1. No category

Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Fysisk aktivitet og læring
Titel:
Navn
Studienummer
Rasmus Strassmann
Bk11d142
Idræt
Linjefag:
Birgitte Hedeskov
Linjefagsvejleder:
Pernille Hansen
Pædagogisk vejleder:
Antal anslag1
67,693 + billeder (ca. 3700*)= 71.393 anslag
Antal sider (fysiske)
43 sider
Ja
Må opgaven lægges på BA-siden på Portalen? (sæt kryds)
Nej
1
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Indholdsfortegnelse
Indledning .......................................................................................................................................................... 4
Problemformulering .......................................................................................................................................... 5
Metode .............................................................................................................................................................. 5
Folkeskolen og bevægelse ................................................................................................................................. 6
Den nye folkeskolereform med henblik på mere bevægelse ........................................................................ 6
Typer af bevægelse i folkeskolen .................................................................................................................. 6
type 1 Aktive pauser .................................................................................................................................. 7
type 2 fysisk træning ................................................................................................................................. 8
Type 3 Bevægelse integreret i undervisningen ......................................................................................... 8
Type 4 Idrætsfaget..................................................................................................................................... 9
Læring .............................................................................................................................................................. 10
Læringstrekanten ........................................................................................................................................ 10
Indholdsdimensionen .............................................................................................................................. 12
Drivkraftsdimensionen ............................................................................................................................ 12
Sammenspilsdimensionen ....................................................................................................................... 12
Krop og bevægelse .......................................................................................................................................... 13
De syv intelligenser.......................................................................................................................................... 16
Intelligens for det logisk-matematiske .................................................................................................... 16
Intelligens for det kropslige-kinæstetiske ............................................................................................... 17
Bunkefloprojektet............................................................................................................................................ 18
Læring og fysisk aktivitet ................................................................................................................................. 20
Konsensus rapporten................................................................................................................................... 20
Hjernen og fysisk aktivitet Anne E Knudsen ................................................................................................ 21
Hjernen og fysisk aktivitet Jesper Mogensen .............................................................................................. 22
Positive effekter ved bevægelse.................................................................................................................. 23
Sammenfatning ............................................................................................................................................... 24
Empiri............................................................................................................................................................... 26
Matematik delen ......................................................................................................................................... 27
Idrætsdelen ................................................................................................................................................. 27
Resultater .................................................................................................................................................... 29
Kritik af empiri ............................................................................................................................................. 29
Analyse ............................................................................................................................................................ 30
2
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Diskussion ........................................................................................................................................................ 35
Konklusion ....................................................................................................................................................... 37
Litteraturliste ................................................................................................................................................... 38
Bilag ................................................................................................................................................................. 40
3
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Indledning
Inden for de sidste år er der kommet stigende fokus på sammenhængen mellem fysisk aktivitet og
læring. Det kan f. eks. ses ved konsensuskonferencen i 2011, som affødte konsensusrapporten. I
konsensusrapporten har forskere fra Danmark og Sverige samarbejdet om, at påvise fysisk
aktivitets påvirkning på læring. Sammenhængen mellem fysisk aktivitet og læring kan yderligere
ses i folkeskolereformen fra 2014, hvor der er indført betydelig mere bevægelse i skoledagen. I
den nye reform er der blandt andet et krav om 45 minutters aktivitet om dagen.
På trods af den øgede fokus på fysisk aktivitet og læring viser det sig, at børn er blevet mindre
aktive. ”En stor gruppe børn bevæger sig meget, men en stigende gruppe af børn bevæger sig
mindre. Mellem 50-75 % af de 11 -15-årige lever ikke op til Sundhedsstyrelsens anbefalinger for
fysisk aktivitet” (Sundhedsguiden:2011). Jeg ville ellers forvente at den øgede fokus og den
stigende viden om emnet ville frembringe mere fysisk aktivitet. Når jeg sammenholder det med
resultaterne i Danmarks Pisa test inden for matematik fra 2000-2012 er udviklingen ligesom den
fysiske aktivitet også nedadgående(Undervisningsministeriet:2012:3). Om dette er et tilfælde, eller
om der er en sammenhæng mellem mindre fysisk aktivitet og dårligere score i Pisa test, vil jeg
forsøge at blive klogere på i mit bachelorprojekt.
Jeg blev nysgerrig på emnet i forbindelse med min fjerde års praktik, hvor jeg underviste to første
klasser i idræt. Eleverne var meget ofte urolige i starten af lektionerne, og det tog lang tid samt
meget energi at gøre eleverne undervisningsparate. Jeg fik det råd af min praktiklærer, at jeg
skulle starte med, at sætte en kortvarig fysisk aktivitet med høj puls i gang. Det havde den effekt,
at det gik hurtigere og det blev nemmere efterfølgende at samle eleverne. Jeg oplevede, når
eleverne fik aktiveret deres krop, så var de mere tilbøjelige til at koncentrere sig. Det kan siges, at
fysisk aktivitet blev en forudsætning for, at eleverne hurtigt blev modtagelige for min planlagte
undervisning.
Refleksion over ovenstående skabte følgende overvejelser, var dette et enestående tilfælde, hvilke
andre positive forbindelser der er mellem fysisk aktivitet og læring, og hvordan jeg som lærer kan
lave kan lave god undervisning med bevægelse. Dette leder op til min problemformulering.
4
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Problemformulering
Hvilke positive effekter har fysisk aktivitet på læring? Hvordan kan jeg som kommende folkeskolelærer og i
særdeleshed idrætslærer lave god undervisning med bevægelse?
Metode
Hovedtemaet for min opgave er fysisk aktivitets effekt på læring. Jeg har taget udgangspunkt i
konsensusrapporten og den nye folkeskolereform, som danner grundlag for at beskæftige mig
med hjernen, læring og fysisk aktivitet.
Det videnskabsorienterende afsæt i opgaven er en kvantitativ undersøgelse. Denne metode
bruges til, at indsamle empiri i 3.X på Christianshavns skole.
Jeg har valgt at inddrage følgende teoretikere:
Jesper von Seleen til at beskrive taksonomien over fysisk aktivitet, og hvordan bevægelse skal
integreres i folkeskolen.
Knud Illeris til at definere læring ud fra hans model læringstrekanten.
Thomas Moser og Mia Herskind til at beskrive krop og bevægelse ud fra deres model blomsten.
Howard Gardner til at beskrive de syv intelligenser og muligheden for at overfører viden,
erfaringer og færdigheder fra en intelligens til en anden.
Anne E Knudsen og Jesper Mogensen bruges til at beskrive fysisk aktivitets påvirkning på hjernen.
Peter Buchner hede til at beskrive positive effekter ved bevægelse
Jeg har ud over teoretikerne valgt at kigge på en anden kvantitativ undersøgelse.
Bunkefloprojektet beskæftiger sig med samme sammenhæng som min undersøgelse.
Begrænsning: Jeg har valgt at begrænse mig på den måde, at det primært er fysisk træning jeg har
for øje. Der kan læses om, hvad der karakteriserer fysisk træning i mit afsnit Taksonomi af Jesper
von Seleen.
5
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Folkeskolen og bevægelse
Folkeskolereformen danner rammene for bevægelse i folkeskolen. Tidligere var skolens tilbud om
fysisk aktivitet begrænset til kun at forgå i idræts- og svømmelektionerne. I den nye folkeskole
reform er fysisk aktivitet forbundet med de enkelte boglige fag, frikvartererne, svømning og
naturligvis idrætsfaget. Udover den øgede mængde af fysisk aktivitet, er der også krav om mere
kvalitet. Det ses blandt andet ved, at idrætsfaget er blevet et eksamensfag.
Den nye folkeskolereform med henblik på mere bevægelse
I juni 2013 gik regeringen, Venstre Konservative og Dansk folkeparti sammen om, at lave en ny
folkeskolereform. Målet med den nye reform er, at gøre folkeskolen fagligt bedre og udfordre alle
elever, så de bedst muligt kan udnytte deres faglige evner, uanset hvilken social baggrund de
kommer fra. Den nye reform kommer med flere midler for at opnå dette ambitiøse mål. Et af
midlerne reformen indeholder, er flere undervisningstimer, og flere boglige timer ikke er den hele
løsning. Ideen er at tilbyde de danske skoleelever en ny måde at gå i skole på. Den nye skoledag
skal indeholde flere varierede undervisningsaktiviteter, som har til formål at motivere eleverne til
at lære mere. Derfor bliver der nu stillet krav om 45 minutters daglig idræt, motion og bevægelse
for alle elever i løbet af skoledagen. Den fysiske aktivitet kan forgå i den fagopdelte undervisning
og i den understøttende undervisning. De 45 minutters daglige fysiske aktivitet har til formål, at
fremme sundhed hos børn og unge, understøtte motivation og læring i skolens fag.
Skolen skal være mere åben og samarbejde med det omgivne samfund. Skolen skal etablere en
bedre knytning til det lokale idræts-, kultur-, og foreningsliv. Det er kommunens ansvar at sikre
dette samarbejde. Det er dog op til den enkelte skoles ledelse, hvordan dette samarbejde skal
realiseres i praksis. Det vil være kommunalbestyrelsen der udstikker rammerne for, hvordan den
kommunale skole skal udvikle sig fremover, men ansvaret for den konkrete realisering af f. eks
mere fysisk aktivitet vil ligge hos den enkelte skoleleder (Dansk skoleidræt:2014:4).
Typer af bevægelse i folkeskolen
Jesper von Seelens taksonomi danner et godt overblik over, hvordan bevægelsen kan integreres i
folkeskolen, samtidig anviser taksonomien et fælles sprog for forskellige typer af fysisk aktivitet.
6
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Hans taksonomi inddeler fysisk aktivitet i fire forskellige kategorier. De fire kategorier er; Aktive
pauser, fysisk træning, bevægelse integreret i undervisningen og idrætsfaget. I kategorien
bevægelse integreret i undervisningen er der to underkategorier lav intensitet og høj intensitet.
Forfatteren argumenterer for, at andre inddelinger kunne være fortaget. Denne fordeling er lavet i
forbindelse med indføringen af den nye skolereform.
