1. No category

Professionshøjskolen UCC
læreruddannelsen Blaagaard/KDAS
Forside til BA
Eksamenstermin Maj-juni 2015
Titel skal oplyses med maksimalt 80 anslag.
Titel:
Sprogbaseret undervisning
Navn
Studienummer
Katrina Lygan
Bk11d162
Linjefag:
Linjefagsvejleder:
Dansk som andetsprog
Stine Kragholm Knudsen
Pædagogisk
vejleder:
Lene Funch Greisen
Antal anslag1
______________75.391_________ anslag
Antal sider
(fysiske)
______________51_________ sider
Ja
Må opgaven lægges på BA-siden på Portalen? (sæt kryds)
j
h
Eksamen er individuel.
h
h
h
1
BA-opgaver skal minimum være på 65.000 anslag (25 sider) og x
maksimum være på 91.000 anslag (35 sider) inklusiv mellemrum. Både anslag og sidetal skal angivesX
Nej
uden at tælle forside, litteraturliste og bilag med
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Professionsbachelorprojekt
2015
Skrevet af: Katrina Lygan
Studienummer: Bk11d162
Blaagaard/KDAS
Dansk som andetsprog
Fagvejleder: Stine Kragholm Knudsen
Pædagogisk vejleder: Lene Funch Greisen
2
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Indholdsfortegnelse
1.Indledning.......................................................................................................... 4
2. Problemformulering .......................................................................................... 6
3. Bachelorprojektets opbygning ........................................................................... 6
4. Metodeafsnit .................................................................................................... 6
5. Teoriafsnit ........................................................................................................ 8
5.1. Sprogsyn ........................................................................................................ 9
5.2. Systemisk funktionel lingvistik ...................................................................... 10
5.3. Hvorfor sprogbaseret undervisning og tosprogede elever? ........................... 13
5.4. Beverly Derewiankas model ”Sneglen” ......................................................... 17
5.5. ”Ord på! Sprogbaseret undervisning i fag” .................................................... 19
5.6. Stilladsering og at tilgodese elevernes forskellige behov ............................... 21
5.7. Handlekompetence ...................................................................................... 24
6.
Empiriafsnit.................................................................................................. 27
6. 1. Valg af empiri og metode............................................................................. 27
6.2. Beskrivelse af modellen ................................................................................ 29
6.3. Analyse og vurdering af Rådmandsgades Skoles egen model......................... 31
6.4. Beskrivelse af mine observationer ................................................................ 34
6.5. Analyse og vurdering af mine observationer ................................................. 36
6.6 Kommentarer til empiriindsamlingsmetoderne ............................................. 39
8. Konklusion ...................................................................................................... 40
9. Litteraturliste .................................................................................................. 42
10. Bilag .............................................................................................................. 44
Bilag 1 – selve modellen ...................................................................................... 44
Bilag 2 – oversigten over den didaktiske del (en del af modellen). ....................... 46
Bilag 3 - undervisningsforløb ............................................................................... 47
Bilag 4- Mål i klassen ........................................................................................... 50
3
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
1. Indledning
”Educational failure is linguistic failure”
- Michael Halliday (Gibbons, 2015).
Sprog er et slags redskab, som eleverne benytter sig af i undervisningen og i
hverdagen for bl.a. at tilegne sig viden eller definere sine tanker. Sproget
funktionerer altså som et værktøj for eleverne og som et samlet system. Ser vi på
sprog som et system, knytter der sig nogle ”regler”, som afgør, hvordan sproget
udvikles og udformes i forhold til dets formål og den enkelte kontekst, som
sproget benyttes i (Johansson og Ring, 2012:210).
At give eleverne bevidsthed om de ”forskellige” sprog og de forskellige teksttyper,
som der opereres med i skolen, er med til at give eleverne en form for bevidsthed
omkring sprog, som kan gøre det nemmere for eleven, ikke kun at forstå det faglige
i de enkelte fag men også elevens omverden. Arbejdet med faglige mål bør altså
derfor være en uadskillelig del af arbejdet med sproglige mål.
At se sprog som et værktøj ift. at udtrykke sig, tilkendegive sin mening og tage
kritisk stilling til ting, er med til at tydeliggøre, at man gennem sprog tænker og
handler. Folkeskolens formålsparagraf udtrykker at skolens formål bl.a. er at:
”forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund
med frihed og folkestyre”. (Folkeskolens formålsparagraf, §1, stk. 3). Disse
ansvarsområder
kræver,
at
elevernes
sprogkompetencer
såvel
som
handlekompetencer bliver udviklet i folkeskolen. Folkeskolens formålsparagraf,
funktionerer som nogle overordnet mål, som bl.a. sigter imod, at skolen har til
formål at danne den enkelte elev. De overordnede mål, som folkeskolens
formålsparagraf referer til, bør implementeres i undervisningen, således et de
gennem evt. de faglige samt sproglige mål, kan udvikles.
Michael Hallidays funktionelle sprogteori, er den, som ligger til grund for
genrepædagogikken og dermed også Beverly Derewiankas undervisningsmodel,
”sneglen”. Genrepædagogikken
blev oprindeligt
udviklet
af lærere og
4
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
sprogforskere i Australien 1990’erne, for bl.a. at hjælpe tosprogede elever, der
ikke levede op til skolens sprogfærdighedskrav i de forskellige fag (Gibbons,
2015:110). I de senere år er der i folkeskolen, i Danmark, blevet skærpet et fokus
på tosprogede elevers
læring, herunder især på deres læsefærdigheder.
Undersøgelser viser, at flere tosprogede elever oplever forståelsesvanskeligheder
ift. læsning. Dette gælder især på mellemtrinet og udskolingen, hvor det at læse i
de forskellige fag, ofte har til formål at man læser for at lære (Kabel, 2014:10).
For at undgå, at eleverne støder ind i den såkaldte fagsprogsmur (Kabel, 2014:20),
som især tosprogede elever kan komme til, er det fundamentalt at vælge at
arbejde sprogbaseret og stilladserende i sin undervisning, så man udvikler
elevernes sproglige repertoire og deres literacy-kompetence. Eleven lærer
gennem sprog og i den sammenhæng er det derfor vigtigt, at man som lærer kan
tilbyde sine elever de fornødne færdigheder som det kræver, for at opnå den
optimale forståelse af den faglige del af undervisningen samt udvikle elevernes
sprogkompetencer og handlekompetencer.
Den sprogbaserede undervisning er kommet på dagsordenen i den pædagogiske
verden og dette har påvirket Rådmandsgades skole, som i 2012 bestod af 72%
tosprogede elever. (Jørgensen 2012). Skolen er beliggende på Nørrbro, i
København.
Skolen har udarbejdet en model over sprogbaseret undervisning. Modellen tager
afsæt i Derewiankas model, ”sneglen” samt ideerne bag Kristine Kabels lærerbog
”Ord på! Sprogbaseret undervisning i fag”. Ideen bag modellen er, at
opmærksomheden skal skærpes på fagenes forskellige faglige aktiviteter som
kommer til udtryk via det pågældende fags sprog og dens flere former for genrer
samt at udvikle elevernes sprog.
I dette bachelor projekt vil jeg derfor undersøge denne model nærmere og dette
leder mig til følgende problemformulering:
5
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
2. Problemformulering
Hvilke muligheder ligger der bag Rådmandsgades skoles egen model ift.
sprogbaseret undervisning? Og hvordan kan man som DSA-lærer stilladsere
eleverne i arbejdet med modellen, så elevernes forskellige behov bliver tilgodeset
og deres handlekompetence udviklet?
3. Bachelorprojektets opbygning
Dette bachelorprojekt består af to hovedafsnitter, et teoriafsnit og et empiriafsnit.
Inden teoriafsnittet begrunder jeg mine valg for mine anvendte teorier som jeg har
fundet relevante i forhold til min problemformulering og min analyse af min
indsamlede empiri. Denne begrundelse vil foreligge i metodeafsnittet.
Dernæst vil selve ”Teoriafsnittet” optræde, som vil give en uddybelse af de valgte
af teorier og som er med til at danne grundlag for den måde jeg vælger at analysere
min empiri på. Herunder vil jeg i afsnittet ”Hvorfor sprogbaseret undervisning og
tosprogede elever”, begrunde, hvorfor jeg vurderer, at det er fundamentalt at
arbejde sprogbaseret som DSA-lærer ift. tosprogede elever.
Herefter præsenteres min empiriindsamlinger i et ”Empiriafsnit”, hvor de i samme
afsnit bliver analyseret og vurderet.
Afslutningsvis vil en sammenfatning af hele projektet gør sig gældende i afsnittet
”Konklusion”.
4. Metodeafsnit
I dette afsnit vil jeg redegøre og begrunde mine valg af teorier og metoder som jeg
bruger i mit bachelorprojekt.
For at besvare ovenstående problemformulering vil jeg først og fremmest
redegøre for forskellige teorier, som jeg finder relevante i forhold til min analyse
6
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
af min empiri. Hertil vil jeg begynde med at belyse de to fundamentalt forskellige
sprogsyn, det strukturalistiske sprogsyn og det funktionelle sprogsyn. For at
belyse sprogsynene, har jeg valgt at benytte mig af bogen ”Veje til et nyt sprog –
teorier om sprogtilegnelse” af Malene Bjerre og Uffe Ladegaard. Dette vil fremhæve
de to forskellige sprogsyns træk, der kan ligge til grund for den undervisning man
som lærer tilrettelægger.
I forlængelse af det funktionelle sprogsyn, vil jeg komme ind på, ”social funktionel
lingvistik” også kaldet SFL, som er en sprogteori, der lægger op til, at man arbejder
funktionelt med sproget, hvilket er oplagt at anvende i den sprogbaserede
undervisning. I den sammenhæng vil jeg nævne Michael Halliday og gøre brug af
bogen ”Lad sproget bære” af Britt Johansson og Anniqa Sandell Ring og ”Bevidste
sproglige erfaringer på mellemtrinet” af Jørgen Grosbøll og Jesper Zimmer Wrang.
Det skal dog understreges, at teorien er meget omfattende, hvorfor jeg ikke vil
redegøre for den hele, men vælger dele af den, som jeg synes giver mening ift. mit
bachelorprojekt.
Dernæst vil jeg belyse, hvorfor jeg mener, at den sprogbaserede undervisning
gavner tosprogede elever. Herunder vil jeg fremlægge hvilke udfordringer der kan
gøre sig gældende for tosprogede elever i forhold til eksempelvis faglig læsning.
Dette vil jeg gøre ved hjælp af Fie Høyrups tekst om ”Tosprogede elevers særlige
udfordringer med faglig læsning og skrivning” fra bogen ”Læsning og skrivning i alle
fag” og Line Mølle Daugaards tekst: ”Tosprogede elevers møde med multimodale
fagtekster i natur/teknik”. Herunder vil jeg vil komme ind på hverdagssprog og
skolesprog, fagteksters ordforråd, fagbegreber og førfaglige ord, samt viden om
genrer. Desuden vil jeg også komme ind på sproglig opmærksomhed, som udgør en
stor del af den sprogbaserede undervisning. Til dette afsnit vil jeg anvende bogen
”Dansk som andetsprog – Pædagogiske og didaktiske perspektiver” af Lars Holm og
Helle Pia Laursen og ”Ord på! – sprogbaseret undervisning i fag” af Kristine Kabel.
