Bachelor til upload
Inklusion i Konkurrencestatens Samfund Bachelor Anne Katrine Duch 42500 University College Esbjerg Vejleder Connie Kock 10.juni 2015 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Bachelor Studienr.:42500 Navn(e):Anne Katrine Duch Bachelorprojekt form A/B: Vejleder: Connie Kock Dato:10 juni 2015 Opgavens titel Inklusion i konkurrencestatens samfund Opgavens titel (Engelsk) Inclusion in the competition state society. Denne opgave er udarbejdet af (en) studerende på Pædagoguddannelsen UC Syddanmark – Campus Esbjerg. Dette eksemplar af opgaven er ikke rettet eller kommenteret af uddannelsesinstitutionen. Kopiering eller anden gengivelse af opgaven eller dele af den er kun tilladt med forfatteren(nes) tilladelse (jf. dansk lov om ophavsret). Beregningsgrundlaget ved skriftlig opsætning: Ved en side forstås formatet A4 med 2.400 typeenheder i gennemsnit pr. side inkl. mellemrum. Forside, indholdsfortegnelse, bilagsliste og litteraturlister indgår ikke i det maksimale sidetal. Bilag kan ikke forventes læst af bedømmerne Denne opgave består af i alt ___69017____________ typeenheden inkl. mellemrum. Tro- og love erklæring: Det erklæres herved på tro og love, at undertegnede egenhændigt og selvstændigt har udformet opgaven, samt at de opgivne typeenheder er oplyst korrekt. Alle citater i teksten er markeret som sådanne, og opgaven eller væsentlige dele af den har ikke tidligere været eller er ikke fremlagt i anden bedømmelsessammenhæng. Jeg er blevet gjort bekendt med, at overtrædelse af reglerne behandles i henhold til § 18 i Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser nr. 714 af 27.06.2012 Studerendes underskrift: ______________________________________ Opgaven må efter endt bedømmelse gøres tilgængelig for udlån: x x x Ja Nej UC Syddanmark – Campus Esbjerg Pædagoguddannelsen Degnevej 16 6705 Esbjerg Ø 2 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Resumé Denne opgave handler grundlæggende om inklusion, men er samtidig også metaperspektiv på hvordan inklusion ses på både politisk og praktisk. Via en beskrivelse af samfundet og de ændringer der sker politisk, bliver det muligt at få et blik ind i hvordan det påvirker den praksis der skal udfører den politisk bestemte inklusionsopgave. Opgaven anskuer inklusionsopgaven fra flere vinkler, ved både at lytte til praktikeren, forskeren, teoretikeren og ved at betragte den pædagogik man politisk søger fremadrettet via konkurrencestaten pædagogik. Konklusionerne dannes ud fra pædagogens synspunkt, da inklusionsopgaven betragtes objektivt og subjektivt fra dennes position og praksis. 3 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Indholdsfortegnelse Forside1 Resumé Indholdsfortegnelse Side 4 Afsnit 1 Side 6 Indledning Side 6 Problemformulering Side 8 Metode Side 8 Beskrivelse af min pædagogiske praksis og arbejdsopgaver Side 9 Afsnit 2 Side10 Inklusion - Eksklusion Side11 Normalitet - Afvigelse Side 12 - Normalitetsopfattelser Side 12 - Historisk rids - Normalitet og afvigelse i Danmark Side 14 Delanalyse 1 Side 16 Afsnit 3 Side 17 Grundlaget for inklusion i Danmark Side 17 - Dysons diskursanalyse Side 19 Beskrivelse af samfundet i dag Side 20 Det moderne samfund Side 20 Systemverden Side 21 Konkurrencestaten og dens pædagogik Side 22 Delanalyse 2 Side 25 Afsnit 4 Side 28 Interviewguide Side 28 Inklusion i praksisfeltet Side 29 - Susan Tetler Side 29 1 Forsidebillede: https://satzsalatundwoerterwolke.files.wordpress.com/2013/02/our-educationsystem.jpg 4 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor - Søren Hybel 10-06-2015 Side 29 Delanalyse 3 Side 30 Afsnit 6 Side 34 Konklusion Side 34 Litteraturliste Side 35 Bilag 1 - Interview med Inklusionsvejleder Søren Hybel. Side 38 Bilag 2 - Interview med elev Peter. Side 50 Bilag 3 - Ørkildskolens inklusionsstrategi. Side 55 Bilag 4 - Artikel: Er inklusion et problembarn? Side 59 Bilag 5 - Spørgeguide til interviewet med Søren Hybel. Side 66 Bilag 6 - Mit system, jeg arbejder i. Side 67 Bilag 7 - Beskrivelse af Søren Hybels opgaver i forhold til skolen og dens organisering. Side 70 5 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Afsnit 1 Indledning Naturen har altid haft sin egen måde at selektere i, om et individ var berettiget til sin egen tilstedeværelse. De som ikke havde gener, modstandskraft eller styrke nok til at overleve, ville helt naturligt afgå ved døden eller blive ekskluderet fra flokken. Den ene måtte vige til gengæld for at sikre arten/flokkens overlevelse.2 Med Darwins teori “Survivel of the fittest”3, har man som menneskehed også taget denne tænkning til sig. Tænk eksempeltvis Hitlers eutanasiprogram4. Som samfund har der altid været en form for ekskludering, dette har været en måde at definere hvornår man er normal og hvordan man bør agere som normal. Foucault siger i sit værk “Galskabens historie”5, at de anderledes siger noget om det samfund der udpeger dem. Hvilket samfund har man så, når inklusion søges og dermed alle er velkomne i samfundet? Som samfund har vi i Danmark en lang historie bag os, hvorpå man har søgt at definere normalitetsbegrebet. I min optik er ordet inklusion en del af et større billede hvori normalitetsbegrebet sidestiller sig, fordi man skal vel være normal for at kunne være inkluderet, ikke? Med udgangspunkt i FNs handikapkonvention 20066 som havde det primære formål at sikre alle med funktionsnedsættelser samme muligheder for at indgå i job, uddannelse og sociale relationer, selvom de har et handikap. Tænker jeg at der kan være sket et paradigmeskifte og ordet inklusion eller det at være inkluderet ikke nødvendigvis dækker over at man er normal ift det traditionelle normalitetsbegreb. Regeringens målsætning om, at i 2015 skal 96%7 af alle børn gå i en almen skoleklasse. På den måde vil man gerne sikre, at fleste midler til skoledrift går til flest mulige børn. Til sammenligning var tallet i 2010 at 93,1% var inkluderet (Ibid). Med det udgangspunkt bliver jeg nysgerrig på hvordan inklusion praktiseres, mest hensigtsmæssigt og rent pragmatisk i en skolesammenhæng. 2 3 4 Den Store danske (Darwin) Den Store danske (Darwin) http://www.holocaust-uddannelse.dk/baggrund/eutanasi.asp 5 Andersen mfl. (2005) 6 FN’s Handikapkonvention 2006 7 Merlsen, Camilla (2013) 6 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Som pædagog i en skolesammenhæng, er jeg underlagt et system der er styret oppe fra og ned. Poltiske beslutninger med afsæt i økonomisk tænkning er grundlaget hvorpå inklusion søges og jeg indgår i den systemiske konstellation som det pragmatiske element der udfører de handlinger som ønskes politisk oppefra. Denne position, oplever jeg som et spændingsfelt hvori mange dilemmaer opstår på daglig basis. Er der en overensstemmelse mellem det som praktiseres og det som teorien foreskriver, når målet er ansvarsfuld inklusion, som det er på den skole hvor jeg arbejder som pædagog (Bilag 3)? Med udgangspunkt i samfundets stigende konkurrence og velfærdstatens reformering, reformeres også vores uddannelsessystem. Senest er der skabt en ny folkeskolelov anno 2014,8 hvor 3 mål er omdrejningspunktet for skolens virke: 1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. 2. Folkeskolen skal minske betydningen af social baggrund for de faglige resultater. 3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis.9 I denne kontekst må en ny pædagogisk tænkning eller strømning også påvirke hvordan vi laver skole og hvordan vi inkluderer. Den traditionelle skolestruktur er i opbrud, nu er det ikke længere ord som kultur og tradition der gennemsyre skoletænkningen og måden hvorpå samfundets børn bør opdrages. Nye ord som konstant dynamik, innovation, effektivitet og konkurrencedygtighed er nu ord der er indbegrebet af folkeskolens pædagogiske tænkning.10 Flest mulige skal kunne bidrage til at sikre samfundets vækst, i en global verden. Men kan alle individer i samfundet deltage på lige fod, eller må nogle ekskluderes for at samfundet kan bestå? Jeg har i en tidligere eksamensopgave taget udgangspunkt i Bent Madsens tese om, at først når et barn føler sig inkluderet er det inkluderet11. Dette udgangspunkt brugte jeg til at understøtte tesen om, at man bør undgå kun at lave objektive analyser og observationer på børn i inklusions sammenhæng, på trods af, at det er en metode i systemverden.12 Dette narrativ bruger jeg til at understøtte min tanke om, at børn er ikke maskiner der kan målrettes og reguleres, de er 8 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=163970 9 http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Skoleledelse-og-styring/Nationale-maal-og-enklere-regler 10 11 12 Mårtensen (2015) Pedersen, Carsten mfl. (2009) Mårtensen (2015) 7 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 følelsesbetonede, spontane og umiddelbare og skal udvikles og gøres refleksive udfra deres nysgerrighed, men kan det forenes med inklusionstanken? Individperspektivet er derfor i min optik meget vigtigt, at lytte til det subjektive narrativ og på den måde afdække hvordan et individ bedst selv ser sig inkluderet bliver min vigtigste pædagogiske opgave fremadrettet, tænker jeg. Disse ovenstående refleksioner leder mig til følgende problemformulering. Problemformulering Hvorledes udfordrer inklusionsopgaven specialpædagogen i spændingsfeltet mellem skolemiljøets forandringer og konkurrencestatens samfund? Metode