1. No category

29. april 2015
http://www.ibc.dk/om-ibc/kvalitet-tal-og-statistikker 1
Sagsnr.: 088.36K.391
1. Opnåede resultater i 2014 og målsætning for 2015 - 2016
Nedenfor findes oplysninger om afbrud uden omvalg 6 mdr. efter start på skolen.
Tabel 1.1. Opnåede resultater i 2014 og målsætning for 2015 - 2016
Historisk udvikling
Afbrud uden omvalg 6 mdr. efter
start
2012
Grundforløb under ét
13,5
7,1
Hovedforløb under
ét
Mål og resultat
Fremtidige mål
2014
2014
2015
2015
2016
måltal
Resultat
måltal
evt. rev.
måltal
måltal
15,0
13,0
14,3
11,0
13,0
11,0
8,7
7,0
9,2
6,0
10,0
7,0
2013
IBC’s begrundelse for evt. at revidere måltallet for 2015
Grundforløbet
På IBC oplever vi helt i overensstemmelse med et af de uddannelsespolitiske fokusområder, at de helt
unge elever fra folkeskolernes afgangsklasser fravælger erhvervsuddannelserne til fordel for gymnasierne. De tidligere års tendens med et faldende søgemønster blandt de helt unge elever gennnem optagelse.dk er konstant, og det er hovedsagelig de gymnasiale uddannelser, der prioriteres hos denne målgruppe og deres forældre.
Det betyder for IBC, at andelen af fagligt stærke unge, der søger EUD, er markant faldende, hvilket
medfører en større risiko for frafald, da mange af de søgende elever ud over fagligheden også kæmper
med en bred vifte af personlige udfordringer.
Hovedparten af IBC’s elever (ca. 60%) søger ind på EUD efter 1. marts. Enten fordi uddannelsen, som
beskrevet oven for ikke er førsteprioritet, eller fordi ansøgerne ikke kommer direkte fra folkeskolerne
og typisk er 18-24 år og endvidere har været i gang med en eller flere andre uddannelser forud for skiftet til EUD på IBC. Disse unges fællestræk er ofte karakteriseret af personlige og/eller faglige udfordringer, en historik af uddannelsesmæssige nederlag, uafklarethed i uddannelsesvalg og ønske samt et
eller flere afbrudte forløb på en ”drømmeuddannelse”.
Denne gruppe af unge voksne er en stor del af 95% målsætningen og dermed også en del af den fremtidige faglærte arbejdsstyrke, men der er et behov for et aktivt tilvalg af EUD hos gruppe n for at ændre
på såvel faglig som personlig indsats og robusthed for øget gennemførsel af uddannelsen og den efterfølgende overgang til elevplads.
En voksende ansøgergruppe hos IBC er de voksne elever, der især efter kontanthjælpsreformen er eksploderet i antal. Denne gruppe elever varierer meget i forhold til uddannelsesparathed og målrettethed,
men i omegnen af halvdelen af ansøgerne er ved uddannelsesstart ikke afklaret med de faglige forudsætninger, en erhvervsuddannelse stiller til eleverne. Mange er visiteret til uddannelsen af bl.a. jobcentrene
uden at have et egentligt specifikt mål med uddannelsen i forhold til det videre elevforløb og adgangen
til arbejdsmarkedet som faglært.
Summen af dette gør, at vi har været nødsaget til at genoverveje og justere vores måltal. Der skal gøres
en særlig indsats for at bryde det mønster, vi oplever i frafaldet hos især den del af vores målgruppe, der
2
Sagsnr.: 088.36K.391
placerer sig i gruupen +18 år, hvor mange også vælger EUD som et fravalg af anden uddannelse eller
som en konsekvens af kontanthjælpsreformen.
Redegørelse for hvorfor målet ikke er nået på grundforløbet
Vi oplever, den merkantile EUD’s status som værende ikke særlig anerkendt blandt de unge og deres
forældrenes. Den generelle opfattelse er, at der er mere status og anerkendelse i at gå på en gymnasial
uddannelse og tage en studentereksamen, end det at være elev på en erhvervsuddannelse og tage en fagligt uddannelse til trods for det det uddannelsespolitiske fokus på og samfundsmæssige behov for faglærte arbejdskraft. Derfor er valget af IBC ofte ikke et førstevalg.
Den hierarkiske opdeling af ungdomsuddannelsessystemet, der italesættes af elever, forældre og medierne, bevirker, at de unges agtelse af EUD er helt i bund, og derfor ender vi ofte som anden, tredje prioritet eller et nødtvunget tilvalg, når drømmen om en gymnasial uddannelse brister, hvorfor motivationen til at gennemføre uddannelsen efterfølgende også bærer præg af det.
For at afhjælpe antallet af afbrudte uddannelser uden omvalg afholder IBC’s ledere, lærere og vejledere
både faste og løbende møder med UU og jobcenteret for at klæde de kommende elever godt på i forhold til gensidige forventninger. Vi har haft stor succes med at fastholde selv meget udfordrede unge og
voksne, hvilket bevirker, at de særligt udfordrede unge og voksne søger os og sendes til os fra både UU
og jobcenteret i håb om succes eller i mangel af bedre alternativer.
Vi (IBC) kan endvidere mærke stor tilgang i behovet for læsevejledning, hjælp i lektiecafé, forlængelse
af uddannelsesforløb, mentorer og hjælp til udfordringerne til at klare de faglige overgangskrav til hovedforløbet hos vores elever. Derudover øges arbejdspresset også for vores studievejledere, da flere og
flere eleverne ikke rigtig ved, hvad de gerne vil bruge uddannelsen til, og flere kæmpe r med for megen
tabt undervisning grundet et alt for højt fravær udløst af personlige årsager.
Hovedforløb
Hovedforløbet har desværre ikke nået sit måltal på 7. Frafaldet er større end forventet, og årsagen er
den samme, som vi tidligere har peget på. Nemlig at hovedforløbet varetager undervisningen for skolens 2 praktikcentre i henholdsvis Aabenraa og Kolding og nu også på detail for praktikcentrene på
Rybners i Esbjerg og på Campus Vejle. Generelt sker frafaldet på trin 1 – uddannelserne handelsspecialet KKC og detailspecialet butiksmedhjælper. Frafaldet på sundhedsservicesekretæruddannelsen er også
stort, men procentuelt har vi kunne fastholde langt flere på de to sidste hold.
Vi har til gengæld glæden ved, at Praktikcentret er med til at fastholde eleverne i overgangen mellem
grundforløb og hovedforløb, og vi kan konstatere, at langt de fleste elever, der er tilknyttet praktikcentrene, får et restlæreforhold i en virksomhed.
Redegørelse for hvorfor målet ikke er nået
Trin 1 uddannelserne KKC og butiksmedhjælper
Stort set alle elever på specialerne KKC og butiksmedhjælper er tilknyttet skolepraktikken. Her er en
helt særlig problematik, der vil blive behandlet senere i denne plan.
Om sundhedsservicesekretæruddannelsen
Den primære årsag til at eleverne opgiver uddannelsen er, at de på det personlige plan har så mange udfordringer, at de reelt ikke magter at studere. Vi oplever fortsat, at enkelte starter på uddannelsen, fordi
studiet kan give respit i forhold til arbejdsmarkedet. Eleverne tror, at de kan leve for SU’en, men kort
3
Sagsnr.: 088.36K.391
efter viser det sig, at dette ikke holder stik. Når rigtig mange af eleverne samtidig har andre udfordringer
ved at være på uddannelsen, da frafalder de uddannelsen.
Revideret/ændring af måltal 2015
Måltallet 6,0 er desværre ikke realistisk. På hovedforløbet er der faktorer, vi ikke kan kontrollere; fx at
eleverne i størstedelen af læretiden er på deres lærested, og her bliver vi ikke altid involveret, før det allerede er for sent. Dette til trods for, at
 Hovedforløbet bruger mange timer på at besøge eleverne på deres arbejdsplads. I 2014 har vi valgt
at besøge eleverne kort tid efter deres 1. skoleophold.
 Der bliver holdt mindst 1 til 2 årligt netværksmøder med uddannelses-/oplæringsansvarlige.
 Vi prioriterer og er i et tæt og rigtig godt samarbejde med elevpladskonsulenter og praktikcentrenes
vejledere.
 Eleverne har mulighed for samtaler og hjælp
 Underviserne har individuelle samtaler med alle elever, når de er på skoleophold.
Der er igennem de senere år sket et paradigmeskifte, når det gælder virksomheders rummelighed over
for elever anno 2014. Virksomhederne har ikke tid til at tage sig af den almene dannelse og oplæring af
eleverne til arbejdsmarkedet. Det ramler sammen med, at rigtig mange elever er vant til, at der bliver
taget individuelle hensyn, og herunder er det langtfra alle elever, der forstår virkningen af stram mødetid, sygefravær og virksomhedens kultur.
Gennemsnitsalderen på de elever, der er tilknyttet sundhedsservicesekretæruddannelsen, er omkring 35
år. En stor del af eleverne på uddannelsen har et sygeforløb bag sig eller har nogle skuffende oplevelser
fra den tid, hvor de var tilknyttet arbejdsmarkedet eller fik undervisning.
De er derfor ofte meget sårbare, og på trods af at vi har mange samtaler med dem og tager individuelle
hensyn, da er det den nemmeste løsning for dem i nuet at stoppe på uddannelsen. Vi har specielt på
denne uddannelse – hvor vi rent faktisk har mulighed for at gøre noget – forsøgt stort set alt for at fastholde eleverne.
Antallet af årselever på hovedforløbet steg i 2014 med knap 24 elever. I 2013 havde vi 245 årselever, og
i 2014 blev det til 269. En væsentlig del af stigningen i antallet af elever skyldes primært, at IBC praktikcenter har indgået en samarbejdsaftale med Rybners i Esbjerg og Campus Vejle om, at de skal varetage
praktikcenteropgaven for detailelever.
IBC hovedforløb har derfor haft rigtig mange trin 1 elever på detailuddannelsen – ca.80 elever og hertil
kommer trin 1 eleverne på KKC og kontorservice – ca.40 elever. Det ser endvidere ud til, at samarbejdsaftalerne med Rybers og eventuelt Campus Vejle bliver udvidet til at indbefatte elever med start på
uddannelsen som handelselev.
Langt fra alle praktikcenterelever er, set ud fra nuværende erfaringer, lige målrettet i forhold til deres
valg af uddannelse. De skifter derfor uddannelsesretning eller forlader praktikcenteret. For enkelte elevers vedkommende kan det også være grundet EMMA-kriterier.
Eleverne indgår i hovedforløbets statistik, når de har været på 1. skoleophold. Vores erfaring er, at k un
ganske få procent af eleverne gør deres uddannelse færdig i praktikcentret. Nogle af eleverne fortsætter
på hovedforløbet på IBC, andre på en anden hovedforløbsskole og andre igen stopper eller overgår til
anden uddannelse.
IBC hovedforløb forudser af nævnte årsager et øget frafald i 2015, idet optaget i praktikcentrene formentlig ikke bliver mindre pga. af uddannelsesgarantien. Vi ønsker derfor at ændre måltallet til 10.
4
Sagsnr.: 088.36K.391
I 2016 tror vi til gengæld på, at EUD reformen betyder, at færre elever vil frafalde på valgte uddannelser. Derfor et væsentlig lavere måltal i 2016.
Tabel 1.3. Udviklingen i tilgangen
Tilgang:
2012/13
2013/14
2014/15
2015/16
UNI-C data
UNI-C data
(eget skøn)
(eget skøn)
Grundforløb under ét
859
802
828
780
Hovedforløbet under ét
541
850
876
880
Grundforløbet
På IBC’s grundforløb forventer vi en tilbagegang i optaget af nye elever. Dette skyldes primært EUDreformen, der træder i kraft 1. august 2015. Uddannelserne EUD/EUX er derfor helt nye og ukendte
for eleverne, hvorfor interessen for og især tilliden til dem vil blive styrende for vores 2015-2016 optag.
Der er på landsplan en tilbagegang på EUD jf. tilmeldingstallene fra Optagelse.dk, og da EUD-uddannelsen er meget kortere end den nuværende HG, vil det kræve et langt større optag to gange årligt at
opretholde den nuværende elevvolumen.
Reformens nye merkantile bidrag EUX vil blive spændende at følge, da den kombinere r det bedste fra
to verdener; den erhvervsfaglige og gymnasiefaglige verden. Uddannelsen er helt ny og uprøvet inden
for den merkantile verden, hvilket ifølge UU betyder, at en del elever og forældre i første omgang lige
vil se uddannelsen an, inden de kaster sig over den.
