Faglighed, Dannelse og Chanceulighed
Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Professionshøjskolen UCC læreruddannelsen Blaagaard/KDAS Forside til BA Eksamenstermin Maj-juni 2015 Titel skal oplyses med maksimalt 80 anslag. Faglighed, Dannelse og Chanceulighed – Skolen i samfundsforandring Titel: Navn Studienummer Winnie Christiansen bk11d604 Samfundsfag Linjefag: Oluf Lind Hansen Linjefagsvejleder: Anna Baltzer Pædagogisk vejleder: Antal anslag1 88124 anslag Antal sider (fysiske) 64 sider Må opgaven lægges på BA-siden på Portalen? (sæt kryds) Eksamen er individuel. BA-opgaver skal minimum være på 65.000 anslag (25 sider) og maksimum være på 91.000 anslag (35 sider) inklusiv mellemrum. Både anslag og sidetal skal angives uden at tælle forside, litteraturliste og bilag med 1 1 Ja X Nej Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Faglighed, Dannelse og Chanceuligheden - Skolen i samfundsforandring 2 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Indholdsfortegnelse Indledning.............................................................................................................................................4 Motivation........................................................................................................................................4 Problemfelt.......................................................................................................................................4 Formål..............................................................................................................................................5 Opgavens struktur.......................................................................................................................5 Problemformulering.........................................................................................................................6 Metode..................................................................................................................................................7 Afgrænsning................................................................................................................................7 Empiri...................................................................................................................................................8 Teori......................................................................................................................................................9 Redegørelse........................................................................................................................................13 Menneskesyn, Institution og Reformering....................................................................................13 Analyser.............................................................................................................................................15 Faglighed, Styring og Dannelse.....................................................................................................16 Faglighed, Karakterer og Chanceulighed......................................................................................21 Lærergerningen og Samfundsfaget................................................................................................24 Diskussion..........................................................................................................................................30 Perspektivering...................................................................................................................................34 Konklusion..........................................................................................................................................36 Litteraturliste......................................................................................................................................38 Bilag....................................................................................................................................................42 3 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Indledning Motivation I min praktik på 3. år på læreruddannelsen observerede jeg atten skole-hjemsamtaler i en 8. klasse. Jeg var meget overrasket over at opdage, at alle samtalerne på nær én udelukkende omhandlede elevens faglighed. Samtalerne tog sit udgangspunkt i resultater fra nationale læsetests. Foruden fokus på testresultater blev der talt kort om elevens fremtidsplaner. Mange elever gav udtryk for, at de gerne ville på gymnasiet. Næsten alle fik at vide, at de måske også skulle søge ind på erhvervsskolerne. Min medstuderende og jeg undrede os delvist over det manglende sociale fokus, og delvist over det massive fokus på at få elevernes blik rettet mod erhvervsskolerne. Dette faldt samtidigt med, at der blev talt meget om, at nu ville nye vinde blæse i den danske folkeskole. I samme periode udsendte Dansk Lærerforening en kampagne, som stillede sig kritisk overfor den nye reform ved at mærke det som discount (Folkeskolen: 2013). Generelt var der i 2013 og i det efterfølgende år meget fokus på folkeskolen i medierne. Emner med tilknytning til skolereformen har gentagne gange været på forsiden af nogle af landets store aviser. Ydermere har det været et uomgængeligt fokus i fagbladet ”Folkeskolen” og DPU's magasin ”Asterisk”. I samme periode rydder finansminister Bjarne Corydons konkurrencestat også avisforsider. Særligt i Politiken.1 Et politisk landskab i Danmark er i omvæltning, og det er folkeskolen også. Noget er ved at forandre sig, når indlæring og didaktiske metoder bliver så kraftigt politiseret. Det kan være svært at se, om skolereformen kommer fra Undervisningsministeriet eller Finansministeriet. Problemfelt Debatten om folkeskolens egentlige formål og indhold har taget sit udgangspunkt i den målbare ekspertviden som eksempelvis PISA undersøgelserne. Debatten om dannelsesidealet har været præget af faglighed; færdigheder, kundskaber og kompetencer. Elever er blevet mærket som dumme og lærere som dovne. Med skolereformsdebatten kom det nemt til at lyde som om, der skulle ryddes op, med fokus på Danmarks resultater på den internationale målestok. Test og karatergivning er i højsædet, og målsætninger for læring skal specificeres. Som Professor Lars Qvortrup formulerer det: ”[…] der vil ske afgørende nyt i forhold til begrebet evidens i de kommende år: [...]Både i forhold til det anvendelsesorienterede, hvor vi som lægevidenskaben, der løser gåder om sygdomme, vil finde nogle konkrete anvendelsesmæssige redskaber, der virker.” (Information: 2015). 1 http://politiken.dk/indland/politik/ECE2056921/corydon-konkurrencestat-er-ny-velfaerdsstat/ http://politiken.dk/debat/ECE2056720/corydon-jeg-tror-paa-konkurrencestaten/ 4 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Men tilbage foreligger en masse spørgsmål. Har man, som forfatter Knud Romer mener, fjernet dannelsen i uddannelse, så der kun er ud tilbage - Ud, ud på arbejdsmarkedet (Politiken: 2015)? Er der noget om snakken, når filosof Peter Kemp mener, at den fagspecialiserede lærer vil blive en forarmet tekniker og ikke være en åndsperson (Folkeskolen: 2015)? Hvad gør det ved eleverne at blive målt og vejet, og rummer skolereformen i grunden rammerne for lige muligheder? Værdidebatten om skolens virke strækker sig langt ind i det grundstof, som vores samfund hviler på: demokratisk dannelse, fællesskab, åndsfrihed og ligeværd. Det interessante spørgsmål er imidlertid, om vi med de nye vinde bevæger os i retning af en værdimæssig og legislativ omlægning af dette samfundsfelt. Formål Det er min opfattelse, at menneskesynet i Danmark og i dansk politik gennemgår en samfundsforandring. Jeg mener, at denne forandring er sammenfaldende med – og i forlængelse af konkurrencestatens flydende, men tiltagende indtog. Jeg tænker, at dette har haft indflydelse på skoledebatten og skabelsen af projektet Ny Nordisk Skole (NNS). Jeg mener, at nogle af de opgaver, der traditionelt set har været tillagt den danske folkeskole, såsom at højne den sociale mobilitet i samfundet, enten er i forandring eller i afvikling. NNS ligger vægt på at skabe lige muligheder for alle, men rammerne herfor er nye. Formålet med min opgave er derfor at foretage en teoretisk undersøgelse af NNS med fokus på menneskesyn og dannelsesideal. Opgavens struktur Jeg vil redegøre for baggrunden for konkurrencestaten, dens menneskesyn og forhold til samfundets institutioner. Jeg vil analysere sammenhæng og fællestræk for NNS og konkurrencestaten, bl.a. ved hjælp af det teoretiske indhold i skolereformen. I den forbindelse vil jeg have fokus på forandringer i det traditionelle syn på skolens dannelsesopgave. På baggrund heraf vil jeg lave en vurdering af, hvorvidt det til stadighed er skolens reelle opgave at mindske chanceulighed i samfundet. Det vil jeg gøre ved at analysere skolereformens indhold og min empiri med fokus på chanceulighed og social mobilitet i samfundet, og i forlængelse heraf vil jeg fokusere på lærerens virke og samfundsfaget efter reformen. Omdrejningspunktet for min diskussion vil være, hvorvidt NNSs politiske målsætning, om at skabe lige muligheder, reelt har grundlag for succes med udgangspunkt i det massive fokus, på faglighed i reformens teoretiske baggrund. Perspektiverende vil jeg se på, hvad det målbare faglige fokus har af betydning for de mennesker, som påvirkes gennem systemet. 5 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Problemformulering Jeg ønsker at undersøge projektet Ny Nordisk Skole, som produkt af konkurrencestaten. Kan man pege på en samfundsmæssig forandring i det menneskesyn og dannelsesideal? Ved at analysere den teoretiske baggrund for skolereformen, kan man da påvise en sådan forandring, og i hvilken grad er det endnu skolens reelle opgave at mindske chanceuligheden? Hvilken betydning har dette i givet fald for samfundsfaget og for mig som lærer? 6 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Metode For at kunne analysere forholdet mellem skolereformen, menneskesyn og dannelsesideal må jeg afgrænse og belyse begrebet dannelse. Dette gør jeg med udgangspunkt i professor Wolfgang Klafkis dannelsesteori. Herunder også lektor Jan Tønnesvangs videre fortolkninger heraf. Desuden vil jeg i min analyse kort inddrage filosoffen K. E. Løgstrups syn på skolens opgave. For at kunne anvende min indsamlede empiri er det nødvendigt at kortlægge sociologen Pierre Bourdieus ”felt- teori” med udgangspunkt i habitus og kapitaler. Denne teori samt min empiri er bærende for analysen af forholdet mellem skolereformen og chanceulighed. For at vurdere skolereformens betydning for lærerens rolle og samfundsfaget vil jeg inddrage undervisningsministeriets mål og planer for faget, analyser af NNS, samt benytte analyser fra min empiri. Her inddrages også professer Kaj Ove Pedersens karakteristik af den offentligt ansatte under konkurrencestaten. Gennem opgaven vil jeg desuden løbende benytte mig af analyser og synspunkter fra bogen ”Klassekamp fra oven – Den danske samfundsmodel under pres” af Lars Olsen, Niels Ploug et al, og fra bogen ”Tænk på et tal – Dansk uddannelsespolitik på afveje” af Poul Aarøe Pedersen. Afgrænsning For at afgrænse min undersøgelse, har jeg valgt ikke at fokusere på målbaserede - og læringsstyrede undervisningsmetoder, samt den handlingsorienterede undervisnings betydning, i den almene dannelse. Herunder æstetiske lærerprocesser og praktisk-musiske fag. Begge disse fokusområder indtager pladser i debatten om indhold og form i skolen, som kan være relevant at inddrage, men de er for omfattende. Jeg har valgt ikke at redegøre for eller på anden måde uddybe eller inddrage forholdene mellem velfærdsstat-økonomerne (Keynesiansk) og minimalstat-økonomerne (Hayek og Friedman). Selvom dette ligger til grund for den blandingsøkonomi, som er aktuel i forbindelse med konkurrencestatens reformeringsstrategi. Standardiseringen som begreb er relevant at inddrage med fokus på nationale tests, og lærernes nye indretning af arbejdstiden, herunder § 409. Men det vil dels kræve en redegørelse af skolens historiske baggrund, og åbne spørgsmål indenfor professionsetikken, hvilket ligger udenfor mit formulerede problemfelt. Jeg har valgt ikke at analysere aftaleteksten for skolereformen, da det potentielt vil blive for overfladisk, idet materialet er meget stort. 7 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Empiri Mit empiridesign bygger på den sociologiske vignet-metode, som er hensigtsmæssig at benytte, hvis man ønsker at undersøge holdninger, der kan være udfordrende at afdække. Metoden tager sit udgangspunkt i vignetter – opdigtede cases, som den adspurgte forholder sig til. Metoden dækker både over kvalitative og kvantitative tilgange. Mit design søger at finde ind til meninger og følelser hos forældre, lærere og elever. Min hensigt har været at undersøge forskelle for forholdet mellem skole, brugere og ansatte på baggrund af hjemmets samfundsklasse og skolens beliggenhed. Mit felt for undersøgelse er holdninger og følelser om testning og karaktergivning. Undersøgelsen er lavet skriftligt som spørgeskema med afkrydsningsfelter. Dette har jeg valgt for at forsøge at mindske svarpåvirkning, hvad min fysiske tilstedeværelse kan gøre. Spørgeskemaet til lærerne er et split-sample. Dvs. at hoveddelen ved skemaet er ens i begge udgaver, mens enkelte markører, som jeg mener, har afgørende værdi for svaret, er forskellige. Jeg har udført vignet-undersøgelsen på to af mine tidligere praktikskoler, som jeg antager har store klasseskel; Herstedøster Skole i Albertslund og Den Classenske Legatskole i København K. Hos begge skoler har én 8. klasse, deres forældre og tyve lærere skullet deltage i undersøgelsen. Det har ikke været muligt at lave en dybdegående analyse på baggrund af spørgeskemaerne fra forældrene, idet kun 4 forældre fra Herstedøster Skole og 7 fra Den Classenske Legatskole har returneret spørgeskemaerne. Ligeledes har jeg ikke modtaget besvarede spørgeskemaer fra alle i klasserne. Dette påvirker naturligvis billedet og begrænser mine muligheder for analyse. Det er her også værd at pointere, at skellet mellem samfundsklasserne, holdninger og følelser til test og karaktergivning ikke er så stort, som jeg ellers ville have forventet af to skoler, som er geografisk placeret, som de er. Det er min vurdering, at størstedelen af de forældre, der ikke har besvaret spørgeskemaet, er i gruppen af mere ressourcesvage forældre. Derfor har jeg vurderet at de indkomne svar fra forældrene ikke er repræsentative for hele forældregruppen. På baggrund heraf ligger min primære brug af min empiri overvejende hos lærerne og kun delvist hos elever og forældre. (Se bilag 1, for empiridesign og spørgeskemaer.) 