Med disse indledende bemærkninger, kunne man forledes til at tænke, at denne opgaves omdrejningspunkt var normalitet og afvigelse, det er det på sin vis også, men det er primært en opgave om inklusion og dens modpol eksklusion. I denne opgave bevæger jeg mig imellem et mere overordnet metaperspektiv, hvori både samfundsretning og pædagogisk teori beskrives. Men jeg bevæger mig via forskning også ned i et praksisfelt, derfra hvor min egen dagligdag går. Med narretiver fra en praktiker som bevæger sig et niveau over min praksis, tænker jeg hermeneutisk bevæger mig i en cirkulær retning og fænomenologisk får anskuet begrebet inklusion nede fra og op, dette via kompleksiteterne, udfordringerne, strømningerne og dilemmaerne der ligger i inklusionsopgaven. Til hvert afsnit vil jeg lave en form for analyse med konkluderende elementer. I denne opgave vil jeg via teorien om inklusion og eksklusion og normalitet og afvigelse, bruge Bent Madsen som grundlag for min forståelse for inklusion og eksklusion. Normalitet og dens modpol afvigelsen, diskutere jeg ved at anvende Jesper Holst som basis for min forståelse. I den sidstnævnte kontekst er det nødvendigt med et mindre historisk rids, hvor især nedslaget er, hvordan man historisk set har anskuet normalitetsbegrebet i skoleregi gennem de sidste 100 år. Med udgangspunkt i Foucault ord at det anderledes siger noget om det samfund der udpeger, er det interessant at kigge ind i samfundet som det er i dag og kigge på måden der drives inklusion. Idet at jeg tænker at måden vi driver inklusion og grundlaget derfor, automatisk vil komme til at sige noget om de som er anderledes og vores samfunds syn derpå. Derfor finder jeg det vigtigt at beskrive det politiske udgangspunkt hvorpå vi driver inklusion, såvel som at give en beskrivelse af samfundet. I en beskrivelse af samfundet, vil der komme flere parametre i spil, Giddens anvender jeg til at beskrive det moderne samfundet. Vi bevæger os mod et konkurrencesamfund og i den kontekst finder jeg det nødvendigt at beskrive hvilke samfundsændringer vi pædagogiks ser pt, til at 8 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 repræsentere konkurencesamfunds pædagogik anvender jeg Brian Degn Mårtensen. Som en måde at forstå den organisatoriske opbygning vores samfund er underlagt, bruger jeg Luhmann, i det han repræsenterer systemteorien. Da opgaven har sit afsæt i en skoletænkning, anvender jeg Susan Tetler som den forskningsmæssige empiri. Via en artikel hun har skrevet har jeg afdækket nogle udsagn der definere hvordan hun anskuer hvordan inklusion bør drives. Som empirisk modpol har jeg lavet et kvalitativt interview med inklusionsvejleder Søren Hybel, som repræsenterer den praktiske empiri, mine overvejelser i forhold til interviewet har jeg reflekteret over i en interviewguide. Interviewet, selve bilaget det transkriberede interview bilag 1, findes vedlagt som et USB til henholdsvis lærer og cencor. Måden jeg behandler og analysere stoffet på, vil være baseret på, at jeg trækker dele af Søren Hybels svar ind som et understøttende element til Susan Tetlers påstande og på den måde sidestille deres udtalelser. Jeg vil jf bilag 9, vurdere at jeg i Søren Hybel har en kilde, som jeg anser som værende god empirisk materiale, i forhold til at afdække hvordan der inkluderes i et virkelighedsnært og praksisnært perspektiv. Jeg tænker også at han som kilde er fuldt ud i stand til at være valid kildemateriale ift at skulle give sine refleksioner på forskeren Susans Tetlers påstande om, hvordan inklusion skal udføres i praksis. Jeg vil analysere for hvert afsnit, på den måde, søger jeg at binde en sløjfe omkring teorien og empiri, ved at anskue førnævnte ud fra min praksis og de felter jeg som pædagog indgår i, både som specialpædagog i et skoletilbud der rummer ekskluderede elever og som pædagog der går ind i almenområdet og lave inkluderende arbejde med elever i mellemtrinnet, se næste afsnit for en uddybende beskrivelse af mine arbejdsopgaver. Sidstenævnte opgave giver mig en mulighed for at bevæge mig helt ned i individperspektivet, hvis jeg anskuer jeg behøver subjektets perspektiv til at understøtte mine udtaleser. Uddybende diskussion og refleksion over den anvendte teori vil blive præsenteret til eksamen. Beskrivelse af min pædagogiske praksis og arbejdsopgaver Jeg finder det nødvendig at give en kort beskrivelse af min pædagogiske praksis, hvad er mine arbejdsopgaver og funktioner i forhold til at jeg er ansat som pædagog i et skolemiljø. Grundlaget for dette er, at jeg i mine refleksioner, vil forholde mig til hvordan teorien kan have indvirkning på mit daglige arbejde og på hvordan jeg agere og skal agere i forhold til den politiske diskurs. På denne måde får mine læsere en grundlæggende forståelse hvorpå jeg reflekterer. Yderemere har jeg 9 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 lavet en beskrivelse af det system jeg arbejder i, sådan at læseren kan få en dybere forståelse i forhold til opgaven, hvis det søges, se bilag 6. Mine opgaver som pædagog er at jeg arbejder som specialpædagog i en funktionsklasse, der rummer 8 elever på 6-9 klassetrin. Et skoletilbud, der i inklusionens tegn er placeret på en almen skole, for på den måde at rykke denne elevgruppe tættere på almenområdet. Tilbuddet dækker over elever der førhen ville være udskilt til et segregeret tilbud på grund af udfordringer som funktionsnedsættelser, tilknytningsforstyrrelser, adfærdsmæssige udfordringer og andre problematikker relateret til de udviklingstadier de ellers burde være på ift til jævnaldrene. I denne kontekst indgår jeg på lige fod med de to lærer som er en del af teamet, jeg varetager derfor både planlægning og undervisning ud fra den tanke, at vi som team selv skal kunne dække det skema eleverne har. Jeg underviser og planlægger i den henseende både Idræt, hjemkundskab, billedkunst, tysk og understøttende undervisning. Derudover har jeg en pulje timer til at varetage samtaler med elever i almenområdet. Med den skolestruktur vi har i Svendborg, valgte man på mange skoler og afskedige socialpædagoger. Det vil sige at man ikke længere har en person til at varetage eventuelle problematikker i forhold til børn der trives dårligt, udfordre undervisningen eller andre elever, konflikthåndtering etc. Vi har gjort os den erfaring at vi som skole ikke kan være helt foruden, og jeg går derfor under titlen inklusionsvejleder ind i almen området og laver børnecoaching. Et tilbud som henter sine metoder i den systemiske tænkning, men samtidig er baseret på et solidt pædagogisk fundament. Afsnit 2 I dette afsnit vil jeg gerne definere inklusion og eksklusion. Bent Madsen siger, at inklusion er fællesskabets pædagogik. På den baggrund har jeg valgt ham som mit teoretiske grundlag for at afdække fænomenet inklusion og eksklusion. Jeg vil ydermere i dette afsnit forsøge at give en beskrivelse af normalitet og afvigelse. I denne kontekst finder jeg det er relevant at give et mindre historisk rids over hvordan man som samfund har vurderet normalitet og afvigelse i Danmark inden for de sidste 100 år, det både i samfund og i skolemæssig sammenhæng. I denne kontekst bruger jeg Jesper Holst til at beskrive normalitetsbegrebet og i samme kontekst det afvigende. Efterfølgende laver jeg første delanalyse på grundlag af disse teorier, i analysen vil også indgå en vis form for diskussion og konkluderende elementer. 10 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Inklusion - Eksklusion ”Inklusion er ganske enkelt at undgå eksklusion.”13 Bent Madsen siger at inklusion er en proces, hvori der er evig forandring. Det betyder at man som skole, lærer og pædagog, hele tiden bør forholde sig til, hvordan man bedst møder skoleelever. Elever hvis behov, udvikling og relationer konstant forandres i. Dette kan kun ske via en proces, hvor man hele tiden forholder sig refleksivt og undersøgende til, hvordan man som fagperson møder børn. Man er nødt til at forstå eleverne og det samspil børn og unge relationelt indgår i med hinanden. Inklusion handler altså om fysisk tilstedeværelse, socialt fællesskab og anerkendelse, aktiv deltagelse og udvikling, fagligt og personligt. Med andre ord handler der, at børn bliver set, accepteret og værdsat som de individer de er og de er kun inkluderet, hvis de selv føler sig inkluderet siger Bent Madsen. ”Inklusionspædagogik – om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer.”14 Eksklusion betyder udelukkelse fra fællesskabet. Når der sker en social eksklusion, vil et enkelt individ blive udelukket fra fællesskabet, dvs. at individet ikke længere er medspiller på de livsarenaer, der har betydning. Når man laver en segregering, er det en udskillelse af et enkelt individ. Individet fjernes fra et fællesskabet og flyttes ind i en anden kontekst, eksempelvis et segregeret tilbud. Hermed vil der ske en kongregering.15 Ifølge Bent Madsen er inklusion og eksklusion et begrebspar der hænger sammen uløseligt, samtidigt er de også hinandens forudsætning. For at der kan forekomme inklusion, er det nødvendigt, at foretage en analyse af de strukturer, der gør at et enkelt individ bliver udsat for eksklusion(Ibid). Hvilket vil sige, at hvis eksklusion skal undgås, så er vi nødt til at vide, hvad der ekskluderer. Bent Madsen definition på inklusion er: ”at det er en proces, der skal bidrage til at minimere de mest virksomme