repetitionskompetencer, da det -­ som beskrevet ovenfor – er et vigtigt parameter for, at eleverne får lagret deres viden i langtidshukommelsen og senere er i stand til at genkalde sig den viden igen. Overindlæring Ebbinghaus har, udover glemselskurve, påvist en sammenhæng mellem antallet af øvelser og glemsel og har i den forbindelse brugt begrebet overindlæring.51 Overindlæring vil sige, at man fortsætter med at øve sig, selvom man kan stoffet uden ad. Sten Clod Poulsen kommer med følgende eksempel på overindlæring og effekten deraf: ”Man kunne f.eks. tænke sig, at der skulle 12 gennemlæsninger til for at lære en serie meningsløse stavelser, så vil yderligere 6 gennemlæsninger repræsentere 50 pct. Overindlæring og 12 extra gennemlæsninger altså 100 pct. Overindlæring. Med 100 pct. Overindlæring er der næsten ingen glemsel.”52 Overindlæring vil altså være relevant at medtænke som lærer, når stoffet skal huskes af eleverne i meget lang tid fremover, hvilket jo i bund og grund er ønskværdigt for alle boglige fagkundskaber. Derfor mener vi, at det ville være en fordel, hvis lærere metakognitivt lærte eleverne om overindlæring og fordelene derved. På den måde ville man give eleverne et redskab til at konsolidere mere effektivt -­ også på egen hånd. Test Inden vi forklarer, hvordan Simon Nørby mener, at test fordrer en bedre langtidshukommelse, skal det slås fast, at test i denne sammenhæng ikke skal bruges som et vurderende og evaluerende redskab, men snarere som en metode til at genkalde sig et stof. Simon Nørby foreslår, at man blandt andet kan gøre brug af små quizzer i klassen for at opnå en brug af test, der ikke skaber negative og stressede følelser i eleven. Flere ​Poulsen, Sten Clod, “Tilegnelse af boglige fagkundskaber”, s. 145, l. 10-­13 Poulsen, Sten Clod, “Tilegnelse af boglige fagkundskaber”, s. 145, l. 21-­22 51
​Poulsen, Sten Clod, “Tilegnelse af boglige fagkundskaber” 52
​Poulsen, Sten Clod, “Tilegnelse af boglige fagkundskaber” s. 143 l. 32-­35 49
50
18 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen forskellige forskere har fundet frem til, at elever, der har været udsat for test i et undervisningsforløb husker bedre end elever, der ikke har.53 Desuden viser flere studier følgende: ”Generelt lader det til, at test, der ansporer til generative svar, virker bedst (fx når man aktivt skal genkalde frem for blot passivt at gendrive noget materiale) (…), at jo flere test, der tages, jo bedre er det (…), samt at der skal gå tid imellem de enkelte test (…).54 Der er ifølge Simon Nørby især to teorier, der forklarer, hvorfor testning har den positive effekt. Den ene er at: ”Når man søger efter noget bestemt information i sin langtidshukommelse, kan det involvere aktivering af relateret relevant information, og denne associerede information kan blive lagret sammen med den søgte information, således at man fremover har flere adgangsveje til sidstnævnte information.”55 Den anden teori går på, at der i selve hentningen foregår nogle unikke processer, der ikke er til stede i kodningen. Der er nemlig tale om: ”(…) etablering og afgrænsning af et mindre antal ledetråde, der kan anvendes til at skelne mellem relevante og irrelevante erindringer.”56 Altså er der i sidstnævnte teori ikke tale om, at testning skaber så mange adgangsveje som muligt ind til den bestemte information, der skal huskes. Tværtimod hjælper testning til at sortere alle de adgangsveje fra, der ikke er fyldestgørende til at huske det bestemte materiale, men derimod uvæsentlige og forstyrrende, så det kun er de mest effektive adgangsveje, der står tilbage. Testningen hjælper altså med at tydeliggøre, hvilke adgangsveje, der er de mest effektive, så disse bliver afgrænset fra de uvæsentlige adgangsveje. Sten Clod Poulsen taler også for, at test kan bidrage til elevens læringsproces, ved tydeligt at vise eleven, hvad denne har lært og kan genkalde, og hvad der stadigvæk er lært usikkert.57 Herved får eleven en bevidsthed om egen læringsproces og præcis dokumentation på egne læringskompetencer. Test skal blive en naturlig -­ og for eleverne også gerne velkommen -­ del af hverdagen. Det giver hele tiden eleven og læreren præcise og neutrale informationer om, hvad eleven faktisk har lært. Sten Clod Poulsen nævner også, at det er vigtigt, at testene tester det, der er blevet lagt vægt på i lærerplanen. Altså at de faglige mål for 53
Nørby, Simon, “Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse” ​Nørby, Simon “Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse”, s. 73, l. 41 – s. 74, l. 6 55
​Nørby, Simon “Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse”, s. 74, l. 12-­20 56
​Nørby, Simon “Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse”, s. 74, l. 40-­43 57
Poulsen, Sten Clod, “Tilegnelse af boglige fagkundskaber”, kap. 18 54
19 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen undervisningen også er det, testene tester for. I testene skal der lægges vægt på, at eleverne kan genkalde sig stoffet, da genkendelse ifølge Sten Clod Poulsen er utilstrækkeligt fordi: “(...) det er den “kontekstfri” erindring, som giver den mest varierede anvendelighed af det stof, der er fæstnet i langtidshukommelsen.”58 Læs mere om læring i kontekst i afsnittet nedenfor. Med denne viden om testning mener vi, at vi som lærere har en opgave, der går på, at give testning mere positiv og relevant plads i skolen. Eleverne bør have gode oplevelser med forskellige testformer, der gør, at de i den resterende skoletid og i den senere studietid vil benytte sig af testning som metode til at huske, hvad der skal huskes, og til selv at blive bevidste om deres læringsproces og -­kompetencer. Kontekst Konteksten hvori læringen foregår er også vigtig for, om informationerne, der skal lagres fæstner sig i langtidshukommelsen. Ofte huskes informationer via den episodiske hukommelse, hvilket er fint i starten, men med tiden skal informationerne gradvist løsnes fra den bestemte situationsmæssige kontekst. For at kunne genkalde sig informationerne igen skal der ske en nedbrydning af sammenhængen mellem informationerne og situationen. Dette sker ved at genkalde sig informationerne (og hvis det er for svært, skal informationerne læres på ny) i en anden situation/sammenhæng end tidligere. Et eksempel på dette er hjemmearbejde;; her sidder eleven med informationerne, og skal gøre brug af disse i en helt anden situation, hvilket er meget godt for lagringen af informationerne i langtidshukommelsen. Det er hele tiden vigtigt med et metakognitivt perspektiv på dekontekstualiseringen af både fra lærerens og elevens side. Opsamling af konsolidering Vi kan altså, selvom konsolidering er en kompliceret proces i hjernen, gøre ret meget for at fremme en effektiv konsolidering hos vores elever. Det handler “bare” om, at vi som lærere er bekendte med og forstår de ovennævnte faktorer, så vi kan inkludere dem i vores pædagogiske og didaktiske overvejelser, når vi planlægger undervisningen. Nedenstående er punkter, der opsamler hvilke overvejelser, vi bør gøre os som lærere. ● Der skal være tid til at fordybe sig i et stof, så der er plads og tid til refleksioner. ● Hvis eleven har en svag tidsfornemmelse, skal eleven have ekstra tid og hjælp til kodningen af et stof. ● Det stof, der præsenteres, skal præsenteres i en meningsfuld rækkefølge (fx kan historiske begivenheder præsenteres efter årstallenes kronologiske rækkefølge). ● Eleverne skal arbejde med betydningen af ord og begreber. ● Stil spørgsmål til en tekst, der skal besvares under og efter læsningen. ● Brug strukturerede metoder. 58
Poulsen, Sten Clod, “Tilegnelse af boglige fagkundskaber”, s. 249, l. 44-­46 20 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen ●
●
●
●
●
●
●
●
Fordel det, der skal læres, over længere tid og flere gange. Repetér stoffet med længere og længere tid imellem. Fortsæt med at genpræsentere og repetere stoffet -­ også efter, at det er lært. Tal metakognitivt med eleverne om fordelene ved repetition og overindlæring. Test eleverne som metode til at få eleverne til at genkalde sig et stof. Skab en positiv holdning til test ved fx at bruge sjove quizzer. Brug test som skaber bevidsthed for eleven om egen læringsproces. Stoffet skal tages ud af den sammenhæng, det er blevet lært i. Som det generelt gælder for lærerfaget, kan vi gøre vores bedste for at hjælpe vores elever på vej, men man kan aldrig lave en perfekt undervisning, hvor alt, hvad vi ønsker eleverne skal huske, huskes. Ved at følge ovenstående punkter har man hjulpet sine elever rigtig godt på vej, men man kan aldrig være sikker på, at det er det essentielle, der huskes, at det er sammenhængende eller hvor lang tid det huskes. Delkonklusion Arbejdshukommelsen kan trænes og støttes i undervisningen, hvilket kan hjælpe til, at elevernes indlæring øges. Eleverne i grundskolen har ikke en færdigudviklet arbejdshukommelse, og derfor vil det være til stor gavn for alle elever, at der i undervisningen er fokus på såvel træning som støtte af arbejdshukommelsen. Udover at lærere skal have fokus på arbejdshukommelsen i undervisningen, er der også forskellige faktorer, der har indflydelse på arbejdshukommelsens effektivitet, som forældre kan være opmærksomme på derhjemme. Da arbejdshukommelsen bygger bro mellem korttids-­ og langtidshukommelsen, har den via dybden af kodningen indflydelse på effekten af konsolideringen i langtidshukommelsen. For at sikre fæstelse af fagligt stof i langtidshukommelsen er der forskellige parametre, som læreren kan tænke ind i sin undervisning. Disse parametre er kodning, intervaller, repetition, overindlæring, test og kontekst. Det er vigtigt, at eleverne lærer på den procedurale og semantiske hukommelse frem for den episodiske hukommelse for at opnå en langtidsholdbar og dyb fæstelse af faglige kundskaber. Specialeprocessen I de følgende afsnit vil vi beskrive, hvordan vores forløb i specialegruppen har været fra januar til juni -­ herunder hvordan vi tilrettelagde vores arbejde og hvilke forskellige faser, vi har været igennem. Herudover vil vi beskrive de metoder, vi har anvendt til at indsamle viden om vores emne, og som vi senere brugte til at kvalificere vores udadrettede produkt. Forløbet Vores forløb i specialegruppen har været inddelt i fire forskellige faser. Efter at vi i gruppen havde fået konkretiseret vores specialeemne og fået skrevet vores første udkast til vores specialebeskrivelse, startede vores første fase, hvor vi opbyggede vores viden om emnet. Vi startede med at indsamle litteratur på området, og fik et indblik i hvilke fagpersoner, der var relevante. Her stødte vi på blandt andet Kjeld Fredens, 21 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sten Clod Poulsen, Simon Nørby og Tracy Alloway. Vi udvalgte teori om de forskellige hukommelsessystemer, som alle i gruppen skulle læse, og som vi gennemgik fælles i gruppen. Herigennem fik vi alle skabt et fælles fagligt fundament og fagsprog. Vi lavede en fysisk oversigt over de forskellige hukommelser samt en ordbog, som begge hænger i specialelokalet. Løbende skrev vi teoriafsnit til rapporten om disse hukommelser. Vi trænede de forskellige fagudtryk samt de forskellige hukommelsers kendetegn gennem hjemmelavede vendespil. Herudover fordelte vi litteratur, der havde relevans for vores emne, ud på gruppens medlemmer og skiftedes til at holde oplæg for hinanden, om det vi havde læst. Oplæggene blev nedskrevet med hovedpointer, så de senere kunne inddrages i rapporten. I anden fase delte vi os i to grupper, der henholdsvis arbejdede med interview og spørgeskema. Der blev læst og arbejdet hårdt i begge grupper på at forberede spørgsmål til interview og spørgeskema. Gruppen med interview fik lavet aftaler med Sten Clod Poulsen, Helle Kjærgård og Vibe Madsen. Den anden gruppe med spørgeskema fik lavet aftaler med både folke-­, fri-­, efter-­ og specialskoler. Interview og spørgeskema uddybes herunder i afsnittene “Interview” og “Spørgeskema”. Igennem både første og anden fase havde vi dagens energizer, hvor vi afprøvede forskellige huskemetoder og spillede spil, vi havde medbragt hjemmefra. Vi vurderede i fællesskab, i hvor høj grad spillene trænede arbejdshukommelsen. Med vores faglige viden om arbejdshukommelsen og vurderingen af de forskellige spil, begyndte vi så småt at få en fornemmelse for, hvilke elementer, der skulle være til stede for at træne arbejdshukommelsen -­ altså hvad vi skulle have øje for, når vi udviklede vores egne øvelser. I tredje fase startede vi udviklingen af øvelser, strukturer og strategier kunne begynde. Vi arbejdede på forskellige måder -­ både to og to og alene. Vi oplevede, at det var nemmest at være to og to i processen. Der blev jongleret med mange idéer. Layout til vores inspirationshæfte blev påbegyndt, og der blev taget stilling til farver, billeder og form. Sidste gennemgang af vores øvelser, inden afprøvningen på elever, lavede vi i fællesskab, hvor vi med kritiske øjne rettede og afprøvede øvelserne på os selv. Efter vi havde afprøvet øvelserne på elever, blev nogle af øvelserne kasseret. Andre blev uddybet eller omskrevet. Se nærmere om vores arbejdsproces med øvelserne under afsnittet “Afprøvning af øvelser”. I fjerde fase påbegyndte vi udviklingen af hjemmesiden med faneblade, farver, udformning og domænet blev valgt. Tekster blev skrevet og billeder blev lagt ind på hjemmesiden. Der var mange beslutninger som skulle tages og gennemgangen med grammatiske øjne gik i gang. Processen var hård og lang med en del udfordringer i forhold til valget af en hjemmeside. Vi erfarede, at der kun kunne arbejdes fra én computer på hjemmesiden, hvilket besværliggjorde vores proces en del. Artiklerne tog tid, men var med til at finde essensen af vores tilegnede viden, hvilket vi kunne drage nytte af i slutspurten i arbejdet med vores rapport. Metoder I de følgende afsnit vil vi beskrive de metoder -­ interview og spørgeskema -­ vi har benyttet os af i vores speciale. Vi vil gennemgå de processer, vi har været igennem under hver metode samt henvise til de resultater, vi kom frem. 22 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Interview Dette afsnit omhandler de processer, vi gennemgik i forbindelse med vores interview af Sten Clod Poulsen, Helle Kjærgård og Vibe Madsen. Som udgangspunkt for interviewene brugte vi “Kvalitative metoder -­ grundbog” af Svend Brinkmann og Lene Tanggaard samt Steiner Kvales ”Interview”. De tre interviews blev afholdt på tre forskellige måder og havde derfor tre forskellige processer. For at vide hvordan et godt interview skal foregå, læste vi i de to ovennævnte bøger. Vi blev klogere på de forskellige former for interviews samt de forskellige faser i hvert interview. Dette kunne vi bruge i vores videre arbejde med vores interviews. Helt tilbage fra specialearbejdets opstart begyndte vi at skrive spørgsmål ned, som vi gerne ville have svar på. Men efter et par måneder med læsning var vi (heldigvis) blevet klogere. Det betød at nogle spørgsmål pludselig gav sig selv, men også at nogle nye spørgsmål dukkede op, fordi vi var blevet opmærksom på nye felter inden for vores speciales område. Vi kategoriserede spørgsmålene, så vi havde et bedre overblik under interviewet, hvilket kan ses i bilag 7. Interviewet med Sten Clod Poulsen blev afholdt d. 26. februar i eget hjem i Slagelse, hvor tre af os deltog og skiftedes til at stille spørgsmål – vi havde dog valgt én, der skulle sørge for at have det overordnede overblik over interviewets gang. Vi optog interviewet, der blev ca. 2 timer og 30 minutter inklusiv kagespisning og lidt introduktion til Den frie Lærerskole og vores speciale. Efterhånden som interviewet skred frem, stod det klart for os, at vi havde begået en fejl i rækkefølgen af vores spørgsmål. Vi havde nemlig spurgt til testning af arbejdshukommelsen inden, vi spurgte til træning af arbejdshukommelsen, hvilket betød, at testningen, der ikke var det essentielle for os, blev ved med at være et tilbagevendende emne. Det var dog ikke værre, end at vi fik svar på alle spørgsmål. I ugerne efter interviewet transskriberede vi hele interviewet. Det var en hård og langsommelig proces, der krævede mere end almindeligt godt humør og gåpåmod. Den færdige transskribering behandlede vi ved at trække hovedpointer ud, som vi inddelte i emner.59 Det blev til en oversigt med alle citaterne, som vi kunne bruge senere i processen -­ ofte som grobund for vores videre arbejde.60 Helle Kjærgård fik tilsendt samme interviewspørgsmål skriftligt, som Sten Clod Poulsen fik mundtligt. Hun svarede tilbage over mail, og svarene behandlede vi ved at gennemgå dem, så vi kunne bruge svarene senere i vores proces.61 Her blev det mest som citater i denne rapport. Telefoninterviewet med Vibe Madsen var meget uformelt. Vibe kunne fortælle om hendes brug af “Hukommelsesleg Flex” på Vester Skerninge Friskole. Desuden kunne hun svare på nogle af de spørgsmål, ​Se transskriberingen i bilag 5 ​Se oversigten i bilag 8 61
S​e Helle Kjærgårds svar i bilag 4 59
60
23 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen som vi gerne ville have svar på.62 Svarene har vi brugt som udgangspunkt for vores undersøgelse af “Hukommelsesleg Flex”, og om materialet var relevant for os at finde inspiration i. Alt i alt gav alle vores interviews os svar på de spørgsmål, vi havde forberedt inden. Alle personerne, vi interviewede, udtrykte stor begejstring for vores speciale samt interesse i vores udadrettede produkt. Dermed gav det gejst og blod på tanden til at arbejde målrettet videre med vores speciale om hukommelsestræning i undervisningen. Spørgeskema Vi valgte spørgeskemaet som metode for at nå ud til så mange lærere som muligt. Modsat interviewenes kvalitative metode, kunne vi gennem spørgeskemaets kvantitative metode indsamle en masse data, som vi kunne sammenligne og konkludere ud fra. I dette afsnit beskriver vi spørgeskemaets formål samt fremdrager de vigtigste resultater fra bearbejdningen af spørgeskemaet. Se spørgeskemaet i bilag 10 og bearbejdningen af spørgeskemaet i bilag 11. Vi fik besvarelser fra 122 lærere fra forskellige skoler. Spørgeskemaet var elektronisk lavet i Google Sheets. Dette program er nemt og gennemskueligt at arbejde med, og når resultaterne skal bearbejdes, indeholder programmet nogle gode funktioner til at bearbejde dataene. Til udarbejdelsen af spørgeskemaet tog vi udgangspunkt i bogen ”En enklere metode.”63 Her fik vi inspiration til alt det formelle i forhold til, hvad et spørgeskema skulle indeholde. Samtidig gav bogen os gode forslag til, hvordan man sætter et spørgeskema op, så man får deltagerne til at forstå spørgsmålene på den ønskede måde. Det var en god og lærerig proces for os. Spørgeskemaets formål var at give os indsigt i, om lærerne kender til arbejdshukommelsen og dens betydning for indlæring, og om de træner arbejdshukommelsen i deres undervisning. Desuden ønskede vi at vide, om lærerne generelt mangler materiale til træning af arbejdshukommelsen, og på hvilken platform de normalt ville søge at finde et sådant materiale. Foruden de ovenstående formål ville vi gerne vide, om lærerne følte, at de kunne spotte elever med dårligt fungerende arbejdshukommelse. Vores forventning var, at mange lærere ville svare nej til spørgsmålet, om de træner arbejdshukommelsen i deres undervisning. Derfor udformede vi spørgsmål om, hvad det var, der lå til grund for, at de ikke trænede arbejdshukommelsen, og hvad der i så fald kunne hjælpe dem til at komme i gang med det. Disse spørgsmål havde til formål, at vi kunne kvalificere vores udadrettede produkt og belyse relevansen af det. ​Se Vibe Madsens svar i bilag 9 Larsen, Ann Kristin ”En enklere metode” 62
63
24 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen I resultatet fra vores spørgeskema fandt vi, at 89 % af de adspurgte lærerne mener, at IQ har indflydelse på elevens indlæring, hvilket står i modsætning til, hvad vi fandt ud af gennem vores speciale, og som er beskrevet i afsnittet “Beskrivelse af arbejdshukommelsen.” 59% af lærerne svarede ja til, at de træner arbejdshukommelsen i deres undervisning, hvilket bekræftede os i, at vores speciale har relevans. Til spørgsmålet om hvorvidt lærerne føler sig i stand til at spotte elever med dårligt fungerende arbejdshukommelse, svarede kun 15% af de lærer, som ikke træner arbejdshukommelsen, at de ved, hvordan man spotter de elever. Hvorimod næsten 90% af de lærere, der træner arbejdshukommelsen, i en vis grad eller mere ved, hvordan man spotter elever med dårligt fungerende arbejdshukommelse. Fælles for alle lærerne -­ både dem træner og dem der ikke træner arbejdshukommelsen -­ er, at de mangler inspiration til, hvordan de kan træne arbejdshukommelsen i deres undervisning. 83% af de lærere, der ikke træner arbejdshukommelsen, svarede, at de ville begynde at bruge arbejdshukommelsestræning i deres undervisning, hvis de fik inspiration til hvordan. Altså kunne vi få langt over halvdelen af denne gruppe lærere til at træne arbejdshukommelsen ved at udvikle et materiale, der kunne give dem inspiration til, hvordan træningen kunne udformes. Disse svar afgjorde at vores udadrettede produkt skulle være et inspirationshæfte. På spørgsmålet om, hvor lærerne normalt finder materialer og inspiration til undervisningen var der flere valgmuligheder, og der viste det sig, at de mest brugte platformene hjemmesider (94%) og fagblade (59%). Ud fra ovenstående resultater valgte vi at udforme vores udadrettede produkt som et inspirationshæfte, der er nærmere beskrevet i næste afsnit. Desuden valgte vi også på baggrund af resultaterne at “udgive” inspirationshæftet på en hjemmeside og udbrede hjemmesiden via faglige artikler. Læs mere om dette i afsnittet “Formidling af inspirationshæftet”. Delkonklusion Vores forløb i specialet har i starten været meget fagligt tungt, men vi har forsøgt at gøre det kreativt via forskellige energizers, spil og huskemetoder. Efterfølgende var der en meget analytisk og langsommelig proces med interview og spørgeskema. De tre forskellige interviewmetoder gav tre forskellige processer, og derunder tre forskellige måder at bearbejde på. Personinterviewet med Sten Clod Poulsen gav en lang række hovedpointer, som støttede op om og udvidede vores faglige fundament. Helle Kjærgård gav os en neuropsykologisk vinkel, der afklarede nogle af vores spørgsmål fra en anden vinkel. Telefoninterviewet med Vibe Madsen gav os vished om, at “Hukommelsesleg Flex” var et godt materiale, og dermed et godt udgangspunkt for vores videre forløb. Via spørgeskemaet nåede vi blandt andet frem til, at en stor procentdel af lærerne mente, at IQ har indflydelse på elevernes indlæring. Kun lidt over halvdelen af lærerne træner arbejdshukommelsen i deres undervisning. Begge svar gav os bekræftelse på, at der er behov for viden om arbejdshukommelsen samt materiale til træning af denne. Derefter nåede vi til en praktisk fase med 25 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen udarbejdelse af inspirationshæftet og efterfølgende afprøvning af øvelserne. Efter at have afsluttet processen med inspirationshæftet, gik vi i gang med at udarbejde en hjemmeside, da 94% af de adspurgte lærere bruger den platform til at finde materialer og inspiration til undervisning. Hjemmesiden skulle bruges som platform til formidling af inspirationshæftet. Udarbejdelsen af hjemmesiden var lang proces, da kun en af os var i stand til at lave hjemmesiden, og derfor opstod der en form for flaskehals. For at udbrede hjemmesiden lavede vi tre faglige artikler, som dags dato endnu ikke er udgivet, men indsendt til tre redaktioner. Det har kvalificeret vores arbejde med inspirationshæftet, at vi fik et teoretisk fundament, som blev bekræftet via interview og spørgeskema. Inspirationshæfte I dette afsnit kan du læse en beskrivelse af vores inspirationshæfte samt om fremstillingen af dette. Desuden kan du læse om, hvordan vi har afprøvet vores øvelser. Til sidst kan du læse om, hvordan inspirationshæftet formidles ud til relevante faggrupper. Beskrivelse af inspirationshæftet Inspirationshæftet er udarbejdet til mellemtrinnet og består af øvelser, strukturer og strategier til træning og støtte af arbejdshukommelsen. Øvelserne har vi selv udviklet. De er delt op i øvelser til dansk-­ og matematikundervisningen, samt almene øvelser, der kan bruges i al undervisning. De almene øvelser tager udgangspunkt i visuel og auditiv træning af arbejdshukommelsen. Her er elevens rumlige færdigheder og det at kunne huske en rækkefølge i fokus. Øvelserne er ment til kontinuerlig træning af arbejdshukommelsen eller til brug som afbræk i undervisningen. Der er lavet lettere og sværere variationer af alle øvelserne, så de kan bruges på lavere og højere klassetrin end mellemtrinnet. Strukturerne er nogle, vi har udvalgt og vil anbefale lærere at bruge til støtte af elevernes arbejdshukommelse. Strukturerne kan tænkes ind i som en del af den daglige undervisning. Elever med nedsat arbejdshukommelse har forskellige udfordringer i hverdagen, men hvis disse strukturer bliver en fast del af undervisningen, kan eleven frigive energi til indlæring. Det vil dermed støtte elevens hverdag i skolen. Strategierne har vi også udvalgt og vil anbefale dem til støtte af elevernes arbejdshukommelse i forbindelse med afgangsprøverne. Da det er forskelligt hvilke strategier, der hjælper og støtter elevernes repetition op til afgansprøverne, kan de selv udvælge de strategier, der virker bedst for dem. Nogle af strategierne vil også kunne bruges som en del af den almene undervisning fx til træning af at huske årstal i historie. Nedenfor kan du læse, hvordan inspirationshæftet blev fremstillet. 26 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Fremstilling af inspirationshæfte I vores spørgeskemaundersøgelse fik vi grobund for vores udadrettede produkt -­ nemlig vores inspirationshæfte. Lærerne manglede materiale, og trænede generelt ikke elevernes arbejdshukommelse i deres undervisning. For at vi være i stand til at udvikle vores egne øvelser, har vi spillet en masse spil, læst en masse om hvad, der træner arbejdshukommelsen, og fundet allerede eksisterende materiale til træning af arbejdshukommelsen. Vi har spillet flere forskellige spil, men dem der i høj grad -­ efter vores vurdering -­ træner arbejdshukommelsen er blandt andet “Sudoku”, “Coco Crazy” og “Mastermind.”64 Nogle af principperne derfra kunne vi bruge til at udvikle vores egne øvelser. Desuden blev vi meget inspireret af “Hukommelsesleg Flex”, som er beskrevet tidligere. Efterfølgende har vi sat os ind i “HOT”, som også er beskrevet tidligere i rapporten, hvilket har bekræftet os i kvaliteten af vores inspirationshæfte. I udvælgelsen af strukturerne har vi haft for øje kun at vælge de strukturer, vi mener udvikler og aflaster arbejdshukommelsen. Strategierne har vi kritisk udvalgt. De er rettet mod eleverne, der skal til afgangsprøve, så disse kan få hjælp til at støtte arbejdshukommelsen, samt at skabe overblik og orden. Vi valgte at lave øvelser og strukturer til dansk og matematik som primære fag, samt almen træning af arbejdshukommelsen. Selve strategierne blev almene, da de er ment som hjælp til forberedelse til prøver i mange fag. Da de fleste af os har dansk og matematik som liniefag, samt at disse fylder meget på skemaerne i skolerne, har vi fundet det mest relevante at lave øvelser og strukturer til disse fag. De almene øvelser og strukturer kan inddrages i alle fag. Efter afprøvningen af øvelserne på skolerne rettede vi dem til, kasserede nogle og videreudviklede andre. Selve afprøvelsen af vores øvelser kan du læse mere om i næste afsnit. Afprøvning af øvelser Øvelserne blev afprøvet med henblik på at kunne rette og ændre dem, så de evt. passede bedre til målgruppen og for at finde ud af, om de havde den ønskede virkning. Vi har været på tre forskellige skoler, hvor vi afprøvede udvalgte øvelser. Vi var delt op, så vi var to ude på hver skole. Denne inddeling skete ud fra, hvad vi ønskede at arbejde med. Den ene gruppe var på Issø Skolen afdeling Stenstrup (i en specialklasse), den anden var på Trunderup Friskole (i 4.-­6. klasse) og den sidste var på Nordfyns Efterskole (i 10. klasse). Her blev øvelserne afprøvet på eleverne. Materialerne og kopiarkene havde vi med. Det hele blev evalueret af eleverne ud fra et system med smileys.65 Eleverne svarede generelt, at de var glade for øvelserne, som de syntes var sjove og udfordrende. Der var elever, der ikke var særligt 64