For at forklare Rådmandsgades skoles model vil jeg først drage nytte af at
redegøre og forklare Beverly Derewiankas model ”Sneglen”, Hertil vil jeg anvende
bøgerne ”Ord på! – sprogbaseret undervisning i fag” af Kristine Kabel og artiklen
”Rocks in the head” af Berverly Derewianka. Dette vil jeg gøre, for at tydeliggøre,
hvordan Rådmandsgades skole er blevet inspireret af den sprogbaserede
undervisning, der ligger bag ”Sneglen”, som også bliver præsenteret i Kabels bog.
7
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Den franske psykolog, Jerome Bruners teorier om stilladsering, vil jeg afklare, for
at undersøge hvordan stilladsering kommer til udtryk i Rådmandgades skoles
model. Hermed vil jeg benævne den russiske psykolog Lev Vygotskys begreb om
”zonen for nærmeste udvikling”. Hertil vil jeg igen anvende”Ord på! – sprogbaseret
undervisning i fag” af Kristine Kabel. For at eksemplificere vil jeg yderligere
inddrage eksempler fra bogen ”Scaffolding language, scaffolding learning” af
Pauline Gibbons.
I forhold til at afklare hvad handlekompetence egentlig er og hvordan man i skolen
kan udstyre eleverne med denne kompetence, vil jeg nævne Sven Erik Nordenbo
og ift. dannelse vil jeg nævne Karsten Schnack. Hertil jeg gøre brug af ”Gyldendals
Pædagogik håndbog” af blandt andre Hans Jørgen Kristensen og Per Fibæk
Laursen.
Derudover har jeg anvendt bogen ”Kompetencer” hvor jeg i den
sammenhæng, nævner Steen Høyrup. Per Schultz Jørgensens syn på
kompetencebegrebet kommer jeg også ind på, vha. artiklen: ”Kompetencebegrebet
er godt”.
For at eksemplificere hvordan man som lærer kan udvikle elevernes
handlekompetencer vil jeg komme ind på hvad Merete Olsen, lektor i engelsk
siger. Dertil vil jeg bruge ”Sprogfag i forandring – pædagogik og praksis”.
Løbende i bachelorprojektet refererer jeg også til ”Folkeskolens formålsparagraf”.
Da jeg i mit projekt har valgt at anvende metoden ”deltagerobservation” vil jeg
forklare denne metodes muligheder samt indvendinger på baggrund af mine
observationer, vha. ”Kvalitative metoder” af Svend Brinkman og Lene Tanggaard
samt bogen ”Det vurderende øje” af Cato R. P. Bjørndal.
5. Teoriafsnit
I dette afsnit vil jeg redegøre for de teorier jeg har fundet relevante at anvende i
forhold til min problemformulering samt mine observationer og Rådmandsgades
skoles model.
8
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
5.1. Sprogsyn
Da dette projekt bl.a. handler om sprogbaseret undervisning, mener jeg, at det
vigtigt at tydeliggøre, hvilket sprogsyn, der giver de bedste muligheder for at den
sprogbaserede undervisning kan udfolde sig og hvilken betydning det kan have
for elevernes syn på sprog, samt deres sprog om sprog.
Det syn man som lærer har på sprog, afspejler sig ofte i den undervisning man
tilrettelægger. Lærerens sprogsyn er altså afgørende for den måde eleverne ser og
oplever sprog på i undervisningen og dermed også udenfor skolen. Via lærerens
undervisning kan man også aftegne hvilket syn læreren har på sprogets funktion
og dette er interessant, da det direkte kan påvirke elevernes sprogbrug såvel
skriftligt som mundtligt. Den måde man taler om sprog på, i en klasse er også med
til at skabe et fælles syn på, hvad sprog egentlig er for en størrelse.
Hvis man ser sprogets struktur som det betydeligste i sproget, har man et
strukturalistisk sprogsyn. Med struktur menes der, at sproget anses som en form
eller et system bestående af nogle kategorier og regler. For at beskrive sproget i
det strukturalistiske sprogsyn, beskriver man det ud fra de såkaldte formelle
kategorier som eksempelvis; ordklasser eller sætningsled. (Bjerre og Ladegaard,
2007:18). Ud fra det strukturalistiske sprogsyn, ville man bedømme om en person
behersker sproget, ud fra om personen kan opfylde følgende kriterier i: udtale,
morfologien, syntaksen og semantikken på det pågældende sprog. (Bjerre og
Ladegaard, 2007:18). Det strukturalistiske sprogsyn opererer altså med
korrektheden i sproget og dets grammatik, fremfor sprogets funktion. Det er altså
strukturen i det strukturalistiske sprogsyn, som styrer sproget og det
kommunikative behov, og ikke omvendt, som man vil se det i det funktionelle
sprogsyn. Kommunikationen er altså i dette sprogsyn et resultat af hvad du kan,
efter du har lært det pågældende sprogs form og dets grammatik.
At se på sprog som værende noget, der er skabt af mennesket ud fra dets behov
for at kommunikere, er det fundamentale i det funktionelle sprogsyn.
9
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Det kommunikative behov og sprogets funktion ”bestemmer” altså over sprogets
struktur og tager derfor styringen og ”bestemmer”, hvordan strukturen skal se ud.
I dette sprogsyn, er det altså ikke nok, at man ”bare” arbejder med strukturen eller
formen i et sprog. Det grundlæggende er nemlig at se funktionelt på sproget og at
se på det, som et værktøj man ”samarbejder” med, for at opfylde behovet for at
kommunikere. Afsenderen vil altså strukturerer sproget ud fra, hvad han vil
funktionere sproget til. (Bjerre og Ladegaard, 2007:18).
Det sproglige beskrivelsesapparat, altså det sprog om sprog, man i en klasse
anvender er også med til at afspejle om beskrivelserne af et sprog er formelle eller
funktionelle. De formelle beskrivelser af et sprog er ofte knyttet til at man tager
udgangspunkt i de formelle kategorier, frem for de funktionelle kategorier, som
eksempelvis er en teksts måde at bruge sproget på. Disse beskrivelser i
undervisningen er afgørende for elevernes forståelse af sprog og dens funktion.
(Bjerre og Ladegaard, 2007:18).
5.2. Systemisk funktionel lingvistik
Ofte er det sådan idenfor sprogvidenskaben, at man inddeler beskrivelsen af sprog
i forskellige dele, eksempelvis grammatik, semantik og fonologi. Ser man i stedet
på sprog som en social konstruktion, bevæger man sig over i Michael Hallidays
socialsemiotiske sprogmodel, hvor de fleste af sprogets dele er samlet under et, og
hvor sproget anses som noget, der er skabt af mennesket, ud fra dets behov for at
kommunikere (Johansson og Ring, 2012:210).
Sproget har en funktion og dette er det fundamentale i Michael Hallidays
sprogteori, systemisk funktionel lingvistik også kaldet SFL. Sproget anses i denne
sprogteori som noget funktionelt og bygger derfor på det funktionelle sprogsyn.
Dermed bygger denne sprogteori på det syn, at sprog er valgmuligheder som vi
mennesker bevidst såvel som ubevidst vælger ud fra den kontekst og situation
som vi befinder os i, samt det formål vi har (Johansson og Ring, 2012:210).
Sproget har ifølge SFL fire grundlæggende funktioner. Disse er som følger:
1. ”Det sproglige system er funktionelt, dvs. det skal bruges til noget og af nogen.
10
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
2. Sprogets funktion er at skabe betydninger, dvs. mennesket konstruerer sin
virkelighedsopfattelse gennem sproget.
3. Sproglige betydninger påvirkes af den kontekst, de indgår i, dvs. sproget
fungerer aldrig uafhængigt af den kontekst, hvori det bruges.
4. Konkret sprogbrug i konkrete tekster er en semiotisk proces, dvs. betydninger
skabes gennem valg mellem sproglige muligheder.”
(Grosbøll og Wrang, 2010:41).
Som det fremgår i ovenstående fire funktioner som sproget indeholder, er det
væsentligt i SFL, at sprog er funktionelt og at sprogbrug og kontekst påvirker
hinanden gensidigt. Denne påvirkning er med til at understrege, at sproget altså
ikke bør ses som noget der kan stå alene, da det jo skal anvendes af nogen og til
noget specifikt, og at det derfor selvfølgelig bliver påvirket af dets kontekst. Det er
vigtigt, at det ikke kun ses som en éndimensionel bevægelse. Det går nemlig også
den anden vej. Sproget er nemlig også med til at hjælpe os til at forstå konteksten
(Grosbøll og Wrang, 2010:41).
I SFL bliver sprogets funktion gjort betydningsbærende ift. det at skabe
betydninger som menneske. At opfatte verden og skabe betydninger, bliver
gennem sproget muligt, da det hjælper den enkelte til at tænke og forstå.
Konteksten ses i SFL som værende et af de fire lag som sproget udgør. Med lag
menes der, at sproget anses som de fire følgende lag ovenpå hinanden: Kontekst,
semantik, leksikogrammatik og fonologi. (Johansson og Ring, 2012:2011). Disse lag
som udgør sproget, tydeliggør, at sproget i denne sprogmodel vurderes som
værende en social konstruktion og en flerdimensionel sprogmodel. De forskellige
lag i sproget er nemlig summen af den betydning, som vi ønsker at overføre i en
bestemt sammenhæng. (Johansson og Ring, 2012:211).
Kontekst bliver i SFL opdelt i to dele, i en kulturel kontekst og en situativ kontekst.
Selvom den kulturelle kontekst egentlig er blevet tilføjet senere, udgør den
alligevel det mest overordnede lag i den funktionelle sprogmodel (Johansson og
Ring, 2012:211).
11
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
I SFL menes der, at al sprogbrug foregår i en sammenhæng og at sprogbrugerens
sprog udformes ud fra det formål sprogbrugeren har, i den kultur og situation, dvs.
genre, som han eller hun befinder sig i. I SFL forklares en genre nemlig som
trinvise sproglige mønstre med et bestemt formål i en bestemt social
sammenhæng.
Den kulturelle kontekst forklarer, hvordan det kulturelle, kan have indflydelse og
betydning for både produktionen og receptionen af eksempelvis en tekst.
Enhver kultur giver mulighed for mennesket at udtrykke sig samt konstruere sin
verdensforståelse på forskellige måder. Udtryksmulighederne kan være alt fra
arkitektur til verbalsproget. (Grosbøll & Wang, 2010:42).
Den kulturelle kontekst er således på en eller anden måde altid en del af
sprogbrugeren, men som følgende citat påpeger, er det alligevel noget, som ikke
altid er direkte på spil når vi kommunikere:
”En kulturs koncepter, om fx frihed, kunst, ondskab, social rang m.m. er således
principielt altid med i bagagen, men de er jo ikke alle direkte i spil, hver eneste gang
vi kommunikere” (Grosbøll & Wang, 2012:42).
For at beskrive den situative kontekst arbejdes der med de tre såkaldte
kontekstvariabler også kaldet situationskonteskter, disse er følgende: felt, relation
og måde. Inden for SFL forklarer man, at summen af de tre kontekstvariabler
udgør en kulturs genrer. (Johansson og Ring 2012:212).
Kontekstvariablerne kan samtidig beskrives som didaktiske kategorier, som kan
være en del af at danne grundlag for planlægning af sprogbaseret undervisning.
