UC Syddanmark Bachelorprojekt juni 2015 Det gode liv og mestring neuropædagogik som et redskab Tegn: 71. 746 Udarbejdet af: Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V Andersen PA12226 Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Indholdsfortegnelse 1. Indledning (Sabrina) ................................................................................................................................................................. 2 1.1 Problemformulering (Fælles) ........................................................................................................................................ 3 2. Afgrænsning (Sarah) ................................................................................................................................................................ 3 3. Metodevalg (Sarah) .................................................................................................................................................................. 3 4. Det senmoderne samfund (Sarah).................................................................................................................................... 5 4.1 Delkonklusion (Sarah)...................................................................................................................................................... 7 5. Vores dannelsesideal (Laura) ............................................................................................................................................. 7 5.1 Delkonklusion (Laura) ...................................................................................................................................................... 9 6. Case (Fælles) .............................................................................................................................................................................. 9 7. Hjernen og hjerneskader (Laura) .................................................................................................................................... 10 7.1 Skader på hjernen (Laura).......................................................................................................................................... 12 7.2 Den plastiske hjerne (Laura) ..................................................................................................................................... 13 7.3 Delkonklusion (Laura) ................................................................................................................................................... 14 8. Neuropædagogik (Sabrina) ............................................................................................................................................... 14 8.1 Opmærksomhedsområder i den neuropædagogiske intervention (Sabrina) .................................... 16 8.2 Delkonklusion (Sabrina) ............................................................................................................................................... 17 9. Livskvalitet (Sarah)................................................................................................................................................................. 17 9.1 Delkonklusion (Sarah)................................................................................................................................................... 19 10. Oplevelse af sammenhæng (Sabrina)....................................................................................................................... 19 10.1 Delkonklusion (Sabrina) ............................................................................................................................................ 21 11. Magt (Laura) ........................................................................................................................................................................... 21 11.1 Delkonklusion (Laura) ................................................................................................................................................ 22 12. Hiim og Hippe - den didaktiske relationsmodel (Sabrina) ............................................................................... 23 13. Analyse (Fælles)................................................................................................................................................................... 24 13.1 Susannes livskvalitet (Fælles)................................................................................................................................ 24 13.2 Neuropædagogiske opmærksomhedsområder (Fælles).......................................................................... 25 13.3 Hiim og Hippe - den didaktiske relationsmodel (Fælles) .......................................................................... 27 13.4 Den neuropædagogiske intervention (Fælles) .............................................................................................. 30 14. Vurdering (Fælles) ............................................................................................................................................................... 32 15. Konklusion (Fælles) ............................................................................................................................................................ 33 16. Litteraturliste (Fælles) ........................................................................................................................................................ 35 16.1 Netkilder (Fælles) ......................................................................................................................................................... 37 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 1. Indledning Vi har alle sammen i vores praktikker arbejdet med mennesker, som har hjerneskader i forskellige grad. Vi har her stået i problemstillinger, hvor vi oplevede tvivl, hvordan vi kunne bruge vores faglige kompetencer til at bidrage til personlig udvikling i form af livskvalitet og mestringsevne. Dette har vakt vores interesse for målgruppen og emnevalg. I Danmark lever over 120.000 mennesker med en erhvervet hjerneskade. Hver dag indlægges der omtrent 55 voksne og fire børn, som har været udsat for et akut hjernetraume eller et slagtilfælde (hjerneskadet.dk). Før i tiden var der fokus på pleje og omsorg, hvor den fysiske og psykiske genoptræningen, rehabilitering, blev nedprioriteret da den generelle antagelse var at hjerneskader var permanente. Inden for de sidste årtier, begyndte en mere systematisk rehabiliteringsindsats, idet der opstod centre for mennesker med neurologiske udfordringer. Her blev ekspertisen samlet, efterhånden som ny forskning om hjernens plasticitet, udviklingsmuligheder, blev anerkendt. I 1999 kom der en målrettet indsats, hvor der blev oprettet en pulje på 55 mio. kroner, der skulle fremme rehabiliteringsindsatsen (Nielsen, 2004, s.6f). Samtidig publicerede Sundhedsstyrelsen et målrettet program, som danner rammerne om forløbet for voksne med erhvervet hjerneskade. Grunden til udarbejdelsen er at der er et øget behov for rehabilitering, fordi flere mennesker overlever en erhvervet hjerneskade en før. Dette på grund af forbedret behandling af akutte hjerneskader. Målet med rehabiliteringsforløbet er at formindske følgerne af hjerneskaden og derved opnå et selvstændigt og meningsfuldt liv (Sundhedsstyrelsen, 2011, s. 3). Vi er interesseret i at opnå viden om hvordan vi som pædagoger, kan gøre en forskel for mennesker med erhvervet hjerneskade. Kan viden om hjernen øge kvaliteten i den pædagogiske praksis til at skabe udvikling gennem vores kompetencer, samt øge livskvaliteten og mestringsevnen hos den erhvervede hjerneskadedes liv? Derfor er vi nået frem til videre problemformulering. 2 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 1.1 Problemformulering Hvordan kan pædagoger, gennem neuropædagogik, understøtte udvikling af livskvalitet og mestringsevne hos voksne med erhvervet hjerneskade? 2. Afgrænsning Vi vil i vores opgave sætte fokus på et individ med erhvervet hjerneskade, som er tilknyttet et beskæftigelsestilbud efter Serviceloven §104. Dette er et aktivitets- og samværstilbud for mennesker med betydelig nedsat fysisk, eller psykisk funktionsevne (retsinfo.dk). Vi vil tage udgangspunkt i erhvervede hjerneskader, som er defineret som en akut skade, der er opstået tidligst 28 dage efter fødslen. Disse akutte skader opstår på grund af en apopleksi, som betegner fælles symptomer efter en blodprop eller blødning i hjernen, eller på grund af en anden erhvervet hjerneskade, som bl.a. traumatiske skader efter en ulykke (Møller, 2014, s. 6). Individet er i centrum, derfor har vi valgt kun at redegøre for den teori i det omfang, som vi har vurderet, bidrager til en viden i forhold til vores problemformulering. Viden om hjernens opbygning og funktionmeget komplekse, hvorfor vi har valgt at begrænse os til den viden, som er relevant i forhold til vores case. I opgaven omtaler vi den pædagogiske indsats, med udgangspunkt i neuropædagogik, som en neuropædagogisk intervention. Vi har valgt at udarbejde opgaven sammen og da vores gruppearbejde lever af diskussioner og samspil, har vi valgt at skrive analyse, vurdering og konklusion sammen. De resterende afsnit blev skrevet af de personer, angivet i indholdsfortegnelsen. 