1. Opnåede resultater i 2014 og målsætning for 2015
29. april 2015 http://www.ibc.dk/om-ibc/kvalitet-tal-og-statistikker 1 Sagsnr.: 088.36K.391 1. Opnåede resultater i 2014 og målsætning for 2015 - 2016 Nedenfor findes oplysninger om afbrud uden omvalg 6 mdr. efter start på skolen. Tabel 1.1. Opnåede resultater i 2014 og målsætning for 2015 - 2016 Historisk udvikling Afbrud uden omvalg 6 mdr. efter start 2012 Grundforløb under ét 13,5 7,1 Hovedforløb under ét Mål og resultat Fremtidige mål 2014 2014 2015 2015 2016 måltal Resultat måltal evt. rev. måltal måltal 15,0 13,0 14,3 11,0 13,0 11,0 8,7 7,0 9,2 6,0 10,0 7,0 2013 IBC’s begrundelse for evt. at revidere måltallet for 2015 Grundforløbet På IBC oplever vi helt i overensstemmelse med et af de uddannelsespolitiske fokusområder, at de helt unge elever fra folkeskolernes afgangsklasser fravælger erhvervsuddannelserne til fordel for gymnasierne. De tidligere års tendens med et faldende søgemønster blandt de helt unge elever gennnem optagelse.dk er konstant, og det er hovedsagelig de gymnasiale uddannelser, der prioriteres hos denne målgruppe og deres forældre. Det betyder for IBC, at andelen af fagligt stærke unge, der søger EUD, er markant faldende, hvilket medfører en større risiko for frafald, da mange af de søgende elever ud over fagligheden også kæmper med en bred vifte af personlige udfordringer. Hovedparten af IBC’s elever (ca. 60%) søger ind på EUD efter 1. marts. Enten fordi uddannelsen, som beskrevet oven for ikke er førsteprioritet, eller fordi ansøgerne ikke kommer direkte fra folkeskolerne og typisk er 18-24 år og endvidere har været i gang med en eller flere andre uddannelser forud for skiftet til EUD på IBC. Disse unges fællestræk er ofte karakteriseret af personlige og/eller faglige udfordringer, en historik af uddannelsesmæssige nederlag, uafklarethed i uddannelsesvalg og ønske samt et eller flere afbrudte forløb på en ”drømmeuddannelse”. Denne gruppe af unge voksne er en stor del af 95% målsætningen og dermed også en del af den fremtidige faglærte arbejdsstyrke, men der er et behov for et aktivt tilvalg af EUD hos gruppe n for at ændre på såvel faglig som personlig indsats og robusthed for øget gennemførsel af uddannelsen og den efterfølgende overgang til elevplads. En voksende ansøgergruppe hos IBC er de voksne elever, der især efter kontanthjælpsreformen er eksploderet i antal. Denne gruppe elever varierer meget i forhold til uddannelsesparathed og målrettethed, men i omegnen af halvdelen af ansøgerne er ved uddannelsesstart ikke afklaret med de faglige forudsætninger, en erhvervsuddannelse stiller til eleverne. Mange er visiteret til uddannelsen af bl.a. jobcentrene uden at have et egentligt specifikt mål med uddannelsen i forhold til det videre elevforløb og adgangen til arbejdsmarkedet som faglært. Summen af dette gør, at vi har været nødsaget til at genoverveje og justere vores måltal. Der skal gøres en særlig indsats for at bryde det mønster, vi oplever i frafaldet hos især den del af vores målgruppe, der 2 Sagsnr.: 088.36K.391 placerer sig i gruupen +18 år, hvor mange også vælger EUD som et fravalg af anden uddannelse eller som en konsekvens af kontanthjælpsreformen. Redegørelse for hvorfor målet ikke er nået på grundforløbet Vi oplever, den merkantile EUD’s status som værende ikke særlig anerkendt blandt de unge og deres forældrenes. Den generelle opfattelse er, at der er mere status og anerkendelse i at gå på en gymnasial uddannelse og tage en studentereksamen, end det at være elev på en erhvervsuddannelse og tage en fagligt uddannelse til trods for det det uddannelsespolitiske fokus på og samfundsmæssige behov for faglærte arbejdskraft. Derfor er valget af IBC ofte ikke et førstevalg. Den hierarkiske opdeling af ungdomsuddannelsessystemet, der italesættes af elever, forældre og medierne, bevirker, at de unges agtelse af EUD er helt i bund, og derfor ender vi ofte som anden, tredje prioritet eller et nødtvunget tilvalg, når drømmen om en gymnasial uddannelse brister, hvorfor motivationen til at gennemføre uddannelsen efterfølgende også bærer præg af det. For at afhjælpe antallet af afbrudte uddannelser uden omvalg afholder IBC’s ledere, lærere og vejledere både faste og løbende møder med UU og jobcenteret for at klæde de kommende elever godt på i forhold til gensidige forventninger. Vi har haft stor succes med at fastholde selv meget udfordrede unge og voksne, hvilket bevirker, at de særligt udfordrede unge og voksne søger os og sendes til os fra både UU og jobcenteret i håb om succes eller i mangel af bedre alternativer. Vi (IBC) kan endvidere mærke stor tilgang i behovet for læsevejledning, hjælp i lektiecafé, forlængelse af uddannelsesforløb, mentorer og hjælp til udfordringerne til at klare de faglige overgangskrav til hovedforløbet hos vores elever. Derudover øges arbejdspresset også for vores studievejledere, da flere og flere eleverne ikke rigtig ved, hvad de gerne vil bruge uddannelsen til, og flere kæmpe r med for megen tabt undervisning grundet et alt for højt fravær udløst af personlige årsager. Hovedforløb Hovedforløbet har desværre ikke nået sit måltal på 7. Frafaldet er større end forventet, og årsagen er den samme, som vi tidligere har peget på. Nemlig at hovedforløbet varetager undervisningen for skolens 2 praktikcentre i henholdsvis Aabenraa og Kolding og nu også på detail for praktikcentrene på Rybners i Esbjerg og på Campus Vejle. Generelt sker frafaldet på trin 1 – uddannelserne handelsspecialet KKC og detailspecialet butiksmedhjælper. Frafaldet på sundhedsservicesekretæruddannelsen er også stort, men procentuelt har vi kunne fastholde langt flere på de to sidste hold. Vi har til gengæld glæden ved, at Praktikcentret er med til at fastholde eleverne i overgangen mellem grundforløb og hovedforløb, og vi kan konstatere, at langt de fleste elever, der er tilknyttet praktikcentrene, får et restlæreforhold i en virksomhed. Redegørelse for hvorfor målet ikke er nået Trin 1 uddannelserne KKC og butiksmedhjælper Stort set alle elever på specialerne KKC og butiksmedhjælper er tilknyttet skolepraktikken. Her er en helt særlig problematik, der vil blive behandlet senere i denne plan. Om sundhedsservicesekretæruddannelsen Den primære årsag til at eleverne opgiver uddannelsen er, at de på det personlige plan har så mange udfordringer, at de reelt ikke magter at studere. Vi oplever fortsat, at enkelte starter på uddannelsen, fordi studiet kan give respit i forhold til arbejdsmarkedet. Eleverne tror, at de kan leve for SU’en, men kort 3 Sagsnr.: 088.36K.391 efter viser det sig, at dette ikke holder stik. Når rigtig mange af eleverne samtidig har andre udfordringer ved at være på uddannelsen, da frafalder de uddannelsen. Revideret/ændring af måltal 2015 Måltallet 6,0 er desværre ikke realistisk. På hovedforløbet er der faktorer, vi ikke kan kontrollere; fx at eleverne i størstedelen af læretiden er på deres lærested, og her bliver vi ikke altid involveret, før det allerede er for sent. Dette til trods for, at Hovedforløbet bruger mange timer på at besøge eleverne på deres arbejdsplads. I 2014 har vi valgt at besøge eleverne kort tid efter deres 1. skoleophold. Der bliver holdt mindst 1 til 2 årligt netværksmøder med uddannelses-/oplæringsansvarlige. Vi prioriterer og er i et tæt og rigtig godt samarbejde med elevpladskonsulenter og praktikcentrenes vejledere. Eleverne har mulighed for samtaler og hjælp Underviserne har individuelle samtaler med alle elever, når de er på skoleophold. Der er igennem de senere år sket et paradigmeskifte, når det gælder virksomheders rummelighed over for elever anno 2014. Virksomhederne har ikke tid til at tage sig af den almene dannelse og oplæring af eleverne til arbejdsmarkedet. Det ramler sammen med, at rigtig mange elever er vant til, at der bliver taget individuelle hensyn, og herunder er det langtfra alle elever, der forstår virkningen af stram mødetid, sygefravær og virksomhedens kultur. Gennemsnitsalderen på de elever, der er tilknyttet sundhedsservicesekretæruddannelsen, er omkring 35 år. En stor del af eleverne på uddannelsen har et sygeforløb bag sig eller har nogle skuffende oplevelser fra den tid, hvor de var tilknyttet arbejdsmarkedet eller fik undervisning. De er derfor ofte meget sårbare, og på trods af at vi har mange samtaler med dem og tager individuelle hensyn, da er det den nemmeste løsning for dem i nuet at stoppe på uddannelsen. Vi har specielt på denne uddannelse – hvor vi rent faktisk har mulighed for at gøre noget – forsøgt stort set alt for at fastholde eleverne. Antallet af årselever på hovedforløbet steg i 2014 med knap 24 elever. I 2013 havde vi 245 årselever, og i 2014 blev det til 269. En væsentlig del af stigningen i antallet af elever skyldes primært, at IBC praktikcenter har indgået en samarbejdsaftale med Rybners i Esbjerg og Campus Vejle om, at de skal varetage praktikcenteropgaven for detailelever. IBC hovedforløb har derfor haft rigtig mange trin 1 elever på detailuddannelsen – ca.80 elever og hertil kommer trin 1 eleverne på KKC og kontorservice – ca.40 elever. Det ser endvidere ud til, at samarbejdsaftalerne med Rybers og eventuelt Campus Vejle bliver udvidet til at indbefatte elever med start på uddannelsen som handelselev. Langt fra alle praktikcenterelever er, set ud fra nuværende erfaringer, lige målrettet i forhold til deres valg af uddannelse. De skifter derfor uddannelsesretning eller forlader praktikcenteret. For enkelte elevers vedkommende kan det også være grundet EMMA-kriterier. Eleverne indgår i hovedforløbets statistik, når de har været på 1. skoleophold. Vores erfaring er, at k un ganske få procent af eleverne gør deres uddannelse færdig i praktikcentret. Nogle af eleverne fortsætter på hovedforløbet på IBC, andre på en anden hovedforløbsskole og andre igen stopper eller overgår til anden uddannelse. IBC hovedforløb forudser af nævnte årsager et øget frafald i 2015, idet optaget i praktikcentrene formentlig ikke bliver mindre pga. af uddannelsesgarantien. Vi ønsker derfor at ændre måltallet til 10. 4 Sagsnr.: 088.36K.391 I 2016 tror vi til gengæld på, at EUD reformen betyder, at færre elever vil frafalde på valgte uddannelser. Derfor et væsentlig lavere måltal i 2016. Tabel 1.3. Udviklingen i tilgangen Tilgang: 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 UNI-C data UNI-C data (eget skøn) (eget skøn) Grundforløb under ét 859 802 828 780 Hovedforløbet under ét 541 850 876 880 Grundforløbet På IBC’s grundforløb forventer vi en tilbagegang i optaget af nye elever. Dette skyldes primært EUDreformen, der træder i kraft 1. august 2015. Uddannelserne EUD/EUX er derfor helt nye og ukendte for eleverne, hvorfor interessen for og især tilliden til dem vil blive styrende for vores 2015-2016 optag. Der er på landsplan en tilbagegang på EUD jf. tilmeldingstallene fra Optagelse.dk, og da EUD-uddannelsen er meget kortere end den nuværende HG, vil det kræve et langt større optag to gange årligt at opretholde den nuværende elevvolumen. Reformens nye merkantile bidrag EUX vil blive spændende at følge, da den kombinere r det bedste fra to verdener; den erhvervsfaglige og gymnasiefaglige verden. Uddannelsen er helt ny og uprøvet inden for den merkantile verden, hvilket ifølge UU betyder, at en del elever og forældre i første omgang lige vil se uddannelsen an, inden de kaster sig over den. IBC har dog mærket mange positive tilkendegivelser og henvendelser i forhold til EUX-kombinationen praksis/teori, og det bliver meget spændende at følge de fremtidige optag, når både den merkantile EUX og EUD for alvor får manifesteret sig blandt ungdomsuddannelserne og i bevidstheden hos både elever, forældre, UU og jobcenteret. Overordnet forventer vi dog en tilbagegang på grundforløbet i uddannelsernes første år. Hovedforløb På IBC hovedforløb er der uddannelser med tilbagegang i antallet af elever, og samtidig specialer der er i vækst. Det er på specialerne Økonomi og Revision, hvor der er en tilbagegang i antallet af uddannelsesaftaler. Bagrunden herfor på Revisionsspecialet er generel nedgang i antallet af aftaler, men også at vores største leverandør af elever nu indgår på et lukket hold andetsteds i Danmark. Økonomispecialet udbydes nu også flere steder i Danmark end hidtil, hvilket gør, at virksomheder, der geografisk ligger langt væk, vælger en skole tættere på. Sundhedsservicesekretæruddannelsen bliver nu nedlagt, og søgningen er stagneret. Tilvæksten sker på specialerne handel og detail. Baggrunden herfor er primært, at skolepraktikken har mange elever, og at vi møder de fleste på 1. skoleophold. Særligt positivt er, at eleverne i skolepraktik- 5 Sagsnr.: 088.36K.391 ken er med til at generere elevpladser, idet eleverne kommer i restlære i en del virksomheder, der sædvanligvis ikke har elever. Herudover har vi også haft held med at få lavet samarbejdsaftale med nogle detailvirksomheder. Der er også tilgang på specialet eventkoordinator. Dette speciale ser ud til nu at have skabt nogle stationære elevpladser i en række virksomheder fx kommuner og hoteller. Procentuelt er tilgangen lille, men den fylder meget og er glædelig i forhold til netop dette speciale. Overordnet er der tilgang på IBC hovedforløb, men i 2015 forventes en mindre tilgang jf. øget optag i skolepraktikken. 