Læs mere om spillene på vores hjemmeside www.arbejdshukommelsen.dk ​Se evalueringsarket med smileys i bilag 12 65
27 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen glade for nogle af de matematiske opgaver, da der blev forventet et konkret svar ret hurtigt, hvilket gav dem præstationsangst. Nogle af disse opgaver blev lavet om, mens andre blev fravalgt. Lærerne gav også deres evaluering af øvelserne. Responsen var både god og konstruktiv, da lærerne mente, at de ville kunne bruge det meste, som det var i deres undervisning. Da vi var færdige med tilretningen af indholdet i inspirationshæftet skulle dette formidles ud til relevante personer -­ læs mere om dette i næste afsnit. Formidling af inspirationshæftet For at gøre vores inspirationshæfte let tilgængeligt for lærere, pædagoger og andre interesserede har vi lavet en hjemmeside med domænet www.arbejdshukommelsen.dk. Formidlingen om inspirationshæftet sker via de tre faglige artikler, som vi har skrevet til Frie Skoler, Efterskolebladet og Friskolebladet. Disse er valgt for at nå ud til personer, som vi vurderer vil have glæde af at benytte sig af vores inspirationshæfte. Forhåbentlig vil mange besøge vores hjemmeside, downloade vores øvelser, strukturer og strategier, hvorefter de implementeres i undervisningen ude på skolerne. Delkonklusion Vi er endt ud med et inspirationshæfte primært til mellemtrinnet, der er delt op i øvelser, strukturer og strategier til træning, udvikling og aflastning af arbejdshukommelsen. Øvelserne og strukturerne er både mulige at integrere i dansk-­ og matematikundervisningen og som almen træning og støttet af den auditive og visuel-­rumlige arbejdshukommelse. Strategierne er beregnet til udskolingen som hjælp til afgangsprøverne, men blandt andet også som almindelige huskemetoder, der aflaster arbejdshukommelsen. Efter afprøvning af øvelserne var elevernes og lærernes respons konstruktiv og generelt positiv. Derfor var vi nu sikre på kvaliteten af vores inspirationshæfte, som vi dermed er stolte over at kunne præsentere. Inspirationshæftet blev formidlet ud til omverdenen i vores faglige artikler samt på vores hjemmeside www.arbejdshukommelsen.dk, hvor det også kan downloades. 28 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Konklusion Arbejdshukommelsen bygger bro mellem korttids-­ og langtidshukommelsen. Den har via dybden af kodningen indflydelse på effekten af konsolideringen i langtidshukommelsen. Der er forskellige parametre, som læreren skal være opmærksomme på i undervisningen, for at sikre fæstelse af det faglige stof i langtidshukommelsen hos eleven. Der læres ofte på den episodiske hukommelse ude i skolen. For at sikre en langtidsholdbar og dyb fæstelse af de faglige kundskaber, er det vigtigt at der læres på den procedurale-­ og semantiske hukommelse i stedet for. Arbejdshukommelsen kan trænes og støttes i undervisningen, hvilket kan hjælpe til, at elevernes indlæring øges. Elevernes arbejdshukommelse i grundskolen er ikke færdigudviklet. Alligevel stiller mange lærere i skolen store forventninger til elevernes arbejdshukommelse -­ også større end eleverne ofte kan indfri. Konsekvensen af dette er en overbelastning af elevernes arbejdshukommelse. Her er det vigtigt at inddrage de strukturer i undervisningen, vi har nævnt tidligere. I vores forløb med specialet har vi benyttet os af metoderne interview og spørgeskema. Igennem vores tre interviews fik vi en lang række hovedpointer, som støttede op om og udvidede vores faglige fundament. Spørgeskemaet bekræftede os i vores teori om, at mange lærere ikke kendte til vigtigheden af arbejdshukommelsen i forhold til indlæring. Størstedelen af de lærere, der ikke trænede arbejdshukommelsen, ville begynde at bruge arbejdshukommelsestræning i deres undervisning, hvis de fik inspiration til hvordan. Dette bekræftede os i, at vores udadrettede produkt skulle være et inspirationshæfte til træning af arbejdshukommelsen. Inspirationshæftet indeholder øvelser, strukturer og strategier til træning, udvikling og støtte af arbejdshukommelsen. Vi har generelt fået positiv og konstruktiv feedback på vores inspirationshæfte. I vores afsøgning af forskellige materialer til træning af arbejdshukommelsen, er vi ikke stødt på noget, der kan inddrages i den normale undervisning i skolen, og som henvender sig til hele klasser ad gangen. Vi synes, at vores inspirationshæfte er et godt bud på et sådant materiale! 29 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Materiale-­ og litteraturliste Bøger: ● Andersen, Charlotte, “Bevar roen -­ en metodehåndbog til inklusion af børn med ADHD”, Dafolo, 1. udgave, 1. oplag, 2012 ● Alloway, Tracy og Ross, “Arbejdshukommelse”, Dansk psykologisk forlag, 2014, 1. udgave, 1. oplag. ● Brinch, Pernille m.fl., “Legende let”, Clockwise, særudgave, 1. oplag, 2012 ● Brinkmann, Svend m.fl., “Kvalitative metoder -­ en grundbog”, Hans Reitzels Forlag, 2010, 1. udgave, 4. oplag ● By, Oddbjørn, “Memo -­ Den nemme vej til en bedre hukommelse”, 1. udgave, 1. oplag, 2007 ● Fleischer, Anne Vibeke, “Hukommelsesproblemer hos børn”, Psykologisk Forlag, 1. udgave, 1. oplag, 2001 ● Fredens, Kjeld, “Mennesket i hjernen -­ en grundbog i neuropædagogik”, Academica, 1. udgave, 2. oplag 2006 ● Gathercole, Susan m.fl., “Børn, læring og arbejdshukommelse”, Dansk psykologisk forlag, 2009, 1.udgave, 1.oplag (på dansk ved Henry og Else-­Marie Thomsen) (Kapitel 3,4 og 5) ● Hansen, Lars m.fl., “Skak+mat”, Udgivet af Dansk Skoleskak i samarbejde med Forlaget Matematik, 2010 ● Hendriks, C.M.C.M. m.fl., “HOT”, på dansk af Børnecenter for hjerneskade, Pearson, 2009 ● Jarl, Bo, “Examensbogen”, Forlaget Abelli, 1950 ● Kagan, Spencer m.fl., “Classbuilding & Teambuilding med Cooperative Learning strukturer”, 2013, 1. udgave, 1. oplag ● Kanpfl-­Lehmann, Ingrid, “Hukommelsestræning -­ Mere end 100 øvelser til koncentration og indlæring”, Borgens Forlag, 3. udgave, 2. opgave, 2005 ● Kjærgård, Helle m.fl., “Barnets lærende hjerne”, Frydenlund, 1. udgave, 2. oplag 2013 ● Larsen, Ann Kirstin, “En enklere metode -­ vejledning i samfundsvidenskabelig forskningsmetode”, 1 udgave 2010 ● Nissen, Mark Aarøe, “Super Hukommelse (memoristens guide til at huske alt på ingen tid)”, Gyldendal, 2014, 1.udgave, 1.oplag (øvelser derfra) ● Poulsen, Sten Clod, “Tilegnelse af boglige fagkundskaber”, MetaConsult Forlag, 1. udgave, 1. oplag, 2000 ● Ringsmose, Charlotte m.fl., “Hjerne og læring -­ Fra neuropsykologi til neuropædagogik”, Forlaget Munkholm, 2000 ● Truedsson, Erik m.fl., “Vi træner arbejdshukommelsen”, Kognitiva Kompaniet, udgivelsesår ukendt Artikler​: Borg-­Hansen, Marianne, “Læsning, neurologisk baserede læseproblemer og multisensoriske undervisning”, Læserapport 36 fra Landsforeningen af Læsepædagoger 2001 Frank, Lise, “Lærere kan lære af ny hjerneforskning”, Folkeskolen, 13. dec. 2011, Læst d. 26. feb. 2015: 30 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen https://www.folkeskolen.dk/504917/laerere-­kan-­laere-­af-­ny-­hjerneforskning Gerdes, Lotte, “At være mor til en dreng med ADHD”, Læst d. 22. maj 2015 kl. 11.14 http://www.netdoktor.dk/adhd/paarorende.htm Jensen, Bente Egelund, “Træning banede vejen for læring og struktur”, MV Nordic, Micro Værkstedet, Læst d. 26. feb. 2015: https://www.mv-­nordic.com/dk/produkter/hukommelsesleg-­flex/artikler/traening-­banede-­vejen-­laering-­struktu
r Lundstrøm, Anne Mette, “Arbejdshukommelsen -­ det afgørende grundlag for elevens læring”, MV Nordic, Micro Værkstedet, 26. feb. 2015: https://www.mv-­nordic.com/files/4613/8909/0432/Arbejdshukommelsen_det_afgrende_grundlag_for_eleven
s_lring.pdf Mikkelsen, Morten, “Årgang 2011 har rod i hukommelsen”, Kristeligt Dagblad, 23. nov. 2011, Læst d. 29. jan. 2015: ​http://www.kristeligt-­dagblad.dk/danmark/%C3%A5rgang-­2011-­har-­rod-­i-­hukommelsen Mikkelsen, Morten, “Lærere glemmer at arbejde med elevers hukommelse”, Kristeligt Dagblad, 26. nov. 2011, Læst d. 29. jan. 2015: http://www.kristeligt-­dagblad.dk/danmark/l%C3%A6rere-­glemmer-­arbejde-­med-­elevers-­hukommelse Mikkelsen, Morten, “Hukommelse vigtigere end intelligens for børns læring”, Kristeligt Dagblad, 26. nov. 2011, Læst d. 29. jan. 2015: http://www.kristeligt-­dagblad.dk/danmark/hukommelse-­vigtigere-­end-­intelligens-­børns-­læring Mikkelsen, Morten, “Hukommelsen kan trænes bedre med skak og musik”, Kristeligt Dagblad, 28. nov. 2011, Læst d. 29. jan. 2015: http://www.kristeligt-­dagblad.dk/danmark/hukommelsen-­kan-­trænes-­bedre-­med-­skak-­og-­musik Nørby, Simon, “Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse” fra Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift -­ Tema:Hjerne, læring og undervisning -­ Pædagogisk Neurovidenskab, 51. årgang, 05/06-­2014 Hjemmesider: Hukommelsesleg Flex https://www.mv-­nordic.com/dk/produkter/hukommelsesleg-­flex 27. maj 2015 Skoleskak 31 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen www.skoleskak.dk 27. maj 2015 HOT http://www.pearsonassessment.dk/produkter/neuropsykologi-­neuropsykiatri-­og-­hukommelse/hot.html 27. maj 2015 Miniløk http://www.gongedanmark.dk/Default.aspx?ID=2&GroupID=2020%40%40SHOP1 27. maj 2015 Lotte Salling http://www.lottesalling.dk/ 27. maj 2015 Jungle Memory www.junglememory.com 27. maj. 2015 Om præfrontal cortex: http://da.wikipedia.org/wiki/Pr%C3%A6frontal_cortex​, ​besøgt den 22. maj http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologer/Hermann_Ebbinghaus​, besøgt den 22. maj. http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologer/Hermann_Ebbinghaus​, besøgt den 22. maj http://gade.psy.ku.dk/bogkap/amnesi.htm​, besøgt den 22. maj 32 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Bilag 1 33 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Bilag 2 Sensorisk hukommelse Den sensoriske hukommelse er den allerkorteste af de seks hukommelser, vi arbejder med. Den sensoriske hukommelse ændrer sig ikke gennem livet, og det er her vi modtager påvirkninger som lys, lyd, smag, lugt og berøring. Hvis opmærksomheden på disse stimuli ikke bliver fastholdt, forsvinder de igen meget kort tid efter. Der findes to underinddelinger i den sensoriske hukommelse: ●
Den ikoniske hukommelse står for synsindtrykkene og fastholder rester af de visuelle stimuli på nethinden. ●
Den ekkoiske hukommelse har større kapacitet og længere varighed end den ikoniske. Den står for de lydlige stimuli, og den er nødvendig for, at vi kan opleve en film som bevægelser. Primær hukommelse Den primære hukommelse er af lidt længere varighed end den sensoriske hukommelse. Den er afhængig af, at man har en bevidst opmærksomhed på de informationer, der bliver givet, ellers lagres de ikke. I den meget korte hukommelses form omsættes informationer ved hjælp af elektriske signaler mellem neuronerne til at give en slags mening over nogle sekunders varighed. Det er her, man kan holde information længe nok til at indtaste/skrive et mobilnummer ned. I denne hukommelse bruges chunking også, som er en proces der sker når man sætter svarene på et hukommelsesspørgsmål sammen. Fx hvis du får tallene 6-­4-­7-­9, samles de til numrene 64 og 79. Den primære hukommelse bruges også til afkodning af lange sætninger og det ved voksne ikke eller de glemmer det, når det giver mindre børn beskeder. Her risikere de voksne at give for lange beskeder og børnene oplever at de ikke for alle elementer med. Mindre børn med sprogvanskeligheder benytter den primære hukommelse i noget højere grad end alle andre, da spændevidden kan trænes og dette sker når den sætter det vi ser og hører i en sammenhæng. Det bliver dog sværere i de ældre klassetrin -­ 2./3. Klasse -­, da stofmængden og kompleksiteten stiger, hvilket gør spændevidden på den primære hukommelse utilstrækkelig. Sekundær korttidshukommelse Den sekundære korttidshukommelse har større kapacitet og længere varighed end den primære hukommelse. Her kan man holde på informationer længe nok til, at man kan tænke på noget andet, og stadigvæk hente informationerne frem igen. Et eksempel kan være, at man får nogle ord, der skal skrives i en sætning;; så samtidig med at sætningen skal skrives, skal alle ordene huskes og skrives med i sætningen. Hvis et barn oplever problemer med en opgave, fastholder hukommelsen det indtil det er løst, dog lagres dette ikke og kun løsningen eller beslutningen er vigtig nok til at blive lagret. Den sekundære korttidshukommelse er dominerende hos småbørn, fordi de endnu ikke er i stand til at organisere og kategorisere deres viden til senere brug. Hukommelsens kapacitet og varighed udvikles jo ældre man bliver. Des større kapacitet og længere varighed, des mere vil den fungere som arbejdshukommelse. Der findes to underinddelinger i den sekundære korttidshukommelse: 34 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen ●
●
Udenadslære er en mekanisk form for hukommelse. Den forbedres barndommen igennem, for derefter at forblive på et stabilt niveau. Ved udenadslære husker vi informationer udenad. Derfra kan de blive lagret i langtidshukommelsen. Mønster hukommelse bruges til at finde forskelle og ligheder mellem lyde, enslydende ord, billeder og rytmer. Den er nødvendig for at hjernen kan opbygge systemer og sortere informationer. Mønster hukommelsen gengiver informationer uden at bearbejde dem. Sekundær mellemtidshukommelse Den sekundære mellemtidshukommelse er ikke særlig permanent. Den kan fastholde informationer i timer, dage og måske endda måneder. Fx hvis man er på ferie, kan man huske gadenavne der, hvor man er vha. hukommelsessporene, som er de informationer der fastholdes, men når man kommer hjem, er de glemt. Det skyldes, at hjælpesporene66 ikke er der. Kommer man tilbage til stedet igen, kan man genkende navnene. Det bliver altså lagret, men ikke særlig permanent. De sekundære mellemtidshukommelsesspor vil over tid udslukkes, hvis de ikke aktiveres. ​Hjælpespor er en hjælp til at genkende eller at genkalde sig information, man tidligere har lagret/arbejdet med -­> denne metode kaldes promting 66
35 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 36 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Bilag 4 Interview Interview personen: ​Hvad er dit navn?​ Helle Kjærgård ​Hvad er din(e) uddannelse(r)?​ Cand psych, aut.psykolog, specialist i børneneuropsykologi ​Hvor længe har du arbejdet indenfor området med hukommelse? ​Mere end 25 år Hukommelsesprocesser: Kan du fortælle lidt om, hvad det er for en proces der sker, når noget går fra arbejdshukommelsen til langtidshukommelsen?​ Hukommelsessporene skal grundlæggende ændres fra et elektrisk til et kemisk ”spor”. Lagring sker bla gennem koblinger til eksisterende viden dvs jo mere vi ved i forvejen jo nemmere er det at overføre informationerne til langtidshukommelsen. Processen understøttes af flere andre faktorer især aktivitetsniveauet i bearbejdningen. Hvordan går noget fra arbejdshukommelsen til langtidshukommelsen? Hvordan kan denne proces styrkes i skolen?​ Ved at arbejde med forhåndsviden, ved at arbejde multimodalt og inddrage personlig betydning. Desuden er træning i form af udenadslære slet ikke så dumt, fordi det træner teknikker med elaborering og ikke selve repetitionen. Læreruddannelsen: Er viden om arbejdshukommelsen og problemer heri en del af læreruddannelsen?​ Ikke mig bekendt, men her er min viden begrænset Er det relevant for kommende lærere at vide dette?​ Ja! Hvis ja, hvorfor?​ Fordi det gør læring for den enkelte elev lettere, hvis man er opmærksom dels på hele aktiveringen af eksisterende viden, elaborering og generelt trænes i at huske Hvis nej, hvorfor ikke? Ville det være relevant at udbrede viden om arbejdshukommelsen i læreruddannelsen mere? Umiddelbart ja. I min praksis møder jeg en ret overfladisk viden om begrebet, hvilket jo er paradoksalt idet lærere bør være eksperter på det her. Læring uden hukommelse er jo overhovedet ikke muligt! læring og hukommelse er så nøje forbundne, at alle lærere der interessere sig for læringsprocesser også bør interessere sig for hukommelsesprocesser 37 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Er der et godt samarbejde mellem forskere og lærerseminarier?​ Jeg er jo praktikere mere end forsker…. Hvis ja, hvordan? Hvis nej, hvorfor ikke? (Er det ikke et relevant samarbejde?) Skolen: Fornemmer du, at der i skolen tages højde for træning af arbejdshukommelsen?​ Nej! Eller for problemer i arbejdshukommelsen?​ Slet ikke! Er der et godt samarbejde mellem forskere og skolerne i forhold til viden om træning af arbejdshukommelse og/eller problemer med arbejdshukommelsen? Tænker du, at lærerne er godt klædt på til at hjælpe elever med problemer i arbejdshukommelsen? Generelt nej Test: Hvordan tester man eleverne ude i skolen for at finde ud af af, om de har problemer i arbejdshukommelsen? Og hvilke konkrete tests findes der?​ Der testes meget lidt på området i skolerne. Det er nærmest kun talepædagogerne der udover psykologerne gør i det. Der findes en del materialer, men især indgår arb huk. I testning bredt af enten hukommelse f.eks. i form af TOMAL-­2 eller i forbindelse med eksekutive funktioner Hvorfor er det psykologer, der skal tage de fleste tests? ​Typisk fordi det faktisk er dybt kompliceret at skille arbejdshukommelsesproblemer fra opmærksomhedsproblemer og brede eksekutive vanskeligheder Øvelser: Hvad skal vi tænke over, når vi skal udforme øvelser til forbedring af arbejdshukommelsen? At eleven skal gøre noget aktivt med de informationer der skal huskes. Udenadslære er så at sige fortræning til arbejdshukommelsestræning. At sortere informationer i hovedet f.eks. sætte tal i rækkefølge, byer ind efter forbogstaver mm er eksempler på klassiske opgaver Hvilke faktorer spiller mest ind?​ Opmærksomhed! Og den eksekutive evne til ”at tage sig sammen” og holde fokus Kender du til eksisterende øvelser til forbedring af arbejdshukommelsen? ​Der er en række computerprogrammer feks hukommelsesleg (som vist har skiftet navn til hukommelsesflex) fra mikroværkstedet – det er ikke supergodt…., men der er nogle spørgeskemaer til materialet, som kan være 38 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen inspirerende. Og så er der HOT – hukommelses og opmærksomhedstræning, som er omfattende men til gengæld virker! Hvordan tænker du, at vi bedst muligt tester vores øvelser?​ I skal lave en baseline ud fra spørgeskemaer og afprøving, dernæst træne (og husk at dette tager laaaang tid at opnå resultater) desuden skal I arbejde med overførelse fra træning til hverdagen og så endelig anvende samme spørgeskema igen. Dette er minimum for en vurdering af om noget virker – og udfordringen er altid at få en træningseffekt til at få effekt i hverdagen!! Det er meget nemt at få elever til at blive bedre i det man træner dem i, men overførelsen er svær – rigtig svær… Hvis vi laver forskellige øvelser til træning af arbejdshukommelsen, hvilken platform (fx. hjemmeside, app, PDF-­fil mv.) tænker du ville være bedst, hvis vi skal nå ud til flest mulige lærere? Apps er klart bedst – men husk at det kun vil virke, hvis der er en levende kompetent lærer der hjælper med at ”oversætte” træningen til hverdagen Børn med særlige behov: Hvad ved du om diagnosernes indvirkning på arbejdshukommelsen?​ Det er jo nok snarer omvendt – arbejdshukommelse er en del af de udfordringer som resultere i en diagnose. Den klassiske er selvfølgelig dysleksi, hvor arbhuk er nedsat hos langt de fleste Hvad ved du om arbejdshukommelsens indvirkning på diagnoserne? Kan arbejdshukommelsen trænes hos alle elever i skolen i dag?​ Ja men effekten vil nogen gange være relativ begrænset fordi vi stopper for hurtigt! Men ofte skal træning og kompensation gå hånd i hånd for at hjælpe de udsatte børn nok Hvordan kan det bedst gøres?​ Sæt tidligt ind, put al mulige huk.træning ind i hverdagen, arb. Med ledetråde og lær eleverne, hvordan man husker lettest og til de svageste laver egentlig boosterkurser f.eks. med HOT 39 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Bilag 5 Sten: … socialkonstruktivistiske og øh leg og læring og flow og forskellige andre efter min mening meget utydelige begreber men meget indflydelsesrige (pause) og øh det er jo klart at de forestillinger vi har om hjernens funktion griber ind i hvordan man tilrettelægger undervisning. Sarah: Ja. Altså jeg synes også, at noget af det, jeg har tænkt meget over har været det med manglen på det i læreruddannelsen eller sådan fordi det er jo noget vi ​meget​ selv har opsøgt i virkeligheden. Der har været en lille smule af det ind over nu hvor vi har haft specialpædagogik, men ellers sååh Rebekka: og ikke sådan i den almene pædagogik, og det er nok også der vi savner det... Sten: Nej, det er jo det. Ja, lige præcis. Rebekka: .. der er sådan hvor vi tænker at der er bare sådan et eller andet tomrum øh, for det der mangler. Sarah: Ja, hvorfor noget virker og noget andet ikke virker, og et eller andet sted er det jo også sådan lidt mere konkret det hele når man så får hjernens funktioner fordi .. Sten: Det bliver meget mere konkret! Sarah: Ellers så de pædagogiske debatter bliver meget mere sådan noget “Nå, men hvad synes vi?” og “Hvad har man oplevet?” men ikke sådan hvorfor. Sten: Jo, jo. Det er jo en pest i uddannelsessystemet, de der “synsninger” der. Rebekka: Ja, ja, men det er det nemlig Sten: Og øh, det er sådan at jeg ikke er læreruddannet, og jeg har ikke undervist i folkeskolen nogensinde, men jeg har undervist alle mulige andre steder ik som psykolog og forsker og så videre ik og som konsulent. Men øh jeg har ikke direkte undervist børn, så det skal I også være opmærksom på, men det det at I nævner specialpædagogik synes jeg er interessant fordi der hvor jeg begyndte at blive opmærksom på temaet om hukommelse, det var netop ved at læse om neuropædagogik og neuropsykologi. Jeg var sådan på en eller anden måde opmærksom på det tilbage et par år efter år 2000, men øh så blev jeg efterhånden meget skarp på at det var simpelthen the missing link i dansk læringsforståelse -­ det var hukommelsen. Og så snart du har sagt det så er det fantastisk vigtigt at man er tydelig med at det ikke er det eneste, fordi så er vi tilbage i den sorte skole. Men øh jeg vil hele tiden understrege, det er fordi de skal kunne noget og de skal kunne forstå. Og det der er interessant er, at selvom jeg siger det 20 gange, så vil der være mange lærere der siger “Nå, du vil tilbage til den sorte skole” og det er interessant, og jeg tror, det simpelthen handler om at … altså Danmark og i vor tid, der har opgøret med den sorte skole har været dels meget voldsomt fra altså min egen generation i 70’erne. Ned med den gamle skole simpelthen ik. Og samtidig har det været ekstremt ukvalificeret. Der har ikke 40 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen været nogen der vidste, hvad den sorte skole var. Og når man spørger uddannelsesforskere og skoleforskere f.eks. hende der Ning de Coning-­Smith der lige har stået i spidsen for et 5-­binds værk om dansk skole historie, der har jeg diskuteret med hende og vi er fuldstændig enige i, at det er det rene vrøvl at tro at der på et eller andet bestemt tidspunkt var en sort skole. Når man spørger folk, så angiver de vidt forskellige perioder 1700-­tallet, 1800-­tallet. Jeg har mødt folk på min egen alder, som hævder, at de har gået i den sorte skole, så tingene bliver meget uklare, de bliver meget sammenblandede. Vi har jo overhovedet ingen empirisk dokumentation af, hvordan skolen var før 2.verdenskrig ca., og det vil igen sige, at det er rene fantasier, og mange af dem er præget af politiske holdninger, og af satiriske tegnere som ham der Fritz Jürgensen og skole kritiske skønlitterære forfattere som H.C. Andersen og flere andre der har bandet og svovlet over deres skole og deres lærere, men de er jo ikke typiske elever. De har skullet og villet noget helt andet. Så voldsomheden af det opgør … Altså metaforisk set, så har vi smidt barnet ud med badevandet. Ud med det hele, ik. Og derfor har temaet hukommelse været meget, meget svært at tage op igen. Så vil jeg sige, at indenfor de sidste 5 år … Altså jeg har arbejdet med det fra år 2000 og så videre frem. Jeg skrev en bog i år 2002 om målstyret kompetenceudvikling hvor, jeg ikke rigtig var skarp på det endnu. Jeg havde det med, men ikke så tydeligt. Og så læste jeg videre i årene efter og udgav en ny bog i 2006, der i meget høj grad handler om hukommelse, og der var jeg faldet ind i forskningslitteraturen bl.a. via neuropsykologi og neuropædagogikken. Jeg havde egentlig tænkt mig at skrive en bog om læringsfaser, og der er også en læringsfasemodel i den, men efterhånden som jeg læste blev jeg mere og mere optaget af hukommelsestemaet. Men den kender I ikke eller hvad (Henviser til sin egen bog)? Eva: Nej, og det skulle jeg lige til at høre, hvad den hed. Sten: Jamen, jeg har et par stykker til jer. Jeg udgiver dem selv, så når man gør det, så er de ikke så dyre. Jeg betaler bare bogtryksprisen, ik. Eva: Ej, det er bare fornemt. Mange tak! Sten: Ja, det virker overvældende, men det er ikke så voldsomt. Eva: Det er vi glade for! Er det egentlig okay, at vi optager? Sten: Ja, det må I meget gerne. Jeg vil bare gerne have en kopi bagefter af den lydfil, fordi jeg er ved at lave en ny hjemmeside, altså en parallel hjemmeside til min gamle. Den nye hedder “Læring i skolen”, det bliver domænet. Og der har jeg lyst til at se, om jeg kan lægge nogle lydklip og nogle videoklip ind. Nogle gange når jeg holder foredrag bliver jeg optaget på video, og kvaliteten er nogle gange rædsom, men … Nogle gange overskrider kvalitet altså den indholdsmæssige kvalitet den tekniske kvalitet, så det kan man jo håbe. Sarah: Jeg ved ikke, om vi skal starte med at sige lidt om Den frie Lærerskole, og om du kender til der, hvor vi kommer fra? Sten: Jeg ved så meget, at da vi i Danmark har nogle … For at starte et andet sted. Som barn gik jeg selv i en Lilleskole, Grundvigiansk kostskole, tilbage til Lilleskole, Akademisk mellemskole kursus og gymnasium. Og det var også en fri skole. Der var ikke nogle eksamener. Og kun nogle i øvrigt glimrende standpunktsprøver, som vi brugte til 41 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen at gøre os klar på, altså som børn, hvor vi egentlig var henne, ik. Det var allerede en del af det, vi i dag kalder formativ evaluering, som de var i fuld gang med dengang, det er lidt sjovt. Så jeg kender den skoleform, men det var en speciel udgave, altså sådan en kreativitets pædagogisk Lilleskole, ik. Og igen ifølge skolehistorien ude på landet, men i dag er der jo frie skoler alle mulige steder. Dertil kommer jo så kategorien frie skoler og privatskoler, og nogle gange overlapper de i folks hoveder, ik. Det gør det egentligt også i mit. Det gør det vel også i virkeligheden. Det er det samme. Sarah: Ja, og samme fagforening og … Sten: Så ved jeg godt, det der seminarium i Ollerup blev lavet for lang tid siden. Berømt. Jeg har også arbejdet indenfor feltet voksenundervisning og i den sammenhæng der med højskoler er frie skoler og Ollerup jo velkendt. Eva: Ja, meget kendt. Sten: Ja, netop. Kendt og anerkendt. 