8 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Teori Herunder vil jeg redegøre for de to grundteorier, jeg primært vil benytte gennem mine analyser og diskussion. Undervejs i mine analyser vil jeg derfor ikke komme yderligere ind på teoriafklaring, medmindre jeg anvender teoretiske begreber, som jeg ikke har gennemgået nedenfor. Teorierne er sociolog Pierre Bourdieus ”felt-teori” og professor Wolfgang Klafkis almene dannelsesideal. Pierre Bourdieu Jeg vil her redegøre for sociologen Pierre Bourdieus ”Felt-teori”, ved at tage udgangspunkt i begreberne habitus, kapitaler og felter. Bourdieu forklarer i denne teori sammenhænge mellem agenter (personer) og deres omverden. Sociale strukturer skal anskues som en betingelse for eksistens: vi eksisterer, fordi vi eksisterer socialt (Olsen og Pedersen, 2000: 149). Strukturerne er den underliggende betingelse for agentens væren. Vi er ikke aktivt bevidste om disse sociale rammer, når vi agerer indenfor dem. Dette grundprincip udgør basen for Bourdieus fokus på objektive mulighedsbetingelser, som ikke er styret af agenten. Han tager dog højde for, at agentens erfaringer og oplevelser kan udfordre grundprincippet. Objektive sociale rum konstrueres, hvorefter subjektet inddrages via individuel praktisk sans (Olsen og Pedersen, 2000: 138-139). Individets faktiske aktivitet, med afsæt i habitus, defineres som praktik. Modsat en handling dækker praktikken over alle slags ageren – bevidste såvel som ubevidste. Individet formes af de objektive strukturer, gennem holdninger og opfattelser af verden samt af sig selv, hvilket kaldes dispositioner. Forholdet mellem agentens praktik (herunder dispositioner) og sociale betingelser, uddybes med begreberne habitus og kapitaler. Kapital Kapital forstås normalt som noget finansielt, men hos Bourdieu dækker det over noget bredere. Kapitalerne deles op i tre overkategorier; kulturel kapital, økonomisk kapital og social kapital. Samlet set får man en sidste og grundlæggende kapital, nemlig symbolsk kapital. Før jeg vil forklare den symbolske kapitals betydning, vil jeg kort gennemgå de tre øvrige. Kulturel kapital er den styrke et individ har, når hun skal agere i en given kulturel sammenhæng. Kapitalen dækker over det, en social struktur (en kultur, et miljø, et fællesskab ol.) finder værdifuldt eller vægter højt. Det kan eksempelvis være et bestemt sprogbrug eller kendskabet til kunst, litteratur eller musik. Det væsentlige ved denne kapital er det uddannelsesmæssige aspekt, som videreformidles til kommende generationer. Denne kapital er også karakteriseret ved, at den 9 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 ikke afhænger af penge, men er udgjort af symbolsk værdi. Økonomisk kapital derimod repræsenterer materielle goder og finansiel velstand. Denne kapital har derfor indflydelse på andre kapitaler. Eksempelvis den kulturelle som kan bygge på og afhænge af uddannelse, ligesom adgangen hertil kan være forudbestemt af økonomisk kapital. Social kapital fortæller noget om individets ”forbindelser” og hvilken indflydelse denne har i sociale strukturer. Dette kan dække over politiske, forretnings- og foreningsmæssige arenaer o.lign. Også den sociale kapital kan afhænge af den økonomiske. Her er forholdet til den økonomiske kapital dobbeltsidet, idet gode sociale forbindelser åbner muligheder på jobmarkedet, mens beskæftigelse ofte åbner døre ind til sociale konstellationer (Olsen og Pedersen, 2000: 142143). Når kapitalerne udfolder sig, opstår symbolsk kapital. Grundlæggende for den symbolske kapital er: ”Det der af sociale grupper genkendes som værdifuldt og tillægges værdi.” (Olsen og Pedersen, 2000: 142). Den består af en række kapitalformer, fx uddannelseskapital, som udspringer af de overordnede kapitaler, her kulturel kapital. Den symbolske kapital er styret af sammenhængen mellem sociale strukturer og individuelle dispositioner, dvs. relationen mellem det objektive og det subjektive (Olsen og Pedersen, 2000: 142). Det er her, kapitalerne udleves i praksis og dermed er bestemmende for individets muligheder og begrænsninger i sociale strukturer. Habitus og felt Når den symbolske kapital kropsliggøres dvs. anvendes eller udfoldes i praksis, sker dette gennem Habitus. Dette begreb dækker over individets baggrund for (selv)ledelse eller faktiske aktivitet. Dispositionerne, praktikken og kapitalerne udgør den menneskelige orientering i verden; altså habitus. Felter består af de mange rum, steder og situationer verden udgøres af. Det er rum med objektive egenforståelser eller sagt på en anden måde: rum med sociale spilleregler. Indenfor dette rum placerer individerne sig efter habitus. Feltet er afgørende i den forstand, at det er her, individets forudsætninger skal udfolde sig værdifuldt eller værdsat. Det er altså dispositioner, praktik og kapitaler, der er bestemmende for rummets sammenhængskraft (Olsen og Pedersen, 2000: 145-146). Det er dog også en afgørende faktor, at habitus ligeledes struktureres af feltet, idet habitus er et dynamisk element, der er påvirkelig af agenternes praktik (Olsen og Pedersen, 2000: 149). Det er her, agenten i praksis kan påvirke rammerne for den sociale struktur. Dette kan bl.a. ske via doxa, som er felternes ikkeitalesatte forhold. Regler eller opfattelser der tages for givet (Olsen og Pedersen, 2000: 150-151). 10 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Wolfgang Klafki Jeg vil her redegøre for Professor Wolfgang Klafkis dannelsesteori med fokus på den kategoriale dannelse, herunder eksemplarisk undervisning. Ydermere vil jeg kort forklare almendannelsens to dimensioner. Klafkis dannelse- og læringssyn står i kontrast til den videnskabelige positivisme, der hævder at der findes beviselige universelle sandheder. Han lægger sig op ad den nykantianske filosofi, der hævder, at vi ikke har mulighed for at sige, hvad tingene er i virkeligheden. Det, vi kan sige noget om, er vores erfaringer om tingenes placering i tid og rum samt anskuelser af årsag og virkning. Klafkis dannelsesteori kan forstås som dialektisk, på den måde at dannelse er menneskelig udvikling i samspil med omgivelserne. Dermed stiller Klafki sig afvisende overfor tankemæssig stagnation, objektifisering i retning af det absolutte og fastholdelse af en planlagt værdikanon. Undervisning, der ikke har en bagvedliggende dannelsesorienteret målsætning, er for Klafki meningsløs (Klafki, 2001: 14-15). Kategorial dannelse Dannelsesteorien tager udgangspunkt i de to retninger; materialdannelse og formaldannelse. Den materiale dannelse bygger på grundlæggende indhold, og hvilken effekt dette indhold har på individet. Dvs. at man antager, at man ved at arbejde med et bestemt emne kan fremkalde en bestemt dannelse. Den formale dannelse står i kontrast til denne opfattelse, idet den bygger på træning af personlige evner. Her er der ikke forbindelse til indholdet, men fokus på psykologiske funktioner. Begge retninger er ensidige, hvorfor Klafki har udviklet Kategorialdannelse. Den kategoriale dannelse skal ses, som en fusion mellem de to retninger (Klafki, 2001: 15). Den kategoriale dannelse sker ved, at eleven tilegner sig input som kategoriseres, hvorved eleven kan forstå og fortolke sin omverden. I denne sammenhæng sker det Klafki kalder den dobbelte åbning. Dette betyder, at eleven åbner sig for stoffet/verden, mens stoffet/verden åbner sig for eleven. Opsummeret kan det beskrives: ”Al forståelse indebærer tydning. At tyde er at kategorisere, og det, man ikke kan kategorisere, er utydeligt, uforståeligt. Forståelse er kategorial, og da dannelse er forståelse, er dannelse kategorial.” (Klafki, 2001: 17). Det eksemplariske Princippet om den kategoriale dannelse bygger på det eksemplariske. Dvs. at noget er forbilledligt, og dette skal stå dommer for udvælgelsen af undervisningsindhold. Ved hjælp af almene indsigter, evner og holdninger kan man gøre emner, forhold og problemer tilgængelige og begribelige. Man kan anvende betegnelsen kategorial, når evner, kundskaber og holdninger erhverves på et eksemplarisk grundlag (Klafki, 2001: 17). 11 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Det fundamentale og det elementære Det eksemplariske princip består af to begreber: det fundamentale og det elementære. Sidstnævnte bygger på en faglig grundviden. Det kan beskrives således, at det elementære ikke lader sig styre af naturen, men fordrer en opfattelse af naturen. Førstnævnte refererer modsat til det subjektive, til elevers livserfaringer. Mødet og formidlingen mellem det elementære og det fundamentale sker i undervisningen. Her er det for Klafki afgørende at tage udgangspunkt i elevens fundamentale erfaringer (Klafki, 2001: 18). For Klafki er dannelsen både noget individuelt og noget fælles menneskeligt. Disse to dimensioner rummer på den ene side en selvvirksomhed, bestående af evne til selvbestemmelse, evne til medbestemmelse og evne til solidaritet. På den anden side rummer de almendannelsen, bestående af dannelse for alle, de epoketypiske nøgleproblemer og alsidig, mangesidet dannelse. Herunder æstetisk, etisk, politisk, håndværks – og husholdningsmæssig, psykomotorisk, kognitiv og social (Ting Graf og Skovmand, 2004: 34). 12 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Redegørelse I det følgende vil jeg redegøre for overgangen fra velfærdsstat til konkurrencestat, samt belyse forandringerne i samfundets institutioner og i menneskesyn. Menneskesyn, Institution og Reformering - redegørelse for Konkurrencestaten Menneskesynet og dannelsesidealet i Danmark har gennem mange årtier været præget af velfærdsstaten, som kom til Danmark i 1950erne. Med denne samfundsmodel fulgte kritik fra såvel venstre som højre. Men i dag går kritikken ikke på passiv repression af arbejderklassen eller på umyndiggørelse af individet og kernefamilien. Kritikken lyder, at velfærden er en omkostningsbyrde for den private og den offentlige sektor. Derfor er den traditionelle velfærdsstat under omlægning og har gradvist været det de sidste tre årtier (Pedersen, 2011: 11-12). Fra velfærdstat til konkurrencestat Velfærdsstaten kan anses som et kulturelt-politisk projekt baseret på moral og et eksistentielt menneskesyn. Dette skal ses som en følge af de rædsler som fulgte med 1. - og 2. Verdenskrig. Aldrig mere skulle den økonomiske og sociale ulighed være så stor og dermed stå som forudsætning for lignende rædsler. Velfærdsstaten kom som løsningsmodel og social sikkerhedsnet. Den var tænkt som en kulturinstitution til at skabe fremtidens menneske og fremtidens samfund med demokratiseringen i centrum. Herunder blev dannelsesbegrebet udvidet med et nyt fokus på arbejdsløshed og social ulighed, som trusler mod samfundet (Pedersen, 2011: 13, 15). Men konkurrencestaten er anderledes. Grundlæggende forsøger konkurrencestaten at mobilisere befolkningen til at kunne deltage i konkurrence i stedet for at forsøge at beskytte den mod økonomisk modgang. Ydermere er det en stat, der søger at stille den enkelte ansvarlig for sit eget liv. Fællesskabet bygger på beskæftigelse på arbejdsmarkedet, og frihed er defineret som at være fri til at realisere sine behov. I modsætning vægtede velfærdsstaten den moralske dannelse, det demokratiske fællesskab og friheden til at deltage politisk højt (Pedersen, 2011: 12). Helt fundamentalt nedprioriteres velfærden til fordel for ”workfare”, således at statens opgave ikke længere udmønter sig i at sikre socialhjælp men at skabe jobmuligheder. På denne måde skaber omlægningen store ændringer for statens funktion (Friisberg, 2008: 210). Det danske arbejdsmarked får Flexicurity-modellen, som skal sikre social sikkerhed, samtidig med at det gøres nemmere for arbejdsgivere at hyre og fyre. På denne måde begynder markedsøkonomiens omstilling også at 13 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 påvirke velfærden (Friisberg, 2008: 80). Institutionel reformering Det er karakteristisk for overgangen fra velfærdsstat til konkurrencestat, at det sker ved reformering. Her spiller tilpasning og påvirkning en betydelig rolle. Politisk økonomi er udgangspunktet, men formålet er at påvirke og tilpasse borgeren, gennem samfundets institutioner. Den politiske økonomi er en form for aktivisme, som leder samfundets strukturer, statens rolle og de tanker, vi gør os, om fremtidens mennesket og samfundet (Pedersen, 2011: 14). Margaret Thatcher har formuleret forholdet således: ”Økonomisk teori er metoden, men formålet er at ændre sjælene.” (Pedersen, 2011: 23). Baggrunden for reformerne er markedet. Dvs. at stater enten kan privatisere gennem reformer eller omlægge velfærdsstaten gennem styringsreformer. Hertil kommer det sig også som en del af styringen, at konkurrencestaten fokuserer på fuld udnyttelse af produktive potentialer. Hvor velfærdsstatens fokus har været på fuld beskæftigelse (Pedersen, 2011: 26-27). Det vil jeg komme nærmere ind på i forbindelse med menneskesynet i konkurrencestaten. I skole-sammenhæng er det relevant at se på de institutionelle reformer under konkurrencestaten. Her taler man om eksogene (udvendige) og endogene (indvendige, at markeder er institutioner) institutioner. I konkurrenceforståelsen fylder reformeringen af institutioner en afgørende rolle, idet reformering skal styrke konkurrenceevnen. I sin enkelthed går det ud på at skabe gode forudsætninger for virksomhederne. Denne praksis kaldes også meso-niveau. Dette skal forstås således, at konkurrenceevnen ikke blot dækker over materielle ressourcer, men også immaterielle, herunder også innovation (Pedersen, 2011: 50, 52, 59). Meso-niveauet kan have til formål at øge markedets evne til at fungere optimalt, men det kan også have til formål at øge den indkomstmæssige lighed. Begge formål bygger dog på optimal udnyttelse af de eksisterende produktive ressourcer (Pedersen, 2011: 60). Professor Kaj Ove Pedersen beskriver det som en menneskeforståelse og en markedsforståelse til forskel fra tidligere tider. Reform-forståelsen har flyttet sig fra at være baseret på demokrati, lighed og det gode samfund til at fokusere på effektive og konkurrencedygtige økonomier (Pedersen, 2011: 31-32). Der er altså ikke længere tale om en handelsteori men en samfundsteori. Menneskesyn Arbejdskraftens kompetencer spiller en central rolle, og her flyder institutionsreformeringen sammen med menneskesynet. Mennesket fremgår her som den immaterielle ressource med dets viden og færdigheder. Dermed ændres synet på mennesket, og den moralske menneskeforståelse skiftes ud: ”Under velfærdsstaten blev den enkelte defineret ved at være menneske, enestående og enkeltstående; under 14 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 konkurrencestaten er mennesket defineret ved at være rationelt og motiveret af at realisere egen nytte eller interesse [...]” (Pedersen, 2011: 32). Dette kan forstås sådan, at mennesket først er frit, når det kan udleve sine behov og interesser inden for markedskonkurrence (Pedersen, 2011: 23). Menneskesynet under konkurrencestaten er altså defineret ved rational-choice-teorien og kan dermed karakteriseres som neoliberalt. Kampen om menneskesynet er endog påvirket af uoverensstemmelsen om, hvorvidt mennesket fødes rationelt (efter rationel-choice-tanken), eller om det behøver ydre betingelser (såsom institutioner) for at kunne og ville agere rationelt. Uanfægtet er idealet om den eksistentielle personlighed nu omlagt til idealet om den opportunistiske personlighed. Dvs. at det førhenværende urørlige, demokratiske person-perspektiv nu er skiftet ud med en ny forståelse af frihed og lighed. På denne måde anses personen som en tom skal der skal fyldes indhold på. Denne personkarakteristik kalder professor Kaj Ove Pedersen også for den økonomisk-faglige person. På denne måde er den tidligere eksistentielle personlighed også blevet afløst af den faglige. Hvor man i velfærdsstaten havde fokus på almen dannelse, er det her fagligheden, der skaber personlig udvikling (Pedersen, 2011: 23, 29, 188, 192-93). Hvor velfærdsstaten anså alle for lige og opererede med lighedsbegrebet, er det konkurrencestatens opgave at skabe lige muligheder til alle. Dette bygger igen på friheden defineret som muligheden for selvrealisering. Denne mulighed udmøntes i adgangen til lige færdigheder. En problematik jeg vil vende tilbage til længere nede. Afrundingsvist er det også relevant kort at se på mennesket som del af et fællesskab. For også fællesskabet er ændret i konkurrencestaten. Hvor fællesskabet før var karakteriseret ved demokratiet, er det nu karakteriseret ved, at individet skal realisere sig selv, og dette sker gennem arbejde. Beskæftigelsen bliver derfor omdrejningspunkt for fællesskabet (Pedersen, 2011: 194-195, 196-197). Dermed styrkes arbejderidentiteten, og privatpersonen falder i baggrunden. Analyse I det følgende vil jeg analysere sammenhængen mellem NNS og konkurrencestaten, med udgangspunkt i dannelsessynet og det faglige fokus. Jeg bruger empiri fra NNS's hjemmeside, som opererer i manifest, mål og dogmer. Jeg analyserer i det følgende også forholdet mellem NNS og chanceulighed, med brug af min empiri, og jeg analysere læreren og samfundsfaget efter reformen. 