2. Evaluering af resultater og indsats i handlingsplan for 2014 Evaluering af resultater og indsats i handlingsplan for 2014 Skema 2.2: Evaluering af arbejdet med skolens fælles pædagogiske og didaktiske grundlag (FPDG) Hvordan er FPDG udfoldet Det fælles pædagogiske og didaktiske grundlag på EUD tager udi skolens strategi, målsætning gangspunkt i IBCs værdi om at være et bedre sted at lære og med tilog undervisning? føjelsen, at eleverne skal blive så dygtige, som de kan. Det vil sige, at det ikke kun handler om fastholdelse og gennemførelse, men også at eleverne får en så god eksamen som muligt og dermed lettere adgang til den ønskede elevplads. Den strategiske kompetenceudvikling af lærere på EUD fortsætter. Ud over pædagogisk ledelse i klasserummet og fokus på lærer-elevrelationen har lærerne i år især arbejdet videre med kollegial supervision, hvor fokuspunkterne har været at skabe ro i undervisningen og give øget feedback til eleverne på deres arbejdsindsats i timerne. Den kollegiale supervision har vist sig at være et godt instrument til at give underviserne ny viden om eleverne og samtidig også været med til at udvikle deres egen undervisning. Den systematiske gentagelse af kollegial supervision og efterfølgende sparring har fjernet frygten for at åbne sit klasserum for andre, således at det af og til også bruges i andre sammenhænge. Øget feedback har været en af metoderne til at højne elevernes faglige niveau. Ud over supervisionen har underviserne arbejdet med systematisk feedback til og midtvejsevalueringer af eleverne. Det har to funktioner, dels orienteres eleven om sit standpunkt, og dels om, hvor der bør sættes ind. For at gøre eleverne så dygtige som overhovedet muligt har været nødvendigt at stille skarpt på kulturen omkring elevopfattelsen. Mange EUD-elever har forskellige udfordringer med i rygsækken, 6 Sagsnr.: 088.36K.391 men derfor kan de alligevel løftes fagligt – ikke mindst ved at underviserne igen og igen viser og italesætter deres positive forventninger til dem og deres evner, man kan tale om en positiv Rosenthal-effekt. I forlængelse heraf har vi deltaget i projektet ”Relationer, der rykker” under Region Syddanmark. Formålet med projektet er netop at fastholde flere unge og gøre dem så dygtige som overhovedet muligt. Arbejdet skal munde ud i en ”kogebog” og IBCs bidrag til projektet er følgende 3 opskrifter, der kan bruges samlet eller hver for sig: Find dem! Går ud på at identificere elever, der ikke trives og dermed er frafaldstruede. Følg dem! Handler om at motivere elever, der ikke trives til at komme i skole Fang dem! Handler om at skabe et læringsrum, hvor eleverne trives og indgår i sociale fælleskaber De 3 opskrifter er blevet afprøvet på Januar-holdene, da disse klasser er kendt for at have både højt fravær og frafald. De ser ud til at have haft nogen effekt, men måske ville det have været mere udtalt, hvis opskrifterne var blevet udviklet lidt før i klassernes forløb. En anden vej til at højne det faglige niveau har været at have øget fokus på fravær i enkelte fag. Vi har indført en procedure, hvor 2 forskellige grænser er blevet meldt ud til eleverne umiddelbart efter skolestart. Over 15% fravær betyder en test i fagets pensum og over 30% et catch-up kursus for at kunne bestå faget / blive indstillet til eksamen. Er man ved at være tæt på grænserne, kan man gå i lektiecafe for at indhente det forsømte og få nedsparet sit fravær i faget. På den måde sikrer vi, at eleverne kommer igennem pensum og får lavet opgaverne. Samtidig får vi også stoppet en uheldig udvikling, da fravær er det første skridt på vejen til frafald. Endelig har vi også arbejdet med det praksisnære aspekt i forskellige regi, dels gennem Talentspors-projektet, som er beskrevet under valgfrie indsatsområder og dels med videreførelse af praktik-klassen, hvor eleverne er i praktik en dag om ugen. Talentsporet har generel set haft den forventede effekt, langt størstedelen af talent-eleverne har allerede indgået aftale om en elevplads. På trods af de mange gode tiltag på alle 3 afdelinger er det ikke lykkedes os at nedbringe frafaldet fra 15% til 13% frafald som forventet, men kun på 14,3%. Når man dykker længere ned i tallene viser det sig, at frafaldet for de 18-19 årige ligger på 18% og for de 20-24 årige på 19%. Vi ser her resultatet af den nye kontanthjælpsreform, der foreskriver, at unge så hurtigt som muligt bliver sendt i uddannelse. En del af de unge i de ovenævnte aldersgrupper har været i kategorien uddannelsesparate, og selvom om de har været i et eller andet for-forløb for at 7 Sagsnr.: 088.36K.391 blive klar, har det ofte ikke været tilstrækkeligt til at kunne fastholde dem i uddannelse. Problematikken er uddybet i det valgfrie indsatsområde 2.5,1, der omhandler partnerskabsaftaler med kommunerne. Hvordan formidles FPDG til bestyrelse, lærere og elever? Lederne på de respektive ungdomsuddannelser fra de forskellige byer deltager i bestyrelsesmøderne på skift og har her indlæg om pædagogiske tiltag både på tværs og på den enkelte skole. Lærermøder og pædagogiske dage er naturlige scener for præsentation af det fælles pædagogiske og didaktiske grundlag. Ledelsen sætter rammerne, men det er vigtigt, at lærerkollegiet deltager i udviklingsarbejdet og i hvordan de nye tiltag udfoldes. Ledelsen tager initiativerne til implementering og gennemførelsen heraf. Initiativer til nye indsatsområder kan både komme fra lærerkollegiet, en enkelt lærer, elevrådet eller fra ledelsen. Ofte tager de også udgangspunkt i resultaterne fra ETUen. Ud fra resultaterne og kontaktlærernes stikord fra klassedrøftelserne findes frem til fokuspunkter for det nye år. Disse godkendes af elevrådet og derefter præsenteres for alle elever til en fællessamling. Underviserne samarbejder ofte på tværs af de 3 afdelinger. Det kan være i projekter eller også i udvikling af nyt, f.eks. som det er tilfældet i øjeblikket med udviklingen af GF1 og GF2 til EUD og EUX. Her er afsættet, at forløbene skal være praksisnære og anvendelsesorienterede. Hvad har evalueringen vist? Evalueringerne viser, at eleverne trives på IBC. Alle 3 afdelinger ligger i den øverste tredjedel af de vurderede skoler. Eleverne har mod på at lære nyt og vurderer lærernes indsats som værende god. De oplever, at skolen gør meget for at hjælpe dem igennem uddannelsen og føler sig trygge. Der er dog også ting, der kan forbedres. Et område, der bør arbejdes med, er elevernes egen indsats i undervisningen. Forskning har vist, at elever lærer mere, når de er aktive i undervisningen, og det er helt i tråd med EUD-strategien på IBC, at eleverne skal blive så dygtige, som de kan. Det vil blive tilgodeset i endnu højere grad i den nye EUD, hvor vi er i fuld gang med at udvikle forløbene, så de bliver endnu mere praksisnære og anvendelsesorienterede. Et andet punkt, der kan forbedres, er stemningen på skolerne og sammenholdet mellem eleverne i de enkelte klasser og på årgangene. Der er på alle 3 afdelinger arbejdet en del med det sociale miljø, og det arbejde skal selvfølgelig fortsættes. Men det er også vigtigt, at 8 Sagsnr.: 088.36K.391 både undervisere, vejledere og mentorer arbejde med elevernes robusthed og rummelighed over for hinanden, både fysisk i undervisningslokalet og på de sociale medier. Hvordan vil skolen følge op på erfaringerne? Der gennemføres ETU på skolen hvert år, der behandles i lærergruppen og meldes ud til eleverne. Dels hvordan det gik med sidste års indsatsområder dels præsentation af de nye. I lærerkollegiet arbejdes der løbende med evalueringer i forskellige sammenhænge - i team-samarbejdet og ved klassemøder, der afholdes ca. 1 gang om måneden. Derudover foretages der undervisningsevalueringer en gang om året i hvert fag, som læreren drøfter med klassen og fra tid til anden også med uddannelseschefen. Skema 2.3: Evaluering af arbejdet med styrket differentiering På hvilken måde og med I introduktionsperioden på skolen screenes eleverne og indplaceres i hvilke metoder differentierer klasser i forhold til deres dansk og engelsk niveau. Derudover kan der skolen undervisningen? også være tale om at der arbejdes med to niveauer i et fag i samme klasse. Screeningerne afslører også læse-/skrivevanskeligheder, som afhjælpes med forskellige støtteforanstaltninger. Differentieret undervisning handler også om metode. F.eks. deles klasser ofte op i en gruppe, der gerne vil have stof gennemgået af læreren først, og den anden gruppe, der lærer mere ved at forsøge selv først. Pædagogisk indretning af undervisningslokalet er ligeledes med til differentiere undervisningen. I lokalet arbejdes der med forskellige møbler, lysindfald og placering. Underviserne forsøger i øvrigt at tilgodese forskellige læringsstile ved variation i undervisningen, således at eleverne oplever, at der også sendes ”på deres kanal”. Det samme er tilfældet, når eleverne selv har mulighed for at vælge formen for opgavebesvarelse. Endelig er praktikklassen og talentsporet også et udtryk for differentiering. Hvilken effekt har de valgte aktiviteter haft på elevernes præstationer, fastholdelse og evt. tilfredshed? Variation i undervisningen og elevers eget valg af opgavebesvarelse har gjort elever både gladere og dygtigere. Elever, der har svært ved den skriftlige disciplin, får helt anderledes lyst til opgaven, hvis de kan fremlægge mundtligt eller lave en video eller podcast som dokumentation. I praktikklassen har vekselvirkningen mellem teori og praksis været et godt alternativ til de elever, der hurtigt kommer til at kede sig ved traditionel undervisning. Indholdet i fagene opleves meningsfuldt, når der kan refereres til praktikstedet. 