IBC har dog mærket mange positive tilkendegivelser og henvendelser i forhold til EUX-kombinationen
praksis/teori, og det bliver meget spændende at følge de fremtidige optag, når både den merkantile
EUX og EUD for alvor får manifesteret sig blandt ungdomsuddannelserne og i bevidstheden hos både
elever, forældre, UU og jobcenteret.
Overordnet forventer vi dog en tilbagegang på grundforløbet i uddannelsernes første år.
Hovedforløb
På IBC hovedforløb er der uddannelser med tilbagegang i antallet af elever, og samtidig specialer der er
i vækst.
Det er på specialerne Økonomi og Revision, hvor der er en tilbagegang i antallet af uddannelsesaftaler.
Bagrunden herfor på Revisionsspecialet er generel nedgang i antallet af aftaler, men også at vores største leverandør af elever nu indgår på et lukket hold andetsteds i Danmark. Økonomispecialet udbydes
nu også flere steder i Danmark end hidtil, hvilket gør, at virksomheder, der geografisk ligger langt væk,
vælger en skole tættere på.
Sundhedsservicesekretæruddannelsen bliver nu nedlagt, og søgningen er stagneret.
Tilvæksten sker på specialerne handel og detail. Baggrunden herfor er primært, at skolepraktikken har
mange elever, og at vi møder de fleste på 1. skoleophold. Særligt positivt er, at eleverne i skolepraktik-
5
Sagsnr.: 088.36K.391
ken er med til at generere elevpladser, idet eleverne kommer i restlære i en del virksomheder, der sædvanligvis ikke har elever. Herudover har vi også haft held med at få lavet samarbejdsaftale med nogle
detailvirksomheder.
Der er også tilgang på specialet eventkoordinator. Dette speciale ser ud til nu at have skabt nogle stationære elevpladser i en række virksomheder fx kommuner og hoteller. Procentuelt er tilgangen lille, men
den fylder meget og er glædelig i forhold til netop dette speciale.
Overordnet er der tilgang på IBC hovedforløb, men i 2015 forventes en mindre tilgang jf. øget optag i
skolepraktikken.
2. Evaluering af resultater og indsats i handlingsplan for 2014
Evaluering af resultater og indsats i handlingsplan for 2014
Skema 2.2: Evaluering af arbejdet med skolens fælles pædagogiske og didaktiske grundlag
(FPDG)
Hvordan er FPDG udfoldet Det fælles pædagogiske og didaktiske grundlag på EUD tager udi skolens strategi, målsætning gangspunkt i IBCs værdi om at være et bedre sted at lære og med tilog undervisning?
føjelsen, at eleverne skal blive så dygtige, som de kan. Det vil sige, at
det ikke kun handler om fastholdelse og gennemførelse, men også at
eleverne får en så god eksamen som muligt og dermed lettere adgang
til den ønskede elevplads.
Den strategiske kompetenceudvikling af lærere på EUD fortsætter.
Ud over pædagogisk ledelse i klasserummet og fokus på lærer-elevrelationen har lærerne i år især arbejdet videre med kollegial supervision, hvor fokuspunkterne har været at skabe ro i undervisningen og
give øget feedback til eleverne på deres arbejdsindsats i timerne. Den
kollegiale supervision har vist sig at være et godt instrument til at give
underviserne ny viden om eleverne og samtidig også været med til at
udvikle deres egen undervisning. Den systematiske gentagelse af kollegial supervision og efterfølgende sparring har fjernet frygten for at
åbne sit klasserum for andre, således at det af og til også bruges i andre sammenhænge.
Øget feedback har været en af metoderne til at højne elevernes faglige
niveau. Ud over supervisionen har underviserne arbejdet med systematisk feedback til og midtvejsevalueringer af eleverne. Det har to
funktioner, dels orienteres eleven om sit standpunkt, og dels om,
hvor der bør sættes ind.
For at gøre eleverne så dygtige som overhovedet muligt har været
nødvendigt at stille skarpt på kulturen omkring elevopfattelsen.
Mange EUD-elever har forskellige udfordringer med i rygsækken,
6
Sagsnr.: 088.36K.391
men derfor kan de alligevel løftes fagligt – ikke mindst ved at underviserne igen og igen viser og italesætter deres positive forventninger
til dem og deres evner, man kan tale om en positiv Rosenthal-effekt.
I forlængelse heraf har vi deltaget i projektet ”Relationer, der rykker”
under Region Syddanmark. Formålet med projektet er netop at fastholde flere unge og gøre dem så dygtige som overhovedet muligt. Arbejdet skal munde ud i en ”kogebog” og IBCs bidrag til projektet er
følgende 3 opskrifter, der kan bruges samlet eller hver for sig:



Find dem! Går ud på at identificere elever, der ikke trives og dermed er frafaldstruede.
Følg dem! Handler om at motivere elever, der ikke trives til at
komme i skole
Fang dem! Handler om at skabe et læringsrum, hvor eleverne trives og indgår i sociale fælleskaber
De 3 opskrifter er blevet afprøvet på Januar-holdene, da disse klasser
er kendt for at have både højt fravær og frafald. De ser ud til at have
haft nogen effekt, men måske ville det have været mere udtalt, hvis
opskrifterne var blevet udviklet lidt før i klassernes forløb.
En anden vej til at højne det faglige niveau har været at have øget fokus på fravær i enkelte fag. Vi har indført en procedure, hvor 2 forskellige grænser er blevet meldt ud til eleverne umiddelbart efter skolestart. Over 15% fravær betyder en test i fagets pensum og over 30%
et catch-up kursus for at kunne bestå faget / blive indstillet til eksamen. Er man ved at være tæt på grænserne, kan man gå i lektiecafe
for at indhente det forsømte og få nedsparet sit fravær i faget. På den
måde sikrer vi, at eleverne kommer igennem pensum og får lavet opgaverne. Samtidig får vi også stoppet en uheldig udvikling, da fravær
er det første skridt på vejen til frafald.
Endelig har vi også arbejdet med det praksisnære aspekt i forskellige
regi, dels gennem Talentspors-projektet, som er beskrevet under valgfrie indsatsområder og dels med videreførelse af praktik-klassen, hvor
eleverne er i praktik en dag om ugen.
Talentsporet har generel set haft den forventede effekt, langt størstedelen af talent-eleverne har allerede indgået aftale om en elevplads.
På trods af de mange gode tiltag på alle 3 afdelinger er det ikke lykkedes os at nedbringe frafaldet fra 15% til 13% frafald som forventet,
men kun på 14,3%. Når man dykker længere ned i tallene viser det
sig, at frafaldet for de 18-19 årige ligger på 18% og for de 20-24 årige
på 19%.
Vi ser her resultatet af den nye kontanthjælpsreform, der foreskriver,
at unge så hurtigt som muligt bliver sendt i uddannelse. En del af de
unge i de ovenævnte aldersgrupper har været i kategorien uddannelsesparate, og selvom om de har været i et eller andet for-forløb for at
7
Sagsnr.: 088.36K.391
blive klar, har det ofte ikke været tilstrækkeligt til at kunne fastholde
dem i uddannelse. Problematikken er uddybet i det valgfrie indsatsområde 2.5,1, der omhandler partnerskabsaftaler med kommunerne.
Hvordan formidles FPDG
til bestyrelse, lærere og elever?
Lederne på de respektive ungdomsuddannelser fra de forskellige byer
deltager i bestyrelsesmøderne på skift og har her indlæg om pædagogiske tiltag både på tværs og på den enkelte skole.
Lærermøder og pædagogiske dage er naturlige scener for præsentation af det fælles pædagogiske og didaktiske grundlag. Ledelsen sætter
rammerne, men det er vigtigt, at lærerkollegiet deltager i udviklingsarbejdet og i hvordan de nye tiltag udfoldes. Ledelsen tager initiativerne
til implementering og gennemførelsen heraf.
Initiativer til nye indsatsområder kan både komme fra lærerkollegiet,
en enkelt lærer, elevrådet eller fra ledelsen. Ofte tager de også udgangspunkt i resultaterne fra ETUen. Ud fra resultaterne og kontaktlærernes stikord fra klassedrøftelserne findes frem til fokuspunkter
for det nye år. Disse godkendes af elevrådet og derefter præsenteres
for alle elever til en fællessamling.
Underviserne samarbejder ofte på tværs af de 3 afdelinger. Det kan
være i projekter eller også i udvikling af nyt, f.eks. som det er tilfældet
i øjeblikket med udviklingen af GF1 og GF2 til EUD og EUX. Her
er afsættet, at forløbene skal være praksisnære og anvendelsesorienterede.
Hvad har evalueringen vist?
Evalueringerne viser, at eleverne trives på IBC. Alle 3 afdelinger ligger i den øverste tredjedel af de vurderede skoler. Eleverne har mod
på at lære nyt og vurderer lærernes indsats som værende god. De oplever, at skolen gør meget for at hjælpe dem igennem uddannelsen og
føler sig trygge.
Der er dog også ting, der kan forbedres. Et område, der bør arbejdes
med, er elevernes egen indsats i undervisningen. Forskning har vist,
at elever lærer mere, når de er aktive i undervisningen, og det er helt i
tråd med EUD-strategien på IBC, at eleverne skal blive så dygtige,
som de kan.
Det vil blive tilgodeset i endnu højere grad i den nye EUD, hvor vi er
i fuld gang med at udvikle forløbene, så de bliver endnu mere praksisnære og anvendelsesorienterede.
Et andet punkt, der kan forbedres, er stemningen på skolerne og
sammenholdet mellem eleverne i de enkelte klasser og på årgangene.
Der er på alle 3 afdelinger arbejdet en del med det sociale miljø, og
det arbejde skal selvfølgelig fortsættes. Men det er også vigtigt, at
8
Sagsnr.: 088.36K.391
både undervisere, vejledere og mentorer arbejde med elevernes robusthed og rummelighed over for hinanden, både fysisk i undervisningslokalet og på de sociale medier.
Hvordan vil skolen følge op
på erfaringerne?
Der gennemføres ETU på skolen hvert år, der behandles i lærergruppen og meldes ud til eleverne. Dels hvordan det gik med sidste års
indsatsområder dels præsentation af de nye.
I lærerkollegiet arbejdes der løbende med evalueringer i forskellige
sammenhænge - i team-samarbejdet og ved klassemøder, der afholdes ca. 1 gang om måneden. Derudover foretages der undervisningsevalueringer en gang om året i hvert fag, som læreren drøfter med
klassen og fra tid til anden også med uddannelseschefen.
Skema 2.3: Evaluering af arbejdet med styrket differentiering
På hvilken måde og med
I introduktionsperioden på skolen screenes eleverne og indplaceres i
hvilke metoder differentierer klasser i forhold til deres dansk og engelsk niveau. Derudover kan der
skolen undervisningen?
også være tale om at der arbejdes med to niveauer i et fag i samme
klasse. Screeningerne afslører også læse-/skrivevanskeligheder, som
afhjælpes med forskellige støtteforanstaltninger.
Differentieret undervisning handler også om metode. F.eks. deles
klasser ofte op i en gruppe, der gerne vil have stof gennemgået af læreren først, og den anden gruppe, der lærer mere ved at forsøge selv
først.
Pædagogisk indretning af undervisningslokalet er ligeledes med til differentiere undervisningen. I lokalet arbejdes der med forskellige møbler, lysindfald og placering.
Underviserne forsøger i øvrigt at tilgodese forskellige læringsstile ved
variation i undervisningen, således at eleverne oplever, at der også
sendes ”på deres kanal”. Det samme er tilfældet, når eleverne selv
har mulighed for at vælge formen for opgavebesvarelse.
Endelig er praktikklassen og talentsporet også et udtryk for differentiering.
Hvilken effekt har de valgte
aktiviteter haft på elevernes
præstationer, fastholdelse og
evt. tilfredshed?
Variation i undervisningen og elevers eget valg af opgavebesvarelse
har gjort elever både gladere og dygtigere. Elever, der har svært ved
den skriftlige disciplin, får helt anderledes lyst til opgaven, hvis de kan
fremlægge mundtligt eller lave en video eller podcast som dokumentation.
I praktikklassen har vekselvirkningen mellem teori og praksis været et
godt alternativ til de elever, der hurtigt kommer til at kede sig ved traditionel undervisning. Indholdet i fagene opleves meningsfuldt, når
der kan refereres til praktikstedet.
9
Sagsnr.: 088.36K.391
Det er vores erfaring, at der, hvor differentieringen udfordrer eleven
til at indtage en aktiv rolle, har den størst indflydelse på elevens præstation.
Hvad har virket / ikke virket?
Screening fungerer virkelig godt, fordi eleverne hurtigt føler sig tilpas
mellem ligestillede. Det gælder både svage og stærke elever i faglig
henseende. De svage behøver ikke at gemme sig, og de stærke oplever ikke at blive bremset af kammerater, der opfatter eller arbejder
langsommere.