3. Metodevalg Vi vil begynde med at præsentere den britiske sociolog Anthony Giddens, som har beskæftiget sig med det senmoderne samfund, og de faktorer som præger det. Dette med henblik på at få en større forståelse af de samfundsmæssige vilkår der stilles til individet og de valg der skal tages derudfra. Efterfølgende vil vi redegøre for vores dannelsesideal, som målretter vores 3 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 pædagogiske arbejde. I denne forbindelse har vi valgt at tage udgangspunkt i den tyske didaktiker Wolfgang Klafkis, kritisk-konstruktiv pædagogik. Hans teorier indebærer de aspekter, vi anser som elementære i det pædagogiske arbejde. Dermed har vi skabt et fundament, som ligger til grund for vores overvejelser. Vi har valgt at opbygge vores empiri ud fra en borger som vi vil introducere i en fiktiv case og derefter vil koble vores teori på. Derfor vil vi efterfølgende tilegne os en generel viden om hjernen og specifik viden om den venstre hjernehalvdel og med fokus i venstre temporallap, da borgeren i vores case har en hjerneskade, lokaliseret i dette område. Dette vil vi gøre med udgangspunkt i den hjerne model, som Alexander Romanovich Luria har udarbejdet. Der er kommet ny viden til, men hans simple opdeling af hjernen, danner en grundlæggende viden, som skal anvendes i en neuropædagogiske kontekst (Thybo, 2013, s.138). Vi afslutter vores afsnit om hjernen med at få et indblik i den viden, som muliggør neuropædagogik, viden om hjernens plasticitet. Dette vil vi gøre ud fra Peter Thybo, som blandt andet er fysioterapeut og master i læreprocesser, som har specialiseret sig i neuropædagogik (Thybo, 2013, omslag). Herefter vil vi igen tage udgangspunkt i Thybo og redegøre for de neuropædagogiske opmærksomhedsområder, som er vigtige i den neuropædagogiske handling. Efterfølgende vil der blive redegjort for Siri Næss’ model om livskvalitet, der består af fire punkter, som bygges op på de bløde og følelsesmæssige værdier i livet. Begrundelse for brug af hendes model er at den bygger på subjektive oplevelser og kan derfor ikke misbruges af andre. Derfor har vi efterfølgende valgt at inddrage Aaron Antonovsky, som er professor i medicinsk sociologi. Han beskriver mere præcist hvad der skal til for at individet oplever mening i livet, og understøtter definitionen af livskvalitet. Antonovsky har udviklet begrebet salutogenese, som resulterer i en viden om hvorfor nogle mennesker er mere robuste overfor livets udfordringer. I forskningen fandt han ud af at man godt kunne være sund selvom man var syg af sygdom. Man kunne godt have en sygdom, men stadig være sund mental og derigennem opstod begrebet salutogenese (Thybo, 2013, s. 73f). Det pædagogiske arbejde består af relationer. Ifølge Michel Foucault, der var fransk idéhistoriker, er magt altid til stede i relationer. Vil vi derfor opnå en forståelse og viden om magt og dens strukturer, som han tilegnede sig gennem analyse af individet i samfundet og af samfundet. I vores analyse tager vi udgangspunkt i en aktivitet, hvor den neuropædagogiske intervention indgår. Derfor har vi valgt at inddrage nordmændene Hilde Hiim og Else Hippes 4 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 didaktiske relationsmodel, som skaber kvalitetssikring og refleksion. I vores analyseafsnit vil vi koble vores præsenterede teori på vores case. Vi vil efterfølgende have et vurderingsafsnit, hvor vi belyser nogle af de kritiske spørgsmål, som er opstået gennem vores proces i arbejdet med opgaven. Derefter vil vi komme med en besvarelse på vores problemformulering i vores konklusion. 4. Det senmoderne samfund I dag lever vi i det senmoderne samfund, som er en videreudvikling af det moderne samfund. Samfundet gik fra at være præget af traditionelle værdier, hvor familie og lokalsamfundet var i centrum, til at individet blev frigjort og skulle tage stilling til eget liv pga. globaliseringen (Øhlenschlæger, 2011, s. 229). I det senmoderne samfund kan der ifølge Giddens ses tre forskellige faktorer som er med til at præge vores samfund. Dette har betydning og forklaring på hvorfor individet agerer som det gør i det senmoderne samfund og hvilke krav og udfordringer det står overfor. Den første faktor er adskillelse af tid og rum. Uafhængig af tid og rum - I det moderne samfund var individet afhængig af tid og rum, dvs. at man levede i det lokale samfund hvor kommunikationen foregik ansigt til ansigt. Hvorimod i det senmoderne samfund, er det nu muligt at være uafhængig af tid og rum. Teknologiens udvikling, eksempelvis internettet, har skabt mulighed for at kommunikere uden at skulle stå ansigt til ansigt, og uden at være begrænset af tidsforskelle. Det gør det muligt for individet, at have relationer og kontakter verden over, eller kunne søge viden, f. eks. symptomer på sygdomme, uden at skulle stå ansigt til ansigt med vidensfaglige personer (Andersen, 2011, s. 70f). Uafhængigheden af tid og rum, gør det også muligt at søge rådgivning f. eks netdoktor. Analyser viser at 87% af mennesker over 18 år i Danmark, søger information om sundhedsrelateret viden (www.netdoktor.dk). Individet søger viden hos eksperter, selvom individet aldrig har mødt eksperten, som fører os videre til næste faktor. Tillid og ansigtsløse forpligtelser - I det moderne samfund blev opgaver og ansvar, f.eks børnepasning, varetaget i hjemmet og i lokalsamfundet, som Giddens kalder for indlejrede handlinger. Derimod er der nu i det senmoderne samfund opstået udlejringsmekanismer, der er med til at sikre udvikling i samfundet. Giddens deler 5 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 udlejringsmekanismer op i to typer, symbolsk tegn og ekspertsystem, der tilsammen udgør abstrakte systemer. På baggrund af relevans, har vi valgt kun at redegøre for ekspertsystemet. Ekspertsystem -er systemer der består af individer, som gennem uddannelse har opnået viden og kompetencer til at varetage specifikke områder. Samfundet er bygget op omkring et netværk af ekspertsystemer, der forudsætter at individet kan begå sig i samfundet (Kaspersen, 2007, s. 434f). Tilliden kan opstå selvom mødet med ekspertsystemet ikke foregår ansigt til ansigt, hvilket Giddens kalder for ansigtsløse forpligtelser Disse ekspertsystemer er individet afhængig af, har tillid til og giver tryghed i hverdagen. Giddens kalder dette en ontologisk sikkerhed. f. eks har forældre tillid til at ekspertsystemet, institutionen, har kompetencer til at varetage udviklingen af barnet. Hvis den ontologiske sikkerhed ikke opfyldes, har individet mulighed for at vælge et andet ekspertsystem, for netop at sikre den ontologiske sikkerhed. Dette gør at det er en evig proces. Individet er hele tiden nødt til at forholde sig til mulighederne af nye valg, og skal reflektere for at kunne tage disse valg. Ifølge Giddens er der bagsider ved ekspertsystemer, da der er risiko for at der kan ske noget uforudset, som kan påvirke ekspertsystemerne, og derved svække den ontologiske sikkerhed. Dette fører os videre til den sidste faktor som er selvidentitet og refleksivitet (Andersen, 2011 s. 72ff). 4. Selvidentitet og refleksivitet - I det moderne samfund var ens liv allerede forudbestemt, da individet var bundet af familietraditioner. Det var ubevidst pålagt den enkelte at følge sine forældres fodspor, dvs. hvis individet var født ind i en familie med et bestemt erhverv, var det forudbestemt at det skulle viderefører erhvervet, hvor i dag, pga. globaliseringen, er valget ikke givet på forhånd. I det senmoderne samfund, skal individet selv tage ansvar for eksistentielle valg, handlinger og dermed udviklingen af identiteten. Ud fra de handlinger individet gør, kan der via resultaterne foretages nye handlinger. Dette er med til at gøre at individet er i en konstant proces til skabelse af sin egen eksistens, da individet har løsrevet sig fra traditionerne. Dette har medført større frihed, men derimod også mange spørgsmål og udfordringer, da identitet er ikke givet på forhånd, men er en proces der hele tiden skal produceres og reproduceres. Det betyder at individet skal være reflekterende, imens det skal forholde sig til sine 6 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 handlinger og egne valg. Øget refleksivitet er blevet en betingelse for at kunne agere og fungere i dag, da individet hele tiden skal forholde sig til nye valg og reflektere over hvad der vil opnås i livet. Usikkerheden og tvivlen opstår ved de konsekvenser der kan forekomme ved individets handling. F. eks individet vælger at leve efter en bestemt livsstil, undersøgelser viser at det er sundt, dog kan der komme nye undersøgelser som viser at det egentlig er farligt. Undersøgelsen bliver hermed revideret, og individet er nu tvunget til at tage et nyt valg. Individet kan ikke vide sig sikker på undersøgelser og ny viden, da de hele tiden er i forandring (Kaspersen, 2007, s. 435ff). 4.1 Delkonklusion Vi er blevet opmærksomme på at det samfund vi er en del af, er blevet komplekst. Der er flere faktorer, som betyder at det moderne menneske skal være aktiv ved at tage stilling til, reflektere, og skabe sin egen identitet, da den ikke er bestemt på forhånd. Individet har selv ansvar for at det søger ontologisk sikkerhed. 5. Vores dannelsesideal Med henblik på at give en forståelse af vores dannelsesideal, har vi valgt at tage udgangspunkt i Wolfgang Klafkis dannelsesteori. Wolfgang Klafki har den opfattelse at undervisning kun har mening, hvis det vedkender sig en bagvedliggende dannelsesteori, ellers vil pædagogisk arbejde være uden mål og hensigt (Klafki, 2011, s. 15). Selvom Klafkis fokus ligger på skolesystemet og henvender sig mest til børn og unge, så understreger han, at hans almendannelseskoncept er gældende for alle pædagogiske handlingsfelter (Ibid., s. 66). Centralt i Klafkis forståelse af dannelse er spørgsmålet hvordan mennesker opnår en forståelse af deres omverden og dem selv gennem undervisning (Ibid., s. 17). Klafki opdeler tidligere dannelsesopfattelser i materiale og formal dannelse. Material dannelse - tager udgangspunkt i undervisnings indhold. Målet med undervisning er at den lærende alene gennem undervisningsindholdet opnår en forståelse. Fokus er på de ydre, objektets forhold. Formal dannelse - har derimod den lærende selv, som målet. Formal dannelse sigter mod udvikling af generelle færdigheder, som at iagttage, bedømme og vurdere, samt at den lærende erhverver sig metoder, til at forstå omverden. Her ligger fokus på de indre, 7 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 subjektets forhold (Juul, 2011, s. 55f). Klafki mener at disse to dannelsesopfattelser ikke kan stå alene og forener dem i det, han kalder kategorial dannelse. Kategorial dannelse - handler om at sammenføre den lærende og indholdet. Klafki beskriver den kategorial dannelse som en uafsluttet, dobbeltsidig og dynamisk tilegnelsesproces, hvor på den ene side objektet, læringsindholdet, åbner sig for den lærende, ved at blive tilgængeligt og forståeligt, med mulighed for at bedømme og evaluere indholdet og på den anden side egne forståelser og handlinger, som den lærende, subjektet, bringer i spil (Klafki, 2011, s.120). Denne proces understøttes ved at tilbyde