Feltet forklarer det faglige indhold, som der arbejdes med i klassen eller det emne,
som en tekst omhandler. Feltet omtales også som undervisningens ”Hvad”. Hertil
knytter der sig nogle overvejelser i forhold til sprogbrug. Dette omhandler ikke
kun fagspecifikke ord, men også grammatik. (Johansson og Ring 2012:212). Det
faglige indhold er nemlig med til at påvirke det sproglige repertoire i klassen. For
at eleverne eksempelvis skal opnå forståelse for en tekst de skal læse, kan det
spille en rolle at klargøre, hvilket sprog eleverne kan forvente at møde i teksten
og gøre dem bekendte med det anvendte sprog inden da. Dette gælder også for det
12
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
mundtlige sprog, som eleverne behøver at kende, for at give udtryk for
betydninger indenfor et konkret emne.
Tager vi et kig på kontekstvariablen, relation også kaldet undervisningens
”hvordan”, omhandler det de relationer og roller som lærer og elever påtager sig
eller sættes i undervejs i et undervisningsforløb. (Johansson og Ring 2012:213).
Optræder læreren eksempelvis som ekspert eller vejleder? Og er eleverne
skribenter eller bidragydere? Disse rollefordelinger er med til at påvirke lærerens
og elevernes sprogbrug såvel mundtligt som skriftligt, således at der i de
forskellige roller forventes, at der benyttes forskellige sprog.
I den sidste kontekstvariabel af den situative kontekst ser man på den måde som
sproget anvendes på. Her taler man dels om det er skriftsprog eller talesprog og
dels om det bruges på talesprogsnære eller skriftsprognære måder. I den
talesprogsnære måde vil man ofte bruge sproget som handling i en interaktion
med andre, hvor man derimod i den skriftsprogsnære måde ville bruge sproget
som refleksion og i en monolog (Johansson og Ring 2012:213).
Måden man vælger at kommunikere på, er med til at påvirke både relation samt
felt. Det er altså måde variablen som realiserer felt og relation.
5.3. Hvorfor sprogbaseret undervisning og tosprogede elever?
Sprogbaseret undervisning kan se ud på flere måder, fælles er dog, at sprog og
læring hænger sammen. Den australske uddannelsesforker Beverly Derewianka
mener blandt andre:
”At lære et fag, er at lære et sprog” (Kabel, 2014:9).
Man lærer altså gennem sprog, og derfor bliver sprog i den sprogbaserede
undervisning vægtet ligeså højt som det faglige indhold i et undervisningsforløb.
At undervise eleverne i noget fagligt ved hjælp af et sprog, som de ikke forstår, er
med til at skabe en barriere for elevernes læring. Her skal sprog ikke forstås som
et nationalt sprog, men som den måde, hvert enkelt fag i skolen bruger sproget på.
13
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Uddannelsesforsker Pauline Gibbons forklarer i følgende citat, hvor fremmed
fagenes forskellige sprog kan være for eleverne:
”Det sprog, der er knyttet til faglig læring, ”koder” traditionelt set viden på måder,
som adskiller sig fra de måder, vi i hverdagen udtrykker viden på. Den kodning er
sprogligt fremmed for mange elever” (Kabel, 2014:10).
Og
”At udvikle talt og skreven literacy inden for et bestemt fag er ikke kun en nøgle til
at klare sig godt i test inden for bestemte emner, men det er også [...] nøglen til
effektivt at kunne tillegne sig viden” (Kabel, 2014:7).
Dette understreger, hvilken stor betydning sprog bør have i de enkelte fag i skolen.
Fagsprog er ikke noget eleverne kender fra deres hverdag, og de er derfor ikke
bekendte med den såkaldte ”kodning”, som Gibbons fremhæver at der anvendes i
de forskellige fags genrer.
I Derewiankas model ”sneglen” og den australske genrepædagogik er de bærende
principper bl.a. at sprog og fag er uløseligt forbundet, at der arbejdes eksplicit med
sproget, så det synliggøres for eleverne og at der gennem undervisningen skal
bygges bro mellem hverdagssprog og fagsprog. (Kabel, 2014:18).
Disse
principper, har bl.a. til formål at færre elever skal støde ind i den såkaldte
fagsprogsmur som ofte opstår for elever på mellemtrinet, hvor der tilføjes flere
fag på skemaet. Med disse nye fag, følger nye genrer, som stiller andre krav til hvad
eleverne er vant til. (Kabel, 2014:18). I forhold til tosprogede elever, er der lavet
undersøgelser,
som
viser,
at
flere
tosprogede
elever
oplever
forståelsesvanskeligheder når det kommer til læsning. (Høyrup 2012). Og andre
undersøgelser påviser, at den tosprogede elev typisk ikke har problemer med
afkodning, altså den tekniske del af læsningen (Daugaard 2013).
Fie Høyrup forklarer i sin tekst ”Tosprogede elevers særlige udfordringer med faglig
læsning og skrivning” at ordforråd spiller en central rolle når det kommer til
tosprogede elevers læseforståelsesvanskeligheder i faglig læsning. Undersøgelser
14
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
påpeger nemlig, at for at opnå en optimal forståelse af en tekst, kræves det, at man
skal kende 95% af ordenes betydning i en tekst. (Holm og Laursen 2010:145)
Følgende udsagn af professor i pædagogik og psykologi, Ivar Bråten, fremhæver,
hvor stor en rolle ordforråd har for læseforståelsen:
”Det kan for eksempel være vanskeligt, for ikke at sige umuligt, for en elev, at få fuldt
udbytte af en tekst om ”fiskeri”, hvis han eller hun ikke forstår hvad ord som ”næring,
trawler, fiskebestand og ressourcer betyder” Bråten 2008 (Høyrup 2012).
Når man taler om, hvilke ord der kan gøre den faglige læsning vanskeliggørende,
taler man dog ikke kun om fagord, men også om de såkaldte førfaglige ord, som
mange lærere ofte overser, som værende ukendte for nogle elever. De førfaglige
ord kan for nogle elever, herunder især tosprogede elever, virke ligeså ukendte
som de faglige ord (Hoyrup 2012). Førfaglige ord som eksempelvis: ”tilsætte”,
”omstille” eller ”konstruere” kan for nogle virke som velkendte ord, mens de for
andre kan være så ukendte, som fagord kan være. Ud fra Bråtens ovenstående
udsagn, tydeliggøres vigtigheden i, at de forskellige fag i skolen bør bære præg af
den sproglige dimension såvel som den faglige i de forskellige fag.
I ”Dansk som andetsprog – Pædagogiske og didaktiske perspektiver” fremdrages
det, at ordforråd ikke kun er et spørgsmål om at kende betydningen af enkelte,
løsrevne ord men, at det også er et spørgsmål
”om at kende til ordene i forskellige betydningssammenhænge. Ofte får ordene deres
betydning i relation til andre ord.” (Holm og Laursen 2010:145).
Ordenes forskellige betydninger hænger ofte sammen med hvilket emne, ordene
benyttes i forhold til, eller i hvilken genre ordene anvendes i. Ordet ”slange” har i
en informerende beskrivelse om ”Slanger i skoven” en betydning, mens det i en
instruerende tekst; ”Sådan lapper du din slange” har en anden betydning. For at
opnå en god læseforståelse er det derfor ifølge Høyrup, relevant at læseren har
sproglig opmærksomhed, en viden om genre samt en god forforståelse, udover at
have et godt ordforråd. (Høyrup 2012).
15
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Professor i lingvistik, Mary J. Schleppegrell, forklarer, hvilke sproglige
vanskeligheder, tosprogede elever kan opleve, når de skal skrive en
argumenterende tekst. Netop denne genre, mener Schleppegrell, kan være en
udfordring for de fleste elever, men for især tosprogede elever kan det være en
dobbelt udfordring. (Holm og Laursen 2010:143.)
I en argumenterende tekst skal der som regel præsenteres et synspunkt, som er
underbygget af argumenter og evt. dokumentation, og det kræver, at eleven
sprogligt kan præsentere et synspunkt og forholde sig til det emne som
synspunktet er relateret til. Desuden skal eleven måske forholde sig, til hvad andre
siger om emnet og eksemplificere for at evt. overbevise læseren. Eleven skal
samtidig fremstå engageret og vidende, som kræver, at der eksempelvis bliver
appelleret til en bestemt appelform.
Analyser af 140 argumenterende tekster skrevet af både elever med engelsk som
modersmål og som andetsprog, foretaget i USA, påpeger at de tosprogede elever
havde sværest ved at opfylde kravene for de sproglige træk i netop denne genre.
(Holm og Laursen 2010:143.)
Schleppegrell forklarer disse resultater ud fra, at flere tosprogede elever ikke er
bekendte med de syntaktiske og leksikalske redskaber, som netop gør sig
gældende for den argumenterende genre. I forhold til denne problematik,
tydeliggør hun nødvendigheden for at arbejde sprogbaseret i undervisningen.
Hertil fremhæver hun, at der bør være et eksplicit fokus på sproget og at elevernes
skal gøres sproglige opmærksomme (Holm og Laursen 2010:143.).
Gennem sprogbaseret undervisning vil de tosprogede elever formentligt blive
mere sproglige opmærksomme, hvilket vil gavne dem således, at de lærer om de
forskellige fags sprog, som resulterer i, at de bliver bedre til at læse og anvende
sprogene og dermed lære mere gennem dem. Sprogets funktion tydeliggøres, og
dets formål, hvilket er med til at give eleverne en slags ”opskrift” på hvordan de
fire kommunikative færdigheder skal gribes an i de pågældende fags aktiviteter.
I den sprogbaserede undervisning gives der nemlig plads til et sprog om sprog, det
såkaldte metasprog, hvilket i den grad, gør eleverne mere opmærksomme på
sprogets mange muligheder og som udvikler deres sproglige opmærksomhed
samt sproglige kompetence. Man kan sige, at sprogbaseret undervisning tilbyder
16
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
eleverne værktøjer, som gavner dem således, at de opnår sproglige kompetencer,
som dermed hjælper dem til at opnå mere forståelse for det faglige.
5.4. Beverly Derewiankas model ”Sneglen”
Beverly Derewianka er en australsk professor, som bl.a. har beskæftiget sig med
sprogbaseret undervisning og har haft stor indflydelse på udviklingen af
genrebaseret pædagogik. I artiklen ”Rocks in the Head” præsenteres hendes
velkendte undervisningsmodel, ”Sneglen”, som har til formål at udvikle elevernes
sprog, fra hverdagssprog til fagsprog (Kabel 2014: 18). Sneglemodellen skal
forstås som en didaktisk tænkning og en hjælp til tilrettelæggelse af en
sprogbaseret undervisning.
Figur 1. Modellen er fra Derewiankas artikel ”Rocks in the head” og demonstrer et
undervisningsforløb om sten (Kabel, 2014).
Sprogteorien bag ”Sneglen” er Hallidays systemiske funktionelle lingvistik, som jeg
tidligere var inde på. Denne sprogteori opfatter bl.a. sproget, som noget, der
17
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
hænger uløseligt sammen med en kontekst og man anser sproget som et værktøj
til kommunikation (Johansson og Ring 2010:209). De tre kontekstvariabler fra
SFL: ”felt”, ”relation” og ”måde”, illustreres som tre ringe i ”sneglen” og afspejler, at
elevernes sprogbrug er afhængig af kontekstvariablerne. De tre kontekstvariabler
optræder derfor samtidigt undervejs, som anvist i modellen ovenfor, hvor
eleverne i begyndelsen bruger sprog som ledsagelse til handling (action) til sprog
som refleksion (reflection) i slutningen.