Den pædagogiske indretning af klasselokalerne har derimod ikke haft
den forventede effekt. Nogle elever har givet udtryk for, at de oplever
lokalet som ”rodet”, og den foreslåede placering i forhold til læringsstil er af og til kommet kort over for venskabsrelationer. Men en hyggelig indretning med farver og andre typer møbler end traditionelle
skoleborde bidrager til den gode stemning på skolen.
Differentiering i klasselokalet er en udfordrende opgave for underviserne, og det kræver vedholdenhed fra lærerens side at få indarbejdet
gode rutiner og strukturer. Når det så er lykkedes, giver det til gengæld øget læring og mere tilfredse elever.
Hvordan følges der op på er- Som tidligere beskrevet har vi opfølgning på den årlige ETU samt unfaringerne?
dervisningsevalueringerne i hver enkelt fag.
Derudover evaluerer vi løbende på de forskellige møder, lærermøder,
teammøder og klassemøder, hvor teamkoordinatorerne og kontaktlærerne typisk en dagsorden med faste og varierende punkter.
Endelig giver elevrådet også input i forhold til erfaringer på tiltag, der
specielt vedrører dem.
Skema 2.4: Evaluering af arbejdet med stærkere kobling mellem skoledel og praktikdel
Hvordan har skolen styrket
det opsøgende arbejde?
IBC har styrket sit opsøgende arbejde i 2014 ved tilføre flere ressourcer til opgaven i form af flere timer. Disse timer er alle placeret på
medarbejdere, der i forvejen var tilknyttet IBC praktikcentre. Det opsøgende arbejde omfatter kontakt til virksomhederne vedr. godkendelser, virksomhedsforlagt undervisning, uddannelsesaftaler og
mange samtaler med virksomhederne om forventningsafstemning
omkring nuværende eller kommende elever. Forventningsafstemningssamtalen er også gennemført af hovedforløbets undervisere. Relationer til flest mulige medarbejdere på IBC, gør det nemmere at
gennemføre opsøgende arbejde, da relationer åbner døre.
10
Sagsnr.: 088.36K.391
IBC har i mange år anvendt mange kræfter på skabe relationer og
derfor var det glædeligt, at IBC Deloittes rapport (måleperioden
2011-2013) lå placeret højt.
Partnerskabsaftale med Kolding Kommune og Fredericia Kommune
har medført flere besøg i virksomhederne, da jobkonsulenterne for
jobcentrene har været gode til at tale IBCs ærinde ude i virksomhederne, som efterfølgende har udløst korte aftaler og godkendelser.
Samarbejdet med Kolding Kommune herunder jobcenter medførte
også, at der blev afviklet en ekstra elevpladsmesse, hvor virksomheder, grundforløbselever og ledige mødte hinanden.
Udlægning af detailhandel til Praktikcentre på Rybners og Campus
Vejle, har gjort, at disse områder nu er endnu bedre dækket med opsøgende arbejde, da samarbejdsaftalen har stillet krav til, at der gennemføres opsøgende arbejde i forbindelse med Praktikcenteraktiviteten.
Hvilke konkrete aktiviteter
har skolen iværksat for at
styrke lærernes, virksomhedernes og praktikvejledernes
samarbejde om det fælles uddannelsesansvar over for den
enkelte elev?
Indsatsen om en stærkere en kobling mellem skoledel og praktikdel
var målrettet dialogen mellem de 4 praktikcentre og hovedforløb.
Formålet var/er, at eleverne i praktikcentret skal opleve, at der er
sammenhæng og nytteeffekt imellem den læring, der foregår uanset
om de er i VFU, Praktikcentret eller på skoleophold.
Inden for det sidste år har vi haft følgende initiativer
 Etableret underviserteam på detail og ansat en underviser til
KKC med særligt ansvar for skoleforløbene for KKC-eleverne.
 På første skoleophold lærer eleverne om egen læringsstil.
 Al undervisning er planlagt med størst mulighed for at eleverne
oplever transfer.
 Underviser og elever har individuelt haft en samtale om elevens
personprofil, og om deres forventninger til og mål med uddannelsen.
 Indkaldelsen til skoleophold har indeholdt før-skoleopgaver, og
eleverne har efter endt skoleophold haft opgaver, der skulle sikre
forståelsen for sammenhængen mellem teori og praktik.
 Inviteret praktikvejlederne til opfølgningsmøder efter endt skoleophold.
 Vejlederne har besøgt eleverne, mens de har været på skole og
enkelte gange deltaget i undervisningen
 Underviserne har besøgt praktikcentrene
 Skriftlig opfølgning på hver enkelt elev efter endt skoleophold
Hvilken effekt har aktivite
terne haft på elevernes præstationer, fastholdelse og evt.
tilfredshed?
Hvad har virket/ikke virket?
Der kan stort set ikke spores nogen effekt, og indsatsen har som
sådan ikke givet øget tilfredshed.
Det er pt. ikke lykkedes os at rykke ved den del af eleverne, der
ikke finder mening ved at være praktikcenterelev eller deltage i
skoleforløb. Det påvirker deres tilgang til skoleforløbet.
Har virket
11
Sagsnr.: 088.36K.391
Eleverne sætter stor pris på de individuelle samtaler, men kun for en
kort stund.
Har ikke virket
Uanset hvilke tiltag, som vi har forsøgt, da har vi ikke formået, at få
de frafaldstruede elever til i egen bevidsthed, at se og bruge samtaler,
refleksionsopgaver, cases etc. i et mål mod en læreplads.
Hvordan følges der op på er- Hovedforløbet vil invitere alle praktikvejledere og undervisere til en
faringerne?
temadag, hvor vi i samarbejde på ny får drøftet, hvad vi sammen kan
iværksætte for at understøtte og fastholde eleverne i deres valg af uddannelsesforløb.
Skema 2.5: Valgfrie indsatsområder
Indsatsområde nr. 1
Titel Partnerskabsaftaler med kommuner
Beskrivelse af indsatsen
Sammen med kommunerne og UU-centrene i Kolding, Fredericia
og Middelfart og de øvrige EUD-uddannelser har vi indgået en partnerskabsaftale, der specielt vedrører unge fra 18 – 30 år. Det er en
gruppe, der bliver presset af jobcentrene til at gå i uddannelse, men
som i praksis ikke uddannelsesparate. I et forpligtende fællesskab
har vi opstillet nogle procedurer for, hvordan vi får gjort ovennævnte målgruppe klar til uddannelse.
Hver enkelt ung mellem 18 og 30 år, der står uden for arbejdsmarkedet og ikke er i uddannelse, screenes m.m. og der laves en individuel plan over de tiltag, der er nødvendige for, at den enkelte vil
kunne gennemføre en uddannelse.
Når den enkelte elev meldes uddannelsesparat sker der en overleveringsforretning til os, således at vi er bekendte med de specielle udfordringer, der måtte være og kan arbejde videre med eleven derfra.
Når skoleåret er begyndt, kommer der en sagsbehandler ca. hver 14.
dag på skolen for at drøfte elever på en OBS-liste. Derudover kontaktes kommunen, så snart en elev skønnes frafaldstruet. Det foregår på samme måde, som det i dag sker til UU, når der er tale om de
unge elever.
Hvilken effekt har indsatsen
Når effekten af indsatsen skal måles, skal det ses i lyset af, at denne
haft på elevernes præstationer,
gruppe elever tilhører kategorien af elever, som ikke var umiddelbart
fastholdelse og tilfredshed?
uddannelsesparate. Og som tidligere skrevet i denne rapport, fremgår det, når man dykker ned i frafaldstallene, at det netop er gruppen
20 – 24 år, der har det største frafald på IBC (19%), og her er de to
helt store årsager misbrug og psykisk sygdom/skrøbelighed.
I praksis viser det sig, at elever med et længerevarende misbrug bag
sig ofte ikke er i stand til at følge med i undervisningen, da hukommelsen har taget skade. Og er man ikke kommet ud af misbruget,
fungerer hjernen med nedsat hastighed stort set hele tiden.
12
Sagsnr.: 088.36K.391
Der er en klar overvægt af piger i gruppen af elever med psykisk
sygdom/skrøbelighed. Vejlederne oplever, at pigerne virker klar til
at begynde med. Men når de kommer et stykke ind i pensum og kravene skærpes, bliver presset for stort. Samtidig har eleverne ofte
nogle udfordringer på hjemmefronten, og så bliver det hele nemt
lidt for meget.
Mange fra denne gruppe kommer heldigvis godt igennem, og ifølge
ETUen er lærerne dygtige til at håndtere disse elever. Det bekræftes
også af tallene i ETUen, hvor 88% svarer, at skolen interesserer sig
for, at de gennemfører uddannelsen.
Hvad har virket / ikke virket?
Morgenvækning virker for en del elevers vedkommende. De får et
opkald hver morgen af en vejleder eller mentor.
Mentorer har også en gavnlig virkning på gennemførelsen. Skolen
laver i hvert enkelt tilfælde et match mellem eleven og mentoren.
Det kan handle om køn, men også om mentorens profil og tilgang
til tingene.
Hvis eleven giver tilladelse til, at skolen må kontakte familie eller øvrig netværk, kan denne kontakt og det efterfølgende samarbejde bevirke, at eleven kan gennemføre forløbet.
Skolen tilbyder også kursus mod eksamensangst og andre situationer, hvor man skal præstere.
Endelig er der tilbuddet om psykologhjælp, der foregår anonymt.
Skal indsatsen videreføres?
Ja, samarbejdsaftalerne, der er indgået med kommunerne løber fore(Hvis ja, angives start- og slutløbig til 2016, men det er tanken, at samarbejdet fortsætter på
tidspunkt)
samme forpligtende måde.
Indsatsområde nr. 2
Talentvejen – udvikling af erhvervstalenter
Beskrivelse af indsatsen
Vi har arbejdet med talenter indenfor, kontor, detail, handel og spedition både på GF samt HF. Der er i løbet af året udviklet særlige
opgaver til talenteleverne, som skal løses i samarbejde med erhvervslivet. Det foregår når eleverne er i praktik i virksomheden.
Der er udviklet forskellige typer af opgaver så sværhedsgraden kan
varieres
Ud over det talentscreeningsværktøj der er udviklet i talentspors
regi, har IBC også taget andre værktøjer i brug (persontest), da lærerne ikke fandt, at screeningsværktøjet kunne stå alene. Formålet er
13
Sagsnr.: 088.36K.391
at kunne spotte de talenter, der også er villige til at yde en ekstra indsats. De elever, der er spottet som talenter, er der lavet et særligt
spor for, så det ikke er gået ud over deres grundfagsundervisning
I alt har der været involveret: se bilag A
Hvilken effekt har indsatsen
Vi har konstateret, at en del af talenteleverne efterfølgende har fået
haft på elevernes præstationer, elevplads hos de virksomheder, hvor de har været i praktik. Vi har
fastholdelse og tilfredshed?
oplevet, at elever har fået praktikplads hos virksomheder inden for
spedition, som normalt kun tager HHX elever.
Udover konkrete praktikpladser oplever vi også, at det tætte samarbejde med virksomhederne er værdifuldt i relation til den nye reform og dertilhørende praktikforløb. Talenteleverne bliver ofte også
rollemodel i en klasse fordi mange ser lidt op til dem hvilket betyder
at de yder en ekstra indsats for at få en elevplads.
Hvad har virket / ikke virket?
Vores konklusion er, at talentudvikling er vigtig og at vores indsats
har virket. Vi vil tage vores gode erfaringer og udviklingspunkter,
hvor vi kan forbedre vores indsats med i det fremtidige arbejde med
talentspor. Vi har løbende videns delt afdelingerne imellem
Vedlagt artikel til fagbladet spedition: http://ugeavisen.dk/artikel/84945: Kolding – HG – elever – skyder – genvej – til – elevplads
En af vores lærere Julie Thoboe har lavet en diplomopgave, der fokuserer på emnet talentudvikling. Vi vedlægger opgaven som bilag
B: ”Udvikling af undervisning af særligt dygtige elever”
Skal indsatsen videreføres?
Indsatsen videreføres og implementeres som en fast del af EUD-re(Hvis ja, angives start- og slut- formen
tidspunkt)
14
Sagsnr.: 088.36K.391
3. Overordnet beskrivelse og analyse af skolens udfordringer
3.1. Frafald
Skema 3.1: Overordnet analyse og beskrivelse af skolens udfordringer mhp at øge gennemførelsen
Grundforløbet
IBC`s frafald uden omvalg er øget til 14,3 %. Det er 1,3% mere i forhold til det rev. måltal på 13 %.