eksklusionsfaktorer i børn og unges liv. Inklusion er ganske enkelt at undgå eksklusion”16 Bent Madsen peger på, at det ikke er barnets individuelle kompetenceudvikling, der skal sættes ind for at rette op på når inklusion søges. Det der er væsentligt, er hvilken måde fællesskaber dannes på 13 Madsen (2005) Madsen (2005) 15 Madsen (2005) 16 Pedersen, Mfl. (2010) 14 11 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 og hvordan de fungerer. Dette kan gøres ved at hæmme ekskluderende mekanismer i sociale sammenhænge. Vi skal lære børn, at ikke alle er ens og at det kan være sundt at være i mange forskellige fællesskaber. Bent Madsen opfordrer til, at man som pædagogisk personale sætter sig selv i spil, via egen deltagelse søges der muligheder for at fremme barnets deltagelse. Bent Madsen argumenterer her for at personale er social medspiller i de skabende eller dannende processer, hvor pædagoger og børn i samspil konstruere den sociale virkelighed via sprog og bevidsthed. Førnævnte gør at jeg tænker, at Bent Madsen tilhører den åndsvidenskabelige retning og kvalificerer sig som konstruktivist.17 Samvær og fælleskab kan betegnes som menneskets eksistensform, og inklusion som menneskets egentlige udgangspunkt.18 “Inklusion drejer sig om fællesskab og mangfoldighed som det normale”19 Udgangpunktet for ovenstående sætning må være, at ingen er integrerede eller inkluderet, men at alle passer ind. Inklusion må derfor anskues som et princip og af generel karakter, som er gældende for alle og ikke kun en bestemt gruppe.20 Dette fører mig til en definition af normalitet og afvigelse. Normalitet og afvigelse “Forståelsen af normalitet og afvigelse er afgørende for de formelle og uformelle bedømmelser af menneskers adfærd og fremtrædelsesformer og dermed for de sociale kontrolprocesser, hvorigennem der interveneres i forhold til afvigelse”21 Normalitetsopfattelser Holst definere normalitetsbegrebet ud fra 3 normalitetsopfattelser, dette giver os tre forskellige måder at opfatte det afvigende ud fra: 17 Pedersen, Mfl. (2010) 18 Morken (2008) 19 Morken (2008) 20 Morken (2008) 21 Andersen og Ellegaard (2012) 12 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Statisk normalitet: Er det gennemsnitlige, som ligger imellem to yderpunkter. Statisk normalitet kan beregnes ud fra tal, som for eksempel når man beregner om et barns fødselsvægt ligger inden for normalområdet. I dette tilfælde vil ydrepunkterne repræsentere et overvægtigt og et undervægtigt barn. På denne måde kan man inden for det socialpædagogiske og skolefaglige felt beregne flere statiske normaliteter, såsom intelligens, test, karakterer osv.22 Medicinsk-moralsk normalitet: Medicinsk normalitet defineres ud fra begreber som sund og syg. Dvs. hvis du har feber højere end 37 er du syg og dermed afvigende. Har du præcis 37 i feber er du sund og er normal. Dette normalitetsbegreb gør sig gældende for alle sygdomme, dvs også sindslidelser. Har du en depressiv diagnose er du syg og dermed afvigende. Moralsk normalitet er baseret på, om et individ har en normal moralsk opførelse der ikke strider imod moralen. Den normale er derfor et moralsk menneske der søger at gøre det rigtige og den afvigende gør umoralske ting (Ibid). Sociologisk normalitet: De normer og den adfærd i samfundet som bliver opfattet socialt acceptabelt. Uddybende defineret således. Normerne definerer det socialt acceptable altså det rigtigt og korrekte. Normalitet betegner den adfærd som det der ligger indenfor de normer som samfundet foreskriver. Det afvigende element er derfor i dette tilfælde det der er i strid med samfundets normer og er derfor uacceptabelt (Ibid). Via formelle og uformelle normer reguleres vores adfærd og forståelsesformer. “Denne regulering, der er normernes funktion, betyder at der lægges mærke til adfærdsmønstre og forståelsesformer, der ikke er i overensstemmelse med normerne og dermed er afvigende.”23 Det er kun muligt at opretholde normernes funktion som regulerende, hvis vi følger op med bedømmelser og interventioner i forhold til, hvad der betragtes afvigende og set i forhold til det der kan skabe en risiko for afvigelse. Jesper Holst siger at det er en social kontrolpost, når vi etablere 22 Schou og Pedersen (2006) 23 Andersen og Ellegaard (2012) 13 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 normer hvorfra vi kan dømme mennesker og deres handlinger, ved at reagere på den afvigende adfærd eller person.24 Historisk rids - Normalitet og afvigelse i Danmark 1900-tallet: Videnskaben og dens evidens vinder mere og mere terræn, til fordel for kirken og statens ultimative magt. Dvs det bliver mere og mere moderne at undersøge og analysere på, om et tiltag eller en adfærd har sin berettigelse. I den kontekst skaber man Børneloven af 1905. Hvor man før dømte børn til anbringelser udfra at de havde gjort noget strafbart. Var det nu nogle social, personligheds og adfærdsmæssige karakteristika der dømte barnet som en afviger og derfor blev anbragt uden for eget hjem. Der skete en humantisering af de interventioner der var rettet mod kriminelle, vanartede og vanrygtede børn og unge, på trods af at tidens tænkning om opdragelse versus straf var til diskussion (Ibid). I skolemæssig kontekst begyndte man at oprette segregerede skoletilbud, noget man havde gjort, bagudrettet, for døve, blinde og åndsvage børn. Nu blev det muligt at udskille vildfarne og vanartede unge, da det var svært at undervise disse afvigende elever. Dette var startskuddet til en bølge af specielpædagogiske foranstaltninger hvor folkeskole nu opbyggede tilbud med henblik på imødegå de problematikker, som undervisningen af afvigende elever medførte. 1970’erne: Dilemmaet omkring opdragelse og straf blev afløst af dilemmaet mellem opdragelse og behandling. Fysisk utugt blev forbudt og normalitetsbedømmelserne i det socialpædagogiske arbejde blev domineret af psykologiske og psykiatriske behandlingsforestillinger. En visitering til institution skete på baggrund af en medicinsk og individuel orienteret psykologisk udredningsproces, hvis formål var at stille en diagnose. Nu var det ikke længere den moralske habitus, børnene og forældrenes, man bedømte. Man så på børnenes medicinske, personlighedsmæssige og psykologiske karakteristika og egenskaber. På den måde kunne man søge en behandling, sådan at barnet kunne blive rask igen og dermed normal. Skolen og den specialpædagogiske tænkning havde ændret sig i takt med ovenstående. Omkring 10 % af alle børn, modtog i 1970 specialundervisning. Visiteringer blev forestået af en skolepsykolog, der havde til opgave at normalitetbedømme, hvorvidt et barn kunne følge den almen undervisning eller bestemme om børnene skulle henvises til folkeskolens specialundervisninge eller til et 24 Andersen og Ellegaard (2012) 14 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 specialpædagogisk tilbud. Henvisningerne skete på baggrund af negativ afvisning, dvs man kortlage alt det barnet ikke kunne og man gav et diagnostisk skøn på hvad der kunne være den eventuelle årsag hertil. Specielpædagogikken var præget af den individorienterede diagnostiske tankegang, som i socialpædagogikken. Samtidig så man at en kritik af at de segregerede undervisningstilbud vandt indpas. Forsøg med at integrere børn fra specialundervisningen i den almindelige folkeskole og i en almindelig undervisning havde sin spæde start (Ibid). Tiden omkring 2010: Tiden i dag er præget af at det sociale kontrolbillede endnu engang har ændret sig. Fokus er ikke længere kun på at ekskludere de børn som gennem en normalitetsbedømmelse er er blevet bestemt som afvigende. Nu arbejders der også præventivt på at nå de børn der er i risikozonen for at være truede eller truende. Man forsøger altså et indfange de børn, via en risikokalkulator, der på et senere tidspunkt kunne tænkes at risikere at komme ind på et afvigerspor, istedet for at lave en normalitetsbedømmelse som udgangspunkt. I skolemæssig kontekst er der sket en opblødning, der arbejdes nu med mere bløde former for undervisning, som så vidt muligt søger at holde det enkelte barn i sin klasse. Det kan eksempeltvis være intensive læsehold og enkelttimer med specielundervisning. De børn der vurderes af underviseren, at de skal have specielundervisning skal normalitetsbedømmes af en psykolog, før de kan få den støtte de skønnes at have behov for. På nuværende tidspunkt har 15 % af alle børn været i kontakt med en eller anden form for specielundervisning. På trods af de nationale politiske intensioner om inklusion, normalitetsbedømmes stadigt flere elever og henvises til specialundervisningens segregerede tilbud, i det at diagnosticering af børn er stadigt fremherskende. (Ibid). Jesper Holst samler op på sin historiske gennemgang ved at sige: “der sættes spørgsmålstegn ved en sammenhængende normalitetsforståelse i et samfund, hvor individuelle valg, de tilsyneladende mange muligheder og den øgede kulturelle pluralisme uomtvisteligt udfordre os alle,”25 Holst mener at der er en tendens til i samfundet i dag, at man vender normalitetsbedømmelsen væk fra det enkelte individ og retter opmærksomheden mod de omgivende forhold. Vi oplever en modsætning, samfundets opvækst og livsbetingelser gør at normalitetsbegrebet har mistet sin mening. Fordi et samlet fællesskab nu er blevet en mangfoldighed af fællesskabs arenaer. Det får 25 Andersen og Ellegaard (2012) 15 