1. No category

Udvikling af
heltidsundervisningen
Erfaringer fra projekt:
”Metode- og kvalitetsudvikling i
ungdomsskolernes heltidsundervisning”
Udviklingen fortsætter
Af Finn Lillelund Christensen, formand
for Ungdomsskoleforeningens bestyrelse
I omkring 2/3 af landets 98 kommuner har kommunale
ungdomsskoler en vigtig opgave at løse med forankringen af kommunens heltidsundervisning (HU). Derfor er
udviklingen af heltidsundervisningen selvfølgelig også
et vigtigt indsatsområde for Ungdomsskoleforeningen.
Gennem to år har vi været tovholder på et ministerielt
støttet projekt under titlen: Metode- og kvalitetsudvikling i ungdomsskolens heltidsundervisning. Projektet
blev ansøgt og iværksat i samarbejde med Uddannelsesforbundet og Landsforeningen af Ungdomsskoleledere i 2012 efter seneste evaluering af heltidsundervisningen, som evalueringsinstituttet EVA foretog i 2010.
I december 2014 kunne Ungdomsskoleforeningen så
invitere til afslutningskonference under den rammende
overskrift, Når den brede pensel ikke er nok…
Fra Ungdomsskoleforeningens formandsstol var det en
passende lejlighed til at plædere for, at heltidsundervisning i ungdomsskolelovgivningen ændrer status fra
at være en kommunal KAN-opgave til en mere forpligtende og opgaveløsende SKAL-opgave i alle landets
kommuner og dermed ungdomsskoler. Jo flere kommuner, som bruger heltidsundervisningen i ungdomsskolerne som et anerkendt, inkluderende skoletilbud i
den flerfacetterede kommunale tilbudsvifte, des større
mulighed vil kommunerne have med deres samlede
indsats med at nå den statslige 95 % målsætning, set
fra min stol.
I dette kompendium har vi samlet artikler og erfaringer fra projektet samt sammenfatningen af den nye
Udvikling af heltidsundervisningen
- et kompendium
Udgiver: Ungdomsskoleforeningen,
Rugårdsvej 9 B, 5000 Odense C,
Tlf. 66 149 149 - Fax 66 12 81 24,
Mail: [email protected],
www.ungdomsskoleforeningen.dk
Produceret med støtte fra Undervisningsministeriet
2 | Udvikling af heltidsundervisning
evalueringsrapport, som EVA – der har fulgt projektet
gennem de to år – offentliggjorde ved afslutningskonferencen. Det har vi for det første for at samle
op på projektet på en overskuelig måde. Men for det
andet – og måske endnu mere vigtigt – har vi gjort
det for at udbrede erfaringer og konklusioner fra de
fem modelskoler og de fire partnerskabsskoler til de
øvrige ungdomsskoler med heltidsundervisning. Og
ikke alene det, men også til alle ungdomsskoler med
interesse for didaktisk og pædagogisk udvikling. Denne
formidlingsdimension har fra starten været indtænkt i
projektet og en del af dets formål. Vi opfodrer derfor
alle ungdomsskoler til at gøre brug af materialet og
lade sig inspirere.
Derfor stopper arbejdet heller ikke med denne udgivelse. Ungdomsskoleforeningen har et naturligt
fremadrettet fokus på at få formidlet, systematiseret
og implementeret disse værdifulde erfaringer – først
og fremmest i fremtidige HU-netværksmøder, men tillige i øvrige netværk i ungdomsskoleforeningens regi
og på anden vis. Alle skoler er derfor velkomne til at
kontakte Ungdomsskoleforeningens sekretariat eller
de deltagende skoler for indhente gode råd og idéer til
den fremtidige indsats.
På foreningens hjemmeside kan man foruden dette
kompendium endvidere downloade EVA´s evalueringsrapport samt diverse materialer og præsentationer fra
såvel selve projektet som afslutningskonferencen.
Redaktion: Bjarne Mouridsen, Ejnar Bo Pedersen,
Søren Hanmann Larsen og Finn Lillelund Christensen
(ansv.).
Forsidefoto: Mikael Hansen
Januar 2015
ISBN: 87-89371-55-0
Et kvalitetsløft
Det 2-årige projekt, ”Metode- og kvalitetsudvikling i
ungdomsskolens heltidsundervisning”, er nu afsluttet
Da Danmarks Evalueringsinstitut
(EVA) i 2010 offentliggjorde deres evaluering af ungdomsskoleres
heltidsundervisning, var der overvejende ros til indsatsen. Men rapporten
pegede også på nogle udfordringer og
udviklingspotentialer.
Det var baggrunden for, at Ungdomsskoleforeningen i søgte Undervisningsministeriet om og fik bevilliget penge
til et særligt udviklingsprojekt, som
dels skulle udvikle pædagogikken og
didaktikken og dels skulle sigte efter
at få flere af de unge elever videre i
uddannelse.
Tre faser
Projektet, som startede i 2012, var
opdelt i tre faser:
• En etableringsfase, hvor der blev
udvalgt fem modelskoler med forskellig geografisk beliggenhed og
faglig profil. Her blev også metoden og den videre proces fastlagt.
• En udviklings- og afprøvningsfase,
hvor værktøjer og metoder blev
afprøvet i praksis gennem konkrete indsatser på de fem modelskoler, som samtidig blev supplere
af partnerskabsskoler.
• En evaluerings- og forankringsfase, hvor metoder og resultater
udbredes til andre skoler.
Projektledelsen skiftede undervejs, da
Per Vafai-Blom afløste Line Andersen
undervejs.
Afsluttet, men fortsætter
Det 2-årige projekt blev afsluttet med
konferencen i Nyborg i december
2014 (se artiklen side 18-19), hvor
de deltagende skoler, projektledelse
samt EVA, der igen var tilknyttet som
evaluator, fremlagde erfaringer og
resultater.
EVA fremlagde konklusioner fra deres
evalueringsrapport, som var overve-
jende positiv. Du finder deres sammenfatning på side 20-21.
Den tredje fase, hvor erfaringer forankres og udbredes forsættes dog ind
i 2015.
Deltagerne i projektet var:
•
•
•
•
•
Høje-Taastrup Ungdomsskole (modelskole) i samarbejde med Roskilde Ungdomsskole (partnerskabsskole). Læs mere side 6-7.
Nyborg Ungdomsskole (modelskole). Læs mere side 8-9.
Faxe Ungdomsskole (modelskole) i samarbejde med Bornholms Ungdomsskole (partnerskabsskole). Læs mere side 10-12.
Lemvig Ungdomsskole (modelskole) i samarbejde med Holstebro
Ungdomsskole (partnerskabsskole). Læs mere side 13-14.
Silkeborg Ungdomsskole (modelskole) i samarbejde med Odder Ungdomsskole (partnerskabsskole). Læs mere side 15-17.
Du finder materialebank fra projektet her:
http://www.ungdomsskoleforeningen.dk/aktiviteter/metode_og_
kvalitetsudviklling_i_hu/
Udvikling af heltidsundervisning | 3
Mavefornemmelsens
pædagogik
Heltidsundervisnings-projektet handler om læring,
men også om hvordan maverne kommer i tale
Af projektleder Per Vafai-Blom
På mine ture rundt på modelskolerne
har det været iøjnefaldende, hvor ofte
der under samtalerne med medarbejderne dukkede noget op, der mindede
om tavs viden. En medarbejder talte
om sin mavefornemmelse, og det var
tydeligt for mig, at der i denne mavefornemmelse lå en dyb indsigt i sit
eget virke - et selvbevidst og kompetent virke. Og det tændte min undren
og nysgerrighed.
Efterfølgende var det svært ikke at
sætte dette mavefornemmelsesperspektiv ind, når jeg lyttede til medarbejdernes fortællinger om deres egen
praksis. Det gav faktisk mening.
I det felt lå der megen kompetent
viden og indsigt i egen pædagogisk
praksis. Udfordringen i heltidsundervisningsprojektet var derfor bl.a. at
få maverne i tale, og hvordan denne
mavefornemmelse skulle erfarings- og
videndeles.
Udfordringen
De fem udvalgte modelskoler havde
sagt ja til at tage den udfordring op,
der handler om at forfine og videreudvikle deres egen gode praksis med de
unges overgang fra HU til ungdomsuddannelsesfeltet, så den på sigt kunne
blive delt med alle andre HU-skoler. En
af grundene til, at netop de var valgt,
er, at de i forvejen var på sporet af
eller havde erfaring med en praksis,
der havde gode resultater med den
vanskelige overgang.
Hvordan får man indsigt i sin egen
gode praksis? Hvis den virker, så virker den jo...
4 | Udvikling af heltidsundervisning
Figur 1
En af de udfordringer, der lå i EVA-rapporten fra 2010, var netop at fortælle
og beskrive, hvorfor noget virker, og
hvordan det virker. Så hvilke værktøjer skulle projektet bruge?