9 Sagsnr.: 088.36K.391 Det er vores erfaring, at der, hvor differentieringen udfordrer eleven til at indtage en aktiv rolle, har den størst indflydelse på elevens præstation. Hvad har virket / ikke virket? Screening fungerer virkelig godt, fordi eleverne hurtigt føler sig tilpas mellem ligestillede. Det gælder både svage og stærke elever i faglig henseende. De svage behøver ikke at gemme sig, og de stærke oplever ikke at blive bremset af kammerater, der opfatter eller arbejder langsommere. Den pædagogiske indretning af klasselokalerne har derimod ikke haft den forventede effekt. Nogle elever har givet udtryk for, at de oplever lokalet som ”rodet”, og den foreslåede placering i forhold til læringsstil er af og til kommet kort over for venskabsrelationer. Men en hyggelig indretning med farver og andre typer møbler end traditionelle skoleborde bidrager til den gode stemning på skolen. Differentiering i klasselokalet er en udfordrende opgave for underviserne, og det kræver vedholdenhed fra lærerens side at få indarbejdet gode rutiner og strukturer. Når det så er lykkedes, giver det til gengæld øget læring og mere tilfredse elever. Hvordan følges der op på er- Som tidligere beskrevet har vi opfølgning på den årlige ETU samt unfaringerne? dervisningsevalueringerne i hver enkelt fag. Derudover evaluerer vi løbende på de forskellige møder, lærermøder, teammøder og klassemøder, hvor teamkoordinatorerne og kontaktlærerne typisk en dagsorden med faste og varierende punkter. Endelig giver elevrådet også input i forhold til erfaringer på tiltag, der specielt vedrører dem. Skema 2.4: Evaluering af arbejdet med stærkere kobling mellem skoledel og praktikdel Hvordan har skolen styrket det opsøgende arbejde? IBC har styrket sit opsøgende arbejde i 2014 ved tilføre flere ressourcer til opgaven i form af flere timer. Disse timer er alle placeret på medarbejdere, der i forvejen var tilknyttet IBC praktikcentre. Det opsøgende arbejde omfatter kontakt til virksomhederne vedr. godkendelser, virksomhedsforlagt undervisning, uddannelsesaftaler og mange samtaler med virksomhederne om forventningsafstemning omkring nuværende eller kommende elever. Forventningsafstemningssamtalen er også gennemført af hovedforløbets undervisere. Relationer til flest mulige medarbejdere på IBC, gør det nemmere at gennemføre opsøgende arbejde, da relationer åbner døre. 10 Sagsnr.: 088.36K.391 IBC har i mange år anvendt mange kræfter på skabe relationer og derfor var det glædeligt, at IBC Deloittes rapport (måleperioden 2011-2013) lå placeret højt. Partnerskabsaftale med Kolding Kommune og Fredericia Kommune har medført flere besøg i virksomhederne, da jobkonsulenterne for jobcentrene har været gode til at tale IBCs ærinde ude i virksomhederne, som efterfølgende har udløst korte aftaler og godkendelser. Samarbejdet med Kolding Kommune herunder jobcenter medførte også, at der blev afviklet en ekstra elevpladsmesse, hvor virksomheder, grundforløbselever og ledige mødte hinanden. Udlægning af detailhandel til Praktikcentre på Rybners og Campus Vejle, har gjort, at disse områder nu er endnu bedre dækket med opsøgende arbejde, da samarbejdsaftalen har stillet krav til, at der gennemføres opsøgende arbejde i forbindelse med Praktikcenteraktiviteten. Hvilke konkrete aktiviteter har skolen iværksat for at styrke lærernes, virksomhedernes og praktikvejledernes samarbejde om det fælles uddannelsesansvar over for den enkelte elev? Indsatsen om en stærkere en kobling mellem skoledel og praktikdel var målrettet dialogen mellem de 4 praktikcentre og hovedforløb. Formålet var/er, at eleverne i praktikcentret skal opleve, at der er sammenhæng og nytteeffekt imellem den læring, der foregår uanset om de er i VFU, Praktikcentret eller på skoleophold. Inden for det sidste år har vi haft følgende initiativer Etableret underviserteam på detail og ansat en underviser til KKC med særligt ansvar for skoleforløbene for KKC-eleverne. På første skoleophold lærer eleverne om egen læringsstil. Al undervisning er planlagt med størst mulighed for at eleverne oplever transfer. Underviser og elever har individuelt haft en samtale om elevens personprofil, og om deres forventninger til og mål med uddannelsen. Indkaldelsen til skoleophold har indeholdt før-skoleopgaver, og eleverne har efter endt skoleophold haft opgaver, der skulle sikre forståelsen for sammenhængen mellem teori og praktik. Inviteret praktikvejlederne til opfølgningsmøder efter endt skoleophold. Vejlederne har besøgt eleverne, mens de har været på skole og enkelte gange deltaget i undervisningen Underviserne har besøgt praktikcentrene Skriftlig opfølgning på hver enkelt elev efter endt skoleophold Hvilken effekt har aktivite terne haft på elevernes præstationer, fastholdelse og evt. tilfredshed? Hvad har virket/ikke virket? Der kan stort set ikke spores nogen effekt, og indsatsen har som sådan ikke givet øget tilfredshed. Det er pt. ikke lykkedes os at rykke ved den del af eleverne, der ikke finder mening ved at være praktikcenterelev eller deltage i skoleforløb. Det påvirker deres tilgang til skoleforløbet. Har virket 11 Sagsnr.: 088.36K.391 Eleverne sætter stor pris på de individuelle samtaler, men kun for en kort stund. Har ikke virket Uanset hvilke tiltag, som vi har forsøgt, da har vi ikke formået, at få de frafaldstruede elever til i egen bevidsthed, at se og bruge samtaler, refleksionsopgaver, cases etc. i et mål mod en læreplads. Hvordan følges der op på er- Hovedforløbet vil invitere alle praktikvejledere og undervisere til en faringerne? temadag, hvor vi i samarbejde på ny får drøftet, hvad vi sammen kan iværksætte for at understøtte og fastholde eleverne i deres valg af uddannelsesforløb. Skema 2.5: Valgfrie indsatsområder Indsatsområde nr. 1 Titel Partnerskabsaftaler med kommuner Beskrivelse af indsatsen Sammen med kommunerne og UU-centrene i Kolding, Fredericia og Middelfart og de øvrige EUD-uddannelser har vi indgået en partnerskabsaftale, der specielt vedrører unge fra 18 – 30 år. Det er en gruppe, der bliver presset af jobcentrene til at gå i uddannelse, men som i praksis ikke uddannelsesparate. I et forpligtende fællesskab har vi opstillet nogle procedurer for, hvordan vi får gjort ovennævnte målgruppe klar til uddannelse. Hver enkelt ung mellem 18 og 30 år, der står uden for arbejdsmarkedet og ikke er i uddannelse, screenes m.m. og der laves en individuel plan over de tiltag, der er nødvendige for, at den enkelte vil kunne gennemføre en uddannelse. Når den enkelte elev meldes uddannelsesparat sker der en overleveringsforretning til os, således at vi er bekendte med de specielle udfordringer, der måtte være og kan arbejde videre med eleven derfra. Når skoleåret er begyndt, kommer der en sagsbehandler ca. hver 14. dag på skolen for at drøfte elever på en OBS-liste. Derudover kontaktes kommunen, så snart en elev skønnes frafaldstruet. Det foregår på samme måde, som det i dag sker til UU, når der er tale om de unge elever. Hvilken effekt har indsatsen Når effekten af indsatsen skal måles, skal det ses i lyset af, at denne haft på elevernes præstationer, gruppe elever tilhører kategorien af elever, som ikke var umiddelbart fastholdelse og tilfredshed? uddannelsesparate. Og som tidligere skrevet i denne rapport, fremgår det, når man dykker ned i frafaldstallene, at det netop er gruppen 20 – 24 år, der har det største frafald på IBC (19%), og her er de to helt store årsager misbrug og psykisk sygdom/skrøbelighed. I praksis viser det sig, at elever med et længerevarende misbrug bag sig ofte ikke er i stand til at følge med i undervisningen, da hukommelsen har taget skade. Og er man ikke kommet ud af misbruget, fungerer hjernen med nedsat hastighed stort set hele tiden. 12 Sagsnr.: 088.36K.391 Der er en klar overvægt af piger i gruppen af elever med psykisk sygdom/skrøbelighed. Vejlederne oplever, at pigerne virker klar til at begynde med. Men når de kommer et stykke ind i pensum og kravene skærpes, bliver presset for stort. Samtidig har eleverne ofte nogle udfordringer på hjemmefronten, og så bliver det hele nemt lidt for meget. Mange fra denne gruppe kommer heldigvis godt igennem, og ifølge ETUen er lærerne dygtige til at håndtere disse elever. Det bekræftes også af tallene i ETUen, hvor 88% svarer, at skolen interesserer sig for, at de gennemfører uddannelsen. Hvad har virket / ikke virket? Morgenvækning virker for en del elevers vedkommende. De får et opkald hver morgen af en vejleder eller mentor. Mentorer har også en gavnlig virkning på gennemførelsen. Skolen laver i hvert enkelt tilfælde et match mellem eleven og mentoren. Det kan handle om køn, men også om mentorens profil og tilgang til tingene. Hvis eleven giver tilladelse til, at skolen må kontakte familie eller øvrig netværk, kan denne kontakt og det efterfølgende samarbejde bevirke, at eleven kan gennemføre forløbet. Skolen tilbyder også kursus mod eksamensangst og andre situationer, hvor man skal præstere. Endelig er der tilbuddet om psykologhjælp, der foregår anonymt. Skal indsatsen videreføres? Ja, samarbejdsaftalerne, der er indgået med kommunerne løber fore(Hvis ja, angives start- og slutløbig til 2016, men det er tanken, at samarbejdet fortsætter på tidspunkt) samme forpligtende måde. Indsatsområde nr. 2 Talentvejen – udvikling af erhvervstalenter Beskrivelse af indsatsen Vi har arbejdet med talenter indenfor, kontor, detail, handel og spedition både på GF samt HF. Der er i løbet af året udviklet særlige opgaver til talenteleverne, som skal løses i samarbejde med erhvervslivet. Det foregår når eleverne er i praktik i virksomheden. Der er udviklet forskellige typer af opgaver så sværhedsgraden kan varieres Ud over det talentscreeningsværktøj der er udviklet i talentspors regi, har IBC også taget andre værktøjer i brug (persontest), da lærerne ikke fandt, at screeningsværktøjet kunne stå alene. Formålet er 13 Sagsnr.: 088.36K.391 at kunne spotte de talenter, der også er villige til at yde en ekstra indsats. De elever, der er spottet som talenter, er der lavet et særligt spor for, så det ikke er gået ud over deres grundfagsundervisning I alt har der været involveret: se bilag A Hvilken effekt har indsatsen Vi har konstateret, at en del af talenteleverne efterfølgende har fået haft på elevernes præstationer, elevplads hos de virksomheder, hvor de har været i praktik. Vi har fastholdelse og tilfredshed? oplevet, at elever har fået praktikplads hos virksomheder inden for spedition, som normalt kun tager HHX elever. Udover konkrete praktikpladser oplever vi også, at det tætte samarbejde med virksomhederne er værdifuldt i relation til den nye reform og dertilhørende praktikforløb. Talenteleverne bliver ofte også rollemodel i en klasse fordi mange ser lidt op til dem hvilket betyder at de yder en ekstra indsats for at få en elevplads. Hvad har virket / ikke virket? Vores konklusion er, at talentudvikling er vigtig og at vores indsats har virket. Vi vil tage vores gode erfaringer og udviklingspunkter, hvor vi kan forbedre vores indsats med i det fremtidige arbejde med talentspor. Vi har løbende videns delt afdelingerne imellem Vedlagt artikel til fagbladet spedition: http://ugeavisen.dk/artikel/84945: Kolding – HG – elever – skyder – genvej – til – elevplads En af vores lærere Julie Thoboe har lavet en diplomopgave, der fokuserer på emnet talentudvikling. Vi vedlægger opgaven som bilag B: ”Udvikling af undervisning af særligt dygtige elever” Skal indsatsen videreføres? Indsatsen videreføres og implementeres som en fast del af EUD-re(Hvis ja, angives start- og slut- formen tidspunkt) 14 Sagsnr.: 088.36K.391 3. Overordnet beskrivelse og analyse af skolens udfordringer 3.1. Frafald Skema 3.1: Overordnet analyse og beskrivelse af skolens udfordringer mhp at øge gennemførelsen Grundforløbet IBC`s frafald uden omvalg er øget til 14,3 %. Det er 1,3% mere i forhold til det rev. måltal på 13 %. Når vi sammenligner med skoler af nogenlunde samme størrelse ser billedet således ud ifølge UNIC`s tal: Niels Brock: 18,7 % København Nord: 12,7 % Tietgen: 15,6 % Århus Købmandsskole: 13,4 % Ålborg Handelsskole: 17,6 % Der har igen været en stigende tilgang af voksenelever, hvilket hænger sammen med øget fokus på, at få flere kontanthjælpsmodtager til at tage en uddannelse. Denne gruppe kendetegnes på en lavere uddannelsesparathed, hvilket typisk betyder større frafald end elever direkte fra 9+10 kl. Frafaldsproblematikken for denne gruppe må siges at være en særskilt problematik, som ikke umiddelbart kan sammenlignes med unge-problematikken. Vi oplever også en vigende tilgang til erhvervsuddannelserne på det merkantile område, hvilket igen kan skyldes, at overgangsfrekvensen til de forskellige gymnasiale uddannelser et stigende i vores geografiske område. Blandt unge er frafaldet uden omvalg på IBC følgende: <18 år: 8 % >18 år: 16,8% De elever, der er faldet fra uden omvalg, har været gennemgået i et samarbejde med vores studievejledere, mentorer, kontaktlærere. Man kan karakterisere gruppen som: Ca. 75% af de frafaldne elever er sårbare og specielt udsatte pga. personlige eller sociale forhold. Over halvdelen af de elever der falder fra har en eller anden form for misbrug som vores studievejledere, mentorer, kontaktlærere eller psykologer ikke har været i stand til at understøtte således de kunne være blevet i uddannelse. Ca. 25% af eleverne angiver skoletræthed, manglende motivation, økonomiske forhold som årsag til frafaldet. Eleverne er varslet som frafaldstruede til UU Antallet af overlevering af elever med særlige udfordringer fra UU til grundforløbet er ligeledes steget, hvilket igen giver store udfordringer fagligt såvel som personlig IBC har igen i år haft faste og løbende møder i UU regi, da de fleste af de frafaldstruede elever har været håndholdte. Vi oplever igen at UU og folkeskolerne i vores område har en holdning til, at IBC er gode til at fastholde elever med specielle udfordringer. Derfor visiteres elever med faglige og personlige udfordringer ofte, hvilket betyder at mange flere elever får læsevejledning ofte med it -rygsæk, 15 Sagsnr.: 088.36K.391 de deltager i lektie café, vi anvender ofte dobbeltlærere, således eleven kan undervises individuelt på det niveau, der er relevant Hovedforløbet – se nedenstående tabel med opgørelsen for de enkelte specialer Skema 3.2: Profil af frafaldsgrupper Frafaldsgruppe nr.: Hvem falder fra (fx køn, alder, etnicitet)? Hvornår falder eleverne fra (GF, overgang mellem GF og HF, HF)? På hvilke indgange/uddannelser falder eleverne fra? Hvorfor? Årsager til frafald, fx faglige problemer, personlige og/eller sociale problemer etc. 1 Der er primært de voksne over 18 år der har størst frafald Frafaldsgruppe nr.: Hvem falder fra (fx køn, alder, etnicitet)? Hvornår falder eleverne fra (GF, overgang mellem GF og HF, HF)? På hvilke indgange/uddannelser falder eleverne fra? Hvorfor? Årsager til frafald, fx faglige problemer, personlige og/eller sociale problemer etc. 2 Elever med et lavt karakterniveau GF Merkantil Som sidste år må ca. 75% af de frafaldne elever betragtes som sårbare og udsatte pga. sociale- og personlige forhold. Mere end 50% af de frafaldne elever har én eller anden form for misbrug som hverken studievejledere, kontaktlærere, mentorer eller vores psykologkorps har været i stand til at understøtte tilstrækkeligt, således de er forblevet i uddannelse. Også her er der sammenhæng mellem karakterniveauet i folkeskolen og frafald. Elever med 7 og derover har meget mindre frafaldsfrekvens end elever med lavere karakter. GF Merkantil Vi oplever igen, at der er sen sammenhæng mellem karakterniveau i folkeskolen og frafald. Elever med karakteren 7 og derover falder næsten ikke fra. Elever med mindre karakterer har større frafald. Da antallet af elever med særlige udfordringer fra UU er steget, betyder det, at eleverne står med større udfordringer både fagligt og personligt. 16 Sagsnr.: 088.36K.391 Hovedforløbet Beskrivelse og analyse af Hovedforløbets udfordringer Frafaldsstatistik opdelt på specialer i 2013 og 2014 Afbr (mo) Afbr (uo) 2013/2014 2013/2014 01 - specialerne 15/22 (0015;1912;1940;1952) 02 1/0 04 - speciale 1932 0/1 05 - speciale 1952 07 - speciale 1932;1952 0/1 12/17 09 - speciale 1912;1932 0/4 21/15 10 - speciale 1912 1/2 11 - speciale 1912 1/1 12 - speciale 1912 0/2 14 - speciale 1912 2/0 2/1 2A - speciale 1952 1/0 1/2 2D - speciale 1952 2E - speciale 1952 0/1 2F - speciale 1952 2/5 2P - speciale 1952 0/1 2V - speciale 1952 0/1 6A - speciale 1922 11/10 7J – speciale 1932 Total 3/5 73/81 Fuldført 2013/2014 1/11 I gang 2013/2014 183/210 Hovedstol 2013/2014 199/243 1/0 2/0 2/7 1/1 105/104 95/126 30/28 27/23 66/58 19/2 26/23 10/6 8/7 27/22 12/17 1/0 145/154 7/2 753/773 4/0 2/8 1/1 122/126 120/145 31/30 28/24 66/60 27/4 30/25 10/6 8/8 29/27 0/2 1/1 156/164 7/2 841/875 Specialer med undervisning på hovedforløb på IBC 2013/2014 Speciale Afbr (mo) Afbr (uo) Fuldført 2012/2013 2012/2013 Event 2/0 1/0 Finans 11/10 Sundhedsservicesekretær 9/10 Kontor m/ specialer 2/1 16/11 1/6 Handelsassistent 0/3 19/15 5/0 Detail m/ specialer 1/1 16/35 5/11 I alt 3/5 73/81 12/17 I gang 2012/2013 7/2 145/154 31/37 286/283 83/84 201/211 753/773 Hovedstol 2012/2013 10/2 156/164 40/47 305/300 107/104 223/258 841/875 5/4 4/0 6/1 3/0 0/1 Hvilke elever falder fra og hvorfor falder eleverne fra? Selvom det endnu ikke ses af frafaldstatistikken, da er det eventkoordinatoreleverne, der afbryder deres uddannelsesforløb. Baggrunden er bl.a., at eleverne får ansættelse i mindre virksomheder, hvor man ikke tidligere har haft elever. Virksomheden har ikke helt forstået, at eleven er under oplæring og ikke blot en arbejdskraft. Denne problematik er vi blevet mere opmærksom på, når vi skal godkende en virksomhed, og vi følger eleverne tæt. Bl.a. med besøg enten lige før eller efter et skoleophold. På trin 1 uddannelserne (KKC; butiksmedhjælper og kontorservice) – primært praktikcenterelever – er der både afbrud med omvalg og uden omvalg. Langt de fleste detailelever i praktikcentrene 17 Sagsnr.: 088.36K.391 indgår i en restlæreaftale med en større detailkæde, hvor deres efterfølgende skoleophold skal afvikles andet sted end på IBC: Reelt er der i procenter ikke mange elever, der stopper i forhold til at blive faglært. Eleverne foretager blot et omvalg fra et speciale til et andet, eller elever tæller i vores statistik som afbrudt , selvom de rent faktisk fortsætter i restlæreaftaler – blot på en anden skole. Vi oplever dog i forhold til tidligere en stigning i antallet af ophævelser af ordinære aftaler, men her ser vi lige så ofte, at de elever meget hurtigt indgår en ny aftale med andet lærested. Virksomhederne har ikke samme tålmodighed med elevernes indtræden på arbejdsmarkedet. De forventer, at eleverne kan indgå som en selvstændig arbejdskraft. Eleverne finder sig til gengæld heller ikke i ret meget, men stort set alle de elever, der har prøvet at få ophævet en kontrakt, fastholder næste aftale. Helt anderledes er det, når det gælder elever på Sundhedsservicesekretæruddannelsen. Her er tale om reelt stop på uddannelsen for en del elever. Jf. begrundelsen for at tallet i tabel 1, om fastholdelsen, er steget, da er en del af de elever, der starter på Sundhedsservicesekretæruddannelsen, ikke parat til at indgå i en uddannelse. Primært pga. at de ikke er helt raske, eller fordi der er rod i privatlivet. . 4. Reformimplementering og obligatoriske indsatsområder 4.1: Skolens implementeringsstrategi Hvordan sikres løbende opfølgning på skolens implementeringsstrategi? Hvor ser skolen de største udfordringer ift. implementering af reformen? IBC er en fusionsskole bestående af 3 selvstændige handelsskoler med lokal ledelse. De 3 EUD-chefer indgår i en ledergruppe sammen med skolens direktion, og her afholdes der månedlige møder, hvor implementeringsfaserne af EUD-reformen aftales og følges op. Den stærkt reducerede tid på den merkantile EUD og samtidig er et par af fagene blevet hævet et niveau. At lærerne vil være i stand til at rumme og håndtere de mange ting, der kræves af dem på en gang – nye fag på GF1, bevægelse der skal tænkes ind i undervisningen, og at den samtidig også skal være praksisnær og helhedsorienteret. Den manglende detaljeringsgrad i det skriftlige materiale fra UVM på de forskellige forløb samt tidsaspektet er også en stor udfordring. Her sidst i april har vi f.eks. endnu ikke modtaget skabelonerne til vurderinger af EUV-elever og vi har derfor ikke kunnet udarbejde en praksis omkring det. 18 Sagsnr.: 088.36K.391 4.2. Skolens fælles pædagogiske og didaktisk grundlag Hvilke aktiviteter vil skolen sætte i gang for at implementere FPDG? Vores hovedfokus vil fortsat være at gøre eleverne så dygtige som overhovedet muligt. Skolen vil fortsætte de allerede igangsatte aktiviteter omkring klasserumsledelse, udvikling af elev/elev og elev/lærer-relationer samt kollegial supervision, kaldet mentoring på IBC. Vi vil i undervisningen arbejde med øget feedback og midtvejsevalueringer for at højne elevernes faglige niveau. Orientering om standpunkt og forbedringsområder motiverer elever og skaber retning for dem. Derudover vil vi have fokus på lærerenes anvendelse af fagsprog i undervisningen. Vi er tilmeldt et af FAHOT projekterne, Gråzonesprog, hvor lærere over det næste skoleår instrueres og trænes i at gøre fagsprog tilgængelig for eleverne, således det ikke bliver en barriere for at lære faget. Endelig vil der på GF1-forløbet blive indført faste praktik-dage for at koble teori og praksis. Praktikdagene følges op af logbog skrivning. Formålet hermed er at skabe refleksion og gøre eleven bevidst om progressionen. Hvordan inddrages bestyrelsen i arbejdet med skolens FPDG? Lederne på de respektive ungdomsuddannelser fra de forskellige byer deltager i bestyrelsesmøderne på skift med indlæg om pædagogiske tiltag både på tværs og på den enkelte skole og efterfølgende debat. Det samme gælder implementeringen af EUD-reformen. Hvordan inddrages lærerne i arbejdet med FPDG? I forbindelse med implementeringen af EUD-reformen er der nedsat to udviklingsgrupper på tværs for henholdsvis EUD og EUX. Her udvikles strukturen, det overordnede indhold og rammerne for de nye grundforløb af på tværs af de 3 afdelinger. Det fælles udviklede materiale bæres hjem på den enkelte skole, og her videreudvikler lærerkollegiet den lokale model, således der også bliver plads til at sætte sit eget præg på det udviklede materiale. På hver skole arbejdes der fortsat med pædagogiske dage, hvor emner som bevægelse, ny struktur af skoledagen, lektionslængder m.m. behandles. Hvornår og hvordan vil skolen evaluere skolens FPDG? Vi vil fortsat arbejde med ETUen, der foregår i november og UV-evalueringer, der foregår en gang i semestret. Der vil dog også foregå løbende evalueringer af de mange nye tiltag på lærermøder, teammøder, klassemøder og faggruppemøder. Endelig vil den tværfaglige udviklingsgruppe komme til at fungere som erfa gruppe, når EUD-reformen er trådt i kraft. På den måde kan gode erfaringer og nye ideer deles med de andre 2 afdelinger. 