Den inderste ring ”feld” (felt) omhandler emnet og det faglige indhold. Denne ring
har til formål at udvikle elevernes viden om et emne, fra en mere hverdagsviden,
”Common sense”, til en mere akademisk viden. Udviklingen af elevernes viden om
emnet kommer til udtryk via sproget og dette afspejles også i modellen ovenfor
((Kabel, 2014:17).
Den midterste ring ”tenor” (relation) viser, hvordan elevernes og lærerens roller
ændrer sig undervejs. Gennem den stilladserende undervisning overlades mere
ansvar gradvist til eleverne. Eleverne karakteriseres i starten som undersøgende
og observerende og ender med at være vidende og eksperter i emnet ((Kabel,
2014:17).
Den yderste ring ”mode” (måde) viser hvordan sproget ændrer sig undervejs. Fra
et mere hverdagssprog til et mere fagsprog bevæger eleverne sig, for at ende med
at være klædt bedre på, til at skrive fagligt i den ønskede teksttype. Tager vi
udgangspunkt i modellen ovenfor, klædes eleverne på til den afsluttende opgave,
ved at deres viden om sten udvikles samt deres viden om den pågældende
teksttype udfoldes (Kabel, 2014:17).
Lev Vygotskys sociokulturelle perspektiv på læring er læringsteorien bag
”sneglen”. Begrebet ”zonen for nærmeste udvikling” samt Jerome Bruners
”stilladseringsbegreb” er centrale begreber i læringsteorien bag denne model. I
arbejdet med ”sneglen” muliggøres det, at eleven kan lære gennem et eksternt
stillads, som læreren og de andre elever er med til opbygge. Eleven får altså
gennem ”sneglen” lejlighed til at blive støttet i at tage det næste skridt i sin
18
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
læringsproces og indgå i et samarbejde ((Kabel, 2014:34). Da der lægges vægt på
sprogbaseret læring i en social kontekst, i modellen, forstås læring også ud fra et
socialsemiotisk perspektiv (Kabel, 2014:34).
5.5. ”Ord på! Sprogbaseret undervisning i fag”
Lektor i dansk, Kristine Kabel, er blandt andre blevet inspireret af Derewiankas
model ”Sneglen” og har i 2014 udgivet lærerbogen samt elevmaterialet ”Ord på!
sprogbaseret undervisning i fag”. De tre kontekstvariabler ”felt” ”relation”, og
”måde” er også tænkt ind i hendes model, men hun opdeler dog samtidigt
modellen i fem faser:
1. Oplev
2. Fasthold din oplevelse
3. Undersøg
4. Læs (lyt)
5. Skriv (tal) (Kabel, 2014:19).
1. Oplev
I første fase, ”oplev”, præsenteres og åbnes det faglige emne for eleverne. Det er
her eleverne sammen med læreren oplever noget. Det kan være, at læreren viser
en film om et specifikt emne, at læreren læser en fortælling op for eleverne, at
klassen tager på udflugt eller at de tager på museumsbesøg. Meningen med denne
fase er at give eleverne erfaringer med det faglige emne. At starte med en fælles
oplevelse giver eleverne lige muligheder for at deltage i undervisningen, da man
starter med at give eleverne noget, inden man forventer noget af dem. (Kabel,
2014:19).
2. Fasthold din oplevelse
I denne fase handler det om at fastholde den oplevelse klassen har haft sammen.
Dette kan enten gøres skriftligt og/eller mundtligt. Eksempelvis kan det komme
til udtryk, ved at læreren sammen med eleverne skriver en fælles berettende tekst
til forældrene, om det som de sammen har erfaret. I denne fase udbygges
19
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
elevernes faglige viden og her støtter læreren eleverne i at sætte ord på det, som
de har erfaret eller den viden som de har tilegnet sig. I den forbindelse kan læreren
eksemplificere, hvordan en berettende tekst strukturmæssigt og sprogligt ser ud.
Sproget udvikles i denne fase langsomt hen imod det skriftsprogsnære sprog og
der gives i undervisningen plads til, at eleverne udvikler sprog om sprog, det
såkaldte metasprog.
3. Undersøg
Denne fase vil oftest være den tidsmæssige længste fase, da det er her at eleverne
skal undersøge emnet, gennem en række aktiviteter. Dette gøres vha. en vekslen
mellem forskellige arbejdsformer. Disse arbejdsformer skal positionere eleven
forskelligt, så eleven får mulighed for at bruge sproget på flere måder. Elevernes
faglighed omkring emnet udbygges og deres sproglige repertoire udvikles. (Kabel,
2014:20).
I denne fase kan eleverne eksempelvis få til opgave at skrive en kort, skriftlig
fagtekst. Skriftligheden er i denne fase mere specialiseret i forhold til den tidligere
fase. I eksemplet nedenfor, vises hvordan der arbejdes mere eksplicit med
sproget, hvor eleverne skal skrive en del af en beskrivende tekst individuelt.
Figur 2. Eksempel fra elevhæftet ”Ord på – Insekter”. (Kabel, 2014).
4. Læs (lyt)
20
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Det er først i denne fase, at elevernes møde med en faglig tekst opstår. Den faglige
læsning kan her organiseres på forskellige måde, for at støtte eleverne mest muligt
undervejs. Læsningens kan organiseres således, at eleverne i fælleskab med
læreren læser en faglig tekst. Under den fælles faglige læsning er det lærerens
opgave at modellere læsningen og indgå i dialog med eleverne omkring tekstens
struktur og sproglige virkemidler. Begrebsforklaringer ville også gøre sig
gældende her.
Dernæst kan næste trin i denne fase være, at eleverne nu selvstændigt skal læse
en faglig tekst.
Afsluttende kan eleverne i grupper undersøge tekstens struktur samt sproglige
mønstre, som de har læst individuelt. Dette giver eleverne mulighed for ”at folde”
en tekst ud. (ibid.)
5. Skriv (tal)
Eleverne får oftest i denne fase til opgave at konstruere deres egen tekst.
Inden eleverne selv får til opgave at skrive en faglig tekst, kan læreren og eleverne
sammen skrive korte dele af en faglig tekst på tavlen. Ud fra elevernes bidrag,
guider læreren, eleverne. Gennem en stilladserende samtale, ekspliciteres de
sproglige muligheder eleverne har ift. den efterfølgende selvstændige
konstruktion. Denne fase giver mulighed for, at der kan arbejdes procesorienteret
når eleverne selvstændigt skal skrive, så de løbende kan modtage og evt. give
hinanden respons. (Kabel, 2014:22).
5.6. Stilladsering og at tilgodese elevernes forskellige behov
”What a child can do with support today, she or he can do alone tomorrow.”
Len S. Vykotsky (Gibbons, 2015:14).
Ifølge L.S. Vygotsky er læring en subjektiv konstruktion, hvor eleven på baggrund
af samarbejde og samspil med andre, selv konstruerer sin viden af det tillærte,
hvorfor Vygotskys perspektiv på læring bl.a. defineres som sociokulturel. (Kabel,
2014: 34).
Begrebet stilladsering (scaffolding), blev i slutningen af 1970’erne anvendt af
blandt andre Jerome Bruner, i forbindelse med forældre-barn samtale i de første
21
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
år af barnets alder (Gibbons, 2015:15). Gibbons eksemplificerer, hvordan en
dialogisk, stilladserende samtale kan se ud. Dette illustreres nedenfor.
Her tydeliggøres, hvordan forældrene søger efter mere information ift. hvad
barnet (Nigel), siger til at starte med, som gør at barnet bliver opmærksom på, at
forældrene ikke forstår det han har sagt. Dette resultere i, at barnet tilføjer flere
ord. Moren opsamler så på det, som barnet prøver at sige, hvor barnet
efterfølgende gentager det:
Figur 3. Eksempel på dialogisk, stilladserende samtale. Eksemplet er taget fra Halliday. (Gibbons,
2014).
Et stillads er i daglig tale bedre kendt som et stativ, som rejses op i forbindelse
med opførelse eller reparation af eksempelvis en bygning. Stativet består af flere
etager, som håndværkerne kan benytte sig af. Bruner anvender begrebet
”stilladsering” i en metaforisk forstand og forklarer det på følgende måde:
”The steps taken to reduce the degrees of freedom in carrying out some tasks so that
the child can concentrate on the difficult skill she is in the process of acquiring”
(Gibbons, 2015:16).
Gibbons bygger videre på denne forståelse af stilladsering ud fra Vygotskys,
pædagogiske perspektiv, og forklarer det som en slags helt speciel hjælp, som
assisterer eleverne:
22
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
”Scaffolding, however, is not simply another word for help. It is a special kind of help
that assists learners in moving toward new skills, concepts or level of
understanding.” (Gibbons, 2015:16).
Stilladsering skal altså forstås som en midlertidig støtte, hvor læreren støtter
eleven til eksempelvis at udvikle bestemte kompetencer eller opnå forståelse for
nogle fagbegreber, så eleven senere på egen hånd kan gøre brug af disse. For at
eleven skal blive ved med at udvikle sig, skal læreren udstyre eleven med et nyt
stillads for at udviklingen kan fortsætte (Johansson og Ring, 2012:31). Der bliver
derfor hele tiden sigtet mod nye mål.
Læringssynet som ligger bag Vygotskys teori om ”zonen for nærmeste udvikling”
bygger på en forståelse af eleverne, som værende individer med forskellige behov.
Dette
kan
evt.
udmøntes
i,
at
man
som
lærer
arbejder
undervisningsdifferentierende i sin undervisning. Det er derfor vigtigt at man som
lærer kender sine elever, og hvilken ”zone” de hver især befinder sig i, i den
pågældende undervisningssituation. Ifølge Vykotsky, skal støtten altså afstemmes
ud fra den enkelte elevs behov og ikke kun afstemmes på baggrund af, hvad
klassen i fælleskab har lært. Samtidig skal støtten udfordrer eleven yderligere, så
eleven gør fremskridt både sprogligt og vidensmæssigt (Johansson og Ring,
2012:31). Nedenstående figur viser, hvor vigtigt det er, at høje krav ikke stilles til
en elev, som ingen støtte får fra læreren. Dette, ville som anvist i figuren resultere
i, at eleven ville ende i den såkaldte frustrationszone og ikke i ”zonen for nærmeste
udvikling”.
23
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Figur 4. Undervisningens og læringens fire zoner (Johansson og Ring, 2012)
Kristine Kabel fremdrager i sin lærerbog ”Ord på! sprogbaseret undervisning i fag”
to centrale former for stilladsering, makrostilladsering og mikrostilladsering. Her
skelnes
der
mellem
stilladsering
i
form
af
organiseringen
af
et
undervisningsforløb og stilladsering i den enkelte læringssituation, eksempelvis
en stilladserende samtale mellem lærer og elev.
5.7. Handlekompetence
Kompetencebegrebet bliver ofte anvendt i forskellige sammenhænge (Høyrup,
2005:66). Indenfor det pædagogiske område taler man eksempelvis om
kompetence, socialkompetence og handlekompetence (ibid.). Betydningen af
begrebet har også i løbet af årene ændret sig (Nordenbo, 2012:53).