Værktøjskassen
Allerede i foråret 2011 havde EVA
designet en udviklingsmodel til ungdomsskolerne, så de fik mulighed for
at gå i flæsket på de kritikpunkter
rapporten berørte. Denne model var
selvklart fra sin begyndelse installeret
i projektets værktøjskasse.
Modellen (figur 1) har netop til formål
at udvikle egen praksis ved at beskrive egen nuværende praksis, hvordan
den er organiseret og tilrettelagt, og
hvordan der konkret arbejdes med
elevernes udvikling.
I den anden fase bliver der stillet
skarpt på, hvilke formelle og uformelle
forhold der påvirker tilrettelæggelsen
og gennemførelsen af undervisningspraksis – og en vurdering af styrker og
svagheder ved praksis.
Og i den sidste fase skal der konkret
besluttes, hvad der skal udvikles og
prioriteres i den fremtidige praksis.
På højde med egen praksis
Alle modelskolerne anvendte i projektets start metoden til at beskrive
deres egen praksis og den indsats, de
ville sætte fokus på i projektet. Og
alle indsatserne var tidligt velbeskrevet.
Det er ikke stor kunst at beskrive en
afsluttet praksis eller indsats, vanskeligheden ligger snarere i at beskrive
den praksis, der foregår, mens det
foregår - det at være på højde med
sin egen praksis, hvor den levende og
lærende samtale så at sige foregår
undervejs.
Hvordan skulle den nye praksis – det
der sker mens det sker, synliggøres og
beskrives?
Revideret model
Dermed er vi tilbage ved mavefornemmelserne, som skal sættes i tale og
deles.
Projektet stod med to udfordringer:
Figur 2
Hvordan beskriver skolerne deres
praksis processuelt? Og hvordan får
de adgang til skolens praksisser?
Projektet havde brug for en metode,
der var systematisk og processuel tydelig - og transparent for den indsats,
der skulle undersøges.
Og projektet havde brug for at dele og
bruge af – i forståelsen af det pædagogiske og læringsmæssige felt – den
sociale kapital.
Til den brug pillede jeg lidt ved Indsatsteorien, som vi kender den fra EVA,
for at gøre den
praktisk anvendelig for projektet. I
selve metoden er
der intet i sig selv,
der gør, at nogle
af de førnævnte
betingelser bliver
opfyldt, men det
er selve måden
skolerne anvender
metoden på, der
gør udslaget.
Trin for trin
gang for at opnå dette mål. Denne aktivitet bliver bygget op af en passende
kæde af trin, skrevet på hver deres
Post-It seddel, der skal støtte processen frem til det tilsigtede mål. Trinnene sikre en systematik og struktur i
processen.
hurtig kan justere og flytte rundt på
trinnene, fjerne dem eller sætte et nyt
trin ind, der findes nødvendigt for at
komme videre til næste trin i rækken.
En forudsætning for modellens aktualitet er, at den hænger synligt i et rum,
hvor alle har deres virke.
Godt overblik
Næste udfordring
Vigtigt for denne opbygning er, at alle
involverede er medejere og -skabere
af indsatsen og kæden af trin. Skolerne reflekterer og leder i fællesskab
undervejs i forløbet efter tegn, der
peger på det, der
går godt, og det der
skal justeres. Disse
tegn mærkes ofte
gennem den umiddelbare mavefornemmelse og åbnes
ofte ved spørgsmålene Hvorfor og
hvordan? Hvorfor
mener du, at netop
det er vigtigt?
Hvordan vil du så
gøre det? Hvorfor
vil du gøre det lige
sådan? Disse tre
spørgsmål i denne
rækkefølge er et ualmindeligt simpelt
redskab til systemisk at få sat refleksionen i spil og få skabt et praksisfællesskab.
Metoden er visuel og grafisk, hvilket
giver et godt overblik over hele indsatsens og de mange processuelle trin
modsat de ofte hengemte skriftlige
dokumenter. At modellen er skrevet på
Post-It, giver en flygtighed, hvor man
Den udfordring, projektet og modelskolerne stod overfor, var at få
overført deres praksis og indsats til
de partnerskabsskoler, som projektet
blev udvidet med sidste efterår. Idéen
med at trække nye deltagere ind midt
i forløbet var at måle, hvordan og
med hvilken effekt modelskolernes
forfinede og videreudviklede indsatser
og praksisser kan overføres til de nye
deltagere, og i hvilken omfang og på
hvilken måde disse bliver implementeret.
Det bliver interessant, om det vil lykkedes model- og partnerskabsskolerne
at fastholde de passende rammer for,
at projektet og de gode indsatser kan
foregå levende i heltidsundervisningerne. Hvis det sker, vil jeg påstå, at
denne praksis i sig selv vil have en
afsmitning på læringskulturen blandt
hele skolens organisation – selv ned
til de unge mennesker. Og så vil vi stå
med et lærerigt projekt, der kan deles
med alle heltidsundervisningerne i
efteråret 2014.
Det kan man kalde læring.
Metoden er visuel og
grafisk, hvilket giver
et godt overblik over
hele indsatsens og de
mange processuelle
trin modsat de ofte
hengemte skriftlige
dokumenter
I hosstående
model (figur 2) er
der i indsatsen på
overgangen fra
HU til ungdomsuddannelse fokuseret
på et udvidet brobygningsforløb og
samarbejde med et erhvervsuddannelsescenter. Indsatsen er opbygget
i to faser. I først fase skal brobygningsforløbet implementeres, og den
efterfølgende anden fase skal de unge
”sættes ind” i brobygningsforløbet.
Meget enkelt handler det om at opsætte et mål og at sætte en aktivitet i
Modellen ”Selvevaluering – en metode til udvikling af egen praksis” kan
hentes på Ungdomsskoleforeningens
hjemmeside under publikationer
Udvikling af heltidsundervisning | 5
Parat til uddannelse
Partnerskab med erhvervsskole skal sikre en god start på ungdomsuddannelsen for de unge i heltidsundervisningen i Høje-Taastrup
Af projektleder for HU-projektet, Per Vafai-Blom
Høje-Taastrup Ungdomsskole har som
modelskole i HU-projektet arbejdet
målrettet på at få et formaliseret samarbejde med Roskildes Tekniske Skole
med det formål at gøre de unge i
heltidsundervisningen bedre rustet
og parate til en ungdomsuddannelse. Samtidig giver erhvervsskolen
et bedre grundlag for at modtage og
indsluse de unge fra heltidsundervisningen.
En win win-situation for såvel ungdomsskolen som erhvervsskolen.
Parat til uddannelse
I februar 2013 blev det første Parat til
uddannelsesforløb søsat med 8 elever
i et 10 ugers forløb to gange om ugen
på tømrelinjen, med teoretisk og
praktisk tømrefag fra grundforløbets
pensum. Alle eleverne var inden forløbet blevet forberedt på
ungdomsskolen i et grundlæggende
geometri- og brøkkursus, samt teknisk
tegning.
HU-afdelingsleder Stanley Thomsen
fortæller:
- Vi har været interesserede i at observere de unge i en erhvervsskoles
dagligdag. Vi har brug for at få mere
viden om, hvordan eleverne klarer sig
i de mange udfordringer i mødet med
erhvervsskolelærerne og den anderledes skoleform, det sociale felt med de
andre unge på uddannelsen og deres
møde med erhvervsskolens faglige
niveau, hvis vi skal kunne forberede
dem ordentligt i den vanskelige overgang - både socialt og fagligt.
6 | Udvikling af heltidsundervisning
Forældre opbakning
Derfor er de unges forældre også
inddraget fra starten og er en del af
skolens og de unges opbakning, når
den unge skal støttes i at gennemføre
forløbet. Ligesom det er vigtigt, at de
unge er med i dele af planlægningen
af forløbets rammer.
- Det er også vigtigt, at de unge kan
se formålet fra starten, og at de har
en motivation, for begge dele kan
nemt blive tabt undervejs i et langt
forløb. Og så er det godt at kunne
genskabe udgangspunktet i en samtale med eleven, fortæller Stanley
Thomsen.
Den gode samtale
Men det har ikke været uden modstand fra eleverne i det første forløb.
En modstand, der nu har givet lærerne
mere indsigt i nogle af de årsager, der
får de unge til at droppe ud.
Uden at negligere de uddannelsesmæssige og faglige mangler, der kan
være hos HU-eleven, er det interessant at høre, hvordan enkle tiltag
som lyttende og vejledende samtaler,
anerkendelse af deres modstand, lærerens og elevens fælles erfaringer fra
tidligere gange, hvor eleven har klaret
vanskelige udfordringer, er meget
virkningsfulde og medvirkende til, at
eleven har mod på at fortsætte.