19 Sagsnr.: 088.36K.391 4.3. Styrket differentiering Hvilke konkrete aktiviteter vil skolen sætte i gang? EUD-ledergruppen har besluttet, at kompetenceløftet af underviserne for en dels vedkommende skal bruges på et modul inden for differentieret undervisning. Det er planlagt til at foregå i skoleåret 2016/17 og tanken er, at en af udbyderne på markedet laver en skræddersyet løsning til IBC. Vi har tidligere haft stor gavn af, at underviserne deltager i det samme uddannelsesforløb. Ved skoleårets start vil læsevejlederne foretage en LSU-screening af eleverne, der beskriver deres læse- og læringsstil. Resultaterne videregives til underviserne, som tilrettelægger undervisningen tilsvarende. Sammen med LSU-testen foretages der også den nye nationale screening i dansk, således at elevers eventuelle behov for støtte bliver afdækket. Det kan være i form af læsevejledning men også som støtte i timerne af en ressourceperson. En del af tiden til rette-arbejde er konverteret til processkrivning, således at eleverne kan få hjælp til den skriftlige dimension undervejs i processen. Det nye FAHOT-projekt Gråzone-sprog, der jo har fokus på lærernes anvendelse af fagsprog i undervisningen vil også styrke differentieringen. De faste praktikdage er også et udtryk for differentieret undervisning, idet koblingen til praksis gør, at teorien bliver nemmere at forstå for en del elever og også har en motiverende effekt. Hvilke målgrupper er der for den styrkede differentiering? De læsesvage elever De elever, der lærer bedst ved at koble teori og praksis De elever, der har brug for særlig instruktion fra læreren for at kunne komme i gang De dygtige elever, der skal have udfordringer Hvorledes og hvornår Effekten af kompetenceløft-modulet kan først måles i 2017/18 skal aktiviteterne evalu- Effekten af screeningen og støtteordninger omkring læsesvage elever kan eres? Herunder evt. del- aflæses ved at måle, hvor mange af disse, der gennemfører forløbet. mål 20 Sagsnr.: 088.36K.391 4.4. Stærkere kobling mellem skoledel og praktikdel Hvilke konkrete aktiviteter vil skolen gennemføre for at sikre sammenhæng mellem læring i praktikken og skoleundervisning? De faste praktikdage på GF1 er med til at koble skoledel og praktikdel sammen. Det er vigtigt, at eleverne allerede på GF1 får en fornemmelse af, hvad et job på det merkantile område indebærer, således de bliver i stand til at tage et kvalificeret valg ved overgangen til GF2. Det er i høj grad også med til at give dem den faglige identitet, som andre EUD-uddannelser har noget nemmere ved at skabe i form af arbejdstøj, værksteder osv. Hvis matchet mellem praktikstedet og eleven er det rigtige, vil det også kunne medføre, at eleven får tilbudt elevplads, og dermed vil der være skabt retning på GF2 for eleven på en helt anden måde, end vi ellers kan mestre som skole. Af øvrige tiltag kan nævnes, at der under GF1-forløbet er planlagt besøg af elever med praktikplads inden for de merkantile områder (detail, handel, eventkoordinator og kontor) til at fortælle om deres uddannelsessted og deres arbejdsopgaver. Både på GF1 og GF2 er de forskellige tværfaglige forløb udformet, således at de tager udgangspunkt i lokale virksomheder. Det skaber reference og samtidig er det med til at give eleverne øget viden, som de kan få gavn af senere, når de skal søge elevplads. Hovedforløb De enkelte specialers koordinatorer og undervisere har allerede god kontakt til langt de fleste af elevernes virksomheder. Vi vil fortsætte vore nye såvel som gamle aktiviteter: Netværksmøder, virksomhedsbesøg, brug af oplæringsansvarlige etc. som censorer, Eleverne får opgaver før-under og efter skoleophold. Eleverne arbejder med port folie og refleksion for at skabe meste mulig transfer for den enkelte. Differentieret undervisning og opgaver; samtaler; to-lærerundervisning, blended learning, CL etc. Flere og flere case er oplæg fra en virksomhed, der efterfølgende deltager i præsentationen og giver tilbagemelding på, hvad de kan bruge. Gæstelærere samt faste eksterne undervisere, der har job inden for specialets arbejdsområde. Angiv antal lærere, der siden 2013 har deltaget i kortere virksomhedsforløb – og hvor mange, der skal deltage i det kommende år? 9 lærere har deltaget i forskellige forløb. Der er budgetteret med, at 3 lærere på hver afdeling kommer i virksomhedspraktik i skoleåret 2015/16. Hovedforløb 4 undervisere fra detail har være i kortere praktikforløb hos 5 forskellige virksomheder. 3 af underviserne har været i praktik flere steder. 21 Sagsnr.: 088.36K.391 Hvorledes og hvornår skal aktiviteten evalueres? Herunder evt. delmål Aktivteten skal evalueres, når der holdes opfølgningssamtaler om opgaveoversigten. Praktikopholdene skal også evalueres ved, at den pågældende lærer laver et forløb/en opgave til en klasse om den pågældende virksomhed og refererer relevant ny viden tilbage til faggruppen. Hovedforløb Aktiviteten måles konstant, idet eleverne evaluerer efter hvert skoleophold. Underviserne drøfter også læringen i løbet af skoleforløbet for at optimere elevernes udbytte. Underviseren bruger evalueringerne, både som input til et næste forløb, men også på tværs i forbindelse med vore månedlige pædagogiske møder. De pædagogiske møder planlægges med afsæt i afdelingens pædagogiske og didaktiske strategi. Pt. arbejdes der specielt med transfer og Blended Learning. 4.5 Implementering af enkelte elementer i reformen: a) Udvikling af euv, b) Undervisningsmiljø, c) Helhedsorienteret og tværfaglig undervisning, og d) Erhvervspædagogisk kompetenceløft A) Udvikling af euv Hvordan vil skolen tilrettelægge arbejdet med realkompetencevurdering, herunder organisatorisk forankring og ændringer ift. hidtidig praksis? Hvilke initiativer planlægger skolen, der understøtter et voksenpædagogisk miljø? Grundforløb Vi afventer UVMS udmeldinger vedr. EUV Hovedforløb En af studiesekretærerne er i gang med en uddannelse som vejleder. Strategisk samarbejder vi kursusafdelingen om øget fokus på at få ufaglærte gjort til faglærte. Denne proces har været i gang de seneste år, og vi oplever, at antallet af henvendelser er øget væsentligt. Grundforløb På alle 3 afdelinger har vi for flere år siden adskilt de unge og de voksne, således vi allerede har et særskilt voksenmiljø. Hovedforløb 90 % af undervisningen på hovedforløbet foregår på Innovationsfabrikken. Eleverne, kursister og gæster er for 90% voksne. Dvs. eleverne oplever allerede i dag, at undervisningen foregår i et voksenmiljø 22 Sagsnr.: 088.36K.391 B) Udvikling af undervisningsmiljø Hvilke konkrete akti- Det er besluttet at give fællesarealerne på EUD-afdelingerne en synlig merviteter vil skolen kantil udsmykning for at styrke elevernes faglige identitet. sætte i gang? I efteråret 2015 deltager IBC med elever i en elevråds camp, der er planlagt i samarbejde med kollega-skoler fra uddannelsesbenchmark-gruppen. Emnet for campen er innovative undervisningsmiljøer, hvor eleverne via en innovationsprocess skal komme frem med ideer til forbedring af undervisningsmiljøet på deres skole. Hvorledes skal udvik- Udsmykningen af fællesarealerne er planlagt til at være på plads i december lingen evalueres? 2015. Herunder evt. delmål Resultater fra elevråds campen vil kunne implementeres i løbet af foråret 2016. C) Udvikling af helhedsorienteret og tværfaglig undervisning Hvordan er skolens I forbindelse med implementeringen af EUD-reformen er der som nævnt arbejde med helheds- nedsat to udviklingsgrupper for henh. EUD og EUX. Her udvikles struktuorienteret, tværfaglig ren, det overordnede indhold og rammerne for de nye grundforløb af på undervisning organitværs af de 3 afdelinger. Konceptet har været at få de enkelte fag løftet ind i seret? større tematiserede forløb, så eleverne får mulighed for at arbejde tværfagligt og praksisnært. Det udviklede materiale bæres hjem på den enkelte afdeling, og her videreudvikler lærerkollegiet den lokale model, således der også bliver plads til at sætte sit eget præg på det udviklede materiale. Hvilke konkrete aktiviteter har skolen sat i gang? Som tidligere nævnt er GF1 og GF2 udviklet på tværs af de 3 EUD-afdelinger, og gruppens arbejde har taget udgangspunkt i få løftet de forskellige kompetence-mål over i en merkantil indpakning, så eleverne ikke oplever fagene som løsrevne fragmenter, men oplever at de arbejder med en større case, hvor man af og til får brug for nye kompetencer for at kunne løse den. Underviserne vil fra næste år blive inddelt i små klasseteams, som vil ha ve et ugentlig morgenmøde, hvor ugens program vil blive planlagt i detaljer. Arbejdet med at finde praktiksteder til alle GF1-EUD elever er også gået i gang, og i juni er aftalt 2 pædagogiske dage på hver afdeling til færdiggørelsen af GF1 og GF2. Hvorledes skal aktivi- Der holdes løbende opfølgningsmøder på udviklingsarbejdet. teterne evalueres? Herunder evt. delmål D) Erhvervspædagogisk kompetenceløft (10 ects point) Har skolen en plan Grundforløb for, hvordan den vil 2015/16: Det er besluttet, at de lærere, der deltager i FAHOT-projektet sikre, at det erhvervs- Gråzonesprog får muligheden for at opgradere dette forløb med teori til et pædagogiske kompe- egentligt PD-modul via en af de lokale University Colleges. tenceløft nås inden 2020? 2016/17: Det er besluttet, at IBC samarbejder med en af udbyderne om et PD-modul i differentieret undervisning. Det udbydes til resten af underviserne, der mangler det erhvervspædagogiske kompetenceløft 23 Sagsnr.: 088.36K.391 Angiv skolens skøn for, hvor mange lærere, der inden 2020 skal deltage i kompetenceløftet? Hovedforløb Over halvdelen af underviserne på hovedforløbet er i gang med et erhvervspædagogisk kompetenceløft. Grundforløb På IBC er ansat ca. 45 EUD-lærere. Heraf skal ca. 30 deltage i et kompetenceløft i løbet af de næste 2 skoleår Hovedforløb Forventer at alle undervisere skal deltage i kompetenceløftet og dette uanset ny erhvervet uddannelse som master, kandidat etc. 4.6 Status for skolens implementering af andre elementer fra reformen Hvor langt er sko- I mindre len nået med imgrad plementering af flg. reformelementer: Eux Udvikling af grundforløbets 1. del Udvikling af uddannelsesspecifikke fag på grundforløbets 2.del. Motion og bevægelse Fag på højere niveau Talentspor Etablering af samarbejde med VUC om forlagt undervisning på erhvervsskolen I nogen grad X I høj grad Udført X X X X X X 24 Sagsnr.: 088.36K.391 4.7 Styrkelse af det praktikpladsopsøgende arbejde Tabel 4.1. Skolens mål og resultater for indgåelse af uddannelsesaftaler (antal aftaler) 2 2013 fakt. 2014 fakt. 2015 mål 2016 mål 703 750 720 Ordinære uddannelsesaftaler 790 0 0 2 2 Kombinationsaftaler 42 (35 efter skp) 46(43 efter skp) 50 50 Restuddannelsesaftaler 1 0 25 25 Korte uddannelsesaftaler 36 17 15 10 Ny mesterlæreaftaler 13 20 20 Delaftaler under skolepraktik 0 Kilde: LIS hele kalenderår Tabel 4.2. Skolens mål for alternative muligheder til at få elever uden uddannelsesaftale i praktik (antal elever) 2013 fakt. 2014 fakt. 2015 mål 2016 mål 2 4 4 Praktik i udlandet 4 802 900 850 VFU for elever i skolepraktik 528 Tabel 4.3. Hvor lang tid er elever uden uddannelsesaftaler i alternativer til uddannelsesaftaler (samlet antal uger)? 2013 fakt. 2014 fakt. 2015 mål 2016 mål 0 0 0 0 Praktik i udlandet 2522 3000 3000 VFU for elever i skolepraktik 2215 Tabel 4.4. Skolens mål for det praktikpladsopsøgende arbejde (antal virksomheder) 2015 mål 2016 mål 2013 fakt. 3 2014 fakt. 3 Antal godkendte virksomheData ikke kendt 300* 400 500 der med elever, som skolen har haft telefonkontakt med Antal godkendte virksomheData ikke kendt 300 400 der med elever, som skolen 250 * har besøgt Antal godkendte virksomheData ikke kendt 75 100 150 der uden elever, som skolen har haft telefonkontakt med Antal godkendte virksomheData ikke kendt 50* 100 200 der uden elever, som skolen har besøgt Antal ikke-godkendte virkData ikke kendt 50* 100 200 somheder, som skolen har haft telefonkontakt med Antal ikke-godkendte virkData ikke kendt 75* 100 200 somheder, som skolen har besøgt 2 Bemærk, at Undervisningsministeriet endnu ikke har indsat tal om skolens indgåelse af uddannelsesaftaler, da tallene for 2014 afventer validering. Så snart tallene er klar, vil ministeriet genfremsende skabelonen med tallene for indgåelse af uddannelsesaftaler indsat ovenfor. 3 I det omfang, skolen har registreret dette. 