Sven Erik Nordenbo forklarer, kort og præcist hvad selve begrebet ”kompetence”
overordnet rummer: ”…. rummer begrebet kompetence en henvisning til noget, som
individet gør eller kan gøre” (Nordenbo, 2012: 53).
At begrebet i en uddannelsesmæssig sammenhæng anvendes, er et moderne
fænomen, mener Nordenbo Han forklarer, at det i den moderne opfattelse af
skolen, nu er skolens ansvar at udvikle elevernes kompetencer (Nordenbo, 2012:
53).
24
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Per Schultz Jørgensen forklarer i artiklen ”Kompetencebegrebet er godt”, hvordan
udviklingen af begrebet, har ændret dets betydning. Dette giver han udtryk for i
det følgende:
”Engang var kompetence noget entydigt noget, man blev tillagt i kraft af formelle
kvalifikationer. For eksempel som led i en uddannelse eller en stilling. Sådan i det
traditionelle samfund. I dag i det kulturelle opbrud skal den enkelte selv tage stilling
og i langt større udstrækning tilegne sig de nødvendige kompetencer i en personlig
dannelsesproces.” (Jørgensen 2001).
Jørgensens
fremhæver
her,
at
man
i
den
tidligere
udvikling
af
kompetencebegrebet, fokuserede mere på de faglige færdigheder, fremfor den
personlige dannelsesproces.
Eleven skal ud fra nedenstående definition have medansvar og pligter:
”Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og
pligter i et samfund med frihed og folkestyre”. (Folkeskolens formålsparagraf §1
stk. 3. jf. lovbekendtgørelse nr. 521 2013)
Dette kan forbindes med den måde Karsten Schnack forklarer folkeskolens
dannelsesopgave
på,
ud
fra
to
dimensioner:
”individdimensionen”
og
”fælleskabsdimensionen”, (Schnack, 2012:35) hvor individdimensionen bl.a.
kommer til udtryk i følgende:
”Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse
og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne
muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.” (Folkeskolens
formålsparagraf § 1,stk. 2. jf. lovbekendtgørelse nr. 521 2013)
Men hvordan bidrager den enkelte lærer så til denne store opgave ift. den enkelte
elevs alsidige udvikling, som står centralt i Folkeskolens formålsparagraf?
25
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Elevernes skoledage består af skemalagte fag, som alle har hver deres mål. Det er
derfor den enkelte lærers ansvar at implementere mulighederne i fagene i skolen,
for at de ovenstående handlekompetencer som at ”tage stilling” eller ”handle”
bliver udviklet. En lærer bør derfor tænke dannelsesperspektivet sammen med
fag.
At tage stilling til hvilke arbejdsmetoder, der udvikler hvad, hos eleverne, er en
didaktisk overvejelse, som i den grad kan være med til at udvikle elevernes
kompetencer i klasserummet. Om eleven skal arbejde selvstændigt eller i gruppe
med andre, er med til at udvikle noget forskelligt hos den enkelte. At der i
klasserummet gøres plads til begge dele, er kun en fordel for den enkelte elevs
dannelse, i forhold til de to dannelsesdimensioner, som Karsten Schnack
fremhæver.
For at eleven kan ”handle” og ”tage stilling” kræver det, at han eller hun bl.a. har
nogle faglige kompetencer. Merete Olsen, lektor i engelsk, forklarer i følgende
udsagn, hvilken dannelsesmæssig gevinst der ligger i arbejdet med skriftlighed i
engelskfaget, samt hvilken betydning det har i forhold til at være med til at forme
eleverne, så de fungere i et demokratisk samfund:
”Helt overordnet skal arbejdet med det skriftlige engelsk – ligesom alle folkeskolens
andre aktiviteter – bidrage til opfyldelse af folkeskolens formål. Her står bland andet,
at skolen skal udvikle elevernes erkendelse og fantasi samt give dem mulighed for at
handle. At have skriftlig handlekompetence er væsentligt for at kunne fungere i et
demokrati, både i Danmark og i verden.” (Olsen, 2009:260.)
Olsen forbinder her skriftlighed med handlekompetence, og forklarer hvilken
vigtighed det har for elevernes funktion i det demokratiske samfund. Dog taler
Olsen i udsagnet, om skriftlighed i engelskfaget, men jeg mener, at denne gavn som
den skriftlige kompetence har, for den ene enkelte elevs handlekompetence, også
er gældende for skriftlighed i alle andre fag.
26
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
6. Empiriafsnit
Jeg vil i dette afsnit præsentere min empiriindsamling, herunder Rådmandsgades
skoles model, en undervisningsplan og mine observationer. Dertil vil jeg forklare,
hvorfor jeg har fundet disse empiri og metoder relevante. Dermed vil en analyse
af empiriindsamlinger gøre sig gældende, hvor der er taget afsæt i de ovennævnte
teorier.
6. 1. Valg af empiri og metode
Mine empiriindsamlinger har jeg fået fra Rådmandsgades skole. Som tidligere
nævnt udgør størstedelen af skolens elever, tosprogede elever, hvorfor jeg fandt
det interessant at undersøge, hvordan man kan arbejde sprogbaseret og
stilladserende på denne skole. Skolen prøver at få skabt mere sprogbaseret
undervisning i de enkelte fag, for at øge fokus på den sproglige dimension i
undervisningen. Da jeg hørte om modellen, som skolen har videreudviklet på
baggrund af Derewiankas model ”Sneglen”, tog jeg kontakt til den ene lærer som
står bag udviklingen af modellen. Hun forklarede mig om modellen og
muliggjorde, at jeg kunne komme og observere en 7. Klasse i dansk, som hun
underviste, hvor hun tog udgangspunkt i modellen.
Min ene empiriindsamling består derfor først og fremmest af selve modellen som
Rådmandsgades skole har videreudviklet (se bilag 1 og 2).
Modellen er som tidligere nævnt inspireret af Kristine Kabels lærerbog, ”Ord på! –
Sprogbaseret undervisning i fag”, hvor Derewiankas model, Sneglen, er
omdrejningspunktet, for den måde den sprogbaserede undervisning kan opstå.
Modellen vil blive præsenteret og beskrevet i afsnittet ”Beskrivelse af modellen”.
Min anden empiri består af en undervisningsplan som læreren, jeg var i kontakt
med, havde lavet (se bilag 3). Jeg har valgt at inddrage denne som empiri, da jeg
mener, at det er væsentligt at se, hvordan der arbejdes med modellen i praksis og
hvilke mål der sigtes efter at opnå.
27
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Undervisningsplanen er baseret på sprogbaseret undervisning med inspiration
fra modellen. Planen skitserer et forløb om den argumenterende genre i en 7.
Klasse.
Da undervisningsplanen er detaljeret, har jeg valgt at indsætte den i modellen, så
jeg på en og samme tid beskriver begge empiri. Dette gør sig gældende i afsnittet
”Beskrivelse af modellen”
Min tredje empiri består af deltagerobservationer i en 7. Klasse på
Rådmandsgades skole.
Her valgte jeg at gøre brug af den kvalitative deltagende observationsmetode, da
jeg havde interesse i at finde ud af, hvordan, der i praksis arbejdes med
Rådmandgades skoles model og hvordan den sprogbaserede undervisning
kommer til udtryk i undervisningen. I en kvalitativ forskning interesserer man sig
nemlig for, hvordan noget gøres, siges eller udvikles, hvor man efterfølgende er
optaget af, at forstå og beskrive det man har observeret. (Brinkmann og Tanggard,
2014:84).
En anden grund til, at jeg valgte at benytte mig af denne kvalitative metode, var
for at få muligheden for både at observere på afstand og samtidig deltage i det
eleverne lavede, når de f.eks. skulle sidde individuelt og skrive. I bogen ”Kvalitative
metoder” betegner Thomas Szulevicz metoden ”deltagerobservation” som et
paradoks. Han forklarer nemlig, at ordene ”deltager” og ”observation” er to
modsatrettede begreber (Brinkmann og Tanggard, 2014:88).
Han begrunder det på følgende måde:
”At deltage refererer til, at man er aktivt involveret i en praksis, mens observation
næremere involverer, at man betragter en praksis uden at deltage i den. Deltagelse
implicerer således handling og involvering, mens observation konnoterer distance.”
(Brinkmann og Tanggard, 2014:83).
Denne dobbelthed, der gør sig gældende i netop denne metode, er med til at give
forskeren fordelagtige muligheder. Deltagerobservation giver bl.a. mulighed for:
at være dér, hvor det sociale praksis udspiller sig, at observere både de verbale og
nonverbale interaktioner, at opbygge en relation til dem, som observeres,
28
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
beskrive en praksis over tid og at fornemme en praksis på egen krop (Brinkmann
og Tanggard, 2014:83).
6.2. Beskrivelse af modellen
Formålet med modellen, er at udvikle elevernes hverdagssprog til fagsprog. Med
modellen følger en oversigt (se bilag 2) over, hvordan den enkelte lærer kan
planlægge et sprogbaseret undervisningsforløb vha. modellen og hvilke
didaktiske overvejelser han eller hun bør gøre sig, inden undervisningsforløbet
kan blive realiseret. Oversigten bliver kaldt for ”Opsætning af læringsmål” og skal
forstås som de overvejelser, der ligger bag selve modellen. Her bliver ”mål” såvel
”delmål” som ”slutmål” vægtet højt. Kontekstvariablerne ”felt”, ”relation” og
”måde” gør sig også gældende i oversigten.
Oversigten ”stiller” læreren spørgsmål til hvad målene skal være for
undervisningen og hvilke aktiviteter, materialer og metoder undervisningen skal
bestå af.
Selve modellen (se bilag 1) er fordelt i otte forskellige farvede faser i en cirkel. I
midten af cirklen ses en grå cirkel, bestående af tre dele, som forklarer elevernes
udvikling. Tankeboblerne, som er knyttet til hver af de otte faser, demonstrer
elevernes tanker eller deres kunnen efter hver fase. Til hver af de otte faser er der
også knyttet gule ”kasser” som eksemplificerer, hvordan der kan arbejdes med
den pågældende fase.
For at beskrive modellen og dens faser, har jeg valgt at inddrage lærer x’s
undervisningsplan (se bilag 3). Nogle af de undervisningsaktiviteter som hun har
anvendt i forløbet, vil jeg indsætte i modellens faser, for at eksemplificere hvordan
modellen blev anvendt i hendes praksis. Dette vil give en forklaring af både
undervisningsplanen og modellen, samt et overblik over, hvor eleverne befandt
sig i modellen, da jeg var ude og observere dem og hvordan stilladsering kommer
til udtryk i undervisningsforløbet.
29
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
MÅL/PLAN – Første fase skal forstås som en fase, der kun er lærerens. Det sikrer
at den didaktiske del bliver overvejet nøje. Her er det selve undervisningsplanen,
som læreren har lavet (se bilag 3). Her er slutmålet, at eleven kan skrive et sagligt
debatindlæg.
OPLEVELSE – Emnet bliver præsenteret. Eleverne får forklaret hvorfor de skal
arbejde med emnet ”debatindlæg” dernæst ser de en kort debat. Der tales i plenum
om formålet er med et at debattere. Der tales kort om hvad et debatindlæg består
af. Dette gøres i et hverdagssprog.
Eleverne får dernæst nogle emner de skal debattere i plenum.