Når vi sammenligner med skoler af nogenlunde samme størrelse ser billedet således ud ifølge UNIC`s tal:
Niels Brock: 18,7 %
København Nord: 12,7 %
Tietgen: 15,6 %
Århus Købmandsskole: 13,4 %
Ålborg Handelsskole: 17,6 %
Der har igen været en stigende tilgang af voksenelever, hvilket hænger sammen med øget fokus på, at
få flere kontanthjælpsmodtager til at tage en uddannelse. Denne gruppe kendetegnes på en lavere uddannelsesparathed, hvilket typisk betyder større frafald end elever direkte fra 9+10 kl. Frafaldsproblematikken for denne gruppe må siges at være en særskilt problematik, som ikke umiddelbart kan
sammenlignes med unge-problematikken.
Vi oplever også en vigende tilgang til erhvervsuddannelserne på det merkantile område, hvilket igen
kan skyldes, at overgangsfrekvensen til de forskellige gymnasiale uddannelser et stigende i vores geografiske område.
Blandt unge er frafaldet uden omvalg på IBC følgende:
<18 år: 8 %
>18 år: 16,8%
De elever, der er faldet fra uden omvalg, har været gennemgået i et samarbejde med vores studievejledere, mentorer, kontaktlærere.
Man kan karakterisere gruppen som:
 Ca. 75% af de frafaldne elever er sårbare og specielt udsatte pga. personlige eller sociale forhold.
 Over halvdelen af de elever der falder fra har en eller anden form for misbrug som vores studievejledere, mentorer, kontaktlærere eller psykologer ikke har været i stand til at understøtte således
de kunne være blevet i uddannelse.
 Ca. 25% af eleverne angiver skoletræthed, manglende motivation, økonomiske forhold som årsag
til frafaldet.
 Eleverne er varslet som frafaldstruede til UU
 Antallet af overlevering af elever med særlige udfordringer fra UU til grundforløbet er ligeledes
steget, hvilket igen giver store udfordringer fagligt såvel som personlig
IBC har igen i år haft faste og løbende møder i UU regi, da de fleste af de frafaldstruede elever har
været håndholdte. Vi oplever igen at UU og folkeskolerne i vores område har en holdning til, at IBC
er gode til at fastholde elever med specielle udfordringer. Derfor visiteres elever med faglige og personlige udfordringer ofte, hvilket betyder at mange flere elever får læsevejledning ofte med it -rygsæk,
15
Sagsnr.: 088.36K.391
de deltager i lektie café, vi anvender ofte dobbeltlærere, således eleven kan undervises individuelt på
det niveau, der er relevant
Hovedforløbet – se nedenstående tabel med opgørelsen for de enkelte specialer
Skema 3.2: Profil af frafaldsgrupper
Frafaldsgruppe nr.:
Hvem falder fra (fx køn, alder, etnicitet)?
Hvornår falder eleverne fra (GF,
overgang mellem GF og HF, HF)?
På hvilke indgange/uddannelser falder eleverne fra?
Hvorfor?
Årsager til frafald, fx faglige problemer, personlige og/eller sociale problemer etc.
1
Der er primært de voksne over 18 år der har størst frafald
Frafaldsgruppe nr.:
Hvem falder fra (fx køn, alder, etnicitet)?
Hvornår falder eleverne fra (GF,
overgang mellem GF og HF, HF)?
På hvilke indgange/uddannelser falder eleverne fra?
Hvorfor?
Årsager til frafald, fx faglige problemer, personlige og/eller sociale problemer etc.
2
Elever med et lavt karakterniveau
GF
Merkantil
Som sidste år må ca. 75% af de frafaldne elever betragtes som
sårbare og udsatte pga. sociale- og personlige forhold. Mere
end 50% af de frafaldne elever har én eller anden form for
misbrug som hverken studievejledere, kontaktlærere, mentorer
eller vores psykologkorps har været i stand til at understøtte
tilstrækkeligt, således de er forblevet i uddannelse. Også her er
der sammenhæng mellem karakterniveauet i folkeskolen og
frafald. Elever med 7 og derover har meget mindre frafaldsfrekvens end elever med lavere karakter.
GF
Merkantil
Vi oplever igen, at der er sen sammenhæng mellem karakterniveau i folkeskolen og frafald. Elever med karakteren 7 og derover falder næsten ikke fra. Elever med mindre karakterer har
større frafald. Da antallet af elever med særlige udfordringer
fra UU er steget, betyder det, at eleverne står med større udfordringer både fagligt og personligt.
16
Sagsnr.: 088.36K.391
Hovedforløbet
Beskrivelse og analyse af Hovedforløbets udfordringer
Frafaldsstatistik opdelt på specialer i 2013 og 2014
Afbr (mo)
Afbr (uo)
2013/2014 2013/2014
01 - specialerne
15/22
(0015;1912;1940;1952)
02
1/0
04 - speciale 1932
0/1
05 - speciale 1952
07 - speciale 1932;1952
0/1
12/17
09 - speciale 1912;1932
0/4
21/15
10 - speciale 1912
1/2
11 - speciale 1912
1/1
12 - speciale 1912
0/2
14 - speciale 1912
2/0
2/1
2A - speciale 1952
1/0
1/2
2D - speciale 1952
2E - speciale 1952
0/1
2F - speciale 1952
2/5
2P - speciale 1952
0/1
2V - speciale 1952
0/1
6A - speciale 1922
11/10
7J – speciale 1932
Total
3/5
73/81
Fuldført
2013/2014
1/11
I gang
2013/2014
183/210
Hovedstol
2013/2014
199/243
1/0
2/0
2/7
1/1
105/104
95/126
30/28
27/23
66/58
19/2
26/23
10/6
8/7
27/22
12/17
1/0
145/154
7/2
753/773
4/0
2/8
1/1
122/126
120/145
31/30
28/24
66/60
27/4
30/25
10/6
8/8
29/27
0/2
1/1
156/164
7/2
841/875
Specialer med undervisning på hovedforløb på IBC 2013/2014
Speciale
Afbr (mo)
Afbr (uo)
Fuldført
2012/2013 2012/2013
Event
2/0
1/0
Finans
11/10
Sundhedsservicesekretær
9/10
Kontor m/ specialer
2/1
16/11
1/6
Handelsassistent
0/3
19/15
5/0
Detail m/ specialer
1/1
16/35
5/11
I alt
3/5
73/81
12/17
I gang
2012/2013
7/2
145/154
31/37
286/283
83/84
201/211
753/773
Hovedstol
2012/2013
10/2
156/164
40/47
305/300
107/104
223/258
841/875
5/4
4/0
6/1
3/0
0/1
Hvilke elever falder fra og hvorfor falder eleverne fra?
Selvom det endnu ikke ses af frafaldstatistikken, da er det eventkoordinatoreleverne, der afbryder deres uddannelsesforløb. Baggrunden er bl.a., at eleverne får ansættelse i mindre virksomheder, hvor man
ikke tidligere har haft elever. Virksomheden har ikke helt forstået, at eleven er under oplæring og ikke
blot en arbejdskraft. Denne problematik er vi blevet mere opmærksom på, når vi skal godkende en
virksomhed, og vi følger eleverne tæt. Bl.a. med besøg enten lige før eller efter et skoleophold.
På trin 1 uddannelserne (KKC; butiksmedhjælper og kontorservice) – primært praktikcenterelever – er der både afbrud med omvalg og uden omvalg. Langt de fleste detailelever i praktikcentrene
17
Sagsnr.: 088.36K.391
indgår i en restlæreaftale med en større detailkæde, hvor deres efterfølgende skoleophold skal afvikles
andet sted end på IBC:
Reelt er der i procenter ikke mange elever, der stopper i forhold til at blive faglært. Eleverne foretager
blot et omvalg fra et speciale til et andet, eller elever tæller i vores statistik som afbrudt , selvom de rent
faktisk fortsætter i restlæreaftaler – blot på en anden skole.
Vi oplever dog i forhold til tidligere en stigning i antallet af ophævelser af ordinære aftaler, men her ser
vi lige så ofte, at de elever meget hurtigt indgår en ny aftale med andet lærested. Virksomhederne har
ikke samme tålmodighed med elevernes indtræden på arbejdsmarkedet. De forventer, at eleverne kan
indgå som en selvstændig arbejdskraft. Eleverne finder sig til gengæld heller ikke i ret meget, men stort
set alle de elever, der har prøvet at få ophævet en kontrakt, fastholder næste aftale.
Helt anderledes er det, når det gælder elever på Sundhedsservicesekretæruddannelsen. Her er tale om
reelt stop på uddannelsen for en del elever. Jf. begrundelsen for at tallet i tabel 1, om fastholdelsen, er
steget, da er en del af de elever, der starter på Sundhedsservicesekretæruddannelsen, ikke parat til at
indgå i en uddannelse. Primært pga. at de ikke er helt raske, eller fordi der er rod i privatlivet. .
4. Reformimplementering og obligatoriske indsatsområder
4.1: Skolens implementeringsstrategi
Hvordan sikres løbende
opfølgning på skolens implementeringsstrategi?
Hvor ser skolen de største
udfordringer ift. implementering af reformen?
IBC er en fusionsskole bestående af 3 selvstændige handelsskoler med
lokal ledelse. De 3 EUD-chefer indgår i en ledergruppe sammen med
skolens direktion, og her afholdes der månedlige møder, hvor implementeringsfaserne af EUD-reformen aftales og følges op.
 Den stærkt reducerede tid på den merkantile EUD og samtidig er et
par af fagene blevet hævet et niveau.
 At lærerne vil være i stand til at rumme og håndtere de mange ting,
der kræves af dem på en gang – nye fag på GF1, bevægelse der skal
tænkes ind i undervisningen, og at den samtidig også skal være
praksisnær og helhedsorienteret.
 Den manglende detaljeringsgrad i det skriftlige materiale fra UVM
på de forskellige forløb samt tidsaspektet er også en stor udfordring. Her sidst i april har vi f.eks. endnu ikke modtaget skabelonerne til vurderinger af EUV-elever og vi har derfor ikke kunnet
udarbejde en praksis omkring det.
18
Sagsnr.: 088.36K.391
4.2. Skolens fælles pædagogiske og didaktisk grundlag
Hvilke aktiviteter vil
skolen sætte i gang for
at implementere
FPDG?
Vores hovedfokus vil fortsat være at gøre eleverne så dygtige som overhovedet muligt.
Skolen vil fortsætte de allerede igangsatte aktiviteter omkring klasserumsledelse, udvikling af elev/elev og elev/lærer-relationer samt kollegial supervision, kaldet mentoring på IBC.
Vi vil i undervisningen arbejde med øget feedback og midtvejsevalueringer
for at højne elevernes faglige niveau. Orientering om standpunkt og forbedringsområder motiverer elever og skaber retning for dem.
Derudover vil vi have fokus på lærerenes anvendelse af fagsprog i undervisningen. Vi er tilmeldt et af FAHOT projekterne, Gråzonesprog, hvor lærere
over det næste skoleår instrueres og trænes i at gøre fagsprog tilgængelig for
eleverne, således det ikke bliver en barriere for at lære faget.
Endelig vil der på GF1-forløbet blive indført faste praktik-dage for at koble
teori og praksis. Praktikdagene følges op af logbog skrivning.
Formålet hermed er at skabe refleksion og gøre eleven bevidst om progressionen.
Hvordan inddrages
bestyrelsen i arbejdet
med skolens FPDG?
Lederne på de respektive ungdomsuddannelser fra de forskellige byer deltager i bestyrelsesmøderne på skift med indlæg om pædagogiske tiltag både på
tværs og på den enkelte skole og efterfølgende debat. Det samme gælder implementeringen af EUD-reformen.
Hvordan inddrages
lærerne i arbejdet med
FPDG?
I forbindelse med implementeringen af EUD-reformen er der nedsat to udviklingsgrupper på tværs for henholdsvis EUD og EUX. Her udvikles strukturen, det overordnede indhold og rammerne for de nye grundforløb af på
tværs af de 3 afdelinger.
Det fælles udviklede materiale bæres hjem på den enkelte skole, og her videreudvikler lærerkollegiet den lokale model, således der også bliver plads til at
sætte sit eget præg på det udviklede materiale.
På hver skole arbejdes der fortsat med pædagogiske dage, hvor emner som
bevægelse, ny struktur af skoledagen, lektionslængder m.m. behandles.
Hvornår og hvordan
vil skolen evaluere
skolens FPDG?
Vi vil fortsat arbejde med ETUen, der foregår i november og UV-evalueringer, der foregår en gang i semestret.
Der vil dog også foregå løbende evalueringer af de mange nye tiltag på lærermøder, teammøder, klassemøder og faggruppemøder.
Endelig vil den tværfaglige udviklingsgruppe komme til at fungere som erfa gruppe, når EUD-reformen er trådt i kraft. På den måde kan gode erfaringer og nye ideer deles med de andre 2 afdelinger.
19
Sagsnr.: 088.36K.391
4.3. Styrket differentiering
Hvilke konkrete aktiviteter vil skolen sætte i
gang?