Men også den konkrete faglige hjælp
er en vigtig faktor til at eleven fastholder forløbet.
At bløde op
Det er heller ikke uden betydning for
de unges succes, at HU-lærere deltager i forløbet som undervisere og i de
praktiske tømrefag. De fungerer som
en slags oversætter for de unge, der
endnu ikke kender erhvervsskolelærernes fagsprog og måde at formidle
HU-afdelingslederne Stanley
Thomsen og Annie Damkjær
planlægger en fælles indsatsteori
i deres samarbejde om forløbet
sit fag til eleverne. Og ikke mindst
kan HU-lærerne, som kender de unge,
ofte afspænde en situation, der kunne
udvikle sig til en konflikt.
Fra et uddrag af lærerens logbog kan
man læse:
”Introforløbet, der tog lidt mere end 2
timer, skabte en del uro og utålmodighed blandt de unge – og det virkede
som om de ville have bakket ud, hvis
ikke vi havde været der til at bløde
op. At bløde op, vil her sige at virke
anerkendende og forstående på deres
rastløshed og komme med verbale
opmærksomhedsindspark, som har til
formål at afspænde deres frustration
og utryghed”.
- Denne funktion var kun rigtig vigtig
i forløbets start, fortæller Stanley
Thomsen og fortsætter:
- Senere blev det tydeligt, at mødet
med dé unge, der allerede var i gang
med uddannelsen, for heltidsundervisningens elever blev en positiv
oplevelse, der i høj grad var med til
at afmystificere og afdramatisere de
unges forventninger og fordomme i
forbindelse med den forestående begyndelse på et uddannelsesforløb.
Mentorkorps
Høje-Taastrups ungdomsskoleleder
Max Melchior øjner nye muligheder.
- Selvom vi nok allerede vidste det,
har vi nu et bedre grundlag at arbejde
videre med. Vi ved mere klart, hvad
det er for nogle faktorer, der skaber
vanskeligheder for de unge sårbare
heltidsundervisningselever i overgangen til ungdomsuddannelsen.
- Det gælder altså ikke bare på Ros-
kilde Tekniske Skole, som er vores
samarbejdspartner i dette projekt,
men ungdomsuddannelser generelt.
Det er tydeligt, at det virker, når de
unge i overgangen bliver vejledt og
støttet af HU-lærere, de unge kender
og har tillid til, fortsætter ungdomsskolelederen og tilføjer:
- Med den viden vi har nu, kan vi få
udviklet et mentorkorps blandt
heltidsundervisningslærerene, så vi
kan støtte de unge i den kritiske opstartsfase og få lavet klare aftaler med
de unge om, at de ikke dropper ud,
før de har været hos os og talt med
deres mentor.
Nyt forløb med Roskilde
Forløbet har givet ungdomsskolen
en klar vished om, at de har fat i
en form, der skal videreudvikles og
implementeres i ungdomsskolens
struktur.
Siden oktober 2013 har Roskilde Nord
Ungdomsskole, Engbækgård, været en
del af HU-projektet som partnerskabsskole med Høje-Taastrup Ungdomsskole.
Roskilde og Høje-Taastrup vil i samarbejde afprøve det næste Parat til uddannelsesforløb på mekanikerlinjen på
Pulsen, Roskilde Tekniske Skole, med
fælles elever og lærere.
Formålet med samarbejdet de to ungdomsskoler imellem er blandt andet at
overføre modelskolen Høje-Taastrups
erfaringer og gode praksis til partnerskabsskolen Roskilde. Skolerne
anvender HU-projektets indsatsteori
til at planlægge, styre processen og
evaluere forløbet.
En barriere for nogle af de unges tilgang til det at lære, er at de
har svært ved at konstruere et hensigtsmæssigt læringsbord.
Man kunne også beskrive dette arbejds- og læringsbord som en
afspejling af en endnu ikke uddannelsesparathed hos den unge –
som et spejl på den unges egne indre mentale læringsstruktur.
Og pludselig opstår der et indsatsområde – en mulighed for at
bygge et forløb op – noget man kunne kalde: ”fra ydre læring til
indre læring”.
Vi har en hypotese – en indsats som vi strukturerer i et trinvist og
processuelt forløb, med det formål at skabe et funktionelt læringsbord (og måske et indre mentalt-læringsbord).
Vi anvender et didaktisk styringsredskab
(fra powerpoint ved afslutningskonferencen)
Udvikling af heltidsundervisning | 7
En håndholdt overgang
På Langemosen i Nyborg skaber mentorordning bro
for de unge i den vanskelig overgang fra heltidsundervisningen til ungdomsuddannelsen
Af Per Vafai-Blom, projektleder for HU-projektet
Nyborg Ungdomsskoles heltidsundervisning, Langemosen, er som de
øvrige fem modelskoler i HU-projektet
optaget af den vanskelige overgang
for HU-eleverne til ungdomsuddannelserne.
Langemosen har i overgangsproblematikken satset på en slags udvidet mentorordning og har ansat en
overgangsperson, der udelukkende
skal varetage opgaven at forberede
de unge i maj og juni samt gennem
sommerferien til begyndelsen af deres
studie på de forskellige uddannelsessteder. En såkaldt håndholdt indsats.
Det udvidede
familiesamarbejde
- Det begyndte med en familiekonsulent, der var tilknyttet Familiehuset.
En ordning, som vi har holdt fast i
og videreudviklet sammen med den
samme familiekonsulent i nogle år,
fortæller afdelingsleder Line Egelund
fra Nyborg Ungdomsskole.
På Langemosen hedder familiekonsulenten Hanne Fladegaard og er ansat
under socialforvaltningen. Hun arbejder 15 timer om ugen med de unges
familier på Langemosen.
- Hanne er sjældent på skolen, men
hjælper i hjemmet hos familierne. Men
hun kommer ofte forbi til morgenmøder og de almindelige eftermiddagsmøder, og så kommer hun selvfølgelig,
hvis der er noget særligt omkring en
af de unge, fortæller Line Egelund og
fortsætter:
- Det er også en stor hjælp, at den
person, som de unge har tillid til, er
den samme, som taler med forældre8 | Udvikling af heltidsundervisning
ne. Hvis de unge ikke kommer tidsnok
i seng, hvis de ikke kommer i skole
eller har et misbrug, så er det Hanne,
der tager kontakten til familien.
Det betyder ikke, at lærere og pædagoger på Langemosen ikke arbejder
relationelt og med en anerkendende
tilgang til de unge. Det har altid været
en del af skolens pædagogiske praksis. Og som Line Egelund fortæller, er
der stadigvæk tidligere forældre og
elever, der ringer og beder om hjælp,
når de unge dropper ud eller bedre lige før de gør det.
De to kasketter
Det gode samarbejde mellem familiekonsulent Hanne Fladegaard og
heltidsundervisningen på Langemosen
blev til et samarbejde om en mentorordning.
- Det var oplagt at bygge videre på
det samarbejde og de relationer,
Hanne havde med os og de unge.
Formålet med efterværnet er primært
at hjælpe de unge videre i overgangen
fra ungdomsskole til ungdomsuddannelse og på længere sigt at fastholde
de unge i uddannelsen. Så her er
vores overgangsperson en god metode
og model, som vi tror og kan se virker,
begrunder Line Egelund.
Ved siden af sin funktion som familiekonsulent og en del af kommunens
Familiehus er Hanne Fladegaard også
ansat som skolens Overgangsperson,
som Langemosen kalder deres mentor- og efterværnsordning.
- Der var brug for en person, de unge
havde en relation til. Og en person,
der i perioden inden, i og efter sommerferien kunne bærer relationen
videre fra Langemosen til de unges
uddannelser, fortæller Line Egelund og
fortsætter:
- Alle de der praktiske ting som at få
et NemId, at tage bussen, at komme
op om morgenen samt at tage snak-
ken, når den unge er ved at opgive –
de er altså rigtig vigtige.
De skal føres håndholdt
Det er ikke en tilfældighed, at det blev
Hanne Fladegaard, der blev Overgangspersonen. De relationer og det
professionelle arbejde, der er blevet
bygget op fra familiekonsulentfunktionen, er meget brugbare i arbejdet
som Overgangsperson, hvor de unge
har brug for tillid, når de bliver presset
ved mødet med det ukendte som fx
den nye uddannelse.
Det er ikke fordi, de unge ikke har
besøgt deres uddannelsessted før.
Det er en del af indsatsens strategi,
at de unge har været på besøg, talt
med lærere og elever. Og både vi og
Hanne har haft samtaler med de unge
om deres forestillinger og tanker om
deres nye uddannelsessted. Og det er
da heller ikke alle, der er lige sårbare
i overgangen. Det kan handle om noget andet, men de, der er, skal føres
håndholdt. Og der er Overgangspersonen en meget vigtig person for de
unge, forklarer Line Egelund.