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 den betydning at, vores normalitetsforståelse i samfundet er blevet afløst af mange forskellige normalitetsopfattelser (Ibid). Delanalyse 1 Når vi normalitetsbedømmer et barn og det skal vurderes om det kan indgå inkludere i et fællesskab, må det vurderes inden for alle tre normalitetsbedømmelser. For at kunne bestå adgangskravet til det almene, bliver barnet intelligenstestet ift den statiske normalitet. Derudover kan barnet have en diagnose, der enten vurdere at barnet er i stand eller ikke i stand til at indgå i fællesskabet. Yderemere vil man lave en vurdering af barnets moralske opførelse, vil det være i stand til at opføre sig moralsk passende i et alment tilbud. Slutteligt at det nødvendig at vurdere på barnets sociale normalitet, er barnets opførelse acceptabel og kan barnets adfærd reguleres i den sammenhæng barnet skal indgå i? I et historisk perspektiv er det tydeligt for mig, at man nu ikke længere dømmer en afviger til, ikke at kunne indgå i et inkluderet fællesskab, men at man nu søger at arbejde med de faktorer der er ekskluderende , ved at arbejde med individidet i klasserummet. Endvidere fortæller historien mig også, at der er sket en form for paradigmeskifte i måden vi tænker normalitet. Det virker som, at man nu giver mere plads til at at individet kan udfolde sig selv og sin egen identitet eller særpræg, uden nødvendigvis at skulle reguleres i det. Istedet lærer man barnet at det er ok at være som man er, og man lærer de andre børn, at acceptere individets særtegn uden at benytte sig af ekskluderende mekanismer. Man lærer børn at se hinanden og forstå hinanden. I min optik hænger begrebsparrene (inklusion/eksklusion og normalitet/afvigelse) uløselig sammen, da jeg via min teori har erfaret at for at kunne blive vurderet egnet til at være inkluderet i et fællesskab, skal man normalitetsbedømmes. Det vil sige, i min optik, bliver du ekskluderet er du dermed også defineret som en afvigende element. Dette er kun min grundlæggende objektive betragtning, da jeg ikke kan undgå at lægge mærke til, at et form for paradigmeskifte er sket, i og med at man nu kan være inkluderet på trods af at man ikke har “bestået” en normalitetsbedømmelse. Dvs ud fra psykologiske test og analyser er man vurderet til at være afvigende, men man har kompetencer der alligevel kan kvalificere individet til at indgå inkluderet i det almene miljø. Jeg tænker, at dette må betyde at der er må være formidlende faktorer, social kompetencer eventuelt, der i sådan et tilfælde kan være tungen på vægtskålen. Objektivt set, er det den sociale kompetence jeg oftest ser mine egne funktionsnedsatte elever bruge som deres stærke kort, når de gerne vil danne relationer ind i almenområdet. De spejler sig i hvad de almene børn gør og forsøger at imitere deres adfærd. Dog oplever jeg, at de er udfordret på at opretholde denne 16 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 facade i længere tid, da det kræver stor koncentration at hæmme deres egentlige natur og de derfor ikke kan indgå i de almene fællesskaber i længere tidsrum, uden et vist gennembrud af naturlig adfærd. BM siger at vi som fagpersoner skal sætte os selv i spil, noget jeg kun kan være enig i. Jeg ser i kraft af mit virke som fagperson ind i almenområdet, at lærerne stadigvæk gemmer sig bag kateteret, fulde af berøringsangst overfor hvad der er svært for børnene rent følelsesmæssig og fuldt ud funktionsdygtige i gamle læringsmetoder der er dræbende for inklusionen og især de børn der er inkluderet. Derfor syntes jeg at den nye folkeskolereform er rigtig god, i det at den åbner op for den mulighed at pædagogerne også kan varetage undervisning. På denne måde kan der nu komme andre typer voksne ind og møder børn i børnehøjde. Voksne der er i stand til at sætte sig selv i spil og som tør snakke med børnene, voksne som er deltagende og som er i stand til at bevæge sig ind i individets rum og ved at gå ved siden af, istedet for at stå overfor, på den måde hjælpe og guide barnet mod at være en inkluderet del af fællesskabet. I min optik, burde der til hvert årgangsteam være tilknyttet en pædagog, en som havde til hovedopgave, ud over undervisning selvfølgelig, at være den ansvarlige for de sociale beskrivelser i elevplanerne, en som havde det fokus når læreren taler om udvikling af læringsrummet, at hjælpe individet ind i læringsrummet. På den måde tænker jeg at man kan få en mere målrettet inklusion, ved at en lærere og en pædagog som team får brugt deres kompetencer der hvor det giver mest mening, i læring og hos børnene, sådan at de understøtter og supplere hinanden. Læreren får frigivet ressourcer til at udvikle på læring og læringsrummet, på denne måde vil ingen stå alene. Afsnit 3 I dette afsnit vil jeg forsøge at definere hvorfor vi arbejder med inklusion i Danmark og hvilke konventioner og tænkninger der ligger til grund for at vi som samfund søger at arbejde med dette felt. Ydermere vil jeg undersøge hvilket type samfund vi har og hvilke elementer det består af. Slutteligt vil jeg analysere, diskuterer og konkludere på teorien i forhold til min pædagogiske praksis. Grundlag for inklusion i Danmark For at forstå grundlaget for inklusion og tankerne bag, er det vigtigt, at have viden om de lovgivninger, der ligger til grund for inklusionstanken. 17 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Inklusion, som det omtales i samfundet i dag, stammer fra Salamanca-Erklæringen fra UNESCOs verdenskongres i 1994. Her indgår 92 lande heriblandt Danmark og 25 organisationer erklæringen om, at: ”Almindelige skoler, som har den inklusive orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig udannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse.”26 Fokus efter Salamanca-Erklæringen har flyttet sig, hvor man før segregerede elever til andre skoletilbud, inkludere og medtænke man nu elever med særlige behov i den normale undervisning. Erklæringen gør på denne måde op med opfattelsen af den enkelte elev som problembæreren. Danmark forpligtigede sig via Salamanca-Erklæringen til at arbejde hen imod inklusion. 27 En vigtig kilde ift grundlaget for inklusion i Danmark, som har til formål at sikre lige rettigheder for individer med funktionsnedsættelser, er FN’ handikapkonvention. Dens primære formål er at sikre at alle med funktionsnedsættelser, har samme muligheder for at indgå i job, uddannelse og sociale relationer, selvom de har et handicap. FN’s Handikapconvention i 2006, havde følgende målsætning: ”Handicapkonventionen skal bidrage til, at mennesker med funktionsnedsættelser opnår lige muligheder og de samme rettigheder, som andre mennesker inden for områder som uddannelse, arbejde og det sociale liv.”28 Dokumentet fra Handikapkonventionen centrerer sig omkring princippet, at alle børn også børn med særlige behov har ret til uddannelse. Fortrinsvis skal denne uddannelse foregå i det skolesystem og de skoler, der er i daglig tale kan kaldes skoler inden for almenområdet. Det er i denne kontekst skolens opgave, at være opmærksom på de forskelligheder der er blandt børnenes forudsætninger og potentialer i forhold til læring. Det påpeges i erklæringen, at almindelige skoler med en inkluderende orientering er det mest effektive hjælpemiddel til at bekæmpe diskriminerende holdninger, til at skabe imødekommende miljøer, til at bygge et inkluderende samfund og til at realisere uddannelse og oplæring for alle.29 26 Salamanca-Erklæringen, 1994 Madsen (2005) 28 FN’s Handikapkonvention 2006 29 Unesco Salamancaerklæringen (1994) 27 18 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Det er ikke kun i pædagogisk praksis begrebet inklusion bliver anvendt, det er også et policy-begreb kaldet social inklusion, hvilket medfører, at det skal anskues på både et politisk niveau og på et pædagogisk niveau. Politisk er der en vision om at skabe et verdenssamfund, med lige rettigheder for alle, til modtagelse af samfundets ressourcer og fællesskaber. Pædagogisk er visionen, at inklusionstænkningen bestræber sig på at skabe lærings- og udviklingsmiljøer, hvor alle børn inden for almene skoler er inkluderede. På både politisk og pædagogisk niveau er målet, at der ikke må ske en segregering, på baggrund af individets behov.30 I tiden efter Salamanca-Erklæringen er begreberne rummelighed og inklusion ofte blevet anvendt synonymt, både i den politiske og offentlige diskurs, men betyder ikke det samme. I det rummelige menneskesyn, ligger det, at nogle mennesker er mere normale end andre og at det er de ”normale” mennesker, der skal gøre plads til de ”specielle” mennesker. Det ligger implicit i dette menneskesyn, at det at være normal er bedre end at speciel. Dette udgangspunkt er overvejende baseret på et individorienteret menneskesyn, hvor eleverne bliver ”udredt” og ”afdækket”.31 Dysons diskursananlyse Dette leder mig videre til Alan Dysons diskursanalyse af Salamanca-Erklæringen, hvor 4 forskellige uddannelsesdiskurser giver basis for at anvende inklusionsbegrebet.32 • 30 Den etiske diskurs handler om, at børn skal have lige adgang til uddannelse og indflydelse Pedersen, Mfl (2010) 31 32 Madsen (2009) http://omsigt.dk/fem-tilgange-til-inklusion/ 19 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 på eget liv • Den økonomiske diskurs påpeger, at den inklusive skole er effektiv og ressourceudnyttende • Den politiske