8.02 Sarah: Men det er en 5-­årig uddannelse, og vi er igang med vores sidste semester, som jo så er det her specialesemester. Vi har alle sammen været ude et år i praktik på 3. årgang. Hvor man har et helt år som lærer og på lige fod med de andre lærere. Sten: Det lyder godt! Sarah: Ja, meget. Så det har vi med i bagagen, og så er vi så 6 i vores specialegruppe. Der er sådan meget svingende størrelser på specialegrupperne. Sten: Jeg synes også, at det lyder godt, at I er ude et år, og så er tilbage og så kan dykke ned i det som I kunne tænke jer. Eva: Det er jo også lidt det, de slår sig op dernede på den uddannelse, at der er så meget praktik. De sidste to år er meget bygget op omkring praktikken, og hvad er det, vi mangler. Hvad stødte vi på af udfordringer osv. Sten: Det er kolossalt vigtigt. Rebekka: Det har givet rigtig meget i at kvalificere sin uddannelse noget mere. Nogle har fundet ud af, hvilken skoleretning, som de vil, om det er efterskole eller hvad det er. Så kan man skære noget fra, så man får det mest relevante. Sten: Ja, andelen af hver årgang, der går i privatskole stiger. Eva: Vi har taget vores materialeliste med og den mail, du sendte til os. Og så har vi selv forberedt nogle interviewspørgsmål 42 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sten: Det kursusmateriale jeg har sendt jer, må I gerne bruge, I skal bare henvise til kilden. Eva: Selvfølgelig. Sten: Det seneste … Jeg vil lige fortælle hvor, jeg befinder mig henne i mit eget udviklingsforløb efter den der bog … Nej, jeg har været konsulent siden 1990-­1991, så jeg har været selvstændig i 25 år nu. I mange af årene fra 94 og videre til ca. for et eller to år siden har min primære aktivitet været noget om team. Lærerteam, teamtræning, løsning af samarbejdsproblemer, undervisning af skoleledere i hvordan man leder lærerteam, uddannelse og teamkoordinatorer. Jeg har skrevet en bog om teamkoordinatorer. Jeg har skrevet en anden bog om selvstyrende lærerteam. Så det levede jeg af, og det er jo interessant, hvad man som selvstændig kan leve af. Min bagvedliggende interesse var hele tiden læreprocesser fordi det oprindelig var det, jeg var forsker på. Her fra 2010 og videre frem har jeg mere og mere udkrystalliseret mine tanker og skrevet ned, og ordnet materialer. Det jeg gør nu er, at jeg er ved at skrive det sammen til tre eller fire tekster som jeg nu vil sælge som ebøger. Fordi sådan en bog kræver at man rejser 100.000 kr. for at få den trykt og lavet markedsføring. Det er der jo ikke nogen, der gør for mig. Nu er jeg ved at være lidt mere forsigtig, for man ved jo aldrig, om det kan sælges. Jeg laver en tre-­fire tekster i den. De første to handler bredt om, hvad jeg tænker om læring i skolen, fagene og kompetenceudvikling. En mellemliggende tekst handler så præcist om overgangen fra arbejdshukommelsen til langtidshukommelsen i de boglige fag. Det er det, jeg er mest optaget af lige nu. Og så den sidste tekst er en mere eksotisk diskussion af grafiske modeller som udviklingsværktøj i teoretisk pædagogik Efterhånden som årene er gået har jeg arbejdet mere og mere med at udvikle grafiske oversigter og grafiske modeller, fordi jeg opdagede at folk lynhurtigt kunne forstå noget der, som tog mig en halv time at forklare, og så havde de alligevel glemt, hvor vi begyndte. Der er en bro mellem forskning og praksis, som er den der grafiske-­semantiske-­model med lidt tekst på. Så det skriver jeg også en tekst om. Den tekst jeg nok skriver færdig først er den der om arbejdshukommelse til langtidshukommelse. Hver gang jeg har været ude og fremlagt de der hukommelsesmodeller og det, jeg kalder øjeblikshukommelsen, arbejds-­ og langtidshukommelsen, der spørger folk begavet nok “Jamen, hvordan klarer vi det sidste?” Fordi det budskab jeg kommer med generelt er, at i Danmark er vi eksperter i at få det flyttet fra korttidshukommelsen til arbejdshukommelsen og derefter opgiver vi. Paradokset er, at den sorte skole faktisk havde nogle velfungerende terpeidéer om overgangen til langtidshukommelsen, men det var så fra korttidshukommelsen. Sagt sådan lidt billedligt, så gav de stoffet til eleverne, og så insisterede de på, at de sprang lige over til langtidshukommelsen. Og det kan man gøre ved at terpe, men så mister man den selvstændige forståelse. Det er vi så eksperter i, kan man sige, også internationalt synes jeg, i dag. Også at skabe den selvstændige tænkning hos eleverne, men så derefter efterlader vi dem på en flad mark. Det er uendeligt sjældent at jeg møder lærere, der har nogen som helst idé om, hvordan kan jeg hjælpe mine elever med at flytte det. Det har jeg så analyseret på de sidste 4 år, og læst og tænkt og sådan noget. Og jeg begynder nu at have nogle svar, og det ligger i det ene sæt materiale, I fik. Hvor jeg er begyndt at sætte det op i, hvad ved vi fra den klassiske antikke kultur omkring hukommelse. Hvad ved vi fra studieteknik, hvad ved vi fra forskellige kilder. På den måde kan vi også ligesom skille tingene lidt ad. Noget af det, jeg analyserer mest på i øjeblikket det er, hvordan jeg kan komme med nogle anbefalinger om den overgang som bruger fagene selv. Ellers ryger man tit over i noget af det, jeg kalder konkurrencehukommelsekunster. Som er vældig imponerende. Det der med at huske kortspillet udenad og sådan noget, men meget, meget irrelevant for en faglig vidensstruktur. Jeg ved der er lærere, der arbejder med det, og som prøver at bruge de der teknikker, med et vist held også i gymnasiet. Måske kunne man gå direkte på faget, og direkte videre derfra. Det forekommer mig at være mere 43 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen rationelt, at man bruger energien på det. Det er sådan nogle ting, jeg er optaget af, og jeg regner med og bilder mig ind, at inden for et halvt års tid har en tekst færdig om det der mere praktiske, hvordan man bevæger sig fra arbejdshukommelsen til langtidshukommelsen. Det er der, hvor jeg befinder mig. Eva: Det er blandt andet det, vi er interesserede i. Meget konkret, hvad er det for nogle øvelser, og nogle ting, man skal være opmærksom på, som man skal have fokus på, når man vil have, at eleverne skal bevæge sig fra med noget fra arbejdshukommelsen til langtidshukommelsen. Sten: Det vil folk altid gerne, og så siger jeg så, hvordan gør man konkret? Problematikken i det er, at for at kunne forstå, hvad man skal gøre konkret, så er man nødt til at have en ret omfattende viden om hukommelsens funktioner, strukturer og inddeling. Den viden har folk ikke. Det er paradokset, at typisk når jeg har holdt et foredrag på en times tid, så begynder folk at begribe hvori udfordringen består. F.eks. at eleverne skal lære noget, på den semantiske hukommelse. De skal ​ikke ​lære det på situationshukommelsen. Alle de der idéer om leg, flow og læring, de går udelukkende på situations hukommelsen. Vi skal have en morsom, spændende, afvekslende og medrivende situation. Det giver spændende oplevelser, men det giver ikke særlig meget faglig læring. Det skal man ikke sige til Hans Henrik Knoop, så bliver han ked af det. (Eva, Sarah og Rebekka griner) 0.16.36 Sten: Han er sådan et rart menneske synes jeg, men han er ikke så skarp på tingene. Jeg kan godt lide ham, og jeg kan godt lide han interesse for positiv psykologi. Det er en meget smuk idé, og der er bestemt også nogle gode ting ved det. (Interviewet afbrydes midlertidigt af kage) Sten: Nu går vi over til jeres spørgsmål, men når jeg afbryder og kommer med de her rammevilkår, så er det fordi, man ellers ikke kan forstå, hvor jeg taler fra, ik. Rebekka: Men det er egentlig også det første, vi ville høre om, altså hvor langt er du nået i dit arbejde. Sten: I forhold til en almindelig pædagogisk diskussion, taler jeg fra et helt andet sted. Jeg kender den, og jeg har en rimelig idé om, hvordan det teorihistorisk har formet sig fra Vygotsky og Piaget og så videre og så videre. Jeg har en rimelig idé om, hvordan vi er gået ind i de fejlforståelser, vi har. Der er mange smukke ting i det, men der er også nogle fejlforståelser. Det betyder, at den viden, jeg har udviklet og læst mig til og så videre, den har en tendens til at forvirre folk såsom lærere, fordi de vant til at tænke noget andet. Man kan sige, at nogle gange er det tilfældigt, at en skole ringer efter mig til at snakke om det her. Nogle gange er det fordi, der er nogle ligesom jer, der synes de andre har brug for at høre noget om hukommelse. Sarah: Det er også lidt det. Vi har nogle spørgsmål, der går på læreruddannelsen, fordi vi tænker at det vil have god relevans at netop denne form for tænkning kommer ind i den pædagogiske uddannelse. 44 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sten: I meget høj grad. Sarah: Ja, hvad du tænker om det, selvom du jo næsten har sagt det. Sten: Det kunne jeg også godt drømme om, at de ebøger, jeg nu skriver, at de går ind og bliver brugt. Men den der blå bog (red. Tilegnelse af faglige kundskaber) … Jeg havde øh … Jeg begyndte at operere med testlæsere. Det er super godt. Man viser manuskriptet til folk, der ligesom repræsenterer målgruppen, og så giver mig feedback om, hvad der er forståeligt og hvad er uforståeligt. Der skrev to seminarielærere uafhængigt af hinanden, at de synes, det var en meget, meget spændende bog, men det var sikre på, at deres studerende ikke kunne forstå den. (Alle griner) Sten: Det var klar snak ikke? (retorisk spørgsmål) Men jeg synes, det var chokerende, fordi jeg ​ikke​ synes det er specielt akademiske fremstillinger. Jeg refererer til en masse litteratur og bringer en masse citater. Jeg resonerer, argumenterer og analyserer selv. Men når jeg tænker på, hvad jeg har været igennem af universitets teori, så er det der ganske almindeligt dansk. Så jeg blev lidt forskrækket over det der, ik. Jeg har også kunnet se, at der ikke har været nogle seminarier, der har været særlig interesseret. Simpelthen ikke. Sarah: Men igen, som du siger med dine foredrag, ikke også? Man er nødt til at have den der baggrundsforståelse for, hvordan foregår det (forskellige kognitive og neurologiske processer, red.) overhovedet? Hvor mange forskellige .... Sten: I en vis forstand låser det sig fast. Der er alt, alt for få mennesker, der er begrebs skabte indenfor hele det her vidensområde. Derfor spørger man heller ikke efter det. Det er logisk nok. Det er sådan udviklingen med hønen og ægget. Hvad kommer først hesten eller vognen? (retorisk spørgsmål) Indimellem … Befolkningen er interesseret i hukommelse, det kan man se på alle de der quizprogrammer, ik. Folk er helt syge med dem. Også kundskabs-­programmer, hvor den pædagogiske elite rynker på næsen og siger bla bla bla, ik. Et eller andet sted er der hos almindelige mennesker af, at hvis man ikke kan huske tingene … Intet er jo lært, hvis man ikke kan huske tingene. Hvor man i den pædagogiske elite i årtier har haft sådan en mystisk tankegang om, at hvis man bare én gang har forstået noget. Hvis man har kluntet sig igennem nogle opgaver, og nærmet sig noget, der er det rigtige svar, så har man lært en hel masse. Det er ikke tilfældet. Det er også opgør med 40 års pædagogiske doktriner. Eva: Ja, det er jo der, den helt store udfordring er med det opgør. (Alle tager for sig af kagen -­ interviewet afbrydes midlertidigt) Eva: Vi blev faktisk overrasket over, hvor kort tid det tog, at køre herover. Det tog faktisk ikke så lang tid. Sten: Ja. Nå, I har en bil? Eva: Ja, det har vi. Det er luksus. 45 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sten: Ja, det er det. Det er rart. Det bliver også mere og mere almindeligt, at studerende har biler, hvis uddannelsesstedet ligger et eller andet mærkeligt sted, når man bor langt væk, og man næsten ikke … Rebekka: Ja, nu er … Ollerup det er jo lidt længere ude. Sten: Ja, det ligger nede ved Sydfyn, ikke? Rebekka: Ja, ved Svendborg og så til højre. Sten: Mellem Faaborg og Svendborg, ja? Eva: Ja, hvad er det? 9-­10 km vest for Svendborg. Sten: Der har jeg heller aldrig været. Jeg har været forsker og konsulent i ualmindelig mange år, men sådan som jeg husker det, er jeg aldrig inviteret den vej over. Sarah: Men nu kommer det! (Alle griner) Sarah: Ja, vi har faktisk et spørgsmål, som du kan tænke lidt over. Det er sådan, at I de her specialegrupper, der skal vi finde en faglig opponent, som skal komme og se en fremlæggelse engang i juni, og som skal læse vores produkt. Sten: Speciale? Sarah: Ikke engang vores specialerapport. Det er man ikke forpligtet på at læse. Vi skal nemlig også aflevere et udadrettet produkt. Og der har vi jo tænkt lidt på at spørge dig. Sten: Udadrettet, hvad vil det sige? Sarah: At det skal være bredt ud til offentligheden. Det skal ikke være noget, som man laver… Rebekka: (afbryder) som ikke kun er for os. Sarah: Det skal være noget, man på en eller anden måde skal få bredt ud. Sten: Det lyder som vores gamle tanker om projektarbejde. Eva: Ja, men der tror jeg faktisk, at der ligger noget i det. Altså lidt af det samme. 46 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sten: Vi havde … Jeg har arbejdet sammen med en lærer på universitetet, Jens Bertelsen, som havde udviklet noget han kaldte projektforum, hvor … Adgangsbetingelserne for de studerende var, at de var villige til at gå ud i virkeligheden og finde et problem derude, der var relevant for psykologer, og som fandtes i virkeligheden. Altså ikke i bøger, men i virkeligheden, ik. Så vi gik den anden vej, og fandt et problem derude, hvor vi så som lærere forsøgte at give dem noget viden, som de kunne forholde sig til. Der havde vi også en slags kontrakt med dem om, at de selvfølgelig skulle skrive deres afleveringsopgaver/aflytningsopgaver 24.41, ​men​ de skulle også lave en formidling, til de mennesker, som de havde været ude at snakke med. Dels af ren og skær høflighed, men også for at kvittere, ik. Eva: Ja. Der lyder det lidt som om, der er noget af den samme tanke her. Vi skal i hvert fald have bredt det ud, og vi skal … Vi har selvfølgelig en vejleder på skolen. Vi skal så have fundet den her eksterne vejleder eller faglige opponent, som også … Sarah: (afbryder) Som skriver en del af vores udtalelse. Vi får jo ikke karakterer, vi får en udtalelse. Eva: Ja igen, det er en udtalelse vi får. Sten: Så en udtalelse? Jeg skal ikke have medansvar for en karakter? Eva og Sarah i munden på hinanden: Nej. Sten: Nå nej, det har I jo lige sagt. Nå, men det vil jeg gerne. Eva: Okay! Sarah: Vi kan sende dig … Vi har det ikke med i dag, vi kunne ikke lige finde det … Men der er sådan et officielt stykke papir fra lærerskolen, hvor de skriver betingelserne, fordi der er noget betaling i nogle timer til dig. Hvor der også er … Eva: (afbryder) Det er selvfølgelig ikke noget stort beløb kan vi lige så godt sige. Sten: Nej, det er det nok ikke nej. Eva: Men det er der. Sten Ja ja. Eva: Så kan vi jo maile det til dig, og så kan du kigge det igennem. Sarah: Og så sige, om du stadigvæk har lyst (griner). 47 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sten: Ja, men det vil jeg sikkert gerne. Det kan ikke være helt forfærdeligt. Jeg har det sådan, at de her tanker, der nu bliver kaldt formativ evaluering, som har været fremme før … Det er utroligt vigtigt, at man har kontakt frem og tilbage;; evaluering, inspiration, korrektion undervejs. Der er noget fuldstændig idiotisk med at vente med godterne til post festum, ik. Så der foreslår jeg lige, at I snakker med jeres vejleder, om han synes det er okay, at I undervejss sender mig en eller to mellemliggende versioner af det, I laver. Rebekka: Det tror jeg, ville være rigtig fint. Sten: Ja. Det skal lige være cleared med vejlederen, ik. Sarah: Der er ikke … Regler er til for at blive brudt. (Alle griner) Sarah: Ingen regler uden undtagelser. Er det ikke sådan, det plejer at være? Eva: Ja, det er. Rebekka: Jo, og det ville også være rigtig godt for os, så vi kan optimere i løbet af processen, og ikke nå frem til et træls resultat. Eva: Det lyder godt. Rebekka: Ja, det kunne i hvert fald være rigtig fint. Sten: Det behøver I slet ikke spørge om. (Alle griner) Eva: Ja altså, vi har mange spørgsmål, og de er nok også afspejlet af, at vi egentlig er forholdsvis i starten af det her projekt. Det er også det der med at vores viden også afspejler det, vi spørger om. Vi er stadigvæk bare sådan ved at rage lidt i overfladen, men nu har vi spurgt det med læreruddannelsen, hvor vi har tænkt på i forhold til ude på selve skolerne om det … Det har du også lidt svaret på, men nu spørger jeg alligevel … om det er din fornemmelse, at man tænker det med arbejdshukommelsen ind i sin undervisning eller om det er noget, som der overhovedet ikke bliver berørt. 27.48 Sten: Generelt gør man ikke. ​Men​ samtidig er det sådan, at lige præcis nu i disse år, at der kommer meget litteratur frem om hukommelse f.eks. har Dansk Psykolog Forening udgivet … eller Dansk Psykologisk Forlag udgivet en eller to bøger af nogle, der hedder Alloway. Det er stort set noget bras, men … 48 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen (Eva, Rebekka og Sarah griner og afbryder dermed) Rebekka: Det er vi glade for du siger, da vi selv har siddet med dem (red. deres tekster). Sten: Det er simpelthen to selvpromoverende amerikanske konsulenter, ik. Den ene bog, jeg har læst kunne forkortes med en faktor på 100:1, men altså det siger bare, at temaet kommer op, ik. Selvfølgelig ser jeg psykolog verdenen via behandling af hjerneskader bliver opmærksom på, at der er noget at slås om. Vi er ​nødt​ til at vide noget, om de ting. Men langsomt siver det ud … Jeg har kontakt med en skolepsykolog oppe fra Aarhus, som har foreslået et samarbejde om netop arbejdshukommelse, så han er også kommet på det sådan lidt af sig selv og lidt inspireret af en artikel, som jeg skrev for nogle år siden. Jeg er sikker på, at der lige præcis nu er mange rundt omkring i grundskole-­niveauet, som er ved at blive optaget … Det har noget at gøre med at 68’er generationerne har så lidt indflydelse efterhånden, så folk kan begynde at tænke noget nyt. Det har jeg ventet på længe. Det er sådan en mærkelig ting, for jeg repræsenterer jo selv i den grad altså 1968 og hele kulturen og alt det politiske og alt muligt, men det kan man jo ikke blive ved med. Det, der har rystet mig, det har været min egen generation gik gik fast … forbavsende mange gik fast i en ny form for dogmatik: konservatisme, og jeg tænker, at det sgu da er løgn;; de må da tænke noget nyt. Jeg kan huske engang, jeg var blevet bedt om at holde et foredrag om evaluering, og så sagde jeg, hvad jeg synes. Det er endda 15 år siden. Der var der en lærer, der rejste sig, konsterneret og sagde “Jamen, det mente du jo ikke for 5 år siden”. (Alle griner) Sten: “Nej” sagde jeg “Heldigvis”. Jeg var dybt chokeret. Rebekka: Men der er så … Vi har nemlig snakket om, hvad man skal have det ud til skolerne, er der så det samarbejde mellem forskere og skoler … Altså kører det lige nu, eller kan det blive bedre? Sten: Okay, så har jeg en lille historie. Den skal I huske. Sendte jeg den artikel om på opdagelse i maskinrummet? Rebekka: Ja, den har jeg læst. Sten: Okay, fordi den artikel handler om en skole i København, hvor … Det var der, hvor jeg var blevet interviewet til Kristeligt Dagblad, fordi der tidligere havde været en artikel i Politiken. Så blev jeg interviewet der om artikler, og så var der en skole, der ringede, en pædagogisk leder, om jeg ville komme ud og holde foredrag. Det gjorde jeg, men så betingede jeg mig, at jeg kunne få lov til at se noget undervisning først. Jeg benyttede mig af lejligheden, for jeg havde også tid på det tidspunkt, og så 22 lektioner tror jeg. Dobbeltlektioner var det. I forskellige fag på forskellige niveauer. Det var direkte årsag til at lærerne nærmest væltede, da jeg var ude at holde foredrag, ik. I hvert fald var der mange, der blev meget optaget af det, ik. Det der med, at jeg kunne kombinere, jeg kunne illustrere med eksempler fra undervisningen, som de genkendte. Jeg synes i virkeligheden, at jeg var meget forsigtig, fordi jeg ikke havde haft mulighed for at eftertjekke i detaljer om de kunne acceptere de eksempler, jeg brugte, så jeg generaliserede dem lidt, ik. Men det var alligevel mere konkret end det, de var vant til. Der ved blev der skabt en platform for at ledelsen rejste lidt 49 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen penge, så vi kunne lave en studiekreds, hvor jeg var sammen med 6 naturfagslærere. Den artikel vil jeg foreslå, at I læser, men der har jeg så også Sarah: (afbryder) Den fra Politiken eller hvad? Sten: Nej Rebekka: Nej den, han (red. Sten) har videresendt til os. Sarah: Nå, den! Sten: Det er en artikel, der pudsigt nok er i bladet Voksenuddannelse, men det er fordi, jeg kender redaktøren. Der kan jeg få placeret sådan nogle ting. Det er ligesom svaret på, hvordan kommer man i gang, og nu er i jo lærere, snart i hvert fald, så det er gennem praksis. I vil jo have den samme udfordring overfor jeres kollegaer og overfor forældrene. Måske mindre forældrene. Det er en overvejelse værd, ik. På den anden kan det også godt være, at forældregrupperne til frie skoler også har en voldsom afstandtagen til fra “den sorte skole”, ik. Så hvis de sådan tænker “hukommelse, det er “den sorte skole””. Det kan ikke være den frie skole … Hvis folk laver sådan nogle kortslutninger, så … Men I vil kunne belægge det med eksempler. Jeg lagde mærke til, at ham skolepsykologen derovre, han netop havde skrevet nogle artikler, hvor han så fra sin skolepsykologiske praksis, samtaler med eleverne og forskellige testapparater, kunne gøre det meget konkret. Det er det, med at tage udgangspunkt i undervisningen, og prøve at vise, hvad er det, hvor er det henne, ik. Sarah: Men det halter stadig efter i det generelle samarbejde? Sten: Ork, gud! Sarah: Fordi det handler om, at det er skolerne, der lidt skal beslutte sig for, at nu vil de have et foredrag om … Sten: (afbryder) Altså vi befinder os i en paradoksal situation, fordi I generationer har det været sådan, at lærerne havde det primære ansvar for undervisningen og for læringen. Det har været godt på mange måder. Man kan sige, at danske lærere har kunnet afprøve alle mulige tænkelige og utænkelig pædagogiske idéer. ​Men​ det er ikke tilfældet at lærerne er gået ind i et skarpere samarbejde om, hvad er det så, der virker. Den slags spørgsmål har man stort set afvist at beskæftige sig med. Det har givet lærerne en meget svag position, fordi lærerne har ikke selv udviklet en ekspertise om, hvad er det, der skaber kundskabs resultater i skolen. Derfor har folk kunnet komme udefra og vælte dem, ik. Det er lockouten og folkeskolereformen jo også et udtryk for. Man styrker endnu engang ledernes myndighed, men uden at den nødvendige ekspertise er tilført. Lige i øjeblikket er der nogle feberredninger i gang inspireret af den der Newzealandske skoleforsker John Hati, som mener, han har fundet ud af en masse ting om undervisningseffekt. Noget af det er interessant. Ham og hans kollega er heller ikke afvisende overfor hukommelse. Men det er ikke det, folk tager til sig. Folk læser Hatis, som fanden læser Biblen. Og tager ting ud, ik. Det betyder, at man i øjeblikket har givet skolelederne -­ i hvert fald i folkeskolen -­ en endnu mere udvidet myndighed. Og en direkte forpligtelse til at være 50 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen ansvarlig for læringsresultaterne. Men skolelederne har ikke den nødvendige viden til at bedømme, hvad det er, der skal til. Der er blevet skabt en mærkelig situation med autoritet og forpligtelse, men ikke ekspertise. De har super travlt med bare at administrere de skøre regler, som bliver meldt ud, ik. Jeg har lige siddet hele formiddagen og forberedt mig til et møde med (pause) det er så en leder i en sprogskole et sted i landet, hvor de har skrevet en lang historie til mig med alle de ting, de synes var svære, ik. Det handlede netop om det her. Det var en samvittighedsfuld ledelse, der gerne ville leve op til forventningerne til deres indsats., men de har ikke den viden! De har ikke en lærer-­psykologisk viden. Doktrinen har i 30 år været, at de skal være ledelsesfagligt professionelle, og det skal de jo også, men de skal også … Hvis de skal blande sig ind i undervisningen er de for fanden nødt til også at vide noget om læring. Der ved de jo ikke mere, end de har vidst som lærere. Så der er sådan … Det er et paradoks, ik. Så