15 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Faglighed, Styring og Dannelse - Analyse af forholdet mellem konkurrencestaten, skolereformen og dannelsesideal. På NNSs hjemmeside introduceres skolens omlægning med formuleringen: ”Ny Nordisk Skole er et tværgående forandringsfællesskab, der styrker kvaliteten og skaber sammenhæng [...]” (Nynordiskskole: 2013). Læser man videre om, hvad NNS er, finder man, at styrkelse af kvaliteten står som milepæl for øvrige formål. Således bliver det faglige løft omtalt med udgangspunkt i at gøre elever så dygtige som muligt, og personale skal gøre det endnu bedre. I den korte introduktion bliver det 5 gange formuleret, at formålet er at dygtiggøre eleverne. Foruden fagligheden er der fokus på pædagogiske forandringer. Spor fra den almene dannelse nævnes afslutningsvist meget kort som forskelligartede kompetencer (Nynordiskskole: 2013). Styring Allerede her opridses rammesætningen for skolen via målsætningerne for konkurrencestaten. Ser man på rammesætningerne for institutionerne under konkurrencestaten, og på styringsreformer, står det klart, at skolereformen nemt kan tolkes som produkt af disse. Skolereformen rummer en del indikatorer på en sådan styring. På undervisningsministeriets hjemmeside, kan man også skabe sig et overblik over de skærpede krav til styring af folkeskolen (Undervisningsministeriet: 2015). I værdigrundlaget for skolereformen står der beskrevet indledningsvist: ”[...]institutionerne arbejder med centrale pædagogiske forandringsprocesser for at skabe bedre kvalitet [...] Rammen hviler på et pædagogisk og værdimæssigt fundament, der udgøres af mål, manifest og dogmer.” (Nynordiskskole: 2014). Her spiller tilpasning og påvirkning tydeligt ind i sammenhæng med den reformeringspraksis, som tillægges meso-niveauet. Dvs. at staten gennem denne reformering af skolesystemet søger at påvirke og tilpasse borgerne, for at styrke konkurrenceevnen til gavn for virksomhederne. Det faglige fokus kommer sig bl.a. af det internationale, målbare sammenligningsgrundlag, såsom PISA. Disse sammenligningsgrundlag understøtter politiske argumenter for reformering, der har til formål at styrke konkurrenceevnen (Pedersen, 2001: 61). Det er nærliggende at betragte NNS som et sådant projekt, idet faglighed, test, målstyring og kontrol har indtaget en afgørende rolle. Fagligheden Gennemgår man målene for projektet, understøtter disse også denne betragtning. Målene lyder: 1.Udfordre alle børn og unge, så de bliver så dygtige, de kan. 2.Mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. 16 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 3.Styrke tilliden til dagtilbud og uddannelser med respekt for professionel viden og praksis. (Nynordiskskole: 2014). Alle disse mål bygger på styring i retning af styrkelse af målbare færdigheder og kompetencer. Særligt nummer 2 er interessant, idet der konkret kun er tale om at mindske betydningen af den sociale baggrund i forbindelse med faglighed. Ikke andre aspekter. Det runger en smule hult. Det passer dog med fordringen om at skabe lige muligheder for at mobilisere individet til at deltage i konkurrence. Også mål nr. 1 rummer væsentlig indhold, i forhold til skabelsen af den fagfaglige person. Ligesom nummer 3 gør det med fokus på institutionel styring. For at reformeringsstrategien virker efter hensigten, må man nemlig føre kontrol. I denne sammenhæng vil det derfor være nødvendigt at spørge: Hvordan ved vi, om vi når, de målsætninger der opstilles? Konkurrencestaten har et behov for at vide noget om institutionernes kvalitet, og derfor må de gøre det muligt at måle (Pedersen, 2011: 66). Derfor har nationale tests indtaget en styrket plads i skolesystemet. Således kan man i reformens aftaletekst finde formuleringen: ”Målene for elevernes faglige udvikling, vil blive opgjort på baggrund af elevernes resultater i de nationale tests.”. Det fremgår også, at politikerne hidtil ikke har kunnet føre kontrol, og at det nu skal ændres med de såkaldte operative resultatmål. For disse gælder det, at de skal være klare, enkle og målbare. De lyder således: •Mindst 80% af eleverne skal være gode til at læse og regne i de nationale test. •Andelen af de allerdygtigste elever i dansk og matematik skal stige år for år. •Andendelen af elever med dårlige resultater i de nationale test for læsning og matematik skal reduceres år for år. (Aarøe Pedersen, 2014: 23-25). Denne anskuelse af faglighed ligger sig også i tråd med konkurrencestatens styrings-strategi. Her er virkelig fokus på fuld udnyttelse af de produktive potentialer – i dette tilfælde eleverne. Med mål nr. 2 for NNS peger noget dog i retning af, at formålet herfor er at øge den indkomstmæssige lighed. Politikerne selv formulerer denne styringsstrategi: ”Den danske folkeskole står overfor en række styringsmæssige udfordringer […]” Denne styring forklares med, at det er nødvendigt for at sikre de bedste rammer for undervisning af høj kvalitet (Aarøe Pedersen, 2014: 28). Ligeledes fremgår det også af aftaleteksten for skolereformen, at internationale undersøgelser viser, at vi står overfor store udfordringer og må blive bedre (Undervisningsministeriet: 2013). Styringen og den generelle sammenhæng med konkurrencestatens rammer er tydelig og testresultater vil potentielt have en disciplinerende effekt. Dannelse Hvorvidt effekten bliver skabelsen af den opportunistiske og faglige personlighed, må fremtiden vise, men det er uomgængeligt, at fagligheden har indtaget en dominerende rolle. Dette fremgår 17 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 også af manifestet for NNS. Her forklares det indledningsvist, at dannelsestraditionen nyfortolkes, således at vi kan udvikle samfundet (Nynordiskskole: 2014). Manifestet består af 10 punkter, hvoraf seks behandler fagligheden direkte. Nogle træk er i direkte overensstemmelse med konkurrencestatens grundprincipper. Bl.a. at fællesskabet defineres ved arbejdsmarkedet, at pædagogik og didaktik skal skabe lige muligheder for alle, skal skabe faglig løft og faglig anvendelse og systematisk dygtiggørelse og fokus på vidensinstitutioner. Punkt 10 står dog indholdsmæssigt lidt for sig selv, med dets fokus på demokratisk dannelse, så det vil jeg komme tilbage til. De øvrige punkter har en mere tydeligt sammenhæng. Ved gennemgang fremgår det, at det dannelsesopgør, som indledningsvist introduceres, stemmer overens med incitamenter fra konkurrencestaten. Professor Kaj Ove Pedersen siger at fællesskabet i konkurrencestaten formidles via fagligheden, og faglig tilegnelse pålægges pædagogikken, for derigennem at kunne realisere fællesskabet (Pedersen, 2011: 195). Det er altså pædagogikkens opgave at danne til faglighed og faglig fællesskab. Ikke at styrke den enkeltes alsidige udfoldelsesmuligheder eller opdrage og danne til deltagelse i et demokratisk og forpligtende fællesskab. Således er fællesskabet i manifestet flere steder beskrevet eller karakteriseret ved dygtighed, faglighed, arbejde, stimulering og anstrengelse, ambition og motivation. Pædagogikkens rolle defineres flere steder ved, at den skal bygge på det bedste, sikre lige muligheder (bl.a. ved at møde den enkelte og tage denne alvorligt), sikre fagligt løft, støtte mestringen af faglige discipliner og kompetencer (dog ved anvendelse og kombination af sociale, personlige og motoriske aspekter) og styrke anvendelsesorienteringen. I et almen dannende perspektiv bliver pædagogikkens opgave her markant indskrænket af reformen. Klafki formulerer det således, at uden dannelsesorientering vil enhver pædagogisk handling være famlen i blinde (Klafki, 1996: 15). Det skal siges, at flere af punkterne rummer formuleringer, der indeholder almen dannende potentialer. Men for størstedelen gælder det, at formålet er et fagligt målbart løft, hvilket i sidste ende vil eliminere det almendannende formål. Det massive fokus på boglig faglighed vil nemt skabe uligevægt i den kategoriale dannelsessammenhæng, sådan at en materialdannelse vil blive for dominerende. Dette kan underkende behovet for de elementer repræsenteret ved formaldannelsen, og dannelsen vil derved ikke længere være karakteriseret som almen og alsidig. Dannelse til faglighed Jeg vil gå i dybden med manifestets punkt 2, da jeg mener den rummer et menneskesyn, der kan analyseres i kontrast til den dannelsestradition, som har været repræsenterende for Danmark, på trods af at den indeholder formuleringer, der kan opfattes som traditionelt almendannende. Ved første blik fremstår punktets indhold nemlig demokratisk med fokus på den enkeltes udvikling og udfoldelsesmuligheder i fællesskabet. Interessant for punkt 2 er beskrivelsen: ”Fremme udviklingen 18 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 af livsduelige børn og unge med vilje og evne til at skabe værdi for de fællesskaber, de indgår i […]” (Nynordiskskole: 2014). Livsdueligheden omtaler Lektor Jan Tønnesvang også som bærende element i dannelsen. Han skelner i denne sammenhæng dog mellem selvdannelsen og begrebet kvalificeret selvbestemmelse, hvorved den sidste rummer afgørende almendannende elementer. Det livsduelige består derfor ikke ensidigt af faglige aspekter, men udgøres også af kreative, meningsskabende og relationelle enheder. Mange af de værdier, som vægtes højt i Klafkis ideal for almendannelse (Tønnesvang, 2009: 32). Disse afgørende dannelseselementer er ikke belyst i nogen betydelig grad i det samlede manifest, ej heller i punkt 2, hvorfor det kan være svært at antage, at det livsduelige i den teoretiske formulering tilser den brede kvalificerede medbestemmelse. Tønnesvang lægger dog vægt på, at dannelsens opgave er at navigere i en dannelsestænkning med mulighed for at tænke uddannelsesdidaktisk. Afgørende herfor er, at dette realiseres uden at miste grebet om tilværelsesrealiseringen, som skal være både produktiv og medmenneskelig. Det skal her klargøres, at kompetencetænkning ikke er et alternativ til almen dannelse, men et supplement (Tønnesvang, 2009: 32-33). Den uddannelsesdidaktiske linje er tydelig i manifestet. Mere uklart er dog de almendannende elementer, som Tønnesvang finder afgørende. Det vil altså sige, at selvom punkt 2 umiddelbart og delvist tilgodeser en alsidig dannelse i sin formulering, udtrykker den sig kun uddannelsesdidaktisk med dets faglige fokus, idet ingen andre dannelseselementer er belyst eller konkretiseret. Tilværelsesrealisering kan relateres til filosof K. E. Løgstrups formulering af skolens virke som tilværelsesoplysning. Analyseres tilværelsesrealisering i konkurrencestats-perspektivet vil realiseringen pege tilbage på arbejdsmarkedet og individets muligheder for meningsskabelse og rationel søgen efter realisering og lykke her. Dette står i skarp kontrast til Løgstrups perspektiv. Nemlig hvad man i grunden skal beskæftige sig med i skolen for netop ikke at skabe et samfund, hvor alverdens gerninger peger tilbage til markedet. Allerede i 1981, udtalte Løgstrup bekymring for denne udvikling: ”[...]Ændringen består i, at arbejdet er blevet et dominerende synspunkt for vor tilværelse, det er ikke langt fra, at arbejdet er blevet meningen med tilværelsen. Han lægger vægt på, at arbejde er flyttet ind i centrum af det at være menneske og dermed ind i vores selvforståelse (Edu.au: 1985). Livsdueligheden fra formuleringen i punkt 2 kan derfor anses som led i individets tilpasning til konkurrencestaten, og skolens påvirkning af individet mod denne udvikling. Da fundamentale grundelementer i almendannelsen er fraværende, og fagligheden, som gennemgående bærende element, er sat i stedet. Om viljen eller det at sætte sig noget for, siger Tønnesvang, at det er et afgørende ”følge” af almendannelsen. Det er det, der skal skabe intentionelt rettede væsner og ikke funktionalistiske – kompetenceorienterede. Det intentionelle skal have til formål, at give den enkelte retning og mening i deres tilværelsesrealisering. Det er dog helt afgørende, at dette ikke bør bygge på et begrænsende 19 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 kvalificeringsniveau (Tønnesvang, 2009:34). Viljen hos Tønnesvang er dermed ikke defineret ved bestemte målbestemmelser men ved en bred vifte af styrker og udfoldelsesmuligheder. Viljen til at skabe værdi fra formuleringen i punkt 2 ser jeg derfor i lyset af konkurrencestatens menneskesyn defineret ved ”rational-choice”, idet der ikke er fokus på den alsidige menneskelige udfoldelse, som i reformen begrænses af målbare, faglige kvalificeringsmålsætninger. Individet skal altså institutionaliseres til at agere rationelt, og skabe den størst mulige lykke ved at realisere sig gennem de incitamenter, som skabes for individet i skolen. Det være sig fagligheden, anstrengelsen og dygtiggørelsen. Evnen ser jeg i forlængelse af ovenstående. For elevens alsidige evner må antages at blive indskrænket, idet der som nævnt ikke er nogen formulering af alsidig menneskelig udfoldelse eller noget fokus på mangesidet dannelse indenfor eksempelvis fysisk udfoldelse, det håndværksmæssige, det tekniske eller det æstetiske. Afsluttende vil jeg kort pointere at formuleringen om det ”at skabe værdi” lyder som en finansiel vending. Derfor får beskrivelsen af fællesskabet en klang af, at personen som indgår i fællesskabet, ikke har værdi i sig selv som menneske. Dogmer Måden hvorpå NNS skal udleve det teoretiske indhold, er fastlagt i dogmerne for reformen. Gennem otte punkter gøres det klart, at der skal handles og disse handlinger skal kunne præciseres og redegøres for. Således lyder det eksempelvis, at man skal være metodisk velbegrundet og kunne lægge sin pædagogik på bordet. Man skal være undersøgende og innovativ. Baggrunden for dette falder i tråd med det øvrige teoretiske indhold i reformen. Det skal gøres for at højne den enkeltes mulighed for at udleve sit fulde potentiale på trods af eventuelle forudsætninger. Ikke for at tilse en alsidig personlig udviking eller for at understøtte eksemplarisk