Praktik som gulerod
Langemosen arbejder vedholden med
de unges mødestabilitet. De kan således ikke komme i praktik, før de har
vist, at de kan møde til tiden og vise
en stabilitet i forhold til både at møde
og deltage i undervisningen.
- Det kan faktisk godt virke som en
gulerod. De unge vil gerne i praktik og
fortsætter - også dem der ikke tør. De
kan se, når de andre lykkedes, og det
smitter. De har tillid til, at vi vil støtte
dem. Og så handler det meget om at
finde det rigtige praktiksted, fortæller
Line Egelund.
Langemosen har lige indført en ny
tavle, så det bliver mere visuelt for de
unge at se deres eget fremmøde over
et længere stykke tid.
- De har det med ikke at kunne huske,
hvor meget fravær de har. Tavlen
hjælper med at gøre dem bevidste om
det, og det gør det muligt for os at
tale med dem om det og støtte dem
i at blive mere stabile i deres fremmøde.
Indsats og vidensdeling
Langemosens indsats med familiekonsulenten og Overgangspersonen er en
af de grunde Line Egelund giver til, at
Nyborg gik ind i Ungdomsskoleforeningens HU-projekt. De ville vidensdele
deres erfaringer med andre ungdomsskoler.
- Vi ville også gerne have et fælles
sprog om det, vi gør, og om det vi
kan se virker. Både Line Egelund og
medarbejderne anvender de værktøjer
som HU-projektet har givet dem, siger
hun.
Indsatsmodellen bruges til at implementere mentorordningen og anvendes til både at reflektere over, hvad
der virker og hvorfor, men også om
det kunne være anderledes. Pædagog
Dorte Gammelholm fortæller:
Hvad fik vi så?
• Et fælles sprog
• En teoretisk funderet tilgang til de unge som er udmøntet i skolens praksis
• Konkrete undervisningsmaterialer/arbejdsredskaber
ift. arbejdet med den unges udvikling og overgang til
ungdomsuddannelserne
(fra powerpoint på afslutningskonferencen)
- Jeg er glad for den måde at arbejde
på. Jeg er visuel, og det er en hjælp at
få det, vi taler om, op på væggen. Det
er nemmere at se, hvad vi vil sammen, og hvad vi beslutter.
Dorte Gammelholm henviser til
indsatsmodellens Post-it lapper, der
nu også er blevet viderebearbejdet
digitalt til medarbejdernes iPad af
lærer Anker Jønsson, så alle kan tage
”væggen” med sig – og alle kan bygge
videre og dele deres arbejde uden for
det fysiske refleksions- og møderum.
Skemaet skal gennemgås
Langemosen næste projekt er skolens
og de unges skemastruktur. Langemosen har i en lange periode arbejdet
med lektioner på en halv time, og et
skema, hvor de unge har ejerskab til
dele af deres læringsmål og valgfag.
Et ejerskab, der synes at give de unge
mere ansvar for deres egen deltagelse
i undervisningen.
- Nu er det tid til at se på vores skemastruktur – både det, der er godt
og synes at virke, og det, vi ikke ved
endnu. Til det vil vi også bruge indsatsmodellen, slutter Line Egelund.
Udvikling af heltidsundervisning | 9
Et spadestik dybere
Den rene pigeklasse – et af Faxe Ungdomsskoles heltidsundervisningstilbud – er grobund for de unge pigers vej tilbage til troen på
sig selv og motivationen til at gå i skole igen
Af Per Vafai-Blom, projektleder for HU-projektet
Pigerne i heltidsundervisningen var et
af de forbedringsområder, som EVArapporten anbefalede ungdomsskolerne at se nærmere på, og derfor et
af de indsatsområde HU-projektet har
fokuseret på.
Faxe Ungdomsskole, der en af projektets fem modelskoler, har nogle års
erfaring med to kønsopdelte klasser – en drenge- og en pigeklasse. Et
pædagogisk eksperiment, der bygger
på viden fra den internationale kønsforskning.
I Faxe Ungdomsskole har man forsøgt
at give kønnet fri til at udvikle sig i et
andet dynamisk felt end det, der naturligt opstår i en blandet drenge-pige
klasse. Et pædagogisk forsøg, der allerede nu har givet mærkbare positive
resultater.
Mindre støj
- Den helt store forskel er, at det er
en ren pigeklasse. Her kan piger være
piger. Man har fjernet det pres, der
kan være ved at skulle spille op til
drengene i klassen, og her er plads til
pigesnak og pigernes egne værdier,
fortæller lærer Tim Zwisler, der er
underviser i pigeklassen sammen med
lærer Jeanette Glud og socialpædagog
Florence Jakobsen, der er tilknyttet
alle tre klasser i Faxe heltidsundervisning.
Og som Regitze Teuerkauf, der er elev
i pigeklassen, fortæller:
- Der er ikke så meget larm. Både
piger og drenge bliver sådan, ja, jeg
ved ikke, hvis de flirter over bordene,
det kan godt skabe noget støj. Og så
behøver man ikke gå på toilettet sam10 | Udvikling af heltidsundervisning
men, som piger hele tiden gør for at
tale sammen om ham, der er sød. Det
kan man gøre i klassen.
Vigtigt at være lydhør
Lærer Tim Zwisler mener, at de unges
forhistorie er den samme som i andre
heltidsundervisninger.
- De har gået på mange skoler, har
dårlige oplevelser med sig, har ikke
tillid til sig selv og har forskellige
psykiske lidelser. Men jeg oplever, at
vi, fordi det er en ren pigeklasse, kan
gå dybere ned i deres problemer med
plads og tid til vejledning og rådgivning, hvilket giver mulighed for at fokusere på læring, fortæller Tim Zwisler
og fortsætter næsten konkluderende
- Og så skal en lærer kunne uddanne
sig selv hele tiden og lytte til eleven.
Det er vigtigt at være lydhør.
Struktur med tid og plads
Tim Zwisler, som har en lang erfaring,
fortæller om den mulighed, der er
for at lave relevante og meningsfulde
undervisningsforløb, der er relateret til
pigernes hverdagsliv, det de er optaget af som piger, og som kan understøtte dem.
- Det er muligt at komme et spadestik
dybere. Essensen er at møde eleven
dér, hvor elever er – både fagligt og
hvad man kunne kalde som menneske. At forberede dem til deres kommende uddannelsesvalg genne undervisningsforløb, udvidet brobygning og
jobpraktiker. Og så kan det kan slet
ikke undervurderes, at vi arbejder i
en struktur, der giver plads og tid til
arbejdet med de unge.
Måske er det også den struktur, som
Regitze kan genkende, når hun fortæl-
blive den forstyrrende faktor i klassen.
Selvfølgelig involverer lærerene sig
også i det socialpædagogiske arbejde.
Men at have en uddannet socialpædagog til at varetage specifikke opgaver,
der relaterer til de unges personligeog sociale problemstillinger og opgaver, var noget af det, som lærer Tim
Zwisler først lagde mærke til, da han
begyndte som lærer på Faxes Ungdomsskole.
- Vi taler med en fagperson, der i
hverdagen arbejder sammen med os
og med de unge, og som sørger for, at
de rette ting sker. Det skaber kontinuitet og mening og er den røde tråd i
arbejdet med de unge, siger han.
Socialpædagog Florence Jakobsen
varetager desuden kontakten mellem
de unges fritidsliv, erhvervsarbejde,
familier og skolen, og hun deltager
jævnligt i de tre klassers undervisningslektioner.
ler, at hun altid blev væk fra folkeskolen og blev sur, når nogle stillede krav
til hende.
- I folkeskolen var kravene ikke bare
til mig, men til alle. Her får man det
mere personligt – det som man har
brug for og på sit eget niveau. Og så
respekterer de, hvis man er bagud.
Det kan jeg rigtig godt lide.
Faxe Heltidsundervisning anvender
ikke særlige undervisningsmaterialer,
men de screener alle eleverne for at
finde deres faglige niveau og arbejder
efter næste udviklingszone i alle fag,
hvilket har givet gode faglige resultater, fortæller afdelingsleder Torben Bo.
Nænsomme krav virker
Vægten ligger på planlægningen af
undervisningsforløbene og læringsrummet samt det at finde materiale,
der passer til den enkelte elev. Underviser i pigeklassen, Jeanette Glud,
fortæller, at de unge vil sammenlignes
med andre unge. Derfor får de også
de samme undervisningsmaterialer
som i folkeskolen.
- Vi stiller hele tiden krav til deres næste udviklingszone. Før var vi sådan
en nurserkultur, men vi har erfaret,
at det, der flytter de unge, er at stille
krav – nænsomme krav. Vi tænker
meget i næste trin, og hvordan vi
kommer derhen. Måske er det også
derfor de unge kommer på skolen,
også på en dårlig dag, fortsætter Jeanette Glud.