diskurs vægter den inklusive skoles indsats mod splittelse og utryghed • Den pragmatiske diskurs fastslår, at den inklusive skole er den mest effektive til at give alle børn en ordentlig uddannelse.33 Det kan skabe forvirring og usikkerhed ift. begrebet inklusion, når alle diskurser, trods vidt forskelligt ståsted og intention, kan anvendes i den offentlige debat. Når kommunerne vil inkludere flest mulige elever, er det vigtigt, at få en opmærksomhed på, hvilke diskurser der tales og planlægges ud fra. På denne måde bliver det muligt at opnå fælles inklusionsmålsætninger og forståelser. Beskrivelse af samfundet i dag I det foregående har jeg beskrevet grundlaget for hvorfor vi som samfund arbejder med begrebet inklusion, nu vil jeg beskrive vores samfund som det er i dag. Det moderne samfund Vi lever i et samfund der er i evig forandring siger den engelske sociologen Anthony Giddens, vi gør op med gamle traditioner og bevæger os via det senmoderne samfund nu mod et konkurrencebaseret samfund som er underlagt institutionaliserede ekspertsystemer.34,35 Samfundet er især kendetegnene ved, at være et dynamisk samfund. Det har en forandringshastighed, dybde og intensitet, som ikke tidligere er set. Giddens siger at dynamikken i det samfundet har tre kendetegn: adskillelsen af tid og rum, institutionens løsrivelse fra det lokale og tilværelsen refleksive karakter.36 Det mest væsentlige kendetegn ved samfundet er ifølge Giddens af-traditionaliseringen. Traditioner har mistet den handlingsvejvissende betydning i hverdagens vigtige beslutninger, men også som vigtige orienteringspunker for samfundets 33 Holmegaard (2004) 34 Madsen (2005) 35 36 Jensen og Meyer (2012) Jensen og Meyer (2012) 20 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 udvikling. Det at traditioner ikke længere leverer indholdet for menneskers livsorientering, gør at individet tvinges til at forholde sig refleksivt til sig selv og dets livsmuligheder. Traditioner må tolkes på ny, og via menneskelige relationer skabes konstant nye traditioner i takt med forandringerne. Det grundlæggende individs eksistensvilkår i det moderne samfund er således refleksivitet, både for individer og institutioner. Giddens beskriver, at i den pædagogiske kontekst indgår individet i et ansigtsløs ekspertsystem, hvor man er afhængig af de relationer og derfor må forholde sig refleksivt til om man nu også kan have tillid til det eksperterne siger.37 Den mere og mere centrale placering institutionen har i hverdagen, åbner op for nye samfundsperspektiver: “Man kan skifte holdninger, positioner og værdier i takt med at man udvikler sig. Det sætter fokus på kompetenceudvikling, det vil sige abstrakte evner til at håndtere omgivelserne, og på individets evne til som netop individ at begå sig i den komplekse og dynamiske verden.”38 Bagsiden ved disse ekspertsystemer er at man kan frygte at noget kan gå galt. Bevistheden om ekspertisens begrænsninger er også en del af hverdagen, derfor kalder man også dagens samfund for risikosamfundet, ifølge Giddens (Ibid). Vi må tænke nyt og anderledes i det at vi ikke længere kan regne med traditioner som handlings vejvisere, vi må nu selv via de relationer vi indgår i, reflekterer os frem til vore handlingsmuligheder. 39 Den ovenstående gennemgang fører mig til Sociologen Nicklas Luhmann, da han er særdeles velegnet til at understøtte Gidden, da han er ophavsmand til tænkningen omkring systemverden og begrebet autopoesis, to begreber der også behandler begrebet selvrefleksivitet. Systemverden Den tyske sociolog Niklas Luhmann beskriver samfundet som det er i dag, som en systemverden. Et system der består af flere systemer og delsystemer, der fungerer uafhængigt af hinanden. Luhmann peger på at kommunikation er den vigtigste måde at skabe forståelse mellem disse systemer, da de 37 Jensen og Meyer (2012) 38 Jensen og Mayer (2012) 39 Madsen (2005) 21 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 ellers har en tendens til at lukke om sig selv og skabe sine egne koder. I stedet for at beskrive systemerne, skal vi forstyrre/undersøge systemets autopoesiske opfattelse (dets fastlåste kode).40 Nicklas Luhmann opfatter institutionerne som et diskursivt system. Et system der via koder for differentiering kommunikere til sig selv og omgivelserne. Samfundet defineres som den samlede kommunikation, internt og mellem institutionerne. Måden man skelner mellem de forskellige institutioners binære koder er ved at aflæse deres bærende diskursive logik. Eksempeltvis har retssystemet følgende kode lovlig/ulovlig og skolens kan være bedre/dårlig.41 Systemteori har sin udspringer i organisationsteori, hvor man så systemer som åbner, fordi at en organisation kun kunne overleve ved at lave relationer og vedligeholde disse til den omlæggende verden. Nicklas Luhmann er socialkonstruktivist og beskæftiger sig med teorier om at kommunikation er forskelle der skaber en forskel, dette betragter han altid i et systemisk perspektiv. 42 Luhmann beskriver systemer som både åbne og lukkede på flere områder, han siger der er flere former for systemer: ⁃ Biologiske systemer ⁃ Psykiske systemer ⁃ Sociale systemer Disse systemer kan bestå af både individer, organisationer og hele samfundet. Dvs. at man som individ er både psykisk og biologisk, og individet interagerer med flere forskellige sociale systemer. Luhmann mener at systemet er lukket i sin autonomi og åben i sin kommunikation. 43 Konkurrencestaten og dens pædagogik Brian Degn Mårtensen er lektor på UC Sjælland og ophavsmanden til bogen konkurrencestatens pædagogik. Med udgangspunkt i hans teorier vil jeg forsøge at beskrive samfundet og den pædagogiske tænkning der er grundlaget for hvordan vi arbejder i en skolemæssig kontekst anno 2015. “Den enkeltes frihed til at være til er i konkurrencestaten ikke et eksplicit mål, det er derimod den enkeltes ret eller pligt til at blive produktiv nok til fremtidens globaliserede arbejdsmarked.”44 40 Madsen (2005) 41 Jensen og Meyer (2012) 42 Sociologisk forum.dk 43 Mørch (2007) 22 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Mårtensen siger at konkurrencestatens pædagogik er et brud med den grundlæggende moderne pædagogiske tradition baseret på oplysningsfilosoffer som Rousseau og Kant.45 Nu går vi mod en pædagogik der betragtes som en teknologi til at fremme statens politiske målsætninger. Som sådan anskuet: “med det formål at beskrive konkurrencestaten som politisk-økonomisk konstruktion, primært pædagogik fra en sådan position med udgangspunkt i skiftende folkeskoleloves formålsparagraffer.”46 Mårtensen beskriver at samfundets store narretiver som er bygget på tradition, kultur og generationernes skiften ikke længere har sin aktualitet i den samfundsmæssige såvel som den pædagogiske kontekst. De store narretiver eller fortællinger bliver afløst af den fortælling der nu måtte fremkomme på det aktuelle grundlag i en given situation. Som sådan dekonstruktruere den pædagogiske tænkning og et paradigmeskifte er present. På denne måde nedbrydes grundlaget for ren og industrimental pædagogik, især den evidensbaserede. I den kontekst peges der dog på, at pædagogik altid er normativ, og som sådan dannende med grundlag for en mellemmenneskelig kontekstbunden relation med en åben udgang. Vi kan ikke foregribe og indfang praksis, i det vi ikke ved hvad et barn har behov for at lære siger Mårtensen (Ibid). “ Konkurrencestatens normative pædagogik må nødvendigvis være begrænset i sin ytring, idet den ikke behøver at forholde sig til andet end borgerens mulighed for at indgå produktivt i arbejdslivet.”47 Mårtensen peger på at et individs samfundsmæssige mulighed i konkurrencestaten er tilegnelse af produktive erhvervskompetencer. Begreber som normativitet, kultur og idealer levnes ikke megen plads, men må vige for begreber som økonomi, stategi og ledelse. I skolemæssig kontekst gribes denne socialkontruktivistiske anskuelse metodisk an ved at skabe metoder som klasserumsledelse og læringsledelse, LP modellen oa. 44 Mårtensen (2015) 45 Mårtensen (2015) 46 Mårtensen (2015) 47 Mårtensen (2015) 23 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Med den nye folkeskolereform, mål og testning er lærerne frataget normative, pædagogiske og etiske overvejelser, det er defineret hvad eleverne skal lærer. Reformen har sikret, at det er afgjort på forhånd på et politiske niveau. Hvor læringsopgaven før var knyttet til et stort individuelt ansvar for den enkelte underviser, er læringsopgaven nu blevet ansvarliggjort med en leder som hierarkisk øverste ansvarlige. Individets etik afgrænser sig til et ansvar for at skabe fortsat vækst og høje levevilkår for alle. Sådan at man kan efterleve den samfundsetik der er holdt op med at diskutere hvad der etisk er sandt, godt eller rigtigt. Istedet konkurreres der om hvem der bedst kan varetage og håndtere de ufravigelige vilkår i samfundet. Ideologisk brok, tager tid fra det væsentlige at diskuterer operative mål (Ibid). Konkurrencestaten søger, at alle skal have lige mulighed for oplysning og demokratisk deltagelse, har man et naturligt anlæg eller kompetence på trods af herkomst og bopæl skal dette individ have lige muligheder for at udvikle kompetencen og deltage ligeværdigt som bidrager til samfundet. Via inklusion vil konkurrencestaten, er skolens opgave, at sikre at flertallet kan sikres deltagelse i samfundslivet, deltagelsen