FASTHOLDELSE – Eleverne skriver deres debatindlæg ned, som de skal debattere
i plenum. Dette gøres for at fastholde deres forståelse af et debatindlæg.
Eleverne debatterer ud fra deres skrevne debatindlæg.
MÅL - Eleverne får at vide hvad målet er med undervisningsforløbet. Disse mål
bliver forklaret i elevernes øjenhøjde og hængt op i klassen. (Se bilag 4.)
UNDERSØGELSE – Her dykker eleverne sammen med læreren længere ned i
emnet. Læreren viser hvordan et synspunkt ser ud i en tekst og hvordan det
sprogligt er bygget op. Eleverne understreger synspunkter i tekster.
Eleverne formulerer selv synspunkter for og imod givne emner. Eleverne
formulerer mundtligt hvad et synspunkt er.
Eleverne får præsenteret og eksemplificeret de tre appelformer. Der vises i den
sammenhæng tv-reklamer. Elevernes definerer skriftligt de tre appelformer. I par
finder
de
appelformer
i
billedreklamer.
LÆSE-LYTTE – I denne fase bliver får eleverne to debatindlæg. Lærer læser
sammen med eleverne debatindlæggene. Læreren modellerer strukturen. De
kommer ind på synspunkt, appelformer og argumenter. Eleverne læser
efterfølgende teksten og understreger yderligere.
Eleverne skal nu selv vælge emne til eget debatindlæg. Eleverne laver beskrivelse
af synspunkt. Dernæst laver eleverne 1. Udkast af formulering af argumenter.
SKRIVE-TALE - Læreren modellerer igen debatindlæg som klassen tidligere har
læst. Dernæst giver læreren en opskrift på hvordan strukturen i elevernes
debatindlæg skal se ud samt hvordan hvert enkelt argument skal bygges op. En
procesorienteret skrivning tager del, da eleverne løbende skal aflevere deres
30
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
debatindlæg 3 gange, hvor læreren kommenterer. Eleverne læser til slut deres
debatindlæg højt.
EVALUERING – elever og lærer taler i plenum om de har nået læringsmålene.
Eleverne byder ind. Eleverne vurderer selv i deres refleksionsbog, hvad de har
lært.
6.3. Analyse og vurdering af Rådmandsgades Skoles egen
model
I oversigten ”Opsætning af læringsmål” (se bilag 2) tydeliggøres vigtigheden i at
man som lærer opstiller mål for sin sprogbaserede undervisning. Her bliver
delmål, slutmål, sproglige mål samt faglige mål nemlig fremhævet. Tankeboblerne
repræsenterer de overvejelser læreren bør gøre sig ift. målsætningen og
planlægningen af den sprogbaserede undervisning. I tankeboblen ”Hvordan ser
målene ud i elevhøjde?” tydeliggøres det, at eleverne også skal kende til de mål, der
stilles for deres læring. Dette afspejles også i selve modellen i fasen ”mål”, hvor
læreren præsenterer delmål samt slutmål for eleverne. Denne tydeliggørelse af,
hvad der forventes af eleverne, bliver i den nye folkeskole vægtet højt, hvor det
gennem målstyret undervisning bliver realiseret. Dette kan ses i følgende udsagn
fra UVMs hjemmeside:
“Klare og præcise læringsmål er med til at give læreren et tydeligt billede af, hvad
eleverne skal lære – og billedet skal være styrende for de undervisningsmæssige
beslutninger. Samtidig er tydelige læringsmål med til at gøre det klart for eleverne,
hvad de skal lære, og de kan følge med i deres egen læringsfremgang. Det er med til
at motivere eleverne og gøre dem bevidste om betydningen af deres egen aktive
medvirken” (UVM, ”Målstyret undervisning og læring” 2015).
Dette fremhæver, hvilken betydning de klare mål har for elevernes læring samt
deres motivation. Her får eleverne mulighed for selv at være aktivt deltagende i
deres egen læringsproces.
Tankeboblen ”Hvad skal eleverne kunne sprogligt?” understreger den eksplicitte
31
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
sprogundervisnings betydning i arbejdet med modellen. Cirklen i højre hjørne (se
bilag 2) fremhæver også den sprogbaserede tilgang og skitserer de tre
kontekstvariabler, ”felt”, ”relation” og ”måde” som stammer fra SFL og som
Derewianka baserer sin model ”Sneglen” på. Dette er med til at fremdrage, hvilken
sprogteori, der ligger bag Rådmandsgades skoles model og sikrer, at den sproglige
dimension bliver implementeret i det pågældende undervisningsforløb.
Det at kontekstvariablerne figurerer på oversigten, påpeger også at måden at
bruge sprog på, i et planlagt undervisningsforløb vha. modellen, er rammesat af
kontekstvariablerne, som man ser det i Derewiankas ”sneglemodel”. (Kabel,
2014:17).
De tre kontekstvariabler kommer dermed også til udtryk i undervisningsforløbet
som lærer x har lavet. I kontekstvariablen ”relation” ændrer elevernes roller sig
løbende, fra at være undersøgende og ikke så vidende omkring debatindlæg, til at
være mere vidende og ender derfor som skribenter. Ift. ”felt”, kan vi se at elevernes
ordforråd vokser i takt med den viden de får om debatindlæg. Eleverne bliver gjort
bekendte med begreber som ”synspunkt”, ”patos”, ”logos” osv. ”Måden” sproget
benyttes på er også skiftende. Talesprog, skriftsprog, begrebsafklaring, noter,
samtale, læsning osv. I modellen tages der altså hensyn til, at sproget ændres ift.
situationskonteksten, hvilket Gibbons også understreger i følgende udsagn:
”Language varies according to the context of situation” (Gibbons, 2015:5.).
Faserne oplevelse, fastholdelse, undersøgelse, læse-lytte og skrive-tale (se bilag 1)
er de fem faser, som Kabel præsenterer i sin lærerbog ”Ord på! Sprogbaseret
undervisning i fag” og som påviser, at Rådmandsgades skole er blevet inspireret af
denne.
Faserne ”læse-lytte” samt ”skrive-tale” referer direkte til de fire kommunikative
færdigheder. At alle disse er medtænkt i arbejdet med modellen, er kun gavnligt
for den enkelte elevs kommunikative kompetence.
Faserne ”mål/plan”, ”mål” og ”evaluering” viser, at skolen selv har videreudviklet
modellen og tilføjet disse faser, fordi de fandt dem relevante ift. bl.a. at arbejde
målstyret i undervisningen.
Det grå felt i midten af modellen, forklarer som tidligere nævnt, den udvikling
eleven gennemgår i takt med at bevæge sig igennem de forskellige faser.
32
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Det grå felt tydeliggør læringssynet, som ligger bag modellen. Udviklingen af
elevens kompetencer sker nemlig i takt med den stilladserende undervisning.
Støtten, som eleverne får via hver fase, ruster eleverne til at indtage næste fase og
derfor arbejdes der i modellen hen imod, hvad Vygotsky siger:
”What a child can do with support today, she or he can do alone tomorrow.”
(Gibbons, 2015:14)
Da hele modellen er organiseret med det formål at skabe et stilladserende
undervisningsforløb, kan man sige, at makrostilladsering som Kabel er inde på, i
hvert fald er central i arbejdet med modellen.
At læreren i begyndelsen af forløbet starter med at vise en debat, hvor eleverne
efterfølgende får mulighed for at sætte ord på, hvad et debatindlæg er, gør at
læreren tilgodeser elevernes forskellige behov og forudsætninger. Alle eleverne
starter på samme måde, med den samme viden, ved at de ser debatten som det
første og starter med et hverdagssprog om debat. At læreren sammen med
eleverne modellerer et debatindlæg og fremhæver sproglige virkemidler op til
flere gange i undervisningsforløbet for at klæde eleverne på til ”skrive-talefasen”,
er også med til at skabe den makrostilladserende undervisning.
Det funktionelle sprogsyn danner grundlag for den måde der arbejdes med sprog
på gennem modellen. Dette tydeliggøres ved, at der undervises eksplicit i sprog og
at læreren har stillet kommunikative mål for undervisningsforløbet (se bilag 3).
I undervisningsplanen (se bilag 3) fremgår det, at eleverne i ”oplevelsesfasen”
formulerer, hvad formålet er med et debatindlæg og i ”undersøgelsesfasen” dykker
de ned i sproget og finder ud af, hvad det gør ved et debatindlæg sprogligt, at der
bliver appelleret til f.eks. patos. Eleverne bliver her gjort bekendte med sprogets
funktion og dets kunnen. At eleverne dykker ned i sproget sammen med læreren
og finder ud af, hvordan et synspunkt er bygget op og derefter får til opgave selv
at formulere nogle synspunkter, viser igen at eleverne undervejs bliver
stilladseret og klædt på til den næste opgave og at eleverne ikke bliver kastet ud i
en opgave, uden at få de fornødne redskaber med sig.
Det at ”læse-lytte” fasen er placeret som en af de sidste faser i modellen, synliggør,
hvor vigtigt det er, at eleven får de rigtige briller på inden eleven skal læse. Hvis
33
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
denne fase var placeret som en af de første faser og modelleringen af teksten ikke
fandt sted, ville eleven måske ende med at ”fare vild” i teksten, da strukturen og
formuleringerne i teksten ville være for vanskelige og formålet utydeligt. I denne
fase, kan læreren også vælge at læse teksten sammen med eleverne. Evt. i bidder
for at gøre plads til begrebsafklaringer, hvilket støtter den tosprogede elevs
læseproces. At man læser teksten sammen, for senere at opnå, at eleverne kan
læse den alene mere flydende, kan være gavnligt, hvis sproget i en tekst kan være
udfordrende ift. formuleringer, førfaglige eller fagord.
6.4. Beskrivelse af mine observationer
Mine observationer strakte sig over 7 lektioner, fordelt over to dage i fagene dansk
og historie. Klassen bestod af 22 elever, hvor alle 22 elever var tosprogede.
Jeg har dog valgt, kun at fokusere på danskundervisningen om mandagen. Klassen
var i gang med et forløb om debatindlæg.
Jeg har ud fra mine egne noter, som jeg tog løbende mens jeg observerede, skrevet
følgende beskrivelse af mine observationer:
Mandag d. 23/2-2015 – dansk, 1. Og. 2. Lektion.
Lærer x som jeg ”følger” er ikke en af klassens dansklærere, men underviser i
øjeblikket klassen, for at afprøve at undervise eleverne i sprogbaseret
undervisning vha. af modellen, samt vise klassens 2 dansklærere, hvordan dette
kan gøres. Klassens to dansklærere var derfor også tilstede.
Timen starter med, at lærer x spørger eleverne, hvilken genre de er i gang med at
arbejde med. En elev svarer, ”debatindlæg” efterfulgt af ”den argumenterede
genre”. Lærer x spørger så efterfølgende, hvad formålet med genren er?
En elev svarer:
”Det handler om… altså man skriver, hvad man synes om noget, som er sket f.eks.
også laver man argumenter til det”.
Dernæst beder læreren eleverne om at finde teksten ”Fede mennesker skal betale
mere” frem, som eleverne tidligere har læst.
Lærer x spørger eleverne om de kan fortælle om de tre appelformer:
34
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Nogle elever tager hånden op for at svare. En elev fortæller hvad logos er. En
anden elev forklarer om patos, hertil eksemplificere eleven. Lærer x forklarer
efterfølgende om etos.