Krav til de unge er en bevidst pædagogisk måde at udvikle de unge på.
Men kravene må ikke være større, end
den unge har mulighed for at honorere
dem. Anerkendelse og succes for den
unge er også værktøjer, personalet
bruger i deres daglige arbejde med de
unge.
- Jeg er med til at holde en lærerig
struktur, hvor der kan være et læringsrum, fortæller socialpædagog
Florence Jakobsen, og fortsætter:
- Jeg ser mig som den, der skal ind
og fjerne de forhindringer, der gør, at
de ikke kan tage imod læring. Jeg har
selvfølgelig altid den sociale vinkel på.
Den røde tråd
Men ofte er det netop rod på linjen,
som socialpædagog Florence Jakobsen
kalder det, der fylder den unge og kan
Misbrugskonsulent
og psykolog
En vigtig del af skoletilbuddet og det
pædagogiske arbejde med de unge er,
at der sker en udvikling og en afvænning af de unges misbrug. Derfor har
Faxe Heltidsundervisning en fast tilknyttet misbrugskonsulent, der kommer på ugentligt besøg på skolen.
- Misbrugskonsulenten kommer til os,
hvilket gør det meget nemmere at
samarbejde med de unge om deres
misbrug, Det er ofte svært at skulle
opsøge et misbrugscenter, hvor de
unge oplever sig stigmatiseret. Her
har de har en relation til Claus, der
gør, at de også taler med ham om de
problemer, de har i forbindelse med
deres misbrug. Det samme gør sig
gældende med vores psykolog Tina,
fortæller afdelingsleder Torben Bo og
fortsætter:
- Lone, hun er jo ikke en rigtig psykolog, siger de unge til os, når vi
anbefaler dem at tale med vores psykolog. De kender hende og har tillid til
hende, så hun er ikke farlig.
Fortsættes næste side...
Udvikling af heltidsundervisning | 11
Faxe Heltidsundervisning har rigtig
gode erfaringer og resultater med at
få de unge ud af misbrug, og de unge
er gode til at støtte hinanden i ikke at
falde i igen, oplyser afdelingslederen.
Næste udviklingspunkt
Torben Bo fortæller, at de i deres heltidsundervisningstilbud har arbejdet
længe med deres struktur, og at de
har fået en meget større bevidsthed
i hele personalegruppen ved deres
deltagelse som modelskole i HU-projektet.
- Vi har måske hele tiden vidst det. Vi
har bare ikke fået italesat og analyserede, hvad det er, vi gør, og hvad vi
skal blive bedre til og få opstillet nogle
klare mål og nogle test, der kan vise,
at de unge når de mål. Men vi er begyndt at tænke i, hvad er det for nogle
personlige styrker og kompetencer,
de unge skal have. Det er ikke deres
faglige kundskaber, der hindre dem i
12 | Udvikling af heltidsundervisning
”Vores elever har det ofte meget svært, når de skal fra heltidsundervisningen videre i uddannelsessystemet. Derfor har vi i HU fokus
på dette og indført mere håndholdte brobygningsforløb, hvor vores
unge får en mere individuel støttet brobygning/udslusning end tidligere.
Der er 3 overordnede typer af forløb.
• Et meget støttet forløb, lille gruppe og en voksen i hele forløbet.
• Et lidt mindre støttet forløb med større gruppe og 1 voksen i en
uge.
• Et ”normalt” forløb sammen med almindlige unge uden støtte i
en længere periode.
Alle HU´s unge skal igennem flere forløb, og målet er, at alle skal
kunne klare et normalt forløb, inden de forlader os. Dette mere
håndholdte system ser ud til at virke og giver vores unge en langt
bedre oplevelse af ungdomsuddannelserne og en mere tryg overgang fremadrettet.”
(fra powerpoint på afslutningskonferencen)
at fuldføre en ungdomsuddannelse.
Det er mere deres menneskelige styrker, evnen til at stå op om morgenen,
evnen til at fuldføre noget. Vi vil gerne
måles på, hvor mange gode familieforsørger, fædre og mødre vi får ud af
det, vi gør her med de unge, forklarer
han.
Torben Bo ved ikke, hvad et sådan fag
skal hedde endnu. Men det er tydeligt,
at han og personalet er inspireret af
de tiltag og indsatser, der for tiden
handler om at ruste de unge, give
dem robusthed og mulighed for at
mestre deres eget liv.
- Faxe har fået opbygget en kultur,
hvor der er mod til at tænke i løsninger. Hvad der er det næste trin, slutter
lærer Jeanette Glud.
At give de unge
en livsduelighed
Den pædagogiske model Raketten er en stor årsag til, at det er
lykkedes for Lemvigs heltidsundervisningstilbud at gøre de unge
klar til livet og uddannelse efter ungdomsskolen
Af Per Vafai-Blom, projektleder for UH-projektet
Lemvigs Ungdomsskoles Væksthuset
har som modelskole i HU-projektet
arbejdet målrettet på at få formuleret
mere præcist, hvad deres HU-tilbud er
og skulle være i fremtiden. Til dette
har de udviklet en model, som de har
kaldt Raketten, der både beskriver
deres tanker om elevernes udvikling i
heltidsundervisningen, og hvordan de
vil gribe opgaven an.
Raketten er både en pædagogisk og
didaktisk model. Den forbinder teori
og praktisk i det sociale og faglige arbejde med de unge – og rummer i sin
komplekse opbygning samtlige af de
fire anbefalinger, som EVA-rapporten
fra 2010 videregav til ungdomsskolernes HU-tilbud som udviklingspotentialer. De fire anbefalinger var: Mere
tydelige læringsmål, aktiviteter for alle
(også pigerne), mere præcise formål
med undervisningen og den metodiske
værktøjskasse (undervisning til alle).
Grønne, gule og røde sedler
- Vi har fået en pædagogisk praksis,
hvor vi er blevet bedre til at sætte ord
på, hvad vi går og laver i hverdagen,
fortæller ungdomsskoleleder Peter
Haubroe.
For at få indsigt i skolens egen praksis
anvendte Lemvig metoden Selvevaluering i ungdomsskolens heltidsundervisning. En metode, som er en af de
fælles metoder som HU-projektet har
anvendt til at udvikle egen praksis.
- Vi begyndte med en masse gule,
grønne og røde sedler, hvor vi skrev
ned, hvad vi havde arbejdet med og
havde gjort før. De grønne var det, vi
vidste duede og ville fortsætte med.
De gule var det, vi ikke var sikre på
duede, men som vi ville undersøge.
Og de røde var det, vi ikke skulle arbejde med mere, fortæller leder Peter
Haubroe og fortsætter:
- Dette var vores udgangspunkt for
vores fem trin i Raketten. Det var de
pejlemærker, vi fandt var vigtige og en
forudsætning for at give de unge en
livsduelighed.
Fem trin
Modellen er en femtrins-raket, der i
sin pædagogiske struktur forudsætter
hinanden i målet på at gøre de unge
parate til udslusning til livet efter skolen. De fem trin er nedenfra:
• Fremmøde
• Tillid
• Deltagelse
• Kompetencer
• Udslusning
Foruden anvendelsen af Raketten i
hverdagen anvender Lemvig også det
socialpædagogiske system KRAP (Kognitiv, Ressourcefokuseret Anerkende
Pædagogik) - et fælles værdigrundlag,
der underbygger medarbejdernes og
ledelsens menneske- og udviklingssyn.
Det individuelle skoleforløb
Ungdomsskolen har i de to år, de
har deltaget som modelskole forfinet
deres pædagogiske praksis, hvor hver
elev bliver fulgt kontinuertligt, og hvor
både delmål og mål bliver beskrevet
og løbende evalueret og justeret.
- De pædagogiske pejlemærker eller
trin, som Raketten er bygget op over,
Fortsættes næste side...
Udvikling af heltidsundervisning | 13
om der er noget, der trykker dem,
siger John Korsholm.
Lemvig har anvendt HU-projektets
indsatsmodel på deres morgenmadsaktivitet, for at gøre deres pædagogiske og læringsmæssige mål tydeligere
og intentionelle. Indsatsmodellen er
en fælles metode for alle modelskolerne.
skal ses som en udvikling, de unge
gennemgår i deres skoleforløb hos os,
fortæller afdelingsleder John Korsholm.
- Når de kommer til os så sent i skoleforløbet, som de ofte gør, er det den
grundlæggende tillid, der skal vindes.
Det er også derfor, vi har tillid som
trin 2. Vi skal have dem til at komme,
før vi kan arbejde med deres tillid, og
når de kommer, så er det dem, der
vælger os – og det skal vi gøre os
fortjent til, fortsætter han med henvisning til Rakettens to nederste trin.