forskellige forståelser af læringsindholdet og en gensidig påvirkning af den lærendes forståelse og indhold. En vigtig pointe i Klafkis teori om kategorial dannelse er, at indholdet skal have en værdi ud over sig selv, da den lærende derigennem kan uddrage en kategorisk viden, som giver et eksemplarisk grundlag til at forstå sig selv og omverden (Juul, 2011, s. 56f). Han anser pædagogisk arbejde som et fundamentalt bidrag til et demokratisk samfund, da der igennem den kategoriale dannelse gives plads til kritik af herskende forhold, antagelser og viden, som leder hen til, at målet med pædagogisk arbejde bør være en frigørelse med henblik på at forme den lærendes samtid og fremtid. Derfor skal dannelse ifølge hans forstås som en sammenhæng mellem tre grundlæggende evner, som alle mennesker har krav på: Evne til selvbestemmelse - beskriver den enkeltes evne til selv at bestemme over egne individuelle levevilkår, sin mening og holdning med hensyn til forskelligartede emner. Evne til medbestemmelse - omfatter den enkeltes forpligtelse og mulighed for at bidrage til dannelsen af samfundet og de politiske forhold. Evne til solidaritet -handler ikke kun om at give plads til selv og medbestemmelse, men definerer den evne at yde en indsats for realisering af selv og medbestemmelse for alle mennesker, som bliver begrænset af samfundsmæssige forhold. (Klafki, 2011, s. 121f). Med udgangspunkt i Wolfgang Klafkis teori om almendannelse, ønsker vi at bidrage til en udvikling hos borgeren med erhvervet hjerneskade med henblik på at fremme eksemplarisk viden, som understøtter borgeren til at udvikle kategorier, der muliggør en større indsigt i sig selv, den indre verden, ligesom i sin omverden, den ydre verden. 8 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 5.1 Delkonklusion Almendannelse er en ret alle mennesker har og indebærer personlig og samfundsorienteret dannelse. Almendannelse opnås ved læring, som foregår i en dynamisk proces mellem læringsindholdet og individet. Især på grund af de individuelle skader og dens meget individuelle mén, anser vi den kategoriale dannelse som en grundlæggende tankegang indenfor pædagogik, da den fokuserer på samspillet mellem det indre og det ydre forhold. 6. Case Susanne er en dame på 52 år, som bor sammen med sin mand Leif i Løjt Kirkeby og har ingen børn. Susanne og Leif er tilflytter, og har ingen familie boende i nærheden. Hun har altid været social og haft en stor omgangskreds, med mange venner og været engageret i lokalsamfundet. I de sidste 20 år har Susanne været ansat som bibliotekar på Aabenraa bibliotek, hvilket hun været glad for. I sin fritid har Susanne været glad for at lave mad og nydt at invitere venner til middag. Hun blev for tre år siden ramt af en blodprop i venstre temporallap, som har medført lammelse, hemiplegi, i højre kropsside og kraftnedsættelse, parese, i højre del ansigtet. Venstre kropsside har let parese, men er stadig funktionel ift. skrivning og spisning. Hendes hemiplegi har medført at hun sidder i kørestol, da hun ingen gangfunktion har, men kan stå med støtte. Derudover har hun brug for hjælp til personlig pleje, som f.eks. toiletbesøg, badning mm. og i spisesituationer, i form af anretning af mad. Hun har pga. paresen udfordringer ved at koordinere tale muskulatur, dysartri, hvilket gør at hendes tale består af mumlen. Samtidig har hun ekspressiv afasi, der gør at hun er svær at forstå, da hendes sætninger består af enkelte ord. Susanne har efter blodproppen fået lavt selvværd. Hun har givet udtryk for at hendes liv er forbi, da hun siger at hun intet kan mere. Dette har været medvirkende til at hun har trukket sig fra sit sociale liv og har kun social kontakt til sin mand. Leif fortæller at Susanne har svært ved at møde sit tidligere netværk, da hun giver udtryk for at hun intet har at bidrage med og at hun ikke vil have at de ser hende som handicappet. Hendes nye livssituation har gjort Susanne bange for at få en ny blodprop, derfor bruger hun tid på at søge information og viden om blodpropper via internettet. 9 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 I hjemmet står Leif for det praktiske og varetager derudover den daglige hjælp og pleje som hun har behov for. Susanne er ikke parat til at modtage hjælp fra det offentlige og er derfor afhængig af Leif, både fysisk og psykisk. Det har medført at Leif nu er frustreret, og har derfor brug for aflastning. Susanne har derfor indvilliget til at blive tilknyttet et aktivitetscenter, for mennesker med erhvervede hjerneskade, to formiddage i løbet af ugen, mandag og torsdag. Dette har til formål at rehabilitere og habilitere, vedligeholde, både fysiske og psykiske nedsættelser. Huset er tilknyttet en fast ergo og fysioterapeut, som står for borgernes genoptræning. Aktivitetscentret består af tre grupper, hvor hun er tilknyttet den kreative gruppe. Gruppen består af syv andre borgere med forskellige skader på hjernen, to pædagoger og en pædagogstuderende. De overordnede mål i kreativgruppen er skabelsen af samvær, samtale og kreative projekter, som f.eks. maling og madlavning. Da Susanne starter i aktivitetscenteret,begynder hun at græde. Hun ytrer at hun ikke har lyst til at være der og at det ikke er hendes behov, men at det er hendes mands ønske at hun skal være tilknyttet aktivitetscenteret. Hun har nu været i aktivitetscentret i en måned, og kan nu have dage hvor hun er smilende og positiv, på trods af dårlige dage hvor hun er trist. Susanne er ikke aktiv deltagende i gruppen. Hun er som regel høflig, men snakker ikke mere end nødvendig med de andre borgere eller personalet. Pædagogernes udfordringen er at integrerer og aktivere hende. 7. Hjernen og hjerneskader Med henblik på at få en forståelse for hjernens betydning, som danner grundlaget for en neuropædagogisk intervention, vil vi nu redegøre for almen viden om hjernen. Synet på hjernen har længe været egocentrisk, antagelsen var at al handling og tænkning havde sit udspring i hjernen. Ny viden har vist at dette ikke er tilfældet, da hjernen kan forstås som et adaptivt system. Det vil sige at alt tænkning og handling sker i et samspil mellem hjernen, kroppen og omverden (Fredens, 2012, s. 22ff). Hjernen består af venstre og højre hjernehalvdel, hemisfære, der har hver deres specialområde. Overordnet kan man sige at venstre arbejder med delelementer, detaljer, og højre med det større perspektiv, helheder (Thybo, 2013, s. 136). Disse to hemisfærer arbejder i et team, forbundet af hjernebjælken (Ibid., s.184). 10 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 Hjernen er opbygget af et net af celler, som hedder neuroner. Neuronerne kommunikerer med hinanden ved at sende impulser til hinanden (Ibid., s.121). Et bestemt slags neuroner er spejlneuroner. Spejlneuroner kan have betydning for pædagogisk praksis, da de bliver aktiveret når individet ser en anden udføre en handling. Den observerendes hjerne viser en lignende aktivitet, end hvis den selv udførte handlingen. Det betyder at individet lærer og forstår hvad den anden føler, bare ved at se på. Spejlneuronerne anses som grundsten for menneskeligt empati (Ibid., s.186ff). Nu har vi opnået en indsigt i generel viden om hjernen og vil efterfølgende erhverve os en specifik viden om de enkelte områder i hjernen Med henblik på at få en grov overblik over hjernens funktion, kan den opdeles i tre funktionelle blokke (se fig. 1.) Blok 1 - udgøres af hjernestammen, hvis opgave består i at regulere livsvigtige kropslige funktioner, som f.eks. vågenhed, energiniveauet mm. Derudover er det i blok 1 at alle sanseimpulser bliver modtaget og grovsorteret (Thybo, 2013, s.144f). Figur 1. (Thybo, 2013, s.137) Blok 2 - er den bagerste del af hjernen, som kaldes for hjernens maskinrum. I denne del af hjernen bliver sanseimpulser, som føle-, syns, høre-, lugte og smagssans modtaget, fortolket og integreret til en meningsfuld helhed og danner oplevelsen af virkeligheden. Det vil sige at hjernen konstruerer virkeligheden på baggrund af de impulser, som er blevet modtaget, analyseret og sat sammen til en helhed (Fredens, 2012, s. 156). Blok 2 består af occipetallap (nakkelap), som modtager, bearbejder og analyserer synsindtryk. Parietallap (isselap), hvis opgave er at bearbejde føle- og muskelsansen og temporallap (tindingelap), der overordnet har med bearbejdning af høreindtryk at gøre (Ibid., s.122). Temporallap i venstre hemisfære har til opgave at blandt andet modtage og bearbejde impulser fra høresansen. Her ligger to sprogcentre. I det ene bliver sproget individet 11 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 modtager omdannet til billeder, tanker og følelser og i det andet konstrueres sprog ud fra egne tanker og følelser. Blok 3 - er den forreste del af hjernen og består af frontallappen. Frontallappen kan ses som direktør for hele hjernen, da den leder og koordinerer dens forskellige funktioner. Blok 3 vurderer den virkelighed, blok 2 har skabt og hvordan den skal bruges. Her finder også planlægning og udførelse af bevægelse, samt kognitive processer sted. Spejlneuronerne, som blev tidligere nævnt ligger i blok 3 (Thybo, 2013, s.188). 7.1 Skader på hjernen Skader på hjernen kan give meget forskellige fysiske, psykiske og sociale funktionsnedsættelser, det vil sige at erhvervede hjerneskader er meget individuelle og aldrig ens (Møller, 2014, s.6). Hjernen fungerer som en helhed, med specialiserede områder, derfor kan en hjerneskade i et bestemt område påvirke funktionen i andre områder. En erhvervet hjerneskade kan give både synlige og usynlige funktionsnedsættelser. Med synlige funktionsnedsættelser menes der fysiske forstyrrelser, som er let at identificere fra omverden. En synlig funktionsnedsættelse, som vi kan observere hos Susanne, er for eksempel hemiplegi, som betegner lammelser i den ene side af kroppen, der blev forårsaget af skader i den modsatte side af hjernen. Hemiplegi omfatter også kraftnedsættelse, som betegnes parese. Parese i dele af ansigtet resulterer i vanskeligheder til at koordinere talemuskulaturen, dysartri, som viser sig ved at borgerens sprog er utydelig og upræcise. (Hjerneskaderådgivning, 2012, s. 50f). Kraftnedsættelse, parese kan genoptrænes. Dette betyder at der gennem tværprofessionelt samarbejde med fysioterapeuten kan skabes en forandring i funktionen, enten gennem rehabilitering, eller kompenserende strategier (Hjerneskaderådgivning, 2012, s.50ff). De usynlige funktionsnedsættelser, er neuropsykologiske symptomer og omfatter ændrede kognitive funktioner, som for eksempel nedsat hukommelse, koncentrationsbesvær, ændring af personlighed og social adfærd. De usynlige funktionsforstyrrelser er ikke så let at få øje på, de kræver en relation til borgeren og er baseret på observationer med en viden om borgerens præmorbide liv (Møller, 2014, s. 6) og en udredning af en neuropsykolog til at blive identificeret (Thybo, 2013, s. 208). 