25 Sagsnr.: 088.36K.391 * IBC har registeret 526 besøg i pplus i 2014. Hertil kommer en del kontakt, som ikke er ført i pplus. Skema 4.7.1: Skolens plan for det praktikpladsopsøgende arbejde i 2015 Beskrivelse af indsatser mhp opnåelse af de af skolen angivne produkt- og procesmål (i tabel 4.1 – 4.4) Den altafgørende faktor for nedgangen i mængden af indgåede uddannelsesaftaler i 2014 skal findes i nedgangen af uddannelsesaftaler i detailhandelen. (Dette var i 2014 en landsdækkende tendens). Tabel 4.1 viser, at indsatsen i praktikcentret virker. IBC opnåede endnu flere restlæreforhold efter SKP i 2014, og alle klarede prøvetiden. Desuden fik vi hul på at indgå delaftaler, flere af disse var placeret i detailhandlen henover julehandlen. Altså i travle perioder for virksomhederne. Dette resultat er udtryk for, at strategien om at placere de opsøgende medarbejdere i Praktikcentrene virker. Nedgangen i nymesterlæreaftaler skal findes i nedgangen i detailhandlen. Det er svært etablere uddannelsesaftaler med en varighed længere end to år. Fremadrettet vil der komme en nedgang i mængden af indgåede uddannelsesaftaler, da detailhandlen især i Sønderjylland nærmest ingen elever tager. Den samlede mængde af grundforløbselever falder og en del af EUV eleverne vil ikke skulle starte i en uddannelsesaftale. Tabel 4.2 Praktik i udlandet har IBC ikke haft succes med de seneste par år, da vi har svært ved at finde elever, der kan klare at rejse til udlandet, og dem, der kan, bliver ofte tilbudt adskillige elevpladser i Danmark. Der arbejdes fortsat med det tyske handelskammer, for at få Sønderjyske elever til at kigge sydpå over grænsen, da elevpladssituationen i Sønderjylland forsat er skidt på det markantile område. Tabel 4.3 Stigningen i VFU i 2014 skal findes med baggrund i to årsager. 1.IBC etablerede (udlægning) Praktikcentre på detailhandel i Esbjerg(Rybners) og Vejle (Campus Vejle) i første halv år af 2014 2. VFU perioden blev nedsat til 4 uger, hvor den tidligere havde været længere. VFU forlænges kun hvis det er udsigt til en uddannelsesaftale eller hvis det tjener elevens tarv i form af opnåelse af praktikplanen/skoleaftalen. Fremadrettet vil der ske et fald eller en meget lille stigning, da optaget i Praktikcentret fra grundforløbet har været støt faldende (færre elever på grundforløbet) og færre elever vil ende i Praktikcentret, da der er flere elevpladser i Trekantsområdet. Tabel 4.4 De opsøgende medarbejdere i Praktikcentret har i sidste halvdel af 2014, øget mængden af kontakter til både godkendte og ikke godkendte virksomheder, da de nu efter oplæring besidder kvalifikationer, der skal til for at kunne rette henvendelse til en virksomhed om uddannelsesaftaler, vfu og godkendelser. Prioriteringen har været på handel og detailhandel. 26 Sagsnr.: 088.36K.391 Mange besøg og kontakter tastes nu i pplus, men det kræver en skarp disciplin, at får dette gjort – hver gang. Plan for opsøgende arbejde – fremadrettet Den 1. juni 2015 ansættes yderligere to medarbejdere, som får til opgave af være opsøgende i 40% af deres ansættelse i Praktikcentret i handel, kontor og detailhandel. De skal først oplæres, så stigningen i gennemførte kontakter, kommer først i med fuld kraft 2016. En besøgsdag er fastsat til mindst 5 besøg pr. dag (2 dage om ugen er 400 besøg årligt (2x5x40 uger=400 besøg)) Oplæringen foregår ved at komme med på besøg fra dag ét. Foruden det opsøgende arbejde målrettet mod virksomhederne, så er det opsøgende arbejde målrettet mod nuværende grundforløbselever også placeret i Praktikcentrene. Det er væsentligt at synliggøre over for disse elever, hvor der er elevpladsåbninger og hvilke krav, der stilles til en elev. EUD reformen forventer IBC også vil betyde, at der skal bruges mange ressourcer på opsøgende arbejde, da kommende elever GF1+GF2, vil være yngre – under 18 år og ca. to år yngre end den gennemsnitlige hg2 elev er i dag ved afslutningen af grundforløbet. Så derfor er al vejledning vedr. elevpladssøgning i grundforløbet også koblet sammen med elevpladsvejlederne i Praktikcentrene på IBC. IBCs to (tre fra 010116) Praktikcentre er nu personalemæssige sammensat således, at der både er ressourcer til opsøgende arbejde i faste rutiner i både detailhandel, handel, kontor og event og også være opsøgende overfor nuværende grundforløbselever og elever i praktikcentrene. Et fokus område vil være på handelsuddannelsen. Her er målet at flere virksomheder, skal anvende flere retninger i specialet, altså både salg, logistik og indkøb. Der bruges ikke telemarketingselskaber, da IBC ikke tror på, at dette skaber relationer til potentielle læresteder. Datadisciplinen ved indtastning i pplus skal øges til endnu højere niveau. Uddannelseschefen har det ansvar at sikre, at der skabes kontakter til virksomheder gennem erhvervsforeninger, jobcentre gennem møder og samarbejdsaftaler. 27 Sagsnr.: 088.36K.391 Tabel 4.5: Evaluering af skolens praktikpladsopsøgende arbejde Hvor mange ressourcer afsatte skolen i 2014 til det opsøgende arbejde (arbejdstimer og/eller lønkroner)? Hvordan tilrettelagde skolen i 2014 sin opsøgende aktivitet, herunder strategi for at undgå ikkebesatte praktikpladser inden for det geografiske og branchemæssige område, som skolens praktikpladsopsøgende virksomhed dækker? Har skolens erfaringer fra 2014 givet anledning til ændringer i det opsøgende arbejde? (sæt kryds) Kr. 1.415.000 Al opsøgende aktivitet udspringer fra medarbejder, der er tilknyttet Praktikcentrene, som dækker detailhandel, kontor og handel. Medarbejder med fokus på det opsøgende medarbejde, har nu faste ugedage, hvor formålet er opsøge virksomheder pr. tlf. eller fysisk. IBC har ikke haft ubesatte elevpladser i 2014. To medarbejder har i 2014 været under oplæring i såvel aftalte som ikke aftalte besøg i brancherne kontor, handel, detailhandel og event. Den ene af disse medarbejdere er ved udgangen af 2014 nu i stand til selv at gennemføre disse besøg. Den anden vil være selvkørende medio 2015. Ja x Hvis ja, hvordan? Væksten er tilbage i Trekantområdet, og her har det været nemmere at få ny godkendelser, uddannelsesaftaler (alle former) i stand. Dette danner baggrund for etablering af et praktikcenter i Fredericia på handel og detailhandel slut 2015, hvor der ansættes yderligere en medarbejder, der skal være opsøgende i sin adfærd. Derved er antagelsen, at overgangen til hovedforløbet kan gøres højere, da eleverne ikke vælger andre uddannelser, men vælger at ”slå et sving” forbi praktikcentret og opnå deres elevplads derfra. Sønderjylland er fortsat i krise, og her har det i 2014 været svært at finde nye læresteder og uddannelsesaftaler. Her ændres strategien også, da der ansættes en medarbejder i praktikcentret Aabenraa med fokus rettet mod handel. Vedkommende skal være opsøgende mod alle handelsvirksomheder, men virksomheder med mindre end 25 ansatte vil være et fokusområde. Dette skyldes, at der er mange af dem i Sønderjylland og det forventes, at de vil ansætte de typer elever, vi har siddende på grundforløbet og i Praktikcentret i Aabenraa. Nej Hvis nej, hvorfor? 28 Sagsnr.: 088.36K.391 Hvordan har skolen koordineret sin indsats med andre erhvervsskoler, faglige udvalg/lokale uddannelsesudvalg, regioner, kommuner og andre aktører på området, herunder hvordan regionernes arbejdsmarkedsbalancer mv. indgår i det praktikpladsopsøgende arbejde? Der etableret samarbejdsaftaler om udlægning af detailhandel til Ryberns og Campus Vejle i disse samarbejdsaftaler er det præciseret, at det opsøgende arbejde skal prioriteres højt med henblik på at skabe vfu og uddannelsesaftaler og dette er også sket, da begge også som IBC har tilført medarbejdere til opgaven. Der etableret sammenarbejde med jobcentrene i Fredericia, Middelfart og Kolding, hvor der afholdes møder, der har til hensigt at sikre, at de opsøgende medarbejdere fra begge sider kender lidt til hinandens arbejde. Et eksempel herfra er anvendelse af korte uddannelsesaftaler samt voksenlærlingetilskudsordningen. Hertil kommer, at der er etableret partnerskabsaftaler med Fredericia Shopping, Fredericia Erhvervsforening, Fredericia og Kolding Kommune, som har til hensigt at arrangere elevpladsdage og tilvejebringe elevpladsåbninger. Har skolens erfaringer fra 2014 givet anledning til ændringer i koordineringen? (sæt kryds) Ja Hvilken rolle har skolens evt. praktikcenter haft i det opsøgende arbejde? Som tidligere beskrevet er Praktikcentrene udgangspunktet for al opsøgende arbejde på IBC. Her sidder de medarbejder, der gennemførende på dette. Desuden sidder der også de medarbejder, der registrerer alle uddannelsesaftaler, delaftaler, korte aftaler tillæg, ophævelser, vfu, så disse medarbejdere er også i tæt kontakt med virksomhederne. Ja – ligger nu i praktikcentret X Har erfaringerne med et evt. praktikcenter på skolen medført ændringer i skolens organisatoriske placering af det opsøgende arbejde? (sæt x) Nej Hvis ja, hvordan? x Hvis nej, hvorfor? Initiativerne blev iværksat i 2014 og først i 2015 kan vi rette dem til. Personaleudskiftningen i jobcentrene giver visse udfordringer med at bevare en rød tråd, kan vi allerede nu konstatere. Nej – ligger samme sted Har ikke praktikcenter 29 Sagsnr.: 088.36K.391 Bilag A: Projekt Talentvejen 30 Talentvejen Talentvejen 15 hovedforløbslærere 1 administrativ medarbejder 52 HG-undervisere 3 elevpladskonsulenter 1 økonomimedarbejder 4 ledere 85 talenter Talenter Luna Mette A. Simon Pia Anna K. Linette Jacob K. Emma Sandra Annizette Daniel Mathias Kristina A. Nadja Mads Camilla J. Pernille L. Tenna Line Lars Josefine G. Kasper J. Casper Nadia Stinna Matias Alexander S. Araya Morten Alexander V. Mette N. Lærke Martin Steven Emilie Nicolai N. Almedina Rikke Anders Tim Jannie J. Celina Ida Maria N. Emil Camilla T. Maria B. Nicklas Mariann Christina H. Bo Laura Jannie W. Mette S. Marco Pernille A. Helene Mike Kasper W. Frederikke Terese Josephine Aira George Carina Nicolai P. Anna T. Mette J. Jacob J. Anja Michelle Markus Maia Lisa Mikkel Majken Oliver André Kristina F. Christian Josefine C. Sandie Christina P. Pernille V. Simone 85 Talenter på HG Luna Laura Markus Lisa Jacob J. Mathias Kristina A. Mike Nadja Jannie W. Nicklas Alexander S. Araya Jacob K. Martin George Emma Annizette Marco Nicolai P. Terese Daniel Mette J. Josephine Pernille A. Matias Celina Maria N. Casper Josefine G. Kasper J. Anders Bo Pernille L. Line Emilie Nadia Camilla T. Morten Majken Oliver Josefine C. André Alexander V. Christian Ida Pernille V. 47 Talenter på hovedforløb Simon Pia Anja Michelle Maia Mikkel Mette A. Anna K. Stinna Mads Linette Sandra Camilla J. Carina Mette S. Steven Kasper W. Frederikke Christina H. Anna T. Nicolai N. Mariann Rikke Almedina Tim Jannie J. Tenna Helene Emil Aira Sandie Lars Mette N. Maria B. Lærke Kristina F. Christina P. Simone 38 Kick-off Brobygning Mentoring Anderledes Onsdag Undervisning Kurser Virksomhedsbesøg Messe – Picnic i det grønne Sagsnr.: 088.36K.391 Bilag B: Lærer Julie Thoboe PD-opgave 31 Pædagogisk Diplomuddannelse ”Udvikling af undervisning af særligt dygtige elever” J u l i e T h o b o e , s t u d i e n u m m e r : e h 3 5 5 3 7 V e j l e d e r : I b e n V a l e n t i n J e n s e n -‐ U n i v e r s i t y C o l l e g e S y d d a n m a r k A f l e v e r i n g s d a t o : 1 5 . D e c , k l . 1 0 . 0 0 , E k s a m e n : 1 2 . j a n u a r , k l . 1 1 . 3 0 Pædagogisk Diplomuddannelse 2 Indholdsfortegnelse Opgavebegrundelse .................................................................................................................................. 4 Problemformulering ................................................................................................................................ 