Flere på vej
Målet med indsatsen er livsduelige og
uddannelsesparate unge, og Lemvigs
forfinelse af egen praksis og målrettet indsats i HU-projektet ser ud til
at have løftet de unge. I hvert fald
er nogle af de faglige resultater som
HU-eleverne har opnået ved folkeskolens afgangsprøve fra juni 2014 blevet
mærkbart forbedret, ligesom Lemvig
har været i stand til at få deres elever
i gang med en ungdomsuddannelse.
Tiden må vise, om udviklingen kan
fortsætte, og om de unge vil fastholde
deres uddannelsesveje.
Morgenmad og dagsformen
- Det er ikke fordi, vi gør noget unikt
i forhold til andre skole. Men måske
er vi mere konsekvente i at følge op
på alle ting, både det der foregår her
på skolen og i deres fritid, siger leder
Peter Haubroe.
- Ja, vi kan i opstarten sørge for både
at vække og hente dem om morgenen, så de er klar til undervisningen.
Det er vigtigt, at de lærer at møde op,
ligesom vi også prioriterer morgenmaden på skolen som noget vigtigt, fortæller afdelingsleder John Korsholm.
- Flere af de unge er ikke vant til morgenmad, så det handler om sundhed.
Det handler også om social træning,
hvor de unge lærer om pligter og
høflighed. Desuden kan vi mærke
dagsformen hos de enkelte elever, og
14 | Udvikling af heltidsundervisning
Hvad vi fik?
Udviklet nye metoder og værktøjer til det daglige arbejde:
• Pædagogisk praksisbeskrivelse
• Elevhandleplaner
• Værktøjer til beskrivelse af uformel læring
• Værktøjer til samarbejdet med eksterne
• Større viden om relationens betydning via KRAP og ICDP
• Inspiration fra andre model- og partnerskabsskoler
MEN:
• Vi er ikke færdige – altid på vej
• Elevgrundlaget i stadig forandring – nye udfordringer
(fra powerpoint på afslutningskonferencen
Den uformelle læring
Silkeborg Heltidsundervisning har som et af sine to fokuspunkter i HU-modelskoleprojekt fokuseret på den uformelle
læring, hvilket var et af de anbefalede udviklingsfelter i EVArapporten fra 2010.
Af Per Vafai-Blom, projektleder for HU-projektet
Med udgangspunkt i HU-projektets
anvendte selvevalueringsmodel og
indsatsteori har Silkeborg Ungdomsskoles heltidsundervisning arbejdet
med at strukturere og sætte ord på
den uformelle læring. Den uformelle
læring fylder ofte en stor del af de undervisningsaktiviteter, der finder sted i
en heltidsundervisning. Undervisningsaktiviteter, der ikke normativt er genkendt – og som kan være vanskelige
at målsætte og beskrive i et didaktisk
pædagogisk sprog.
En af udfordringerne for Silkeborgs
heltidsundervisning er den store diversitet, der eksisterer i deres skolestruktur og –kultur; bestående af tre
selvstændige lærerteams i hver deres
hus med meget forskellige elevprofiler. Denne udfordring har krævet en
projektramme, der gjorder det muligt,
at udviklingsarbejdet kunne foregå
og få ejerskab på tværs af husene og
lærerteamene.
Det der ikke lige er
dansk og matematik
- Vores mål var at beskrive den
uformelle læring, som EVA-rapporten
betonede, fortæller lærer Louise Lomborg.
- Hvorfor vi gør noget andet med de
unge, som ikke lige er dansk og matematik, samt vise hvad dette andet
kan. Det, at få sat ord på det uformelle og gøre det formelt inden for en læringspraksis, har været vores endelige
mål, fortsætter Louise Lomborg.
Louise Lomborg henviser til den fælles
læringsteoretiske ramme, Silkeborg
Heltidsundervisning har valgt at arbejde med. Teorien om situeret læring,
der også bryder med forestillingen om
at læring alene bygger på undervisning, men at læring netop også er en
integreret del af daglige aktiviteter og
gøremål, der foregår i praksisfællesskaber.
Fælles fodslag og sprog
- Den overordnede interventionsmodel, vi har arbejdet med, er indsatsteorien. Men det, vi også har villet, er at
finde et fælles fodslag og grundlægge
et fælles sprog, fortæller Louise Lomborg og fortsætter:
- Derfor har vi brugt tid på at beskrive
vores praksis – den situeret læring
- der handler om, hvordan vi lærer
Fortsættes næste side...
Udvikling af heltidsundervisning | 15
gennem virksomhed, hvor mesterlærebegrebet er i spil.
- Det er tre meget forskellige afdelinger, der har meget forskellige tilgange
til praksis. Nogle er mere handlingsorienterede, hvor andre er mere
sproglige. Og den forskellighed har vi
forsøgt at se som en ressource, der
kan bidrage ind i praksisfeltet - med
respekt for hinandens praksis.
Indsatsteorien som metode
Silkeborg har anvendt indsatsteorien
til teamets synliggørelse og italesættelse af, hvad deres fælles didaktiske
16 | Udvikling af heltidsundervisning
opgave retter sig mod, og hvilke resultater de ønsker at opnå.
- Vi har været optaget af, hvordan vi
ved hjælp af indsatsteorien kan skabe
mere synlighed i de uformelle rum.
Hvordan sproget kan ændres fra snak
om undervisning i noget til læring i
specifikke praksis situationer, fortæller
Louise Lomborg.
Der arbejdes bl.a. med hvilke trin på
vejen og hvilke succeskriterier, der
måles på i gennemarbejdningen af
indsatsteorien, hvorefter den udføres i praksis. I selve praksisfasen er
der brug for måder at fastholde og
”Silkeborgs metode
og arbejde med den
uformelle læring
har givet et udvidet
læringsrum og givet
lærerteamene et
fælles sprog – både
i samtalen og i beskrivelse af egen
didaktisk praksis”
afgrænse de planlagte observationer. Her anvendes filmoptagelser ved
hjælp af iPad og iPhones. Et observationsmateriale, der kan videreudvikle
og skabe helt nye muligheder for
adgang til og indsigt i det før så ofte
ubeskrivelige uformelle læringsfelt.
Observationer gennem
filmoptagelser
- Vi filmer aktiviteter for at have noget konkret at tage udgangspunkt i.
Herved kan vi samtale med eleverne
omkring den aktivitet, de deltager i.
Hvad det er for nogle erfaringer, de
gør sig. Hvad det er for en læring. Og
hvilke refleksioner de gør sig, fortæller
Louise Lomborg.
Louise Lomborg fortæller, at filmoptagelserne er lærerteamets udgangspunkt for det videre arbejde med at
gøre den uformelle læringen mere
eksplicit. Og at det også giver mulighed for at samtale med eleverne
om, hvilken rolle og adfærd de har i
relationen i praksisfællesskabet.
- Det er mesterlærebegrebet vi gerne
vil fokusere på. Hvad og hvordan der
læres fra sig af mestrene til novicerne,
samt elevernes refleksioner over,
hvordan de indgår socialt i praksisfællesskabet.
Bevidsthed om egen læring
Silkeborgs metode og arbejde med
den uformelle læring har givet et udvi-
det læringsrum og givet lærerteamene
et fælles sprog – både i samtalen og i
beskrivelse af egen didaktisk praksis.
Ligesom det virker som om eleverne
gennem samtalerne om deres egen
læring ved brug af filmoptagelser har
skabt et nyt refleksionsrum og en
ændret bevidsthed om egen læring og
forståelse af egen identitet i fællesskabet.
Louise Lomborg er lærer på Silkeborgs
Heltidsundervisning og har deltaget i
arbejdsgruppen omkring HU-projektet.
Silkeborgs observationsmaterialer,
filmoptagelser, indsatsbeskrivelser og
modeller er at finde på Ungdomsskoleforeningens hjemmeside.
Udvikling af heltidsundervisning | 17
Når den brede pensel
ikke er nok
Praktiske erfaringer og politiske perspektiver blev vendt
på afslutningskonference for heltidsundervisningsprojekt
Af Bjarne Mouridsen
Indsatsteori, mavefornemmelsens
pædagogik, bedre overgange til ungdomsuddannelser, social arv og fælles
sprog.
Det var nogle af de emner og begreber, der blev talt om i december i Nyborg ved den afsluttende konference
for Ungdomsskoleforeningens udviklingsprojekt, ”Metode og kvalitetsudvikling i ungdomsskolernes heltidsundervisning.”
Dagen bestod dels af oplæg og workshops med konkrete erfaringer fra
de deltagende modelskoler, dels af
overordnede konklusioner fra projektledelse og Damarks Evalueringsinstitut
(EVA), som har evalueret projektet (se
resumeet på næste opslag) og endelig
dels af paneldebat ved aktører på
ungdomsuddannelsesområdet og de to
politiske debattører og forfattere, Mattias Tesfaye og Lars Olsen.