12 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 Et symptom, som er fælles for alle arter hjerneskader er udtrætning. Det kræver energi at bruge sin hjerne efter en hjerneskade, hvorfor mange oplever en hurtig udmattelse (Hjerneskaderådgivning, 2012, s.64). Desuden har hjernen på grund af skaden en nedsat evne til at bearbejde informationer, som kan resultere i forstyrrelser i delt og fokuseret opmærksomhed. Dette betyder at mennesker med erhvervet hjerneskade har en større tendens til at opleve stress, som er belastende levevilkår og hændelser i livet (Thybo, 2013, s.86), samt en nedsat evne til at håndtere stress. Stress kan hos mennesker med erhvervet hjerneskade udløse stærke reaktioner, som f.eks. afmagt eller fortvivlelse. Reaktionerne kan være udadrettet, i fysisk form til omverden, eller indadrettet, psykisk belastende (Ibid., s.87). Det pædagogiske arbejde handler derfor om at nedsætte risiko for stress hos den hjerneskadede borger. Dette understøttes ved at skabe overblik og struktur i de sammenhænge borgeren indgår i, at sætte delmål i stedet for store mål og ved at have en god balance mellem krav og ressourcer (Ibid., s. 90). En hjerneskade i temporallap, hvor sprogcentrene sidder, kan eksempelvis give symptomer som sprogforstyrrelser, afasi. Der er flere arter afasi, hvor Susanne udviser symptomer på ekspressiv afasi. Ekspressiv afasi er en motorisk afasi, udfordringen ligger i at udtrykke sig. Individet kan godt forstå hvad der bliver sagt, kan også konstruere sproget, men har svært ved at udtrykke sig (Fredens, 2012, s. 299). En neuropædagogisk strategi med henblik på kompensation af skader i venstre hemisfære, som resulterer i en nedsat fokus på detaljer, er at sætte fokus på den velfungerende højre hemisfære. Dette muliggøres ved at fokusere på opdeling i helheder og billeder. I praksis betyder det at anvende korte, præcise sætninger, anvende billeder, som visuelle støttesystemer, musik, arbejde med kropssprog og imitation gennem spejlneuronerne (Thybo, 2013, s.437f). 7.2 Den plastiske hjerne Gennem mange årtier har der været den antagelse at hjernen er statisk. Denne antagelse havde til følge at man ikke forventede forandring ved rehabilitering af en erhvervet hjerneskade (Fredens, 2012, s.24). Ny forskning viser at hjernen er plastisk, hvilket betyder at det har stort forandringspotentiale. Aktivitet i hjernens områder er afhængig af stimuli - des mere man aktiverer et område jo stærkere bliver det, hvorimod et område, der ikke bliver stimuleret, bliver svag og næsten usynlig (Thybo, 2013, 13 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 s.193).Områdernes funktion er afhængig af hvilken stimulering de bliver udsat for. Hjernen har den evne at kunne reorganisere sig. Ved en skade er det muligt, med den rigtige stimulation, at naboområder kan overtage funktioner af det skadede område. Dette betyder at det neurale netværk i hjernen kan danne helt nye forbindelser (Ibid., s. 193ff). 7.3 Delkonklusion Hjernen er et komplekst system, som består af specialiserede områder, som arbejder som en helhed i samspil med kroppen og omverden. Vi har fået et overordnet indblik i hjernen, dens funktion og de symptomer en hjerneskade kan give. Dette har givet os en forståelse af Susannes skader og de muligheder hun har for kompensation eller genoptræning af hendes færdigheder. Dette med udgangspunkt i hjernens plasticitet og reorganiseringsevne. I pædagogisk praksis betyder det at en intervention skal tage udgangspunkt i stimulering af de hjerneområder, der ønskes udviklet. I tilfælde af en skade, skal der indtænkes mulighed for reorganisering af nabo områderne. Vi anser spejlneuronerne som et nyttigt redskab i stimulering af hjerneområder, som f.eks. på grund af lammelser ikke bliver stimuleret. Viden om hjernen danner grundlaget for neuropædagogisk arbejde, hvilket vi vil tilegne os en viden om i det følgende afsnit. 8. Neuropædagogik Pædagogisk arbejde med mennesker med erhvervet hjerneskader har gennemgået en stor forandring. Praksis har været præget af en erfaringsbaseret tilgang, der handlede om reaktive strategier. Pædagoger handlede på bedste hensigt og evne ud fra de reaktioner borgeren udviste i læringssituationer. Gennem 1990'erne, i takt med at videnskaben opnåede en større viden om hjernen og dens funktion, blev begrebet neuropædagogik udviklet, som handler om proaktive strategier. Ud fra et vidensbaseret grundlag er det nu muligt at tilrettelægge en læringssituation, med udgangspunkt i hjernens funktion, opbygning og den pågældende skade, der skaber neurologiske udfordringer (Thybo, 2013, s. 21f). Neuropædagogik rummer to forskellige vidensområder. Neuroscience: Omhandler viden om den menneskelige hjerne. 14 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 Pædagogik: Omhandler viden om menneskets udvikling gennem læring, dannelse og opdragelse. Disse to vidensområder ligger langt fra hinanden, da neuroscience ser mennesket som et biologisk væsen ud fra en naturvidenskabeligt perspektiv og pædagogik ser mennesket som et konstrueret væsen, der er reflekterende og tolkende over sin egen eksistens. Kobling mellem disse vidensparadigmer er kognitiv psykologi, som beskæftiger sig med den sammenhæng mellem processer i hjernen og menneskelig adfærd, følelser og tænkning (Thybo, 2013, s.31f). Neuropædagogik er ikke en metode eller fremgangsmåde, men en forståelsesramme, der danner grundlag for en helhedsorienteret og dynamisk intervention ved mennesker med neurologiske udfordringer. Den neuropædagogiske intervention er en tværfaglig disciplin, hvor de enkelte faggrupper, som for eksempel ergoterapeuter, bidrager med deres monofaglige kompetence. Målet med neuropædagogikken er at skabe et fælles sprog på tværs af professionerne, med henblik på en individuel tilrettelagt intervention. Her arbejdes der ud fra borgerens kompetencer og styrkesider, ved at kompensere for neurologiske udfordringer, hen imod selvhjulpenhed, selvstændighed og trivsel i hverdagen. Samtidig øges sociale kompetencer, da den neuropædagogiske referenceramme understøtter erkendelsen om borgerens egen og andres situation. (Hjerneskaderådgivningen, 2012, s.11). Den neuropædagogiske intervention er bygget op på en generel viden om hjernens funktion og hjerneskader, specifik viden om den givne hjerneskade og specifik viden om borgeren samt den kontekst borgeren befinder sig i. Ud fra dette bliver den individuelle intervention tilrettelagt (Ibid., s. 12). Den neuropædagogiske intervention kan anvendes bredt, både inden for almen og specialområdet, til borgere i alle aldersgrupper, der på grund af neurologiske udfordringer har behov for støtte og vejledning til at opnå en velfungerende hverdag (Ibid., s. 25). Tilgangen til borgeren er i neuropædagogik relationel og situationel, der findes ikke en fast fremgangsmåde, men er individuelt. Et redskab, der hjælper med at kvalitetssikre og holde interventionen individuelt, er neuropædagogikkens seks opmærksomhedsområder som vi i næste afsnit vil redegøre for. 15 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 8.1 Opmærksomhedsområder i den neuropædagogiske intervention Målet med den neuropædagogiske intervention er at borgeren kan fungere i hverdagen, derfor tager interventionen udgangspunkt i de udfordringer, borgeren har til at opnå dette mål. Neuropædagogik ser på mennesket som helhed - hjernen og dens funktion, personlighed, interaktion med omverden og alt andet omkring borgeren. Det neuropædagogiske arbejde begynder med observationer af borgerens funktionsniveau og fremmende eller hæmmende faktorer i borgerens omgivelser. Hermed sikres der en målrettet og individuel neuropædagogisk intervention. Opmærksomhedsområderne har hver deres værdi, men skal ses som en sammenhængende helhed, der påvirker hinanden i takt med udviklingen og forandringerne opstår (Thybo, 2013, s. 402f). 1. Hjernens funktion - Hjernen er alt afgørende for menneskets tilværelse og eksistens, da den, sammen med kroppen binder borgerens omgivelser, dvs. den ydre verden og den indre verden, som f.eks. borgerens følelser og tanker sammen til en helhed. 2. Personen - Borgerens fortid og personlige bagage, er med til at danne borgerens personlighed, væremåde og er dermed afgørende faktorer i hvordan borgeren forstår og tolker livssituationen og takler evt. udfordringer. 3. Situationen - Situationen er samspillet mellem pædagogen og borgeren, i den givne aktivitet. Det er vigtigt at der tages højde for hvilken kontekst aktiviteten foregår i, samt at der bliver skabt rammer, hvor borgeren føler sig tryg og motiveret i læringsrummet. 4. Kommunikationen - Borgerens verbale sprogbrug, samt borgerens nonverbale sprog, dvs. adfærd og handlinger er et spejlbillede af hvordan borgeren opfatter og fortolker verden. Pædagogens opmærksomhed skal ligge på kommunikation som helhed, da det er derigennem, pædagogen får en indsigt i hvordan borgeren ser sig selv i den ydre verden. 16 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 5. Relationen - Relationen er altafgørende i læringssituationen, da interaktionen er en vigtig faktor for læringen. Interaktionen kan være mellem pædagogen og borgeren, men også borgerens øvrige netværk har en stor betydning. 6. Reaktionen - Borgerens reaktion, forstået som al aktivitet til omgivelserne, bevidst, som ubevidst, giver pædagogen mulighed for at måle kvaliteten af den neuropædagogiske intervention. Ud fra denne kan interventionen justeres, så den forbliver individuelt og målrettet(Thybo, 2013, s. 403ff). 