undervisning og kategorial dannelse. Hele vejen gennem dogmerne kommer de samme styringselementer til udtryk; ambitioner, krævende mål, udfordringer, dygtiggørelse, vedholdenhed og tydelig ledelse. Fokusområder såsom; erkendelse, indlevelse, udfoldelse og erfaring figurer ikke. Den rationelle pædagogik er tydelig defineret med formuleringerne: ”[...]arbejde for at gøre hinanden bedre.” Og ”[...]drive tydelig ledelse […] med fokus på undervisning og den pædagogiske praksis.” (Nynordiskskole: 2014). Den tydelige ledelse og den systematiske undersøgende tilgang fører også tilbage til kravet om kontrol. Man skal ikke arbejde pædagogisk for at støtte hinanden til alsidig personlig udvikling, eksempelvis gennem dialog, samarbejde og forhandling. Dermed er det fastlagt, at det traditionelle dannelsespotentiale, som kunne ligge i manifestets punkter, har en teoretisk fastlagt køreplan, som 20 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 ikke skaber brede rammer for almendannelse. Det er gennem denne styringsfastlæggelse, at jeg betragter indholdet af manifestets punkt 10, som ellers indeholder aspekter, der afviger fra det faglige perspektiv. Et dannelsesideal er beskrevet i dette punkt og bygger på formuleringer, der kunne ligge til grund for dele af en almen dannelse. Jeg vil afgrænsende ikke analysere punkt 10, da den fremstår isoleret i forhold til de øvrige punkter. Den kategoriale dannelse en afgørende sammensmeltning af behovet for faglighed og nødvendigheden af alt det andet: det uhåndgribelige, det ubegribelige, etik og moral, følelse og rationalitet osv. Teoretisk er det for første gang i skolens moderne historie ikke længere en fundamental opgave at almendanne den enkelte til at være demokratisk borger. Professor Kaj Ove Pedersen formulerer, at det nu er skolens opgave at danne den enkelte til soldat i konkurrencen. Skolen skulle dermed have mistet sit ansvar for demokratiets og fællesskabets velbefindende (Pedersen, 2011: 172, 198). Faglighed, Karakterer og Chanceulighed - Analyse af Ny Nordisk Skole, min empiri og chanceulighed. Som anvist i redegørelsen er der iøjnefaldende forandringer i udviklingen fra velfærdsstatens skole til konkurrencestatens. Afgørende for spørgsmålet om lige muligheder er menneskesynet og herunder også det, man finder vigtigt for individet at tilegne sig i skolen. Reformen bygger dog primært på et ensidigt fagligt perspektiv og tilser ikke et af dannelsens brede formål: at skabe lighed gennem personlig udvikling og gennem adgang til viden og information, at skabe rammer for, at individet kan overskride de uligheder, som det fødes ind i (Pedersen, 2011: 178, 185). Omstændigheder for muligheder ”Æblet ikke falder langt fra stammen”, og unges chancer er mere afgjort af forældrenes penge og bogreol end af skolen (Olsen og Ploug et al, 2014: 30). Denne ulige forudsætning stiller skolen overfor en stor samfundsmæssig opgave. Bourdieu pointerer, at uddannelsessystemets ideologiske baggrund er at legitimere og sikre den sociale orden i et samfund. Dermed har skolen bl.a. til formål, at bevare samfundets materielle grundlag ved at sikre næste generations muligheder for forsørgelse (Olsen og Pedersen, 2003: 144-145). I Bogen ”Klassekamp fra oven” analyseres samfundsmæssige forhold, der påvirker individets muligheder. Eksempelvis: At sociale samfundsklasser og deres miljøer, inklusiv skolerne, har enorm indvirkning på chanceuligheden, idet arven bliver kollektiv (Olsen og Ploug et al, 2014: 120-121). At hovedparten af ressourcerne på 21 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 uddannelse placeres på de akademiske uddannelser – altså boglige uddannelser med adgangskrav bestemt ved karaktergennemsnit (Olsen og Ploug et al, 2014:71). At eksamenspapirer nu er mere afgørende for individets fremtid, end de tidligere har været (Olsen og Ploug et al, 2014:92-93). Alt dette ses ved tabel 17 (se bilag 2). Her fremgår det, at 31% af dem, der voksede op i underklassen, stadig levede i denne klasse i 2012. Dvs. at risikoen for, at barnet af bistandsklienten selv bliver bistandsklient, er blevet større (Olsen og Ploug et al, 2014: 112-113). Skolereformen anerkender, at der skal fokus på elever fra de laveste samfundsklasser gennem fokuseringen på at skabe lige muligheder uanset forudsætninger. Men ser man på samfundsudviklingen, står denne enkle formulering overfor en massiv opgave. Således kan man ved tabel 4 (se bilag 2) se, at skellet mellem over- og underklasse gennem kriseårene er steget. I stedet for, at arbejderklassen har kunnet flytte sig op i middelklassen, er det gået den anden vej. Dermed er middelklassen forblevet uændret, mens underklassen er blevet større (Olsen og Ploug et al, 2014: 31). Kapitaler og faglighed Når man kan se på samfundsudviklingen, at de lavere klasser, og dermed børn af ressourcesvage familier, har svært ved at bevæge sig ud af sin arv i et samfundsklima, der tillægger uddannelse, eksamenspapirer og boglig faglighed mere og mere betydning, er det nærliggende at spørge, om ikke der er brug for bredere succesmuligheder. Uddannelse er fordelingspolitik, men når uddannelse bliver indsnævret til en forståelse af dygtiggørelse indenfor målbare faglige resultater, bliver det en fordelingspolitik, der favoriserer dem, der allerede har gode forudsætninger for at klare sig godt indenfor dette felt (Olsen og Ploug et al, 2014: 157). Forståelsen af muligheder bygger overvejende på kulturel kapital, men tilgodeser ikke vigtigheden af samspillet mellem en bred vifte af kapitaler. Fremtidig succes hviler ikke alene på karaktergennemsnit men også på social kapital, i samspil med kulturel kapital, og individets (agentens) overordnede færden i de objektive strukturer. Har individet en stærk selvopfattelse og styrker individets dispositioner, herunder egenforhold til sin omverden, hendes generelle symbolske kapital, har individet umiddelbart gode muligheder for succes. Eksempelvis til en jobsamtale, i personalestuen, i mødesammenhænge o.lign. Den kulturelle kapitals styrke virker således bedst i praksis, hvis den bakkes op af andre menneskelige egenskaber, såsom at aflæse sociale rum, forstå avanceret social kommunikation og have tillid til egne evner. Desuden er det værd at belyse, at den kulturelle kapital ikke alene er udgjort af institutionaliseret uddannelseskapital bestående af titler, diplomer og beviser. Lige så afgørende er den kropsliggjorde del, som er med til at forme dispositioner (Olsen og Pedersen, 2003: 143). Disse dispositioner er afgørende, idet de er medbestemmende for et individs selvopfattelse, dannelse af holdninger, forståelser og opfattelser. Som jeg redegjorde for ovenover, er det de objektive strukturer, der er med til at forme denne udvikling hos individet, og derfor er det 22 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 vigtigt i forhold til skolens dannelsesindhold. Jo bredere en undervisning med fokus på den alsidige, mangesidet, almene dannelse, eleven møder i skolen, jo større mulighed har denne for at skabe og udvikle dispositioner, der støtter og styrker elevens videre udvikling af kapitaler. Det er antageligt, at elevens muligheder for succes indenfor kulturel kapital, såvel som indenfor social, styrkes gennem træning og arbejde med emner, der faciliterer et godt selvbillede, sunde holdninger og god forståelse. Det er bl.a. opgaven for elementerne i den almene dannelses to dele: den selvvirksomme dannelse og den fælles alsidige dannelse. På denne måde udvides elevens muligheder for at skabe meningsfuld og værdifuld symbolsk kapital, som derved vil styrke elevens muligheder for økonomisk kapital. Unges fremtid Test og karaktersystemet med fokus på boglige fag cementerer unges muligheder i langt højere grad end tidligere og afskærmer dem fra succesmuligheder ved ikke at værne om de håndværksmæssige, tekniske og æstetiske fag. Evner gøres kun op i tal og målbare resultater og ikke i andre enheder, såsom kreativitet, praktiske evner eller handlekraft. Elementer som den almene dannelse har varetaget i skolen. Som Tønnesvang pointerer, er det skolens mest grundlæggende mål at udvikle lysten hos elever til at ville noget med det, man kan. Og det kræver noget andet end at kunne score højt i PISA-undersøgelser (Tønnesvang, 2009: 21). Hvis skolen ikke formår, at skabe læringsprocesser, der skaber muligheder for tilegnelse af social og kulturel kapital og ikke mindst udøvelsen af symbolsk kapital hos de elever, som ikke får det med hjemmefra, vil disse evner kun tilfalde de elever, som får det nedarvet. Dermed er det ikke kun placeringen på karakterskalaen, som er ulige bestemt af objektive strukturer, men også elevens generelle muligheder for ageren i livets mangesidede facetter. Dvs. at når skolens fokus ligger på det fagligt målbare og ikke tilgodeser de almene dannelsesaspekter, bliver eleverne fra ressourcesvage familier dobbelttabere. Den del af dannelsen, hvor de kunne have udfoldelsesmuligheder og grobund for succesoplevelser udenom det faglige fokus, er nærmest skrevet ud af skolen i skolereformen. Ser man ydermere på, at fællesskabet i konkurrencestaten defineres via arbejdsmarkedet, og arbejdsmarkedet gøres tilgængeligt gennem faglighed vil det, sat på spidsen, udmynte sig i, at man uden gode karakterer ikke skaber gode jobmuligheder og derved ikke kan placere sig i et fællesskab. Sker dette, vil man gennem få generationer potentielt skabe en ny og større underklasse. Danmark kan således være på vej mod et mere polariseret arbejdsmarked (Olsen og Ploug et al, 2014: 66, 68). Empiri Selvom størstedelen af elever mener, det er stressende at lave tests og få karakterer, mener langt de fleste elever dog, at test og karaktergivning er en overordnet god ting. Det kan tolkes, som et udtryk 23 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 for den disciplinering, som tidligere er blevet beskrevet. Forældrenes forhold til karakterer synes også at have en logisk indflydelse på eleverne. Alle elevernes forældre med undtagelse af 1 har tilkendegivet, at de mener karaktergivning er en god ting. Den ene forældre, som stillede sig neutral i spørgsmålet, er også den eneste forældre, der er ufaglært og deltidsansat. Denne forældre er også den eneste, der har tilkendegivet, at dennes barn påvirkes decideret negativt af testning og karaktergivning. Den generelle positive stemning overfor karakterer stemmer dog overens med den politiske argumentation for testning, som har figureret i pressen, og som anvist fremgår af reformens aftaletekst. Overordnet set kan forholdet mellem pressens og politikernes fokus, samt forældrenes og skolens tilgang til testning og karaktergivning have en disciplinerende effekt på eleverne. Det kan være med til at forklare, hvorfor eleverne mener test og karaktergivning er godt, selvom de oplever, at det er stressende. Dermed dannes den faglige personlighed, og elevernes fokus vil derfor også falde på det målbare, som det der skal være afgørende for deres succesmuligheder. Klafkis bekymring for det ensidige faglige perspektiv er, at man nemt bevæger sig i retningen af en gammeldags, konservativ ”elite-dannelse”, hvis formål kan blive at retfærdiggøre samfundsmæssig ulighed. Virker dannelse i praksis ikke som dannelse for alle, fastlåste samfundsmæssige forudsætninger, for ulige muligheder for udvikling (Klafki, 1996: 69). Set i dette lys spænder skolereformen ben for sig selv, fordi den hindrer realiseringen af målbestemmelsen om at dygtiggøre alle mest muligt, uanset forudsætninger ved udelukkende at fokusere på det faglige og gennem disciplineringen af eleven til at have et snævert fokus på egne evner. Skolereformen har yderligere vanskeliggjort social mobilitet ved at indrette undervisningsrammer efter den akademiske samfundsklasse (Olsen og Ploug et al, 2014: 61). Man kan altså ikke se bort fra social baggrund eller andre elevforudsætninger, hvis man vil skabe lige muligheder for alle. Den høje sociale mobilitet og brede sociale kapital, som Danmark ellers har været internationalt kendt for og som er under pres, styrkes ikke gennem reformens tiltag (Olsen og Ploug et al, 2014: 186, 191). Lærergerningen og Samfundsfaget - Analyse af læreren og samfundsfaget i Ny Nordisk Skole Som nævnt ligger der i reformens teoretiske indhold muligheder for at arbejde almendannende. Ser man eksempelvis på manifestets punkt 2, kan man vægte formuleringerne om skabelse af værdi i opvæksten, i fællesskaber og i det senere civile liv højt og derved lempe på fokuseringen af fagligheden og dygtiggørelsen. Man kunne som lærer sætte sig ind i mulighederne, som reformens 24 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 fokus på udligningen af skæve elevforudsætninger stiller op. Hvordan kunne man arbejde pædagogisk og didaktisk differentierende for reelt at gøre den enkelte så dygtig som mulig trods forskellige forudsætninger? Formuleringerne i manifestet rummer dermed nogle vigtige fortolkningsmuligheder for den enkelte lærer. I dogmerne skærpes disse muligheder dog, som tidligere anvist, så her kniber det med fortolkningsfriheden i praksis. Tre-deling Reformens opstilling af tre områder; operationalisering, professionalisme og tydelig ledelse, er afgørende for at målsætningerne opnås. Disse tre områder falder ind under styringsstrategien for konkurrencestaten og viser at lærergerningen er under forandring. Det gøres yderligere klart, at læreren skal forholde sig analytisk til egne metoder og hele tiden skal have fokus på den enkeltes lærerprocess (Nynordiskskole: 2013). Dermed er lærerens praksis ikke alene styret af dogmerne for manifestet, men også af disse retningslinjer for at nå målene. Særligt med fokus på at læreren altid skal have overblik over den enkeltes lærerprocess, opstiller reformen rammer for det, der helt konkret forgår i undervisningen. Det antages herved, at læring er noget der konkret kan ses og følges med i af læreren. Hvis læreren i realiteten hele tiden skal følge med i hver enkeltes læringsprocesser, kan læreren ikke undervise med andet formål end at teste og evaluere indlæring og læringsprocesser. Dette vil potentielt skabe en overvægt af ”teaching for testing” i de danske skoler. Her går andre vigtige aspekter ved undervisning og læring efter min tabt. Denne problematik omtaler Aarøe Pedersen også. Når ansvaret for at de tidligere nævnte operative resultatmål falder tilbage på læreren, vil denne sandsynligvis undervise for at opnå målene. For ikke alene har ledelsen på skolerne et ansvar for at tilsem at målene bliver indfriet. Kommunerne har også et ansvar for, at deres skoler når disse målsætninger (Aarøe Pedersen, 2014: 44-45). På denne måde, har reformens fokus på målsætninger for faglighed skabt en kommandovej helt ind i undervisningens grundessens, som potentielt stiller læreren magtesløs i valg af didaktik og metode. Desuden vil denne kommandovej formodentligt have en ligeså disciplinerende effekt på lærerne, som test, karaktergivning og faglig fokus har på eleverne. Dette bureaukrati kaldes ”evidensbaseret administration” og kan bl.a. også ses ved indførelsen af § 409 (Pedersen, 2011: 209) og ved Kvalitets- og tilsynsstyrelsen som fører tilsyn med det faglige niveau og timetallene på skolerne (Undervisningsministeriet: 2015). Empiri I svarerne fra lærerne er fokuseringen på