Der kan være stor forskel på typen af den fysiske aktivitet, og den kan vælges efter en ønsket
effekt. Den ønskede aktivitet og effekten heraf, udspringer af de didaktiske overvejelser.
type 1 Aktive pauser
Aktive pauser vedrører, indlæggelsen af korte aktive pauser i den almene boglige undervisning,
som f. eks. dansk og matematik. Disse aktive pauser kaldes i nogle sammenhænge power-breaks
og brain-breaks. Det høres i daglig tale ude på skolerne, at denne type pause giver eleverne lidt ilt
til hjernen, og eleverne får mulighed for at brænde noget krudt af for så at være mere
koncentrerede efterfølgende.
Fordelen ved at indføre aktive pauser er, at fysisk aktivitet tilsyneladende har positiv virkning på
konsolideringen. Det betyder, at fysisk aktivitet hjælper elever med at huske det indlærte bedre.
Når elever lærer mange forskellige ting i løbet af en dag opstår der forstyrrelser i læringen. Disse
forstyrrelser kan komme til udtryk, hvis eleven har beskæftiget sig med tyske gloser, og derefter
7
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
går i gang med kongerækken, så bliver læringen om tyske gloser forstyrret og nedsat. Hvis eleven
går hjem efter at have trænet tyske gloser, så vil eleven have større chance for at huske dem, fordi
der ikke har været nogen forstyrrelser. Elever vil opleve mange forskellige læringsopgaver hver
dag, og vil derfor ofte møde forstyrrelser i læringen. Meget peger på, at disse forstyrrelser kan
nedsættes ved at lægge fysisk aktivitet ind mellem de forskellige læringsopgaver.
De aktive pauser er korte, og kræver hverken stor didaktisk eller strukturel planlægning af
læreren. Med lidt kreativitet kan de fleste lærere komme i tanke om flere små aktiviteter.
type 2 fysisk træning
Fysisk træning kan bedst beskrives som en fysisk aktivitet, der har en længere varighed, og er
fysisk hårdere end aktive pauser. Pulsen skal op, og åndedrættet skal være belastet, så en gåtur er
ikke nok for at gøre sig gældende i denne kategori.
Et argument for denne type fysisk aktivitet kan være, at dokumentationen for fysisk trænig og
læring er god. Det er påvist, at fysisk aktivitet har en positiv effekt på hukommelsen, IQ og de
eksekutive funktioner. De eksekutive funktioner bringes især i anvendelse i forbindelse med aktiv
og ny problemløsning (Hejmdal:2011). Det er hver at lægge mærke til, at spredningen hos er
eleverne er stor. Det vil sige, at nogle elever har stor effekt, andre har ingen effekt, mens der er
nogen som har en direkte negativ effekt af fysisk træning.
Normalt er fysisk træning forbundet med idrætstimerne eller på nogen skoler lagt ind i løbet af
skoledagen, hvor eleverne er fysisk aktive. Fysisk træning er ikke forbundet med den boglige
undervisning, men har alligevel en god effekt på læring. Fysisk træning stiller større krav til tid,
planlægning og faciliteter end aktive pauser.
Type 3 Bevægelse integreret i undervisningen
Bevægelse integreret i undervisningen er modsat fysisk træning, ikke adskilt fra den boglige
undervisning, men derimod en integreret del i den. Bevægelse integreret i undervisningen hedder
forkortet BIU-aktiviteter, og kan deles op i to underkategorier Biu-1 og Biu-2. Forskellen på de to
underkategorier er intensiteten af den fysiske aktivitet.
BIU-1 vedrører ikke så meget den fysiske aktivitet, men mere om at gå fra en abstrakt
læringssituation til en mere konkret læringssituation. Det har for mange elever en god effekt, når
8
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
man i stedet for at sidde i klassen og lave matematik, rejser sig op og bruger kroppen mens man
laver matematik. Det kan f. eks. være at eleverne skal ud og måle og beregne areal og rumfang.
BUI-1 aktiviteter er intensiteten ikke høj nok til at der kommer en fysiologisk respons. Det betyder,
at der ikke opnås de samme effekter som ved fysisk træning. På trods af den manglende
fysiologiske respons er der intet galt med BIU-1 aktiviteter, de kan være yderst effektive. Det er
bare ikke den effekt der omtales, når der tales om, at fysisk aktivitet har en positiv effekt på
læring.
BIU-2 aktiviteter er ligesom BIU-1 aktiviteter integreret i den boglige undervisning, men til forskel
for BUI-1 er intensiteten væsentlige højere. Intensiteten og varigheden er høj nok til at der er en
fysiologisk respons på den fysiske aktivitet, ligesom ved fysisk træning. I denne kategori er der ikke
blot tale om at gå rundt som del af undervisningen, høj puls er en nødvendighed.
Type 4 Idrætsfaget
Den sidste slags aktiviteter er dem, som er forbundet til idrætsfaget, og faghæftet der beskriver
fagets læringsmål. Det er værd at nævne, at den øgede fokus på fysisk aktivitet i den nye
folkeskolereform ikke gør idræt overflødigt. Faget idræt har en lang række mål, der ikke bliver
dækket af hverken aktive pauser, fysisktræning eller bevægelse integreret i undervisningen
(Seleen:2013)
9
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Læring
Dette afsnit vil omhandle læring ud fra Knud Illeris’s lærings teori og han tilhørende model
læringstrekanten. Da jeg har valgt, at undersøge fysisk aktivitets påvirkning på læring finder jeg det
centralt at kigge på læring, og definerer hvad læring er.
I folkeskolens formålsparagraf fra 2013 står der:
”Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der:
forbereder dem til videre uddannelse” (Undervisningsministeriet:2013)
Det at folkeskolen har til formål at give eleverne kundskaber og færdigheder, kan siges, at det er
det samme som læring. Læringsbegrebet står centralt beskrevet i formålsparagraffen, derfor er
det yderst relevant at beskæftige sig med læring.
Ofte forbindes læring med skole og uddannelse, men det er ikke kun her læring finder sted. I
skolen er undervisning et middel, som skal føre til målet læring. Al læring starter allerede ved
fødslen, hvor barnet søger erfaringer i omverdenen, og læring forsætter hele livet. Da læring
forgår hele livet, er det en naturlig del af mennesket. På trods af læring er en naturlig del af os, kan
vi kun delvist bestemme, hvad og hvornår vi vil lære (Kristensen, H & Laursen, P: 2011:247)
Læringstrekanten
Knud Illeris model læringstrekanten giver et bud på, hvordan menneskelige lærerprocesser kan
beskrives og forstås. Modellen kan bruges for at skabe forståelse af en læreproces. Det kan f. eks
være en undervisningssituation, hvor der er behov for at belyse relationen mellem lærer og elev.
Knud Illeris definerer læring således: "… enhver proces, der hos levende organismer fører til en
varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring."
Knud Illeris model for læring kaldes for læringstrekanten. I praksis opleves læring som en helhed,
men modellen giver mulighed for, at dykke ned i delelementer af læringsprocessen.
10
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Modellen er opbygget af en trekant med to pile inden i. Trekantens tre hjørner repræsenterer
modellens tre læringsdimensioner, som er indhold, drivkraft og samspil. De to pile som er inden i
trekanten, repræsenterer de to processer, som er samspilsprocessen og tilegnelsesprocessen.
Den første proces er sammenspilsprocessen, som omhandler individets sammenspil med
omgivelserne. Denne proces sker automatisk i alle vågne timer, og vi kan være mere eller mindre
opmærksomme på den. I processen er det de mellemmenneskelige, sociale og samfundsmæssige
forhold som gør sig gældende i et bestemt tid og rum.
Den anden proces er tilegnelsesprocessen. I denne proces bearbejder den lærende de
påvirkninger som mødes i samspil med omverdenen. I denne proces er det individets tidligere
læring og erfaring som knyttes sammen med nye påvirkninger. Elever kommer med forskellige
forudsætninger, derfor vil resultatet af læringen være forskellig hos eleverne.
Det er en forudsætning, at begge processer er aktivt i spil for at læring kan finde sted.
11
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Indholdsdimensionen
Indholdsdimmensionen omhandler læringens indhold og sammenkæder den nye læring med den
elevens allerede eksisterende viden, færdigheder og forståelser. Indholdsdimensionen handler
om, hvad vi som lærere ønsker at eleven skal lære. Det kan være idrættens værdier, teoretisk
indhold, et bevægelsesmæssigt indhold eller en sammenkædning af teori og praksis. Det er vigtigt,
at læreren vælger indhold efter, hvad eleven skal lære og have erfaringer indenfor. Læringen i
denne dimension er en udvikling i viden, færdigheder og forståelse.
Drivkraftsdimensionen
Drivkraftsdimensionen omhandler følelser, motivation og holdninger, som er knyttet til læringen,
og vil derfor have indflydelse for det lærte. For at læringen kan finde sted skal der mobiliseres
noget energi hos den enkelte, som må være en drivkraft. Læring er ikke noget der sker af sig selv,
det kræver mentale processer som tænkning, hukommelse og læsning. Ca. 20 procent af vores
energiforbrug går til mentale processer. Mobiliseringen af energi til læring reguleres af vores
følelser, vilje og motivation. Hvis eleven skal have mulighed for at lære, så skal en eller flere af
følgende være til stede; nysgerrighed, interesse, udfordring eller eleven indser at det er
nødvendigt at lære det som undervisses i.
Sammenspilsdimensionen
Denne dimension kaldes også den sociale og samfundsmæssige dimension, og omhandler
samspillet mellem eleven og læringssituationen. Det er de materielle, sociale og samfundsmæssige
forhold der gør sig gældende, som har indflydelse på læringen. I sammenspilsdimensionen handler
læringen for den enkelte elev, om dets sammenspil med den samfundsmæssige og sociale
omverden. Det er den enkelte elevs evne til at håndtere sin forståelse af andre, sit samspil med
andre og håndtere sin sociale adfærd. Det giver anledning til udvikling af kompetencer hos eleven,
der er tale om sociale kompetencer som f. eks samarbejdsevne og kommunikationsevne
(Kristensen, H & Laursen, P: 2011:248-252).