8.2 Delkonklusion Neuropædagogik skal ikke forstås som en metode, men skal i stedet ses som et dynamisk og tværprofessionelt redskab, der kan være med til at danne grundlaget for helhedsorienteret arbejdet med Susanne. Vi kan herudfra tilrettelægge den neuropædagogiske intervention, ud fra de seks opmærksomhedsområder, som er med til at sikre en individuel og målrettet intervention. Et vigtig fokus som den neuropædagogiske intervention skal have, er de neurologiske udfordringer Susanne har pga. hjerneskaden. Her er det vigtigt at inddrage viden om hjernen med henblik på en kompensation af skaden. I Susannes tilfælde skal der sættes fokus på den velfungerende hemisfære, hendes højre hjernehalvdel. 9. Livskvalitet Livskvalitet forstås som at have et godt liv, hvor livet er fyldt med kvalitet og værdi. Det er noget individet kun selv kan vurdere om det besidder. Dette på grund af at det er meget forskelligt fra individ til individ hvordan livskvalitet opleves, og hvad der egentlig har værdi. Derfor er der ikke et endelig facit når der snakkes om livskvalitet, og kan hverken måles eller vejes, da det er en indre proces. Livskvalitet er ikke givet på forhånd, men en proces som hele tiden er i udvikling, og ikke en permanent tilstand, da livet og individet altid er i forandring. Dette gør også at individet ikke kan opnå et slutmål, men interventionen skal ses som en proces, som der arbejdes med. Derudover kan individets omgivelser ikke kontrollere eller videregive egen livskvalitet, og kan ej heller fortælle verbalt om livet er værd at leve og hvornår en anden har livskvalitet. (Henriksen 2007 s. 21ff) 17 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 Opfattelsen af livskvalitet er bestemt ud fra individets kultur, opvækst og religion osv., da det har en indflydelse i individets tolkning af livet (Ibid., s. 13). Det er vigtigt at være bevidst om, at materialistiske goder i form af bolig, god økonomi og bil ikke er en betingelse, men et bidrag til at kunne opleve livskvalitet. (Ibid., s. 21ff). Derudover er det heller ikke en forringelse i livskvaliteten at have et fysisk, psykisk handicap eller blive ramt af en sygdom, selvom dette er meningsløst. Individet kan overvinde denne meningsløshed, ved at have andre mennesker omkring sig, samt er det en vigtig faktor, hvordan individets psyke er og på trods af udfordringen kan se sin egen værdi (Ibid., s. 15ff). Siri Næss’ definition af livskvalitet er baseret på individets egen opfattelse og forståelse af livet, som afgøre om individet oplever livskvalitet. Næss har opstillet en model, der består af fire punkter, der bygger på de følelsesmæssige og positive aspekter i livet, da hun mener at det har en afgørende betydning for livskvaliteten. Er aktiv - Handler om at have interesse og være engageret for og i noget ud over én selv, som opleves som meningsfuldt. At være aktiv indebærer også at have overskud til at udleve sine interesser. Det handler om at have frihed til at kunne handle ud fra egne kompetencer og dermed opnå selvkontrol. Har samhørighed - Dette punkt indebærer, at individet har et gensidigt forhold til mindst ét andet menneske, der bygger på nærhed, loyalitet, forståelse og gensidig respekt. Derudover har individet brug for at have samhørighed til et fællesskab. Individet ses som et socialt væsen, der i samspil med andre mennesker konstruerer sin egen identitet og får forståelse for livets meningsfuldhed. Kvaliteten af individets netværk er en vigtig faktor, da det giver større mulighed for øget livskvalitet. Netværket består af de mennesker som individet har samhørighed med i hverdagen (Henriksen, 2007, s. 75ff). Har selvfølelse - Det handler om at individet er tilfreds og acceptere sig selv, og har selvsikkerhed når det gælder egne evner, det at kunne mestre og yde en indsats i sit liv. Her er det vigtigt at individet kan leve op til egne normer og værdier, hvor følelsen af skyld og skam ikke er til stede (Henriksen, 2007, s. 26f). Andre vigtige faktorer er 18 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 selvhjulpenhed og selvstændighed. Des mere de er til stede, jo stærkere er oplevelsen er selvfølelsen (Ibid., s. 44f). Har en grundstemning af glæde - Oplevelsen af grundstemning af glæde indikerer at individet har tilliden og tiltroen til at livet og omgivelserne vil én det godt. Hvor individet kan se skønheden og det berigende i sine omgivelser og hvor tomhed, smerte og ubehag ikke er en styrende faktor (Ibid., s. 26f). 9.1 Delkonklusion Vi er opmærksomme på at livskvalitet er en meget subjektiv oplevelse, der ikke kan måles eller vurderes af andre. Vi vurderer alligevel modellen som et redskab, der giver os et grundlag, som er baseret på observationer, iagttagelser og samarbejde med ægtemanden. Da Siri Næss’ model af livskvalitet er subjektivt, har vi valgt at se nærmere på Aaron Antonovskys teori om oplevelse af sammenhæng i næste afsnit. Han beskriver mere konkret hvilke faktorer der skal være til stede for at opleve at livet giver mening og at individet kan mestre egen livssituationer og eventuelle udfordringer og krav. Det at individet har mulighed for selvstændigt at mestre sit eget liv, er det samme som at have livskvalitet (Henriksen, 2007, s.20). 10. Oplevelse af sammenhæng Aaron Antonovsky har udviklet begrebet Salutogenese som er sammensat af ordene Saluto = sundhed - genese = udvikling af. Salutogenese er en ny måde at se sundhed på, der fokuserer på hvorfor nogle mennesker forbliver raske og sunde. Sundhed er mange ting f. eks mentalt sundhed, psykisk robusthed osv. (Thybo, 2013, s. 73ff). Begrebet er udviklet på baggrund af undersøgelser, som er baseret på interview fra kvinder, som under 2. verdenskrig har været i koncentrationslejr. Nogle kvinder havde ikke formået at få et liv fyldt med livskvalitet, på grund af traumatiske oplevelser. Derimod var der andre kvinder som på trods af traumatiske oplevelser, kunne udtrykke tillid og glæde til livet, altså disse kvinder kunne opnå følelsen af livskvalitet. Det er den sidstnævnte gruppe som Antonovsky fandt interessant, og ville derfor finde ud af om de havde nogle fælles egenskaber og træk. 19 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 Ud fra hans undersøgelse, kom han frem til at des mere individet oplever tilværelsen som meningsfuldt, begribelig og håndterbar, des større er oplevelsen af sammenhæng. Dette gør at individet kan håndtere og komme igennem livets udfordringer, som håndteringen af stress og dermed erhverver sig en mestringsevne (Ibid., s. 70ff). Individet med neurologiske vanskeligheder har større chance for at opleve og udvikle stress, da de ikke altid har kontrol over deres livssituation, dvs. at mestringsevnen er lavt. Ved at kunne se meningen i de forskellige situationer, vil oplevelsen af sammenhæng komme til syne og individet vil opleve de positive effekter det medfølger, bl.a. at kunne håndtere stress faktorer bedre og se problemerne som udfordringer og derigennem finde motivationen til løsninger (Ibid., s. 84 ff.). Antonovsky mener, at denne oplevelse af sammenhæng ikke kommer af sig selv, men som en proces, som knytter sig til individets opvækst, og tillid til at omgivelserne vil individet det godt. Det vil sige at verdenen er meningsfuldt, begribelig og håndterbar, som er de tre processer i forståelsen af oplevelsen af sammenhæng (Ibid., s. 71ff). Begribelighed - De stimuli som individet oplever og møder, kan både være fra de indre eller ydre påvirkninger. Disse stimuli oplever individet som struktureret og forståelige, i modsætning til kaotisk og uforståelige. Det vil sige at individet kan sætte oplevelser ind i meningsfulde sammenhænge, som skaber et overblik og ro som dermed giver forudsigelighed som er en vigtig faktor ift. begribelighed. Altså begribeligheden er at kunne begribe sin verden og egen livssituation. Håndterbarhed - Håndterbarhed handler om at opleve en balance mellem kompetencer/ ressourcer og krav/udfordringer. Denne balance skal være til stede for, at individet kan håndtere de krav og udfordringer de bliver udsat for. Det er ikke kun personlige kompetencer, men også udefrakommende ressourcer fra f. eks fagpersoner eller familie. Meningsfuldhed - Oplevelsen af meningsfuldhed er en vigtig forudsætning for individets eksistens, for at livskvalitet kan opnås og at livet giver mening. Meningsfuldhed kan opstå i dialogen om eget liv, gennem fortællinger af egne hverdags historier til vores omverden. Ved at sætte ord på egne tanker og følelser, skabes der en erkendelse og selvforståelse. Fortællingen om oplevelsen giver det en 20 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 distancering derfra, som kan medføre refleksion og bearbejdning som derigennem gør oplevelsen af meningsfuldhed større. Meningsfuldhed er med til at individet kan se livets prøvelser og problemer som udfordringer og ikke som umulige og håbløse forhindringer. Meningsfuldhed skaber håb og motivation til at finde nye løsninger og handler derudfra (Ibid., s.75 ff.). De tre processer, kan beskrives og forklares hver for sig, det er dog vigtigt at se dem som en helhed i praksis, da de tilsammen udgør oplevelsen af sammenhæng. Processerne ændrer og udvikler sig i takt med hinanden. F.eks. hvis individet står overfor en udfordring, skal det have en oplevelse af sammenhæng. For at udfordringen skal give mening, skal individet kunne begribe og håndtere situationen og derigennem skabes der en løsning. Processerne befinder sig i en dynamisk proces, der løbende har en påvirkning på hinanden og er uadskillelige. 10.1 Delkonklusion Hvis individet ikke oplever begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed, så kan vi konkludere mestringsevnen er svækket. Det er ikke utænkeligt at et individ med neurologiske vanskeligheder, ikke besidder oplevelsen af sammenhæng, da de er letpåvirkelige ift. stressfaktorer. Pædagogisk arbejde, hvis formål er at danne og udvikle et andet menneske, er præget af magtrelationer af forskellig karakter. Der er de overordnede lovmæssige rammer, institutionens rammer og hvert individs egen forståelse af disse rammer. Dette fører os videre til redegørelsen af magt ud fra Michel Foucault definition. 