EUD-ledergruppen har besluttet, at kompetenceløftet af underviserne for
en dels vedkommende skal bruges på et modul inden for differentieret undervisning. Det er planlagt til at foregå i skoleåret 2016/17 og tanken er,
at en af udbyderne på markedet laver en skræddersyet løsning til IBC. Vi
har tidligere haft stor gavn af, at underviserne deltager i det samme uddannelsesforløb.
Ved skoleårets start vil læsevejlederne foretage en LSU-screening af eleverne, der beskriver deres læse- og læringsstil. Resultaterne videregives til
underviserne, som tilrettelægger undervisningen tilsvarende.
Sammen med LSU-testen foretages der også den nye nationale screening i
dansk, således at elevers eventuelle behov for støtte bliver afdækket. Det
kan være i form af læsevejledning men også som støtte i timerne af en ressourceperson.
En del af tiden til rette-arbejde er konverteret til processkrivning, således
at eleverne kan få hjælp til den skriftlige dimension undervejs i processen.
Det nye FAHOT-projekt Gråzone-sprog, der jo har fokus på lærernes anvendelse af fagsprog i undervisningen vil også styrke differentieringen.
De faste praktikdage er også et udtryk for differentieret undervisning, idet
koblingen til praksis gør, at teorien bliver nemmere at forstå for en del elever og også har en motiverende effekt.
Hvilke målgrupper er
der for den styrkede
differentiering?
De læsesvage elever
De elever, der lærer bedst ved at koble teori og praksis
De elever, der har brug for særlig instruktion fra læreren for at kunne
komme i gang
De dygtige elever, der skal have udfordringer
Hvorledes og hvornår
Effekten af kompetenceløft-modulet kan først måles i 2017/18
skal aktiviteterne evalu- Effekten af screeningen og støtteordninger omkring læsesvage elever kan
eres? Herunder evt. del- aflæses ved at måle, hvor mange af disse, der gennemfører forløbet.
mål
20
Sagsnr.: 088.36K.391
4.4. Stærkere kobling mellem skoledel og praktikdel
Hvilke konkrete aktiviteter vil skolen gennemføre for at sikre
sammenhæng mellem
læring i praktikken og
skoleundervisning?
De faste praktikdage på GF1 er med til at koble skoledel og praktikdel sammen. Det er vigtigt, at eleverne allerede på GF1 får en fornemmelse af, hvad
et job på det merkantile område indebærer, således de bliver i stand til at tage
et kvalificeret valg ved overgangen til GF2. Det er i høj grad også med til at
give dem den faglige identitet, som andre EUD-uddannelser har noget nemmere ved at skabe i form af arbejdstøj, værksteder osv.
Hvis matchet mellem praktikstedet og eleven er det rigtige, vil det også
kunne medføre, at eleven får tilbudt elevplads, og dermed vil der være skabt
retning på GF2 for eleven på en helt anden måde, end vi ellers kan mestre
som skole.
Af øvrige tiltag kan nævnes, at der under GF1-forløbet er planlagt besøg af
elever med praktikplads inden for de merkantile områder (detail, handel,
eventkoordinator og kontor) til at fortælle om deres uddannelsessted og deres arbejdsopgaver.
Både på GF1 og GF2 er de forskellige tværfaglige forløb udformet, således
at de tager udgangspunkt i lokale virksomheder. Det skaber reference og
samtidig er det med til at give eleverne øget viden, som de kan få gavn af senere, når de skal søge elevplads.
Hovedforløb
De enkelte specialers koordinatorer og undervisere har allerede god kontakt
til langt de fleste af elevernes virksomheder.
Vi vil fortsætte vore nye såvel som gamle aktiviteter:
 Netværksmøder, virksomhedsbesøg, brug af oplæringsansvarlige etc.
som censorer,
 Eleverne får opgaver før-under og efter skoleophold.
 Eleverne arbejder med port folie og refleksion for at skabe meste mulig
transfer for den enkelte.
 Differentieret undervisning og opgaver; samtaler; to-lærerundervisning,
blended learning, CL etc.
 Flere og flere case er oplæg fra en virksomhed, der efterfølgende deltager
i præsentationen og giver tilbagemelding på, hvad de kan bruge.
 Gæstelærere samt faste eksterne undervisere, der har job inden for specialets arbejdsområde.
Angiv antal lærere,
der siden 2013 har
deltaget i kortere
virksomhedsforløb –
og hvor mange, der
skal deltage i det
kommende år?
9 lærere har deltaget i forskellige forløb.
Der er budgetteret med, at 3 lærere på hver afdeling kommer i virksomhedspraktik i skoleåret 2015/16.
Hovedforløb
4 undervisere fra detail har være i kortere praktikforløb hos 5 forskellige
virksomheder. 3 af underviserne har været i praktik flere steder.
21
Sagsnr.: 088.36K.391
Hvorledes og hvornår skal aktiviteten
evalueres? Herunder
evt. delmål
Aktivteten skal evalueres, når der holdes opfølgningssamtaler om opgaveoversigten. Praktikopholdene skal også evalueres ved, at den pågældende lærer laver et forløb/en opgave til en klasse om den pågældende virksomhed
og refererer relevant ny viden tilbage til faggruppen.
Hovedforløb
Aktiviteten måles konstant, idet eleverne evaluerer efter hvert skoleophold.
Underviserne drøfter også læringen i løbet af skoleforløbet for at optimere
elevernes udbytte.
Underviseren bruger evalueringerne, både som input til et næste forløb, men
også på tværs i forbindelse med vore månedlige pædagogiske møder.
De pædagogiske møder planlægges med afsæt i afdelingens pædagogiske og
didaktiske strategi. Pt. arbejdes der specielt med transfer og Blended Learning.
4.5 Implementering af enkelte elementer i reformen: a) Udvikling af euv, b) Undervisningsmiljø, c) Helhedsorienteret og tværfaglig undervisning, og d) Erhvervspædagogisk kompetenceløft
A) Udvikling af euv
Hvordan vil skolen
tilrettelægge arbejdet
med realkompetencevurdering, herunder
organisatorisk forankring og ændringer
ift. hidtidig praksis?
Hvilke initiativer
planlægger skolen,
der understøtter et
voksenpædagogisk
miljø?
Grundforløb
Vi afventer UVMS udmeldinger vedr. EUV
Hovedforløb
En af studiesekretærerne er i gang med en uddannelse som vejleder. Strategisk samarbejder vi kursusafdelingen om øget fokus på at få ufaglærte gjort
til faglærte. Denne proces har været i gang de seneste år, og vi oplever, at antallet af henvendelser er øget væsentligt.
Grundforløb
På alle 3 afdelinger har vi for flere år siden adskilt de unge og de voksne, således vi allerede har et særskilt voksenmiljø.
Hovedforløb
90 % af undervisningen på hovedforløbet foregår på Innovationsfabrikken.
Eleverne, kursister og gæster er for 90% voksne. Dvs. eleverne oplever allerede i dag, at undervisningen foregår i et voksenmiljø
22
Sagsnr.: 088.36K.391
B) Udvikling af undervisningsmiljø
Hvilke konkrete akti- Det er besluttet at give fællesarealerne på EUD-afdelingerne en synlig merviteter vil skolen
kantil udsmykning for at styrke elevernes faglige identitet.
sætte i gang?
I efteråret 2015 deltager IBC med elever i en elevråds camp, der er planlagt i
samarbejde med kollega-skoler fra uddannelsesbenchmark-gruppen. Emnet
for campen er innovative undervisningsmiljøer, hvor eleverne via en innovationsprocess skal komme frem med ideer til forbedring af undervisningsmiljøet på deres skole.
Hvorledes skal udvik- Udsmykningen af fællesarealerne er planlagt til at være på plads i december
lingen evalueres?
2015.
Herunder evt. delmål Resultater fra elevråds campen vil kunne implementeres i løbet af foråret
2016.
C) Udvikling af helhedsorienteret og tværfaglig undervisning
Hvordan er skolens
I forbindelse med implementeringen af EUD-reformen er der som nævnt
arbejde med helheds- nedsat to udviklingsgrupper for henh. EUD og EUX. Her udvikles struktuorienteret, tværfaglig ren, det overordnede indhold og rammerne for de nye grundforløb af på
undervisning organitværs af de 3 afdelinger. Konceptet har været at få de enkelte fag løftet ind i
seret?
større tematiserede forløb, så eleverne får mulighed for at arbejde tværfagligt
og praksisnært.
Det udviklede materiale bæres hjem på den enkelte afdeling, og her videreudvikler lærerkollegiet den lokale model, således der også bliver plads til at
sætte sit eget præg på det udviklede materiale.
Hvilke konkrete aktiviteter har skolen sat i
gang?
Som tidligere nævnt er GF1 og GF2 udviklet på tværs af de 3 EUD-afdelinger, og gruppens arbejde har taget udgangspunkt i få løftet de forskellige
kompetence-mål over i en merkantil indpakning, så eleverne ikke oplever fagene som løsrevne fragmenter, men oplever at de arbejder med en større
case, hvor man af og til får brug for nye kompetencer for at kunne løse den.
Underviserne vil fra næste år blive inddelt i små klasseteams, som vil ha ve et
ugentlig morgenmøde, hvor ugens program vil blive planlagt i detaljer.
Arbejdet med at finde praktiksteder til alle GF1-EUD elever er også gået i
gang, og i juni er aftalt 2 pædagogiske dage på hver afdeling til færdiggørelsen af GF1 og GF2.
Hvorledes skal aktivi- Der holdes løbende opfølgningsmøder på udviklingsarbejdet.
teterne evalueres?
Herunder evt. delmål
D) Erhvervspædagogisk kompetenceløft (10 ects point)
Har skolen en plan
Grundforløb
for, hvordan den vil
2015/16: Det er besluttet, at de lærere, der deltager i FAHOT-projektet
sikre, at det erhvervs- Gråzonesprog får muligheden for at opgradere dette forløb med teori til et
pædagogiske kompe- egentligt PD-modul via en af de lokale University Colleges.
tenceløft nås inden
2020?
2016/17: Det er besluttet, at IBC samarbejder med en af udbyderne om et
PD-modul i differentieret undervisning. Det udbydes til resten af underviserne, der mangler det erhvervspædagogiske kompetenceløft
23
Sagsnr.: 088.36K.391
Angiv skolens skøn
for, hvor mange lærere, der inden 2020
skal deltage i kompetenceløftet?
Hovedforløb
Over halvdelen af underviserne på hovedforløbet er i gang med et erhvervspædagogisk kompetenceløft.
Grundforløb
På IBC er ansat ca. 45 EUD-lærere. Heraf skal ca. 30 deltage i et kompetenceløft i løbet af de næste 2 skoleår
Hovedforløb
Forventer at alle undervisere skal deltage i kompetenceløftet og dette uanset
ny erhvervet uddannelse som master, kandidat etc.
4.6 Status for skolens implementering af andre elementer fra reformen
Hvor langt er sko- I mindre
len nået med imgrad
plementering af
flg. reformelementer:
Eux
Udvikling af
grundforløbets 1.
del
Udvikling af uddannelsesspecifikke fag på
grundforløbets
2.del.
Motion og bevægelse
Fag på højere niveau
Talentspor
Etablering af samarbejde med VUC
om forlagt undervisning på erhvervsskolen
I nogen
grad
X
I høj grad
Udført
X
X
X
X
X
X
24
Sagsnr.: 088.36K.391
4.7 Styrkelse af det praktikpladsopsøgende arbejde
Tabel 4.1. Skolens mål og resultater for indgåelse af uddannelsesaftaler (antal aftaler) 2
2013 fakt.
2014 fakt.
2015 mål
2016 mål
703
750
720
Ordinære uddannelsesaftaler 790
0
0
2
2
Kombinationsaftaler
42 (35 efter skp)
46(43 efter skp)
50
50
Restuddannelsesaftaler
1
0
25
25
Korte uddannelsesaftaler
36
17
15
10
Ny mesterlæreaftaler
13
20
20
Delaftaler under skolepraktik 0
Kilde: LIS hele kalenderår
Tabel 4.2. Skolens mål for alternative muligheder til at få elever uden uddannelsesaftale i praktik (antal elever)
2013 fakt.
2014 fakt.
2015 mål
2016 mål
2
4
4
Praktik i udlandet
4
802
900
850
VFU for elever i skolepraktik 528
Tabel 4.3. Hvor lang tid er elever uden uddannelsesaftaler i alternativer til uddannelsesaftaler
(samlet antal uger)?
2013 fakt.
2014 fakt.