fagligheden meget tydelig i en sammenhæng, som ellers kalder på social indsats. Særligt hos lærerne på Den Classenske Legatskole. Her vil alle sætte fagligt ind i casen om Jonas i 6. klasse, der ikke bryder sig om at blive testet og få karakterer. Kun 1 lærer 25 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 har kommenteret, at denne yderligere ville intervenere socialt i samarbejde med forældre og AKT. I sammenligning har kun 2 ud af 7 lærer på Herstedøster Skole tilkendegivet, at de ville sætte fagligt ind. Flere lærere herfra har også kommenteret, at de ville gå i dialog med eleven og eventuelt med forældrene. Baggrunden herfor kan også være bestemt af, at Herstedøster Skole har flere elever fra ressourcesvage hjem, og derfor mener, at eleven i sammenligning med andre har gode forudsætninger for at lykkedes, da Bertils familieforhold i denne udgave af casen, er beskrevet som ressourcestærke. Det er dog interessant, at 10 lærere på Den Classenske Legatskole udelukkende har fokus på det faglige og ikke det sociale, selvom der i casen tydeligt står beskrevet, at Jonas ikke er dårlig i skolen. Det faktum, at Jonas reagerer negativt på test og karaktergivning, er altså det, der skaber udfaldet med et fagligt fokus. Familieforholdet i den udgave af casen, som lærerne på Den Classenske Legatskole har fået, er beskrevet som middel-svær ressourcesvagt. Det kunne være en indikator for, at eleven fra dette hjem også kunne have mere brug for andre dannelsesaspekter end de materiale. Særligt når det er anført, at Jonas ikke er dårlig i skolen. Derved anes en dannelsesopfattelse, der hviler på den materiale dannelse, og glemmer at tage andre aspekter i betragtning. Er det eksempelvis et problem, at eleven bliver væk fra undervisningen, er det ikke nødvendigvis en naturlig konklusion, at der må sættes fagligt ind. Fremstår måden, hvorpå eleven joker med læreren problematisk, når eleven har været fraværende i undervisningen, peger det naturligvis ikke tilbage på det faglige. Der er altså andre aspekter af skolens virke på spil, såsom elevers medvirken i og påvirkning af objektive strukturer og forhandlinger af doxa gennem symbolske kapitaler. Altså det man ellers kalder adfærd. Det er også lærerens opgave at tilse disse læringsprocesser, selvom de ikke fremstår ligeså håndgribelige som den faglige indsats. Selvom det kunne lade til, at lærernes dannelsessyn på Den Classenske Legatskole overvejende hælder mod et evidensbaseret, klassisk-material dannelsesideal, har langt de fleste lærer erklæret sig mest enig i Professer Peter Kemps beskrivelse af dannelsens opgave bl.a. karakteriseret ved etikken. Mange lærere fra begge skoler har endvidere kommenteret, at det er afgørende at få det hele til at gå op i en højere enhed. Tilpasning Det er derfor værd at spørge, om det faglige fokus kommer sig mere af reformens indtog i skolerne, end det gør af lærernes egne holdninger og forståelser af lærergerningen? Direkte adspurgt vælger de fleste lærer, som sagt, det dannelsesideal, der strækker sig langt udover de materiale aspekter. Men når lærerne skal vurdere en konkret indgriben, træder de formale dannelsesaspekter i baggrunden, og fagligheden tager igen fokus. Uanset om det sker bevidst eller ej, bliver lærergerningen i dette perspektiv halveret, og den fagfaglige andel fylder størstedelen af perspektivet. Måske er det netop denne problematik, Peter Kemp adresserer, når han giver udtryk 26 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 for, at den fagspecialiserede lærer bliver forarmet. Konkurrencestatens krav om tilpasning spiller altså også en rolle overfor lærerne. Dette ses bl.a. gennem mit indledende eksempel i opgavens start, om læreren der til skole-hjem samtaler var meget fokuseret på at få eleverne til at overveje en erhvervsuddannelse i stedet for en gymnasial. Her er det nærliggende at antage, at denne lærers fokus kommer sig af de samfundsmæssige udfordringer på uddannelsesområdet, der er kommet i politisk fokus de sidste par år. Her gælder det nemlig, at for mange unge tager gymnasiale uddannelser, uden at de kommer videre i uddannelsessystemet og at erhvervsuddannelserne er mere kompetencegivende og dermed i teorien kan sikre bedre jobmuligheder (Aarøe Pedersen, 2014: 61). Som nævnt i indledningen var DLF som udgangspunkt negativ stemt overfor reformen, men deres nyeste reklame ”Fremtiden starter i skolen” portrætterer lærergerningen som en erhvervsuddannelse. Lærer leverer her energi og arbejder med fremtidens ressourcer (Dansk Lærerforening: 2014). I dette perspektiv er det fristende at spørge, om reformens konkurrencestatsfokus også har haft en disciplinerende effekt på Dansk Lærerforening, og om Dansk Lærerforenings nye stemning også kan have indvirkning på lærerne. Lærerens formål bliver under disse forhold at betragte eleven som den tomme skal, der skal puttes nogle færdigheder i (Pedersen, 2011:193). Dette lægger sig op af ”tankpasser-pædagogik”, som taler for, at kompetencer er noget, der gives, og ikke noget der udvikles eller erhverves af den enkelte. Denne tilgang kritiseres netop ved, at mennesket ikke er en maskine, der kan effektiviseres og rationaliseres (Undervisningsministeriet: 2001). Men effektivisering og rationalisering er karakteristisk for konkurrencestaten, og idet offentlige ansatte også indgår i samfundets mesoniveau, og dermed påvirker konkurrenceevnen, er det afgørende, at lærerne arbejder for den højest mulige produktivitet med et output, der har optimal effekt. Dvs. at lærernes opgave til stadighed bliver at sikre produktiviteten hos elever, der er så fagligt dygtige som muligt. Ydermere er det statens ansvar at sørge for, at der ikke spildes ressourcer i denne produktion. Produktionens effektivitet skal være høj ved brug af så lille en indsats som mulig. Og ved brug af institutioner til styrkelse af konkurrenceevnen kan man argumentere for, at det i realiteten er lærernes opgave at varetage fremtidens ressourcer (Pedersen, 2011: 31, 208). Dermed er det selvsagt, at de muligheder i reformens manifest, som indledningsvist blev nævnt, i praksis har få realitetsmuligheder, idet lærerens arbejde gøres mere standardiseret og kontrolleret. De alsidige tilgange til differentieret undervisning, som tilser aspekter, som dem, der er repræsenteret i manifestets punkt 10, er simpelthen ikke effektive nok, kan ikke måles på og kræver desuden en stor indsats. Det vil derfor nemt kunne betvivles, hvorvidt læreren kan redegøre for, hvad undervisningen skal være godt for. Vil man som lærer under disse forhold i tilstrækkelig grad kunne ”lægge sin metode analytisk på bordet” til, at det kunne forsvare ikke-målbar almendannende undervisning? 27 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Samfundsfagets opgave Dette spørgsmål er afgørende for samfundsfaget, idet dette fag består af og indeholder mange aspekter fra den almene dannelse. I de overordnede emner for faget: politik, økonomi, sociale og kulturelle forhold og samfundsfaglige metoder skal eleverne kunne nå fastlagte kompetencemål (Bilag: 4). Mange af disse mål er baseret på stillingtagen, forslag til løsning af problemstillinger nationalt og globalt, og handling i privatlivet og i samfundet (Undervisningsministeriet: 2014). Disse værdier er også repræsenteret hos Klafki med formuleringen af de epoke-typiske nøgleproblemer. Samfundsfaget har ydermere et udvidet ansvar for at arbejde demokratisk ifølge formålsparagraffens formulering om at forberede elever til deltagelse i et demokratisk samfund. Eleverne skal ifølge fællesmål 2014 gennem undervisningen dannes til at forstå og respektere demokratiet og deres deltagelse heri. Desuden skal eleverne bl.a. udvikle kritisk sans, personligt tilegne sig et værdigrundlag og lære at forstå sig selv og andre, som en del af samfundet. Og herigennem forstå at man er med til at påvirke samfundet, og at det omvendt påvirker en (Undervisningsministeriet: 2014). Det er altså ikke en lille overordnet samfundsopgave, som er indskrevet i samfundsfaget. Nye mål Udfordringen for disse mål opstår i de teoretiske rammer, som reformen opstiller for praksis. Da de almendannende værdier formuleret i fællesmål hovedsageligt består af abstrakte størrelser, som primært kan karakteriseres som en personlig udvikling hos eleven, opstår et modsætningsforhold ved lærerens opgave med hele tiden at være bevidst om den enkelte elevs læringsprocess. Læreren skal undersøge og teste det abstrakte og uhåndgribelige. Rammerne for fælles mål er da også blevet redigeret med skolereformen, så elevens læring kommer i fokus med de nye forenklede fælles mål: kompetencemålene. Kompetencemålene skal: ”give lærerne overblik over faget og danne grundlag for dialog [...] om elevens læring.” (Undervisningsministeriet: 2014). Forenklingen af fælles mål har til formål at skabe et klart overblik for lærerne, således at de nemmere kan vurdere elevens læring og nemmere kan anvende læringsmålstyrede undervisningsmetoder. Her fylder karaktergivning og niveauplacering også en central rolle: ”[...] De nye mål er derfor formuleret på et taksonomisk niveau, der ligger over middel.” (Undervisningsministeriet: 2014). Dvs. at lærerens opgave her bliver at vurdere elevernes tegn på læring i forhold til taksonomisk niveau, og vurderingsrammen er kompetencemålene, hvis målsætninger ligger over middel. Dermed får samfundsfaglæreren selvsagt en stor opgave. Delvist med at placere hver enkelte elevs læringsprocesser i spørgsmål, der formentligt vil være meget abstrakte og tage plads i sindet hos eleven. Delvist med at gøre så mange som muligt på trods af forudsætninger, så dygtige som muligt. 28 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Her ved at hive de mest udfordrede elever over det taksonomiske niveau, som for faget er placeret over middel. Ydermere skal læreren have den analytiske baggrund for sin metode på plads. Her får læreren en rammesætning som foruden at gøre opgaven mere simpel også mindsker den eklektiske frihed: ”Målene skal i højere grad understøtte de arbejdsformer, som reformen lægger op til.”. Disse arbejdsformer bliver flere steder i det teoretiske materiale for fælles mål defineret som målstyret undervisning (Undervisningsministeriet: 2014). Firkantede rammer Samfundsfaget, ligesom lærergerningen, er altså også berørt af en standardisering, som består i at forsimple den almendannende opgave, som faget i sin grundessens rummer. Når man ser på det samfundsmæssige ansvar, som tillægges faget, er det dristigt at opstille så firkantede rammer for, hvad der reelt skal ske i undervisningen, og hvordan det skal ske. Med et fokus på hele tiden at kunne måle læringsprocesser, falder dybden af det eksistentielle, etiske, moralske, mellemmenneskelige og politiske i baggrunden. Fokus for faget bliver i høj grad faglighed, og dermed bliver undervisningens karakter potentielt derefter. Herved risikere man, at eleverne i stedet for at begribe, forhandle, erkende, og involvere sig i abstrakte størrelser vil fokusere på niveauplacering og karaktergivning. Fokus flytter sig fra at forstå til at bestå (Aarøe Pedersen, 2014: 131). Undervisningsministeriet selv vedstår da også, at ændringerne i fælles mål er med fokus på grundelementer for konkurrencestaten: ”[...]da uddannelse og job fremadrettet får en central rolle i forhold til den kollektive vejledningsindsats i folkeskolen.” (Undervisningsministeriet: 2014). Samfundsfaget har førhen haft en dybde og en bredte, som både har kunnet give udfordrede elever en kulturel og social ballast ved at arbejde med emner, der ikke kræver et rigtigt facit. Ligesom det har kunnet give fagligt stærke elever rum til erhvervelse af og fokus på egne holdninger og forståelse af samfundet. Nu lader det til at selve indholdet i fælles mål bliver udfordret af dets egne rammer gennem kompetencemålenes eksplicitte målstyring og implicitte faglige dominans. Den personlige erhvervelse af værdigrundlag, udviklingen af den kritiske sans, opøvelsen af stillingtagen og refleksionen over demokratiet, hviler på en prekær linedans. Det kan se ud som om, at det afhænger af, hvorvidt læreren og i sidste ende skolens ledelse ser løssluppent på de ellers klart opstillede rammer for fagets udmøntning. Det er for samfundsfaget ret fundamentalt, at læreren formår at bevare rollen som en åndsperson. 29 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Diskussion - Skolereformens realisering i praksis Set i lyset af konkurrencestatens indflydelse på skolereformen, kan man så stadigt opfatte skolen som en demokratisk samfundsinstitution, eller er den nærmere blevet en virksomhed? Reformens fokus er på den ene side meget markedsorienteret og på den anden fokuseret på individets muligheder for succes. Muligheder for succes Fokuseringen på den enkeltes chancer hos reformen rummer islæt fra dét, vi traditionelt set har tillagt skolen, som en primær opgave. Eksempelvis at ”sikre, at hver enkelt tages alvorligt, udfordres og støttes, så alle får lige muligheder.” Og herved at styrke den sociale mobilitet i samfundet. Samt at ”[...]gøre børn og unge til medskabere af et demokratisk og bæredygtigt samfund – socialt, kulturelt, miljømæssigt og økonomisk.” (Nynordiskskole: 2014 ). Hvilket rummer overvejende almendannede elementer. Ny Nordisk Skole skal dog primært mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. Succesen afhænger delvist af, om skolerne får etableret lektiecafeer, der virkelig kan rumme den opgave at skabe samme muligheder i skolen, som de der findes under PH-lampen ude i nogle danske hjem. Ydermere afhænger mange af de alsidige dannelsesaspekter af den understøttende undervisning, som kan afhænge af skolens finansielle ressourcer, idet reformen eksempelvis ligger op til, at skolerne skal bruge lokalmiljøet til udflugter (Olsen og Ploug, 2014: 164-165). Men afgørende er debatten om, hvorvidt det faglige fokus reelt kan skabe mere lige muligheder, eller om det snævre fokus skaber yderligere chanceulighed. Mulighederne for reformens succes på dette område afhænger af elevernes muligheder for succes indenfor reformens rammer. Reformen indeholder mange beskrivelser af faglig løft, anvisning til undervisning, krav til ledelse og rammer for tilsyn. Men den mangler et ligeså massivt fokus på realiteten bag disse krav og anvisninger. Når man siger, at man skal gøre alle så dygtige, de kan, må man i samme omgang spørge: ”hvad betyder det?”