I problemformuleringen står der; ”Hvilke positive effekter har fysisk aktivitet på læring?”. I
ovenstående tekst er læring defineret og forklaret ud fra Knud Illeris og hans model
læringstrekanten. Da læring er defineret og forklaret, vil næste del opgaven omhandle kroppen og
fysisk aktivitet.
12
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Krop og bevægelse
Mia Herskind og Thomas Moser ser kroppen som mere end et fysisk objekt og et biologisk system.
Kroppen er selvfølgelig disse ting, men den indeholder flere aspekter. Mia Herskind og Thomas
Moser deler krop og bevægelse ind i fire kategorier og har ud fra dette lavet en model. Jeg vil i det
følgende gennemgå de fire kategorier og modellen.
Den første kategori kalder de for; krop og bevægelse som redskab til at erobre verden. I denne
kategori er kroppen et fysisk objekt, som flytter kroppen rundt. Der er tale om forskellige
motoriske og bevægelsesfærdigheder. Det kan være grovmotorik, finmotorik, balance og kropslig
mestring.
Den anden kategori kalder de for; Krop og bevægelse som sanselig tilgang til verdenen. Kroppen
begrænser sig ikke kun til at være et redskab, som kan bruges til bevægelse. I kroppen og
bevægelser indgår det sensoriske system. Det sensoriske system giver personen giver både
erfaring og viden om sig selv og miljøet. I systemet oplever, sanser og erfarer personen både sig
selv og den fysiske og sociale omverden. Disse sansninger, oplevelser og erfaringer kan omhandle
kroppens fysiske muligheder og begrænsninger. Det kan siges, at kroppen har en viden, som kan
reflekteres og udtrykkes, og en viden som er tavs og indbygget i de kropslige handlinger.
Den tredje kategori kalder de for, Krop bevægelse som grundlag for social iscenesættelse og for
kommunikation og samarbejde. Kroppen og bevægelser bliver påvirket af sociale relationer. Det
betyder, at personer bevidst og ubevidst forsøger at efterligne andres bevægelse og udseende.
Det kan f. eks være inden for en bestem sportsgren. Ligeledes efterligner andre mennesker vores
kroppe og bevægelser. Det kan derfor siges vores kroppe kommunikere med andres. Alle kroppe
er forskellige. Da man stræber efter at få den ønskede krop og bevægelser, kan man tale om at
konstruere sig selv. Det giver anledning til social iscenesættelse.
Den fjerde og sidste kategori kaldes for, Krop og bevægelse som identitetsskabende – og
forankrede funktion. Krop og bevægelse er en forudsætning for sociale processer. Sociale
processer danner oplevelser og erfaringer, som er grundlaget for elevens identitet.
Det ovenstående afsnit om kropslighed, ligger op til Thomas Moser og Mia Herskinds model
”Blomsten”.
13
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Modellen er sat sådan sammen, at krop og bevægelse er i midten, og så er der fire blade udenom.
De fire blade udenom symboliserer læringsområder som kroppen og bevægelsen er en
forudsætning for. At krop og bevægelse står i midten af figuren betyder det ikke, at det er det
mest centrale fokusområde, men at det er en ressource i de andre læringsområder.
Det sansemotoriske blad vedrører elevens muligheder for at opleve og videreudvikle kroppens
funktioner og bevægelsesmuligheder, og udforske og tilegne sig viden gennem kroppen og sanser.
Det sociale blad vedrører kroppens knytning til sociale kompetencer og færdigheder, at omgås
andre mennesker på en accepteret og ansvarlig måde. Det er både inden for institutionelle og
relationelle normer og værdier. Institutionelle normer og værdier betyder i denne sammenhæng
skolens normer og værdier. Relationelle normer og værdier knytter sig til de normer og værdier
som hersker elevens omgangskreds. Det kan f. eks. være sammen med familie og venner.
Det emotionelle blad vedrører betydningen af måden som vi omgås hinanden på, og har betydning
for trivsel og identitetsdannelse.
14
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Det kognitive blad vedrører betydningen af at have en mere bevidst og reflekteret viden og
forståelse for kroppens grundlæggende funktioner og centrale forudsætninger. Kroppens
grundlæggende funktioner og forudsætninger kan være med til at fremme en mere aktiv hverdag.
Modellen viser yderligere at kropsligheden og læringsområderne har to sider. Den ene side
vedrører det biologiske fundament, og det anden side vedrører historiske, kulturelle,
samfundsmæssige og mere konkrete forhold i en given kontekst. Den anden side understreger at
krop, bevægelse og læring ikke kun kan ses fra et biologisk psykologisk perspektiv. Kropslig læring
er også kontekstuel og kulturel læring. Modellens to sider som jeg har beskrevet i den
ovenstående tekst, hænger godt sammen med Knud Illeris’s læringstrekant. Hvis man kigger på
læringstrekantens to processer ligner de i høj grad de to sider. Siden som vedrører biologiske
fundament minder om tilegnelsesprocessen, fordi de begge tager udgangspunkt i kroppen ud fra
et biologisk synspunkt.
Siden der indeholder historiske, kulturelle og samfundsmæssige forhold, kan sammenlignes med
samspilsprocessen, da begge ser på kroppen og mennesket som et socialt væsen, som bliver
påvirket af udefrakommende faktorer (Moser, T & Herskind, M:2004)
Da læring, fysisk aktivitet og kroppen nu er redegjort for, ønsker jeg at kigge på hvilke
intelligenser, som er i spil både inden for læring og fysisk aktivitet.
15
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
De syv intelligenser
Howard Gardners teori mutiple beskriver hvilke intelligensformer, der er i spil i min undersøgelse.
Teorien skal derudover bruges til, at beskrive hvilke muligheder der er for at overføre viden,
kompetencer eller erfaringer fra en intelligens til anden.
Howard Gardner fremhæver ”… al den viden, som mennesket har bunket sammen om emnet,
utvetydigt peger på, at menneskets intelligens er sat sammen af en række intelligensdele”(Hansen,
M:1998:64).
I dette citat begrunder Howard Gardner sin teori multiple intelligens, hvor han deler menneskets
intelligens ind i syv moduler, hvor neurofysiologiske og kulturelle synsvinkler er sammentænkt. De
syv moduler er; Intelligens for det verbale sprog, intelligens for musik, intelligens for logiskmatematiske, intelligens for det rumlige, intelligens for det kropslige-kinæstetiske, intelligens for
det personlige rum og intelligens for den personlige omverden. Modulerne udgør tilsammen
strukturen for menneskets kognition. De syv intelligenser indeholder muligheder for udviklingen af
evner, færdigheder eller kompetencer. Evner, færdigheder og kompetencer er grundlæggende for
at kunne beherske en bestemt intelligens. Der findes mange forskellige niveauer af begavelse
inden for den enkelte intelligens, men det at kunne beherske en intelligens, skal forstås som det
optimale niveau.
I det følgende uddybes de to intelligenser, som bruges i min undersøgelse, hvilket er; Intelligens
for det logisk-matematiske og intelligens kropslige-kinæstetiske. De to intelligenser er
repræsenteret i min undersøgelse, ved fysisk aktivitet og opgaver i matematik.
Intelligens for det logisk-matematiske
De logisk-matematiske færdigheder har en stor værdi i samfundet, og dermed også i folkeskolen.
Intelligensen for logisk-matematiske og det verbale sprog er ifølge Howard Gardner de to
intelligenser som vores vestlige kultur tillægger størst værdi. De grundlæggende evner,
kompetencer eller færdigheder vedrører at interessere sig for og kunne arbejde med
abstraktioner, interessere sig for at kunne tænke i sekvenser og forbindelser og relationerne
mellem leddene i sekvenser, og det at være nysgerrig efter at opdage, udvælge og løse problemer.
Knyttet til denne intelligens er et tilhørende sprog. Tallenes og matematikkens sprog indeholder
en forbindelse mellem denne intelligens og omverdenen(Hansen, M:1998:67).
16
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Intelligens for det kropslige-kinæstetiske
De kropslige-kinæstetiske grundlæggende færdigheder er en differentieret brug af kroppen og
gode evner i at arbejde med genstande. Ser man intelligensen i et historisk perspektiv, handler det
om arbejde og værktøjsbrug. Den kropslige-kinæstetiske intelligens er generelt meget lidt udviklet
i den vestlige verden på grund af store dele af befolkningen er kropsligt passive. Forudsætninger
for at udvikle denne intelligens er aktivitet og udfoldelse.
Denne intelligens har også sit eget sprog, som er kropssprog og bevægelse(Hansen, M:1998:74).
Howard Gardner mener, at der til hver intelligens er der knyttet en speciel måde at bearbejde
informationerne på, der er et særligt symbolsystem eller sprog. I de to intelligenser jeg har belyst
var det tallenes og matematikkens sprog og kropssprog. Sprogene er måden den enkelte
intelligens kan udtrykkes. Howard Gardner mener også, at de syv intelligenser er meget adskilte.
Det man lærer inden for en intelligens sker uafhængigt af, hvad der forgår eller ikke forgår i de
andre intelligenser. Intelligenserne er på en måde indkapslet i sig selv. De har hver deres
grundtræk, sprog og udfoldelsesformer. Alle syv intelligenser er næsten hele tiden i gang, og de
samarbejder stor set altid. Selvom intelligenserne samarbejder, kan der kun ske begrænset
overføring af træning eller erfaring fra en intelligens til en anden(Hansen, M:1998:85).
Der er i det ovenstående kapitel beskrevet hvilke intelligenser som mennesker består af, og hvilke
af dem der bruges i min undersøgelse. Det næste kapitel omhandler et projekt, hvor samme
intelligenser bruges, lidt ligesom i min undersøgelse, bare i et meget større format.
17
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Bunkefloprojektet
Det følgende afsnit vil omhandle en større svensk undersøgelse. Undersøgelsens resultater skal
fortælle om der i praksis er en positiv sammenhæng mellem fysisk aktivitet og læring i matematik,
engelsk og svensk. Derudover er resultatet inddelt i køn, hvilket giver muligheden for at se,
hvordan denne sammenhæng påvirker de to køn.