4 Hvordan defineres talent? ...................................................................................................................... 4 Lovgivning: ............................................................................................................................................................. 4 IQ versus talent: .................................................................................................................................................... 5 TEST, for eller imod? ........................................................................................................................................... 6 Empiri, IBC og erhvervslivet: ............................................................................................................................ 7 Sammenfatning ”Hvad er talent?” ................................................................................................................... 8 Hvordan udfordrer man talenter? ....................................................................................................... 8 Almen pædagogik: ............................................................................................................................................... 8 Mentoring: .............................................................................................................................................................. 9 Talentudvikling gennem differentieret undervisning: ......................................................................... 10 Empiri, IBC og erhvervslivet: .......................................................................................................................... 10 Sammenfatning ”Hvordan udfordrer man talenter? .............................................................................. 11 Hvordan reagerer omverdenen på begrebet? .............................................................................. 11 Konklusion ................................................................................................................................................ 12 Litteraturliste .......................................................................................................................................... 13 Bilag 1 ......................................................................................................................................................... 14 Resultatskema, spotteredskab IBC .............................................................................................................. 14 Bilag 2 ......................................................................................................................................................... 15 Diskussionsark 1 ................................................................................................................................................ 15 Bilag 3 ......................................................................................................................................................... 16 Diskussionsark 2 ................................................................................................................................................ 16 Pædagogisk Diplomuddannelse 3 Opgavebegrundelse Jeg er ansat på IBC, Kolding som underviser og ansvarlig for vores talentudvikling. I den forbindelse er der megen snak om, hvem der egentlig er talenter, hvordan vi udvælger dem, og sidst, men ikke mindst, hvordan udfordrer vi dem, når de er udvalgt. Der er mange bekymringer omkring talentbegrebet i samfundet generelt, men også på IBC: Er der virkelig nogle, der er ”bedre” end andre?, og er det ok at sætte fokus på dem?. Diskussionerne har gået på, hvorvidt det ville influere på de øvrige elever, at blive ”valgt fra”, altså at der åbenlyst blev gjort forskel på eleverne, eller om ”talenterne” reelt kunne fungere som rollemodeller og løfte niveauet i fællesskabet. Problemformulering Jeg vil i min opgave søge at afklare tre forskellige problemstillinger: Hvordan defineres talent? Hvordan udfordrer man talenter? Hvordan reagerer omverdenen på begrebet? Hvordan defineres talent? Lovgivning: Det tætteste man lovgivningsmæssigt kan komme på en definition af talent, er: En talentfuld person1 • Har særlige forudsætninger inden for et eller flere områder. • Har lysten og viljen til at yde en særlig indsats. • Har mulighed for at blive en af de bedste, hvis potentialet stimuleres. 1 Undervisningsministeriet, 2011 Pædagogisk Diplomuddannelse 4 Lovgivningen om talentbegrebet er forholdsvis kompliceret at finde rundt i. Ministeriet er ikke entydigt enige, hverken når det kommer til hvordan man udvælger talenter eller i forhold til, i hvilken grad og hvordan talentarbejdet skal udføres i praksis. I forhold til definitionen af talent, var der fra ministeriet lagt op til en ren kvantitativ vurdering med baggrund i karakterer, men sektorens høringssvar gik på en kvalitativ udvælgelse. Der står I den nye EUD reform 20152, at erhvervsuddannelserne forpligter sig til at arbejde med talentudvikling, og at der på alle relevante uddannelser skal tilbydes et talentspor, som udbyder højere niveauer, så “alle elever kan blive så dygtige, som de kan”. IQ versus talent: I forbindelsen med talent, kan det diskuteres, hvad der skal til for at være et talent, og om der kan sættes lighedstegn imellem intelligens og talent? Der er mange forskellige bud på, hvordan man kan beskrive intelligens. Robert Sternberg beskriver følgende tre intelligenser, som mennesket kan bruge til at tilpasse sig, skabe og udvælge omgivelser, og dermed udnytte sine evner; analytisk, kreativ og praktisk, han siger: ”Evnen til at opnå succes i livet i forhold til ens personlige standarder inden for ens sociokulturelle kontekst”3 Howard Gaardner beskrev oprindeligt de 7 intelligenser4, men har senere udvidet antallet til 8-‐9 intelligenser.5 Han anser intelligenserne som kontekstuelt bundne og mener, at intelligensfunktionerne viser sig optimalt i hverdagssituationer og dermed reduceres, når man f.eks. sidder i en testsituation, hvor opgaven er fremmed. Det kan derfor i forhold til Gardners teori diskuteres i hvor høj grad, der er validitet i f.eks. PISA test, som folkeskolerne benytter sig af. 2 https://uvm.dk 3 Sternbergs (1999: 296) 4 Gardner 1983 5 Hansen 2003, Fibæk Laursen 1997 Pædagogisk Diplomuddannelse 5 Politisk skelner man ikke mellem gode karakterer (som ofte kan relateres til høj IQ) og talent. Min erfaring med talentarbejde, viser derimod at vilje er vigtigere end IQ og karakterer. Jeg har talenter der gør det rigtig godt i erhvervslivet, f.eks. i detailhandlen, som er ordblinde eller på andre måder fagligt svage. Ligesom man i sportsverdenen ved, at man sagtens kan være i besiddelse af stort talent, uden at have en høj IQ. TEST, for eller imod? Er det etisk ansvarligt at teste elever for talent? Den klassiske diskussion, der altid har været i forhold til undervisningsdifferentiering, går på, om man pædagogisk kan argumentere for, at man ved at vælge elever ud, som er ”bedre” end andre, går på kompromis med fællesskabet, som er en af grundstenene i den danske folkeskole. Hans Jørgen Kristensen siger, at man skal: ”danne grupper, der kan være mest muligt selvstyrende og hvor eleverne kan hjælpe hinanden med arbejdet ud fra forskellige forudsætninger (ansvar i gruppen)”6. Samtidig beskriver arbejdsgruppen bag Talentrapporten7, at talent smitter, og de dygtiges indsats er med til at trække de andre og bidrage til fællesskabet. De talentfulde elever inspirerer klassekammerater, medstuderende og lærere. En styrket indsats over for talenter betyder derfor også en styrket indsats over for bredden, som løftes. På IBC har vi, som en del af et EU projekt, sammen med 12 andre erhvervsskoler i Danmark analyseret, hvilke karaktertræk virksomhederne foretrækker, at deres kommende ansatte har, og i den forbindelse udviklet et screeningsværktøj (bilag 1). Den viser i hvor høj grad eleverne er i besiddelse af følgende definerede træk; vilje, engagement, nysgerrighed, sociale kompetencer, innovation og overblik. 6 Pædagogik – teori i praksis. Skolens i 90érne, Gyldendal, 1991 7 Talentrapporten, April 2011, s. 4 Pædagogisk Diplomuddannelse 6 De spottede talenter får herefter mulighed for at deltage I et individuelt talentforløb. På IBC bliver eleverne ud fra evner og interesser matchet med en virksomhed, således at talentudviklingen foregår som et samarbejde mellem elev, skole og virksomhed Elev Skole Virksomhed Den hverdag der venter eleverne, når de skal i gang med deres hovedforløb, er at de vil møde forskellige tests (DISC osv.), allerede i forbindelse med samtaler til elevpladser, hvorfor jeg synes det er fuldt ud ansvarligt at gøre dem klar til deres fremtidige arbejdsliv. Empiri, IBC og erhvervslivet: Det testværktøj vi benytter på IBC, må dog aldrig stå alene. Det er vigtigt at afklare, om eleven både fagligt og socialt vil kunne fungere som forbillede for de øvrige klassekammerater. Jeg afholder afklarende samtaler med de udvalgte elever, for at afdække deres sociale baggrund, ønsker for fremtiden, ambitioner og VILJE i forhold til deltagelse i projektet. Immanuel Kant formulerer det således: Menneskets myndighed eller rettere dets bestemmelse ligger i, om det har mod til at ville være myndigt. ”Dovenskab og fejhed” ligger altid som en mulighed og en flugt for mennesket. ”Det er så bekvemt at være umyndig”.8 Man kan også diskutere, om man ER et talent, allerede når man starter på en videregående uddannelse, eller om kunsten er, at BLIVE et talent i forløbet. Dette vil jeg komme ind på til eksamen, se bilag 2. 8 Aleander von Oettingen, Det pædagogiske paradoks, s. 35 Pædagogisk Diplomuddannelse 7 Sammenfatning ”Hvad er talent?” Min erfaring de sidste 1,5 år som talentudvikler er klart, at jeg opnår bedre resultater med elever der VIL og hvor jeg kan motivere dem til at ville (VIL måske) – frem for dem der KAN (og i øvrigt ved de kan), de har en tendens til at tage ”talentrollen” for givet, hvilket jeg også kommer ind på, til eksamen, se bilag 2. I ”Dygtig, dygtigere, dygtigst” faldt jeg over denne figur, som forklarer min tese om vilje, som DET vigtigste talentbegreb:9 Vil Vil måske Kan Kan måske Jeg vil derfor definere talent som VILJEN til at yde det der skal til – og lidt mere til. Hvordan udfordrer man talenter? Almen pædagogik: Jean-‐Jacques Rousseau beskriver i ”Emilie eller Om opdragelsen”, ”Vi fødes svage, men behøver styrke. Vi fødes blottede for alt og trænger til hjælp. Vi fødes uden omdømme; vi har brug for dømmekraft. Alt det, som vi savner ved fødslen og får brug for som voksne, gives os gennem opdragelse.”10 Rousseau beskriver endvidere, hvordan barnets naturlige evne til at lære, ikke bare er dets evne til at lære bestemte færdigheder eller nå frem til en bestemt erkendelse, men samtidig dets evne til at udvikle evner. Rousseau beskriver at formålet med den moderne opdragelse, er barnets frihed! Midlet er den indirekte opfordring til barnet om at tænke og handle selv. At barnet bliver fri i tænken og handlen – kort sagt; myndig.11 9 Baltzer, Kyed & Nissen, s. 115 10 Alexander von Oettingen, Det pædagogiske paradoks 2001, s. 21 11 Alexander von Oettingen, Det pædagogiske paradoks 2001, s. 33 Pædagogisk Diplomuddannelse 8 Dietrich Benner peger på seks praksisområder: arbejde, etik, religion, kunst, politik og pædagogik: ”Kun mennesket skal gennem bearbejdelse af naturen skabe sit livsgrundlag (arbejde), må problematisere, diskutere og anerkende etiske handleformer (etik) og planlægge og indrette et samfund (politik). Kun mennesket må trancendere sin