. Gælder det kun for elever, der er bogligt dygtige, eller indbefatter det også styrkesider, som ikke specificeres i reformens teoretiske baggrund? Kan elever kun opleve at være dygtige, hvis de har succes i de boglige fag, og hvis denne succes er målbar og udtrykkes ved høje karakterer? Betydningen af karakterer er derfor afgørende for, at mange elever kan opleve succes i skolen, og dermed bliver styrket til deres videre liv i samfundet. Men som nævnt skaber 30 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 karaktersystemet og det boglige fokus en forudbestemt styrke for elever af ressourcestærke familier. Den målbare faglighed Professor Ning de Coninck-Smith fra Instituttet for Uddannelse og Pædagogik udviser bekymring for, om folkeskolen er ved at udvikle sig til en social foranstaltning, hvor ressourcestærke og kreative familier søger væk fra. Hun placerer netop begrundelsen for denne udvikling ved det massive fokus på skolen som brik i et indenrigspolitisk magtspil med VK-Regeringens krigserklæring mod ”faglig slaphed” (Bilag: 3, A). Som flere undersøgelser peger i retning af, så er det ikke nødvendigvis motiverende, når ens arbejde bliver karaktergivet. Som lektor Karen Egedal Andersen forklarer i artiklen ”Grisen bliver jo ikke tungere af at blive vejet” fra Information, så er dem der ofte siger, at karakterer motivere, selv dem der har klaret sig godt. Faktisk tyder meget på, at det har den modsatte effekt. Leder for Instituttet for Naturfagenes Didaktik Jens Dolins forskning viser, at karaktergivning bidrager så lidt til elevens læring, at det er, som hvis de ingen respons havde fået (Bilag: 3, B). I dette perspektiv står den målbare faglighed overfor en tvivlsom opgave med at udligne ulige muligheder for elever i folkeskolen. For skal man som underviser, som aftaleteksten påpeger, tage sit udgangspunkt i testresultater, så gør man støtten og opbakningen til eleven dårligere. Særligt de svageste elever, som jo ellers var dem, der særligt skulle tilgodeses. Som Jens Dolin påpeger, så ved man, at karaktergivning presser svage elever psykisk og skader deres selvværd. Man ved også, at elever med dårligt selvværd klarer sig dårligere i skolen (Bilag: 3, B). Dog peger en rapport fra Rambøll på, at fokus på testresultater reelt set løfter det faglige niveau. Den tilkendegiver dog også, at det pædagogisk halter lidt (Politiken: 2013). Det store fokus på de målbare resultater fjerner fokus fra skolens andre opgaver. Stig Skov Mortensens, leder af tænketanken SOPHIA, pointerer, at skolens succes ikke må gøres op i testresultater, da det fjerner fokus fra vigtigheden af eksempelvis praktisk-musiske fag. Dette vil indsnævre måden at tænke pædagogik på (Bilag: 3, C). Dette bakkes op af Claus Hjortdal, der er næstformand i Skolelederforeningen. Han mener kontrol og tilsyn har medført, at kommunerne skærer muligheder ud af budgettet, når fokus ligger på det fagligt målbare. Det er testresultater der når statistikkerne, og ikke ting som svømning og lejrtur. Således skærer mindst 13 kommuner ned på eksempelvis svømning.”Det er godt nok, at kommunerne prioriterer de basale fag. Men det er trist, at svømning skæres væk. Med alt det vand omkring Danmark burde det være en menneskeret at lære at svømme.”. Siger professor Niels Egelund, som ellers er varm fortaler for det faglige løft. Ydermere mangler skolelederne ressourcer og tid, og der opstår problemer med implementeringen af lektiecafeer, understøttende undervisning og krav om bevægelse. De ressourcer som mulighederne kan falde på, afhænger også af kommunernes spareplaner på skoleområdet (Politiken: 2015). Formandskabet for Rådet for Børns Læring påpeger, at flere elementer i reformen, risikere at 31 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 gøre mere skade end gavn, fordi det gennemføres uden at være gennemtænkt. De bruger lektiecafeerne som eksempel,og mener, at ”Når skoler laver lektiecafeer, fordi de skal, og de nye undervisningsformer ikke er gennemtænkt, skader det hele skolereformens legitimitet.” (Politiken: 2015). Dannelsen Det er antageligt, at jo færre udfoldelsesmuligheder eleverne har i skolen, jo færre evner, kompetencer, erfaringer og kundskaber kan de tage med sig i deres fremtid i samfundet. Det kan eksempelvis betyde, at skærer man ned på fysiske udfoldelsesmuligheder, vil eleverne ikke opleve og erfare vigtigheden og nydelsen ved dette, og skabe sin egen kropsforståelse indenfor disse elementer. Dette kan muligvis påvirke individets selvforståelse, selvfølelse og forringe fysisk og psykisk sundhed og trivsel. For elever som eksempelvis kæmper med overvægt, som bekendt ofte er sammenhængende med lavindkomst levestandard, forringes deres muligheder for social mobilitet yderligere (Information: 2012). Dette er også gældende for hjemkunstskabsfaget. Skærer man ned på kreative fag som håndværk og design (sløjd og håndarbejde), vil elever, der ikke brænder for det boglige, få indskrænket deres udfoldelsesmuligheder, og dermed mulighederne for succesoplevelser. Erfaring med styrkelse af selvtillid og dygtiggørelse i eksempelvis sløjd, kan være medvirkende til at styrke elevens muligheder for succes i det videre uddannelsessystem, selvom eleven ikke oplever at få gode karakterer i boglige fag. Disse succesoplevelser og meningsfyldt arbejde kan være med til at skabe identitet hos eleven, og dermed styrke elevens selvbillede, som kan være medvirkende til at styrke den sociale mobilitet (Folkeskolen: 2014). Denne opfattelse bakkes også op af Klafkis fokus på det fundamentale. Tager man ikke udgangspunkt i elevens forforståelse, kan man ikke skabe undervisning, der er eksemplarisk. Dette er afgørende for elevens alsidige udvikling, som vil styrke elevens fremtidige udviklingsmuligheder. Disse eksempler på fag i skolen gælder Klafkis forståelse af den mangesidet dannelse i menneskelige grunddimensioner indenfor handlingsorienteret undervisning. Også den selvvirksomme og personlige dannelse kan være vigtig i forbindelse med elevens muligheder. I den selvvirksomme dannelse bearbejdes elementer, som hos Bourdieu styrker den symbolske kapital. Her skaber elever erfaringer med holdningsdannelse, empati, etik, mellemmenneskelige forhold, fællesskab, kulturelle og politiske forhold og ikke mindst solidaritet. Disse elementer kan være afgørende for individets evne til at udfolde symbolsk kapital i samhørighed med felters regler (Doxa) og ikke mindst påvirkning af disse. Elevens muligheder for at opleve succes i udfoldelse af dennes symbolske kapital kan være medvirkende til at styrke elevens muligheder for social mobilitet. Udeblivelse af denne dimension vil for Klafki betyde skabelse af en snæver dannelse, der, som tidligere nævnt, fastfryser samfundsbetingede ulige muligheder for udvikling. Det massive 32 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 fokus på boglig faglighed, test og karakterer kan netop være medvirkende til sådan en fastfrysning, idet skolereformen ikke lægger vægt på almen dannelsens betydning for elevers muligheder. Dette kan også perspektiveres til Tønnesvangs syn på det intentionalistiske, der, som tidligere nævnt, er afgørende for menneskets vilje til at være og sætte sig noget for. Som Tønnesvang pointerer, så ser man bort fra denne afgørende dimension, når man tænker, at man kan skifte kompetence ud med dannelse (Tønnesvang, 2009: 33-34). Et andet syn på dannelse Professor Lars Qvortrup har været en aktiv debattør i forhold til skolereformen. Hans syn på dannelsen i den nye reform leder tilbage til den klassiske dannelse, som bl.a. er repræsenteret ved navne som Hegel og Humbolt. Her står faglige kompetencer og færdigheder i centrum, og det er herfra, at mennesket skal agere i verden. Det er ifølge Professor Lars Qvortrup dette dannelsesideal, som man i skolerne skal realisere under den nye reform (Folkeskolen: 2014). Herved fremstår et argument om, at dannelsens aspekter altså ikke er blevet udskrevet, men blot er omformuleret. I tråd med reformens indledningsvise formulering om en nyfortolkning af dannelsesidealet. Så når man skal gøre den enkelte så dygtig som muligt, vil det ifølge dannelsesidealet i reformen bygge på at give den enkelte elev faglige kompetencer og færdigheder, der så hjælper elevens muligheder for at deltage i samfundet og herigennem udvikle sig. Dette dannelsesideal står i skarp kontrast til Klafkis dannelsesteori, som oprindeligt var et argument imod denne dannelsestænkning (Klafki, 1996:12). Professor Niels Egelund mener dog også, at det er systematisering, måling og faglig støtte, der skal hjælpe elever fra de svageste familier (Berlingske: 2015). Men antager man, at Klafkis kritik af dette dannelsessyn har sin rigtighed, vil dannelsen, som tidligere nævnt, tage form som en elitedannelse og dermed skabe et større klasseskel. Dermed arbejder reformen, set i dette perspektiv, i praksis imod dens målsætning for lige muligheder. Hvis chanceuligheden skal mindskes under reformens forhold, skal man altså satse på, at inspirationen fra det klassiske dannelsessyn vil bære frugt. Når man satser benhårdt på én konkretiseret tilgang, må denne bakkes op og støttes, for at succesmulighederne bliver reelle. Det er som om, reformen siger, at både målet og midlet er faglighed. Selvom reformens primære opgave tydeligvis ligger i at gøre eleverne mere konkurrencedygtige, så mener jeg, at det er værd at spørge, om det virkelig er faglighed der motiverer værket? Er værdier som kreativitet, nytænkning og alsidige udfoldelsesevner ikke ligeså stærke på det internationale arbejdsmarked? Skaber evner tilegnet og erfaret fra en alsidig almen dannelse ikke erhvervsmuligheder? Er det demokratiske menneske ikke fremtiden for vores sammenhængskraft i Europa? Skal man stole på analysen fra bogen ”Klassekamp fra oven”, vil den 33 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 nye reforms fokus på faglighed til stadighed kun føre til ulighed i muligheder, idet den ikke tager hånd om de reelle udfordringer, der ligger i social ulighed (Olsen og Ploug, 2014: 191). Perspektivering - Forhold udenfor landegrænsen Internationalt har evidens og testning også en markant plads i skolesystemet. I USA ser man også samme fokus på at skabe lige muligheder for alle, og også her er skolen i centrum. Her opererer man eksempelvis med projektet NCLB – No Child Left Behind. Stakes For NCLB gælder det også, at test og karakterer spiller en afgørende rolle. Selvom disse tests spiller samme rolle som i Danmark, defineret som low stake tests, fremgår det af hjælpemanualen for projektet, at der er fundamentale konsekvenser for de elever og lærer, der ikke lever op til kravene for testning. Det anerkendes, at denne tilgang skaber angst og usikkerhed hos elever. Resultaterne kan være genstand for high stake beslutninger i elevernes liv (Nasponline: 2001). Disse forhold er potentielt også gældende for Danmark. For selvom de nationale tests er low stake, strækker deres påvirkning langt dybere og kan have følgevirkninger, som sætter meget på spil. En naturlig konsekvens af et sådan system er tilpasning og påvirkning, men medierne har også haft meget fokus på stressrelaterede problemer, som konsekvens af præstationskonkurrencen. Medicin for faglighed Information skrev marts 2015 om studerende fra Storbritannien og deres misbrug af receptpligtig medicin mod bl.a. narkolepsi. Studerende tager det, fordi det skærper koncentrationen og mindsker søvnighed. De hjælper dem til at læse og arbejde for at få bedre karakterer. De interviewede fortæller om, hvordan alle de kender tager medicin for at højne deres faglige præstationer særligt op til en eksamener eller prøver. Jack Rivlin, som er redaktør for The Tab, et netværksite for studerende, ser en tydelig forandring i trafikstatistikkerne. ”De historier, der samler flest hits fra de studerende, handler om cv’er, stillinger og studieafgifter. [...]Hele atmosfæren er langt mere konkurrencepræget.”, forklarer han. Anjan Chatterjee, professor i neurologi ved University of Pennsylvania, pointerer, at de unge ikke bruger stoffer til at ”tjekke ud” men for at ”tjekke ind”. Han har i 10 år studeret amerikanske studerendes indtag af præstationsfremmende stoffer. Han 34 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 pointerer, at fænomenet også bevæger sig ind i gymnasierne, så studerende bliver yngre og yngre, når de begynder at tage medicinen. Han forudser, at det kun er tiltagende og lægger sig naturligt op af samfundsudviklingen: ”Det er del af en pakke af bredere kulturelle tendenser [...] Det er denne utrættelige jagt på produktivitet, og især materiel produktivitet, der ser ud til at ligge bag det her.”. Det var oprindeligt amerikanske udvekslingsstuderende, der introducerede det i Storbritannien, men nu fungere medicinen som en naturlig del af livet på campus. Også lektorer og andre fagpersoner tager medicinen for at styrke deres faglighed. Barbara Sahakian, professor i klinisk neuropsykologi på Cambridge Universitet, opdagede således på en forskningsrejse til Florida, at det var almindeligt blandt hendes amerikanske kolleger at benytte sig af medicin ellers rettet mod Alzheimers og Parkinson. ”Vi lever i et globalt samfund, der er meget konkurrencepræget, og hvor der findes en stor mængde pres og stress. Og der er vanskelige spørgsmål her. Hvis du er oppe i årene, din pension ikke slår til, og du bliver nødt til at konkurrere mod yngre kolleger, tager du så et af disse stoffer for at komme på omgangshøjde med dem? Eller for at genoprette den, du tidligere var?”, forklarer Sahakian (Information: 2015). Grund til bekymring Selvom situationen herhjemme ikke på nuværende tidspunkt ser sådan ud, kan der allerede nu være grund til bekymring. ”Man kan ikke bruge sin STX-eksamen til noget, hvis man får under 7.”, [...]”uddanelsesvejlederen begyndte at male billeder af gennemsnit på 12,2 [...]”, ”[...] alt under 10 og 12 er uacceptabelt [...]” Bl.a. sådan lyder gymnasieelev Emil Sondaj Hansens ord i en kronik i Information. Han beskriver gymnasiet som et stressende sted, der får elever til at falde som landsknægte i 1864. Karakterræset skaber dårlig selvværd hos ham og hans klassekammerater, og gymnasiet virker som en blitzkrig på en faldlem (Bilag: 3, D). En anden studerende Jarl Viktor Schultz skriver også i en kronik i Information, hvordan han oplever hele tiden at skulle være usikker på sine fremtidsvalg. Han har altid fået gode karakterer, men læser filosofi og ved ikke om det karrieremæssigt er holdbart. Har han valgt det mest hensigtsmæssige i forhold til en fremtidig karriere eller spilder han sit liv (Bilag: 3, E)? En undersøgelse fra Statens Institut for Folkesundhed – og Vidensråd for Forebyggelse viser, at unge i dag er mere stressede, deprimerede og mindre tilfreds med livet end for 20 år siden. Sociolog og Lektor ved Roskilde universitet Rasmus Willig mener, at det kommer tilbage til styringsteknikker. […] ”Individet bliver målt og vejet i form af resultatkontrakter, leveranceaftaler eller elevplaner i skolen. Alle disse styringsteknikker er med til at reproducere og intensivere [...]kravet om mere kontrol og effektivitet.” (Bilag: 3, F). I følge forskere er præstationskulturen opstået i kølvandet på, at man har gjort uddannelse til et samfundsøkonomisk spørgsmål og har øget fokus på test, karakter og ranglister. Professor Kaj Ove Pedersen kobler denne problematik til forandringer indenfor dannelsesidealet og pointerer, at man 35 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 er gået tilbage til et dannelsesideal, der skal målrette unge til arbejdsmarkedet (Bilag: 3, G). I min empiri fremgår det således også, at fokus på præstation er kilde til stress allerede ned i folkeskolen. I dette perspektiv står ikke alene folkeskolen, men hele det danske uddannelsessystem, overfor fremtidige udfordringer. Hvis den målbare faglighed ikke formår at skabe lige muligheder for alle, og der ikke er et almen og alsidigt dannelsesideal, som har tilført de unge andre livskvaliteter – og kvalifikationer end de bogligt faglige, hvad gør man så, når man er ung, stresset, dumpet og angst for fremtiden? Konklusion I min undersøgelse af skolereformen som produkt