Forskellige tilgange
Projektleder Per Vafai-Blom redegjorde
for projektets formål og resultater og
lagde vægt på den forskellighed, der
var i metoder og tilgange:
Forskellige organiseringer af skolevirksomhed
Forskellige pædagogiske tilgange
Forskellige didaktiske tilbage
Mange forskellige indsatser
Især blev indsatsteorien fremhævet
som et nyttigt værktøj, men også
hvad han kaldte for ”Mavefornemmel-
18 | Udvikling af heltidsundervisning
Undervisningsminister Christine Antorini sendte en videohilsen
sens pædagogik” mv. (se artiklen på
side 4-5). Han opfordrede også til at
gøre udviklingsprocesserne enkle og
ukomplicerede, da det sikrer udbyttet.
Fortsæt arbejdet
Kristine Cecilie Zacho Pedersen fra
EVA lagde i sit oplæg vægt på, at de
deltagende ungdomsskoler har fået en
mere systematisk måde at gribe udfordringer an på – især gennem mødet
med indsatsteorien, men også på at
der i projektet er skabt gode overgange til ungdomsuddannelserne. Og hun
opfordrede til at fortsætte indsatsen
og udbrede den til andre skoler.
- Det arbejde, I er i gang med allerede, er meningsfuldt. Mit bud er derfor,
at I skal arbejde videre med udviklingen af det i stedet for at trække nye
ting ind. Nogle af de redskaber, der er
blevet udviklet i projektet kan også
bruges i forhold til andre ting fx relationsarbejdet, sagde hun bl.a.
Behovet vil vokse
De i alt ca. 120 deltagere udviste
da også stor interesse for at høre
nærmere om de konkrete projekter
og værktøjer, da repræsentanter fra
ungdomsskolerne i Silkeborg, Lemvig, Nyborg og Faxe fortalte om deres
arbejde og erfaringer.
I den efterfølgende paneldebat deltog
formændene fra LU og Ungdomsskolelærerne i Uddannelsesforbundet samt
Projektresultater i
overskrifter
•
•
•
•
•
Mattias Tesfaye og Lars Olsen
Projektleder Per Vafai-Blom
chefkonsulenter i helholdsvis Kommunernes Landsforening og Undervisningsministeriet.
Jan Bauditz fra KL fastslog, at heltidsundervisningen hører hjemme i
ungdomsskolen, og både han og Per
Bredholt Frederiksen fra UVM forudså,
at behovet nok ikke bliver mindre de
kommende år.
- Gruppen som er ikke-inkluderet vil
vokse. Unge, der ikke kan komme i
gang med ungdomsuddannelse og
unge, der kommer via kontanthjælpsreform, lød det fra Jan Bauditz.
- 9 års skolegang er ikke længere
nok. Der er stort fokus på, at alle skal
gennemføre en ungdomsuddannelse.
Derfor aktualiseres jeres rolle i heltidsundervisningen, sagde Per Bredholt, som også pegede på egu og KUU
som vigtige vej videre.
- Egu og kombineret ungdomsuddannelse er skræddersyet til jeres unge.
I bør derfor få lavet en pipeline, der
fører den vej, foreslog han.
Den sociale arv
I den afsluttende debat mellem
Mattias Tesfaye og Lars Olsen blev
perspektivet mere bredt. Generelt lå
de to erfarne debattører ikke langt fra
hinanden i deres synspunkter på emner som social ulighed og akademisk
eller håndværksmæssig uddannelse.
- At få alle med er vigtigere end nogensinde. Der er et voldsomt pres på
det ufaglige arbejdsmarked. Jo flere vi
kan sikre, der får en ungdomsuddannelse, des bedre. Derfor er det vigtigt
med initiativer og skoleformer, der
kan bryde den sociale arv, sagde Lars
Olsen
Ikke brug for bøger
Lars Olsen påpegede, at det i dag
faktisk er hele 14-15 % af alle fami-
Relationen før fagligheden –
tanker om udvikling af pædagogisk praksis (Lemvig Ungdomsskole)
Undervisningsmaterialer og
samtaleværktøj tilpasse målgruppen (Nyborg Ungdomsskole)
Særligt tilrettelagt undervisning for pigerne – de introverte
og de ekstroverte (Faxe Ungdomsskole)
Overgange til ungdomsuddannelse (Høje-Taastrup Ungdomsskole)
Den ændrede ungdomsprofil
(Silkeborg Ungdomsskole)
lier, hvor børn vokser op uden at se
forældrene gå på arbejde. Samtidig er
risikoen for, at de ender samme sted,
større end før. Mattias Tesfaye kaldte
det en ny underklasse.
- Underklassen bestod tidligere af
ufaglærte arbejdere, som altså trods
alt gik på arbejde. I dag er det folk
med langvarige sygdomme eller på
overførselsindkomst, folk som ikke
arbejder, der udgør underklassen.
Derfor skal der mere praktiske og
håndværksmæssige uddannelser til og
ikke øget boglighed.
- De unge mangler karakter – ikke
karakterer. Løsningen er ikke at kaste
bøger efter dem, da de har lært at
undvige. Der er for mange bøger og
for lidt værktøjer i vores uddannelser.
Vi læser manualer ind til vi er 27, og
så sætter vi først stikket i, hvilket
er helt modsat af, når vi får en ny
maskine. Her bruger vi manualen til at
løse problemer hen ad vejen, lød det
fra Mattias Tesfaye.
Læs også projektleder Per Vafai-Bloms
refleksioner sidst i dette kompendium
Link til slides fra konference:
http://www.ungdomsskoleforeningen.dk/fileadmin/groups/1107/HUprojektet/141210-pp-tilden-bredepensel-alle-slides.pdf
Udvikling af heltidsundervisning | 19
Skolerne er blevet
udviklet og styrket
Med tilladelse fra Danmarks Evalueringsinstitut,
EVA, bringer vi resumeet fra projektevalueringen
Evalueringen viser, at både model- og
partnerskabsskoler vurderer, at deltagelsen i Ungdomsskoleforeningens
udviklingsprojekt har bidraget til at
udvikle og styrke deres pædagogiske
arbejde. De oplever, at de har fået et
mere bevidst blik på egen praksis og
derved er blevet bedre til at håndtere
de udfordringer og opgaver, som de
står overfor i deres daglige arbejde.
Deltagernes udbytte
Ungdomsskoleforeningen har præsenteret skolerne for indsatsteori, som
især modelskolerne oplever som et
nyttigt redskab til mere systematisk at
reflektere over, hvilke udfordringer de
har på skolen, og hvad der skal til for
at håndtere de pågældende udfordringer. Skolerne ser i den forstand
indsatsteorien som et godt redskab til
at igangsætte og følge nye udviklingsprojekter.
Modelskolerne har udviklet og benytter sig i højere grad af pædagogiske
og didaktiske redskaber, som de
anvender til at styre og planlægge undervisningen, og som støtter dem i at
forholde sig refleksivt og analyserende
til egen praksis. Skolerne oplever, at
dette har bidraget til at skærpe medarbejdernes fokus på undervisningens
mål og elevernes læring. Det har gjort
både medarbejderne og eleverne mere
bevidste om den læring og progression, der finder sted i undervisningen.
Og det har været med til at styrke
medarbejdernes planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Skolerne oplever ligeledes, at
de gennem projektet har fået styrket
20 | Udvikling af heltidsundervisning
Evalueringskonsulent Kristine Cecilie Zacho Pedersen fremlagde EVA-rapporten
på projektets afslutningskonference
både deres skriftlighed og deres muligheder for at dokumentere praksis.
De pædagogiske og didaktiske redskaber er blevet videreformidlet til
partnerskabsskolerne, der også har
gjort dem til en fast del af deres pædagogiske praksis. Yderligere vil disse
redskaber og værktøjer fremover gøres tilgængelige for andre skoler, som
således kan bruge disse som inspiration i eget arbejde.
Model- og partnerskabsskolerne
fortæller, at deres deltagelse i projektet har været med til at styrke deres
identitet og deres fælles sprog – både
internt på skolerne og mellem model-
og partnerskabsskolerne. Deltagelsen
i projektet har medført, at skolerne
oplever, at de har fået et mere professionelt sprog for deres praksis.
Det har været et mål med projektet,
at andelen af elever med konkrete
målsætninger om at gennemføre en
ungdomsuddannelse blev øget i projektperioden. Lærerne fra henholdsvis
model- og partnerskabsskoler påpeger, at det endnu kan være svært at
vurdere dette. De modelskoler, som i
projektperioden har haft specifik fokus
på at støtte eleverne i overgangen
mellem grundskole og ungdomsuddannelse, vurderer, at de konkrete
indsatser har haft en positiv betydning
for de unges motivation for at påbegynde en ungdomsuddannelse. De
skoler, som i projektperioden har fået
et styrket blik for undervisningens mål
og elevernes læring, vurderer, at dette
på sigt vil kunne styrke elevernes
ønsker om at påbegynde en ungdomsuddannelse, bl.a. fordi eleverne bliver
mere bevidste om egen progression
og læring.