der vil blive målt på den enkeltes relation til arbejdsmarkedet. Med den metode søger den at sikre opfyldelsen af sine egne mål: at sikre produktivitet og konkurrenceevne. Skolens hovedopgave er at tilskynde den kommende borger i samfundet til omstillingsparathed effektivitet og lærevillighed og gør i samme nu op med den nordiske pædagogiks mere traditionelle tilgang, hvor vi har forholdt os til menneskets unikke eksistens. Konkret er anskuelsen af inklusion i konkurrencestaten baseret på systemteori, hvor idealet er systemiske metoder der præcist og uanfægtet underviser børn i den rentable og effektive skole. Den kritiske sans og den humanistiske pædagogiske tænkning er ødelæggende for konkurrencestatens pædagogiske tiltag og for folkeskolens inklusionsindsats. Konkurrencestatens frasiger sig holdningsbaseret pædagogik, dannelsesfilosofi og dogmatik. Inklusion og pædagogisk praksis bliver på den måde til klar systematisk tilpasning til et konkret defineret politisk mål (Ibid). Konkurrencestaten: “ Den behøver ikke at mene noget bestemt om eksempeltvis kunst, solidaritet, frihed, ligeværd, tro, håb og glæde. Til gengæld er den i praksis nødt til at forblive organisatorisk uimodsagt, dvs totalitær, for at opnå den økonomiske effektivitet, der er dens egentlige mål.”48 48 Mårtensen (2015) 24 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Delanalyse 2 Når Giddens siger at samfundet nye strukturelle ændringer gør, at man som individ bør forholde sig refleksiv på alle planer, tænker jeg at han her også levere en form for kritik. At man ikke skal lade sig dikterer, men netop gøre sig overvejelser og ikke gå igennem samfundets forandringer ureflekteret, med risiko for at bliver umyndiggjort af beslutninger dikteret oppefra, uden mulighed for insigelse og ejerskab. Mårtensen, derimod argumenterer for at refleksiviteten ikke længere er mulig i skoleverden, ved at han mener at ytringen er begrænset og da det politisk bestemmes hvordan man skal tilrettelægge læring og undervisning, er refleksionen ikke nødvendig. Staten er ultimativ og totalitær og tåler som sådan ikke en modsigelse. Eksempeltvis er lærerlockouten er et godt eksempel, på hvordan man politisk tog en beslutning som ikke tålte modsigelse, refleksion og argumentation for andre alternativer. Lærerne blev pålagt nye arbejdstidsregler efter et nedbrud i overenskomstforhandlingerne og lærerens fagforening blev på den måde underkendt som værende forhandlingspartner. Regeringen og Kommunernes Landsforening ville have en arbejdstidsreform og fik det, uden om fagforeningen. 49 I den sammenhæng skulle der også forhandles vilkår for de skolepædagoger som lægger sig op af lærernes overenskomst. Dette blev en meget hurtig beslutning, hvor pædagogerne underlage sig lærerenes nye overenskomst og godtog et tillæg på ca. 160 kr om måneden. 50 Luhmann er i sin beskrivelse af selvrefleksive systemer mere statisk, det vil sige han forholder sig ikke kritisk eller ser på bløde værdier, han anskuer blot, at alle systemer har evnen til selfrefleksion og som sådan kan man som selvstændigt system reflektere og skal man interagere med at andet system, må man undersøge det andet system for at forstå det. Hvilket samfund har man så, når inklusion søges og dermed alle er velkomne i samfundet? Som svar på dette spørgsmål, anskuer jeg, at vores samfund er et samfund der byder alle velkomne der har noget at bidrage med. På trods af eventuelle specifikke vanskeligheder og eventuelle originale tilgange til livet, har alle en plads et eller andet sted i systemet, hvorfra de kan bidrage til samfundet. Skal et samfund som vores kunne konkurrere, er det vigtigt at alle spiller med på holdet og alle bidrager, om de gadefejere eller forretningsmænd er ligemeget, bare opgaverne bliver udført. På den måde ser jeg nærmest samfundet som et hamsterhjul, hvor vi som menneskehed skal sikre en konstant rotation, ved at være bidragere af skattekroner og ikke modtager af offentlige ydelser. 49 http://politiken.dk/indland/uddannelse/ECE1927575/overblik-alt-hvad-du-boer-vide-omlaererkonflikten/ 50 http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-9EBE38/$file/ALLESIDER_bornogunge_202013.pdf 25 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Som tidligere nævnt har Danmark gennem Salamanca-Erklæringen i 1994 forpligtet sig til, at arbejde hen imod inklusion. Det er derfor et paradoks, at der stadigvæk i 2015 er elever placeret i specialklasser og i andre separate læringsmiljøer. Udgifterne til specialskoler og specialklasser er høje set i forhold til de samlede udgifter til specialpædagogisk bistand og ca 30 % af skolens samlede ressourcer er bagudrettet gået til specialpædagogiske indsatser. Samtidig er de neuropsykiatriske diagnoser i fremvækst f.eks. ADHD og asperger og ventelisterne til udredning på børnepsykiatriske afdelinger vokser. 51 Når Dysons fire uddannelsesdiskurser sættes op mod hinanden, fremkommer der et billede af hvor forskelligt inklusion kan tænkes på kommunalt niveau og på institutionsniveau. Når skolerne selv skal forvalte pengene til specialundervisning kan der på forskellige skoler arbejdes ud fra forskellige programmer, og det kan medføre forskellige skoler med forskellige forståelser af inklusion. Denne tænkning og praktisering understøtter Luhmanns systemiske tænkninger. Systemet snakker ikke nødvendigvis sammen, det løser en opgave på mange forskellige måder og anvender flere metoder til at anskue samme opgave. Derfor er en diskursanalyse også nødvendig når vi taler om inklusion, man må refleksivt foretage analysen af, hvilken kontekst er jeg i og hvilken diskurs tales der så ud fra. Er det ikke muligt at reflekterer sig frem til en diskurs, vil det være nødvendigt at stille et refleksivt spørgsmål og på den måde være nysgerrige på konteksten/systemet. Især Brian Degn Mårtensen anskuelse af hvordan skoletænkningen i dag indgår i en socialkonstruktivistisk konstellation, via modeller som LP og strukturede metoder til at arbejde med børn på. Giver mig en bevidsthed om, at jeg allerede arbejder systemisk og i konkurrencestatens ånd. Min leder har eksempeltvis givet mig uddannelse inden for LP52, cooprative learning53 og en coach udddannelse54. Alle sammen uddannelser der bygger på en socialkonstruktivistisk tænkning og som understøtter brugen af målrettede metoder som redskab til at arbejde med læring og trivsel. I den kommune jeg arbejder, har man afskediget alle socialpædagoger på skolerne og ladet tanken om børns trivsel og individperspektivet været nedprioriteret. I stedet har man på min skole, givet 51 Holst mfl (2000) 52 http://www.lp-modellen.dk 53 http://cooperativelearning.dk 54 http://incento.com/coachuddannelse-med-certificering/ 26 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 mig som pædagog en coachuddannelse og nu søger vi jævnført LP-modellen at lytte til de forskellige aktøre når vi skal arbejde med et barn. Jeg som kommunikationskonsulent og skolens konfliktvejleder skal søge de forskellige individperspektiver når en konflikt skal løses, med respekt for at det er skolen som vigtigste aktør og dets perspektiv jeg som udgangspunkt skal være loyal over for. Mårtensen understøtter mine tanker om at inklusion er en spareøvelse, for mig er ikke alt hvad der praktiseres meningsgivende, snare hyperkomplekst. Børn er ikke maskiner der kan målrettes og reguleres, de er følelsesbetonede, spontane og umiddelbare og skal udvikles og gøres refleksive udfra deres nysgerrighed, kan det forenes med inklusionstanken? Jævnført Mårtensen:55 Luhmann forudsage i 1979 at, børn ikke er maskiner der passer ind i systemsverdens trivielle tænkning. Til gengæld mener Luhmann at man som lærer/pædagog kan benytte teknologier baseret på skemaer og der ville kunne give et sæt velafprøvede instrumentelle handlemuligheder til at regulere børn. Individperspektivet er i min optik meget vigtigt, at lytte til det subjektive narrativ og på den måde afdække hvordan et individ bedst selv ser sig inkluderet bliver min vigtigste pædagogiske opgave, tænker jeg. Via bilag 2, et interview med en elev Peter. Søgte jeg at afdække hvad der skulle til for at Peter bedst så sig selv være inkluderet i almenområdet, og svaret er ganske slående. Det handler om relationer og mulighed for deltagelse i et fællesskab. Bent Madsen har ret når han teoretisk konkludere at det handler om deltagelsesmuligheder i fællesskabet, men at det var fodbold fællesskabet og mulighed for faglig støtte det havde størst værdi for Peter, skulle man altså ind og lytte på individperspektivet for at afdække. Jeg fristes til at tænke, at vores samfund er økonomispekulerende og vækstfokuseret, uden øje for individet og dets behov. Jeg er bekymret og usikker på hvordan det skal gå den næste generation. Jeg er bistående ved børns kollaps skolen, når de ikke kan snakke med mor og far fordi de mangler nærvær pga forældrenes stress. Børnene bliver stressede og bryder sammen, må indlæggeseller forsøger selvmord. Selvmordsforsøgsraten blandt unge mennesker er støt stigende, de kan ikke holde til presset.56 Jeg oplever at børn simpelthen er splittet imellem det høje pres de føler der forventes af dem og en stor mangel på opmærksomhed fra vigtige voksne. 