kan man sige “Nå, men så må de spørge lærerne”, men lærerne ved det faktisk heller ikke. Rebekka: Nej, det er også det, vi tænker. Altså, tænker du, at lærerne klædt på til at håndtere … 35.59 Sten: (afbryder) Nej, der kan man roligt svare nej. Det er de ikke. Men det er igen det der med at hive sig op ved snørrebåndene, ik, eller hvordan man nu siger det;; løfte sig selv ud af støvlerne. Det er en paradoksal bevægelse, ik. Det er typisk noget, der sker ved at nogen strækker og rækker sig, og kommer et nyt sted hen. Det, der så er spørgsmålet er “Er deres kolleger interesserede?” Der kunne man jo gå til de der LP-­grupper (red: LP = læringsmiljø og pædagogiske grupper), der har kørt i folkeskolen de senere år, og der ved jeg ikke … De er selvfølgelig en succes;; en vedtaget succes før de gik i gang. Jeg har også mødt nogle grupper, og der lagde jeg mærke til, at når jeg fremlagde min viden om læring, så sagde de “Nej, hvor er det godt. Nu ved vi, hvad vi skal snakke om i LP-­gruppen” (Alle griner) Sten: Tankegangen har været, den samme som med lærerteam (-­samtaler, red.), at hvis bare folk snakker sammen, så bliver vi klogere. Men nej! Når vi snakker sammen, så udveksler vi forskellige erfaringer, men allerede på det tidspunkt, vi starter deler vi efter min erfaring 90 % af den samme viden, og så er der lidt derudover, ik. For hvis mans har været lærer i 10-­15 år, så situationens arbejdslogik fremtvinger nogle bestemte erfaringer. Man kan ikke gå sin vej, hvis man ikke er fuldstændig tumpet … så opdager man nogle ganske bestemte ting … det er ikke særlig mærkeligt … om børn, om fagene, om undervisning osv., og derfor er der grænser for, hvad lærere kan lære hinanden hvis ikke, der tilføres ny viden. Det er man nødt til at have en lidt mere universitets-­agtig tilgang til for at forstå. Jeg kan bare se, at det ikke rigtig bliver forstået indenfor skolerne. De bliver ved at håbe og tro på, at de kan vokse ved egen kraft. Det er nødt til at være en kombination. Rebekka: Vi har også sådan noget med … Vi har prøvet at finde nogle forskellige tests og hvordan man så tester, men ude skolerne, hvis det ikke er en psykolog, men hvis det er en lærer, der tester, hvordan tester de så? Altså er der nogle test som … Hvilke konkrete test findes der? 38.05 51 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sten: De test, jeg har hørt om om arbejdshukommelsen, det er typisk noget om umiddelbarhukommelsesspændvidde. Det, der lidt sker … det jeg har set, og jeg har jo ikke set det hele … I skal også være opmærksom på, at i og med at jeg har min egen verden som konsulent... Jeg er uden for læreanstalterne. Jeg er heller ikke ansat på en skole, dvs der kan være mange former for arbejdsmaterialer og lokalt udviklede test, som jeg aldrig har set eller hørt om. Så jeg må udtrykke mig sådan lidt principielt. Det indtryk, jeg har fået er, at folk forveksler korttidshukommelsen og langtidshukommelsen. Det vil sige, at én af de test, jeg læste om var, at hvis jeg nu siger 8 eller 10 tal i rap, kan I så gentage dem, ik’. Det er interessant for korttidshukommelsen. Det er ikke interessant for langtidshukommelsen. Der ville man skrive det på et stykke papir, og så ville man sige “Hvad nu hvis du skal dividere det her tal med 347, hvordan ville du så gå frem?” Så er de nødt til at begynde at tænke. Man kan sige på den gode side, at rigtig mange lærere bruger rigtig mange fagrelevante udfordringer til arbejdshukommelsen. Alle mulige faglige opgaver er en udfordring til arbejdshukommelsen. Nu har jeg siddet og set på HF-­undervisning på VUC i de foregående uger, og se hvordan man bruger moderne computere og projektorer. De kan samle materiale fra alle mulige vide vegne og sæt det op, og der vil der være interplan i mellem kursister og lærere og computer og internetbaseret materiale. I den proces bliver kursisterne udfordret meget på deres forkundskaber, og på at tænke, og anstrenge sig, og løs problemer. Alt det der, det er arbejdshukommelsen. Så jeg vil egentlig sige, at på den positive side, at masser af lærere bruger test, der udfordrer arbejdshukommelsen hele tiden. Problemet i det er, man dels ikke screener for forkundskaber. Det er også en tidsmæssig problematik, for hvordan fanden skal man gøre det? (retorisk spørgsmål) Det er den ene svaghed. Man ved ikke rigtig, hvad kursisterne eller eleverne ved starten af året eller ved efterårsferien eller ved starten af timen, og det gør det vanskeligt, at tilpasse undervisningen til elevernes niveau. Den side -­ altså det der med, at man overhovedet ikke forholder sig til, hvad der så skal ske. Det er pudsigt, fordi man kan vise tilbage til den sorte skole, og sige at det vidste de. De vidste lige præcis, hvad der skulle ske -­ og det virkede. Det var bare sådan ret rudimentære former for kundskaber, men de kom også til at sidde bomfast, ik. Der er paradokset det, at lærere … altså især hvis samme faglærere arbejder sammen, så kan de jo lave en hel værktøjskasse af relevante afgrænsede fagopgaver af vidt forskellige art og smide dem i hovedet på eleverne, og derigennem få et indtryk af, hvordan deres arbejdshukommelse fungerer. I selve undervisningssituationen så er det noget med, at læreren siger noget med “Hvad skal vi have i dag?”. De glemmer at sige “Hvad skal eleverne lære?” Det er der efterhånden opmærksomhed på. I må endelig ikke tro, at fordi der er en pædagogisk debat om det, at det så er det samme, som det, der sker i klasseværelserne. Overhovedet ikke. Der er en forsinkelse på en generation eller to. Forhåbentlig lidt hurtigere. Læreren lægger noget stof frem, og eleverne har måske set på det før undervisningen, og de fleste de møder det lige nu og her, ik. Læreren forklarer, at nu skal vi gøre sådan og sådan, og snakker sammen om det. Det tester arbejdshukommelsen ekstremt plus skal de forholde sig til alt muligt. Bom. Nogle vil kunne komme i tanker om forkundskaber, der vil gøre det nemmere for dem. Andre vil ikke. Processen derfra og videre til at fæstne det … Det er der, hvor jeg siger, at der forlader vi i dag eleverne. Meget udpræget … totalt … blandt andet fordi man tror, at gentagelsen i sig selv fremmer fæstelsen. Det gør det kun i meget begrænset omfang. Hvis man regner to ligninger med to ubekendte én gang, så giver det ikke dobbelt så stor hukommelseseffekt at regne det to gange. Hvis man regner det 10 gange, så giver det ikke engang dobbelt så stor hukommelseseffekt. Der skal en anden proces til, hvor eleven … og det har vi også haft inde i idéen om informativ evaluering, hvor eleven bringes i en eller anden reflektorisk position i forhold til “Hvad var det, jeg skulle?” og “Hvad er det egentlig, jeg har gjort?” og “Hvorfor har jeg gjort det?” og “Hvad er der så sket?”, ik. “Hvad vil jeg gøre lidt anderledes næste gang?”. Den måde at gå ind i selve læreprocessen, det er sådan, vi skal gøre det. Men selvom man gør det i dag fra tid til anden, og det gør man når læreren går rundt i klassen og er i levende kontakt med grupperne og sådan noget, så er det heller ikke det samme som, at eleven så fanger det op, fæstner det sådan, så det bliver hængende 52 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen her. Det har blandt andet noget at gøre med, at man har sat et fænomen som nogen kalder distribueret kognition altså spredt viden er blevet sat ind som en dyd i dansk undervisning. Hvis man har en klassediskussion, læreren stiller nogle faglige spørgsmål 4,5,6,7 elever ud af 25 svarer noget, der er nogenlunde fornuftig. Læreren rekapitulerer på en meget mere skæv måde -­ en meget mere skarp måde, og når der så er gået noget tid, så siger læreren “Nå, men det ser ud til at sidde”. Sikke noget vrøvl. Gu gør det ej. Det sidder måske hos de der 5 elever, men ikke engang hos dem. Jeg har et dugfrisk eksempel;; jeg har lige siddet og renskrevet nogle noter fra en matematikundervisning. Det er så en lærer, der stiller nogle spørgsmål vedrørende forskellige former for funktioner i matematik, og så siger han “Ja, vi havde det sidste gang, kan I huske det?” “Ja” er der en kursist, der siger. “Det var noget med firkanter” (red. siger kursisten) “Ja” siger læreren “det var arealet af et kvadrat”. Altså, der er ret stor forskel på de to sætninger, ik. Der er ret stor forskel. Den der efterhængende overhøring af sig selv, den er uomgængelig nødvendig, og det er præcis der, hvor vi støder ind i opgøret med Den sorte skole. Det var det, de gjorde. Det var så det, de gjorde ​alene​. Overhøring, gensidig overhøring, selvoverhøring og alt sådan noget der, ik. Blokeringen er ideologisk mere end den er forståelsesmæssig. Lærere kan godt forstå, at når jeg snakker om den der overgang. På de flestes rygmarv og hjerte, der tænker de “Gud, nu begår jeg en forbrydelse, hvis jeg sætter eleverne til at overhøre sig selv eller terpe noget”. Det er ret fortvivlende, for der er masser af fagligt stof, som man simpelthen bare skal terpe, ik. Altså hvorfor hedder en hest på fransk cheval? (retorisk spørgsmål) Det er idiotisk at gøre til et forståelsesspørgsmål, ik. Eva: Ja, sådan er det bare. 45.14 Sten: Jeg ved ikke, om I nogle gange ser “Weekendavisen”, der er en meget, meget sjov sprogspalte oppe for oven på én af siderne, hvor en sprogekspert glad og gerne går i kødet på mærkelige ord som læseren skriver ind. Der går han ned i sådan nogle sproghistoriske afdækninger. Det er da vældig interessant, ik. Det er ikke nødvendigt for at forstå ordet, men spalten er spændende. (Alle griner) Eva: Lige i forhold til de der test. Vi er står nemlig … Ja, det kan vi sige, at noget af det produkt, vi gerne vil udvikle med vores speciale, det er, at vi gerne vil lave nogle helt konkrete øvelser til træning af arbejdshukommelse i skolen. Sten: God idé. Rebekka: Ja, både ind i fag, men også generelt. Sten: Ja, det er så igen spørgsmålet, om man kan det. Det er rammer ind i den gamle diskussion om “General intelligens” og “Specialised intelligens”, altså har vi en generel intelligensfaktor, vi kan teste, eller er det sådan, at folks begavelse er så varieret, så det ikke giver nogen mening. Personligt tror jeg, begge dele er rigtigt. Der er noget med et generelt niveau, men der er også noget med specifikke forskelle. Og grunden til at jeg siger det er, at jeg tror, at et sådan testbatteri, skal knyttes til fagene. 53 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 46.21 Rebekka, Sarah og Eva: Okay Sten: Det tror jeg. Jeg er ikke i tvivl om, at man kunne konstruere noget, der var ikke fagligt, men prøv at tænk efter;; hvis det er ikke fagligt, så vil jeg spørge lidt drillende, hvilken faggruppe vil det så ligge tættest på? Det vil med garanti ligge tættest på nogen. I det øjeblik i bruger tal, så vil det ligge tættere på matematik ikke (retorisk spørgsmål). I det øjeblik I bruger viden i sproglig form, okay så ligger det tættere på dansk, samfundsfag og historie og sådan nogle fag med læsning. Hvis jeg anfører et eller andet formeludtryk som de skal arbejde med, jamen så er vi igen ovre i naturvidenskab Rebekka: Ja Sten: Jeg tror, at det er ret umuligt, at undgå. Altså jeg tror egentligt, at I vil styrke jer selv mere som lærere ved at udvikle nogle faglige opgaver. Eva: Okay Sten: Det man siger om test, i min psykologiske ordbog, det er at en test, det er en standardiseret prøvesituation. Det vil sige, at situationen skal være den samme, og de spørgsmål man stiller til folk, skal være de samme. Fx. en ”Roshach test” (transkribenten er i tvivl om det er det rigtige ord grundet utydelig lydoptagelse) eller sådan et eller andet. Og det betyder, set her, at det jeg ville anbefale var, at I inden for kernefag, som er væsentlig forskellige, altså som eksempel engelsk, dansk, matematik og natur og teknik. Altså, at man så simpelthen udviklede fem testopgaver, der med rimelig stor sandsynlighed testede arbejdshukommelsen. Og det vil så… Logikken ville så være den, at man tilførte noget ny viden, og lod eleverne arbejde med det, og så så hvor langt de kom. Og det vil jo så igen sige, at man skulle vælge nogle faglige elementer, der ligger uden for pensum, sådan at det ikke er sandsynligt at eleverne har kæmpet med lige netop dét her før. Og på den måde, kunne man lave nogle eksempler på relevante faglige opgaver på de forskellige klassetrin, som er hentet fra fagenes yderkanter, så eleverne ikke bare er skolet op i at klare det her, og hvor de får kundskaberne præsenteret med nogle opgaver og nogle spørgsmål, og at man så bagefter laver en solid evaluering. Det er jo nødvendigt. Hvis man ikke gør det, så dur det jo ikke. Altså skal opgaven være konstrueret sådan, at resultatet kan evalueres. Eva: Ja Sten: Der skal være en eller anden form for outcome, som ikke betyder, at det skal være tal, men der skal være en eller anden form for struktureret outcome, der gør, at I og andre lærere kan tage stilling til ”Yes, det klarede eleven sgu ret godt det her”. Sarah: Ja, men den problematik vi sidder i er, at vi har forsøgt at finde nogle arbejdshukommelsestests, som man kunne tager, og som vi også kunne bruge som måleinstrument, når vi nu afprøver de her øvelser, på elever før og efter. Men problemet er, at alle dem vi er stødt på, der skal man være uddannet psykolog, for at kunne tage dem 54 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sten: (griner) Sarah: og det er jo faktisk også en af vores spørgsmål, at hvorfor er det… Sten: (bryder ind) Fagforeningsproblem (griner) Sarah: Fagforeningsproblem? Ja… jamen… Sten: Ja, det er jo klart. Altså mine kollegaer gør selvfølgelig hvad de kan for at monopolisere Rebekka: ja ja, for vi kan slet ikke komme i nærheden af dem Sten: Nej nej, det er jo den… altså man kender også problemet fra konsulentverdenen ved at nogle konsulenter i USA laver en eller anden test på lederskab ikke, og så beskytter de den juridisk – det kan man jo i USA især, men LP konceptet er jo også juridisk beskyttet fra Norge. Hvem som helst kan ikke tage det og bruge det. Og de er meget omhyggelige med ikke at beskrive det særlig tæt. Så, det vil jo sige at, vi konsulenter også godt kender til, at man skal være certificeret: Mark Spreek test (transkribenten er i tvivl om det er det rigtige ord grundet utydelig lydoptagelse) og dit test og dat test og dut test. Det koster mange tusind kroner at blive certificeret, men så bliver man updatet med nye versioner af testene og sådan noget. Det er ikke værdiløst, men det er bare et udtryk for en sådan fagforeningsmentalitet, som jeg betragter som meget skadelig. Der er ikke nogen som helst grund til, at I ikke skulle kunne bruge sådan nogle test, så længe det ikke ligefrem er test af personlighedsproblematikker. Altså dybere personproblematikker. Der ville jeg nok også sige, at det nok er en god ide at være psykolog. Jeg vil ikke engang betro mig selv at bruge en klinisk psykologisk test – overhovedet ikke. Det ville jeg ikke drømme om at gøre. Der skal man være ekspert. Sarah: ja, for vores mål er jo heller ikke at diagnosticere med de her test, men mere bare at se om man kan måle på, om der er sket en lille udvikling Sten: Det er jo diagnosticering i den bredere betydning af ordet, som er en her og nu vurdering. En vurdering i noget, der gerne skulle være et forløb;; lige nu er de her. Det er også en informativ evaluering (i tvivl om det er det rigtige ord, utydeligt udtalt). Så det begreb har jeg egentlig overgivet mig ret meget til i øjeblikket. Jeg kan se, at det fører mange gode tanker med sig. Det gør det. Rebekka: Ja, og det er jo også den vi satser på. Altså hvor er det man skal sætte ind, og hvilke elever skal man måske særligt sætte ind over for, fordi de kunne have ekstra meget gavn af det. Nu har vi læst os meget til, at det nok er alle der godt kunne have gavn af det (pause) Sten: strengt taget Rebekka: men der er måske nogle der godt kunne have mere brug for det end andre. (51:41) 55 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sten: jamen, det er jo igen (pause), der rammer vi igen ind i intelligensdiskussionen, som også har været tabu i Danmark, og formentligt stadigvæk er det. Altså den der begejstring, der var for Howard Gartner, der var fordi, at han gik uden om problemstillingen om kvantitative intelligensforskelle og så omtolkede han det til et spørgsmål om kvalitative intelligensforskelle. Nogle var gode til at danse, nogle var gode til at regne matematikopgaver. Hurra, vi kan alle sammen være her. Og det er jo rigtigt, men inden for hver af Gartners områder, er der også en progression. Der er også nogle, der er ti gange så dygtig som andre. Intelligenskvotienterne regnet ud på den gamle måde, de svinger. Altså hvis vi siger, at normalområdet er 100-­110, så er der nogen, der scorer 300. Ikke ret mange… Jeg havde en afdelingsleder engang, der havde scoret 200. Det er var han ret berømt på. Han lignede en stor gorilla og var socialt total kejtet, og kunne egentlig ikke rigtig begå sig overfor andre mennesker. Og derudover et statistisk geni ik. Og det er ikke fordi, at det er et typisk billede for højt begavede mennesker, men sådan er det nogle gange. Jeg kunne vældig godt lide ham, fordi min mor havde haft noget at gøre med hans forfar. Det er en længere historie, men øh (pause) i og med, at man ikke vil snakke om intelligensforskelle, så bliver det der med hvordan kommer vi med noget, der er særlig relevant for eleverne, det bliver omdigtet til en anden problemstilling, om at der nok er nogle elever, der har mere brug for noget end andre ik. Alle elever har brug for at blive stimuleret maksimalt, der hvor de er. Der havde Vygotsky ret, synes jeg. Zonen for nærmeste udvikling det er et knald godt begreb. Især hvis man fylder det ud ik. Altså i Danmark har vi prøvet at skabe en ide om differentieret undervisning – elevdifferentieret, så hver elev nærmest får sin egen undervisning. Det er ord til anden det samme som John Hattie siger i dag. Men der er jo ikke nogen realisme i det, for der er ikke nogen lærere, der kan differentiere sin undervisning på 22 elever. Det er absurd. Det kan man ikke, fordi så skulle man jo have materialesamlinger, der lå på forskellige niveauer. Det har man ikke. Så der er nogle problemer der. Det nærmeste jeg kan komme, det er der også mange lærere, der har fundet på, det er at dele elever i grupper efter aktuelt niveau og fagkundskaber. Men med den meget vigtige eftersætning, at hvis der så er nogen, som vokser særligt hurtigt, så ryger de over i en anden gruppe. Hvis de så ikke har lyst til det, okay fred være med det ik. Men det der med, at man deler ind i grupper, jeg så det så sent som for tre uger siden en lærer på Viborg Gymnasium, som havde gjort det i fransk, og eleverne var blevet så glade ik, fordi de kunne lyn hurtigt mærke;; hold kæft nu er vi på niveau ik. Vi kan sidde og være dummernikker. Vi kan sidde der og brilliere over for hinanden. Vi generer ikke nogen andre. Og læreren kommer og giver os lige netop det, vi har brug for. Lige her i forkanten ik. Så jeg vil mene, at sådan nogle opgaver med arbejdshukommelse, der ville jeg nok gå frem på en anden måde. Først ville jeg lave opgaverne. det er også sådan, at man har konstrueret forskellige test. Så må man smide dem i hovedet på forskellige børn, gerne så forskellige som muligt. Måske nogle man har snakket med læreren;; hvem er kvikkest i din klasse, hvem ligger sådan i mellemområdet og hvem er lidt tunge i røven ik. Og så se hvordan de forholder sig til de opgaver der. Hvad går de i stå på eller keder de sig til døde eller… I virkeligheden skulle man også have den samme opgave i tre forskellige niveauer. Det er jo det… (55:16) Eva: Det er i hvert tilfælde, det der er vores helt store udfordring lige nu, tror jeg. Altså det er det der med, hvordan vi skal måle de eventuelle resultater vi skulle komme ud med. Vi havde hele tiden tænkt, at vores hovedfokus skulle ligge i at udvikle de her øvelser. Men lige pludselig støder vi jo på den kæmpe udfordring, der er i, at der jo ikke er noget materiale, der er udviklet – som vi havde troet – til at kunne måle før og efter. Sten: Nej, men der kan man tænke på en lidt anden måde, hvor man siger: en træningsøvelse kan være det bedste vurderingsredskab. Og det jeg mener med det… jeg kan give et eksempel fra min egen verden. Jeg og en kollega 56 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen render på et tidspunkt rundt på nogle sektorforskningsinstitutter (?) og skal finde på nogle redskaber, som projektledere af tværfaglige forskningsprojekter kan bruge til at de løfter institutternes kompetence til at lave projekter. Og der går vi rundt og interviewer dem og kigger på, og så sammenkobler vi en lille træningssekvens, som handler om, at sådan en lille projektgruppe, efter man har afleveret til kunden, så sidder de en to timers sekvens og følger et meget meget præcist skema, som vi har lavet;; så skal de gøre sådan og så skal de gøre sådan. Hvor de skal finde ud af, hvad lærte vi egentlig ved at lave det projekt ik. Over for kunden siger man altid, at det gik godt. Her er resultaterne. Du kan roligt regne med dem. Det lærer man jo ikke selv noget som helst af. Så vi lavede sådan en test, og så sad projektlederen og fulgte det der mønster, og vi overværede det. Det der så var meget tydeligt, det var, at selve træningskonceptet, testede projektlederen til det yderste. Det var træningsforløbet, der viste hvad de kunne og hvad de ikke kunne ik. Det var fuldstændig klart. Der var nogen, der voksede med det, og som fattede ideen med den her trænningsøvelse og som gennemførte den virkelig godt. Der var nogen, der overhovedet ikke begreb den et dug. Og den tankegang, der ligger i det er, at man ikke bare giver folk e n prøve, ligesom at skære en pølse over med en kniv – at nu er vi her, men at man siger;; her er en progressiv udfordring, og så ser hvordan de takler det. Det vil jo også være den måde hvorpå man kunne rumme børnenes forskellige begavelsesniveauer. Der skal jeg i øvrigt lige tilføje at man ved fra forskning, at en sådan god gammeldags faktor som flid kan udligne ret store intelligensforskelle. Så når jeg siger intelligensforskelle, så mener jeg i virkeligheden funktionsforskelle. Vi kan nemt have elever med meget sjuskede forkundskaber, der har en IQ på 160, men som ikke rigtig kan tænke klart, fordi de mangler kundskaber. De prøver at opfinde alting lige nu og her, fordi de ikke har tilegnet sig sammenhængende kundskaber, og så kan der være nogle solide slidere, som har en velordnet basisviden, og som faktisk kan finde ud af at løse opgaverne, men som har svært ved at gå ovenud ik. Det kan de så ikke. Men det er lidt interessant det der med… så når jeg siger niveauer, så mener jeg funktionsniveauer, hvor fungerer de i øjeblikket ik. Men det kunne være sjovt at tænke i en bane med, hvor man sagde, at nu laver vi inden for forskellige fag bare én opgave med forskellige progressive niveauer, hvor man præsentere viden for dem og stiller opgaver, og så ser, hvad der kommer ud af det (pause). Fordi hvis man skal lave en neutral test, så skal man finde et materiale, der er neutralt. Det findes efter min mening ikke. Eva: Nej, det tror jeg, at du har ret i. Sten: altså i psykologiens barndom, i nyere barndom, der var man meget optaget af det her med kulturuafhængige test. Og man kom også et stykke vej. Jeg ved, at der… der er mange af de gamle intelligenstest, der går på viden i virkeligheden – skoleviden og sådan noget, viden om tal og dit og dat. Der lavede man på et tidspunkt Ravens progressive matriser (?) , hvor der var meget grafisk, alle mulige små figurer, hvor der manglede et hjørne eller de var vendt og drejet og så skulle man finde ud, hvad for en, der hørte til i en rækkefølge. Og det viste sig så, at de var dog noget mere kulturuafhængige. Jeg kan huske, at jeg hørte en disputals (?) psykolog der havde været i Malaysia, han kom tilbage og overraskede os alle sammen ved at fortælle ved de test der, der scorede kineserne højest og så kom malayerne og så kom europæerne (han griner) R, S, E: griner (1:00:00) Sten: Forskellene var ikke kolossale, men de var statistiske og holdbare. Det var ret morsomt. Jeg vil ikke sige overraskende men… Så sådan vil jeg nok tænke, men det kan også godt være, at man kan tænke nogle andre ting. Det 57 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen der er mit ræsonnement er, at man kan bruge en masse tid på at prøve at finde noget, som ikke kommer til at fungere, hvor der i virkeligheden, er nogle andre muligheder, der ligger lige for. Rebekka: ja, så de skal være simple. Sten: Jeg synes det skal være… Jeg vil sige i yderkanten af almindelige fag, stof de ikke har mødt før, præsenter dem for det med nogle instruktioner, gruppeopgaver, individuelle opgaver, og så skal man jo også selv have taget stilling til, hvad lære???? (kan ikke høre hvad han siger). Og der kan man måle det her ik. R,S,E: Ja.. ja Sten: fordi sådan en opgave, den tester arbejdshukommelsen til det yderste;; at de får fagligt stof, input fra forskellige kilder, noget læreren siger, noget der står i arbejdspapiret, noget de skal finde på computeren. Så sidder de med de der trianguleringer og skal kombinere det omkring løsningen af nogle opgaver ik. Det er arbejdshukommelseskrævende, så det bare vil noget ik. Vidensspørgsmål er ikke arbejdshukommelseskrævende. Det er noget helt andet. Og det at kunne huske tilfældige sekvenser af tal eller sætninger… Jeg gør selv det, at… Altså begrebet korttidshukommelse er der ligesom gået så meget svamp i, at det er svært at bruge. Jeg bruger udtrykket ”Øjeblikshukommelse”, og der er jeg klar over, at der er to sider af det;; det ene er det, som nogle er begyndt at kalde sensorisk hukommelse – altså det, at vores sanseorganer fungerer umiddelbart uden de er automatiske, vi anstrenger os ikke for det. Og så på den anden side en korttidshukommelse, der handler om, at vi trods alt bevidst prøver at huske, et eksempelvis et telefonnummer ik. Hvad er telefonnummeret på jeres vejleder og navnet, så får jeg lige det, og hvis jeg ikke skriver det ned, så er det væk, hvis jeg ikke ringer lige nu og her. I kan se allerede da I kom ind ad døren;; I to andre, Sarah og Eva, sagde hvad I hed. Kunne jeg huske det, da vi satte os ned? R,S,E: (griner) nej Sten: Havde jeg hørt det? Ja. Det er det interessante ved det ik. Så der er måske en lille forskel imellem – eller det er der – mellem øjeblikshukommelse, eller sensorisk hukommelse og en afgrænset korttidshukommelse. Der er store skænderier om det her mellem hukommelsesforskere. Det er efter min mening spild af tid. Eva: Vi er i hvert tilfælde også stødt på mange forskellige definitioner på og forskellige hukommelser Sarah: og nu har vi bare… Sten: (afbryder) altså ham der Badley han skabte begrebet arbejdshukommelse, fordi han var træt i marv og ben over uklarheder omkring korttidshukommelsen. Og det er typisk sådan, at nye videnskabelige begreber opstår. Ved at man konstatere, at det her, det er simpelthen for rodet ik. Nå, flere spørgsmål. Eva: ja, vi vil egentlig… altså konkret i forhold til de der øvelser, som vi nu ikke ved testning af dem, men mere konkret øvelser vi skal udvikle. Først så, kender du til noget materiale allerede, der er lavet? 