samtid gennem æstetiske udtryk og fremstillinger (kunst) og kun mennesket er konfronteret med endeligheden og sin egen død (religion). Sluttelig oplever man kun hos mennesket et generationelt forhold der nødvendiggør en opdragelsesproces mellem generationerne (pædagogik).”12 Oettingen refererer til Fichte, der gør opmærksom på, ”at der i enhver form for opdragelse altid må være en myndig voksen tilstede. Kun den voksne kan opdrage barnet, da kun vedkommende kan vide og forstå formålet med opdragelsen, og omvendt er opdragelsen kun mulig, hvis den foregår i relation til et barn, der kan forstå processen”. Etisk dannelse er altså ikke at handle efter forudbestemte etiske normer, men at lære at etisk handlen og tænken er resultatet af menneskets personlige stillingtagen, ligesom man ikke opdrager børn til en bestemt religiøs trosbekendelse, men til at kunne forholde sig til egen og andres endelighed.13 I forhold til arbejdet med talenter er det vigtigt at tænke på, at eleverne kommer med forskellig sociologisk baggrund, og dermed har gennemgået meget forskellig opdagelse. For at hjælpe dem bedst muligt på vej, er det vigtigt at forstå og forholde sig til deres baggrund, for på den måde at kunne sikre at alle praksisområder er berørt med henblik på at sende dem ud i livet som kompetente mennesker. Mentoring: Mentorindsatsen på de forskellige erhvervsuddannelse er igennem de sidste år forsøgt øget. Blandt andet har man i projektet ”HOLD FAST”, tildelt mere end 1100 unge en mentor, og resultatet er klart, 80-‐85% er blevet fastholdt i deres uddannelse. Udover kurser i mentoring, er det også blevet til en bog ”Den lærende mentor”.14 12 Alexander von Oettingen, Det pædagogiske paradoks 2001, s. 140-‐141 13 Alexander von Oettingen, Det pædagogiske paradoks 2001, s. 147 14 Simon Schulin, Den lærende mentor 2013 Pædagogisk Diplomuddannelse 9 Schulin peger på, at mentoring er vigtigt i forhold til de fællestræk, der er imellem dannelse og kompetence. Dannelsen er et spørgsmål om fortolkning af muligheder for adfærd og læring, hvilket er modsat en passiv forbrugsadfærd, hvor forbrug både er passivt forbrug af sig selv, uddannelse og samfundets muligheder. Kompetencebegrebet bliver brugt alle vegne, men det er en misfortolkning at når blot individet får kompetence, bliver det kompetent. En mentor kan hjælpe sin mentee med at fokusere på, hvad man har, og hvad man har mulighed for at udvikle. Med andre ord medvirke til at individet går fra strukturel dannelse til personlig dannelse og ligeledes går fra at have tillegnet sig kompetencer, til at være kompetent. Talentudvikling gennem differentieret undervisning: Danmarks evalueringsinstitut har netop udgivet ”Undervisningsdifferentiering på erhvervsuddannelserne”, der indeholder fire cases omkring undervisningsdifferentiering, som netop har til formål at differentiere undervisningen med henblik på bedre resultater. Blandt andet peger de på, at eleverne på SOSU, Sjælland, selv kan vælge opgaver, forskellige medier og at lærerne sætter differentierede mål for eleverne. Denne kombination giver en viden om eleverne, og stort medejerskab i forhold til metoderne. Empiri, IBC og erhvervslivet: Baggrunden for talentarbejdet på IBC var både at ministeriet barslede med at gøre arbejdet med talentudvikling lovpligtigt i den nye reform, og at erhvervslivet begyndte at arbejde med det i deres virksomheder, og derfor havde en naturlig interesse i at rekruttere talenter allerede inden, de var færdige med deres uddannelse. Projektet var meget spændende, og som ansvarlig for talentudviklingen, stod det hurtigt klart, at det bedste redskab for at få talenterne til at yde mere og udvikle sig både personligt og fagligt, var relationer, motivation og ikke mindst samarbejde med virksomhederne. Pædagogisk Diplomuddannelse 10 Sammenfatning ”Hvordan udfordrer man talenter? For at udfordre talenterne, er det vigtigt først og fremmest at sætte sig ind i og forstå deres sociologiske baggrund, hvad har de med i baggagen? Når man kender deres rygsæk, er det muligt via mentoring at motivere dem – til at blive ”den bedste udgave af dem selv”. Det er vigtigt at udfordre dem både socialt og fagligt, og hele tiden at have for øje, at de skal blive så kompetente som muligt. Den kinesiske filosof og lærer ”Kun Fu Tze” har udtrykt det så rammende: ”Giv en mand en fisk, og han kan blive mæt en dag. Lær ham at fiske og han kan klare sig hele livet.” Dette peger på det pædagogiske myndighedsbegreb. Hvordan reagerer omverdenen på begrebet? Talent forstås forskelligt i forskellig sammenhæng. Der er mange differentierede udmeldinger i forhold til hvordan man ser på talentbegrebet, 86% af befolkningen erklærer sig ifølge Talentrapporten enige i, at det er accepteret at omtale andre personer som dygtige og talentfulde. Til gengæld lever janteloven i Danmark i bedste velgående, det er nemlig i langt mindre grad acceptabelt at omtale sig selv som dygtig og talentfuld. Formålet med talentudvikling er at udvikle de unge mennesker fagligt, tilføre dem så mange kompetencer som muligt, sikre at de er dannede og samtidig at gøre dem kritiske – med andre ord, hjælpe til myndighed ved at skabe rammer og motivationsfaktorer og dermed facilitere udviklingen. Jeg vil til eksamen komme mere ind på pædagogikkens dobbelthed, samfundets reaktioner på talentbegrebet samt uddannelsesinstitutionernes rolle i dette, se bilag 3. Pædagogisk Diplomuddannelse 11 Konklusion Talenter i erhvervsuddannelserne er unge mennesker, der har en evne til at blive ”den bedste udgave af sig selv”. De tager imod udfordringer og løser dem ved hjælp af stor vilje. De reagerer positivt på undervisningsdifferentiering og mentoring, og besidder en vis form for nysgerrighed både fagligt men også socialt. Talentudviklingen skal ske for at fremme danske virksomheders konkurrenceevne, så der kan opretholdes og udvikles velstand og velfærd. Det er meget påkrævet i Danmark, hvor de bedste i folkeskolen ikke er blevet dygtigere de sidste 10 år på trods af talrige tiltag. Talent er i høj grad accepteret af samfundet, og der er en stigende efterspørgsel i erhvervslivet. Som Karsten Schnack udtrykker det: ”Et er at fortolke verden, noget andet er at forandre den.” Talentudvikling drejer sig om at få skabt handlekompetence hos eleverne, at lære dem at forholde sig kritisk i samspillet mellem teori og praksis – At kunne VÆRE livet, og agere kompetent deri. Pædagogisk Diplomuddannelse 12 Litteraturliste Bog: Talentrapporten Forfatter: Arbejdsgruppen til talentudvikling i uddannelsessystemet (2011) Balzer, Kyed & Nissen (2014) Billesø & Balzer (1998) Dygtig, dygtigere, dygtigst Pædagogiske teorier Undervisningsdifferentiering på erhvervsuddannelserne Høringssvar De mange intelligensers pædagogik De mange intelligenser – mangfoldighedernes pædagogik Styrken ved feedback Velfærdsdilemmaer – om konkurrerende velfærdsmodeller og nye dilemmaer for de professionelle Specialundervisning på hovedet Didaktik og pædagogik Det pædagogiske paradoks Almen pædagogik Socialpsykologi – en introduktion Den lærende mentor Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) (2014) Danske professionshøjskoler (2014) Gardner, Howard (1997) Hansen, Mogens Forlag Kapitel: Alle Dafolo Forlag & forfattere Billesø & Balzer Alle 2 Alle Gyldendal 2 Undervisning Udleveret i undervisningen Hattie, John & Timperly, Helen (2013) Hjort, Katrin (2011) Dafolo 1, 3 Klim Alle Komuischke-‐Konnerup, Leo & Hansen, Niels Buur (2011) Klim Kristensen, Hans Jørgen (2009) Oettingen, Alexander von (2010) Oettingen, Alexander von (2012) Rolf Kuschel & Per Schultz Jørgensen (2003) Simon Schulin (2013) Gyldendal ”At høre til i det fælles og offentlige liv – en samtale med Dietrich Benner 7 Klim 1, 2, 3, 6 Gyldendals lærerbibliotek Frydenlund grafisk Projekt HOLD DAST Alle Pædagogisk Diplomuddannelse Alle Alle 13 Bilag 1 Resultatskema, spotteredskab IBC Pædagogisk Diplomuddannelse 14 Bilag 2 Diskussionsark 1 Er man et talent, når man starter på en ungdomsuddannelse -‐ eller ligger kunsten i at kunne blive et talent? Jeg har de sidste år haft stor succes med elever der har været udvalgt, og langt de fleste fik elevplads på baggrund af projektet. Dette er selvfølgelig dejligt, men har også givet mig grund til at overveje, hvorvidt det er fordi de reelt er talenter, eller om de er hjulpet godt på vej af den øgede opmærksomhed de har fået, både af mig som talentansvarlig, af virksomheden og ikke mindst den selvtillid det har givet dem – at blive valgt som talent? For at blive klogere på dette, har jeg i år udvalgt to ”Jokere”, som på ”papiret” ikke er talenter, for at afdække hvorvidt de vil ”blomstre” på lige fod med de andre talenter, fordi de ”tror” de er talenter, og får den ekstra opmærksomhed. Jeg kan desværre ikke inden afleveringsfristen på denne opgave, beskrive effekten af mit ”sociale eksperiment”, hvilket jeg er klogere på til eksamen. Der er tidligere lavet eksperimenter af denne karakter, f.eks. ”A class divided”15, hvor en klasselærer fortalte alle børn i 3. Klasse, at hun havde læst at alle elever med blå øjne var hurtigere til at opfatte, mere ordentlige med deres ting og mere begavede. Inden for få timer opstod der diskriminering eleverne imellem. Næste dag gentog hun forsøget – med omvendt fortegn, og igen inden for få timer, fik hun vendt billedet. Det bliver spændende at følge mit forsøg, også med henblik på IBC´s talentudvikling og undervisning fremadrettet. Kan talentbegrebet virke kontraproduktivt? -‐ Hvilken effekt har det på unge mennesker, at blive udnævnt som talent? Hvilken rolle spiller de unges sociologiske baggrund versus talent? -‐ Kan der være en sammenhæng imellem deres baggrund og deres vilje? 15 Jane Elliott, 1970 Pædagogisk Diplomuddannelse 15 Bilag 3 Diskussionsark 2 Hvordan reagerer omverdenen på begrebet? Oettingen anvender Schleiermacher til at beskrive om pædagogikkens dobbelthed: “For det første forholdet mellem pædagogik og etik, der omfatter spørgsmålet om opdragelsen kan og i givet fald vil indvirke på barnets opdragelses-‐ og dannelsesproces, og i bekræftende fald hvilket punkt den da må knytte an til. For det andet forholdet mellem pædagogik og politik, der omfatter spørgsmålene om, hvordan barnet indføres i fællesskabet med de voksne. I hvilket omfang må politikken diktere pædagogikken og dermed politisere opdragelsen og undervisningen? Når undervisning og opdragelse bliver til offentlige opgaver, truer de samtidig med at forfalde til magtinstrument for politiske interesser.”16 Citatet her er meget relevant I forhold til, at vi går fra et velfærdssamfund til et konkurrencesamfund. Samtidig spiller politikken en større og større rolle, frem for de pædagogiske overvejelser, hvilket den nye folkeskolereform bærer tydeligt præg af. Samfundet bevæger sig i høj grad fra socialisme med læringsstile og ”jeg føler”, til liberalisme med ”PISA-‐tests” og regler. Dette betyder at etik (er det forsvarligt?), kan blive mindre vigtig end politik (hvad koster det?). Erhvervslivets efterspørger talentfulde unge, som kan matche de krav der bliver stillet i et konkurrencesamfund, hvorfor uddannelsessystemet bør forholde sig til behovet. Det er vigtigt at man som uddannelsesinstitution forholder sig etisk og pædagogisk til konsekvenserne, både positive som negative ved talentarbejde. Virksomhederne er villige til at yde en stor indsats i udviklingen af talenter, selvfølgelig med henblik på at rekruttere de bedste elever til deres virksomheder. Bør uddannelsessystemet ukritisk ”levere” hvad erhvervslivet ønsker? 16 Alexander von Oettingen, Det pædagogiske paradoks, Oettingen 2001, s. 57 Pædagogisk Diplomuddannelse 16
© Copyright 2024