11. Magt Foucault anser individet som et subjekt, konstrueret af den historie, kultur og de processer, det er en del af. Magt i det moderne samfund er ifølge Foucault ikke håndgribeligt og findes ikke i en form for centrum. Det vil sige at magt ikke er noget der ejes eller erhverves, men noget der udøves (Nilsson, 2009, s. 81). Magtrelationer er ifølge Foucault immanente, skjulte, og dynamiske og er til stede i alle typer forhold. Samtidig har magt en produktiv karakter, idet individet ikke står i forhold til magten, men er en af magtens direkte produkter. Derfor kan magt forstås på forskellige niveauer, såvel oppefra, som nedefra (Ibid., s.83f) 21 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 Ifølge Foucault er magt og viden uløseligt forbundet. Hans opfattelse er, at det ikke er muligt at udøve magt uden at have en viden. På samme tid, producerer magt altid viden. Det er viden, som skaber en sandhed om hvad der er rigtig eller forkert (Nilsson, 2009, s.78ff). Et begreb, som Foucault har arbejdet med og vi anser som relevant i forhold til vores opgave, er diskursbegrebet. Ordet diskurs stammer fra det franske ord discourse - samtale og det latinske ord discursus- løben frem og tilbage (denstoredanske.dk) og beskriver den forståelse, der findes i enhver kultur f.eks. pædagogisk kultur, lægekultur osv. Diskurser bestemmer, vurderer og kategoriserer mennesker og dens handlinger og er dermed med til at definere hvordan vi oplever vores verden (Meyer, 2011, s.110f). Diskurser og viden hænger sammen, da viden om en virkelighed og hvordan denne viden udfolder sig i praksis, skaber diskurser (Nilsson, 2009, s. 56). En bærende faktor i en diskurs er sproget, diskursen er defineret gennem det. Den udelukker ligeså meget som hvad den indebærer, dvs. hvad man kan tillade sig at sige i en given kontekst og hvad man ikke kan sige. Ud over en sproglig konstruktion, er diskurser noget der formes i en praksissammenhæng (Ibid., s.53f). Ifølge Foucault er den verden vi lever i konstrueret af diskurser, da alt handlen er diskursiv i form af sprog og social handlen. Diskurser skaber og spreder magt, men rummer også en mulighed for modstand, som skal forstås som noget positiv. Foucault mener at hvis diskursen kan anvendes anderledes, kan den blive til et redskab for en forandring af magtrelationerne. Modmagt står i relation og er altid et produkt af magt. Han mener at modmagt viser sig i en kreativ proces, med et uforudsigeligt resultat.(Ibid, s.88ff). 11.1 Delkonklusion I forhold til vores relation til Susanne, kan vi konstatere at der altid er magt til stede. Hvordan vi definerer og italesætter hende, er magt som kommer oppefra. Samtidig skaber vi en diskurs hvor hendes egen forståelse af sig selv bliver påvirket, dermed kan magten forstås nedefra. Vi producerer Susanne som subjekt og regulerer hendes tænkning og handling. Modmagt, eller modstand fra Susanne, skal ses som et positivt og kreativt redskab, da den involverer Susanne aktiv i et forløb. Vi vil i efterfølgende kort præsentere Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel. 22 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 12. Hiim og Hippe - den didaktiske relationsmodel Undervisningens didaktiske kategorier som vi vil præsentere nedenfor, er med til at kvalitetssikre aktiviteten og skal ses som uafhængige kategorier der tilsammen udgør en helhed. Modellen er med til at sikre kvalitet og refleksion over aktivitetens tiltag, for at skabe de bedste læringsforudsætninger for borgerne (Hiim, 2004 s. 73ff). Læringsforudsætninger Vigtigt at pædagogen er opmærksom på eventuelle forstyrrende eller styrende faktorer, som borgerne kan stå overfor. I form af fysiske, psykiske og sociale udfordringer, dette for at borgerne får de bedste forudsætninger for læring. Rammefaktorer Er de rammer, der skal skabes og være til stede, for at sikre kvalitet i aktiviteten med borgerne. Rammerne skal rumme aktivitetens ydre muligheder for udfoldelse samt tilrettelæggelsen ud fra borgernes behov. Mål Hvad er formålet med den pågældende aktivitet og hvad skal borgerne lære? Indhold Hvad skal aktiviteten indeholde, for at målet kan blive realiseret? Læreproces Refleksion og overvejelser over hvilke tiltag, der skal tages ift. aktiviteten. Samt hvem der skal stå for tilrettelæggelsen af aktivitetens forløb. Vurdering Hvordan skal der evalueres over aktivitetens endelige mål, og skal der evt. laves del evalueringer, for at foretage justeringer i aktiviteten, med henblik på forbedring af tiltag (Juul, 2011, s. 67f) På baggrund af den præsenterede teori, vil vi nu analysere vores case og udarbejde en intervention, som øger livskvaliteten og mestringsevne i Susannes liv. 23 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 13. Analyse Vi vil begynde med en analyse af Susannes livskvalitet, for at få et indblik i, hvor vi kan gøre en indsats. For at øge hendes livskvalitet, vil vi benytte os af Siri Næss’ model. 13.1 Susannes livskvalitet Er aktiv - Susannes liv har ændret sig meget efter blodproppen, og hun er ikke længere lige så aktiv som tidligere. Den interesse hun udviser ift. og omkring sig selv, kommer til udtryk via informationssøgning på nettet. Har samhørighed - Susanne har samhørighed til hendes mand Leif, men deres ægteskab har ændret sig drastisk. Dette fordi hun er blevet afhængig af hans hjælp og har trukket sig fra sit sociale netværk. Susanne og Leif har et vennepar, som hun har det svært ved at være sammen med. I aktivitetscenteret har Susanne et tilhørsforhold til den kreative gruppe, der består af syv andre borgere, to pædagoger og en pædagogstuderende. Har selvfølelse - Hemiplegi i højre side, har gjort at hun er blevet afhængig af hjælp, fra sin mand. Derudover har det påvirket hendes gang og ståfunktion, i en grad så hun ikke kan gå, men kan stå med støtte. Hun har derfor brug for hjælp til mange praktiske ting, hvilket forringer hendes selvhjulpenhed og selvstændighed. Samtidig har Susanne parese i højre side af ansigtet, der forhindrer hende i at kunne udtrykke sig frit. Det kan påvirke hendes selvfølelse, da kommunikation er med til at skabe sin identitet og selvfølelse. Susanne har lavt selvværd og er ikke tilfreds med sig selv, ej heller mener hun at kunne bidrage med sine evner og lever derfor ikke op til egne normer og værdier. Har grundstemning af glæde - Susannes grundstemning af glæde er forringet, da tomhed og ubehag er en styrende faktor i hendes liv. Især da hun startede op i aktivitetscenteret var hun ked af det ved ankomst og kan stadigvæk have dage, hvor hun er trist og ked af at være der og giver selv udtryk for disse følelser. Ud fra denne subjektive model formoder vi at Susanne lige nu har en mangel på livskvalitet. Sammenfattende kan vi konkludere at hun ikke viser interesse for meget, ud 24 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 over at opsøge viden om blodpropper. Netværket omkring hende, tager kontakt, men hun har det svært ved at interagere med andre end hendes mand. Ud over det har Susanne fysiske og psykiske udfordringer, som hæmmer hendes selvhjulpenhed og selvstændighed. Hun har derfor brug for hjælp til mange ting i hverdagen. Susanne er ofte trist ved ankomsten til aktivitetscentret, som kan være et tegn på at hun har svært ved at se at omgivelserne vil hende det godt. Vi vil på længere sigt inddrage hende i udarbejdelsen af denne model, da den er udarbejdet ud fra iagttagelser, observationer og samtaler med Leif og dermed bliver en tolkning. Med udgangspunkt i dette og ved hjælp af de seks opmærksomhedsområder kan vi udforme rammerne om en aktivitet, som Susanne deltager i. De overordnede rammer fører os videre til en neuropædagogisk intervention med hende. 13.2 Neuropædagogiske opmærksomhedsområder Inden vi tilrettelægger en intervention, har vi brug for at skabe rammer, der tager hensyn til Susannes neurologiske udfordringer. Derfor vil vi nu anvende de neuropædagogiske opmærksomhedsområder for at skabe de bedste forudsætninger for en kvalitativ intervention ud fra en generel viden om hjernen og Susanne som individ. 1. Hjernens funktion Susanne har fået en blodprop i venstre temporallap. Dette har medført synlige og usynlige funktionsnedsættelser. De synlige - Hemiplegi i højre side, påvirker hendes gang og ståfunktion. Samt dysartri i højre side af ansigtet, der gør at Susanne har svært ved at koordinere sin tale muskulatur, dermed kan det være udfordrende at forstå hvad hun siger. De usynlige - Susanne har ekspressiv afasi. Dette kan skabe frustration og fortvivlelse hos hende, da hun ikke kan omsætte hendes tanker i sprog. Derudover er det vigtig at være bevidst om at Susanne bliver hurtig træt, og kan have svært ved at holde fokus. Dette kan medføre udfordringer ved at mestre forskellige opgaver og stress situationer, som kan blive forstærket gennem hendes ekspressive afasi. 25 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 2. Personen Susanne har i sit præmorbide liv været en meget social person med en stor omgangskreds, samtidig har hun har været engageret i lokalsamfundet. Hun har haft interesse for madlavning og at invitere venner på middag. Efter hjerneskaden er Susanne mere indadvendt ift. det sociale netværk, hun vil ikke have at omgivelserne ser hende som handicappet og føler ikke at hun kan bidrage med noget, som vi tolker som lavt selvværd. Susanne har givet udtryk for at hun ikke har lyst til at være i aktivitetscenteret. I starten, græd hun ved ankomsten. Det har dog ændret sig, så hun kan nu have dage, hvor hun er smilende og positiv, men kan stadig give udtryk for manglende lyst til at være i aktivitetscenteret. Derudover bruger hun tid på at søge ny viden om blodpropper, da hun er bange for at få endnu en. 3. Situationen Der skal tages højde for Susannes neurologiske udfordringer. Interventionen skal i starten foregå i en lille gruppe, så Susanne kan få etableret relationer til de andre i gruppen, da hun derved kan opleve tryghed og tillid til gruppen og aktivitetscenteret. Derfor er det vigtigt at vi skaber struktur, som giver hende et overblik over hvad der skal ske, og dermed nedsætter risikoen for stress. Interventionen skal bestå af delmål, så hun kan opleve succesoplevelser. 4. Kommunikationen Susanne har en nedsat evne ift. kommunikationen. Hun forstår hvad der bliver sagt, kan kognitiv konstruere sproget, men har udfordringer ved formidlingen. Det er vigtigt at pædagogen besidder og udviser en vis tålmodighed ift. at læse hendes små signaler og giver sig tid til at forstå, hvad hun gerne vil fortælle. Dermed får hun en god oplevelse, motiveret til at formulere sig verbalt og dermed bliver der arbejdet med forbedringerne af hendes dysartri. En neuropædagogisk strategi med henblik på kompensation af Susannes sprogvanskeligheder, skal tage udgangspunkt i hendes højre hemisfære. Derfor skal der anvendes korte, præcise sætninger, billeder til understøttelse af kommunikation, samt brug af spejlneuroner. 