Bunkefloprojektet er et stort svensk projekt der havde til formål at påvise kombinationen af fysisk
aktiviteter og bedre boglige kompetencer. Projektet blev sat i gang 1999 og er et samarbejde med
lokale idrætsforeninger inden for blandt andet fodbold, tennis, gymnastik, atletik og friluftsliv.
Bunkefloprojektet har fulgt to grupper af elever gennem ni år. 220 elever på Ängslättskolan og
Sundsbroskolan i Bunkeflostand i Malmø har deltaget i forsøget. Den ene gruppe fik en lektion
idræt fem dage om ugen, og børn, der ved skolestarten havde dårlig koordination og balance, fik
derudover en times særlig motorisk træning om ugen, mens kontrolgruppen fik normal
idrætsundervisning, en lektion to gange om ugen. Allerede i 2. klasse klarede gruppen med ekstra
idræt sig bedre ved test i læsning og matematik end kontrolgruppen.
For at komme i gymnasiet kræves det i Sverige, at eleverne efter 9. klasse mindst har karakteren
godkendt i svensk, matematik og engelsk. Bunkefloprojektet gav følgende andel elever, der
kvalificerer sig til gymnasiet. Resultatet i søjlediagrammet er målt i procent.
18
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Søjlediagrammet består af fire søjler, de to første søjler er drengene i projektet, og de sidste to er
pigerne i projektet. Søjlerne for drengene og søjlerne for pigerne er inddelt i en grøn og en brun
søjle. Den grønne søjle repræsenterer den gruppe elever med idræt fem gange om ugen. Den
brune søjle repræsenterer den gruppe elever som havde idræt to gange om ugen. Der kan således
ses en forskel på de to elevgrupper og ydermere på kønnene. I elevgruppen som havde idræt fem
gange om ugen, var der både flere drenge og piger, som kvalificerede sig til gymnasiet. Stigningen
var størst hos drengene, hvor der var 12 % flere der kom i gymnasiet. Hos pigerne var der en
forskel på 2 %.
Trine Laursen Lund formand for idrætslærerforeningen har to bud på hvorfor drengene har et
større udbytte af fysisk aktivitet i skolen. Hun udtaler: ”drenge er mere fysisk aktive i
idrætstimerne end pigerne, så de får simpelthen mere ud af aktiviteterne. Og det kan også skyldes,
at det er relativt velkendt, at det er et større problem for drenge at sidde stille. Når de får lov til at
røre sig, kan de derfor lettere sidde stille resten af dagen” (Jensen, B:2012)
19
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Læring og fysisk aktivitet
Dette afsnit vil omhandle nogle af de positive effekter som fysisk aktivitet har på læring. Der vil
først komme et afsnit om konsensus rapporten. Derefter vil der komme to afsnit om hjerne, og
fysisk aktivitet ud fra hjerneforsker Anne E Knudsen og Jesper Mogensen. Der vil derefter komme
et afsnit om positive effekter ved bevægelse ud fra Peter Buchner Hede. Til sidst kommer der en
kort sammenfatning af de argumenter som beskrevet i opgaven, som peger på fysisk aktivitets
effekt på læring.
Konsensus rapporten
Samarbejdet mellem kulturministeriets udvalg for idræts forskning og idrættens organisationer
udløste ideen om en konsensusrapport. Formålet med konsensusrapporten var endegyldigt at
kunne slå fast, om der er en tydelig positiv sammenhæng mellem fysisk aktivitet og læring. Denne
sammenhæng er blevet meget debatteret de sidste årtier i folkeskolen, idrætsverden, i
forskningen og blandt politikere. Forskere fra både Danmark og Sverige var sammen med
repræsentanter fra idrætten, idrættens organisationer samt kulturministeriet og børne- og
undervisningsministeriet til stede på konsensusreferencen den 25.-27. oktober 2011. Deltagerne
ved mødet repræsenterede meget forskellighed, det var både inden for fag og discipliner, men
også inden for forskellige videnskabelige metoder og videnskabsteoretiske opfattelser. På
konferencen blev der både fremlagt originale studier og reviews over relevante internationale
studier. Ud fra forskningsresultaterne og diskussionerne på konferencen kunne det konkluderes,
at der er en dokumenteret positiv sammenhæng mellem fysisk aktivitet og læring uanset alder.
Denne konklusion hænger sammen med følgende punkter:

At fysisk aktivitet forbedrer kognition. Det er sandsynliggjort i forhold til problemløsning,
logisk tænkning, rumopfattelse, sproglige færdigheder, arbejdshukommelse, selvopfattelse
og opmærksomhed.

At fysisk aktivitet kan være et redskab til positiv udvikling af mentale, emotionelle og
sociale processer.

At fysisk aktivitet øger dannelsen af stoffer, der kan fremme hjernens strukturelle og
funktionelle ændringer gennem læring og erfaring.
20
Rasmus Strassmann bk11d142

Blaagaard kdas
09-04-2015
At læring fremmes bedst, hvis den fysiske aktivitet er udfordrende, varieret og indebærer
succesoplevelser.

At fysisk aktivitet øger hjernens modstandsevne mod kognitiv svækkelse som følge af alder
og sygdom.

At fysisk aktivitet integreret i undervisningen ud over idrætsundervisningen har vist sig at
fremme læringen. (Kunststyrelsen:2011)
Hjernen og fysisk aktivitet Anne E Knudsen
Jeg har tidligere i min opgave skrevet om læring i forbindelse med Knud Illeris’s lærings trekant. En
af de to processer var tilegnelsesprocessen. I det afsnit skrev jeg, at læring kræver mentale
processer, som sker i hjernen. Jeg finder det derfor relevant at beskrive hjernen i forbindelse med
bevægelse. Jeg vil i dette afsnit redegøre for hjernen i forbindelse med bevægelse ud fra
hjerneforsker Anne E Knudsen.
Hjerneforskning fylder meget, når man skal finde ud af sammenhængen mellem læring og
bevægelse. Når elever træner motorik, træner de samtidig hjernen. Anne E Knudsen udtaler, at
den optimale tilstand i forhold til bevægelse og læring er hurtigere end at gå og langsommere end
at løbe. I denne tilstand har eleven bedst mulighed for at lære, hvis andre forudsætninger som
kost, søvn, motivation mm. er tilgodeset (Hede, P: 2014:144).
Når kroppen bevæges aktiveres hjernen gennem centralnervesystemet og op igennem
hjernestammen. Denne aktivitet kaldes for hjernestammeaktivitet. Hjernestammeaktivitet sender
impulser til lillehjernen, som igen sender informationerne ud til resten af hjernen. Lillehjernen er
ansvarlig for at videresende de informationer som elever skal bruge for at udføre en given opgave.
Hjernestammens funktioner er at varetage åndedræt, kredsløb, refleksbevægelser, søvn,
vågenhed, opmærksomhed og sortering af impulser. Lillehjernen står for overvågning, korrektion
automatisering af bevægelser. Storhjernen består af højrehjernedel og venstrehjernedel, som
forbindes af hjernebjælken. Storhjernen står for planlægning og logisk tænkning. Den samlede
hjerne har forbindelse til det perifere nervesystem via rygmarven. Det perifere nervesystem består
af sensoriske nerveceller og motoriske nerveceller. De sensoriske nerveceller registrer hvordan
kroppens indre og ydre har det, og giver besked videre til det centrale nervesystem via impulser.
21
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Mennesker har omkring 25 billioner nerveceller i kroppen, og de modnes ved bevægelse. Hjernen
modtager og koordinere signaler fra hele sansesystemet, og sender derefter beskeder til kroppen.
Hjernen er opbygget af et net af nerveceller kaldet neuroner. Neuroner er omgivet af en fedtskede
kaldet myelin. Processen hvor myelin dannes kaldes for myelsering. Fysisk aktivitet understøtter
dannelsen af myelin. Elevernes hjerner kommer derfor til at virke bedre, når de bevæger sig, og
grundlag for kompetence udvikling skabes (Hede, P: 2014:145).
Krydskoordination er når højre og venstre del af kroppen skal koordineres. Krydskoordination
styrkes f. eks når eleven kravler eller hinker. Denne form for bevægelse styrker forbindelsen
mellem venstre og højre hjernehalvdel. Venstre hjernehalvdel beskæftiger sig med sproglige,
analytiske og digital proces, hvor f. eks ord og bogstaver konstrueres. Højrehjernehalvdel
indeholder hukommelse og den rummelige del. Den rummelige del indeholder billeder, rytme,
musik, forståelse, logisk tænkning og opbyggelse af sætninger.
Når elever skal læse og skrive bruger de begge hjernehalvdele. Ann E. Knudsen kommer med
følgende eksempel: ”Venstre hjernehalvdel kan sammensætte bogstaver til f. eks ordet HEST.
Højre hjernehalvdel sætter billeder på ordet, og sætter det i sammenhæng med vores erfaringer
med dyret Hest. Derved forstår vi hest som ord og begreb” (Hede, P: 2014:151)
Eleven skal efter det ovenstående citat bruge både venstre og højre hjernehalvdel. Som tidligere
skrevet styrker krydskoordination forbindelsen mellem de to hjernehalvdele. Man kan derfor sige,
at denne type bevægelser kan styrke elevens læsning og skrivning, hvilket er en stor del af de
mere boglige fag, og derpå også intelligensen inden for det logisk-matematiske.
Hjernen og fysisk aktivitet Jesper Mogensen
Flere undersøgelser har påvist, at der er sammenhæng mellem en fysisk aktiv hverdag og evnen til
at lære. Spørgsmålet mange stiller er så, kan man løbe, hoppe og bevæge sig til at bedre kunne
huske og løse opgaver? Det kan man ifølge Jesper Mogensen professor i kognitiv neurovidenskab.