2015 mål
2016 mål
0
0
0
0
Praktik i udlandet
2522
3000
3000
VFU for elever i skolepraktik 2215
Tabel 4.4. Skolens mål for det praktikpladsopsøgende arbejde (antal virksomheder)
2015 mål
2016 mål
2013 fakt. 3
2014 fakt. 3
Antal godkendte virksomheData ikke kendt
300*
400
500
der med elever, som skolen
har haft telefonkontakt med
Antal godkendte virksomheData ikke kendt
300
400
der med elever, som skolen
250 *
har besøgt
Antal godkendte virksomheData ikke kendt
75
100
150
der uden elever, som skolen
har haft telefonkontakt med
Antal godkendte virksomheData ikke kendt
50*
100
200
der uden elever, som skolen
har besøgt
Antal ikke-godkendte virkData ikke kendt
50*
100
200
somheder, som skolen har
haft telefonkontakt med
Antal ikke-godkendte virkData ikke kendt
75*
100
200
somheder, som skolen har
besøgt
2 Bemærk, at Undervisningsministeriet endnu ikke har indsat tal om skolens indgåelse af uddannelsesaftaler, da tallene for
2014 afventer validering. Så snart tallene er klar, vil ministeriet genfremsende skabelonen med tallene for indgåelse af uddannelsesaftaler indsat ovenfor.
3
I det omfang, skolen har registreret dette.
25
Sagsnr.: 088.36K.391
* IBC har registeret 526 besøg i pplus i 2014. Hertil kommer en del kontakt, som ikke er ført i pplus.
Skema 4.7.1: Skolens plan for det praktikpladsopsøgende arbejde i 2015
Beskrivelse af indsatser mhp opnåelse af de af skolen angivne produkt- og procesmål
(i tabel 4.1 – 4.4)
Den altafgørende faktor for nedgangen i mængden af indgåede uddannelsesaftaler i 2014 skal
findes i nedgangen af uddannelsesaftaler i detailhandelen. (Dette var i 2014 en landsdækkende
tendens).
Tabel 4.1 viser, at indsatsen i praktikcentret virker. IBC opnåede endnu flere restlæreforhold
efter SKP i 2014, og alle klarede prøvetiden. Desuden fik vi hul på at indgå delaftaler, flere af
disse var placeret i detailhandlen henover julehandlen. Altså i travle perioder for virksomhederne. Dette resultat er udtryk for, at strategien om at placere de opsøgende medarbejdere i
Praktikcentrene virker.
Nedgangen i nymesterlæreaftaler skal findes i nedgangen i detailhandlen. Det er svært etablere
uddannelsesaftaler med en varighed længere end to år.
Fremadrettet vil der komme en nedgang i mængden af indgåede uddannelsesaftaler, da detailhandlen især i Sønderjylland nærmest ingen elever tager. Den samlede mængde af grundforløbselever falder og en del af EUV eleverne vil ikke skulle starte i en uddannelsesaftale.
Tabel 4.2
Praktik i udlandet har IBC ikke haft succes med de seneste par år, da vi har svært ved at finde
elever, der kan klare at rejse til udlandet, og dem, der kan, bliver ofte tilbudt adskillige elevpladser i Danmark. Der arbejdes fortsat med det tyske handelskammer, for at få Sønderjyske elever
til at kigge sydpå over grænsen, da elevpladssituationen i Sønderjylland forsat er skidt på det
markantile område.
Tabel 4.3
Stigningen i VFU i 2014 skal findes med baggrund i to årsager.
1.IBC etablerede (udlægning) Praktikcentre på detailhandel i Esbjerg(Rybners) og Vejle (Campus Vejle) i første halv år af 2014
2. VFU perioden blev nedsat til 4 uger, hvor den tidligere havde været længere. VFU forlænges
kun hvis det er udsigt til en uddannelsesaftale eller hvis det tjener elevens tarv i form af opnåelse af praktikplanen/skoleaftalen.
Fremadrettet vil der ske et fald eller en meget lille stigning, da optaget i Praktikcentret fra
grundforløbet har været støt faldende (færre elever på grundforløbet) og færre elever vil ende i
Praktikcentret, da der er flere elevpladser i Trekantsområdet.
Tabel 4.4
De opsøgende medarbejdere i Praktikcentret har i sidste halvdel af 2014, øget mængden af
kontakter til både godkendte og ikke godkendte virksomheder, da de nu efter oplæring besidder kvalifikationer, der skal til for at kunne rette henvendelse til en virksomhed om uddannelsesaftaler, vfu og godkendelser. Prioriteringen har været på handel og detailhandel.
26
Sagsnr.: 088.36K.391
Mange besøg og kontakter tastes nu i pplus, men det kræver en skarp disciplin, at får dette
gjort – hver gang.
Plan for opsøgende arbejde – fremadrettet
Den 1. juni 2015 ansættes yderligere to medarbejdere, som får til opgave af være opsøgende i
40% af deres ansættelse i Praktikcentret i handel, kontor og detailhandel. De skal først oplæres,
så stigningen i gennemførte kontakter, kommer først i med fuld kraft 2016.
En besøgsdag er fastsat til mindst 5 besøg pr. dag (2 dage om ugen er 400 besøg årligt (2x5x40
uger=400 besøg)) Oplæringen foregår ved at komme med på besøg fra dag ét.
Foruden det opsøgende arbejde målrettet mod virksomhederne, så er det opsøgende arbejde
målrettet mod nuværende grundforløbselever også placeret i Praktikcentrene. Det er væsentligt
at synliggøre over for disse elever, hvor der er elevpladsåbninger og hvilke krav, der stilles til
en elev.
EUD reformen forventer IBC også vil betyde, at der skal bruges mange ressourcer på opsøgende arbejde, da kommende elever GF1+GF2, vil være yngre – under 18 år og ca. to år yngre
end den gennemsnitlige hg2 elev er i dag ved afslutningen af grundforløbet. Så derfor er al vejledning vedr. elevpladssøgning i grundforløbet også koblet sammen med elevpladsvejlederne i
Praktikcentrene på IBC.
IBCs to (tre fra 010116) Praktikcentre er nu personalemæssige sammensat således, at der både
er ressourcer til opsøgende arbejde i faste rutiner i både detailhandel, handel, kontor og event
og også være opsøgende overfor nuværende grundforløbselever og elever i praktikcentrene.
Et fokus område vil være på handelsuddannelsen. Her er målet at flere virksomheder, skal anvende flere retninger i specialet, altså både salg, logistik og indkøb.
Der bruges ikke telemarketingselskaber, da IBC ikke tror på, at dette skaber relationer til potentielle læresteder.
Datadisciplinen ved indtastning i pplus skal øges til endnu højere niveau.
Uddannelseschefen har det ansvar at sikre, at der skabes kontakter til virksomheder gennem
erhvervsforeninger, jobcentre gennem møder og samarbejdsaftaler.
27
Sagsnr.: 088.36K.391
Tabel 4.5: Evaluering af skolens praktikpladsopsøgende arbejde
Hvor mange ressourcer afsatte
skolen i 2014 til det opsøgende arbejde (arbejdstimer og/eller lønkroner)?
Hvordan tilrettelagde skolen i
2014 sin opsøgende aktivitet, herunder strategi for at undgå ikkebesatte praktikpladser inden for
det geografiske og branchemæssige område, som skolens praktikpladsopsøgende virksomhed dækker?
Har skolens erfaringer fra 2014 givet anledning til ændringer i det
opsøgende arbejde? (sæt kryds)
Kr. 1.415.000
Al opsøgende aktivitet udspringer fra medarbejder, der er tilknyttet Praktikcentrene, som dækker detailhandel, kontor og
handel. Medarbejder med fokus på det opsøgende medarbejde,
har nu faste ugedage, hvor formålet er opsøge virksomheder pr.
tlf. eller fysisk. IBC har ikke haft ubesatte elevpladser i 2014.
To medarbejder har i 2014 været under oplæring i såvel aftalte
som ikke aftalte besøg i brancherne kontor, handel, detailhandel
og event. Den ene af disse medarbejdere er ved udgangen af
2014 nu i stand til selv at gennemføre disse besøg. Den anden
vil være selvkørende medio 2015.
Ja
x Hvis ja, hvordan?
Væksten er tilbage i Trekantområdet, og
her har det været nemmere at få ny godkendelser, uddannelsesaftaler (alle former)
i stand. Dette danner baggrund for etablering af et praktikcenter i Fredericia på handel og detailhandel slut 2015, hvor der ansættes yderligere en medarbejder, der skal
være opsøgende i sin adfærd. Derved er
antagelsen, at overgangen til hovedforløbet
kan gøres højere, da eleverne ikke vælger
andre uddannelser, men vælger at ”slå et
sving” forbi praktikcentret og opnå deres
elevplads derfra.
Sønderjylland er fortsat i krise, og her har
det i 2014 været svært at finde nye læresteder og uddannelsesaftaler. Her ændres strategien også, da der ansættes en medarbejder i praktikcentret Aabenraa med fokus
rettet mod handel. Vedkommende skal
være opsøgende mod alle handelsvirksomheder, men virksomheder med mindre end
25 ansatte vil være et fokusområde. Dette
skyldes, at der er mange af dem i Sønderjylland og det forventes, at de vil ansætte
de typer elever, vi har siddende på grundforløbet og i Praktikcentret i Aabenraa.
Nej
Hvis nej, hvorfor?
28
Sagsnr.: 088.36K.391
Hvordan har skolen koordineret
sin indsats med andre erhvervsskoler, faglige udvalg/lokale uddannelsesudvalg, regioner, kommuner og andre aktører på området, herunder hvordan regionernes
arbejdsmarkedsbalancer mv. indgår i det praktikpladsopsøgende
arbejde?
Der etableret samarbejdsaftaler om udlægning af detailhandel til
Ryberns og Campus Vejle i disse samarbejdsaftaler er det præciseret, at det opsøgende arbejde skal prioriteres højt med henblik
på at skabe vfu og uddannelsesaftaler og dette er også sket, da
begge også som IBC har tilført medarbejdere til opgaven. Der
etableret sammenarbejde med jobcentrene i Fredericia, Middelfart og Kolding, hvor der afholdes møder, der har til hensigt at
sikre, at de opsøgende medarbejdere fra begge sider kender lidt
til hinandens arbejde. Et eksempel herfra er anvendelse af korte
uddannelsesaftaler samt voksenlærlingetilskudsordningen. Hertil kommer, at der er etableret partnerskabsaftaler med Fredericia Shopping, Fredericia Erhvervsforening, Fredericia og Kolding Kommune, som har til hensigt at arrangere elevpladsdage
og tilvejebringe elevpladsåbninger.
Har skolens erfaringer fra 2014 givet anledning til ændringer i koordineringen? (sæt kryds)
Ja
Hvilken rolle har skolens evt.
praktikcenter haft i det opsøgende
arbejde?
Som tidligere beskrevet er Praktikcentrene udgangspunktet for
al opsøgende arbejde på IBC. Her sidder de medarbejder, der
gennemførende på dette. Desuden sidder der også de medarbejder, der registrerer alle uddannelsesaftaler, delaftaler, korte aftaler tillæg, ophævelser, vfu, så disse medarbejdere er også i tæt
kontakt med virksomhederne.
Ja – ligger nu i praktikcentret
X
Har erfaringerne med et evt. praktikcenter på skolen medført ændringer i skolens organisatoriske
placering af det opsøgende arbejde? (sæt x)
Nej
Hvis ja, hvordan?
x
Hvis nej, hvorfor?
Initiativerne blev iværksat i 2014 og først i
2015 kan vi rette dem til. Personaleudskiftningen i jobcentrene giver visse udfordringer med at bevare en rød tråd, kan vi allerede nu konstatere.
Nej – ligger samme sted
Har ikke praktikcenter
29
Sagsnr.: 088.36K.391
Bilag A: Projekt Talentvejen
30
Talentvejen
Talentvejen
15 hovedforløbslærere
1 administrativ medarbejder
52 HG-undervisere
3 elevpladskonsulenter
1 økonomimedarbejder
4 ledere
85 talenter
Talenter
Luna
Mette A.
Simon
Pia
Anna K.
Linette
Jacob K.
Emma
Sandra
Annizette
Daniel
Mathias
Kristina A.
Nadja
Mads
Camilla J.
Pernille L.
Tenna
Line
Lars
Josefine G.
Kasper J.
Casper
Nadia
Stinna
Matias
Alexander S.
Araya
Morten
Alexander V.
Mette N.
Lærke
Martin
Steven
Emilie
Nicolai N.
Almedina
Rikke
Anders
Tim
Jannie J.
Celina
Ida
Maria N.
Emil
Camilla T.
Maria B.
Nicklas
Mariann
Christina H.
Bo
Laura
Jannie W.
Mette S.
Marco
Pernille A.
Helene
Mike
Kasper W.
Frederikke
Terese
Josephine
Aira
George
Carina
Nicolai P.
Anna T.
Mette J.