26 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 5. Relationen Susannes private netværk består af Leif, hendes mand, samt et vennepar. I aktivitetscentret har hun et tilhørsforhold til kreativ gruppe, som hun er en del af, men har ingen personlig tilknytning til nogle af borgerne. Susanne har et distanceret, men et høfligt forhold til personalet. Læring foregår gennem interaktionen, derfor er det af stor betydning, at hun har en god relation og tillid til os som ekspertsystem, og dermed opnår ontologisk sikkerhed. I den neuropædagogiske intervention til Susanne er en god relation vigtigt, da vi derigennem nemmere kan iagttage og observere hendes usynlige funktionsnedsættelser. 6. Reaktionen Susannes reaktioner giver os en fornemmelse, om der er en balance mellem ressourcer og udfordringer eller om der skal justeres med henblik på at opnå balancen. Ubalance kan medføre stress, der kan udvises i indadrettede reaktioner, som belaster hende psykisk eller i en fysisk udadrettet reaktion, der kan gå ud over hendes omgivelser, samt hende selv. Det er derfor vigtigt, at der reflekteres over interventionen og hendes reaktioner, så der er mulighed for justering i opnåelsen af succesoplevelser. Interventionen kan skabe modstand fra Susanne, da hun kan være utilfreds med de rammer og krav vi stiller til hende. Dette skal ikke ses som noget negativ, men som en mulighed for at hun kan bidrage til sin egen identitet og selv- og medbestemmelse. Igennem de neuropædagogiske opmærksomhedsområder, hvor vi har fokus på Susanne som individ, kan vi kvalitetssikre en målrettet og individuelt intervention. For at tilrettelægge og kvalitetssikre en aktivitet, hvor Susanne sammen med andre borgere indgår, vil vi nu benytte os af Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel. 13.3 Hiim og Hippe - den didaktiske relationsmodel Susanne har i sit præmorbide liv haft interesse indenfor madlavning, og er derfor blevet tilknyttet den kreative gruppe. Den kreative gruppe er for en periode på fire måneder opdelt i tre moduler, madlavning, ler arbejde og maleri, hvor borgerne kan vælge sig ind på ét modul. Susanne har sammen med to andre borgere valgt madlavning. 27 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 Den neuropædagogiske intervention tager udgangspunkt i madlavningen med henblik på at udvikle og give Susanne mulighed for at genskabe interessen og dermed blive aktiv. Læringsforudsætninger Alle borgere har erhvervede hjerneskader, med individuelle udfordringer. Der forekommer nogle fælles neurologiske udfordringer som: Bliver hurtig træt Koncentrationsbesvær Behov for pauser Brug for ro og tid til at kunne udtrykke sig verbalt Skabe balance mellem krav og ressourcer, for at undgå stressfaktorer Rammefaktorer Grupperne består af få deltagere, så der ikke er for mange at forholde sig til samt for mange indtryk. Foregår i aktivitetscentrets køkken, som kan indrettes efter borgernes fysiske udfordringer Pædagogerne er på lige fod med borgerne, f. eks i samarbejde med borgerne udarbejdes en plan for forløbet, og dermed undgår et belærende miljø og samarbejde. Mål Det overordnede fælles mål er at øge borgernes livskvalitet og mestringsevne. For at kunne realisere målet, vil der blive lavet delmål for hver borger. Susannes delmål er: 1. delmål -At Susanne får lyst til at deltage i aktiviteten og være tryg i situationen. Her er det vigtigt at give Susanne den plads hun har brug for, mulighed som tilskuer, indtil hun er parat til at deltage aktivt. 2. delmål - At hun gennem samværet i aktiviteten opbygger relationer til de andre borgere og dermed få et tilhørsforhold og samhørighed til gruppen. 3. delmål - Bliver præsenteret for hvilke hjælpemidler der eksisterer, og dermed får lyst til anvende disse, som kan være en hjælp til at øge hendes mestringsevne og 28 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 kompensere for hendes neurologiske udfordringer. Dette vil ske i samarbejde med aktivitetscentrets ergoterapeut, som vil være deltagende efter behov. 4. delmål - Give Susanne mere ansvar ved at kunne få lov til at skulle vælge en ret, de skal lave i fællesskab. Derigennem for at give hende ejerskab over aktiviteten, som vil være med til at fremme hendes selvfølelse, selvstændighed og det at være aktiv i aktivitetscentret og i sidste ende i eget hjem. Indhold Torsdag d. 11. juni, introduceres borgerne for de forskellige moduler, hvor borgerne herefter vælger modul og opstarten bliver planlagt sammen. Hver torsdag i fire måneder, vil der være madlavning, med tre borgere samt et personale. Opstart torsdag d. 18. juni - afsluttes 15. november. Hver torsdag opstartes med et forventningsmøde, hvor der fordeles opgaver, for at skabe struktur og gir en oplevelse af sammenhæng. Afslutning med fællesspisning i madgruppen Læreproces Forløbet bliver tilrettelagt i samarbejde med borgerne Borgerne skal opnå en viden gennem kategorial dannelse, bidrage til forløbet og derigennem tilegne sig eksemplarisk viden. Pædagogen skal agere ligeværdigt, men skal være den styrende ift. at nå målet, der er blevet planlagt i fællesskabet, dette for at skabe overblik og oplevelse af sammenhæng. Borgerne deltager på hver deres præmisser, hvor der bliver taget hensyn til deres udfordringer. Der er mulighed for at inddrage ergoterapeuten, med henblik på inddragelse af diverse hjælpemidler, for at kompensere for borgerens udfordringer. Vurdering Delmålene bliver evalueret en gang i måneden sammen med borgerne. Da der er blevet lavet individuelle mål, bliver disse også individuelt evalueret. Dette for at skabe ro omkring borgeren og give mulighed for at formulere og føle sig hørt. 29 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 I teammødet, der foregår hver anden uge, evaluerer personalegruppen forløbet. Her er det muligt at få faglig sparring og foretage eventuelle justeringer. Når forløbet er afsluttet, vil der blive lavet en samlet evaluering. Denne sammen med borgerne, men også i personalegruppen for at inddrage erfaringer til fremadrettede forløb. 13.4 Den neuropædagogiske intervention Inden selve interventionen kan gå i gang, kræver det at vi har taget stilling til, i personalegruppen, hvordan vi skaber rammerne og dermed diskursen omkring interventionen samtidig vil vi understøtte motivationen for forløbet ved selv at udvise glæde og lyst, da vi derigennem påvirker borgernes spejlneuroner. Vi anser Susanne som en ligeværdig person, der bidrager med den viden og de ressourcer hun besidder. Derfor skal vi lytte til hendes forslag, tage dem alvorlige, inddrage dem i forløbet og dermed styrke hendes selvfølelse. Derigennem skaber vi diskursen i kreativgruppen, og dermed også Susannes selvforståelse og identitet. Den diskurs vi vælger er med til at øge hendes selvfølelse, da hun bliver mødt positiv og ser hendes egen værdi. De faglige kompetencer vi besidder og bringer i spil i kreativ gruppen, skaber magt, da vi ud fra vores viden producerer den virkelighed, som Susanne deltager i. Derfor er det af stor betydning at vores værdier, som at se borgerne ligeværdig, bliver afspejlet i vores måde at møde borgerne på. Samtidig producerer vores viden, gennem vores magt, også viden hos Susanne, da hun opnår en større indsigt i sig selv og sin følelsesverden, ved at udvikle modmagt, samt en viden om hendes fysiske udfordringer og kompensationsmuligheder. De faktorer, der præger det senmoderne samfund er blandt andet øget refleksivitet. Derfor skal Susanne inddrages i de valg, men pga. hendes neurologiske udfordringer skal hun ikke udsættes over for mange valg på en gang med henblik på at hun ikke hele tiden skal omstille sig og der ikke opstår usikkerhed og tvivl i hendes hverdag, som kan have en negativ påvirkning på hendes livskvalitet. Samtidig er vi, personalegruppen, et ekspertsystem, der bidrager til Susannes ontologiske sikkerhed, derfor skal vi udvise en sikkerhed over vores rolle og egne kompetencer. 30 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 Vi vælger at interventionen skal starte med en fælles introduktion, hvor Susanne bliver præsenteret for madlavningsforløbet.I dialog med Susanne og de andre borgere i gruppen, har vi fokus på selv- og medbestemmelse, gennem forventningsafklaring, med henblik på demokratiske beslutninger. Forventningsafklaringen skal tage udgangspunkt i de enkelte muligheder madlavnings forløbet rummer, som indkøb, finde opskrifter, være en del af madlavningen og oprydning. Vi tager udgangspunkt i den højre hemisfære, som opfatter stimuli som helhed, frem for detaljer. Dette gør vi ved at bruge korte og præcise sætninger og kompensere dermed for hendes neurologiske udfordringer. Gennem dialogen, skaber vi de bedste forudsætninger for at fremme hendes oplevelse af sammenhæng og dermed mestringsevne. Susannes rolle skal give mening for hende, for at øge begribeligheden af aktiviteten, imens hun ved hvad der forventes af hende til at fylde den rolle, som giver hende en følelse af håndterbarhed. Susanne skal opleve aktiviteten som meningsfuld, hvilket vi gør ved at have realistiske forventninger, ved at hun kan klare de krav vi stiller ud fra hendes ressourcer. Herigennem kan vi understøtte udviklingen af Susannes oplevelse af sammenhæng, mestringsevne og livskvalitet. Med afsæt i neuropædagogikken, skal der skabes overblik og struktur i de sammenhænge Susanne indgår. Vi vælger derfor at opstille delmål, i stedet for store mål da dette understøtter hendes oplevelse af sammenhæng og dermed også livskvalitet. Det er en lang proces at skabe en udvikling derfor varer madlavningsforløbet i fire måneder, hver torsdag, som hver gang starter og slutter på samme måde. Dette for at skabe genkendelige rammer, med henblik på at skabe struktur og ro, da Susanne har brug for overblik over forløbet, og stressfaktorer formindskes. Susannes rolle vil i starten tage udgangspunkt i delmål 1. I takt med at hun føler sig tryg i situationen og med sine omgivelserne vil hun blive mere deltagende i aktiviteten. Vi begynder mad dagene med en samling i madlavnings gruppe, hvor vi, sammen