af konkurrencestaten er det blevet klart, at der er tale om et menneskesyn og et dannelsesideal i samfundsforandring. Forholdene herfor skal også ses i et samfundsøkonomisk perspektiv. Med til forandringen og den igangværende udvikling fra velfærdsstat til konkurrencestat hører også en udvikling i et politisk projekt for samfundets institutioner. Det er bl.a. her, at forandringerne i menneskesynet og dannelsesidealet er dominerende. Således er det muligt gennem analyse af skolereformen at påvise tydelige sammenhænge mellem konkurrencestaten og Ny Nordisk Skole, samt tydelige forandringer i menneskesyn og dannelsesideal. Dette har indvirkning på rammesætningen for skolen, dens fokus på det fagligt målbare og faglig løft. Ydermere er det også sammenhængende med reformens fokus på at skabe lige muligheder for alle. Det traditionelle almene dannelsesideal er trådt i baggrunden, og dannelse og pædagogik har fået nye roller og opgaver bl.a. at disciplinere og tilpasse elever til faglig anstrengelse og dygtiggørelse. Den manglende fokus på almendannelsen i reformen kan have store betydninger for elevers fremtidige udfoldelsesmuligheder i samfundet. Det er antageligt, at de kan få problemer med at opøve og erhverve sig en bred vifte af evner indenfor de alsidige menneskelige grunddimensioner, samt indenfor den selvvirksomme dannelse, formuleret af Professer Wolfgang Klafki. Karakter og testning spiller en afgørende rolle i spørgsmålet om chanceulighed i skolen, fordi systemet til stadighed tilgodeser elever fra ressourcestærke familier og mindsker ikke boglige elevers muligheder for succes. Ligeledes mangler der fokus på aktiviteter i skolen, som tilser styrkelse af kapitaler hos individet, som går ud over den institutionaliserede uddannelseskapital, formuleret af sociolog Pierre Bourdieu. Sammenspillet mellem det manglende fokus på almendannelsen og de snævre rammer for erhvervelse af, og erfaring med, social kapital og styrkelse af habitus kan skabe 36 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 større ulighed i muligheder særligt for elever fra ressourcesvage familier. Målsætningerne for projektet opstiller mange konkrete krav til lærerne, som kan påvirke eller bestemme valgt af metoder. Kravene til samfundsfaglæreren modarbejder fagets indhold, og her er det også gældende, at fagligheden er det førende element i undervisningen på trods af fagets demokratiske dannelsesopgave. 37 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Litteraturliste Bøger Friisberg, Gregers (2008) Dansk politik i internationalt perspektiv. Viborg: Columbus Graf, Stefan Ting; Skovmand Keld (2004) Fylde og Form – Wolfgang Klafki i teori og praksis. I Graf, Stefan Ting (red.) Wolfgang Klafkis dannelsesteori (s. 25-56) Århus: Pædagogik Til Tiden, KLIM Klafki, Wolfgang (1996) Dannelsesteori og didaktik – Nye studier. Århus: Pædagogik Til Tiden, KLIM Olsen, Lars; Ploug, Niels; Andersen, Lars; Sabiers, Sune Enevoldsen; Andersen, Jørgen Goul (2014) Klassekamp fra oven – Den danske samfundsmodel under pres. Viborg: Gyldendal Olsen, Søren Gytz; Pedersen, Peter Møller (2003) Pædagogik i sociologisk perspektiv. I Olsen, Søren Gytz (red.) Om Pierre Bourdieu (s. 137-163) Viborg: PUC Pedersen, Poul Aarøe (2014) Tænk på et tal – Dansk uddannelsespolitik på afveje: Tiderne Skifter Pedersen, Ove Kaj (2011) Konkurrencestaten: Hans Reitzels Forlag Tønesvang, Jan (2009) Skolen som vitaliseringsmiljø – For dannelse, identitet og fællesskab. Århus: KLIM Internetadresser Aastrøm, Mathilde Illum (11/7 2011) Hvad er uddannelse uden dannelse? Politiken.dk Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://politiken.dk/debat/ECE1330762/hvad-er-uddannelse-uden-dannelse/ Bradon, Jeffery P.; Schroeder, Jennifer L. (2001) High-stakes testning and no child left behind: Information and strategies for educators. National association of school psychologists. Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://www.nasponline.org/communications/spawareness/highstakes.pdf Catwalladr, Carole (14/3 2015) Stoffer, Job, Studier og Succes. Information.dk Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://www.information.dk/527253 Dansk Lærerforening (12/6 2014) Fremtiden starter i skolen. Dlf.org Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://www.dlf.org/fremtidenstarteriskolen Fuglsang, Jakob (20/3 2015) Skolereform trues af dårlig ledelse. Politiken.dk Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://politiken.dk/indland/uddannelse/ECE2601511/skolereform-trues-af-daarlig-ledelse/ 38 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Hjortdal, Marie; Fulgsang Jacob (24/2 2015) Halvhjertede lektiecafeer gør mere skade end gavn. Politiken.dk Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://politiken.dk/indland/ECE2560113/halvhjertede-lektiecafeer-goer-mere-skade-end-gavn/ Jensen, Jennifer (25/2 2013) Ny kampagne fra DLF. Folkeskolen.dk Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://www.folkeskolen.dk/523383/ny-kampagne-fra-dlf Kaare, Jan (3/9 2014) Håndarbejde og Sløjd giver viden gennem erfaring. Folkeskolen.dk Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://www.folkeskolen.dk/549191/haandarbejde-og-sloejd-giver-viden-gennem-erfaring Larsen, Sten (2001) Ingen kan lære andre noget – mod et nyt læringsbegreb. Undervisningsministeriets hjemmeside. Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://pub.uvm.dk/2001/demokrati/5.htm Lauridsen, Peter; Varming Ole (red. 1985) Skolens formål – Debat om skolen opgave. Professer dr. theol. K.E. Løgstrup forlæsning 1981: DLH. Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://edu.au.dk/fileadmin/www.dpu.dk/forskning/videostreamingfraloegstrupkonference/nyheder_2 007_20071119133744_loegstrup-skolens-formaal.pdf Olsen, John Villy (15/9 2006) Lærerrollen i en opbrudstid. Folkeskolen.dk Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://www.folkeskolen.dk/43691/laererrollen-i-en-opbrudstid Olsen, Peter (6/8 2012) Ulighed gør tyk. Information.dk Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://www.information.dk/307451 Petersen, Niels Brandt (10/3 2015) Ekspert roser hjælp til elever. Berlingske.dk Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://www.b.dk/nationalt/ekspert-roser-hjaelp-til-elever Qvortrup, Lars (20/3 2014) Folkeskolereformen – et dannelsesprojekt der savner tydelighed. Folkeskolen.dk Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://www.folkeskolen.dk/542336/folkeskolereformen--et-dannelsesprojekt-der-savner-tydelighed Undervisningsministeriet (7/6 2013) Aftaletekst. Undervisningsministeriets hjemmeside. Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/2014/Oktober/141010%20Endelig %20aftaletekst%207.6.2013.pdf Undervisningsministeriet (1/8 2014) Folkeskolens formålsparagraf. Undervisningsministeriets hjemmeside. Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-Maal/Folkeskolens-formaalsparagraf Undervisningsministeriet. (2009) Fællesmål samfundsfag. Undervisningsministeriets hjemmeside. 39 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Samfundsfag?Mode=full#chapter7 Undervisningsministeriet (29/8 2014) Ikrafttrædelse af forenklede Fællesmål. Undervisningsministeriets hjemmeside. Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-Maal/Ikrafttraedelse-af-forenklede-FaellesMaal Undervisningsministeriet (22/5 2014) Introduktion til Ny Nordisk Skole. Nynordiskskole.dk Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://nynordiskskole.dk/Om-Ny-Nordisk-Skole/Hvad-er-Ny-Nordisk-Skole? Undervisningsministeriet, Styrelse for It og Læring. (2014) Kompetenceområder for Samfundsfag. EMU – Danmarks Læringsportal. Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://www.emu.dk/omraade/gsk-l%C3%A6rer/ffm/samfundsfag Undervisningsministeriet (25/2 2014) Mål, Manifest og Dogmer for Ny Nordisk Skole. Nynordiskskole.dk Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://nynordiskskole.dk/Om-Ny-Nordisk-Skole/Hvad-er-Ny-Nordisk-Skole/Maal-Manifest-ogDogmer-for-Ny-Nordisk-Skole Undervisningsministeriet (2013) Ny Nodisk skole – forside. Nynordiskskole.dk Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://nynordiskskole.dk/ Undervisningsministeriet. (1/8 2014) Om forenklede fællesmål. Undervisningsministeriets hjemmeside. Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-Maal/Om-forenklede-Faelles-Maal Undervisningsministeriet. (2013) Operationalisering af mål for Ny Nordisk Skole. Nynordiskskole.dk Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://nynordiskskole.dk/Redskabskassen/Den-lokale-forandring Undervisningsministeriet (22/10 2015) Tilsyn med Folkeskolen. Undervisningsministeriets hjemmeside. Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Styring-og-ansvar/Tilsyn Ritzau (10/10 2013) Nationale tests i folkeskolen styrker fagligheden. Politiken.dk Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://politiken.dk/indland/uddannelse/ECE2100739/nationale-test-i-folkeskolen-styrkerfagligheden/ Villesen, Kristian (7/1 2008) Et gennembrud på vej i den pædagogiske forskning. Information.dk Lokaliseret d. 28/3 2015 på: http://www.information.dk/152745 40 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Artikler fra bilag Bennike, Christian (26/1 2015) Grisen bliver jo ikke tungere af at blive vejet. Information. Bennike, Christian (17/11 2014) Nationale test møder hård kritik. Information. Hansen, Emil Sondaj (6-7/12 2014) Lad os stoppe karakterkrigen. Information. Rasmussen, Anita Brask (29/12 2014) Vi har den skole vi fortjener. Information. Schultz, Jarl Viktor (13-14/9 2014) Giv plads til planløsheden. Information. Thorup, Mette-Line (15/8 2014) konkurrencestatens nye dannelsesideal: Du skal kunne motivere dig selv. Information. Thorup, Mette-Line (31/10 2014) Opgør med lydighedskulturen. Information. 41 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Bilag 1: Empiri Jeg har i mit empiri-design forsøg, at finde ind til mange sider af holdninger og følelser til testning og karaktergivning. Dette har jeg valgt, for at have så meget at arbejde med som muligt, idet jeg ikke havde nogen klar idé om, hvad jeg kunne forvente at få tilbage. Det viste sig at være en god fremgangsmåde, idet mange skemaer ikke blev returneret, og det viste sig besværligt at engagere skolerne, som hjalp mig med at uddele og indsamle skemaerne. Lærerne jeg var i kontakt med, synes, ironisk nok, at de havde for travlt med implementeringen af skolereformen. Skemaet til eleverne består af en 5-graders skala med korte beskrivelser af følelser og holdninger, man kan have i forhold til karakterer og tests. Min tese har været, at elever hvis forælder er i middelklassen og derover, vil været mere positivt stemt, overfor karaktergivning og testning. Min tese har derfor også været, at elever på Herstedøster Skole vil være mindre positivt stemt, end elever på Den Classenske Legatskole. Det er her også interessant, at se på om der er et mønster for, hvilke elever der har afkrydset feltet, hvor man ikke kan lide at få karakterer og blive testet, men stadig mener det er godt at man gør det. Skemaet til forældrene består af en 5-graders skala, med detaljerede beskrivelser af hvordan, elever kan reagere fysisk og mentalt på karaktergivning og testning. Forældrene skal afkrydse det felt, som de mener beskriver deres barns forhold bedst. Min tese er her, at forælder fra middelklassen og derover vil være mere positivt stemt, overfor karaktergivning og testning. Det er derfor også min tese, at forældre ved Den Classenske Legatskole er mere positivt stemt, end forældre ved Herstedøster Skole. Forældrene skal ydermere svare på, om de generelt mener, at karaktergivning og testning er en god ting. Her er det også interessant at se efter mønstrer. Skemaet for undervisere er som nævnt et split-sample. Den består af to beskrivelser af en dreng. Den ene beskrivelse forholder sig kun til drengens faglige forhold i skolen, og er ens i begge udgaver. Den anden beskrivelse beretter om de sociale og hjemlige forhold. Lærer på Den Classenske Legatskole har fået et skema, hvor de sidstnævnte forhold, er karakteriserede af et middel til svært ressourcesvagt hjem. Lærer på Herstedøster Skole har fået et skema, hvor de sidstnævnte forhold, er karakteriseret ved et meget ressourcestærkt hjem. Lærer på begge skoler skal beslutte, hvorvidt de vil skride fagligt, og ikke socialt, ind. Min tese er, at lærer på Herstedøster Skole vil vurdere at hjemmet er tilstrækkeligt ressourcestærkt til, at man vil bruge lærerressourcer på andre elever, hvis situation er mere krævende. Tesen er forsat at lærer på Den Classenske Legatskole vil vurdere, at de hjemlige forudsætninger kræver skærpet faglig indsats. Skema-design: Følgende skema er til lærer på Herstedøster skole: Spørgeskema: Del 1: Du skal læse casen og besvare spørgsmålene nedenfor. Da casen er ét udsnit af en mulig indsigt i en elevs forhold – både hjemme og i skolen, fagligt og social – skal du forsøge at svare, på baggrund af det input du får gennem casen. Er informationen ikke tilstrækkelig, til at du kan afkrydse et felt, skal du i stedet begrunde en overvejelse, betingelser eller andet, der ligger til grund for, at du ikke kan svare entydigt. Bertil går i sjette klasse og bor sammen med sin mor, far og lillesøster Tilde på Østerbro. Mor Mille er uddannet Medie-grafiker og ansat på DR. Far Mikkel har en kandidat i sprogpsykologi, og ansat i en større international NGO. Familien kan godt lide at rejse, og nogen gange når Mikkel har et 42 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 længerevarende projekt i udlandet, kommer Mille og ungerne på besøg. Derfor har Bertil allerede været mange steder, og kan godt lide at snakke med sin far, om det han laver i udlandet. Han øver sig på engelsk når de er ude at rejse, ved at prøve at snakke med nogen af de mennesker de møder. Mille er økolog og går meget op i sundhed og ernæring. Familien går til svømning sammen om søndagen, og prøver at have en så stress-fri hverdag som muligt. Selvom det selvfølgelig kan være en udfordring, når far er væk og mor står med to unger alene. Så er Bertil heldigvis god til at hjælpe, og henter nogen gange Tilde i børnehave. Bertil er ikke dårlig i skolen men har udfordringer, med at koncentrere sig. Der er altid så mange andre ting der er spændende, og nu hvor de må bruge computer i timerne, er det svært ikke at surfe rundt på nettet og lave andre spændende ting, end det der er meningen. Bertil bekymrer sig ikke selv om skolearbejdet, og tænker ikke meget over fremtidsplaner eller ønsker. Han kan godt finde på at blive væk fra timen, hvis der skal laves en test, for han får ikke så gode resultater, som han kunne ønske. Men han synes der er lang tid endnu, til at blive god til alt det man skal lære i skolen. Det siger hans forældre også. Når han så kommer tilbage til klassen, når testen er færdig, kan han godt være lidt smart og smile til læreren, og lave sjov med at han ikke kan lide, at lave noget der er for hårdt, og det mener han tests er, når man får lave karakterer. - Mener du der er nogen grund til faglig bekymring: □ Ja □ Nej - Ville du som underviser overveje at sætte ekstra ind på det faglige: - Kan ikke svare: □ Ja □ Nej □ Begrundelse: ________________________________________________________________ Del 2: Du skal læse nedenstående to udsagn om skolens virke, og svare i afkrydsningsfelterne. Kan du ikke give et entydigt svar ved at afkrydse et felt, ud fra de synspunkter der kommer til udtryk i teksterne, skal du i stedet begrunde overvejelserne herfor. Det er ikke afgørende at du kan tilskrive dig den samme holdning fuldstændigt, men det er afgørende at du finder dig overordnet enig. Udsagnene stammer fra to aktive samfundsdebattører, som jeg har ladet være anonyme. - Hvilken af følgende to udsagn finder du dig mest enig med? 1) ”Det er ikke selve kompetencen, der udgør dannelsen. Dannelsen er det, som former personen og fællesskabet. Og den får vi ikke bare via opøvelsen af færdigheder. Det drejer sig også om selvrefleksion og om et konkret fælles liv. Selvfølgelig er der færdigheder i det hele. Men du kan ikke forstå det hele ved blot at sige, at vi bare skal kunne det og det. Vi skal også kunne forstå det og ville det. Ellers bliver det ikke realiseret og vi bliver bare nogle maskiner. Hvis man kun tænker i kompetencer, så glemmer man etikken.” 