Jacob J.
Anja
Michelle
Markus
Maia
Lisa
Mikkel
Majken
Oliver
André
Kristina F.
Christian
Josefine C.
Sandie
Christina P.
Pernille V.
Simone
85
Talenter på HG
Luna
Laura
Markus
Lisa
Jacob J.
Mathias
Kristina A.
Mike
Nadja
Jannie W.
Nicklas
Alexander S.
Araya
Jacob K.
Martin
George
Emma
Annizette
Marco
Nicolai P.
Terese
Daniel
Mette J.
Josephine
Pernille A.
Matias
Celina
Maria N.
Casper
Josefine G.
Kasper J.
Anders
Bo
Pernille L.
Line
Emilie
Nadia
Camilla T.
Morten
Majken
Oliver
Josefine C.
André
Alexander V.
Christian
Ida
Pernille V.
47
Talenter på hovedforløb
Simon
Pia
Anja
Michelle
Maia
Mikkel
Mette A.
Anna K.
Stinna
Mads
Linette
Sandra
Camilla J.
Carina
Mette S.
Steven
Kasper W.
Frederikke
Christina H.
Anna T.
Nicolai N.
Mariann
Rikke
Almedina
Tim
Jannie J.
Tenna
Helene
Emil
Aira
Sandie
Lars
Mette N.
Maria B.
Lærke
Kristina F.
Christina P.
Simone
38
Kick-off
Brobygning
Mentoring
Anderledes Onsdag
Undervisning
Kurser
Virksomhedsbesøg
Messe – Picnic i det grønne
Sagsnr.: 088.36K.391
Bilag B: Lærer Julie Thoboe PD-opgave
31
Pædagogisk Diplomuddannelse ”Udvikling af undervisning af særligt dygtige elever” J u l i e T h o b o e , s t u d i e n u m m e r : e h 3 5 5 3 7 V e j l e d e r : I b e n V a l e n t i n J e n s e n -­‐ U n i v e r s i t y C o l l e g e S y d d a n m a r k A f l e v e r i n g s d a t o : 1 5 . D e c , k l . 1 0 . 0 0 , E k s a m e n : 1 2 . j a n u a r , k l . 1 1 . 3 0
Pædagogisk Diplomuddannelse 2 Indholdsfortegnelse Opgavebegrundelse .................................................................................................................................. 4 Problemformulering ................................................................................................................................ 4 Hvordan defineres talent? ...................................................................................................................... 4 Lovgivning: ............................................................................................................................................................. 4 IQ versus talent: .................................................................................................................................................... 5 TEST, for eller imod? ........................................................................................................................................... 6 Empiri, IBC og erhvervslivet: ............................................................................................................................ 7 Sammenfatning ”Hvad er talent?” ................................................................................................................... 8 Hvordan udfordrer man talenter? ....................................................................................................... 8 Almen pædagogik: ............................................................................................................................................... 8 Mentoring: .............................................................................................................................................................. 9 Talentudvikling gennem differentieret undervisning: ......................................................................... 10 Empiri, IBC og erhvervslivet: .......................................................................................................................... 10 Sammenfatning ”Hvordan udfordrer man talenter? .............................................................................. 11 Hvordan reagerer omverdenen på begrebet? .............................................................................. 11 Konklusion ................................................................................................................................................ 12 Litteraturliste .......................................................................................................................................... 13 Bilag 1 ......................................................................................................................................................... 14 Resultatskema, spotteredskab IBC .............................................................................................................. 14 Bilag 2 ......................................................................................................................................................... 15 Diskussionsark 1 ................................................................................................................................................ 15 Bilag 3 ......................................................................................................................................................... 16 Diskussionsark 2 ................................................................................................................................................ 16 Pædagogisk Diplomuddannelse 3 Opgavebegrundelse Jeg er ansat på IBC, Kolding som underviser og ansvarlig for vores talentudvikling. I den forbindelse er der megen snak om, hvem der egentlig er talenter, hvordan vi udvælger dem, og sidst, men ikke mindst, hvordan udfordrer vi dem, når de er udvalgt. Der er mange bekymringer omkring talentbegrebet i samfundet generelt, men også på IBC: Er der virkelig nogle, der er ”bedre” end andre?, og er det ok at sætte fokus på dem?. Diskussionerne har gået på, hvorvidt det ville influere på de øvrige elever, at blive ”valgt fra”, altså at der åbenlyst blev gjort forskel på eleverne, eller om ”talenterne” reelt kunne fungere som rollemodeller og løfte niveauet i fællesskabet. Problemformulering Jeg vil i min opgave søge at afklare tre forskellige problemstillinger: Hvordan defineres talent? Hvordan udfordrer man talenter? Hvordan reagerer omverdenen på begrebet? Hvordan defineres talent? Lovgivning: Det tætteste man lovgivningsmæssigt kan komme på en definition af talent, er: En talentfuld person1 •
Har særlige forudsætninger inden for et eller flere områder. •
Har lysten og viljen til at yde en særlig indsats. •
Har mulighed for at blive en af de bedste, hvis potentialet stimuleres. 1 Undervisningsministeriet, 2011 Pædagogisk Diplomuddannelse 4 Lovgivningen om talentbegrebet er forholdsvis kompliceret at finde rundt i. Ministeriet er ikke entydigt enige, hverken når det kommer til hvordan man udvælger talenter eller i forhold til, i hvilken grad og hvordan talentarbejdet skal udføres i praksis. I forhold til definitionen af talent, var der fra ministeriet lagt op til en ren kvantitativ vurdering med baggrund i karakterer, men sektorens høringssvar gik på en kvalitativ udvælgelse. Der står I den nye EUD reform 20152, at erhvervsuddannelserne forpligter sig til at arbejde med talentudvikling, og at der på alle relevante uddannelser skal tilbydes et talentspor, som udbyder højere niveauer, så “alle elever kan blive så dygtige, som de kan”. IQ versus talent: I forbindelsen med talent, kan det diskuteres, hvad der skal til for at være et talent, og om der kan sættes lighedstegn imellem intelligens og talent? Der er mange forskellige bud på, hvordan man kan beskrive intelligens. Robert Sternberg beskriver følgende tre intelligenser, som mennesket kan bruge til at tilpasse sig, skabe og udvælge omgivelser, og dermed udnytte sine evner; analytisk, kreativ og praktisk, han siger: ”Evnen til at opnå succes i livet i forhold til ens personlige standarder inden for ens sociokulturelle kontekst”3 Howard Gaardner beskrev oprindeligt de 7 intelligenser4, men har senere udvidet antallet til 8-­‐9 intelligenser.5 Han anser intelligenserne som kontekstuelt bundne og mener, at intelligensfunktionerne viser sig optimalt i hverdagssituationer og dermed reduceres, når man f.eks. sidder i en testsituation, hvor opgaven er fremmed. Det kan derfor i forhold til Gardners teori diskuteres i hvor høj grad, der er validitet i f.eks. PISA test, som folkeskolerne benytter sig af. 2 https://uvm.dk 3 Sternbergs (1999: 296) 4 Gardner 1983 5 Hansen 2003, Fibæk Laursen 1997 Pædagogisk Diplomuddannelse 5 Politisk skelner man ikke mellem gode karakterer (som ofte kan relateres til høj IQ) og talent. Min erfaring med talentarbejde, viser derimod at vilje er vigtigere end IQ og karakterer. Jeg har talenter der gør det rigtig godt i erhvervslivet, f.eks. i detailhandlen, som er ordblinde eller på andre måder fagligt svage. Ligesom man i sportsverdenen ved, at man sagtens kan være i besiddelse af stort talent, uden at have en høj IQ. TEST, for eller imod? Er det etisk ansvarligt at teste elever for talent? Den klassiske diskussion, der altid har været i forhold til undervisningsdifferentiering, går på, om man pædagogisk kan argumentere for, at man ved at vælge elever ud, som er ”bedre” end andre, går på kompromis med fællesskabet, som er en af grundstenene i den danske folkeskole. Hans Jørgen Kristensen siger, at man skal: ”danne grupper, der kan være mest muligt selvstyrende og hvor eleverne kan hjælpe hinanden med arbejdet ud fra forskellige forudsætninger (ansvar i gruppen)”6. Samtidig beskriver arbejdsgruppen bag Talentrapporten7, at talent smitter, og de dygtiges indsats er med til at trække de andre og bidrage til fællesskabet. De talentfulde elever inspirerer klassekammerater, medstuderende og lærere. En styrket indsats over for talenter betyder derfor også en styrket indsats over for bredden, som løftes. På IBC har vi, som en del af et EU projekt, sammen med 12 andre erhvervsskoler i Danmark analyseret, hvilke karaktertræk virksomhederne foretrækker, at deres kommende ansatte har, og i den forbindelse udviklet et screeningsværktøj (bilag 1). Den viser i hvor høj grad eleverne er i besiddelse af følgende definerede træk; vilje, engagement, nysgerrighed, sociale kompetencer, innovation og overblik. 6 Pædagogik – teori i praksis. Skolens i 90érne, Gyldendal, 1991 7 Talentrapporten, April 2011, s. 4 Pædagogisk Diplomuddannelse 6 De spottede talenter får herefter mulighed for at deltage I et individuelt talentforløb. På IBC bliver eleverne ud fra evner og interesser matchet med en virksomhed, således at talentudviklingen foregår som et samarbejde mellem elev, skole og virksomhed Elev Skole Virksomhed Den hverdag der venter eleverne, når de skal i gang med deres hovedforløb, er at de vil møde forskellige tests (DISC osv.), allerede i forbindelse med samtaler til elevpladser, hvorfor jeg synes det er fuldt ud ansvarligt at gøre dem klar til deres fremtidige arbejdsliv. Empiri, IBC og erhvervslivet: Det testværktøj vi benytter på IBC, må dog aldrig stå alene. Det er vigtigt at afklare, om eleven både fagligt og socialt vil kunne fungere som forbillede for de øvrige klassekammerater. Jeg afholder afklarende samtaler med de udvalgte elever, for at afdække deres sociale baggrund, ønsker for fremtiden, ambitioner og VILJE i forhold til deltagelse i projektet. Immanuel Kant formulerer det således: Menneskets myndighed eller rettere dets bestemmelse ligger i, om det har mod til at ville være myndigt. ”Dovenskab og fejhed” ligger altid som en mulighed og en flugt for mennesket. ”Det er så bekvemt at være umyndig”.8 Man kan også diskutere, om man ER et talent, allerede når man starter på en videregående uddannelse, eller om kunsten er, at BLIVE et talent i forløbet. Dette vil jeg komme ind på til eksamen, se bilag 2. 