58 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sten: Overhovedet ikke Eva: nå, okay. Jamen, det var jo så let (griner) Sten: og det tror jeg er fordi, at jeg ikke er tæt nok på skolen. Der skulle vi nok kunne kigge skolepsykologerne over skulderen ik. Fordi det er… Der er mange begavede mennesker i den gruppe der, der er også mange, der er gået i stå, men de har ofte kendskab til bredere materialer. Fx. er jeg selv nysgerrig på, hvad kan vi gøre ifht. opmærksomhedstræning. Jeg synes, at jeg ved meget om hukommelsen, men den anden uklare faktor, det er opmærksomhed. (1:03:37) og der har jeg tænkt en hel del på om ikke der findes en række eksperimentelle arbejdsformer inden for ADHD-­pædagogikken, som man måske kunne generalisere til normalskolen, omskabe, bruge Eva: Ja, det var også noget af det, som du havde skrevet Sten: Ja, netop. Det optager mig lidt, men jeg kan ikke rigtig få adgang til det. Jeg aner ikke hvor de ting findes og sådan noget R,S,E: Nej Sten: Jeg har heller ikke haft tid, men det… Sarah: Men det vil måske være en ide for os i virkeligheden at lave et interview med en skolepsykolog også Sten: Det synes jeg. Jeg synes flere. Og jeg vil sige gerne nogen, der ikke er fyldt 50, og som har været skolepsykologer i 5-­10 år, men ikke længere tid, fordi der kunne man håbe, at de har gjort en anstrengelse for at være på toppen af, hvad der findes af nye materialer. Hvis de er helt nye har de ikke nogen erfaring, og så kan de ikke vurdere de redskaber, de har ik. Men sådan følge lidt kritisk spørgsmål med. Man kunne godt spørge ganske uskyldigt, hvor længe har du været skolepsykolog. Eva: ja, men det er fint nok. Den er lige noteret ned. Fordi vi tænkte nemlig også, om du havde nogle – nu når vi skal udvikle de her øvelser – om du havde nogle specifikke faktorer, som du vidste, at vi skulle være opmærksomme på. Altså der skulle indgå i sådan en øvelse? Sten: ja, altså der er noget som kendes fra læringsstile. Altså den der model, det der meget succesrige ægtepar Don og Don (??) – eller jeg faktisk ikke om det er ægtepar eller bror og søster – som har solgt deres læringsstilekoncept til hele Danmark. De øh… Deres forskning er overhovedet ikke anerkendt af andre forskere – det er én sag – men selve ideerne i det bygger på nogle tyske perceptions psykologiske tankegange fra omkring år 1900, hvor man allerede dengang var klar over, at der var nogle mennesker, der overvejende huskede og tænkte i billeder, og andre overvejende huskede og tænkte i lyde. Det vidste man allerede dengang. Så når vi nu snakker om arbejdshukommelse, så er det et relevant spørgsmål at sige, hvad er det for en sansemodalitet, hvad er det for en sansemåde de bruger mest. Og eleverne skal jo kunne huske lyd og de skal også kunne huske grafik, men der vil være forskel. Altså de elever, der har en dårlig auditiv hukommelse, de er handicappede ifht hvad det er læreren egentlig har sagt. 59 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen R,S,E: ja, ja Sten: Og i en vis forstand kan man godt sige, at dem der er auditiv stærke har en fordel, fordi alting findes på papir, så de skal nok få det på en visuel kode ik, og hvis de så er bedre til at huske, hvad der egentlig er blevet sagt, så står de lidt stærkere. Jeg har selv en ret dårlig auditiv hukommelse, og det opdagede jeg i en periode, hvor jeg fulgte en uddannelse som psykoterapeut. Nu havde jeg ikke tænkt mig for alvor at blive psykoterapeut, men jeg fulgte den i ret lang tid, og efterhånden konstaterede jeg, at min auditive hukommelse var så elendig, at jeg aldrig ville kunne sidde med en klient og huske hvad, de har sagt, bare for et kvarter siden. Det vil være væk, out of my mind ik. Og blandt andet derfor har jeg udviklet et meget højt udviklet skriftlig fastholdelseskultur. Og de forskelle gælder også eleverne, der vil være noget der. Hvad kan de egentlig huske, når læreren har sagt noget ik. Altså vores sensoriske hukommelse fungerer auditivt på den måde, at når jeg kommer til slutningen af en sætning, så kan jeres hjerner stadigvæk huske begyndelsen, for ellers vil sætningen være meningsløs. Og det viser et par ting – det viser dels, at den har et vist antal sekunders spændvidde, og det er det ene, og det andet det er at den er automatisk. I har ikke sagt til jer selv, at nu skal jeg forstå, hvad Sten siger. I forstår det bare ik. Fordi hjernen har en naturlig fastholdelses spændvidde. Og det samme er grunden til, at vi visuelt kan se bevægelige billeder, som vi jo ved ikke er bevægelige billeder. Men er stilbilleder, når vi ser gammeldags film. Så snart der bare er 24 sekunder, så breder hjernen dem ud, så det ser ud som om, at det er kontinuerlige bevægelser. Jeg ved faktisk ikke hvordan det er med ???optagelser (kan ikke høre hvad han siger), om de er kontinuerlige eller om det også er stilbilleder. Nå… Ja, men sådan nogle ting synes jeg nok man skulle være opmærksom på, fordi det vil stille børnene meget forskellige som… I det hele taget kan I høre, at jeg ikke er så meget inde i test, men det kunne være nyttigt om man havde nogle overskuelige test, der sådan gav et fingerpeg, om en elev er udpræget visuel eller udpræget auditiv. (1:08:32) Rebekka: Ja, vi tænker også, at vi vil jo gerne ende ud med nogle håndgribelige øvelser, som vi skal ud til lærerne med, ud og sige;; det her det vil vi rigtig gerne, at I bruger. Det her kunne hjælpe jeres elever, så det er mere, hvad skal vi tænke ind i de øvelser. Altså hvad er det for nogle faktorer, der spiller ind, så vi får forbedret arbejdshukommelsen, og får mere over i den og langtidshukommelsen, de kan hive frem af. Sten: Lige inden kommer jeg i tanke om et helt tredje område, I skal være opmærksom på, det der hedder neurolingvistisk programmering. Som var en udløber af gestalt (??) psykologien og nyere hjerneforskning, og en af de der praktiske psykologiske træningsformer, som virker specielt godt for folk med begrænset uddannelse, og som ikke har en masse ord i deres hoved, men som gerne vil have noget mere mental struktur på det, som de foretager sig. De har været meget opmærksomme på det der med, om man var mere visuel eller mere auditiv, og det var længe før læringsstilebegrebet i og for sig kom til Danmark. Og de havde også nogle ideer om, hvordan man kunne diagnosticere det ved… og hvis man nu spurgte folk om noget, som de skulle huske – kan du huske din første skoledag ik – så folk, der var meget auditive, deres øjne går lidt ned og dem der er meget visuelle, deres øjne går lidt op. Og så var der også noget mere med om øjnene havde tendens til at gå mere til siderne eller op og ned – der var et eller andet, der var nogle indikatorer dér. Det havde de gjort en hel del ud af, men nogle gange kan test være så enkle ik. Når man bare lige lægger mærke til det. Man kunne også… Der er også flere, der har påpeget, at man kan se det i folks sprog. Det sprog, de bruger, der vil meget visuelle, de vil bruge ord, der er meget grafisk beskrivende, hvor auditive vil bruge ord, der er mere lydligt efterlignende, på forskellig måde. Altså der er forskel på at sige, at det lyder sgu ikke godt, og at det ser ikke godt ud. 60 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Eva: Ja, meget Sten: altså det er den forskel ik. Og hvor nøjagtigt man kan bruge det, det ved jeg ikke, men der er sådan forskellige ideer. Men sådan nogle test du siger, hvad skal man være opmærksom på. Det man især skal være opmærksom på, det er at lave nogle ganske få testopgaver og afprøve dem på flest mulige børn (1:10:57) Altså den proces man kalder standardisering. For hvis man går den anden vej og laver 25 forskellige opgaver og afprøver dem på 10 børn, så ved man i virkeligheden ingenting. For man ved ikke hvor de 10 børn ligger ifht. alle de andre børn. I kan jo spørge jeres vejleder, men det vil… Det er også derfor jeg siger, prøv at lave en relevant opgave i yderkanten af 3 eller 4 kernefag, og så teste, altså man skal teste. Alle former for tests er opstået gennem afprøvninger og afprøvninger, afprøvninger, afprøvninger. Det er iagttagelsen under afprøvningerne, der er vældig vigtig. Eva: Men jeg tror også… du tænkte også ifht. selve opgaverne eller selve øvelserne, hvad vi skulle være opmærksomme på, altså til træning af arbejdshukommelsen… Rebekka: (afbryder) ja, hvad er det der fordrer… Eva: hvad er det for nogle elementer… Sten: Ja, men det… Elementerne er typisk kombinationen af forkundskaber kombineret med et fagligt input fra de der forskellige moderne kilder kombineret med nogle udfordringer om at bearbejde den information på en eller anden måde. Det vil jeg sige er de tre hovedelementer. Og så også, at der er en sekvens i det. Der er sådan en fremadskridende bevægelse. Hvis man skal løse en eller anden faglig opgave, så er der nogle trin i den. Man går frem på en eller anden bestemt måde. Så det der hedder en prostitural hukommelse (??), altså hukommelsen for sekvenser, er også en væsentlig faktor her ik. I den der opdeling i hukommelsessystemer, der er der forskellige bud, og jeg jo også et bud, hvor jeg har prøvet at sammenfatte… Men i virkeligheden snakker man om kort-­, arbejds-­ og langtidshukommelse inden for alle hovedsystemer – både situationshukommelsen, den semantiske og den procedurale. Og det der er vigtigt er, at de fungerer forskellig i rammen af de der forskellige. Det gør de. Rebekka: vi skal appelere lidt til dem alle eller? Sten: Jeg kan give et eksempel;; jeg var ude at gå en vandretur, da jeg var teenager med min far i Norge. Så kom vi til et meget smukt sted i bjergene. Så sagde han;; nu skal du høre Sten, det er faktisk muligt for dig at fotografere det med øjnene. Du skal bare stille dig op og kigge på det. Så skal du lukke øjnene og prøve at huske det. Så skal du kigge på det. Så skal du lukke øjnene og prøve at huske noget mere. Og så stod vi sådan der og åbnede øjnene og lukkede øjnene. Jeg kan faktisk huske det sted stadigvæk. Det er situationshukommelsen ik – visuel situation, fordi jeg kan også huske situationen. Jeg kan huske min far, den der store skikkelse. Men det er bare et eksempel på, at der arbejder man inden for rammen af situationshukommelsen med at flytte noget bevidst over i langtidshukommelsen, på en nogenlunde pålidelig måde. Fordi i situationshukommelsen ryger der hele tiden noget ind i langtidshukommelsen, men det er meget usystematisk. 61 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sarah: Jeg skal lige være helt sikker på, når du siger forkundskab, så mener du det vi ved i forvejen – altså førviden. Og når du siger sekvens så… Sten: (afbryder) så er det rækkefølgen, progressionen i opgaveløsningen. En opgaveløsning moderne er jo ikke bare bum én ting. Der er dung dung dung dung (klapper den ene hånd skråt ned i den anden for at visualisere det). Eva: Det du snakker meget om, det er måske ikke så meget konkrete øvelser, som det er strukturen i undervisningen? Sten: det er strukturen, ja. Det jeg siger her, det kan udmøntes både inden for natur og teknik og engelsk og dansk og… fordi arbejdshukommelsen… Det interessante det er jo den tidslige spændvidde. Og så vidt jeg kan læse mig til, så er der ikke noget givet omkring det. Meget beslutsomme mennesker, der er ekstremt interesseret, de kan fortsætte nærmest til de besvimer af udmattelse. Men det er også den der ene mod 100.000. Normalt snakker vi om en halv til én time. Skolelever, jeg tror altså ikke at de kan klare mere. Det tror jeg ikke Eva: Hvis de overhovedet kan klare så lang tid Sten: ja, hvis de overhovedet kan klare det. Det kan man jo prøve at iagttage. Så der er også nogle generelle ting for jeres side af det, hvor den ene er at iagttage, altså at være observerende, og den anden er at passe på, når I snakker med eleverne at være åben lyttende. (1:15:12) At I ikke ligger dem ordene i munden. Det er meget svært for lærere at bedrive åbent lytning i praksis, og jeg tror der er den naturlige grund til det, at man jo er vant til at have svarene. Man er vant til, at jeg skal fortælle dig, hvad du videre skal kunne og lære ik. Det er naturligt. Derfor er det svært for mig at spørge dig helt åbent;; hvordan tænker du om det her. Og så lade være med at komme med en korrektion. Fordi hvis jeg kommer med en korrektion, så dræber jeg åbenheden. Og det kan man tillade sig i undervisningsøjemed, men hvis man nu i virkeligheden har sådan lidt afdæknings… Det fremgår i øvrigt også af litteraturen om informativ evaluering, at det er fuldstændig afgørende, at læreren kan stille åbne spørgsmål, der får eleven til faktisk at åbne sig selv op, og fortælle om hvordan. Jeg kan huske et sted i en af mine bøger – jeg tror, at det var ham der Levine, M. Levine, som har skrevet meget om det med hukommelse og undervisning og det står i den der (henviser til den bog vi fik af ham). Sarah: Det er ham, der har skrevet ”barnet i centrum” ikke også? Kan det ikke godt passe? Sten: muligt, muligt. Den er der (henviser igen til hans egen bog). Jeg tror, at det er ham, der refererer et forsøg, hvor man spurgte mindre børn – 3. Klasse tror jeg, sådan noget 2.-­3. klasse – om at regne et stykke ude, 4 gange 7 eller sådan et eller andet, 3 gange 5, og så kom der et resultat. Så gjorde man det, at man sagde;; spændende og hvordan tænkte du undervejs. Men man lader være med at korrigere noget som helst. Man spørger interesseret, venligt, uddybende og får barnet til at snakke og snakke og snakke. Det viste sig, at der kunne ligge omkring 10 forskellige regneopfattelser bag svaret. Der kunne ligge en rigtig regneopfattelse bag et forkert svar. Der kunne ligge en skrup forkert regneopfattelse bag et rigtigt svar, som de bare havde slynget ud ik. Det var yderst interessant, så mange veje et barn kan finde frem til et eller andet mål. Så hvis man lavede sådan nogle, det jeg vil kalde trænings-­test-­opgaver, så vil det jo også være vigtigt at skelne lidt mellem, hvornår lader vi eleverne kæmpe med det selv, altså hvor vi kun går ind som lærere, og hvornår går vi ind og snakker med dem om, hvad skete der undervejs. Hvad tænkte du dér, hvad tænkte du dér. 62 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sarah: Ja, fordi ville en måde at teste på i virkeligheden – eller evaluere vores øvelser – vil det også være at kunne snakke med læreren. Altså ser du en udvikling blandt eleverne. Er de blevet bedre til at bruge deres arbejdshukommelse. Og så videre. Sten: Ja, men det forudsætter jo, at læreren har begreb om, hvad arbejdshukommelsen er. Desværre. S,R: Ja Sten: Sådan set, skal I selv være der, og selv danne jeres egen mening om;; det jeg ser her, er det arbejdshukommelsen, eller hvad katten er det. (1:18:03). Det er … Det er ret vigtigt. Så vil det være høfligt at snakke med læreren, og man skal ikke gøre lærere kede af det. (Alle griner) Sten: Men højst sandsynligt vil de ikke kunne sige tre fornuftige ord om det. Det er min erfaring. Jeg har arbejdet netop derfor på den her måde med, at jeg ser på undervisningen, skriver en masse noter, jeg renskriver dem, og så tilføjer jeg en længere række analytiske bemærkninger og spørgsmål og sådan bredere refleksioner, som ikke er af fornærmende karakter, hvor jeg ligesom åbner for nogle muligheder. Hvad kunne man egentlig tænke sig her? Hvad kunne man gøre af andre ting? Og foreslår nogle … Så sender jeg det til lærerne, og så får jeg dem til at korrigere mine indtryk. Så siger jeg “Vil du hjælpe mig med at rette fejl og mangler og misforståelser og rammeforhold, jeg ikke har forstået korrekt, og så i øvrigt forholde sig til de ting, jeg skriver. Så skriver de tilbage med blå skrift. Så sidder jeg og tygger på, hvad de har skrevet til mig, som reaktion på det, jeg skrev til dem, og så skriver jeg tilbage med rød skrift, hvordan jeg forholder mig til deres forholden til mit oprindelige. Derigennem får man en super god kontakt. Der kan de mærke, at jeg tager deres korrektioner alvorligt, ik, og det gør jeg uanset, om jeg sikker på, at jeg har ret eller ej fordi det for mig handler om at få en åben og tillidsfuld kontakt. Det er ret ligegyldigt, om ordene faldt på lige den ene måde eller lige den anden måde, lige i denne her sammenhæng. Det, jeg er interesseret i er, at få en dialog med lærerne, hvor de snakker frit fra leveren om hvad de tænker og synes og sådan noget. Der virker den metodik i hvert fald. Så I kan godt til en lærer sige, at vi har haft de og de tanker, og nu har vi gjort sådan og sådan, og lige nu går vores bedømmelse af det i den og den retning -­ hvad siger det dig? Det ville være åbent, ik, “hvad siger det dig?” Så bliver de ikke dumped, og så skal de ikke vide noget om arbejdshukommelsen, og så siger de “Jamen det er morderligt interessant ..” eller “Der tror jeg, I overser at ..”, hvad det nu kan være. Rebekka: Ja, for når vi har lavet de her øvelser, så skal vi jo have dem ud til lærerne og til lederne, så de kan udbrede, og der har vi virkelig tænkt meget på, hvordan gør vi det? Altså er det en hjemmeside? Selvfølgelig skal vi have lavet artikler i friskolebladet og … Sten (afbryder): Snakker vi nu om specialet eller om tiden efter specialet? Rebekka: Altså … tiden … Sarah (afbryder): Det skal ske imens vi laver speciale 63 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sten: Nå ja, I skal begynde at formidle Rebekka: I slutningen af specialet skal vi begynde at formidle det ud, altså via en hjemmeside eller at vi laver en app eller man har et øvelseshæfte i en pdf-­fil eller sådan. Ja, vi ved ikke … Det kunne godt være, at du havde sådan nogle gode … Lige sådan et godt råd til, hvordan vi bedst kommer ud til dem på en eller anden måde uden at vi fysisk behøver … Der er så mange skoler … Sten: Jamen altså ... Eva: Ja, det er med vores resultat Sten: Det er jo altid godt at få personlig kontakt med folk, ik. Jeg sidder sådan og tænker progression der hedder: Lad os se, om I kan finde ud af at lave en eller anden form for træningsopgave i de forskellige fag, så går I ud og får lov til at smide den i hovedet på eleverne under lærerens undervisning, så I selv er tilstede og læreren er til stede. Så kan I iagttage, og måske snakke lidt med eleverne bagefter om, hvad de har fået ud af det, og få lærerens mening. Det er trin nummer to. Trin nummer tre vil så være, at lave en beskrivelse af de her træningstest sådan man kan håbe på, at læreren kan bruge dem, men det er altid sådan at det kræver nogle kontekstuelle forudsætninger at bruge sådan noget som man håber er til stede, men som måske ikke er det. Og så bliver fx hukommelsesbegrebet … Hvis det ikke er tilstede, hvad er det så egentlig læreren tror, de gør? (retorisk spørgsmål) Det vil sige, at til syvende og sidst må I sammenfatte det til noget, der er overskueligt. Dels af tekst, og dels af videoklip. Der kan I bruges jeres mobiltelefon, og tage nogle videoklip så skære ud nogle korte sekvenser, som kan illustrere noget af I mener er interessant i det her. Man kan ligesom sige “Hvad er det, der er så interessant ved det her?”. Og her vil jeg sige to ting. Den ene er det, jeg skriver, at det interessante er at hvis ikke elevernes arbejdshukommelse holder længe nok, så får de ikke forstået stoffet. Da vi gerne vil have læring med forståelse, så kan de altså heller ikke lære det. Det er sådan en helt kontant overvejelse, ik, at holde det i gang længe nok. Det andet er så, at det på den anden side ikke i sig selv er et hukommelsessystem, så vi er nødt til også at interessere os for, hvordan går det videre. Det dril-­agtige er, at noget af det går videre, det har man vidst siden 1970. Enhver form for mental bearbejdning af materialet gør, at dele af det ryger over i langtidshukommelsen. Det er bare ikke forudsigeligt, hvilke dele. Det er ikke velordnet, og derfor kan det heller ikke genkaldes på en velordnet måde. Det er derfor, der skal en helt anden struktur på overgangen mellem arbejdshukommelsen og langtidshukommelsen. 1.23.16 Sarah: Vil du sige lige om den struktur, og hvad du tænker om den? Eller hvad … Sten (afbryder): Jamen, det står I de bilag … Altså, der står en hel del i de bilag, jeg sendte til jer. Der er en tyk samling og en tyndere samling, og det er den tynde samling, der er mit begyndende udkrystallisering af, hvad er det egentligt, ik. Men noget man kan sige der er tværgående er, forskellen mellem kortet og landskabet. Det der er fantastisk ved et landkort, det er “Er det bare et stykke papir, eller er det bare skærmen på en mobiltelefon, ik?” Men det repræsenterer det fysiske landskab, og ved at vi har en repræsentation i sådan en symbolsk form;; visuelle symboler, som det jo er;; 64 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen signaturer;; geografisk signatur;; kortsignatur. Så er vi i stand til at finde rundt i et landskab, hvor vi aldrig før har været. Det er jo interessant, ik. Omvendt kan man sige, at hvis jeg sidder her og ser et kort over en by i Romænien, så sætter det mig ikke i stand til at gå rundt i den by, for jeg er der ikke. Hvis jeg derimod sad i byen, ik… Det jeg mener med det, det er, at man skal jo også have den fysiske virkelighed, og i sådan metaforen mener jeg … Med den fysiske virkelighed mener jeg fagets substans;; fagets kundskabsmæssige substans. Det kan både være videnselementet, det kan være arbejdsmetoder, begreber og sætningsbygninger, hvordan siger man tingene i det ene fag, og hvordan siger man tingene i det andet fag. Det vil sige, at eleverne skal have de kundskaber, men de skal også have et kort over kundskaberne. Det er kortet over kundskaberne, der gør det muligt for dem, at genkalde sig det stof, der skal bruges i stedet for bare at komme i tanke om forskellige brokker??, og det er jo det … Altså mange lærere har opgivet det her, så i forbindelse med f.eks. mundtlige eksamener, så sidder de jo og fodrer eleverne med inspiration til, hvor de skal finde det i hjernekisten, og det læreren siger noget om, giver det en overskrift, ik. Så hjælper det et langt stykke af vejen, og så efterhånden genkender eleven lidt mere og lidt mere, og så dukker der noget op fra langtidshukommelsen og så … Altså mit indtryk er lærere har vænnet sig til, at være ​meget, meget​ hurtigt tilfreds med det, eleverne kommer med. Det må jeg indrømme. Der er der mange, der har bemærket. Men det er da hele tiden nogen?? problemstilling: Hvad er det umagen værd at kunne på langtidshukommelsen. Det er jeg helt åben over for. Altid en skarp diskussion.Hvad er det vigtigt at kunne? Også inden fagene og inden for pensum, hvad … Kritisk, kritiske detaljer, kritiske elementer. Altså i dansk og i fremmedsprog ​skal​ man kunne kende forskel på substantiver, verber og så videre og så videre, ik. Hvis man ikke kan det, så er man lammet hele vejen igennem. 