På smartboardet er teksten kommet op. Eleverne kigger alle op, og følger med i,
hvad lærer x, fortæller om tekstens opbygning/struktur Hun modellerer teksten.
Hvad sker der i starten af teksten? Lærer x svarer selv: ”Den starter med en
oplevelse. Altså noget som er sket i virkeligheden for personen, som har skrevet det
her debatindlæg. Hvad gør det ved teksten, at den begynder sådan?” En elev svarer:
”så tror man mere på denne her person”.
Lærer x inddeler teksten i: en oplevelse, et synspunkt, hun kalder det en ”synsning”
og 4 argumenter.
Herefter siger hun til eleverne, at hun har en opskrift til dem. En opskrift på,
hvordan man selv bygger et argument op. Herefter kalder hun det også ”opbygning
af argument” Hun forklarer hvad opbygning betyder. Her sammenligner hun det
med at bygge et hus fra bunden. Selve opbygningen af et argument har lærer x selv
formuleret (får jeg at vide af lærer x, mens eleverne skriver). Opskriften på
opbygningen af et argument så således ud:
1. Påstand/synsning
2. Fakta
3. Konsekvens
4. Konklusion
Læreren skriver opskriften på tavlen og knytter nogle ord, til hver del.
Påstand: ”Jeg synes at…..”
Efterfulgt af fakta: Forbindere, (”medfører”, ”betyder at”, ”skyldes”, ”er grunden til
at”).
Konklusion: ”Altså skal den fede mand” , ”derfor”, ”ergo”, ”så reelt”. Læreren
forklarer hvad reelt betyder, da en elev spørger.
Lærer x spørger nu eleverne, om de kan finde eksempler på patos i teksten,
Elevernes finder følgende sætninger i teksten, som de mener appellerer til patos:
”Stå op i SYV timer”
”Han var SÅ stor”
35
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
”Det var Umuligt”
”Flyet var SÅ fyldt”
”HELE flyvetiden”
”Han masede sig ned”.
Efterfølgende finder eleverne deres computere frem. Eleverne får at vide at de skal
følge ”opskriften” og huske at overveje hvilke appelformer der skal appelleres til i
deres debatindlæg. Derefter går eleverne i gang med at skrive.
Jeg får undervejs at vide af lærer x, at eleverne ugen inden, havde påbegyndt at
skrive debatindlægget. Hvilket var det første udkast. Så jeg observerede altså da
eleverne var i gang med at skrive 2. Udkast af deres debatindlæg i ”skrivetalefasen”.
Eleverne havde selv valgt emne. Nogle af emnerne jeg stødte på, var som følger:
”Ytringsfrihed”, ”Palæstina-Isreal konflikten”, ”Sociale medier”, ”Gyserfilms
påvirkning på børn og unge”
Mens eleverne skrev gik jeg rundt og observerede. De andre lærere gik rundt og
hjalp eleverne.
Flere af eleverne spurgte både mig og lærerne om hjælp, da de ikke vidste,
hvordan de skulle følge opskriften, på hvordan man opbygger et argument, som
læreren havde givet dem.
6.5. Analyse og vurdering af mine observationer
Som nævnt tidligere, befandt klassen sig i ”skrive-tale” fasen da jeg observerede
dem.
Undervisningen starter med en kort repetition af hvad genrens formål er. Eleven
som svarer, hvad debatindlæggets formål er, viser med det hurtige og præcise
svar, at det er en selvfølge, at der er et formål med genren. Det er gennem hendes
svar pointerer hun de vigtigste dele af strukturen i et debatindlæg ”man synes om
noget” og ”man laver argumenter til det”. Det virker til, at eleverne er bekendte
med at tale om genrer, formål og sprog, hvilket udvikler deres sprog om sprog.
Undervisningen er altså ikke blot sprogbaseret men også genrebaseret. At der
36
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
arbejdes genrebaseret, er ifølge Fie Høyrup en fordel ift. tosprogede elever. Da
viden om genre, er med til give eleverne en forventning om, hvad det er for en
struktur samt sprog de kan støde på i deres møde med teksten.
Et andet eksempel på, at der arbejdes med elevernes metasprog, er når læreren
spørger ind til de tre appelformer. To elever definerer højt i klassen hvad patos og
logos er og hvad appelformer kan gøre ved en tekst. Eleverne dykker ned i teksten
og finder eksempler på, hvordan der i teksten vha. sproget, appelleres til patos.
Som nævnt i beskrivelsen, lagde jeg mærke til, at eleverne lagde et vis tryk på
nogle af ordene i de nedenstående sætninger, når de sagde dem højt.
”Stå op i SYV timer”
”Han var SÅ stor”
”Det var Umuligt”
”Flyet var SÅ fyldt”
”HELE flyvetiden”
”Han masede sig ned”.
Jeg formoder, at eleverne prøvede at understrege, hvilke eksakte ord, de mente
appellerede til følelserne. Dette tydeliggør, at eleverne har forståelse for sprogets
muligheder og at de besidder en bevidsthed om sprogets funktion, som viser, at
arbejdet med modellen, fremhæver den måde man i SFL opfatter sprog på.
At der i undervisningen arbejdes med debatindlæg ved brug af modellen, er med
til at give eleverne mulighed for fordybelse, da de mange faser, byder på noget
forskelligt. Det er med til at udvikle elevernes handlekompetence således, at
eleverne via denne arbejdsform får værktøjer til at handle og tage stilling, til et
emne eller en problemstilling. Eleverne får gennem arbejdet med modellen
tilegnet sig viden om debatindlæggets formål, sprog og dets kunnen, hvilket i takt
med modellens faser og dens stilladserende virkning, skal få eleven til selv at
handle i slutningen, som vi ser det i mine observationer.
Folkeskolens formålsparagraf siger bl.a. at:
”Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og
pligter i et samfund med frihed og folkestyre”. (Folkeskolens formålsparagraf §1
stk. 3. jf. lovbekendtgørelse nr. 521 2013)
37
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Det medansvar og deltagelse der ligger heri, kan netop ved en genre, som
debatindlæg, komme til udtryk ved, at eleven selv vælger et emne og et synspunkt,
som han er hun fremfører i sit debatindlæg. At eleven selv har valgt et emne og et
synspunkt, som han er hun fremfører i sit debatindlæg, kan være med til at give
eleven indsigt, i hvilke muligheder der er ift. udtryksformer. Og at man via
udtryksformen ”debatindlæg” kan udtrykke sine meninger og synspunkter som
kan ende i en avis, i det samfund vi lever i. Lektor i engelsk, Merete Olsen,
fremhæver også denne skriftlige handlekompetence som værende væsentlig ift.
elevernes fremtid:
”At have skriftlig handlekompetence er væsentligt for at kunne fungere i et
demokrati, både i Danmark og i verden.” (Olsen, 2009: 260.)
At vise eleverne, at det, som eleverne bliver undervist i, i skolen og det som
eleverne får til opgave at gøre, er tænkt fremadrettende, således at eleverne
forstår, at skolen er et springbræt til videre uddannelse og til det, at begå sig i det
samfund vi lever i, er kun gavnligt for eleverne.
Emnerne som f.eks. ”Ytringsfrihed” eller ”Palæstina-Israel konflikten” som nogle af
eleverne havde valgt, påpeger også elevernes deltagelse i samfundet og deres
stillingtagen samt deres lyst til at handle.
Det, at læreren modellerer teksten ”Fede mennesker skal betale mere” og deler den
op i en oplevelse, et synspunkt og 4 argumenter, fremhæver debatindlæggets
struktur og er med til at præparere eleverne til deres skriveproces. Så eleverne en
ekstra gang bliver gjort opmærksomme på denne opbygning der findes i genren.
Disse gentagelser er gode når der arbejdes med den argumenterende genre, da det
ifølge Mary J. Schleppegrell netop er denne genre, som kan være ret så
udfordrende for tosprogede elever.
Opskriften som læreren giver eleverne over, hvordan man bygger et argument op,
går jeg ud fra, er en slags støtte som læreren prøver at give eleverne. Ud fra hvert
punkt har læreren knyttet ord eller sætninger som kan hjælpe eleven . Jeg
oplevede dog, at eleverne alligevel havde svært ved at følge opskriften, da der
måske var for mange ting de skulle være opmærksomme på. Eleverne skulle
38
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
nemlig i deres debatindlæg appellerer til appelformerne, strukturere selve
debatindlægget på den rigtige måde og følge opskriften når de skulle skrive deres
tre argumenter.
Opskriften så sådan ud:
1. Påstand/synsning
2. Fakta
3. Konsekvens
4. Konklusion
Jeg erfarede, at det især var ved ”konsekvens” punktet, at eleverne ikke vidste
hvad de skulle skrive. Det fik mig til at tænke, at eleverne måske ikke var klædt
godt nok på til netop denne del af opgaven eller, at opgaven var for omfattende for
eleverne. Når jeg kigger tilbage på lærerens undervisningsplan fremgår det ikke,
at eleverne har konstrueret argumenter. Eller, at læreren sammen med eleverne
har lavet nogle argumenter, ud fra den opskrift læreren selv har lavet. Denne
fælles konstruktion ville måske have hjulpet eleverne og rustet dem bedre til
opgaven. De nævnte eksempler viser dog, at eleverne alligevel havde opnået stor
forståelse for genren og dens muligheder.
Da eleverne var i gang med 2. Udkast af deres debatindlæg mens jeg observerede,
viser det, at eleverne befandt sig i en skriveproces, hvor de i undervsisningen
undervejs fik hjælp. Dette giver mulighed for at mikrostilladsering, som Kabel
forklarer, kan opstå ved eksempelvis at eleven og læreren indgår i dialog.
6.6 Kommentarer til empiriindsamlingsmetoderne
Der findes nogle indvendinger i forhold til deltagerobservation som metode,
ligesom der gør med alle andre empiriindsamlingsmetoder. For at undgå, at man
drager konklusioner på et alt for tyndt grundlag, bør nogle observationer som man
foretager sig, strække sig over længere tid. Det skal dog siges, at dette selvfølgelig
kommer an på, hvad formålet er med undersøgelsen. Da det i nogle tilfælde er
indlysende, at det ikke er omfanget af tid, som afgør kvaliteten af undersøgelsen.
(Brinkman:Taugaard, 2014:88). Jeg er klar over, at jeg ud fra mine observationer,
kun kan sige noget om arbejdet med modellen i praksis, i de pågældende timer
39
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
som jeg observerede. Jeg kan ikke ud fra mine observationer sammenkæde nogle
fællestræk for Rådmandsgade skoles lærere ift. arbejdet med modellen.
De kvalitative metoder bliver også kritiseret for at være for subjektive og for løst
strukturerede. Dette fremhæves i forhold til deltagerobservation, ved at
observatøren kan komme til at overidentificere sig med aktørerne og involvere sig
personligt, hvilket kan resultere i, at observatøren har sværere ved at foretage
teoretiske tolkninger (Brinkman:Taugaard, 2014:88). Min tilstedeværelse i
klasseundervisningen har kunnet påvirke eleverne således, at de måske ikke
havde lyst til at sige noget højt i undervisningen, fordi jeg var tilstede.
Da undervisningen jeg observerede, for det meste bestod af, at eleverne meget af
tiden selv skulle skrive, valgte jeg at deltage og involvere mig, i det eleverne
lavede, for at indhente så meget data som muligt. Jeg er dog bevidst om, at dette
kunne være med til at påvirke eleverne.