med borgerne, gennemgår dagens forløb, forventninger til hinanden og arbejdsopgaver. Susanne har endnu ikke skabt relationer til de andre borgere. Hun får her mulighed for, gennem en fælles interesse og aktivitet, at etablere et tilhørsforhold og dermed bliver samhørigheden styrket. Med henblik på at understøtte livskvalitet, er det vores opfattelse, at hun besidder en ressource fra sit præmorbide liv, som hun stadigvæk kan 31 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 bidrage med i madlavningen. Det at hun får lov til at byde ind og dele hendes viden med de andre, vil styrke hendes selvfølelse og give hende en succesoplevelse. Samtidig tager vi udgangspunkt i Susannes interesse, med henblik på en åbning fra hendes side, for at skabe et rum til at hun bliver modtagelig for vores mål. Samtidig skal der tages hensyn til Susannes reaktioner i aktiviteten, da der på denne måde kan skabes en gensidig åbning. Ud fra denne åbning kan der opstå kategorisk viden. Dette bidrager til en eksemplarisk viden, som hun kan anvende i forbindelse med madlavning derhjemme, men hun erhverver sig også en viden om hendes ressourcer og kompensationsmuligheder, som hun kan bruge i andre sammenhænge, som f.eks. oprydning. Aktiviteten i gruppen giver Susanne en mulighed for at udvikle evnen til selvog medbestemmelse og solidaritetsevne, da vi opfordrer hende til at bidrage med hendes ønsker til udformning af fællesskabet, hendes egen rolle og respekt for de andres holdninger i form af at indgå kompromis. På længere sigt kan Susanne få mere ansvar for aktiviteten, som f. eks at skulle bestemme en ret, som vi i fællesskab skal lave. 14. Vurdering Gennem vores arbejde med opgaven, er der opstået nogle kritiske spørgsmål til den anvendte teori. Disse spørgsmål skal der tages stilling til, i fremadrettet arbejde med målgruppen. Globaliseringen, har medført store muligheder og har givet individet flere valg i forhold til dannelsen af identitet. Samtidig er individet tvunget til hele tiden at skulle reflektere over sig selv samt mellem valgene af handlingerne, der bidrager til opnåelsen af den ontologiske sikkerhed. Dette netop for at kunne agere i det senmoderne samfund. Her kan vi belyse nogle kritiske punkter. Hvilken betydning har det for individet hvis det ikke er i stand til at kunne handle ud fra alle de valgmuligheder? Vi har med en borgergruppe at gøre, der pga. deres neurologiske udfordringer ikke altid er i stand til at kunne tage eller håndtere disse valg, da dette kan medføre stress. Kan det senmoderne samfund skabe en større psykisk sårbarhed, der i sidste ende kan forringe individets livskvalitet? Individets evige jagt på den ontologiske sikkerhed, ser vi som en faktor, der kan udløse følelse af mistillid og angst over for omverden. Samtidig betyder den søgen efter 32 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 ontologisk sikkerhed og øget selvrefleksivitet også at individet aldrig kan være tilfreds med sit liv, da der er en mulighed for at livet kan blive bedre, hvis individet havde truffet valgene anderledes. Et andet kritisk punkt ift. mennesker med erhvervet hjerneskader, vi er usikre på, er hvorvidt hjernen, pga. skaderne kan opnå eksemplarisk viden, som kan kategoriseres og anvendes i andre sammenhænge. Har hjernen egentlig kapacitet til det efter en erhvervet hjerneskade? Vi mener, at dette skulle undersøges gennem observation i en neuropædagogisk intervention. Vores diskussioner om magt, med udgangspunkt i Foucaults teorier, drejer sig om spørgsmålet hvorvidt individet virkelig er frit, når identiteten er konstrueret i den historie, kultur og de processer, det er en del af og virkeligheden bliver skabt i den diskurs, som det indgår i. 15. Konklusion At opnå livskvalitet er en livslang proces som fortsætter hele livet igennem, uden noget endegyldigt mål. Der er ingen som kan vurdere om individet har livskvalitet, men er i stedet kun noget den enkelte kan bedømme. Vi har i vores opgave brugt Siri Næss’ model for livskvalitet hvilket består af fire hovedpunkter, som er at være aktiv, har samhørighed, har selvfølelse og en grundstemning af glæde. Modellen er baseret på de bløde og følelsesmæssige værdier, hvilket sikrer individualitet. Vi kan bruge modellen til at vurdere individets livskvalitet, da vi derudfra kan se hvor vi kan gøre en indsats, og hvilke faktorer, der kan være med til at understøtte udviklingen af livskvaliteten. For at opnå et realistisk billede af individets oplevelse af livskvalitet, er det altafgørende at udarbejde modellen sammen med individet. Livskvalitet hænger sammen med at individet oplever livet som meningsfuld, igennem dette kan individet udvikle mestringsevne over for livets udfordringer. Aaron Antonovskys teori om oplevelse af sammenhæng, giver en praksisorienteret tilgang til hvordan individet opnår mestringsevne, gennem oplevelsen af livet som begribeligt, håndterbart og meningsfuldt. Livskvalitet og mestringsevne er noget mennesker med erhvervet hjerneskade kan have udfordringer med at opnå og håndtere. Der er flere faktorer der er afgørende for at de hurtigere kan opnå stress, samt håndtering af denne. Vi har fundet ud af at almen pædagogik ikke ser helheden ved mennesker med erhvervede 33 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 hjerneskade, men hvorimod neuropædagogikken har fokus på hjernen, dens funktioner og hjernens plasticitet, og igennem dette kan danne et helhedsorienteret syn. Det er vigtigt at pointere at neuropædagogik ikke er en fast fremgangsmåde, men et tværprofessionelt redskab med individet i fokus, som komplementerer vores pædagogiske arbejde. Gennem neuropædagogikkens seks opmærksomhedspunkter, kan vi tilrettelægge en individuel og helhedsorienteret intervention. Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, kan kvalitetssikre den overordnede aktivitet, hvor den neuropædagogiske intervention udspiller sig i. Den store kontekst, i hvilken det pædagogiske arbejde udspiller sig i, er præget af den diskurs der hersker i personalegruppen, i hvilken individets selvforståelse og virkelighed bliver skabt. Den neuropædagogiske interventionen opstår gennem relationsarbejde mellem individet og pædagogen, hvor vi ud fra Michel Foucaults teori kan konkludere at magt forekommer i alle relationer. Dette skal nødvendigvis ikke ses negativt, men som noget produktivt, der kan bidrage i den pædagogiske praksis. Dette f.eks i form af modmagt, som vi har fundet ud af kan skabe en positiv og kreativ udviklingsproces. Gennem vores opgave kan vi konkludere, ud fra Anthony Giddens definition af det senmoderne samfund, at der stilles mange krav til individet, som f.eks øget refleksivitet og søgen efter ontologisk sikkerhed. Vi er opmærksomme på at dette kan skabe problemstillinger for mennesker med erhvervede hjerneskade, pga. deres neurologiske udfordringer. Derfor anser vi vores opgave at bidrage til individets almendannelse ud fra Wolfgang Klafkis’ dannelsesideal, som er med til at danne individet med en evne til selv og medbestemmelse. Dette med henblik på at udvikle individets livskvalitet og mestringsevne til at kunne agere, som refleksive individer ud fra deres forudsætninger. 34 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 16. Litteraturliste Andersen, Johannes (2011). ”Anthony Giddens – institutioner og det tillidsfulde valg”. I: Jensen, Anja Kastrup og Vivi Topp Meyer (red.). Pædagogens bog om individ, institution og samfund. København: Akademisk Forlag. Fredens, Kjeld (2012). Mennesket i hjernen. 2. udgave, 1.oplag. København: Hans Reitzels Forlag. Henriksen, Bjarne Lenau (2007). Livskvalitet - en udfordring. 2. udgave, 1. oplag. København: Gads Forlag. Hermann, Stefan (2010). “Michel Foucault - pædagogik som magtteknologi”. I: Olesen, Søren Gytz og Peter Møller Pedersen (red.). Pædagogik i sociologisk perspektiv. 2. udgave, 1. oplæg. Århus: Viasystime. Hiim, Hilde og Else Hippe (2007). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. 2. Udgave, 3. Oplæg. København: Gyldendals Lærerbibliotek. Hjerneskaderådgivningen, Odense Kommune og 8 øvrige fynske kommuner (2012). Håndbog i neuropædagogik. Odense: Hjerneskaderådgivning. Juul, Henrik (2011). Pædagogik - et overblik. København: Gyldendal. Kaspersen, Lars Bo (2007). ”Anthony Giddens”. I: Andersen, Heine og Lars Bo Kaspersen (red.). Klassisk og moderne samfundsteori, 4. udgave, 3 oplag. København: Hans Reitzels Forlag. Klafki, Wolfgang (2011). Dannelsesteori og didaktik - nye studier. Århus: Forlaget Klim. Meyer, Vivi Topp (2011). “ Michel Foucault og magtens ansigter i pædagogisk arbejde”. I: Jensen, Anja Kastrup og Vivi Topp Meyer (red.). Pædagogens bog om individ, institution og samfund. København: Akademisk Forlag. 35 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 Michalak, Johannes, Judith Mischnat & Tobias Teismann (2014). “Sitting posture makes a difference - Embodiment effects on Depressive memory bias”I: Clinical psychology and psychotherapy. John Wiley & sons. Møller, Mette Lund, Camilla Højgaard Nielsen og Stine Kjær (2014). Voksne med erhvervet hjerneskade. Odense: Socialstyrelsen. Nielsen, Pia Løvschal (2004). Den historiske udvikling. Stouby: Videnscenter for Hjerneskade. Nilsson, Roddy (2009). “Michel Foucault - en introduktion”. København: Hans Reitzels Forlag. Sundhedsstyrelsen (2011). Forløbsprogram for rehabilitering af voksne med erhvervet hjerneskade. København: Sundhedsstyrelsen. Thybo, Peter (2013). Neuropædagogik- Hjerne, liv og læring. København: Hans Reitzels Forlag. Øhlenschlæger, Nina (2011). “Ungdomsliv- det handler om at åbne døre”. I: Anja Kastrup Jensen og Vivi Topp Meyer (red.). Pædagogens bog om individ, institution og samfund. København: Akademisk Forlag. 36 Bachelorprojekt Vejleder: Mikkel Vinding Censor: Anna K. Haugaard Laura Bodeux PA12217 Sabrina E. Nielsen PA12102 Sarah V. Andersen PA12226 16.1 Netkilder Netdoktor: http://www.netdoktor.dk/om.htm (Hentet d. 04.05.15) Den store danske: http://www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Filosofi/Filosofiske_begreber _og_fagudtryk/diskurs (Hentet d. 20.05.15) Retsinfo: https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=167849 (Hentet den 07.06.15) Hjerneskadet: https://hjerneskadet.dk/om-hjerneskader/tal-og-fakta-om-hjerneskader/ (Hentet, den 02.06.15) 37
© Copyright 2024