1.26.04 Sarah: Hvad tænker om … Har det nogen effekt, hvis eleverne får en metakognitiv forståelse af, hvad det er, der foregår i deres hoveder? Sten: Ja, det mener ganske bestemt, det har, men den skal de jo også kunne huske. S,R og E mumler “Ja” og “Ja, det er rigtigt” i munden på hinanden Sten: Det er det, som gymnasie-­folkene fuldstændig har en tendens til at undervurdere. Det er meget godt at sige, at der skal være refleksion og selvrefleksion og metakognition og så videre og så videre, men det er jo i sig selv meget avancerede tankeformer, som er skabt af forskere på universiteterne rundt omkring i verden gennem århundreder. Det er ikke dumpet ned fra Undervisningsministeriet, og det er ikke så enkelt, at man bare kan beherske en overordnet selvreflekterende kognitions strategi. Den skal jo kunnes! Man skal vide, hvad den går ud på, ik. Netop sådan er spørgsmål, som du stille før, Rebekka, om, hvad for nogle ting, vi skal være opmærksomme på, når vi tænker over det og det -­ det er i øvrigt metaspørgsmål, ik. Hvad skal vi være opmærksomme på? Det er åbent, det træder et skridt op, og nu kigger vi ned over det her felt, ik. Der er vi oppe på landkortet, ik. Hvad skal vi have med på landkortet for at vi kan finde vej. Den der metafor med landkortet, kundskaber og landskaber, den er meget god fordi kundskaber uden landkort -­ så kan de ikke finde rundt i det. Landkort uden kundskaber det er noget shit. Der er det interessant og prøve at lokalisere repetitions former, som giver begge dele. Det har jeg meget kort beskrevet i et af de der papirer;; en metode, jeg faldt over for mange, mange år siden. En lille uanselig bog, der hedder “Eksamensbogen”, hvor det hedder 2:1-­metoden (red.: to til en metoden) og det består helt enkelt i, at man deler tiden ind frem til eksamensdatoen i 65 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen forholdet 2:1. Lad os nu sige, at det var en større eksamen, så tre uger, ik. De første to uger gennemgår vi hele stoffet sammen med os selv;; overhører os selv, diskuterer det med os selv, repeterer hvordan man løser opgaver, begreber, metoder og så videre for at lokalisere de svage punkter. Så er der en uge tilbage. På de første fire dage gennemgår man igen hele stoffet med særlig vægt på de svage punkter. Tre dage tilbage. De første to dage gennemgår man hele stoffet med særlig vægt på de svageste punkter. Det gør man så også den sidste dag, der tager man nærmest det hele. Det betyder fordi .. Glemselskurven falder jo ret voldsomt det vil sige, at hvis man repeterer mest muligt lige før man går til eksamen, så husker man også mest muligt. Dertil kommer, at hvis man har repeteret med den her struktur, så er man relativt ubekymret fordi man ved, man har ikke nogle huller, og det betyder, at man går til det med godt humør og selvsikkerhed. Og det elsker lærerne, fordi så er man ligesom til stede og nærværende, og man sidder ikke og ser grå og bange ud og sådan noget. Sådan nogle ting, ik. Det, der er pointen er … Jeg repeterede sådan til embedseksamen i psykologi, min sidste store eksamen i almen psykologi, og det betød, jeg kunne sprænge i stoffet, fordi jeg havde det overordnede kort, og jeg havde kundskaberne, ik. Det tog dem fuldstændig om halsen, om jeg så må sige, ik. Det var også meget tilfredsstillende for mig selv, men det var egentlig ikke fordi, jeg havde brugt mere tid på det end jeg havde gjort på andre eksamener. Jeg brugte bare den her struktur, og det den sikrede var både kortet og landskabet inden for en eller anden ramme. Det er et eksempel på, hvordan man kan gå fra arbejdshukommelse til langtidshukommelsen mellem … Altså før man kan gøre det her, så skal man lave et andet stykke arbejde, som er, at man i forbindelse med arbejdshukommelsen og lektielæsningen der pinder man ud, hvad er det egentlig for nogle hovedstrukturer, som det her fag handler om. Det man især skal gøre er at transformere det til spørgsmål f.eks. Hvordan spiller læringsstilene ind her? Hvordan spiller intelligensniveauer ind her? Hvad skal jeg være opmærksom på ang. dit, dat og dut? Deraf følger, at eleven gennem året når man snakker om notater skal være i grunden mere opmærksom på, hvilke spørgsmål læreren stiller end hvilke svar læreren giver. For svarene kan altid findes på nettet i dag, ik. De spørgsmål, som læreren stiller sådan kumuleret fra den ene time til den næste til den næste, de giver tilsammen en repetitions struktur, som eleven kan bruge, hvis det er sådan en beslutsom elev, ik. På de tidspunkter, hvor man virkelig skal kunne noget, da kan man bruge de spørgsmål, som man så har ordnet efterfølgende i fagets struktur til at diskutere stoffet med sig selv. Hvis ikke det er spørgsmål, så kan man ikke rigtig få hul på dem. Man skal kunne de spørgsmål plus også nogle lede sætninger (red. sætninger til at lede én);; jeg kan give et eksempel fra matematik: Det var en syvende klasse et sted, hvor en glad og smilende matematiklærer siger “Nå, nu skal vi lige sætte den her ligning op” og så sad jeg og tænkte “Gad vide hvor mange af de her 18-­19 elever, der overhovedet aner hvad manden mener. “Sætte en ligning op” hvad fanden betyder det? Altså fordi ordene kender man jo, man kan sætte en stol op på et bord, ik, men at sætte en ligning op, hvad skal den sættes op på? Jo, det er tavlen, men det var ikke bare det, at han skrev noget på tavlen. Pudsigt nok hørte jeg nogle måneder senere en anden matematiklærer forklarer “Ja, det vil sige at man husker hvilke elementer, ligningen består af og anbringer dem de rigtige steder”. Den forklaring gav den første lærer ikke. Det var først oppe på HF-­niveauet, at der var en forklaring. (Sten griner) Rebekka: Ej! Sten: Det er for mig et eksempelt på det, jeg kalder fagdanske lede sætninger, og det er ekstremt godt for ens faglige læreproces, hvis man også tilegner sig sådan nogle sætninger. Der er dansk pædagogik i årtier -­ hvad søren skal man sige altså -­ snobbet nedad. At eleverne skal bruges deres eget sprog, de skal bruge hverdagssprog. Hvis forskerne havde brugt hverdagssprog havde de ikke opdaget noget som helst. Og problemet er jo at de her faglige kundskaber vi kommer med, de er opstået via en århundrede lang forskningsproces, som man så uddestillerer noget fra. Vi kan ikke 66 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen bare overgive os til hverdagssproget. Eleverne ​skal​ fandendulme kunne tilstrækkeligt meget af fagets sprog. Og dét skal læres på hukommelsen. Og det er også der hvor f.eks. fremmedsprogslæreren svømmer rundt når de skal forklare en eller anden grammatisk pointe, så forklarer de den, hvis det er engelsk;; på engelsk, latin og på dansk fuldstændig sammenblandet. Næste gang de fortæller en pointe, så er det en anden kombination. Den ene gang er det latin, den næste gang er det engelsk (griner), næste gang er det dansk. Det er fuldstændig stjerneforvirret ik’… Jeg har også snakket med dem om det og de er jo… Jo de er jo godt klar over der er noget galt. De har slet ikke taget stilling til, hvad er det egentlig vi synes det er vigtigt, at eleverne kan. Sarah: Men det letter vel egentlig også arbejdshukommelsen at man netop har begreber og forståelse for (Sten bekræfter med et ja) forskellige begreber så man ikke skal sidde og bruge… Sten: altså jeg har jo også godt klar over, at der er nogle sociale problemer i det, for i det øjeblik vi siger substantiv i stedet for navneord, så går vi ind i en kulturel verden, hvor folk har gået til latin eller der vil være en forståelse af at der et sprog der hedder latin, og det lyder sådan og sådan… Så det at man siger substantiv det betyder bare, at det kommer nok fra latin af, ik’… Og hvis man så i øvrigt kan fremmedord, så øh, så får man også en masse hjælp der ik’… Spørgsmål (henvendt mod vores liste med spørgsmål)! Sarah: altså hvis man nu tænker i at man gerne vil tidligt i gang med at begynde at træne eleverne i den her metakognitive forståelse, hvor tidligt tror du så man kan gå i gang med det? Sten: Meget tidligt! Der er en fyr… jeg har det med i bogen der et eller andet sted (henviser til DEN BLÅ BOG)… En hukommelsesforsker… Han hedder noget med O… Men han øh han satte nogle mødre til at læse øh historier… almindelig børnehistorier op for deres børn. Altså førskolebørn. Og så lavede han forskellige eksperimentelle situationer hvor øh… en situation hvor man læste historien og en anden situation hvor øh hvor, hvor, hvor moderen bad barnet genfortælle lidt sådan: hvad synes du var mest spændende i historien eller sådan noget lignende ikke, og så tredje og fjerde hvor det sådan var noget mere struktureret: Kan du huske hvad bjørnen sagde, kan du huske hvad dit og dat. Og så bagefter udsatte man børnene (griner) for nogle kundskab tests… øh… hukommelsestests ik’… Moderens måde at tale med barnet på havde høj effekt… meget stor effekt. Og det øh… og det gælder jo også… Det kunne læreren jo også gøre ikke? Men det gør man ikke eller rettere sagt: man gør det lidt, men i det øjeblik man mærker det her har eleven ikke styr på, så forlader man situationen som om man havde lagt hånden på en brændende varm pande .. Ufff ikke? (agerer at han rører ved noget varmt og trækker hånden hurtigt til sig). 1.35.00 Sarah, Rebekka og Eva: ja Sten: Hvor jeg er vant til en anden tradition fra min oprindelige skole, det var ikke sjovt, men øh, men der var det i det at lærerne jo eksaminerede os i timerne. Fandt de ud af hvad man ikke kunne, så blev de bare hængende og så bredte de det ud og simpelthen: ”Ved du heller ikke noget om det? Hvad ved du overhovedet?” ik’. Det var ret fornærmende. Og det da noget man kan blive bange for og ked af det over og alt muligt. Og vi skal ikke helt tilbage til den stil der, ik’. 67 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Men øh men man kan jo godt gå tilbage og sige;; okay læreren kunne spørge mere åbent til ”Hvordan ser du så på det og hvilke andre grammatiske begreber ville du kunne huske, hvis jeg bad dig om det. SRE: Ja.. Sten: Og måske giver eleven noget tid og så tage fem minutter og så skrive nogle begreber ned der handler om grammatik. På den måde der ik’… Eva: Ja Sten: Det øh.. Altså man kan… selve den sproglige dialog kan styrke hukommelsen hvis den er struktureret på en bestemt måde. Det øh.. der… der ligger nogle ting begravet der, ikke. Rebekka: det er sjovt vi siger meget struktur og det har vi også snakket om i vores arbejde at.. om det egentlig i princippet.. Vi diskuterede lige i går i gruppen om det er øvelser eller det er strukturen eller… (Sten siger ja) Hvad er det egentlig vi ændrer – også når vi har sådan sat noget lidt i forhold til at vi har haft specialpædagogik… Hvad med børn med særlige behov? Er det egentlig bare strukturen eller er det at vi skal gå ind og lave de her øvelser? Altså hvad indvirker det at det ændrer… øh… hvis vi ændrer deres arbejdshukommelse måske hos dem, så de får noget mere der… Kan det så indvirke, for vi er begyndt at læse lidt om, at der er nogen der siger noget med ADHD og det kan godt trænes egentlig til en vis grad. Sten: Helt sikkert! Rebekka: okay. 1.37.00 Sten: Altså jeg… Meget kort vil jeg sige, at min forståelse af hele ADHD-­debatten er, at der er en del af den, der handler om regulære effekter af mindre hjerneskader – opstået på vidt forskellige måder. Nogle af dem er også genetiske… men derudover handler halvdelen om slap undervisning og halvdelen om dårlig opdragelse (griner) Rebekka: okay, ja. Sten: Og det er bare hvad jeg mener om den sag ik’? SRE: ja… Sten: Og det viser sig også, at hver eneste gang at man virkelig koncentrerer sig om at gi’ børnene de strukturerede omgivelser – det gælder også autister… Rolig progression i det der sker, men også stædig progression ik’? Rebekka: ja. 68 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sten: Jamen så udvikler de sig… Selvfølgelig… det gør de! Det gør almindelige børn også, men det gør børn med særlige behov også… Rebekka: ja Sten: og det her er jo vældig interessant i forhold til inklusion, og sådan noget. Rebekka: ja lige præcis. Eva: Fordi det bliver jo vores virkelighed, når vi kommer ud. Sten: Ja det gør det, så der vil være nogen sådan differencieringspsykologiske problemstillinger om, hvad skal man være særlig opmærksom på, når det er autister, hvad skal man være særlig opmærksom på hvis det er ADHD eller hvis de har en eller anden angstproblematik ik’. Det øh… Sarah: Er der nogen diagnoser du så kan nævne, der har særlige problemer med arbejdshukommelsen? Udover ADHD… Sten: Ja ADHD har, ik’… Jeg vil egentlig ikke sige de autister, for det der jo er pudsigt med autistiske børn er;; ofte har man en situation, hvor man har lige så mange pædagoger som lærere. Pædagogen tager sig så simpelthen af at være med til at skabe en rolig… en socialt rolig situation. Så børnene ikke panikker, når de er flere sammen. Men kan ligesom lade hinanden være. I den situation har autistiske børn igen og igen og igen vist at de har en ​enormt​ god arbejdshukommelse. De kan holde fast i tingene ​meget​ længe. Det er sådan set nogle gange noget af det der chokerer os – at de kan blive ved med at interessere sig for noget ik’. Hvor vi tænker, nu må de sgu da videre, men nej nej, de bliver, hvor de er ik’. Et sådan lidt populært eksempel er den der film Rain man. Eva: Ja. Rebekka: ja. Sten: Det skildrer meget godt den der stædige fastholdelse som den der mystiske bror har, ik’. Han bliver bare ved med at interessere sig for det han interesserer sig for (griner). Han fastholder hele sit hoved ik’. Han er simpelthen herinde hele tiden ik’. (henviser til hovedet). Eller i lange sekvenser fuldstændig upåvirkelig af hvad broderen gerne vil have at han nu gør, ik’. Og det er jo arbejdshukommelsen. Det er jo tænkningens verden. 1.39.00 Sarah: Er det lidt det man kalder for perseveration? Sten: Ja, det er det. 69 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sarah: At man fastholder uden at… Sten: Altså perseveration kalder man det når man selv er utålmodig og den anden er mere tålmodig end man bryder sig om. (Alle griner) Sådan vil jeg sige det. Men altså hvis vi har kliniske tilfælde hvor voksne begynder at være optagede af en lille ting i meget meget lang tid – dagevis, så kan man blive bekymret, men samtidig ved vi også fra den ene historie efter den anden om vellykkede forskningsprojekter… Jamen det er folk der har været optaget af meget afgrænsede felter i meget lang tid. Jeg har i de sidste otte år hele tiden tænkt på det her med arbejdshukommelse, langtidshukommelse, arbejdshukommelse, langtidshukommelse morgen, middag og aften, og om natten ligger jeg og skriver små kort og sådan. (alle griner) Det tror jeg ikke jeg ville fortælle til en klinisk psykolog. (alle griner igen). Men altså det er apropos metaplan… Det barnet skal kunne i skolen er at lige som… eller at det vi gerne ser de lærer er at kunne træde ud af sig selv og sige: nå! Nu har vi virkelig tænkt over det her, så må vi også lige få noget til at sidde fast. Altså det øjeblik de kan tænke den tanke, så er de fandeme noget langt. Og der er vi ovre i den side af det som er lærerens kompetencer. Det har vi ikke snakket så meget om nu, men altså jeg ser det som to stykker af et stykke papir, hvor den ene side, det er faget som står her… På bagsiden er der nødt til at stå noget om læreprocesserne, altså det er læringsmetoder, redskaber, håndværk som eleverne skal beherske for at kunne lære det her omme. F.eks. have noget viden om hukommelse. F.eks. og kunne tage noter… F.eks. det at lære at det er spørgsmålene man skal skrive, mere end det er lærerens svar -­ dem kan man skrive hvis man har tid, men lærerens spørgsmål og lærerens ledsætninger… verbativ (???) ord for ord. Det er ​super​ vigtigt. Det har jeg aldrig set i nogen vejledninger om notatteknik – det har jeg ikke. Fordi der ikke ligger nogen overvejelser om læring i det. Der ligger mere den der overvejelse, at man skal fastholde det stof som læreren kommer med ik’. Og det kan være nødvendigt hvis det ikke står i materialet, men i dag har vi en syndflod af undervisningsmateriale. Der er ikke den ting man ikke kan finde svar på. Man kan bare skrive det ind på… i en søgemaskine på internettet. Det vælter ud. Rebekka: Det er rigtigt, ja. Sten: Så øh, ja. Så der er den der side af… det er noget jeg har arbejdet med og interesseret mig for. Mit speciale i sin tid handlede om matematikstuderende studievane, og der var jeg i stand til at vise, at de matematikstuderende der efter et år bestod en meget barsk stop-­eksamen. De studerede på en anden måde end de andre. De har sikkert også været bedre begavet, men de studerede på en anden måde. De tilrettelagde deres arbejde på en anden måde. Fordelte deres opmærksomhed på en anden måde, ik’. Det var meget tydeligt. Og så har vi i Danmark levet under overskriften studieteknik, men de arbejder en del med det i gymnasiet i forbindelse med gymnasiereformen. Så der ligger en del materiale i gymnasiet jeg godt vil have fingrene i. Hvis jeg engang havde tid til det (griner). Det er jo det. Rebekka: ja det er det. 1.42.17 Sarah: Øh, jeg skal lige spørge, eller vi skal lige spørge… I det materiale du sendte til os øh i går aftes, der står der noget om supportsystemer. Sten: ja 70 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sarah: Hvad mener du med det? Sten: øh. Jeg har et bilag om det… jeg kan ikke huske om det er med… Altså når eleven sidder i klassen og skal tænke over en opgave alene eller sammen med andre. Så er der omkring eleven en verden af inspiration – og den er blevet større og større med internettet. Altså der er i gamle dage lærebogen, der er… måske eleven har skrevet nogle notater, der er i dag et arbejdshæfte med ​meget​ omhyggeligt forberedte spørgsmål og udfyldninger: skriv her men ikke her. Og så er der computerskærmen, ik’, og så er der en anden computerskærm og internet oppe på tavlen og så er der læreren, der fortæller en masse og kommer rundt og snakker og støtter og man har sine kammerater som man snakker med. Og øh, så… alle de her elementer støtter og styrker at stoffet fastholdes i arbejdshukommelsen. Fordi den vellykkede moderne eller den gode moderne danske undervisningssituation er forstået på den her måde, at vi skal lave en total mætning. Vi skal lave et rum, hvor de bliver totalt mættet med grammatik eller matematik eller natur/teknik eller hvad det nu er. Sådan at ​alt ​omkring dem stimulerer det. Og problemet ved det er, at øh, hvis de skal tilegne sig… nu tænker jeg på boglige fagkundskaber, kernefag og så videre, hvis de skal tilegne sig de kundskaber selv, så de har dem med sig, så skal det være uafhængigt af situationen. Så på en eller anden måde skal de dekontekstualisere deres viden. De har bygget noget op i en tilrettelagt kontekst i timerne – fint! Men de skal også afbryde den kontakt. Hvis vi nu ser på dem derhjemme, der har de jo stadig internettet, computer, klassekammerater som de læser lektier sammen med, forældre, der måske har høje uddannelser, eller andre ting der stimulerer dem på en eller anden måde. Der er også mange muligheder. Der er færre, men der er stadigvæk mange, ik’. Så et eller andet sted skal eleverne indse, at man er nødt til til sidst enten at være alene eller også være sammen med nogen klassekammerater, der er fuldstændig commited (på dansk:……..) til at nu skal vi lære det her. Og der ligger nogen muligheder i Cooperative Learning, der ligger nogen muligheder der. Det gør der. Mange af de øvelser er ren kommunikationsøvelser, og det har ikke meget med læring at gøre, men der også nogen øvelserne, der direkte handler om, at nu fokuserer vi på;; hvad var det der var fagligt vigtigt, og kan vi nu også huske det og spørger hinanden… stiller spørgsmål det er sådan et andet lille element i det. Sarah: Så er vi også igen tilbage til struktur i virkeligheden. Eva og Rebekka: ja Sten: Så er vi tilbage til noget struktur ik’. Men det overordnede, det der med at vi er nødt til at drosle ned for supportsystemerne – det ene efter det andet. For ellers så ved vi ikke hvad vi selv kan. Eva: nej. 1.45.18 Sten: Vi skal kunne det uden alle de hjælpemidler Sarah: Så det er måske lidt det vi ville kalde strategier eller sådan hjælp til selvhjælp -­ hele altså… 71 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sten: Strategien er at lægge de supportmekanismer væk. Sarah: Ja. Rebekka: ja Sten: Det er læringsstrategien eller hukommelsesstrategien i overgangen fra arbejdshukommelse til langtidshukommelse. Og øh… Sarah: Ja, fordi vi har jo en tendens til at tænke: OP med plakater og op med altså. Nu skal der være både… Alle: (taler i munden på hinanden) Sten: … Jo fordi det der sker er at de lærer det på en blanding af den semantiske hukommelse og situationshukommelsen, og det er jo ikke nogen god ide, fordi de skal kunne de her ting ude i verden, hvor de ikke befinder sig i et klasselokale. Det kan i øvrigt kaste lidt lys over den meget voldsomt glemsel, der er efter eksaminer… at øh… Man siger det er fordi, at de bare har lært det til eksamen, men det kunne jo altså også være at det var fordi de havde lært på klasseværelset. Rebekka: Ja Sten: Fordi der findes nogle klassiske forsøg, og Baddeley stod for et af dem, hvor man tog en gruppe dykkere og stille dem på stranden uden dykkerdragter og lærte dem nogle spanske-­engelske gloser et eller andet antal – til de kunne en rimelig procentdel. Så smed man dem ned fire meter vand med dykkerdragter og det hele og en telefonlinje og overhørte dem dernede. Der røg en stor del af det de havde lært på stranden. Så gik man den anden vej og lod dem stå dernede og lære sig det og så satte man dem op på stranden uden dykkerdragt, og så røg der også en stor del af det. RES: Okay… Sten: med andre ord;; de havde lært… en del af det havde de lært på konteksten. Eva: så er vi tilbage ved den… Sten: Og hvis man så tænker nå ja, men der er også faggrupper. Hvis man nu skal være automekaniker, så er det jo super, hvis den tekniske skole har et moderne automekanisk værksted. Så kan man både lære det på den procedurale hukommelse, den semantiske og den situationshukommelsen. Og det er mere rationelt, ik’. Men det er irrationelt med semantiske kundskaber og lære dem på situationshukommelsen. Men det er det moderne dansk undervisning lægger op til. Sarah: ja. Emneuger og… 72 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sten: Ja, det er derfor, det er så forholdsvist ustruktureret det eleverne kan huske. Rebekka: ja det er faktisk,… 1.47.25 Sten: Og så er der jo hele tiden det der med at de elever der så har veluddannede forældre, der har en vis sans for, hvad der skal til, de får strukturen derhjemme. Eva: mmh. Sarah: ja Sten: det øh. Sarah: Og bliver måske også lidt overhørt i det de så har lært i skolen, eller ikke overhørt, men sådan har en eller anden snak.. Sten: Ja, det gør man da, altså… Jeg snakkede da meget med mine to piger om deres skolegang og det faglige og det gjorde min kone også ik’, og så der jo sådan en suzuki-­effekt ik’… At øh det at lære det er det samme som at være positiv sammen med sin far og mor. Da jeg gik i gymnasiet, der sad jeg og læste fransk sammen med min mor, fordi hun havde været nødt til langt tilbage at gå ud af 2. G. Fordi hun formegentlig havde brug for det. Så hun gik i 1. G og så gik hun i 2. G. Hun havde også en hovedpineproblematik, hun kunne ikke rigtig klare det. Og det var en livslang sorg for hende, ik’. Nå så, da jeg kom i gymnasiet (griner) så var hun jo lykkelig for… der havde man jo sproglig gymnasium, ik’, engang i fortiden. Og hun var lykkelige for at sidde og læse fransk sammen med mig, ik’. Og jeg har altid vidst at min mor kunne noget fransk, for hun kunne jo sige nogen små sætninger, ord osv. men sådan rimelig meget svung på ik’. Så sad vi der i sofaen og havde det skide hyggeligt. Rebekka: ja Eva: griner 1.48.43 Sten: Og jeg tordnede bare derudaf indtil jeg mødte den franske grammatik, og der var jeg lost, fordi jeg havde gået på en lilleskole, hvor vi ikke lærte noget grammatik. Eva og Rebekka: nej. Sten: Men så længe det bare handlede om at gå på og kaste sig ind i teksten og sådan noget, og sige det på en fransk måde, ik’. (alle griner) Altså jeg har også mange… jeg har en meget varieret skolehistorie bag mig, så jeg har prøvet 73 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen rigtig mange forskellige mærkelige brud og overgange og variationer, fordi at jeg har gået på så mange forskellige skoler. Sarah og Eva: ja. Sten: kombineret med selvfølgelig alle mine indtryk som forsker og sådan noget. Ja… Rebekka: det kan være du vil kigge på vores materialeliste? 1.49.26 Sten: Ja, det vil jeg bestemt. Meget gerne. Rebekka: Eventuelt tilføje en masse, så vi… Eva: Du vil nok støde på hende der Alloway (alle griner) Sten: ja, ja, ja. Bortset fra det… Sarah: Men det er jo faktisk lidt det vi er stødt på ik’, at det er lidt svært at finde litteratur selvom, der er nogle bøger, så er det øhm.. Det er lidt poppet stadigvæk… Sten: Ja. Eva: Og det er… Når vi søger… Det der dukker op, det er primært hende Tracey Alloway. Sten: Kjærgaard har jeg læst… Alloway, der har jeg læst deres ene bog. Eva: er det den der hedder ”Arbejdshukommelsen”?... Sådan en orange… Sten: ja, det tror jeg. Eva: Altså, fordi den har vi godt nok også læst meget i… Sten: ja, den der Gallagehole (????????) var der en skolepsykolog, der sagde til mig, at han synes egentlig at den var meget fornuftig, men jeg har ikke læst den. Eva: Hvad for en? Sten: Gallagehole (???????) og Pakia (?????) 74 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Rebekka: ja Sten: ”Børn, læring og arbejdshukommelse”, den må jeg se at få fat i på. Kan jeg beholde det her? (vores medbragte litteraturliste, red.) Eva: JA, det kan du i hvert fald. Sten: Og ”Super hukommelse” det er sådan en af de der mere praktiske, ikke? Rebekka: Ja det er det. (Alle snakker i munden på hinanden) Sten: Mennesket i hjernen af Fredens har jeg også læst en del af, men i kan finde noget litteratur i bogen der. Jeg skriver en del om… Eva: fantastisk. Sten: Jeg skriver en del om arbejdshukommelse, men der hvor jeg var den gang, det var sådan… Det var en opdagelse for mig, ik’. Rebekka: ja. Sten: Sådan;; Waauw, Det her var spændende. Så jeg trak citater ud og… Eva: Jeg tror også, at det er der vi er, sådan wow. Rebekka: Ja, det er det, ja. Sten: så, men derfor var det interessant for mig, da I skrev, at I var interesserede i hvordan styrker man arbejdshukommelsen, ik’. Fordi dengang var jeg mere der hvor jeg tænkte, hvad er det overhovedet. Den mere pædagogiske tilgang, hvordan styrker man det, ik’. Også som jeg skriver i det der papir. Hvorfor er det overhovedet vigtigt, ik’. Det er vigtigt fordi det skal have en vis tidstrækning, for at eleverne kan forstå det. det mener jeg fuldstændig. Det er et omdrejningspunkt, ik’. Eva: Apropos det med tidslinje… har vi læst en artikel af Simon Nørby. Var det ikke det han hed? Rebekka og Sarah: jo. Eva: faktisk denne her, som nemlig… Sten: Okay. 75 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Eva: han skriver om, nemlig det der med hvordan man får noget over i langtidshukommelsen. Sten: ja, den må jeg have fat på. Eva: Og hvor han netop også taler om det der med, at tidsperspektivet, altså det der med, at der kan gå lidt tid imellem og så man tager det op igen. 1.51.30 Sten: ja. Der er lavet en del repetetionsforskning, jeg omtaler det også i bogen. Altså ude i verden, der undersøger man mange af de her ting man forlod i 68, og fundet du af nogle sjove ting med repetition, at man skal repetere med stigende intervaller, ellers er det også uoverkommeligt. Rebekka: ja Eva: mm. Sten: men man skal repetere lige når man er ved at glemme. Det er lidt spild af tid at gøre det før, så kan man sige;; hvordan kan man vide det. Ja det kan man jo f.eks. ved at hvis man bruger sådan nogle… Hvis vi nu siger, at det er et huskekort (sidder med et stykke papir i hånden). Så skriver jeg her på den ene side “hest”. På den anden side skriver jeg “Cheval”. Det grundlæggende er, at så kan jeg eksaminere mig selv uden at se svaret, for det er på den anden side af papiret ik’. Men mere avanceret, så er det at første gang jeg kommer til det her, så siger jeg ja, Cheval, nej, det kan jeg ikke huske hvad betyder, så må jeg lige repetere hest, hest når okay, så tager jeg det op dagen efter, fordi jeg kunne det jo ikke, når det kunne jeg godt. Så ligger jeg en bunke, der hedder tre dage senere, ikk’… nå, men det kunne jeg så også godt, så ligger jeg en bunke til fjorden dage senere ikk’ nå for fanden det kunne jeg ikke, på denne måde, så ved at sætte plus og minusser, kan man holde styr på, hvornår er det umagen vær(Rebekka: ja) at repetere det igen. Det kræver selvfølgelig, at man er beslutsom (Rebekka, Eva: ja, ja) lære ????? som jeg kalder det. Men det er en praktisk måde. Sådan nogle kort kan bruges til alt muligt. Jeg har brugt dem til begrebsdefinitioner Sarah: vi laver vendespil med bla. med begreber Cloud: så skal man også være opmærksom på om det bliver lært på papegøjemåden 1:53:08 1:53:08 Men det gør ikke noget så længe folk også kan reelt kan bruge det altså (Rebekka: ja) bruge det Sarah: vi gør meget ud af hele tiden og når vi vender et begreb så prøve og se om vi kan huske hvad det er selv, inden vi skal finde det 76 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Rebekka: hvis du så vender en beskrivelse at du så prøver at læser højt og prøver at sætte ord på, hvad kunne det så være Sten: en interessant detalje er med det her huske med det almindelige huskespil med børn det er at det kunne godt se ud til at på det tidspunkt, i ved, når nogen vender et kort, og ser, hvor ligger det henne, på det tidspunkt da lære børnene på situation-­hukommelsen og det passer, det matcher spilles logik, hvor de voksne krampagtigt prøver og kører det på den semantiske hukommelse, hvad der ikke matcher med den fysiske baserede ikk. Det er i hvert fald nogle tanker jeg har gjort mig. Eva: er det så derfor børn tit er så meget bedre til det(Cloud: ja, det tror jeg) end voksne mennesker. Sten: Indtil de begynder at gå i skolen og videre så spiller den situationen på hukommelsen, tror jeg, en større rolle (Eva: ja) en meget større rolle. Sarah: det bliver heller ikke sat krav til Arbejdshukommelsen, kan man sige, sådan rigtig før de kommer i skole så det er svært at sige, gad vide om de ville bruge det … Sten: nej, man kan sige at det er spændende om, øv, børnehaverne begynder at gøre det(Rebekka: ja) Sfo’er og børnehaver og hvad man nu end kalder det og det gør de vel, altså der er jo diskussioner der kører om at de også skal interessere sig for læring og de skal også lærer dem bogstaver. Jeg hører mange gode eksempler, men det er jo ikke til at vide hvor typisk det er, det er jo altid det der når frem til aviser og fjernesyn det er typisk stjerne eksemplerne (Pigerne: ja i kor) så, jeg tror generelt rammer i en bølge, men det er stadigvæk sådan at, øv, 95 % af skoleverden Danmark, er rimelig uopmærksom på det her ikk’​ ​(Rebekka: ja) Rebekka: ja det er jo også der vores opgave ligger og nå ud til de 95 % Sten: jeg husker om noget af det for mange, mange, år siden om Max teoriudvikling, hvor en historiker påpegede, at den analyse af kapitalistiske samfund som Max lavede og som i mange henseende viste sig at passe deprimerende godt, det passede ikke på Sovjetunionen, det passede meget godt på vores del af verden, nu har vi lige haft en stor krise, hvor det faktisk også passer meget godt. Den analyse lavede han på et tidspunkt hvor den engelske arbejderklasse udgjorde 3 % af befolkningen, så det er sådan forskellen mellem analysens kraft ikk’ og så det empiriske grundlag man behøver ikke have så meget før man kan begynde at analyse tingende virkelig dygtigt det er faktisk interessant, det er ganske interessant og, øv, så jeg tror også det her som i tager fat på det vil blive mainstream i løbet at nogen tid og så begynder vi at skulle huske, hvad var det egentligt med denne aktivitetspædagogik, hvad var det nu det (der bliver grinet) det må også gerne være sjovt, vi skal også lege og (Piger i kor: ja)det er alt sammen rigtigt. Men den der artikel af (Sarah: Simon) Nørby er det en i har som papir eller er det….? 