Han forklarer, at når vi bevæger os øges produktionen af neurotrofiner i hjernen, hvilket er det
stof i hjernen, som forudsætter vi kan lære og huske. Uden neutrofinerne ville hjernen ikke kunne
fungere, da nervecellerne ville gå i stå. Neutrofiner indeholder stoffet BDNF (Brain Derived
22
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Neurotrophic Factor), der dannes når kroppen bruges aktivt. BDNF er en vigtig faktor, når læring
skal finde sted. Jesper Mogensen forklarer følgende om BDNF:
”BDNF kan ses som en slags hjernegødning, fordi det fremmer væksten af nye hjerneceller og
forbindelserne mellem cellerne i bl.a. hippocampus, som er en del af hjernen, der spiller en helt
central rolle for vores hukommelse og dermed læring.”
Der er intet endegyldigt svar på hvor meget bevægelse der skal til for, at det giver en positiv
virkning på de boglige fag, men ifølge Jesper Mogensen, er daglig motion en nødvendighed, og
gerne en time om dagen.
Det er dog ikke uvæsentligt hvordan den fysiske aktivitet igangsættes, hvis der ønskes fuld bonus
på indlæringskontoen. Det er først og fremmest vigtigt, at aktiviteten er meget intensiv, pulsen
skal være høj og eleverne skal blive forpustet. Jesper Mogensen pointerer, at det er vigtigt
allerede i planlægningsfasen af fysisk træning, at man tager højde for alle kan deltage, og alle
bliver forpustet. Det er ikke nok at løbe et par gange rundt om skolen, eller smide en fodbold ind
på en fodboldbane. Boldspil kan være rigtig godt redskab indenfor fysisk træning, da det kan være
sjovt og fysisk krævende. Boldspil vil dog hverken være sjovt eller bringe meget sved på panden
hos de elever som ikke er gode til det, eller er overvægtige. For dem vil det med høj sandsynlighed
være en negativ oplevelse. Løbe turen kan også hurtigt blive en negativ oplevelse for de tunge og
langsomme elever. Det er derfor vigtigt, at variere og nytænke fysiske aktiviteter, så alle elever
kan deltage og blive engageret ud fra deres egne forudsætninger. Det er de positive oplevelser
med fysisk aktivitet der fremmer motivationen for at bruge kroppen, og danner rammer for
motionsvaner for resten af livet (Dansk skoleidræt: 2012)
Positive effekter ved bevægelse
Peter Büchner Hede pædagog og diplomuddannet i offentlig ledelse mener, når eleven skal lære at
mestre noget kropsligt, kan det have positiv indflydelse på elevens opfattelse af sig selv. I mit
afsnit om læringstrekanten skrev jeg om drivkraftsdimensionen. I denne del af læringen har
følelser stor indvirkning på elevens læring. Så når eleven har haft en kropslig succes i en
idrætstime kan det være med til at ændre deres opfattelse af dem selv. Denne følelse af succes og
nye opfattelse af sig selv, som eleven føler, kan eleven tage med sig til andre fag. Dette kan man
23
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
også sætte i forbindelse med mit afsnit om kropslighed. Den anden kategori krop og bevægelse
som sanselig tilgang til verdenen, har også med elevens opfattelse af sig selv at gøre.
Idræt kan noget som de andre fag i skolen ikke kan, nemlig at holde fokus gennem udholdenhed
og målbevidsthed. Eleven har en iboende trang til at bevæge sig, og det lærerens opgave at skabe
gode muligheder for dette. Når elever bevæger sig på daglig basis, det kan være ved de 45
minutter bevægelse som skoler skal til byde ifølge folkeskoleloven, vil eleven opleve, at dets evne
til at fokusere og koncentration forbedres. Den daglige bevægelse vil træne elevens krop til at
blive mere udholdende. Denne udeholdenhed vil gøre eleven bedre til at koncentrere sig, både i
forbindelse med bevægelse, men også i de boglige fag. Igen kan vi spore dette tilbage til
drivkraftsdimensionen (Illeris læringstrekant), hvor jeg tidligere skrev om mentale processer. En
forbedring i at fokusere og koncentration er en forbedring af de mentale processer, som er en
forudsætning for læring. Evnen til at fokusere og koncentration kan bruges i alle fag i folkeskolen.
Det er derfor et godt argument for indførslen af de 45 minutters aktivitet om dagen (Hede, P:
2014:143)
Sammenfatning
Jeg vil i dette afsnit kort præsentere de argumenter, som bruges i opgaven, vedrørende positive
fordele ved fysisk aktivitet og læring, her vil konklusionen fra konsensusrapporten ikke indgå.
I afsnittet om taksonomi med Jepser von Seelen fremkom to argumenter. Det første var, at fysisk
aktivitet har en positiv effekt på konsolideringen, og dermed hukommelsen. Det andet var, at
fysisk aktivitet har en positiv effekt på hukommelsen, IQ og de eksekutive funktioner.
I afsnittet om hjernen og bevægelse med Anne E Knudsen fremkom to argumenter. Det første var
fysisk aktivitet understøtter dannelsen af myelin, hvilket får hjerner til at fungere bedre. Det andet
var, at krydskoordination styrker forbindelsen mellem venstre- og højrehjernedel, hvilket også kan
styrke de boglige fag.
I afsnittet fysisk træning og hjernen med Jesper Mogensen, forklarer han, at når vi bevæger os
øges produktionen af neurotrofiner i hjernen, hvilket er det stof i hjernen, som forudsætter vi kan
lære og huske. Neutrofiner indeholder stoffet BDNF. BDNF fremmer væksten af nye hjerneceller
24
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
og forbindelserne mellem cellerne i bl.a. hippocampus, der spiller der spiller en helt central rolle
for vores hukommelse og dermed læring.
I afsnittet positiv virkning ved bevægelse med Peter Buchner Hede kom han med to argumenter.
Det første var, når eleven skal lære at mestre noget kropsligt, kan det have positiv indflydelse på
elevens opfattelse af sig selv. Så når eleven har haft en kropslig succes i en idrætstime kan det
være med til at ændre deres opfattelse af dem selv. Denne følelse af succes og nye opfattelse af
sig selv, som eleven føler, kan eleven tage med sig til de mere boglige fag. Det andet argument er,
når elever bevæger sig på daglig basis, vil eleven opleve, at dets evne til at fokusere og
koncentration forbedres.
25
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Empiri
Den type empiri jeg har valgt at bruge i denne opgave, er den kvantitative dataindsamling. Jeg
indsamlede mit data i forbindelse med min fjerde års praktik. Jeg har matematik og idræt som
linjefag, og jeg underviste en 3. klasse i begge fag. Det var oplagt for mig at forbinde de to fag i
forbindelse med min empiriindsamling. Jeg har valgt, at sætte fokus på fysisk aktivitets effekt på
læring, hvor idrætten repræsenterer fysisk aktivitet og matematikken læringen. Jeg har valgt, at
bygge min undersøgelse op således, at den består i to dele. I den første del fik eleverne udleveret
to sider matematik opgaver udarbejdet af mig. Eleverne fik 30 minutter til at løse de stillede
opgaver, uden hjælpemidler, uden at samarbejde og uden hjælp fra læreren. Efter de 30 minutter
samlede jeg resultaterne ind. Denne del fandt sted den 21/01-2015 i tredje lektion. Klassen havde
forinden haft 2 lektioner med deres klasselærer, som også var min praktiklærer. Jeg var alene med
klassen, og det var mit indtryk, at eleverne arbejdede koncentreret med opgaverne. Efter
undersøgelsen var færdig blev svarene indsamlet. Svarene blev ikke gennemgået med klassen.
Eleverne havde derfor begrænset mulighed for at forbedre sig fra den ene test til den anden.
I den anden del skulle eleverne igen løse matematik opgaver, med de samme vilkår 30 minutters
individuelt arbejde uden nogen form for hjælpemidler. Forskellen fra første del var, at denne gang
havde eleverne været fysisk aktive 45 minutter, inden de skulle løse matematikopgaverne. Anden
del af undersøgelsen fandt sted den 26/01-2015 også i tredje lektion. Denne gang var min
praktikmakker og jeg til stede under både den fysiske og boglige del. Da jeg ankom til skolen i
midten af anden lektion, observerede jeg flere af tredje klassens elever lege ude i gården uden der
var en lærer til stede. Jeg fik af vide at klassen havde vikar i de to første timer. Jeg tager denne
observation med, fordi eleverne var højrøstet og urolige da jeg startede min undervisning i tredje
lektion, hvilket kunne smidte af på undersøgelsens validitet.
Jeg havde valgt at eleverne skulle skrive navn på deres svar, men at de ikke fik deres resultat
tilbage. De skulle skrive navn på opgaverne fordi, at det ville hjælpe mig når jeg skulle i gang med
at analysere mine data. Eleverne fik ikke deres rettet opgave tilbage fordi, at eleverne ikke skulle
føle, at det var en prøve, hvor deres faglighed inden for matematik blev målt. Klassen bestod af
tyve elever med meget varierende matematiske kompetencer, og det var min hensigt, at ingen af
de fagligt svage elever skulle lide et nederlag.
26
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Jeg havde den forforståelse, at eleverne ville levere et bedre resultat i undersøgelsen med fysisk
aktivitet ud fra min viden om fysisk aktivitets påvirkning læring.
Matematik delen
I mine bilag kan de to nøjagtige opgavesæt ses. I den følgende del vil jeg uddybe, hvilke tanker der
ligger til grund for de to opgavesæts opbygning. Opbygningen af mine opgavesæt er inspirerede af
den ene del af den skriftlige matematiske folkeskoleeksamen. Delen jeg har valgt er
færdighedsregning. Færdighedsregning har den fordel, at opgavebeskrivelserne som regel er
meget korte. Det medvirker, at elever med dårlig læsekompetence ikke bliver yderligere
udfordret. Det har derudover også den fordel, at nogle elever har svært ved at læse en tekst og
omsætte det til et regnestykke med et facit. Det er min erfaring med klassen, at der var en stor
del, der havde svært ved læsningen, og endnu flere der havde svært ved, at løse opgaver
formuleret i sætninger. Jeg byggede derfor opgavesættet op således, at eleven vil få bedre
resultater, og færre elever ville oplive et nederlag på grund af opgavernes struktur.