Årsager til udbytte
Vi har i vores analyse identificeret tre
overordnede forhold, som vi mener,
kan være mulige forklaringer på de
opnåede resultater.
Vi vurderer for det første, at det især
har haft betydning for udbyttet, at
både model- og partnerskabsskolerne
har været motiveret for at deltage
i projektet og har været nysgerrige
efter at undersøge og udvikle egen
praksis. De deltagende model- og
partnerskabsskoler har alle været
indstillet på at kigge på deres praksis
med nye øjne og har set det som både
nødvendigt og relevant. Skolerne ser
især et behov for at kvalificere deres
pædagogiske og didaktiske arbejde
samt evaluerings- og dokumentationsarbejdet.
Vi vurderer for det andet, at Ungdomsskoleforeningens rammesætning og projektledelse har spillet en
afgørende rolle. Måden, som modelskolerne er blevet rekrutteret på, og
fokusset i projektet, hvor skolerne har
skullet tage udgangspunkt i at forfine,
udvikle og videreformidle egen praksis, har skabt ejerskab hos deltagerne
og sikret oplevelsen af relevans.
Vi vurderer også, at Ungdomsskoleforeningens understøttende aktiviteter og
redskaber har haft en positiv betydning for skolernes oplevede udbytte.
Det har dels været centralt for skolernes udviklingsarbejde, at de er blevet
præsenteret for indsatsteori som et
konkret redskab til at analysere og
udvikle deres praksis. Derudover har
møderne, som Ungdomsskoleforeningen har faciliteret, bidraget til at inspirere skolerne undervejs i projektet.
For det tredje vurderer vi, at gode
samarbejdsrelationer mellem modelog partnerskabsskolerne har været en
vigtig forudsætning for den videndeling, der har fundet sted. Skolerne har
grebet samarbejdet meget forskelligt an, og samarbejdet har varieret i
omfang. Evalueringen viser, at der er
forskel på, hvor mange videndelingsaktiviteter der har fundet sted mellem model- og partnerskabsskolerne.
Skolernes samarbejde varierer også
med hensyn til, hvor meget medarbejderne er blevet involveret i projektet,
især blandt partnerskabsskolerne.
På de skoler, hvor samarbejdet har
omfattet medarbejdergruppen, er der
gode erfaringer forbundet med dette.
Medarbejderne oplever, at det støtter
dem i arbejdet med at opnå ny viden
om den anden skoles praksis.
Skolerne nævner, at de kunne ønske
sig, at de havde fået endnu mere ud
af deres samarbejde, og at de gerne
ville have prioriteret den gensidige
videndeling i højere grad. Skolerne
forklarer, at der i perioden har været
en udskiftning i projektledelsen, som
har betydet, at der i en periode ikke
var fremdrift i projektet. Derudover
peger skolerne på henholdsvis lov 409
og lærerlockout som forhold, der har
præget deres udviklingsarbejde, og
som har betydet, at det i perioder ikke
har været muligt at lægge så meget
tid og så mange kræfter i udviklingsprojektet, som de kunne have ønsket.
Opmærksomhedspunkter
De redskaber og gode erfaringer, som
er kommet ud af Ungdomsskoleforeningens udviklingsprojekt, skal på
sigt gerne sprede sig til øvrige heltidsundervisningstilbud. Evalueringen
giver i den forbindelse anledning til at
pege på især fire opmærksomhedspunkter. I det fremadrettede udviklingsarbejde kan Ungdomsskoleforeningen med fordel have fokus på:
• at tilrettelægge en udviklingsproces, der i højere grad lægger op til
gensidig videndeling
• at projektledelsen har et grundigt
kendskab til heltidsundervisningsområdet
• at støtte skolerne i at indgå partnerskaber
• at understøtte, at medarbejderne
involveres i samarbejdsrelationerne.
Du finder hele evalueringsrapporten
på Ungdomsskoleforeningens hjemmeside:
http://www.ungdomsskoleforeningen.dk/fileadmin/groups/1107/
HU-projektet/evaluering-af-projektet%27metode--og-kvalitetsudvikling%27.pdf
Udvikling af heltidsundervisning | 21
Den videre vej frem
Projektleder reflekterer over erfaringer og kigger ind i fremtiden
Af projektleder Per Vafai-Blom
Det 2-årige HU-projekt satte et foreløbigt punktum på den store konference
i december 2014. Men kun foreløbigt,
for modelskolernes succes med deres
indsatser kalder på en fortsat delagtiggørelse af deres erfaringer og resultater fra projektet til andre HU-skoler.
Metoden, der blev anvendt i HU-projektet, har haft en afgørende betydning for projekts succes sammen med
modelskolernes seriøse og udviklingsorienterede indstilling til projektet.
Vedvarende indsats tæller
Modelskolerne har ved anvendelse af
den fælles metode udviklet og forfinet
deres mange forskellige indsatser,
omhandlende opdelte pige- og drengeklasser, efterværn, udslusning til
ungdomsuddannelse, partnerskab med
erhvervsskoler, uformelle læringsformer, handlingsplaner, m.fl.
Og dog gør en svale ingen sommer
– og sådan er det også med metoder. Det er den vedvarende lystfyldte
disciplinerede anvendelse af metoden,
der gør en til kyndig mester og til
en gedigen håndværker – basta. Alt
andet er snak.
To intentioner
Metoden, der blev anvendt af de fem
modelskoler i HU-projektet, havde
flere intentioner.
Metoden havde som indsatteori en
intention om at undersøge en indsats,
dens virkning og betydning på kortere og længere sigt. At konstruere
en lineære trinvis vej, der havde til
formål at føre til indsatsens mål, og
22 | Udvikling af heltidsundervisning
som indeholdt definerede trinvise succeskriterier og opsatte evalueringsparametre.
Metoden havde som et didaktisk
pædagogisk redskab en intention om
gennem en systemisk tilgang at få
italesat og aktiveret de deltagende
aktørers egen viden og erfaring på et
fag-professionelt niveau. Det var dette
niveau, der bidrog til et fælles sprog
og et fælles fodslag – en mulighed
for en reflekteret og didaktisk dialog omkring en indsats. Dette var en
forudsætning og nødvendighed, for at
selve indsatsteorien ikke blot blev en
fortænkt struktur uden berøring med
aktørenes fælles videns- og erfaringskapital.
Ønsker til fremtiden
Mine ønsker for HU-skoleformen her
ved projektets afslutning er:
• at projektets resultater – og ikke
mindst erfaringer med brug af
metoden – vil komme flere HUskoler til gavn,
• at der bliver skabt den nødvendige tid og plads i hverdagens
struktur til et kontinuerligt udviklingsarbejde, hvor der i en respektfuld atmosfære med plads til
forskellighed kan skabes et fælles
didaktisk fodslag, der kan være
med til at udvikle ungdomsskolernes unikke heltidsundervisning.
Kan vi løfte opgave alene?
Det er ikke uden betydning, at HUskolerne er klædt fagligt solidt på, når
de skal navigere i det uddannelsespolitiske farvand. Man kan med rette
stille spørgsmålet, om dette unikke
tilbud om heltidsundervisning for unge
i 8. klasse til 9. klasse (10. klasse)
i dette korte tidsperspektiv og i sin
nuværende form alene kan løfte opgaven at skabe unge borgere, der kan
mestre deres eget liv og påbegynde
en ungdomsuddannelse inden for de
udvidede rammer af uddannelsesparathedsbegrebet?
Find vejen
Der vil unægtelig i sagens natur være
andre skole- og uddannelsestilbud, der
byder sig til fra folkeskole- til ungdomsuddannelsesniveau.
Her kunne man måske med rettidigt
omhu kaste blikket mod de nye HU-
tiltag og indsatser, der med henblik på
at finde de nødvendige nye veje til de
unges job og uddannelse, har udvidet
rammerne for det klassiske HU-tilbud
både aldersmæssigt og holdmæssigt.
Fx ved at gå i partnerskaber og netværkssamarbejde med ungdomsuddannelser, erhvervslivet og jobcentre
og operere med særlige individuelle
tilrettelagte indsatser i samarbejde
med de unge.
I en sådan form for udvidet samarbejdspartnere bliver kommunikation
og organisation en udfordring. Og her
bliver de, der kan finde vej, dem der
lykkedes på vegne af de unge.
Udvikling af heltidsundervisning | 23
Denne udgivelse - og andre
publikationer - kan downloades fra
www.ungdomsskoleforeningen.dk
En del af det materiale, som omtales i denne udgivelse, kan
ligeledes findes på www.ungdomsskoleforeningen.dk
under HU-projektet