55 56 Mårtensen (2015) http://www.faktalink.dk/titelliste/selv/selvunge 27 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Jeg tænker dog at der stadigvæk er plads til forandring og forbedring og at jeg som pædagog her spiller en vigtig rolle. Via pædagogens kommunikative kompetencer, kan vi sætte os selv i spil da jeg anskuer pædagogen som den medarbejder i systemet der har den største kompetence til at indgå på forskellige platforme i den inklusive skole, og som sådan hjælpe til at hele individer kommer ud af konkurrencestatens maskinelle skole. Afsnit 4 I dette afsnit vil jeg lave en kombineret analyse af en forsker Susan Tetler og en praktiker Søren Hybel, ift deres udtalelser vedr inklusion. Mit empiriske grundlag for at lave denne tet et tete mellem to, som har inklusion som daglig arbejdsområde er en artikel (bilag 4) hvor Susan Tetler har givet sit bud på hvordan man bør lave inklusion i klasserummet. Endvidere har jeg et interview med Søren Hybel som empirisk materiale, hvorfra jeg vil udfordre Susan Tetlers påstande. I denne kontekst lader jeg en påstand fra Susan Tetler være retningsgiver for hvilket svar jeg søger i interviewet og lægger så en refleksion over svar ind fra Søren Hybel, samtidig med at jeg kommentere analytisk og reflekterende. Interviewguide Mine metodiske refleksioner, inden jeg lavede interview med Søren Hybel er følgende. Jeg har valgt at interviewe Søren Hybel ude fra en meget stram interviewguide. Grundlaget for dette er, at jeg har en stor viden om Sørens arbejde i det at han er min nærmeste kollega, derudover har jeg en stor kendskab til området inklusion både via egeninteresse og via studie hvor jeg har arbejdet med inklusion i eksamensituationer. For et få en dybere forståelse af Søren Hybels arbejde og den organisation vi arbejder i, se bilag 7. Desuden er interviewet blevet lavet stramt, da jeg lægger meget vægt på, at få en praktikeres bud på om inklusion udføres og anskues på en sådan måde som en forsker hævder. Jeg har valgt at lade mig inspirere af Steiner Kvales kvalitative forskningsinterview. 57 I denne kontekst afstår jeg fra at give Søren Hybel tid til fri refleksion over emnet inklusion, men har derimod valgt at benytte målrettede spørgsmål. Jeg tænker, at ved at lave et kvalitativt interview, der primært består af åbne spørgmålstyper. I min optik er åbne spørgsmålstyper baseret på hvspørgsmål, hvem, hvordan, hvornår. Jeg tænker at jeg vil forsøge, om end muligt, at bevare et metaperspektiv og sikre at jeg kommunikativt har placeret mig som aktiv lytter og på den måde kan 57 Kvale (2007) 28 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 opretholde en nysgerrig og opsøgende position. 58 I den kontekst afstår jeg fra at være med reflekterende i interviewet, da jeg gerne vil undgå at Søren og jeg selv bliver farvet af hinandens meninger, for mig er det vigtigt at få Sørens bud på spørgsmålene. Mine refleksioner ift til Sørens svar vil blive en del af min analyse af Søren Hybel og Susan Tetler. Jeg vil med en kvalitativ metode kunne trænge dybere ned i materialet hvilket således bliver begrundelsen for mit valg af metode, hvis formål er at høre aktørens perspektiv på oplevelser og erfaringer med inklusion. Formålet bliver at vurdere og fortolke betydningerne af de i interviewet fremkomne fænomener 59 Jeg afstår fra at lade nogle hypoteser være det styrende eller bærende element i mine spørgsmål, men har valgt nogle områder som har en stor relevans ift opgaven. Overordnet har jeg valgt et emne hvorfra samtalen skal have sit udgangspunkt: Inklusion I praksis. Selve spørgeguiden kan findes i Bilag 5. Inklusion i praksisfeltet Susan Tetler Først vil jeg kort beskrive Susan Tetler og Søren Hybels arbejdsområder. Susan Tetler er tidligere folkeskolelærer og har i denne kontekst undervist i en specialklasse. I dag arbejder hun som professor i specialpædagogik på Århus universitet.60 Susan Tetler er forskningsprogramleder af forskningsprogrammet “ Social- og specialpædagogik i inkluderende perspektiv.”61 Omdrejningspunktet for Susan Tetlers forskning er klasserumsprocessers betydning for børns læringsresultater, fagligt, socialt og personlighedsmæssigt. Susan Tetler har fokus på læringsteoretiske, pædagogiske og didaktiske dimensioner ved de læringsfællesskaber, som børn med særlige behov indgår i (Ibid). Alle Susan Tetlers udtalelser er taget fra artiklen “Er inklusion et problembarn?” Se bilag 4. Søren Hybel Søren Hybel er inklusionsvejleder og fungeret som sådan i den tid at Ørkildskolen har eksisteret. 58 Alrø og Kristiansen (2000) 59 Kvale (2007) 60 Merlsen (2013) 61 http://pure.au.dk/portal/da/persons/id(3f04240f-5363-406b-bad2-b0cd428f493b).html 29 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Søren Hybel er folkeskolelærer og har fungeret som sådan i 14 år. Han har taget en Psykologisk diplomuddannelse, som blev færdiggjort for 1 1/2 siden. Søren sidder desuden med i det Nationale Ressourcecenter for inklusion og Specialundervisning.62 I det daglige har han fast skema i funktionsklasserne hos de ældste elever. Derudover har han en pulje timer til at gå ind i almenområdet og vejlede lærerene i forhold til, at de skal inkludere elever fra specielområdet. På denne baggrund er det hans opgave at arbejde afdækkende og visionært, i det han også fungerer som sparring for ledelsen når der skal iværksættes nye tiltag og er således medskaber af Ørkildskolens inklusionsstrategi, se bilag 3. For en uddybende af Søren Hybel og hans funktion se bilag 5. Alle Sørens udtalelser er taget fra bilag 1. Delanalyse 3 Susan Tetler (ST) stiller i artiklen spørgsmåls tegn ved den egentlige kvalitet af at vi inkluderer, hun siger at eksklusionskurven er knækket og nu inkluderes flere børn med specifikke vanskeligheder såsom, ADHD, Aspergers og autister. I sådanne tilfælde er det skolens opgave at tilpasse sig, hun siger at hvis inklusion skal være meningsfuld for børnene er det skolen der må tilpasse sig børnene og ikke omvendt.63 ST stiller følgende spørgsmål i artiklen, hvad bliver kvaliteten af de læringsmiljøer der tilbydes eleverne? ST er bekymret for om der kun ses på tal, og derfor ikke tager højde for om et barn bliver omplaceret eller reelt inkluderet. I den kontekst mener Søren Hybel (SH), at vi som skole leverer et reelt skift når vi flytter elever fra et specialtilbud til almenområdet i vores skolekontekst. Bent Madsen understøttet Susan Tetler, i at det er en pædagogisk opgave at tilpasse sig sådan at man kan skabe et inkluderende miljø, når han siger at man som pædagog eller lærer må sætte sig selv i spil. Det er personalet der kan skabe inkluderende læringsmiljøer, via aktiv deltagelse. ST peger på at inklusionstanken er dikteret oppefra og derfor ikke får skabt den inkluderende praksis hos de som skal udfører inklusion i praksis. ST siger at det afgørende er om vi kan få lærerne med, idet mange lærere oplever at de står alene med inklusionsopgaven. SH giver udtryk for at han godt kan forstå at lærerne har den oplevelse og at det er vigtigt at de ikke lukker sig inde, inklusion er en fællesopgave og skal som sådan løses i et team med den rigtige 62 http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Inklusion-og-specialundervisning/~/UVMDK/Content/News/Udd/Folke/2012/Nov/121115-Nyt-panel-droefter-inklusion-og-specialundervisning 63 Merlsen (2013) 30 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 vejledning og tid til sparring i teamet. Ellers kan personalet blive meget opgivende fordi de ikke kan overskue opgaven, når de tror de skal løse det hele selv. Vi skal ikke alle uddannes til inklusionsvejledere, men vi skal alle kunne få vejledning af de som har, og det er skolen der skal klædes på til at løfte opgaven og så give den viden videre. Denne form for problemløsning i forhold til inklusionsopgaven kalder på, at man som skole har en kultur eller struktur for hvordan man laver inklusion. Ifølge Giddens tese om, at man via de relationer man indgår i, også som institution, må forhold sig refleksivt til hvordan en opgave skal løses. Men da inklusion på nuværende tidspunkt ikke har en fast form eller struktur, kalder det på at man må udvikle sine kompetencer og løbende ændre på de holdninger og værdier man sætter i spil når man som team sætter ind for at løse en inklusionsopgave. ST peger endvidere på at det er kommunernes opgave at få implementeret inklusion ude i klasserummet, sådan at inklusion er noget der kommer til at bevæge sig nedefra og op. SH har ikke en oplevelse af at det er sådan at det foregår rent pragmatisk, han oplever ikke at kommunen gør noget for at implementerer inklusion i klasserummene. Han mener at kommunen og skolerne ligger sig op af et værdisæt der ligner hinandens, det skal være ansvarlig inklusion som er en skoleopgave med hjælp fra instanser som er kommunalt tilgængelige som eksempeltvis PPR. Endvidere forventer kommunen at skolen skal gå systemisk til opgaven. Via SH og ST, bliver det synligt at vi arbejder systemisk, og jeg bliver her bekræftiget i Luhmanns tese om, at systemet i sin autonomi er lukket, men åben i sin kommunikation. Det at man som inklusionsvejleder ikke har en følelse af at der bliver gjort noget oppefra, for at få implementeret inklusion i klassrummet, men at man er bevidst om hvad der ønskes oppe fra, bekræftiger mig i denne tese. Oppefra, politisk har man en automani der definere sin magt og ønske, dette videregives til kommunerne, der dermed gør brug af sin automani til at definere hvad de ønsker, men igen giver opgaven videre. Til sidst