Jeg havde derudover valgt opgave typer, som jeg vidste alle elever havde forudsætninger for at
løse. I Begge opgavesæt er der enogtyve opgaver, som hvert kan udløse et point. De første femten
spørgsmål er i tre af de fire regningsarter. Der er således fem opgaver i plus, minus og gange. Jeg
vidste efter at have undervist klassen i en periode, at klassen ikke mestrede division.
De næste opgaver er tre korte regnehistorier, som er en genre, vi havde arbejdet med i starten af
min praktik, da skolen havde et læseprojekt.
De sidste tre opgaver er i meget simpel geometri. Her skulle eleverne beregne omkredsen og
arealet af et rektangel og arealet af en trekant. Denne type opgaver har jeg også arbejdet sammen
med klassen om, så jeg vidste, at alle havde forudsætninger for at svare. Det skal dog lige siges, at
der ikke fandt yderligere undervisning i geometri mellem de undersøgelser blev fortaget.
Idrætsdelen
I planlægningsfasen af de fysiske aktiviteter, lagde jeg stor vægt på forskellige parametre. Det
første var, at aktiviteterne skulle være sjove og motiverende. Det andet var at alle elever skulle
kunne deltage. Den tredje var høj puls, og den fjerde var, at der skulle indgå samarbejde. Jeg
lavede derfor fire aktiviteter som skulle varetage ovenstående parametre.
27
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Den første øvelse var en opvarmningsøvelse, hvor eleverne, min med praktikant og jeg dannede
en stor cirkel. Jeg foreviste en øvelse og eleverne skulle efterligne øvelsen. Her indgik
spraldemand, skiløb, høje knæ, twist, hælspark, armbøjninger og englehop. Jeg lagde ud med
denne øvelse, da det var en opvarmnings metode jeg tidligere havde benyttet i idræt. Det var min
overvejelse, at skabe noget genkendelighed, i en undervisnings metode som de ikke havde prøvet
før. I denne øvelse kunne alle elever deltage, og alle fik pulsen op.
I den anden øvelse blev eleverne inddelt i to grupper, som hver skulle danne en cirkel, hvor alle
holdt hinanden i hånden. Hver gruppe fik udleveret en hulahopring, som de skulle samarbejde
om, at alle kom i gennem. Denne øvelse havde parametrene motivation, elevdifferentiering og
samarbejde indarbejdet. Motivation, elevdifferentiering og samarbejde kom til udtryk ved, at
opgaven var sjov og på et motorisk let niveau, hvor alle kunne deltage, og så var eleverne nød til at
samarbejde for at løse opgaven. Jeg havde valgt i denne øvelse, at der ikke skulle indgå høj puls,
da 45 minutter med fuld power ville blive for meget for de fleste elever.
I den tredje øvelse skulle eleverne skiftevis løbe igennem en ottetalsformet bane. De skulle løbe
forlæns, baglæns og sidelæns, og når de ikke selv var fysisk aktive, så skulle de heppe på hinanden.
Banen tog dem ca. et minut at løbe igennem, og eleverne skulle gennem banen tre gange hver.
Denne opgave indgik tre af de fire parametre. Høj puls er nok den mest centrale da eleverne skulle
løbe banen igennem så hurtigt som de kunne. Samarbejdet kunne ses ved, at de heppede på
hinanden. Elevdifferentieringen kom til udtryk, ved eleverne skulle fuldføre banen enkeltvist, og
de konkurrerede med sig selv og ikke andre. Jeg tænker ikke en løbebane som en sjov fysisk
aktivitet, og derfor kan motivation ikke kobles til øvelsen.
I den sidste øvelse var eleverne samlet på en lille fodboldbane, som var indrammet af banens
bander. Her skulle eleverne lege en slags fangeleg. To elever blev valgt til, at skulle fange de andre
elever. Når en elev blev fanget skulle de holde deres fanger i hånden, og efter som flere blev
fanget danne en kæde. Målet for fangerne var, at danne den længste kæde. Målet for resten af
eleverne var først ikke at blive fanget, hvis de så blev fanget, skulle de hjælpe med at fange de
andre. Denne øvelse havde alle mine overvejelser indarbejdet. Eleverne synes det var sjovt, og alle
kunne hele tiden deltage aktivt. Der var hele øvelsen igennem høj puls, og eleverne var nød til at
samarbejde i kæderne.
28
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Resultater
I både min undersøgelse uden fysisk aktivitet og med fysisk aktivitet var der 18 elever til stede.
Min matematik del bestod af 21 opgaver med mulighed for ligeså mange point. 18 elever x 21
opgaver = 378, hvilket er max point i begge undersøgelser.
I den første undersøgelse uden fysisk aktivitet svarede eleverne rigtigt på 247 af opgaverne,
hvilket svarer til 65,3 %. Eleverne havde i gennemsnit svaret rigtigt på 13,72 af opgaverne.
I den anden undersøgelse med fysisk aktivitet svarede eleverne rigtigt på 271 af opgaverne, hvilket
svarer til 71,7 %. Eleverne havde i gennemsnit svaret rigtigt på 15,06 af opgaverne.
Eleverne havde således svaret rigtigt på 24 opgaver mere i den undersøgelse med fysisk aktivitet.
Det varer til en stigning på 6,4 %. Eleverne havde i gennemsnit svaret rigtigt på 1,34 flere
spørgsmål i undersøgelsen med fysisk aktivitet.
Kritik af empiri
Jeg vil i følgende kritisere min empiri, og komme med bud på hvordan den kunne være blevet
optimeret. Det er en selvfølge, at det ikke kan lade sig gøre at lave en valid undersøgelse på
baggrund af en klasse og en undersøgelse. Lavede man undersøgelsen med flere klasser, flere
elever og flere gentagelser ville resultatet blive mere nøjagtigt. Derudover ville resultatet blive
mere validt, hvis undersøgelsen fandt sted på flere klassetrin og forgik på skoler, som er spredt ud
over landet. Man kunne ligesom med Bunkefloprojektet have brugt en kontrolgruppe.
Som det kan ses i mine bilag er de to matematikopgaver opbygget på samme måde. Første gang
eleverne fik den, så ville det være helt fremmed materiale, og anden gang ville det være mindre
fremmed. Mængden af fremmedhed kan have indflydelse på resultatet.
Det sidste kritikpunkt til min empiri er, at det ikke var de samme elever, som var til stede ved
begge undersøgelser. Der kan argumenteres for, at resultatet ville have været mere nøjagtigt, hvis
undersøgelsen kun fokuserede på de elever, som var med begge gange. Jeg har valgt at bruge
begge indsamlinger, da der på denne måde er flere elever med i min undersøgelse.
29
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Analyse
I min analyse vil jeg analysere mine resultater fra min undersøgelse. Jeg vil først forsøge at
begrunde udviklingen i min undersøgelse ud fra teorien i opgaven. Jeg vil derudover forsøge at
begrunde hvorfor en elev har svaret blankt, og hvorfor mange elever har de samme typer af
matematikopgaver forkerte.
Jeg vil til sidst sammenligne mine resultater med Bunkefloprojektet. Det gøres for se forskellen af
fysisk aktivitets påvirkning på kønnene.
Ud fra resultaterne i mit empiriafsnit kunne det ses, at i min undersøgelse er der en positiv
sammenhæng mellem fysisk aktivitet og læring. Det kunne ses ved, at eleverne svarede rigtigt på
24 opgaver mere i den del med fysisk aktivitet i forhold til den del uden. Det vil herunder
begrundes ud fra min teori i opgaven.
Hvis der først kigges på Knud Illeris’s læringstrekant, kan udviklingen ses i forhold til
drivkraftsdimensionen og samspilsdimensionen. I afsnittet drivkraftsdimensionen står der skrevet,
at mobiliseringen af energi til læring reguleres af vores følelser, vilje og motivation. Da eleverne
var ude og bevæge sig, kunne de have fået succesoplevelser, da der var tænkt meget
elevdifferentiering ind i aktiviteterne. Succesoplevelserne kunne smitte af på elevernes følelser,
vilje og motivation, hvilket kunne styrke dem, når de skulle lave matematik delen. I afsnittet om
samspilsdimensionen står der beskrevet, at dimensionen omhandler samspillet mellem eleven og
læringssituationen. Læreren er en central del af læringssituationen, og kan derfor omhandle
relationen mellem lærer og elev. Man kunne forstille sig, at elever som har en god relation til
læreren, er mere undervisningsparate. Fysisk træning kan være med til at styrke relationen
mellem læreren og eleven, da læreren og eleverne får positive erfaringer sammen.
Kigges der på afsnittet om krop og læring kan Thomas Mosers og Mia Herskinds model blomsten,
også være med til at forklare de positive resultater i min undersøgelse. Tre af bladene i modellen
kan bruges direkte og et af bladende bruges indirekte. Det første blad i modellen som kan bruges
direkte er det sansemotoriske blad. Det sansemotoriske blad vedrører elevens mulighed for at
opleve og videreudvikle kroppens funktioner, og tilegne sig viden på en kropslig og en sanselig
måde. I dette blad ses kroppen som fysisk objekt, der flytter kroppen rundt. Dette blad kommer i
30
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
spil ved, at eleverne er fysisk aktive. Det andet blad som bruges direkte er sociale blad. Det sociale
blad vedrører kroppens knytning til sociale kompetencer og færdigheder. Dette blad inddrages,
ved det samarbejde der er tænkt ind i de fysiske aktiviteter. Det sidste blad som inddrages direkte
er det emotionelle blad. Det emotionelle blad vedrører betydningen af måden vi omgås hinanden,
har for trivsel og identitetsdannelse. Dette blad kommer også i spil i forbindelse med samarbejdet,
som er tænkt ind i øvelserne. I dette blad er der fokus på, hvordan dette samarbejde ændre
elevernes opfattelse af dem selv. Bladet som bruges indirekte er det kognitive blad. Dette
kognitive blad bruges ikke i forbindelse med de fysiske aktiviteter, men i forbindelse med
matematikdelen. Da de tre andre blade har været meget aktive i de fysiske aktiviteter, har
eleverne en øget adgang til det kognitive blad.