8 Aleander von Oettingen, Det pædagogiske paradoks, s. 35 Pædagogisk Diplomuddannelse 7 Sammenfatning ”Hvad er talent?” Min erfaring de sidste 1,5 år som talentudvikler er klart, at jeg opnår bedre resultater med elever der VIL og hvor jeg kan motivere dem til at ville (VIL måske) – frem for dem der KAN (og i øvrigt ved de kan), de har en tendens til at tage ”talentrollen” for givet, hvilket jeg også kommer ind på, til eksamen, se bilag 2. I ”Dygtig, dygtigere, dygtigst” faldt jeg over denne figur, som forklarer min tese om vilje, som DET vigtigste talentbegreb:9 Vil Vil måske Kan Kan måske Jeg vil derfor definere talent som VILJEN til at yde det der skal til – og lidt mere til. Hvordan udfordrer man talenter? Almen pædagogik: Jean-­‐Jacques Rousseau beskriver i ”Emilie eller Om opdragelsen”, ”Vi fødes svage, men behøver styrke. Vi fødes blottede for alt og trænger til hjælp. Vi fødes uden omdømme; vi har brug for dømmekraft. Alt det, som vi savner ved fødslen og får brug for som voksne, gives os gennem opdragelse.”10 Rousseau beskriver endvidere, hvordan barnets naturlige evne til at lære, ikke bare er dets evne til at lære bestemte færdigheder eller nå frem til en bestemt erkendelse, men samtidig dets evne til at udvikle evner. Rousseau beskriver at formålet med den moderne opdragelse, er barnets frihed! Midlet er den indirekte opfordring til barnet om at tænke og handle selv. At barnet bliver fri i tænken og handlen – kort sagt; myndig.11 9 Baltzer, Kyed & Nissen, s. 115 10 Alexander von Oettingen, Det pædagogiske paradoks 2001, s. 21 11 Alexander von Oettingen, Det pædagogiske paradoks 2001, s. 33 Pædagogisk Diplomuddannelse 8 Dietrich Benner peger på seks praksisområder: arbejde, etik, religion, kunst, politik og pædagogik: ”Kun mennesket skal gennem bearbejdelse af naturen skabe sit livsgrundlag (arbejde), må problematisere, diskutere og anerkende etiske handleformer (etik) og planlægge og indrette et samfund (politik). Kun mennesket må trancendere sin samtid gennem æstetiske udtryk og fremstillinger (kunst) og kun mennesket er konfronteret med endeligheden og sin egen død (religion). Sluttelig oplever man kun hos mennesket et generationelt forhold der nødvendiggør en opdragelsesproces mellem generationerne (pædagogik).”12 Oettingen refererer til Fichte, der gør opmærksom på, ”at der i enhver form for opdragelse altid må være en myndig voksen tilstede. Kun den voksne kan opdrage barnet, da kun vedkommende kan vide og forstå formålet med opdragelsen, og omvendt er opdragelsen kun mulig, hvis den foregår i relation til et barn, der kan forstå processen”. Etisk dannelse er altså ikke at handle efter forudbestemte etiske normer, men at lære at etisk handlen og tænken er resultatet af menneskets personlige stillingtagen, ligesom man ikke opdrager børn til en bestemt religiøs trosbekendelse, men til at kunne forholde sig til egen og andres endelighed.13 I forhold til arbejdet med talenter er det vigtigt at tænke på, at eleverne kommer med forskellig sociologisk baggrund, og dermed har gennemgået meget forskellig opdagelse. For at hjælpe dem bedst muligt på vej, er det vigtigt at forstå og forholde sig til deres baggrund, for på den måde at kunne sikre at alle praksisområder er berørt med henblik på at sende dem ud i livet som kompetente mennesker. Mentoring: Mentorindsatsen på de forskellige erhvervsuddannelse er igennem de sidste år forsøgt øget. Blandt andet har man i projektet ”HOLD FAST”, tildelt mere end 1100 unge en mentor, og resultatet er klart, 80-­‐85% er blevet fastholdt i deres uddannelse. Udover kurser i mentoring, er det også blevet til en bog ”Den lærende mentor”.14 12 Alexander von Oettingen, Det pædagogiske paradoks 2001, s. 140-­‐141 13 Alexander von Oettingen, Det pædagogiske paradoks 2001, s. 147 14 Simon Schulin, Den lærende mentor 2013 Pædagogisk Diplomuddannelse 9 Schulin peger på, at mentoring er vigtigt i forhold til de fællestræk, der er imellem dannelse og kompetence. Dannelsen er et spørgsmål om fortolkning af muligheder for adfærd og læring, hvilket er modsat en passiv forbrugsadfærd, hvor forbrug både er passivt forbrug af sig selv, uddannelse og samfundets muligheder. Kompetencebegrebet bliver brugt alle vegne, men det er en misfortolkning at når blot individet får kompetence, bliver det kompetent. En mentor kan hjælpe sin mentee med at fokusere på, hvad man har, og hvad man har mulighed for at udvikle. Med andre ord medvirke til at individet går fra strukturel dannelse til personlig dannelse og ligeledes går fra at have tillegnet sig kompetencer, til at være kompetent. Talentudvikling gennem differentieret undervisning: Danmarks evalueringsinstitut har netop udgivet ”Undervisningsdifferentiering på erhvervsuddannelserne”, der indeholder fire cases omkring undervisningsdifferentiering, som netop har til formål at differentiere undervisningen med henblik på bedre resultater. Blandt andet peger de på, at eleverne på SOSU, Sjælland, selv kan vælge opgaver, forskellige medier og at lærerne sætter differentierede mål for eleverne. Denne kombination giver en viden om eleverne, og stort medejerskab i forhold til metoderne. Empiri, IBC og erhvervslivet: Baggrunden for talentarbejdet på IBC var både at ministeriet barslede med at gøre arbejdet med talentudvikling lovpligtigt i den nye reform, og at erhvervslivet begyndte at arbejde med det i deres virksomheder, og derfor havde en naturlig interesse i at rekruttere talenter allerede inden, de var færdige med deres uddannelse. Projektet var meget spændende, og som ansvarlig for talentudviklingen, stod det hurtigt klart, at det bedste redskab for at få talenterne til at yde mere og udvikle sig både personligt og fagligt, var relationer, motivation og ikke mindst samarbejde med virksomhederne. Pædagogisk Diplomuddannelse 10 Sammenfatning ”Hvordan udfordrer man talenter? For at udfordre talenterne, er det vigtigt først og fremmest at sætte sig ind i og forstå deres sociologiske baggrund, hvad har de med i baggagen? Når man kender deres rygsæk, er det muligt via mentoring at motivere dem – til at blive ”den bedste udgave af dem selv”. Det er vigtigt at udfordre dem både socialt og fagligt, og hele tiden at have for øje, at de skal blive så kompetente som muligt. Den kinesiske filosof og lærer ”Kun Fu Tze” har udtrykt det så rammende: ”Giv en mand en fisk, og han kan blive mæt en dag. Lær ham at fiske og han kan klare sig hele livet.” Dette peger på det pædagogiske myndighedsbegreb. Hvordan reagerer omverdenen på begrebet? Talent forstås forskelligt i forskellig sammenhæng. Der er mange differentierede udmeldinger i forhold til hvordan man ser på talentbegrebet, 86% af befolkningen erklærer sig ifølge Talentrapporten enige i, at det er accepteret at omtale andre personer som dygtige og talentfulde. Til gengæld lever janteloven i Danmark i bedste velgående, det er nemlig i langt mindre grad acceptabelt at omtale sig selv som dygtig og talentfuld. Formålet med talentudvikling er at udvikle de unge mennesker fagligt, tilføre dem så mange kompetencer som muligt, sikre at de er dannede og samtidig at gøre dem kritiske – med andre ord, hjælpe til myndighed ved at skabe rammer og motivationsfaktorer og dermed facilitere udviklingen. Jeg vil til eksamen komme mere ind på pædagogikkens dobbelthed, samfundets reaktioner på talentbegrebet samt uddannelsesinstitutionernes rolle i dette, se bilag 3. Pædagogisk Diplomuddannelse 11 Konklusion Talenter i erhvervsuddannelserne er unge mennesker, der har en evne til at blive ”den bedste udgave af sig selv”. De tager imod udfordringer og løser dem ved hjælp af stor vilje. De reagerer positivt på undervisningsdifferentiering og mentoring, og besidder en vis form for nysgerrighed både fagligt men også socialt. Talentudviklingen skal ske for at fremme danske virksomheders konkurrenceevne, så der kan opretholdes og udvikles velstand og velfærd. Det er meget påkrævet i Danmark, hvor de bedste i folkeskolen ikke er blevet dygtigere de sidste 10 år på trods af talrige tiltag. Talent er i høj grad accepteret af samfundet, og der er en stigende efterspørgsel i erhvervslivet. Som Karsten Schnack udtrykker det: ”Et er at fortolke verden, noget andet er at forandre den.” Talentudvikling drejer sig om at få skabt handlekompetence hos eleverne, at lære dem at forholde sig kritisk i samspillet mellem teori og praksis – At kunne VÆRE livet, og agere kompetent deri. Pædagogisk Diplomuddannelse 12 Litteraturliste Bog: Talentrapporten Forfatter: Arbejdsgruppen til talentudvikling i uddannelsessystemet (2011) Balzer, Kyed & Nissen (2014) Billesø & Balzer (1998) Dygtig, dygtigere, dygtigst Pædagogiske teorier Undervisningsdifferentiering på erhvervsuddannelserne Høringssvar De mange intelligensers pædagogik De mange intelligenser – mangfoldighedernes pædagogik Styrken ved feedback Velfærdsdilemmaer – om konkurrerende velfærdsmodeller og nye dilemmaer for de professionelle Specialundervisning på hovedet Didaktik og pædagogik Det pædagogiske paradoks Almen pædagogik Socialpsykologi – en introduktion Den lærende mentor Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) (2014) Danske professionshøjskoler (2014) Gardner, Howard (1997) Hansen, Mogens Forlag Kapitel: Alle Dafolo Forlag & forfattere Billesø & Balzer Alle 2 Alle Gyldendal 2 Undervisning Udleveret i undervisningen Hattie, John & Timperly, Helen (2013) Hjort, Katrin (2011) Dafolo 1, 3 Klim Alle Komuischke-­‐Konnerup, Leo & Hansen, Niels Buur (2011) Klim Kristensen, Hans Jørgen (2009) Oettingen, Alexander von (2010) Oettingen, Alexander von (2012) Rolf Kuschel & Per Schultz Jørgensen (2003) Simon Schulin (2013) Gyldendal ”At høre til i det fælles og offentlige liv – en samtale med Dietrich Benner 7 Klim 1, 2, 3, 6 Gyldendals lærerbibliotek Frydenlund grafisk Projekt HOLD DAST Alle Pædagogisk Diplomuddannelse Alle Alle 13 Bilag 1 Resultatskema, spotteredskab IBC Pædagogisk Diplomuddannelse 14 Bilag 2 Diskussionsark 1 Er man et talent, når man starter på en ungdomsuddannelse -­‐ eller ligger kunsten i at kunne blive et talent? Jeg har de sidste år haft stor succes med elever der har været udvalgt, og langt de fleste fik elevplads på baggrund af projektet. Dette er selvfølgelig dejligt, men har også givet mig grund til at overveje, hvorvidt det er fordi de reelt er talenter, eller om de er hjulpet godt på vej af den øgede opmærksomhed de har fået, både af mig som talentansvarlig, af virksomheden og ikke mindst den selvtillid det har givet dem – at blive valgt som talent? For at blive klogere på dette, har jeg i år udvalgt to ”Jokere”, som på ”papiret” ikke er talenter, for at afdække hvorvidt de vil ”blomstre” på lige fod med de andre talenter, fordi de ”tror” de er talenter, og får den ekstra opmærksomhed. Jeg kan desværre ikke inden afleveringsfristen på denne opgave, beskrive effekten af mit ”sociale eksperiment”, hvilket jeg er klogere på til eksamen. Der er tidligere lavet eksperimenter af denne karakter, f.eks. ”A class divided”15, hvor en klasselærer fortalte alle børn i 3. Klasse, at hun havde læst at alle elever med blå øjne var hurtigere til at opfatte, mere ordentlige med deres ting og mere begavede. Inden for få timer opstod der diskriminering eleverne imellem. Næste dag gentog hun forsøget – med omvendt fortegn, og igen inden for få timer, fik hun vendt billedet. Det bliver spændende at følge mit forsøg, også med henblik på IBC´s talentudvikling og undervisning fremadrettet. Kan talentbegrebet virke kontraproduktivt? -­‐ Hvilken effekt har det på unge mennesker, at blive udnævnt som talent? Hvilken rolle spiller de unges sociologiske baggrund versus talent? -­‐ Kan der være en sammenhæng imellem deres baggrund og deres vilje? 15 Jane Elliott, 1970 Pædagogisk Diplomuddannelse 15 Bilag 3 Diskussionsark 2 Hvordan reagerer omverdenen på begrebet? Oettingen anvender Schleiermacher til at beskrive om pædagogikkens dobbelthed: “For det første forholdet mellem pædagogik og etik, der omfatter spørgsmålet om opdragelsen kan og i givet fald vil indvirke på barnets opdragelses-­‐ og dannelsesproces, og i bekræftende fald hvilket punkt den da må knytte an til. For det andet forholdet mellem pædagogik og politik, der omfatter spørgsmålene om, hvordan barnet indføres i fællesskabet med de voksne. I hvilket omfang må politikken diktere pædagogikken og dermed politisere opdragelsen og undervisningen? Når undervisning og opdragelse bliver til offentlige opgaver, truer de samtidig med at forfalde til magtinstrument for politiske interesser.”16 Citatet her er meget relevant I forhold til, at vi går fra et velfærdssamfund til et konkurrencesamfund. Samtidig spiller politikken en større og større rolle, frem for de pædagogiske overvejelser, hvilket den nye folkeskolereform bærer tydeligt præg af. Samfundet bevæger sig i høj grad fra socialisme med læringsstile og ”jeg føler”, til liberalisme med ”PISA-­‐tests” og regler. Dette betyder at etik (er det forsvarligt?), kan blive mindre vigtig end politik (hvad koster det?). Erhvervslivets efterspørger talentfulde unge, som kan matche de krav der bliver stillet i et konkurrencesamfund, hvorfor uddannelsessystemet bør forholde sig til behovet. Det er vigtigt at man som uddannelsesinstitution forholder sig etisk og pædagogisk til konsekvenserne, både positive som negative ved talentarbejde. Virksomhederne er villige til at yde en stor indsats i udviklingen af talenter, selvfølgelig med henblik på at rekruttere de bedste elever til deres virksomheder. Bør uddannelsessystemet ukritisk ”levere” hvad erhvervslivet ønsker? 16 Alexander von Oettingen, Det pædagogiske paradoks, Oettingen 2001, s. 57 Pædagogisk Diplomuddannelse 16