01:56:19 Rebekka: ja, men vi kan scanne den ind som pdf, det kan vi sagtens.. 77 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sarah: og sende den til dig Rebekka: det kan vi sagtens Sten: det gør det nemmere at fat på den(Eva: ja for den er fra det pædagogiske-­ psykologiske tidsskrift) men jeg synes, at jeg, jeg så lige fornyligt en hjerneforsker tilfældigt på dk4 som stod og holdte foredrag om det her, et eller andet sted, hvor de havde interesseret sig for det allerførste niveau altså den sensoriske hukommelse og være i stand til at påvise-­ fordi de samtidig har folk i en mr-­scanner, at for, at kunne passepere??? for at kunne sanse, brugte hjernen langtidshukommelsen rigtig meget, og det er ikke overraskende, men det er interessant, at man nu ligefrem kan påvise det empiriske. Det minder lidt om den gamle historie om frk. Smilla for sne ikk’ at vi har tre eller fire ord for sne ikk’ eskimoerne har efter sigende mange flere derfor er det letter for dem at se flere forskelle for de har noget at hægte forskellene op på, hvad vi ikke har. Engang tænkte vi frostsne, fygesne, så har vi slud, (Sarah: tøsne) og tøsne ja slud, tøsne, almindelig sne, det er fire. fem. Tre-­fire-­fem kategorier, og, ja Tænkepause Sarah: har du nogle ting du sådan lige til sidst tænker at det har du ikke eller det har vi ikke lige fået spurgt om, så du vil sige om arbejdshukommelsen eller… Sten: altså noget der, da jeg lavede det her projekt, hvor jeg har skrevet denne artikel på opdagelse maskinen, hvor jeg lavede et senere lignende projekt et andet sted, da var det jeg var mest ulykkelig over en kendsgerning var, at de ikke rigtig​ kunne mærke, at eleverne egentligt havde særlig meget lyst til at lære noget, det gjorde dem kede af det, der var for mange elever der åbenlyst fuldstændig totalt ligeglade med at være i skole og hvad der foregik osv. og ud fra mine klasserums iagttagelser måtte jeg give dem ret også og stort set synes jeg i hvert fald halvdelen, i hvert fald, halvdelen af eleverne var fuldstændig uinteresseret i at lære noget, og så er der måske derudover er der jo en gruppe som bliver lidt optaget af det læreren kommer med, fordi lærerne har jo anstrengt sig for at finde interessant stof og så er der en gruppe som er forholds lille i en normal skole, af børn som virkelig gerne vil lære noget og som meget ofte har den problematik med, at deres klassekammerater synes de er åndssvage og det er ikke bare et spørgsmål om begavelse niveau men også spørgsmål om interesseret -­ så det jeg har snakket med skoler om at i bliver ​nødt​ til at tage fat i forældrene, i bliver nødt til at tage fat i forældrene fra før børnene overhovedet kommer og sige det liv jeres børn skal leve da kommer de ingen vegne uden kundskaber, i er nødt til at støtte skolen så der mangler et læringsorienteret kompagniskab mellem skole og forældre-­ der er en tendens at man betragter forældrene som en farlig magt, som er smadder besværlige og da forældrene er bedre og bedre uddannet og oftere og oftere højere uddannet end lærerne og højere end skolelederne så kan de være meget besværlige (Piger i kor: ja) Prøv at forestille jer ​mig​ som sur forældre ikk’ det ville være et pestilens (Alle griner) Sarah:??? Sten:​ ​så et eller andet sted da har der altid været en smuk tradition i Danmark for skole/hjem samarbejde det er der blevet holdt megen tale om og jeg tror såmen også det fungere på mange måder, ​men​ jeg mener i virkeligheden nogle 78 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen mere kritiske konfrontative-­ sætte sagen på spidsen at jeres elever starter i skolen nu, i er nødt til at præge dem nogle værdier om, at de skal lære noget ellers tror de det er en form for varieret underholdning, at de tror det er en form for kedelig fjernsyn (Sarah: meta forstyrrelser) og det synes jeg er sådan lidt slut…… fordi at der er en voldsom kontrast når vi går til udviklingslande-­ når vi går til Asien, de knokler der ud af, de er fuldstændig rundt på gulvet for at lære noget, deres faglige standpunkter i rigtig mange fag er meget højere Eva: da ser man måske også en øde tendens dette med at forældrene jo faktisk oprigtig er interesseret (Cloud: ja) i børnenes skolegang (Cloud: ja) da tror jeg også det tit er her, synes jeg i hvert fald (Cloud: ja) er støt på at forældrene ikke interesserer sig i børnenes skolegang (Cloud: ja) eller hverdag for man tænker, at det er skolen der har det ansvar(Cloud: ja) og det skal jeg ikke bidrage noget ind i Cloud: koblet til et moraliserings problem som ligger i, at lærerne har ændret undervisningen -­ undervisningsmidlerne så meget, at rigtig mange elever ikke kan følge med, også fagenes indhold og det man værdsætter i fagene er ændre sig så meget at forældre uden uddannelse har meget, meget, svært ved at følge med, altså de kan hjælpe elever på den måde (bum) så er det nu du læser lektier imellem fire og fem, men de kan ikke svare på eleven spørgsmål og hvis eleven sige -­når men det her skal vi ikke kunne -­ og da læreren har drevet undervisningen dem i en sådanne situations øjebliks bestemt retning med aktivitetspædagogisk aktive elever der farer rundt imellem hinanden og laver alle mulige ting så er læreren også eller forældrene hægtet af og når lærerne ikke interessere sig for hukommelse og forældrene har måske gået i en skole for 30 år tidligere, hvor de faktisk skulle kunne huske nogle ting når men det forældrene så fortæller deres børn det – når men det skal de ikke, så er det meget svært at være forældre ik’ (Rebekka, Eva: Ja det er rigtig) og det tror jeg er noget af det, det tror jeg er en god del af det, men jeg har haft meget lyst til at være med i sådanne chancer hvor skolefolk og forældre virkelig gik i kødet på hinanden (Rebekka: ja) (Alle griner lidt) ja, det kunne være spændende Rebekka: ja det kunne det så Sten: så er der jo stadigvæk dele af arbejdsstyrken som jeg siger, som ikke har brug for skolekundskaber i bredder forstand, men det sniger sig ind alle vegne. Rebekka: ja det gør Sten: håndværker har i høj grad brug for mange ting Eva: ja, for det skulle jeg også til at sige at de jobs som der ikke kræver noget på den måde af faglige (Cloud: ja) kundskaber i næsten ikke eksisterende (Cloud: ja der er færre af dem) mere… Sten: der er færre og færre af dem og der er opstået et niveau lige lidt over f.eks. Sosu og Sosu -­ medarbejder som skal kunne sådan et bred spektrum af ting hvor meget af det er praktisk og menneskeligt men hvor de faktisk også skal have en præcis viden på vigtige punkter. Så de f.eks. kan spotte sygdom eller vide noget om kemikalier, hvad der kan stå fremme og hvad der ikke kan stå fremme der er alligevel en hel del ting ikk’ (pause) ja, men jeg er glad for jeres liste fordi… 79 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Eva: vi er glade for den Rebekka: ja, det kan du tro vi er Sten: jeg synes selv det er en (griner) rigtig (Eva: ja) god bog for den fik-­jeg havde udgivet en bog som sagt nogle år før der hed målstyret kompetenceudvikling den var lidt mystik fordi den var ja, jeg havde ikke rigtig nogle helheds fornemmelser det var nogle tanker der var meget eksperimenterende fra min side (Eva: ja), der er problemer med den bog, men den der er meget gennemarbejdet, læst en masse litteratur materiale den fik også en stribe meget positive anmeldelser, som gik lidt på melodien, det her vil folk nok ikke tage til sig (Eva: sagde han det en god bog som folk ikk’…)(Cloud griner stille) det kan lærerstuderende ikke forstå og folk ikke tage til sig, lærerne vil ikke tage det til sig, det var sådan lidt en modig bog som en anmelder skrev (Cloud ha ha)(Pigerne: ja) så.. Eva og Rebekka:. Det vil vi glæde os til Sten: Den er i hvert fald veldokumenteret (Rebekka: ja) det er den.. Eva: super med den kilde henvisning eller materialeliste bag i Sarah: hvordan udtaler man det mellemnavn Cloud: Cloud (piger i kor: Cloud) og det man fordi Sarah: vi har haft mange gode bud (griner) Cloud: det forstår jeg godt, det er fordi at det er et specielt navn som har en historie, hvad jeg først fandt ud af som meget voksen at øv, ved at læse samvirke nej ikke samvirke skalk det der lille arkæologiske tidsskrift. Det var sådan i jernalderen hvor vi i Danmark udvandt jern af myremalm fra moserne som der faktisk var meget af, man gravede det op, smeltede det og så smeltede man det igen og smeltede det igen og igen og så blev det efterhånden rent jern ik’(trækker vejret). Den første udsmeltning når man tog den op af jorden smeltede det og det kom ud af ovnen og lå der som sådanne en barre, fuld af sten og jord, strå, jern og alt muligt -­det hedder en klode.(Rebekka siger nå)og derfor har vi små byer over i Jylland der hedder Cloude og vi har navne som Cloudehvid og jeg har en navnefætter her i byen der hedder Kloud med K og min onkel som lavede noget slægtsforskning han viste at der var en i 1600 tallet der hed Jens Kloud med K så der hvor det skiftede var da en af mine forfædre blev rektor for katedralskolen i Oslo, da var K ikke fint nok, så lavede han det om til et C. (alle griner)-­ men, senere igen lærte jeg så videre at automekaniker at (øh) Kennedy, præsident Kennedy havde i sin familie, folk der hed Kloud, men det hang så sammen med at der var en Irsk baggrund og i Irland brugte man ordet Cloud som en nedsættende betegnelse for fattige kartoffelavlere det betyder nærmest det samme som jordklump (ej) eller mudder klump eller sådan noget lignende. Da min søster en gang som 16 årige var til ???? og synge til jass. Da sagde de, at de ikke på plakaten kunne skrive Cloud. (ej) det kan vi ikke du hedder Bente Poulsen -­du hedder ikke Bente Cloud Poulsen. (undre sig) det er meget sjovt ik’. Så ordet er i virkeligheden det samme, klump på jorden, jord-­ mudder, (Cloud griner, alle griner) jeg ser det som noget med jordforbindelser at gøre-­ det er meget solidt. (Cloud griner højt). Rebekka: Sådan, lige præcis Cloud: Det er skægt Rebekka: Uhm alletiders (Eva og Sarah spørger om hvor toilettet er) 80 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Cloud: (giver sig) Arh ja, det er meget sjovt for mig, at sidde og snakke med jer, hvor i skal til at starte jeres nye liv, (Rebekka siger ja) det er noget sjovere at få fat på jer der (Rebekka: Lige præcis, ja) Cloud: Det har også, det har jeg også været ked af, at der ikke var flere lærere seminarier, da.. Rebekka og Eva: Ja Cloud: der har kaldt på mig. Det har de ikke gjort i det hele taget, fordi seminarielærerne de mener de ved alting selv (Rebekka, Eva, Sarah: ja) det bør det selvfølgelig også gøre, men det gør de ikke. Rebekka: Nej altså det, ja, men det er også -­vi er jo også kun en lille gruppe ud af (Cloud ja), hvad er vi 43 eller sådan noget (Sarah: ja på årgangen) på årgangen som interesserer sig for det her, og så har alle andre valgt andre emner. Sarah: det skal siges at da ideen opstod, (Rebekka: jaa..) var der mange (Rebekka: det var der godt nok) Sarah: der var interesseret i(Rebekka: flere) at skrive speciale i det (snakker i munden på hinanden) Cloud: der er mange signaler der for tiden handler om hjernen, det er også noget med at hjernen forskningen udvikler sig eksponentielt, fordi flere og flere lande eller flere og flere forsker, der arbejder mere og mere med hjerne studie ik’ og jeg er da også åben for at det kan være om 5 eller 10 år er det denne grundstruktur jeg operere med – sensorisk, korttids, arbejds, langtids, at den må struktureres på en anden måde, men allerede den struktur synes jeg er så lykke, den fungere for mig som ren dåseåbner. (trækker vejret)jeg lægger mærke til når jeg er ude og holde foredrag og læreren spørger om alt mulig situationer fra deres (deres) undervisning -­ jeg synes, jeg kan svare på alting efterhånden. Jeg bruger de begreber og også nogle andre og det er sjældent, at jeg er dem svar skyldig og tænker, nå, det ved jeg ikke noget om, der er faktiske nogle sammenhængende logikker som (ophold). Ex. på et tidspunkt er jeg oppe på et VUC oppe i Nordjylland og holde foredrag for lærerne og for de voksne kursister (trækker vejret) det var en sjovt ide. Så holdt jeg foredrag om hvad hukommelse betydning, så satte jeg dem i gang med gruppearbejde, så kommer jeg hen til en gruppe unge tyrkiske kvinder, som siger til mig. Hør nu her Sten vores lærer har sagt til mig ikke noget med hukommelse, man må ikke lære det udenad, i skal ikke lagre det på hukommelsen-­nu kommer du og siger at vi skal lagre det på hukommelsen. De var fuldstændig rundt på gulvet, nærmeste aggressiv (trækker vejret). Jeg tænker nærmest ”hold da kæft” går læreren rundt og siger sådan noget. Det gør de sgu, fordi de ikke vil have den sorte skole (Rebekka: nej) læreren er ikke i stand til at differentiere mellem, hvad er det der skal lagres på hukommelsen og hvad skal ikke. Rebekka: Ja og det er nemlig ​den​ vi gerne vil have en i vores øvelser, og sige ja-­ noget af det skal. Altså da jeg var (Cloud: ja)ude i praktik og undervise i matematik i sjette klasse, synes de, at jeg var sindssyg urimelig at de skulle lære de uregelmæssige udsagnsord (Cloud: ja) udenad for det får de brug for senere (Cloud: det gør de da), jeg sagde også til dem, bare vent,(Cloud: ha, ha) i gymnasiet, i kommer til at takke mig,(Cloud: ja) altså, fordi så sidder det på rygraden og fordi de (Cloud: ja)ikke skal til(Cloud: ja) – for der er jo ikke noget system i det, det er jo altså bare at lære(Cloud: ja) det og det kan jeg nemlig huske, at der var nogle forældre der var (ophold) altså meget kritiske (Cloud: ja) i forhold til det(Cloud: ja), altså fordi de synes virkelig det var jeg for det var stridt Cloud: de har vel tænkt at det var en fri skole, det er en form for børnehave(ha, ha) Rebekka: ja, ja(flere snakker), jeg tænker bare, hvor lækkert bliver det ikke, nu gik de i sjette klasse, hvad bliver det ikke i ottende og niende, altså at de lige har noget at trække på. Cloud: og sådan noget i engelsk, om (om)det er et spidst i (piger i kor: ja)eller om det er et bredere I (piger i kor: ja) der er jeg ikke engang stabil, det er jævnligt, jeg hører i fjernsynet hov (alle griner)der taler jeg forkert.(Eva: gud er det sådan og griner) 81 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Rebekka: Det er rigtig-­ja, der er bare nogen ting og det er også derfor vi tage det op, altså, at nogen ting de skal der bare arbejdes mere med end andre for at de kommer ind (Cloud: ja), men når de først er der, så tror jeg bare man er taknemlig for det, og kan bruge det. Eva: men det er jo egentligt lidt sjovt eller det med eller nu kan du godt sidde sådan egentligt når man rigtig smager på det at det er lidt spøjst at tænke på at det er blevet så forskrækket det der med at terpe nogle ting (Cloud: det er det) øv, hvorfor er det egentligt at det lige-­ og det er jo selvfølgelig fordi at det er forbundet med den sorte skole (Cloud: ja), men hvorfor er det lige det har fået så fatal at man er blevet så forskrækket (Cloud: fordi) overfor det, for vi gør det, jeg gør det jo i egen hverdag derhjemme. Cloud: fordi det er blevet koblet til en politisk revolution (Rebekka: okay, Eva: ja) altså det vil være min forklaring at det (ophold) at der skete en fordobling kan man sige i to forskellige sværes så virkede sangen ikke at øv at der omkring halvfjerds da tog hele den venstreorienterede del af Danmark teten (bum) (Rebekka: uhm) og definerede samfundsudviklingen, altså vi var ikke særlig mange men vi havde en kolossal effekt i en periode(ophold) ikke længere, men det var en meget stor effekt og det var netop i uddannelsessystemet (Eva: ja) det var også fordi der var nogle af de mere sådan krigeriske maksister der havde en bevidst strategi om at de var nød til at erobre de kommende generationer ved at gå ind og lægge deres kræfter i skolen (Eva: ja) det er ikke engang løgn, det var faktisk bevidste tanker. Mange andre havde en lidt mere bløder: nu må vi være med til at refundere og tænke også demokrati altså, der hvor man skal tænke selv og sådan noget og der ville man virkelig lægge afstand til den Sorte skole og udenadslære og religion, religiøs indoktrinering som de også var afstandstagende til og venstredrejningen socialistisk, ned med den Sorte skole, nye universiteter det blev fuldstændigt filteret sammen sådan der og det er virkelig overrasket mig, at se hvordan mine forsknings kollegaer, kunne (lille tænkepause), altså har låst sig selv fast i flere henseende, fuldstændigt. (Eva: ja) sådan en som Knud Indris, han er aldrig kommet videre(Eva: små griner, Rebekka, Sarah: lille nejjj) nu er han gået på pension, (Eva: det er også ærgerligt) ja, det er det (Eva: det er det) men øv Cloud: jeg kan huske dengang vi skrev en bog om projektarbejde (porcelæn klirer). Den første bog i Danmark. Da havde han den opfattelse, at hvis de studerende havde brug for fagkundskaber så sætte de sig bare ned og lærte dem. Jeg kan huske, at han påstod, at han havde en gruppe som han lærte spansk på 3 uger. Da kiggede jeg på ham, og tænkte, hvad fanden er det her for noget, hvad er det for en form for illustrations maleri ikk´ (Piger i kor: Ja) og så har jeg været tilbage og set en bog vi udgav i omkring halvfjerds om projektarbejde. Den bog, da skriver han sådan meget udpluk, altså man tager nogle fagudpluk man plukker lidt ud hist og her ikk´ med andre ord står der indirekte i bogen man behøver ikke nogle sammenligne fagkundskaber, man skal kun bruge nogle brokker her og der til projektet. Det er det eleverne gør i gymnasierne i dag det er lige præcis det de gør, de surfer rundt og tager ti linjer her og ti linjer der og så skriver de det lidt om, så de ikke bliver fanget i den første og værste(Cloud: ha) (Rebekka: ja) (Eva: ja)(Cloud: ja) Cloud: i må komme godt hjem, det kan jo også være, sådan er det jo tit, at i får nogle mere præcise spørgsmål i efterbehandlingen Eva: ja, når vi dykker lidt mere ned i det Cloud: det er i velkomne til, fordi for mig er det jo også inspirerende for mig(Eva: ja) og øv og jeg har ikke så mange andre der er interesseret i de her ting.(pigerne griner) det har jeg ikke (nej) desværre (Rebekka: ja desværre) Eva: vi sender også lige når vi får fat på dette officielle papir (Cloud: uhm) dette med (Eva: pause)(Cloud: uhm) ekstern vejleder (Cloud: ja) så sender vi lige det. Så konfigurere vi det lige af med vores vejleder men øv jeg kan ikke se der er noget, der er forgjort noget i at vi løbende sender noget skriftligt til dig (Rebekka: det synes jeg også) med vores arbejde (Cloud: ja) Sarah: men du skal godkendes, (Sarah: griner), (Eva: ja det er sådan)af vores forstander, 82 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Eva: det er sådan ren formalia Rebekka: det tror jeg da også bare det er Cloud: så skal jeg lige sende mit cv Eva: det er forstanderen nede på Den frie Lærerskole der lige skal have ……. Slut: 02:14:35 Det sidste minutter tænker jeg ikke skal bruges til noget fra 02:14.35-­ 02:16:55 83 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 84 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Bilag 7 Interview Hvad vil vi vide? (Forskningsspørgsmål) -­ Baggrundsviden på den interviewede ifht. uddannelse og specialisering inden for emnet. -­ Samspillet mellem arbejdshukommelsen og langtidshukommelsen. -­ Indsigt i hvor meget undervisning i arbejdshukommelsen og dens vigtighed for læring fylder på læreruddannelsen. Samt indsigt i den ideelle udvikling på dette felt på læreruddannelsen. -­ Arbejdshukommelsens prioritet og plads i skolen (og lærernes viden herom) -­ Indsigt og viden om hvilke test af arbejdshukommelsen, der findes til lærerbrug. -­ Viden om de faktorer, der spiller ind, og som vi skal være opmærksomme på, når vi udformer vores øvelser (og tester dem). Herunder inspiration fra og viden om allerede eksisterende øvelser. -­ Inspiration fra den interviewedes tanke om den ideelle platform for vores øvelser. -­ Viden om vekselvirkningen mellem diagnoser og arbejdshukommelsen, samt træningen af arbejdshukommelsen hos elever med diagnoser -­ er den anderledes end hos “normale” elever? Hvordan vil vi spørge? (Interviewspørgsmål) Interview personen: Hvad er dit navn? Hvad er din(e) uddannelse(r)? Hvor længe har du arbejdet indenfor området med hukommelse? Hukommelsesprocesser: Kan du fortælle lidt om, hvad det er for en proces der sker, når noget går fra arbejdshukommelsen til langtidshukommelsen? Hvordan går noget fra arbejdshukommelsen til langtidshukommelsen? Hvordan kan denne proces styrkes i skolen? Læreruddannelsen: Er viden om arbejdshukommelsen og problemer heri en del af læreruddannelsen? Er det relevant for kommende lærere at vide dette? Hvis ja, hvorfor? Hvis nej, hvorfor ikke? Ville det være relevant at udbrede viden om arbejdshukommelsen i læreruddannelsen mere? Er der et godt samarbejde mellem forskere og lærerseminarier? Hvis ja, hvordan? Hvis nej, hvorfor ikke? (Er det ikke et relevant samarbejde?) 85 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Skolen: Fornemmer du, at der i skolen tages højde for træning af arbejdshukommelsen? Eller for problemer i arbejdshukommelsen? Er der et godt samarbejde mellem forskere og skolerne i forhold til viden om træning af arbejdshukommelse og/eller problemer med arbejdshukommelsen? Tænker du, at lærerne er godt klædt på til at hjælpe elever med problemer i arbejdshukommelsen? Test: Hvordan tester man eleverne ude i skolen for at finde ud af af, om de har problemer i arbejdshukommelsen? Og hvilke konkrete tests findes der? Hvorfor er det psykologer, der skal tage de fleste tests? Øvelser: Hvad skal vi tænke over, når vi skal udforme øvelser til forbedring af arbejdshukommelsen? Hvilke faktorer spiller mest ind? Kender du til eksisterende øvelser til forbedring af arbejdshukommelsen? Hvordan tænker du, at vi bedst muligt tester vores øvelser? Hvis vi laver forskellige øvelser til træning af arbejdshukommelsen, hvilken platform (fx. hjemmeside, app, PDF-­fil mv.) tænker du ville være bedst, hvis vi skal nå ud til flest mulige lærere? Børn med særlige behov: Hvad ved du om diagnosernes indvirkning på arbejdshukommelsen? Hvad ved du om arbejdshukommelsens indvirkning på diagnoserne? Kan arbejdshukommelsen trænes hos alle elever i skolen i dag? Hvordan kan det bedst gøres? Oplæg for resten af specialegruppen: Finde relevante personer, der ved noget om emnet. Som interviewer kan man læse sig frem til baggrundsviden. Hvad vil man vide? Hvordan vil man vide det? Hvordan vil man spørge? Forskellige slags spørgsmål: Forskningsspørgsmål Hvad vil vi vide? Interviewspørgsmål: De spørgsmål, man stiller i interviewet. 86 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Kan inddeles i forskellige spørgsmål: Indledende spørgsmål Personen kan fortælle om sig selv eller emnet, så det åbnes op. Fx “Kan du fortælle om en situation, hvor du oplevede …” Opfølgende spørgsmål Skal kunne holde fortællingen i live og uddybe relevante informationer. Vi kan nikke anerkendende og sige “uhm” for at vise, at vi lytter interesseret. Sonderende spørgsmål Vi stiller spørgsmål som er uddybende af de foregående spørgsmål. Fx “Kan du give en mere detaljeret beskrivelse af …” Man forholder sig altså helt åbent. Specificerende spørgsmål Spørger direkte ind til noget man vil have uddybet. Det er konkret og specifik det, man vil vide mere om. Fx “Hvad gjorde du så i den bestemte situation?” Direkte spørgsmål Nødvendige hvis du kræver bestemte svar. Fx “Når du siger … hvad mener du så med det?” Projektive spørgsmål Det er en slags inddirekte spørgsmål Fx hvad tror du din mand tænker om dette? Strukturerede spørgsmål For at kunne styre interviewet i én bestemt retning/en anden retning. Fx “Lad os lige snakke om den episode fra før …” eller “Nu skal vi lige tale om …” Fortolkende spørgsmål Man søger bekræftigelse på, at man har forstået svaret. Man omformulerer svaret til et spørgsmål fx “Er det rigtigt forstået at ….” Transskribere: Renskrivning af interviewet. Overvejelser: Vil man skrive pauser, ironi, grin osv. ned. Vær obs på talesprogets forskellighed fra skriftsprog. Det tager lang tid (1 times interview kan godt tager 6 timer at skrive ned) Kan med fordel deles op i Udskrift af interviewsekvens, meningskondensering og kategorisering, analyse og fortolkning (se s. 48-­50 i Kvalitative metoder) Det kvalitative forskningsinterview som håndværk: metode><håndværk De 7 faser af en interviewundersøgelse: 1. Tematisering 2. Design 3. Interview 87 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 4.