I afsnittet om Hjernen og fysisk aktivitet udtaler Anne E Knudsen, at når kroppen bevæges
aktiveres hjernen gennem centralnervesystemet og op igennem hjernestammen. Denne udtalelse
understøtter Thomas Moser og Mia Herskinds teori om, når de tre blade fra modellen blomsten
aktiveres, vil det sidste blad også aktiveres. Anne E Knudsen påpeger også, at krydskoordination
styrker forbindelsen mellem venstrehjernedel og højrehjernedel. Den styrkede forbindelse mellem
de to hjernedele styrker læsning og skrivning, som er væsentligt i de boglige fag.
Krydskoordination indgår i de fysiske aktiviteter f. eks. i den fysiske aktivitet, hvor eleverne skal
løbe i ottetaller. Når eleverne løber forlæns, sidelæns og baglæns bruges både højre og venstre del
af kroppen.
Jesper Mogensen mener i afsnittet om Hjernen og fysisk aktivitet, at når vi bevæger os øges
produktionen af neutrofiner i hjernen. Neutrofiner indeholder stoffet BDNF, som fremmer
væksten af nye hjerneceller og forbindelse mellem cellerne. En forudsætning for den øgede
produktion af neutrofiner er, at den fysiske aktivitet er af høj intensitet. De fysiske aktiviteter i
undersøgelsen er generelt med høj intensitet, så de burde således fremmer produktionen af
neutrofiner. Jesper Mogensen udtaler også, at alle elever skal kunne deltage og blive motiveret.
Der er tænkt motivation og elevdifferentiering ind i de fysiske aktiviteter.
Peter Buchner Hede mener i afsnittet Positive effekter ved bevægelse, at mestre noget kropsligt
kan have positiv indflydelse på elevens opfattelse af sig. Dette kan ses i sammenhæng med
drivkraftsdimensionen i læringstrekanten og det emotionelle blad i blomsten. De fysiske
31
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
aktiviteter i undersøgelsen havde en sværhedsgrad, hvor alle elever kunne deltage, og alle elever
havde mulighed for at opnå succes. Følelsen af succes kunne eleverne tage med sig fra de
udendørs fysiske aktiviteter med ind i klasseværelset, når de skulle lave matematik. Peter Buchner
Hede mener derudover, at fysisk bevægelse hjælper eleverne med at koncentrere sig, hvilket også
kunne være med til at eleverne opnåede bedre resultater.
I ovenstående er der udviklingen i undersøgelsen begrundet. Jeg vil derfor gå videre til eleven som
svarede blankt.
Knud Illeris’s læringsteori fortæller om gunstige forhold for læring, men han har også skrevet om
læringsbarriere, som omhandler nogen af de fejl der kan opstå i forbindelse med læring. De tre
læringsbarriere kalder han for fejllæring, læringsforsvar og læringsmodstand. Læringsbarriererne
knytter sig til læringsdimensionerne i læringstrekanten. Jeg vil bruge fejllæring og læringsforsvar til
at forklare resultater, som er iøjefaldende.
Det første iøjefaldende var i første del af undersøgelsen, den uden bevægelse, der var en elev,
som afleverede sin opgave uden at svare på nogen af spørgsmålene. Den samme elev havde i
anden del af undersøgelsen svaret på fem spørgsmål, hvor tre af dem var rigtige. Mit kendskab til
eleven er, at han sagtens kunne gøre det bedre. Jeg vil vurdere elevens kompetencer inden for
matematik som under middel, men på trods af hans manglende evner skulle han være i stand til at
svare på flere af opgaverne.
Læringsbarrieren læringsforsvar omhandler de psykiske forsvarsmekanismer, som kan være med
til at forhindre læring, og knyttes primært til læringstrekantens drivkraftsdimension. Den kan
yderligere inddeles i tre kategorier; forsvar mod mængden, forsvar mod indhold og ambivalens.
Forsvar mod mængden vedrør elevens halvautomatiske sorteringsmekanismer som afviser en
masse påvirkninger og fordrejer andre påvirkninger, så de passer med elvens forforståelser. Det er
ikke mit indtryk, at dette forsvar var årsagen til elevens manglende svar.
Forsvar mod indhold vedrører, som titlen siger, forsvar mod indholdsmæssige områder. Dette
område omhandler elevens interesse for faget, men også elevens vurdering om sig selv inden for
det pågældende fag. Ofte hænger interesse og evner tæt sammen. Jeg havde tidligere oplevet, at
eleven ikke var særlig deltagende i matematik undervisningen, og når eleverne skulle regne
32
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
opgaver lavede han tit alt muligt andet. Denne observation hænger godt sammen med hans
besvarelser i opgaven. Jeg har tidligere skrevet, at eleven ikke havde gode kompetencer inden for
matematik, og derfor kunne eleven godt have opfattelsen, at han ikke kan matematik.
Ambivalens vedrør den dobbelthed, som kan opleves i sammenhænge, hvor eleven godt ved han
har brug for at lære noget ny og udvikle sig, men samtidig ikke orker det eller ikke kan se
meningen med det. Dette kan godt være tilfældet med eleven, da han godt kunne motiveres til at
lave noget i undervisningen. Eleven havde desuden en idé om at han skulle være håndværker, og
matematik var derfor ikke vigtigt for ham.
Der kan derudover også ses på samspilsdimensionen, hvor der kan kigges på relationen mellem
lærer og eleven. Det kan være, at eleven havde den idé, at praktikanter ikke har samme magt som
hans lærere, og derfor ikke var tvunget til at gøre sig umage.
Et andet element som er iøjefaldende, at over halvdelen af eleverne i begge dele af
undersøgelserne enten ikke kunne kende forskel på areal og omkreds, eller bytter om på dem.
Dette har med fejllæring at gøre. Fejllæring er umiddelbart den form for læringsbarriere som de
fleste tænker på, og den knytter sig til indholdsdimensionen. Fejllæring kan defineres således:
”Fejllæring forekommer typisk, når der indholdsmæssigt læres noget, som er utilstrækkeligt, helt
eller delvist forkert eller på anden måde er uhensigtsmæssigt (Kristensen, H & Laursen, P:
2011:256)
Fejllæring vil i dette tilfælde pege tilbage på læreren, som har undervist i det pågældende
materiale, som i dette tilfælde er mig. Jeg kan ved hjælp af min undersøgelse se, at jeg ikke har
indfriet min målsætning inden for geometri. Fejllæring er dog i ifølge Knud Illeris den mindst
problematiske form for læringsbarriere, da fejlene vil kunne genoprettes, hvis de viser sig at skabe
væsentlige problemer. Denne fejllæring kan også have med lærer-elev relationen, som har med
samspilsdimensionen at gøre.
I afsnittet om Bunkefloprojektet blev det fremlagt, at fysisk aktivitets påvirkning på læring i de
boglige fag er forskellig for kønnene. I Bunkefloprojektet var der en stor forbedring for drengene,
som havde mere idræt, og en lille stigning for pigerne som havde mere idræt, i forhold til
33
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
kontrolgruppen, som havde den normale mængde idrætslektioner. Jeg vil analysere mine data for
at finde ud af, om samme tendens er at spore i min undersøgelse.
Der var otte drenge og ti piger til stede ved begge undersøgelser.
I den første del af undersøgelsen uden fysisk aktivitet havde de otte drenge svaret rigtigt på 89
opgaver ud af de 168 mulige, hvilket svarer 53,0 %. Drengene havde i gennemsnit svaret rigtigt på
11,1 af opgaverne. De ti piger havde svaret rigtigt på 158 opgaver ud af de 210 mulige, hvilket
svarer til 75,2 %. Pigerne havde i gennemsnit svaret rigtigt på 15,8 af opgaverne.
I den anden del af undersøgelsen med fysisk aktivitet havde de otte drenge svaret rigtigt på 103 af
opgaverne, hvilket svarer 61,3 %. I denne del af undersøgelsen havde pigerne svaret rigtig på 168
af opgaverne, hvilket svarer til 80,0 %.
Hos både drengene og pigerne er der forbedringer fra testen uden bevægelse til den med
bevægelse. Drengene havde en fremgang på 8,3 %, hvilket svarer til drengene gennemsnit svarer
rigtigt på 1,8 flere opgaver. Pigerne havde en fremgang på 4,8 %, hvilket svarer til pigerne i
gennemsnit har svaret på 1,0 flere opgaver.
Ud fra Bunkefloprojektet kunne der argumenteres for, at drengene skulle have mere undervisning
med fysisk aktivitet på grund af de store forskelle i resultanterne. I min undersøgelse støtter til
dels dette argument, da undersøgelsesresultaterne er bedre for drengene end pigerne. Både
drengene og pigerne har stor fremgang, hvilket kunne tale mod dette argument.
34
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Diskussion
Den anden del af problemformuleringen hedder; ”Hvordan kan jeg som kommende folkeskolelærer og
i særdeleshed idrætslærer lave god undervisning med bevægelse?”. For at svare på problemformuleringen
vil der i dette afsnit komme et bud på en fysisk aktivitet, som kan laves i folkeskolen. Opgaven tager
primært udgangspunkt i den aktivitetstype, som Jesper von Seelens taksonomi kalder fysisk træning. På
baggrund af dette, vil den fysiske aktivitet sigte mod høj nok intensitet og lang nok varighed til, at eleven vil
opnå fysiologisk respons. Derudover vil den fysiske aktivitet ligge uden for den boglige undervisning.
Der er et hav af muligheder, som man kan vælge inden for fysisk træning. I Min undersøgelse kom
jeg med et bud på, hvordan et program af flere fysiske aktiviteter sammen kunne udgøre fysisk
træning. Den fysiske aktivitet var meget lærerstyret, da læreren hele vejen dikterede, hvad der
skulle ske og hvornår. Jeg vil forsøge, at komme med et bud på en fysisk aktivitet, som er mindre
lærerstyret. Siden undersøgelsen er lavet, så har jeg fået mere viden om emnet, og kan derfor
komme med et mere velovervejet bud på fysisk træning.