43 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 2) ”Begrebet evidens har fået en fremtrædende plads. Det er vigtigt, at vi kender kriterierne for, at én slags undervisning i forhold til specifikke elever og et specifikt emne er bedre end en anden. Det vil sige, at pædagogik ikke først og fremmest er et normativt og filosofisk fag, hvis ledestjerne er dannelse. Pædagogik skal først og fremmest skabe grundlag for undervisning, der virker – men som naturligvis virker i en bestemt henseende, som skal indkredses og løbende genforhandles i en diskussion om almen dannelse. Dannelse og medborgerskab er ikke en abstraktion, der kommer 'oven i' det faglige. At være dannet og at være en aktiv medborger forudsætter, at man kan læse og skrive, tilegne sig viden, følge med i samfundsdebatten, ytre sig, lægge sammen og trække fra.” - Udsagn 1: □ - Udsagn 2: □ - Kan ikke svare: □ Begrundelse: _____________________________________________________________________ - Hvilken af de to udsagn vil du mene, er mest repræsenterende for praksis på din arbejdsplads? -Udsagn 1: □ - Udsagn 2: □ - Kan ikke svare: □ Begrundelse: ____________________________________________________________________ - Arbejder du i: Indskolingen Mellemtrin Udskolingen Andet □ □ □ □ _________________________________________ ________________________________________ Følgende skema er til lærer på den Classenske Legatskole: 44 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Spørgeskema: Del 1: Du skal læse casen og besvare spørgsmålene nedenfor. Da casen er ét udsnit af en mulig indsigt i en elevs forhold – både hjemme og i skolen, fagligt og social – skal du forsøge at svare, på baggrund af det input du får gennem casen. Er informationen ikke tilstrækkelig, til at du kan afkrydse et felt, skal du i stedet begrunde en overvejelse, betingelser eller andet, der ligger til grund for, at du ikke kan svare entydigt. Jonas går i sjette klasse og bor sammen med sin mor i Brøndby. Jonas har en ældre bror, som bor hjemme hos faren. Jonas mor og far har aldrig været gift men prøvede for en periode at bo sammen, og have en familie-hverdag. Nu bor de hver for sig, men begge børn ser deres forældre. Mor Gitte og far Jørgen kan dog ikke enes, og familien holder derfor ikke fødselsdage og jul sammen. Jørgen er fodboldfan, og tager ofte drengene med på stadium. Selvom han godt kan komme til at få en enkelt fadøl for meget, hygger drengene sig med sin far. Jørgen er ufaglært og på social overførelsesindkomst. Gitte er førtidspensioneret damefrisør, og døjer med smerter i ryggen. Hun hygger om deres lille lejlighed, men kommer ikke meget ud, da rygsmerter forhindrer hende i mange ting. Hun er dog ved godt humør, og Jonas holder af at bruge tid med sin mor foran fjernsynet. Jonas storebror Kim kommer ofte og laver mad til dem, selvom han ikke rigtig er på talefod med deres mor. Jonas er ikke dårlig i skolen men har udfordringer, med at koncentrere sig. Der er altid så mange andre ting der er spændende, og nu hvor de må bruge computer i timerne, er det svært ikke at surfe rundt på nettet og lave andre spændende ting, end det der er meningen. Jonas bekymrer sig ikke selv om skolearbejdet, og tænker ikke meget over fremtidsplaner eller ønsker. Han kan godt finde på at blive væk fra timen, hvis der skal laves en test, for han får ikke så gode resultater, som han kunne ønske. Men han synes der er lang tid endnu, til at blive god til alt det man skal lære i skolen. Det siger hans forældre også. Når han så kommer tilbage til klassen, når testen er færdig, kan han godt være lidt smart og smile til læreren, og lave sjov med at han ikke kan lide, at lave noget der er for hårdt, og det mener han tests er, når man får lave karakterer. - Mener du der er nogen grund til faglig bekymring: □ Ja □ Nej - Ville du som underviser overveje at sætte ekstra ind på det faglige: - Kan ikke svare: □ Ja □ Nej □ Begrundelse: ________________________________________________________________ Del 2: Du skal læse nedenstående to udsagn om skolens virke, og svare i afkrydsningsfelterne. Kan du ikke give et entydigt svar ved at afkrydse et felt, ud fra de synspunkter der kommer til udtryk i teksterne, skal du i stedet begrunde overvejelserne herfor. Det er ikke afgørende at du kan tilskrive dig den 45 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 samme holdning fuldstændigt, men det er afgørende at du finder dig overordnet enig. Udsagnene stammer fra to aktive samfundsdebattører, som jeg har ladet være anonyme. - Hvilken af følgende to udsagn finder du dig mest enig med? 1) ”Det er ikke selve kompetencen, der udgør dannelsen. Dannelsen er det, som former personen og fællesskabet. Og den får vi ikke bare via opøvelsen af færdigheder. Det drejer sig også om selvrefleksion og om et konkret fælles liv. Selvfølgelig er der færdigheder i det hele. Men du kan ikke forstå det hele ved blot at sige, at vi bare skal kunne det og det. Vi skal også kunne forstå det og ville det. Ellers bliver det ikke realiseret og vi bliver bare nogle maskiner. Hvis man kun tænker i kompetencer, så glemmer man etikken.” 2) ”Begrebet evidens har fået en fremtrædende plads. Det er vigtigt, at vi kender kriterierne for, at én slags undervisning i forhold til specifikke elever og et specifikt emne er bedre end en anden. Det vil sige, at pædagogik ikke først og fremmest er et normativt og filosofisk fag, hvis ledestjerne er dannelse. Pædagogik skal først og fremmest skabe grundlag for undervisning, der virker – men som naturligvis virker i en bestemt henseende, som skal indkredses og løbende genforhandles i en diskussion om almen dannelse. Dannelse og medborgerskab er ikke en abstraktion, der kommer 'oven i' det faglige. At være dannet og at være en aktiv medborger forudsætter, at man kan læse og skrive, tilegne sig viden, følge med i samfundsdebatten, ytre sig, lægge sammen og trække fra.” - Udsagn 1: □ - Udsagn 2: □ - Kan ikke svare: □ Begrundelse: ____________________________________________________________________ - Hvilken af de to udsagn vil du mene, er mest repræsenterende for praksis på din arbejdsplads? -Udsagn 1: □ - Udsagn 2: □ 46 Winnie Christiansen, bk11d604 - Kan ikke svare: Blaagaard/KDAS 2015 □ Begrundelse: ____________________________________________________________________ - Arbejder du i: Indskolingen Mellemtrin Udskolingen Andet □ □ □ □ _________________________________________ ________________________________________ Følgende skema er til elever i 8. klasse: Spørgeskema Du skal svare ved afkrydsning i felt, efter hvilken beskrivelse du mest kan tilskrive dig. Det er ikke afgørende, at du er helt enig for at kunne afkrydse et felt. Det afgørende er, at du er overordnet enig, og har fokus på at svare så oprigtigt som muligt. - Hvordan er dine forældre/din forældre beskæftiget? Svar:___________________________________________________________________ - Hvilke ting er du god til i skolen, som du selv tænker vil komme dig til gode i fremtiden? (fra 0 til max 3 ting) Svar: ___________________________________________________________________ - Hvilken af følgende udsagn finder du dig mest enig i? □ Det kan være stressende at tage en test og få karakterer, men jeg synes det er godt. □ Det kan være sjovt at lave en test og få karakterer, så jeg synes det er godt. □ Det kan være stressende at lave en test og få karakterer, så jeg synes ikke det er godt. □ Det kan være ubehageligt at lave en test og få karakterer, så jeg synes ikke det er godt. □ Jeg er ikke påvirket af at blive testet og få karakterer. - Hvad var den sidste karakter du fik? 47 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Svar:____________ ________________________________________ Følgende skema er til forældre: Spørgeskema Du skal svare ved afkrydsning i felt, efter hvilken beskrivelse du mest kan tilskrive dig. Det er ikke afgørende at du er helt enig, for at kunne afkrydse et felt. Det afgørende er, at du er overordnet enig, og har fokus på at svare så oprigtigt som muligt. - Er testning og karaktergivning overvejende en: God ting □ Dårlig ting □ Uddybende kommentar:___________________________________________________________ - Hvilken af følgende beskrivelser passer bedst på din forståelse, af dit barns forhold til testning og karaktergivning: □ Elev1 har i perioder svært ved at koncentrere sig i skolen, særligt om konkrete arbejdsopgaver der kræver rigtige svar, som man ikke kan diskutere eller skabe holdninger til. Derfor har elev1 svært ved at lave tests, og får ofte lave karakterer. Det resultere i at elev1 reagere i nogen form negativt, i perioder op til en test eller opgave, der vil blive givet karakter i. Elev1 kommer mindre i skole, og udviser fysiske eller psykiske følgereaktioner hjemme og i fritiden. Såsom mavepine, hovedpine, træthed, stress, søvnbesvær, mangel på appetit, overspisning, tristhed, raseri og/eller andre lignende gener. □ Elev2 har det generelt ret godt med arbejdet i skolen. Udfordringer kan i perioder dog være overvældende, og skabe usikkerhed og mistillid til egne evner. Elev2 vil gerne gøre det så godt som muligt, og har mange følelser og forhåbninger investeret, i særlige arbejdsopgaver i skolen. Derfor kan en periode med en kommende test eller opgave, der vil blive givet karakter i, fylde meget for elev2, hvilket kan skabe store reaktioner humørmæssigt, og måske også fysisk, i form af søvnbesvær og generel uro i kroppen eller lignende gener. Elev2 kan være ked af, at skulle i skole i perioden og udvise frustration, eller være overdrevet optaget af skolearbejde, og udvise manglende interesse for andre ting. Reaktioner i kølvandet for karaktergivningen, kan virke voldsomme, både i positiv og negativ fald. □ Elev3 trives fint med sit arbejde i skolen. Der er perioder hvor elev3 er mere engageret end andre, men er ikke synderligt påvirket af niveaufald - og stigning i sværhedsgrader, af det materiale de arbejder med i klassen. Elev3 har generelt god tro på egne evner, og vil gerne gøre det godt i skolearbejdet, men bliver som sådan ikke påvirket af testresultater og karaktergivning. Elev3 kan godt arbejde efter et bestemt resultat, men bliver ikke bemærkelsesværdigt påvirket, hvis dette ikke opnås. Højest kan elev3 blive ærgerlig i en tid over et par dage. Måske vil elev3 arbejde mere med de opgaver som er udfordrende, for ved næste karaktergivning, at forsøge at få et bedre resultat. Dog uden at det vil påvirke elev3 humørmæssigt. 48 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 □ Elev4 er god til sit skolearbejde og kan godt lide, at sætte udfordringer og målsætninger op for sig selv. Elev4 bruger meget tid på lektier, og arbejder hårdt for sine succesoplevelser i skolearbejdet. Særligt i perioder med opgaver eller tests, der vil blive givet karakter i, vil elev4 arbejde ekstra hårdt men være ved god mod, og hygge sig med udfordringerne. Hvis elev4 ikke opnår den ønskede karakter, styrker det blot elev4's gåpåmod og arbejdslyst, selvom det naturligvis kan tage et øjeblik at synke ærgelsen. Elev4 bliver hverken tynget eller slået ud, af at blive testet og få karakterer, men bliver nærmere motiveret. □ Elev5 nærmest suser gennem skolearbejdet, og er meget dygtig. Klassens faglige niveau ligger måske for lavt for elev5, og der er måske for få udfordringer. Elev5 godt lide at blive testet, og får høje karakterer. Elev5 arbejder ikke nødvendigvis efter et bestemt resultat, men arbejder fint under testningens rammer, og opnår motiverende resultater. Elev5 har det fint med at sidde med lidt lektier derhjemme, og har åbenlyst nemt ved møde udfordringer. Hvis emnet er spændende, kan elev5 i perioder godt gå og glæde sig, til en test eller en karaktergivning, som generelt styrker elev5's selvtillid. □ Ingen af de ovenstående beskrivelser er passende. Andet:__________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ - Dit uddannelsesniveau: □ Videregående uddannelse (mellemlang og lang) □ Håndværker uddannelse (alle typer) □ Andet □ _______________________ Ufaglært (med eller uden ungdomsuddannelse) - Din nuværende erhvervsbeskæftigelse og/eller indkomstkilde: Svar: _____________________________________________ 49 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Bilag 2: Tabeller Tabellerne er fra bogen: Olsen, Lars; Ploug, Niels; Andersen, Lars; Sabiers, Sune Enevoldsen; Andersen, Jørgen Goul (2014) Klassekamp fra oven – Den danske samfundsmodel under pres. Viborg: Gyldendal Tabel 4 (s. 31) Tabel 17 (s. 112) Sociale klasser for 35-årige, opdelt efter familiens klasse som 17-årige, 2012, i procent: 50 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Bilag 3: Artikler Artikel A: Rasmussen, Anita Brask (29/12 2014) Vi har den skole vi fortjener. Information. 51 Winnie Christiansen, bk11d604 52 Blaagaard/KDAS 2015 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Artikel B: Bennike, Christian (26/1 2015) Grisen bliver jo ikke tungere af at blive vejet. Information. 53 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Artikel C: Bennike, Christian (17/11 2014) Nationale test møder hård kritik. Information. 54 Winnie Christiansen, bk11d604 55 Blaagaard/KDAS 2015 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Artikel D: Hansen, Emil Sondaj (6-7/12 2014) Lad os stoppe karakterkrigen. Information. 56 Winnie Christiansen, bk11d604 57 Blaagaard/KDAS 2015 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Artikel E: Schultz, Jarl Viktor (13-14/9 2014) Giv plads til planløsheden. Information. 58 Winnie Christiansen, bk11d604 59 Blaagaard/KDAS 2015 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Artikel F: Thorup, Mette-Line (31/10 2014) Opgør med lydighedskulturen. Information. 60 Winnie Christiansen, bk11d604 61 Blaagaard/KDAS 2015 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Artikel G: Thorup, Mette-Line (15/8 2014) konkurrencestatens nye dannelsesideal: Du skal kunne motivere dig selv. Information. 62 Winnie Christiansen, bk11d604 63 Blaagaard/KDAS 2015 Winnie Christiansen, bk11d604 Blaagaard/KDAS 2015 Bilag 4: Kompetencemålene for samfundsfaget Oversigten er taget fra: http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/Faelles%20maal%20i %20alle%20fag/140514%20bilag%205%20Samfundsfag.ashx OBS: Det er bilag 5 hos kilden. 64
© Copyright 2024