5.
6.
7.
Transskription Analyse Verifikation Rapportering Personer vi vil kontakte: → Sten Clod Poulsen (psyk.) Ejerforeningen Fruegade 19 [email protected] 58 50 02 44 31 50 70 47 Ejerforeningen Fruegade 19 Sten Clod Poulsen Fruegade 19 B 4200 Slagelse → Helle Kjærgaard [email protected] Michael Wahl Andersen Steen Hilling (psykolog m. speciale i neuro) Aase Tromborg (special ifht. neuro) Anne-­Marie Beck Nielsen (Bor i udlandet) → Tracy Alloway!!! 88 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Bilag 8 Oversigt med pointer fra interviewet med Sten Clod Poulsen Øvelser Det er jo altid godt at få personlig kontakt med folk, ik. Jeg sidder sådan og tænker progression der hedder: Lad os se, om I kan finde ud af at lave en eller anden form for træningsopgave i de forskellige fag, så går I ud og får lov til at smide den i hovedet på eleverne under lærerens undervisning, så I selv er tilstede og læreren er til stede. Så kan I iagttage, og måske snakke lidt med eleverne bagefter om, hvad de har fået ud af det, og få lærerens mening. Det er trin nummer to. Trin nummer tre vil så være, at lave en beskrivelse af de her træningstest sådan man kan håbe på, at læreren kan bruge dem, men det er altid sådan at det kræver nogle kontekstuelle forudsætninger at bruge sådan noget som man håber er til stede, men som måske ikke er det. Og så bliver fx hukommelsesbegrebet … Hvis det ikke er tilstede, hvad er det så egentlig læreren tror, de gør? (retorisk spørgsmål) Det vil sige, at til syvende og sidst må I sammenfatte det til noget, der er overskueligt. Dels af tekst, og dels af videoklip. Ja, men det… Elementerne er typisk kombinationen af forkundskaber kombineret med et fagligt input fra de der forskellige moderne kilder kombineret med nogle udfordringer om at bearbejde den information på en eller anden måde. Det vil jeg sige er de tre hovedelementer. Og så Trinene i øvelser Hukommelser/hukommelsessystemer​ Tre trin: ● lave øvelser ● få læreren til at afprøve (mens vi iagttager) ● skrive vejledning til øvelsen, så læreren forstår at udføre Trin i en opgave(her er den procedurale hukommelse en væsentlig faktor): ● Forkundskaber ● Fagligt input ● Bearbejde information 89 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen også, at der er en sekvens i det. Der er sådan en fremadskridende bevægelse. Hvis man skal løse en eller anden faglig opgave, så er der nogle trin i den. Man går frem på en eller anden bestemt måde. Så det der hedder en procedural hukommelse, altså hukommelsen for sekvenser, er også en væsentlig faktor her ik. I den der opdeling i hukommelsessystemer, der er der forskellige bud, og jeg jo også et bud, hvor jeg har prøvet at sammenfatte… Men i virkeligheden snakker man om kort-­, arbejds-­ og langtidshukommelse inden for alle hovedsystemer – både situationshukommelsen, den semantiske og den procedurale. Og det der er vigtigt er, at de fungerer forskellig i rammen af de der forskellige. ___________________________________ Og i en vis forstand kan man godt sige, at dem der er auditiv stærke har en fordel, fordi alting findes på papir, så de skal nok få det på en visuel kode ik, og hvis de så er bedre til at huske, hvad der egentlig er blevet sagt, så står de lidt stærkere. Så når vi nu snakker om arbejdshukommelse, så er det et relevant spørgsmål at sige, hvad er det for en sansemodalitet, hvad er det for en sansemåde de bruger mest. Og eleverne skal jo kunne huske lyd og de skal også kunne huske grafik, men der vil være forskel. Altså de elever, der har en dårlig auditiv hukommelse, de er handicappede ifht hvad det er læreren egentlig har sagt. Inden for alle af de tre hovedsystemer i hukommelsen (kort-­, arbejds-­ og langtidshukommelsen) findes de tre underkategorier: ● episodisk ● semantisk ● procedural __________________________________
_ Auditiv vs. visuel arbejdshukommelse Fordel at være auditiv, da meget er på skrift også. OBS: til støttestrategier Opmærksom på om elever er auditive eller visuelle OBS: på sansemodalitet 90 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Lige inden kommer jeg i tanke om et helt tredje område, I skal være opmærksom på, det der hedder neurolingvistisk programmering. Som var en udløber af gestalt (??) psykologien og nyere hjerneforskning, og en af de der praktiske psykologiske træningsformer, som virker specielt godt for folk med begrænset uddannelse, og som ikke har en masse ord i deres hoved, men som gerne vil have noget mere mental struktur på det, som de foretager sig. De har været meget opmærksomme på det der med, om man var mere visuel eller mere auditiv, og det var længe før læringsstilebegrebet i og for sig kom til Danmark. Og de havde også nogle ideer om, hvordan man kunne diagnosticere det ved… og hvis man nu spurgte folk om noget, som de skulle huske – kan du huske din første skoledag ik – så folk, der var meget auditive, deres øjne går lidt ned og dem der er meget visuelle, deres øjne går lidt op. Og så var der også noget mere med om øjnene havde tendens til at gå mere til siderne eller op og ned – der var et eller andet, der var nogle indikatorer dér. Der er også flere, der har påpeget, at man kan se det i folks sprog. Det sprog, de bruger, der vil meget visuelle, de vil bruge ord, der er meget grafisk beskrivende, hvor auditive vil bruge ord, der er mere lydligt efterlignende, på forskellig måde. Altså der er forskel på at sige, at det lyder sgu ikke godt, og at det ser ikke godt ud. ___________________________________ OBS: neurolingvistisk programmering, der er forholdet mellem sprog og adfærd Visuel og auditiv før læringsstile. visuel og auditiv kan diagnosticeres ved at kigge på øjnene. Ens sprog udtrykker hvilken form for arbejdshukommelse man er stærkest i. __________________________________
_ Faglige øvelser Faglige øvelser/opgaver styrker os som lærere. 91 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Altså jeg tror egentligt, at I vil styrke jer selv mere som lærere ved at udvikle nogle faglige opgaver. Og på den måde, kunne man lave nogle eksempler på relevante faglige opgaver på de forskellige klassetrin, som er hentet fra fagenes yderkanter, så eleverne ikke bare er skolet op i at klare det her, og hvor de får kundskaberne præsenteret med nogle opgaver og nogle spørgsmål, og at man så bagefter laver en solid evaluering. Det er jo nødvendigt. Hvis man ikke gør det, så dur det jo ikke. Altså skal opgaven være konstrueret sådan, at resultatet kan evalueres. ___________________________________ Hvis man regner to ligninger med to ubekendte én gang, så giver det ikke dobbelt så stor hukommelseseffekt at regne det to gange. Hvis man regner det 10 gange, så giver det ikke engang dobbelt så stor hukommelseseffekt. Der skal en anden proces til, hvor eleven … og det har vi også haft inde i idéen om informativ evaluering, hvor eleven bringes i en eller anden reflektorisk position i forhold til “Hvad var det, jeg skulle?” og “Hvad er det egentlig, jeg har gjort?” og “Hvorfor har jeg gjort det?” og “Hvad er der så sket?”, ik. “Hvad vil jeg gøre lidt anderledes næste gang?”. Den måde at gå ind i selve læreprocessen, det er sådan, vi skal gøre det. Det var yderst interessant, så mange veje et barn kan finde frem til et eller andet mål. Så hvis man lavede sådan nogle, det jeg vil kalde trænings-­test-­opgaver, så vil det jo Øvelser i fag + evaluering __________________________________ Refleksioner Vi husker bedre, hvis vi har været i en reflektorisk position Læreren har en vigtig rolle i forhold til refleksioner: stiller spørgsmål, der får eleverne til at reflektere. 92 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen også være vigtigt at skelne lidt mellem, hvornår lader vi eleverne kæmpe med det selv, altså hvor vi kun går ind som lærere, og hvornår går vi ind og snakker med dem om, hvad skete der undervejs. Hvad tænkte du dér, hvad tænkte du dér. Sten:så skal man også være opmærksom på om det bliver lært på papegøjemåden Sarah: vi gør meget ud af hele tiden og når vi vender et begreb så prøve og se om vi kan huske hvad det er selv, inden vi skal finde det Rebekka: hvis du så vender en beskrivelse at du så prøver at læser højt og prøver at sætte ord på, hvad kunne det så være. Refleksion frem for papegøjemetoden Strukturer Så er vi tilbage til noget struktur ik’. Men det overordnede, det der med at vi er nødt til at drosle ned for supportsystemerne – det ene efter det andet. For ellers så ved vi ikke hvad vi selv kan. Strategien er at lægge de supportmekanismer væk Det barnet skal kunne i skolen er at lige som… eller at det vi gerne ser de lærer er at kunne træde ud af sig selv og sige: nå! Nu har vi virkelig tænkt over det her, så må vi også lige få noget til at sidde fast. Altså det øjeblik de kan tænke den tanke, så er de fandeme noget langt. Og der er vi ovre i den side af det som er lærerens kompetencer. Det har vi ikke snakket så meget om nu, men altså jeg ser det som to stykker af et stykke papir, hvor den ene side, det er faget Han konkluderer, at det er vigtigt at drosle ned for supportsystemer i skolen-­for ellers ved eleven ​ikke, ​hvad han/hun kan selv. Det skal være en del af lærerens kompetencer at kunne give eleverne læringsmetoder og redskaber til at kunne huske stoffet i skolen. 93 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen som står her… På bagsiden er der nødt til at stå noget om læreprocesserne, altså det er læringsmetoder, redskaber, håndværk som eleverne skal beherske for at kunne lære det her omme. F.eks. have noget viden om hukommelse. F.eks. og kunne tage noter… Men øh men man kan jo godt gå tilbage og sige;; okay læreren kunne spørge mere åbent til ”Hvordan ser du så på det og hvilke andre grammatiske begreber ville du kunne huske, hvis jeg bad dig om det. Og måske giver eleven noget tid og så tage fem minutter og så skrive nogle begreber ned der handler om grammatik. På den måde der ik’… Med den fysiske virkelighed mener jeg fagets substans;; fagets kundskabsmæssige substans. Det kan både være videnselementet, det kan være arbejdsmetoder, begreber og sætningsbygninger, hvordan siger man tingene i det ene fag, og hvordan siger man tingene i det andet fag. Det vil sige, at eleverne skal have de kundskaber, men de skal også have et kort over kundskaberne. Det er kortet over kundskaberne, der gør det muligt for dem, at genkalde sig det stof, der skal bruges i stedet for bare at komme i tanke om forskellige brokker??, og det er jo det . Det nærmeste jeg kan komme, det er der også mange lærere, der har fundet på, det er at dele elever i grupper efter aktuelt niveau og fagkundskaber. Men med den Den sproglige dialog med eleven kan også styrke hukommelsen, hvis der er struktureret på en bestemt måde fx. med åbne spørgsmål, hvor eleven skal reflektere over, hvad han/hun har lært. Det er vigtig, at læreren giver eleverne kundskaber inden for de forskellige fag. Men også et kort over kundskaberne, der gør dem i stand til at genkalde det stof, de skal bruge. Taler for elevdifferentiering som en metode. 94 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen meget vigtige eftersætning, at hvis der så er nogen, som vokser særligt hurtigt, så ryger de over i en anden gruppe. Hvis de så ikke har lyst til det, okay fred være med det ik. Det er meget godt at sige, at der skal være refleksion og selvrefleksion og metakognition og så videre og så videre, men det er jo i sig selv meget avancerede tankeformer, som er skabt af forskere på universiteterne rundt omkring i verden gennem århundreder. Det er ikke dumpet ned fra Undervisningsministeriet, og det er ikke så enkelt, at man bare kan beherske en overordnet selvreflekterende kognitions strategi. Den skal jo kunnes! Selvrefleksion og metakognition er meget avancerede tankeformer, og det kan vi som lærere ​ikke​ forvente at vores elever bare kan-­ det skal læres! Kontekst: Og problemet ved det er, at øh, hvis de skal tilegne sig… nu tænker jeg på boglige fagkundskaber, kernefag og så videre, hvis de skal tilegne sig de kundskaber selv, så de har dem med sig, så skal det være uafhængigt af situationen. Så på en eller anden måde skal de dekontekstualisere deres viden. De har bygget noget op i en tilrettelagt kontekst i timerne – fint! Men de skal også afbryde den kontakt. Det er læringsstrategien eller hukommelsesstrategien i overgangen fra arbejdshukommelse til langtidshukommelse Jo fordi det der sker er at de lærer det på en blanding af den semantiske hukommelse og Det er vigtigt at dekontekstualisere elevernes viden. Semantiske kundskaber skal ​ikke​ læres på situationshukommelse-­ det er irrationelt Han mener, at den moderne danske undervisning lægger op til dette, hvilket er en fejl-­det gør det ustruktureret det eleverne kan huske! Se også supportsystemer øverst! 95 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen situationshukommelsen, og det er jo ikke nogen god ide, fordi de skal kunne de her ting ude i verden, hvor de ikke befinder sig i et klasselokale. Det kan i øvrigt kaste lidt lys over den meget voldsomt glemsel, der er efter eksaminer… at øh… Man siger det er fordi, at de bare har lært det til eksamen, men det kunne jo altså også være at det var fordi de havde lært på klasseværelset. Sten: Og hvis man så tænker nå ja, men der er også faggrupper. Hvis man nu skal være automekaniker, så er det jo super, hvis den tekniske skole har et moderne automekanisk værksted. Så kan man både lære det på den procedurale hukommelse, den semantiske og den situationshukommelsen. Og det er mere rationelt, ik’. Men det er irrationelt med semantiske kundskaber og lære dem på situationshukommelsen. Men det er det moderne dansk undervisning lægger op til. Sarah: ja. Emneuger og… Sten: Ja, det er derfor, det er så forholdsvist ustruktureret det eleverne kan huske. Eksamen ja. Der er lavet en del repetetionsforskning, jeg omtaler det også i bogen. Altså ude i verden, der undersøger man mange af de her ting man forlod i 68, og fundet du af nogle sjove ting med repetition, at man skal repetere med stigende intervaller, ellers er det også uoverkommeligt. ●
Det er vigtigt, at man i sin repetition både repeterer kundskaberne, men også landkortet over kundskaberne (se mere under ‘Struktur’) 96 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Den der metafor med landkortet, kundskaber og landskaber, den er meget god fordi kundskaber uden landkort -­ så kan de ikke finde rundt i det. Landkort uden kundskaber det er noget shit. Der er det interessant og prøve at lokalisere repetitions former, som giver begge dele. Det har jeg meget kort beskrevet i et af de der papirer;; en metode, jeg faldt over for mange, mange år siden. En lille uanselig bog, der hedder “Eksamensbogen”, hvor det hedder 2:1-­metoden (red.: to til en metoden) og det består helt enkelt i, at man deler tiden ind frem til eksamensdatoen i forholdet 2:1 men man skal repetere lige når man er ved at glemme. Det er lidt spild af tid at gøre det før, så kan man sige;; hvordan kan man vide det. Ja det kan man jo f.eks. ved at hvis man bruger sådan nogle… Hvis vi nu siger, at det er et huskekort (sidder med et stykke papir i hånden). Så skriver jeg her på den ene side “hest”. På den anden side skriver jeg “Cheval”. Det grundlæggende er, at så kan jeg eksaminere mig selv uden at se svaret, for det er på den anden side af papiret ik’. Men mere avanceret, så er det at første gang jeg kommer til det her, så siger jeg ja, Cheval, nej, det kan jeg ikke huske hvad betyder, så må jeg lige repetere hest, hest når okay, så tager jeg det op dagen efter, fordi jeg kunne det jo ikke, når det kunne jeg godt. Så ligger jeg en bunke, der hedder tre dage senere, ikk’… nå, men det kunne jeg så også godt, så ligger jeg en bunke til fjorten dage senere ikk’ nå for fanden det kunne jeg ikke, på denne måde, så ved at sætte plus og minusser, kan man ●
Det er vigtigt at repetere med stigende intervaller -­ altså med stigende tidsperioder mellem repetitionen (Jvf. memoteknikker) 97 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen holde styr på, hvornår er det umagen vær(Rebekka: ja) at repetere det igen. Det kræver selvfølgelig, at man er beslutsom (Rebekka, Eva: ja, ja) lære ????? som jeg kalder det. Men det er en praktisk måde. Sådan nogle kort kan bruges til alt muligt. Jeg har brugt dem til begrebsdefinitioner Fra arbejds-­ til langtidshukommelse mange former for arbejdsmaterialer og lokalt udviklede test, som jeg aldrig har set eller hørt om. Så jeg må udtrykke mig sådan lidt principielt. Det indtryk, jeg har fået er, at folk forveksler korttidshukommelsen og langtidshukommelsen. Det vil sige, at én af de test, jeg læste om var, at hvis jeg nu siger 8 eller 10 tal i rap, kan I så gentage dem, ik’. Det er interessant for korttidshukommelsen. Det er ikke interessant for langtidshukommelsen. Der ville man skrive det på et stykke papir, og så ville man sige “Hvad nu hvis du skal dividere det her tal med 347, hvordan ville du så gå frem?” Så er de nødt til at begynde at tænke. Man kan sige på den gode side, at rigtig mange lærere bruger rigtig mange fagrelevante udfordringer til arbejdshukommelsen. Alle mulige faglige opgaver er en udfordring til arbejdshukommelsen. ___________________________________ Paradokset er, at den sorte skole faktisk havde nogle velfungerende terpeidéer om overgangen til langtidshukommelsen, men det var så fra korttidshukommelsen. Sagt sådan lidt billedligt, så gav de stoffet til Viden om hukommelse Det er vigtigt at vide noget om de forskellige hukommelser for at kunne træne hukommelsen. OBS: Husk at skelne mellem korttids-­ og langtidshukommelsen. __________________________________
_ God og dårlig terpning Dårlig terpning er at gå direkte fra korttidshukommelsen til 98 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen eleverne, og så insisterede de på, at de sprang lige over til langtidshukommelsen. Og det kan man gøre ved at terpe, men så mister man den selvstændige forståelse. Overhøring, gensidig overhøring, selvoverhøring ___________________________________ . Læreren forklarer, at nu skal vi gøre sådan og sådan, og snakker sammen om det. Det tester arbejdshukommelsen ekstremt plus skal de forholde sig til alt muligt. Bom. Nogle vil kunne komme i tanker om forkundskaber, der vil gøre det nemmere for dem. Andre vil ikke. Processen derfra og videre til at fæstne det … Det er der, hvor jeg siger, at der forlader vi i dag eleverne. Det dril-­agtige er, at noget af det går videre, det har man vidst siden 1970. Enhver form for mental bearbejdning af materialet gør, at dele af det ryger over i langtidshukommelsen. Det er bare ikke forudsigeligt, hvilke dele. Det er ikke velordnet, og derfor kan det heller ikke genkaldes på en velordnet måde. Det er derfor, der skal en helt anden struktur på overgangen mellem arbejdshukommelsen og langtidshukommelsen. langtidshukommelsen f.eks. Den sorte skole. God terpning er “Overhøring, gensidig overhøring, selvoverhøring” -­ altså repetition af stoffet. __________________________________
_ Bevidst proces Lange instruktioner presser arbejdshukommelsen, og kun nogle kan trække på tidligere kundskaber. ‘Vi’ forlader eleverne inden, de når at fæstne det i langtidshukommelsen. Test Så jeg vil egentlig sige, at på den positive side, at masser af lærere bruger test, der udfordrer arbejdshukommelsen hele tiden. Problemet i det er, man dels ikke screener for forkundskaber. Forkundskaber (minus screening) For at kunne teste og tilpasse undervisningen til elevernes niveau, skal eleverne screenes for forkundskaber. 99 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Man ved ikke rigtig, hvad kursisterne eller eleverne ved starten af året eller ved efterårsferien eller ved starten af timen, og det gør det vanskeligt, at tilpasse undervisningen til elevernes niveau. ___________________________________ Og det betyder, set her, at det jeg ville anbefale var, at I inden for kernefag, som er væsentlig forskellige, altså som eksempel engelsk, dansk, matematik og natur og teknik. Altså, at man så simpelthen udviklede fem testopgaver, der med rimelig stor sandsynlighed testede arbejdshukommelsen. Og det vil så… Logikken ville så være den, at man tilførte noget ny viden, og lod eleverne arbejde med det, og så så hvor langt de kom. Og det vil jo så igen sige, at man skulle vælge nogle faglige elementer, der ligger uden for pensum, sådan at det ikke er sandsynligt at eleverne har kæmpet med lige netop dét her før. ___________________________________ Det man siger om test, i min psykologiske ordbog, det er at en test, det er en standardiseret prøvesituation. Det vil sige, at situationen skal være den samme, og de spørgsmål man stiller til folk, skal være de samme. ___________________________________ …. har vi en generel intelligensfaktor, vi kan teste, eller er det sådan, at folks begavelse er så varieret, så det ikke giver nogen mening. Personligt tror jeg, begge dele er __________________________________
_ Nyt pensum Ny viden skal præsenteres for eleverne for at kunne teste ordentligt. __________________________________
_ Standardisering Hver gang man tester skal man gøre det i samme situation og stille de samme spørgsmål, så det bliver en standardiseret test hvilket er godt. __________________________________
_ Varieret begavelse 100 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen rigtigt. Der er noget med et generelt niveau, men der er også noget med specifikke forskelle. Og grunden til at jeg siger det er, at jeg tror, at et sådan testbatteri, skal knyttes til fagene. Testen skal være på et generelt niveau, hvor der kan tages hensyn til forskellige elevers intelligens. Diverse: fænomen som nogen kalder distribueret kognition altså spredt viden er blevet sat ind som en dyd i dansk undervisning. Hvis man har en klassediskussion, læreren stiller nogle faglige spørgsmål 4,5,6,7 elever ud af 25 svarer noget, der er nogenlunde fornuftig. Læreren rekapitulerer på en meget mere skæv måde -­ en meget mere skarp måde, og når der så er gået noget tid, så siger læreren “Nå, men det ser ud til at sidde”. Sikke noget vrøvl. Intet er jo lært, hvis man ikke kan huske tingene. Hvor man i den pædagogiske elite i årtier har haft sådan en mystisk tankegang om, at hvis man bare én gang har forstået noget. Hvis man har kluntet sig igennem nogle opgaver, og nærmet sig noget, der er det rigtige svar, så har man lært en hel masse. Det er ikke tilfældet. Det er også opgør med 40 års pædagogiske doktriner. så, jeg tror generelt rammer I en bølge, men det er stadigvæk sådan at, øh, 95 % af skoleverden i Danmark, er rimelig uopmærksom på det her ikk’ Rebekka: Altså, tænker du, at lærerne er klædt på til at håndtere … ●
At eleverne har spredt viden, er næsten blevet en dyd i den danske folkeskole, hvilket er en fejl (se landkortet) ●
de sidste 40 års pædagogik har ment, at har man én gang forstået noget, eller har man arbejdet sig igennem nogle opgaver, så har man lært en masse. Hertil siger Sten Clod: “Intet er lært, hvis man ikke kan huske tingene”. ●
Han mener, at ca. 95% af skoleverdenen i Danmark er uopmærksomme på vigtigheden af arbejdshukommelsen. 101 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Sten: (afbryder) Nej, der kan man roligt svare nej. Sarah: Vi tænker at det vil have god relevans at netop denne form for tænkning kommer ind i den pædagogiske uddannelse. Sten: I meget høj grad. Jeg har mødt folk på min egen alder, som hævder, at de har gået i den sorte skole, så tingene bliver meget uklare, de bliver meget sammenblandede. Vi har jo overhovedet ingen empirisk dokumentation af, hvordan skolen var før 2.verdenskrig ca., og det vil igen sige, at det er rene fantasier, og mange af dem er præget af politiske holdninger, og af satiriske tegnere som ham der Fritz Jürgensen og skole kritiske skønlitterære forfattere som H.C. Andersen og flere andre der har bandet og svovlet over deres skole og deres lærere, men de er jo ikke typiske elever. De har skullet og villet noget helt andet. Så voldsomheden af det opgør … Altså metaforisk set, så har vi smidt barnet ud med badevandet. Ud med det hele, ik. Og derfor har temaet hukommelse været meget, meget svært at tage op igen. Problematikken i det er, at for at kunne forstå, hvad man skal gøre konkret, så er man nødt til at have en ret omfattende viden om hukommelsens funktioner, strukturer og inddeling. Den viden har folk ikke. Det er paradokset, at typisk når jeg har holdt et foredrag på en times tid, så begynder folk at begribe hvori udfordringen består. F.eks. at eleverne skal lære noget, på den ●
Sten mener ikke, at lærerne er klædt på til at håndtere udfordringer med arbejdshukommelsen i skolen. ●
Sten mener, at det i meget høj grad har relevans at indføre tænkningen om træning af arbejdshukommelsen i skolen. ●
Sten mener, at temaet hukommelse i skolen , har været svært at tage op igen, da det for mange er forbundet med “Den Sorte Skole”, som mange har stærke aversioner mod. ●
Lærerne ved ikke noget om hukommelsen og dens strukturer. Meget læring i skolen går fejlagtigt på situationshukommelsen i stedet for den semantiske hukommelse. Det sker bl.a. ved ideer som leg, flow og læring -­ undervisningen skal jo være spændende og 102 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen semantiske hukommelse. De skal ​ikke ​lære det på situationshukommelsen. Alle de der idéer om leg, flow og læring, de går udelukkende på situations hukommelsen. Vi skal have en morsom, spændende, afvekslende og medrivende situation. Det giver spændende oplevelser, men det giver ikke særlig meget faglig læring. afvekslende, men det giver ​ikke meget faglig læring! Bilag 9 Snak med Vibe Madsen d. 19. marts i telefon: Børn med dårlig arbejdshukommelse = børn, der ikke kan huske særlig meget af gangen eller ”arbejde” med tingene i hovedet. Forældre skal sige ja eller nej til det. Gøre det derhjemme uden forstyrrelser (skolen ikke ressourcer til at lave det der – skolen køber adgang, men det skal laves hjemme). Mindre søskende holdes væk, Ipad, telefon Belønning Når det lykkedes er det godt! I 3. uge sker der lidt fremskridt – snak med forældre (dække bord, hvor mange ting kan man bede dem om det, hvordan træne?) Død periode 5. uge Ingen pres Lærer holde øje med fremskridt Opmærksomhed på barnet giver fremskridt Bevidst både barn og voksen Efter et par måneder kan børnene mærke fremskridt i små skridt – succesoplevelse. -­ Er der nogle gode principper/øvelser, du bruger i din undervisning (også med inspiration fra Hukommelsesleg Flex)? 103 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen Nej, kun til træning til børn med dårlig arbejdshukommelse. -­ Har eleverne forbedret deres arbejdshukommelse efter brugen af Hukommelsesleg Flex? Ikke alle har fremskridt store fremskridt (dem der har flest forstyrrelser har færrest). Mange har fremskridt, hvis forældrene er med på det. Test af arbejdshukommelsen før og efter brugen af Hukommelsesleg Flex (helt i start og aller sidst). Andre gode hjælpemidler: Opdatering af Apple: Isso hjælper børn Læs og forstå Løk 104 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 105 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 106 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 107 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 108 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 109 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 110 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 111 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 112 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 113 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 114 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 115 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 116 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 117 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 118 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 119 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 120 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 121 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 122 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 123 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 124 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 125 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 126 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 127 29.05.2015 Specialerapport Den frie Lærerskole Tine Vever Woldby, Louise Skov, Sandie Høst Hansen, Eva Bak Nyhuus, Rebekka Kølbæk Andersen, Sarah Aamand Lindenberg Hukommelsestræning i undervisningen Vejleder: Carl August Jantzen Faglig opponent: Sten Clod Poulsen 128