I afsnittet fysisk træning og hjernen pointerer Jesper Mogensen, at boldspil kan være et rigtig godt
redskab inden for fysisk træning, og det kan være rigtig sjovt. Jeg har på baggrund af denne
udtalelse valgt et boldspil. Det at et boldspil er sjovt, kan være med til at motivere eleverne. Jeg
har den erfaring at mange både drenge og piger synes fodbold er sjovt, og har derfor valgt denne
fysiske aktivitet. Jesper Mogensen udtaler ligeledes, at boldspil hverken er sjovt eller vil
frembringe meget sved på panden for de elever, som ikke har færdigheder inden for fodbold. Ud
fra denne oplysning ved jeg, at elevdifferentiering er vigtigt at indarbejde, således alle elever bliver
udfordret på deres eget niveau.
I fodbold er der indarbejdet krydskoordination, som Anne E Knudsen mener, har en positiv effekt
på de boglige fag. Det kan f.eks. være når eleven dribler, og bruger både venstre og højre side af
sin krop.
Der kan i forlængelse heraf kigges på resultatet af BunkefloProjektet, som er kønsopdelt. Her
havde drengene bedre resultater med mere fysisk aktivitet end pigerne. Her forklarede Trine
Laursen Lund, at drengene er mere fysisk aktive i idrætslektionerne. Det at drengene er mere
aktive i idrætsundervisningen, antager jeg også gælder inden for fysisk træning.
35
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Der skal derfor laves nogen rammer for fodbold, så elever med få færdigheder inden for fodbold
kan blive tilpas udfordret, og pigerne skal være mere fysisk aktive. Det at få piger til at være mere
aktive er en kompleks udfordring, men Knud Illeris’s lærings trekant kan være med til at belyse
emnet. Jeg ville forsøge at påvirke er samspilsdimensionen og drivkraftsdimensionen for den vej
igennem at påvirke indholdsdimensionen. Indholdsdimensionen skal i denne forbindelse forstås
som mere aktivitet. Samspilsdimensionen som i dette tilfælde er sammenspillet mellem lærer og
elev, ville jeg påvirke med kommunikation. Drivkraftsdimensionen indeholder motivation, følelser
og vilje, ville jeg påvirke med succesoplevelser og positiv feedback.
Måden jeg vil elevdifferentiere på, er ved at dele eleverne ind i fire grupper, to grupper med gode
forudsætninger inden for fodbold, og to grupper med færre forudsætninger inden for fodbold. De
fire grupper skulle efterfølgende danne to hold, hvert hold skulle bestå af en gruppe med gode
forudsætninger og en gruppe med færre forudsætninger. Jeg ville derefter inddele fodboldbanen
på midten, så der er to zoner. Inddelingen af banen skulle forgå med kegler. Hvert hold ville
således have en forsvarszone og en angrebszone. Holdene som består af to elevgrupper, ville så
have en gruppe som spillede forsvar og en anden gruppe der spillede angreb. Det kunne f.eks.
være, at gruppen med gode færdigheder for fodbold spillede forsvar, og eleverne med færre
færdigheder for fodbold spillede angreb. Eleverne med flere færdigheder ville være samlet på den
ene banehalvdel, og elverne med færre færdigheder på den anden, så alle elever ville spille med
og mod elever på samme niveau som dem selv.
Når eleverne spiller med og mod andre elever på samme niveau, har de en større chance for at få
succesoplevelser. Jesper Mogensen mener, at succesoplevelserne er med til at danne
motionsvaner for resten af livet. I forlængelse af succesoplevelserne mener Peter Buchner Hede,
at en kropslig succes kan være med til at ændre elevers opfattelse af sig selv. Den nye opfattelse af
sig selv og følelsen af succes kan styrke eleven både forhold til fysisk aktivitet, men også i de mere
boglige fag.
36
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Konklusion
Ud fra folkeskolen i bevægelse kan jeg konkludere at der er kommet øget fokus på bevægelse i
skolen. Jeg kan samtidig ud fra mit afsnit om taksonomi konkludere der findes flere forskellige
måder, at denne bevægelse kan finde sted på.
Ud fra mit kapitel om de 7 intelligenser kan jeg konkludere læring kun i begrænset mængde kan
overføres fra en intelligens til en anden.
Ud fra Bunkefloprojektet kan der konkluderes, at der er en positiv sammenhæng mellem fysisk
aktivitet og læring. Der kan yderligere konkluderes, at den positive sammenhæng er stærkere for
drengene end pigerne.
Ud fra konsensusrapporten kan der endegyldigt konkluderes, at der er en positiv sammenhæng
mellem fysisk aktivitet og læring uanset alder.
Ud fra kapitlerne om hjernen og fysisk aktivitet kan det konkluderer jeg, at fysisk aktivitet har en
positiv effekt på hjernen, hvilket kan resultere i bedre forhold for læring.
Ud fra min undersøgelse og analyse kan jeg konkludere, at der er hold i min tese om fysisk
aktivitets indvirkning på læring, da man ud fra mine resultater kan se, at eleverne scorede flere
point i matematikprøven med fysisk aktivitet.
Ud fra min diskussion kan jeg konkludere, at mange didaktiske overvejelser er en nødvendighed,
når der skal laves fysisk træning. Det er vigtigt at tænke elevdifferentiering, motivation og høj puls
ind i øvelserne.
Jeg kan derfor som helhed konkludere, at der er positiv sammenhæng mellem fysisk aktivitet og
læring, og der er derfor god grund til at forsat have fokus på dette i folkeskolen.
37
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Litteraturliste
Bøger
Kristensen, H & Laursen, P. (2011). Gyldendals pædagogik håndbog. København: Gyldendal.
Hansen, M (1998). Intelligens og tænkning. Kolding: Forlaget åløkke A/S.
Hede, P (2014). Pædagogisk idræt – Læring og bevægelse i skole og fritid. Viborg: Dansk Psykologi Forlag
A/S
Webartikler
Sundhedsguiden (2011). Børn og fysisk aktivitet. Lokaliseret på
http://www.sundhedsguiden.dk/da/temaer/alle-temaer/boern-og-bevaegelse/b-oslash;rn-og-fysiskaktivitet/
Undervisningsministeriet (2012). PISA 2012: Kort opsummering af de væsentligste resultater. Lokaliseret
på:
http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF14/Jan/140120%20PISA%202012%20hovedresultater%2
0endelig.pdf
Dansk skoleidræt (2014). Fysisk aktivitet løfter fagligheden. Lokaliseret på:
http://www.swiflet.com/jto/skoleidraet/22/1/
Hejmdal(2011). Eksekutive funktioner. Lokaliseret på: http://www.hejmdal.dk/psykologfunktionen/ompsykologfunktionen/psykiatriske-lidelser/kognitive-funktioner/eksekutive-funktioner/
Seleen, J. (2013). Fysisk aktivitet og læring - en taksonomi. Lokaliseret på:
https://www.folkeskolen.dk/538143/fysisk-aktivitet-og-laering---en-taksonomi
Undervisningsministeriet (2013). Folkeskolens formålsparagraf. Lokaliseret på:
http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-Maal/Folkeskolens-formaalsparagraf
Arriens, K & Nielsen, M & Nielsen, L. (2009) Godt begyndt. Lokaliseret på: http://innovationsprojekt.blogspot.dk/p/lring.html
38
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Moser, T & Herskind, M. (2004) Krop og bevægelse i dagtilbud. Lokaliseret på:
http://sm.dk/filer/arbejdsomrader/dagtilbud/begyndelsen-er-bevaegelse-krop-og-bevaegelse-idagtilbud-af-thomas-moser-og-mia-herskind.pdf
Jensen, B. (2012). Skemalagt idræt giver klogere drenge. Lokaliseret på:
http://www.b.dk/nationalt/skemalagt-idraet-giver-klogere-drenge
Kunststyrelsen. (2011) Fysisk aktivitet og læring – en konsensuskonference. Lokaliseret på:
http://xn--idrtifolkeskolenwob.dk/uf/30000_39999/38790/3791ca2d0671e588e16ae1a29ea216cc.pdf
Dansk skoleidræt. (2012). Fysisk aktivitet giver nye hjernevindinger. Lokaliseret på:
http://www.swiflet.com/jto/skoleidraet/12/1/
39
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Bilag
Opgaveregning del 1 uden bevægelse
12 +7 =
13+9 =
15+17 =
13+44 =
55+45 =
16-9 =
14-6 =
21-13 =
40-17 =
25-16 =
3*2 =
4*4 =
6*10 =
8*9 =
7*7 =
Christian og hans familie sejler i kano på Gudenåen. De skal padle 28 km på 2 dage, og de skal sejle lige
langt hver dag. Hvor mange kilometer skal de sejle hver dag? _______km
Der går 32 børn på springholdet, og der er 4 trænere. Hvis børnene skal deles lige mellem trænerne, hvor
mange børn får hver træner så? ______børn
2 meloner koster 18 kr. Hvor meget koster 5 meloner? ____kr
40
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Hvad er omkredsen af firkanten?
Omkredsen af firkanten er ________cm
Hvad er arealet af firkanten
Arealet af firkanten er
________cm2
Beregn arealet af trekanten
5cm
4cm
Arealet af trekanten er _______cm2
41
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Opgaveregning del 2 med bevægelse
2*4 =
5*5 =
4*10 =
6*9 =
8*7 =
8 +8 =
8+14 =
19+13 =
36+15 =
37+63 =
14-8 =
18-6 =
20-15 =
50-18 =
26-17 =
Mette og hendes familie skal på vandretur. De skal gå 32 km på 2 dage, og de skal gå lige langt hver dag.
Hvor mange kilometer skal de gå hver dag? _______km
Der går 21 børn i klassen, og der er 3 lærere. Hvis børnene skal deles lige mellem lærerne, hvor mange børn
får hver lærer så? ______børn
3 agurker koster 12 kr. Hvor meget koster 6 agurker? ____kr
42
Rasmus Strassmann bk11d142
Blaagaard kdas
09-04-2015
Beregn arealet af trekanten
6cm
3cm
Arealet af trekanten er _______cm2
Hvad er omkredsen af firkanten?
2 cm
8 cm
Omkredsen af firkanten er ________cm
Hvad er arealet af firkanten
Arealet af firkanten er
________cm2
43