Desuden har det kunnet påvirke min rolle som observatør.
Jeg ser dog, at det gav mig muligheden for at ”zoome” ind i elevernes arbejde. Da
jeg som ”fluen på væggen” i begyndelsen af klasseundervisningen, observerede
læreren, klassen som helhed og selve modellens muligheder, fik jeg i stedet, i
samtale med eleverne, mulighed for at se den mere individuelle påvirkning,
arbejdet med modellen har haft på eleverne.
Psykologerne M.E. Kolivosky og L. J. Taylor har opstillet nogle principper, der
kritiserer observationsmetoden. Et af dem er: ”Mennesket ser forskellige ting på
forskellige tidspunkter” og et andet: ”Mennesket ser det, det vil se” (Bjørndal, 2003:
43.). Disse principper, tager jeg derfor også i betragtning. Hvis jeg observerede
sammen med en anden person, ville andre perspektiver måske været opstået.
8. Konklusion
I dette afsnit vil en sammenfatning af mit bachelorprojekt gøre sig gældende. Dette
vil give et indblik i, hvordan min problemformulering er blevet besvaret og hvad
min empiriindsamling har bestået af.
40
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Michael Halliday siger: ”Educational failure is linguistic failure” , dette fremhæver
hvor vigtigt og betydningsbærende det er for elever, at der arbejdes med sproget,
når der arbejdes med det faglige indhold i undervisningen. Rådmandsgades skole,
som i 2012 bestod af 72% tosprogede elever (Jørgensen 2012), har videreudviklet
Derewiankas model ”sneglen”, da de ønskede at skabe større fokus på sprog i de
forskellige fag. Målet med dette er at give eleverne en større forståelse af fagene
samt de forskellige sprogs muligheder.
Modellens mange faser giver mulighed for en sprogbaseret undervisning, hvor der
tages hensyn til den tosprogede elev, ved at der arbejdes stilladserende hen imod
at udvikle elevernes hverdagssprog til fagsprog. Modellen tager afsæt i Michael
Hallidays sprogteori, SFL, som er med til at skabe at der arbejdes eksplicit med
sproget i undervisningen.
Eleverne bliver gennem forskellige aktiviteter og roller sat i forskellige
kontekstsituationer, som gør at eleven får udviklet sit sprog i alle de fire
kommunikative færdigheder.
De mange faser er med til at stilladsere eleven, således, at eleven ikke oplever at
han eller hun eksempelvis ikke er klar til at læse eller skrive. Eleverne bliver
gennem lærerens støtte klædt på til den følgende opgave. Der forventes altså ikke
noget af eleven, som eleven ikke har stiftet bekendtskab til i en tidligere fase.
Elevernes handlekompetence kan
gennem modellen og den stilladserende
undervisning blive udviklet, ved at eleven sættes i forskellige kontekstsituationer,
som kræver at eleven handler. I dette bachelorprojekt blev et undervisningsforløb
om debatindlæg eksemplificeret, og netop denne genre er med til at udvikle
elevernes skriftlige handlekompetence samt det at tage stilling til ting og ytre sig.
41
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
9. Litteraturliste
Bjørndal, Cato. R. P. (2003), Det vurderende øje. Forlaget Klim, Århus.
Brinkmann, Svend & Tanggaard Lene(2015), Kvalitative metoder. Hans Reitzels
Forlag.
Gibbons, Pauline (2015) Scaffolding language, scaffolding learning. Heinemann,
Portsmouth.
Grosbøll, Jørgen & Wrang, Zimmer, Jesper (2010) Bevidste sproglige erfaringer på
mellemtrinet. Academica, Århus.
Holm, Lars & Laursen, Pia, Helle (2010) Dansk som andetsprog Pædagogiske og
didaktiske perspektiver. Dansklærerforeningens forlag.
Høyrup, Steen (2005) Kompetence Kvan. Tidsskriftet Kvan, Århus.
Johansson, Britt & Ring, Sandell, Anniqa (2012), Lad sproget bære.
Genrepædagogik i praksis. København, Akademisk Forlag.
Kabel, Kristine (2014) Ord på! Sprogbaseret undervisning i fag. Lærerbog,
Frederikshavn: Dafolo,.
42
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Nordenbo, Sven Erik. (2012). Dannelse, kompetence og uddannelse i: Kristensen,
Jørgen, Hans. & v Laursen l. (red.) Gyldendals pædagogik håndbog. København,
Gyldendal.
Olsen, Merete (2009), Sprogfagene og de fire færdighedområder i: Byram, Michael,
Gregersen, Søndergaard, Annette (red.) Sprogfag i forandring. Frederiksberg,
samfundslitteratur.
Folkeskolens Formålsparagraf (UVM, jf. lovbekendtgørelse nr. 521 af 27. maj 2
Jørgensen, Schutlz, Per: 2012 “Skoleleders pædagogik-bog rummer et budskab langt
ud over Nørrebro”. Politiken.
43
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
10. Bilag
Bilag 1 – selve modellen
44
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
45
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Bilag 2 – oversigten over den didaktiske del (en del af
modellen).
46
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Bilag 3 - undervisningsforløb
Planlægningsskema for forløbet
Færdigheds- vidensområder/mål:
Fremstilling/fremstilling:
Færdighedsmål: eleven kan udarbejde opinions- og ekspressive tekster , Vidensmål:
eleven har viden om argumenterende og reflekterende fremstillingsformer
Kommunikation/sproglig bevidsthed:
Færdighedsmål: eleven kan iagttage udtryk for holdninger i sprog,
Vidensmål: eleven har viden om sproglig modalitet
Slutmål og stofområde: eleven kan skrive et sagligt debatindlæg
Omsatte læringsmål

Eleverne kan udpege synspunkt og argumenter i en tekst

Eleverne kan vurdere om afsender bruger apelformerne etos, logos eller patos

Eleverne kan argumentere for fremført synspunkt

Eleverne kan formulere argumenter der appellerer til etos, logos og patos

Eleverne kan udpege ord i en tekst, der forstærker en holdning.
Tegn på læring
Niveau 1: eleven fremfører synspunkt og argumenterer for synspunkt i eget debatindlæg
Niveau 2: eleven fremfører synspunkt og argumenterer for synspunkt med en
tekststruktur der er karakteristisk for argumenterende tekster (gode tekstforbindere på
hele teksten og mellem afsnit i form af afsnit og sætningsåbnere)
Niveau 3: eleven fremfører synspunkt og argumenterer for synspunkt med en
tekststruktur og et sprog der er karakteristisk for argumenterende tekster (udtrykker sig
i genrelle vendinger fx undersøgelser viser, benytter retoriske spørgsmål og
gendrivelser).
47
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Undervisningsaktiviteter
Intro:
1. det skal I lærer, - derfor skal vi arbejde med, - når vi er færdige skal I kunne
2. Ser en kort debat - hvad kender eleverne til at debatterer? – Hvad er formålet med at
debatterer? hvad består et debatindlæg af? (synspunkt og argumenter)
3. Eleverne får nogle emner/problemstillinger, som de skal debattere i plenum – skriver
deres debatindlæg ned
4. opsamling – hvad ved vi nu? CL
Undersøgelse:
1. Synspunkt;
 lærer modellerer hvordan synspunkt udpeges i tekst og hvordan et
synspunkt sprogligt er bygget op (holdning og løsning)
 eleverne understreger synspunkter i tekster
 eleverne formulerer selv synspunkter for og imod givne emner
 eleverne går rundt blandt hinanden; i mødet skal den ene fremføre et
synspunkt og den anden et modsynspunkt – bevægelse
 repetition af synspunkt (eleverne definerer selv hvad et synspunkt er)
2. argumenter/apelformer:
 lærer præsenterer de 3 apelformer med eksempler på hvilke virkemidler der
bruges
 lærer viser tv-reklamer – i plenum snakkes om apelform og virkemidler
 Eleverne vurderer ud fra billedreklamer to og to hvilke apelformer der er
brugt og hvilke virkemidler/CL
 Lærer repeterer apelformer – eleverne skriver definition
3. debatindlæg;
 Lærer læser og modellere strukturen i 2 debatindlæg og udpeger; scene,
synspunkt, argumenter, apelformer, uddybninger, eks, gendrivelser,
afslutning
 Eleverne svarer efterfølgende på; hvad var synspunktet, hvilke argumenter
blev der brugt, blev der appelleret til etos, logos el. patos
 eleverne læser selv debatindlæg og understreger synspunkt og argumenter
og vurderer hvilke apelformer der er brugt
4. valg af emne, valg og formulering af synspunkt og argumenter;
 lærer faciliterer brainstorm på emner/underemner/problemstillinger der er
relevante for eleverne
 Eleverne vælger og laver 1. beskrivelse af synspunkt (afleveres)
 Eleverne laver mindmap over mulige argumenter ud fra synspunkt
 Eleverne vurderer hvilke apelformer der passer til hvilke argumenter
 Lærer modellerer Debatindlæg igen, med fokus på sproglige virkemidler
 Eleverne afleverer 1 udkast af formulering af argumenter og uddybninger
48
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Konsolidering:
5. Fremstilling af eget debatindlæg
 Lærer modellererdebatindlæg igen med fokus på struktur og på tekstbånd –
der udledes en klar ”opskrift”, med stilladserende tekst- afnits –og
sætningsåbnere
 Eleverne skriver 2 udkast og får respons på indhold
 Eleverne skriver 3 udkast og får respons på korrektur
 Eleverne præsenterer deres debatindlæg ved at læse det højt for
responsgrupper. Elever giver feedback på kriterier
6. Afslutning og fællesgørelse
 Lærer vurderer ud fra læringsmålene overordnet hvad eleverne har lært.
Eleverne byder ind
 Eleverne vurderer efterfølgende i egen refleksionsbog, hvad de, ud fra fælles
snak og de løbende vurderinger de har fået, mener de har lært
 Lærer opstiller parametre i forhold til evaluering af undervisningen
 Eleverne laver fokusgruppeinterviews (Edderkoppemodel)
 Lærer tager elevernes vurderinger med til teammøde.
Data til evaluering:
 eleverne understreger synspunkter i tekster
 elevernes egen definition på et synspunkt
 ud fra billedreklamer vurderer eleverne to og to hvilke apelformer der er brugt
og hvilke virkemidler
 eleverne skriver definition på de 3 apelformer
 elevernes besvarelser i forhold til de 2 debatindlæg
 aflevering af 1. beskrivelse af synspunkt, samt mindmap på mulige argumenter
 aflevering af 1 formulering af argumenter og uddybninger
Løbende feedback:
 lærer giver løbende skriftlige tilbagemeldinger på elevernes opgaver
 Eleverne opsummerer i refleksionsbog
Slutdata:
 Debatindlæg fra intro
 Lærer vurderer afsluttende debatindlæg i forhold til opstillede tegn og i forhold
debatindlæg fra intro
 Lærer læser elevens refleksionsbog
Afsluttende feedback:
 På baggrund af ovenstående afholdes samtale med eleven og der udledes
fokusområder i forhold til de overordnede kompetence- og vidensfærdighedsmål (dette kan efterfølgende bruges i elevplaner).
49
Katrina Lygan
Bk11d162
Professionsbachelorprojekt 2015
Dansk som andetsprog
9/4-2015
Bilag 4- Mål i klassen
50