ender opgaven hos manden på gulvet, som udfordres ved, at inklusion ønskes oppe fra, men virkeligheden er en anden, end oppefra antaget. Den refleksivitet Giddens efterlyser i forhold til at kulturen og traditionerne samfundsmæssigt nedprioriteres, harmonere ikke med den konkurrencestat Mårtensen beskriver. Kommunen er i sin praksis totalitær når den pålægger skolen inklusionsopgaven, men ikke lader økonomi med. Vi som kommune har fået noget, i form af eksempelvis LP-modellen, men står herefter så alene. Den Giddenske refelksion bliver nu mere nødvendig end nogen sinde, for vi skal spørge os selv om, hvad vi så kan bruge disse metoder til. 31 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 ST peger på, at det er mødet mellem barnet og læringsmiljøet der skaber udfordringerne for barnet. I sådanne tilfælde kan betegnelser som “diagnosebørn”, “børn med særlige behov”, blive noget iboende i barnet. I den sammenhæng er SH enig i betragtningen i forhold til læringsmiljøet og siger at det handler om, at barnet slår sig på læringsmiljøet. SH siger at det er skolens opgave at sørge for at læringsmiljøet bliver mindre udfordrende, ved at tilpasse det til barnet. Dette skal gøres via den systemiske metode. Samtidig peger han på, at man skal være opmærksom på, hvornår miljøet ikke længere kan tilpasses, hvornår er det i orden og hvornår er det ikke. Det skal være ansvarligt og kan det ikke gøres ansvarligt, vil eksklusion kunne komme på tale. I en konkurrencestat er det væsentligt at alle bidrager og ved at undgå marganalisering via eksklusion og afvigerbedømmelser, kan dette mål være inde for rækkevide, hvis man ændre på normalitetsbestemmelserne. Ved at inkludere flere, sikres flest mulige rettighed til at indgå i fællesskabet og på den måde få adgang til de ressourcer samfundet udbyder. ST siger at det ikke er det enkelte barns funktionsevne der sætter grænsen for inklusion, det er de vilkår der er tilstede i læringsmiljøet. Denne påstand er SH meget enig i, han siger dog at selvfølgelig vil der være begrænsninger for hvor meget man kan tilpasse miljøet, men så er det de vilkår der afgør hvor langt vi kan komme med inklusion. Samtidig siger SH, at det kan også være barnet selv der sætter bremsen i og på den måde bliver den afgørende faktor for om inklusion kan lykkedes. SH siger endvidere, at det er vigtigt at vi forstår, at i den systemiske tænkning er det ikke kun skolen og omgivelserne, barnet har og er også en vigtig faktor. I denne kontekst gives der udtryk for, at det enkelte individ også har en part i forhold til, om det ser sig i stand til at være inkluderet eller ej. En vigtig pointe, systemteorien understøtter, ved at pege på at et system også kan være biologisk. Via autopoesis kan systemet have en selvskabt opfattelse, også forstået som en subjektiv mening, som i denne kontekst er vigtig at lytte til. Via systemiske metoder, bør man undersøger alle dele af systemet får at kunne lave hensigtsmæssig inklusion mener jeg. ST peger på, at på trods af at det kan være svært at have mange elever i en klasse og samtidig have elever der er udfordret. Men hun understreger vigtigheden af, at de børn kommer til at eksisterer i almene miljøer, da det også er i disse miljøer de skal ud og fungerer som voksne. Hendes argumentation for hvorfor at det er sådan er, at man ved udskillesesprocuderende allerrede i barndommen vil udskille børnene og de derfor kan få svært ved at på etableret sig i uddannelsesmiljøer og arbejdsmiljøer. 32 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 SH peger i den sammenhæng på, at det kan have en negativ effekt at børn kommer væk fra deres lokale miljøer. I det at børn der ekskluderes forbliver det langt hen af vejen, også som voksen. Han formoder, at børn der via regulering har været i stand til at indgå i et alment miljø også har bedre forudsætning for at indgå i det almene miljø som voksen. Han siger at det har en stigmatiserende effekt at være ekskluderet og at et sådan stempel føler med børnene ud i voksenlivet og komplicere visse ting, eksempelvis selvværdet. Samtidig peger han også på, at som ekskluderet kan man også godt komme til at begå sig i samfundet, hvis man målretter indsatsen mod et arbejdsliv, via eksempelvis særligt tilrettelagte praktikker. Denne tænkning SH præsentere, med praktikker der målretter en mod et arbejdsliv, på trods af at man som individ er ekskluderet er i konkurrencestatens ånd. Det på sigt at kunne komme til at bidrage, har en inkluderende effekt i sig selv, ved at individet bliver bidragsyder til konkurrencestaten og ikke kun er en modtager af ydelser. Samtidig peger ST også på, at der stadigvæk vil være nogle børn der ikke bør inkluderes, det ville kræve optimale vilkår. Det er en grundlæggende modsætning, at man som lærer på den ene side skal imødekomme det enkelte barns behov og på den anden side, skulle tage hensyn til en samlet klasses behov. Principielt vil det ikke være til at løse siger ST. Den er “evig”, idet den er indlejret i selve ideen om at være inkluderet. ST kernebudskab at læringsmiljøerne skal tilrettelægges så de kommer hvert barn i møde og det på den måde kan bidrage aktivt, dog mener ST at det ikke skal være for enhver pris. SH siger at der altid vil være en gruppe elever der ikke kan inkluderes, eksempelvis de elever han selv underviser, multihandikappede og andre lignende grupper. I den kontekst peger SH på, at det er meget vigtig at man har sin dokumentation i orden. Man skal kunne argumentere for, hvorfor er det at et barn kan eller ikke kan inkluderes. Det er ikke nok at lave en intelligenstest, ikke hvis barnet har andre kompetencer og på så mange andre områder, kan være inkluderet på trods af dårlig begavelse. Holst understøtte SH og ST teser, ved at han peger på, at man fjerner fokus fra barnets normalitetbedømmelse, men kigger på de omgivende forhold når inklusion søges. Det er ikke længere vigtigt om man er normal eller ej, det væsentlige er om man kan begå sig i fællesskabet om man vil. Der er i skoleverden plads til alle de børn som ikke er samspilsramte i en sådan grad, at de falder lang uden for normalitetens statiske, medicinske og sociale bedømmelser. ST har et sidste vigtigt budskab, som jeg finder meget relevant at nævne som afrunding på gennemgangen af hendes vigtige pointer i forhold til inklusion. Hun peger nemlig på, at for at kunne inkluderer, er det nødvendigt med en rummeligheds didaktik. Formålet med en sådan 33 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 didaktik er at skabe et udviklingsrum hvor motivation og samarbejde er for alle elever. Der skal udvikles en klasserumskultur hvori der er stor tolerance og respekt for forskelligeheder og eleverne har omsorg for hinanden. SH siger i den sammenhæng, at for at inklusion kan være ansvarlig og man skal undgå ekskluderende mekanismer, så må man være rummelig. Udfordringen ved begrebet rummelighed, som kom før inklusion, er diffust siger SH. Det har ikke på samme måde sin modsætning som eksklusion er i forhold til inklusion, og derfor må alle instanser være lidt rummelige, på den måde kan vi skabe inklusion. Slutteligt peger SH på at der er to parametre for god inklusion, det er organisering og vejledning. Afsnit 6 Konklusion Inklusionopgaven udfordrer pædagogen ved, at skolemiljøet er baseret på at nye metoder skal tages i brug. Man skal som fagperson forholde sig til, hvorvidt man har lysten til at arbejde i et spændingsfelt hvor nye systemiske metoder udfordrer den mere frie metoderet man som fagperson har haft bagudrettet. Endvidere skal man som pædagog se sig selv i stand til at arbejde i et system hvor ledelsen er mere topstyret og politiske strømninger har den ultimative magt. Går man imod systemet, bruger man sine kræfter på det forkerte i det at den politiske magt er totalitær, det er et ufravigeligt faktum at vi lever i en tid hvor systemiske metoder udfordre og måske også på sigt afløser de læringsmetoder som før har været anvendt inden for den pædagogiske verden. Måden hvorpå man som samfund og rent pragmatisk vurdere om et individ er egnet til at indgå i et fællesskab som skolen, har ændret sig igennem de sidste 100 år. Med Salamancaerklæringen og handikapkonventionen er det nu blevet en mere blød pædagogik der søges i skolen. Samtidig har samfundet ændret sig, man vil gerne have at alle individer uanset særegn og eventuelle udfordringer bidrager til at samfundet kan fungere. Det er ikke længere anset at vælge at være udenfor og man søger som samfund at undgå at pege på at nogen skal være udenfor. Det har resulteret i et samfund der politisk set søger ikke at udpege for mange individer som afvigende, på trods af at nogle stadigvæk bliver det. Man har således via konkurrencestaten skabt et samfund, der har den ambition at være mere mangfoldigt. Som pædagog i dette spændingsfelt, hvor nye metoder tages i brug og politiske konventioner fastlægger rammerne for hvordan der skal laves skole, skal pædagogen forsøge at bevare sin refleksive evne og søge kommunikation på alle niveauer i systemet. Læring er kerneopgaven, indenfor det område er inklusion hovedfokus og kommunikation er midlet - i et felt hvor 96% af alle børn er velkomne. 34 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Litteraturliste Alrø, Helle og Kristiansen, Marianne: Supervision som dialogisk lærerproces. Aalborg Universistetsforlag og institut for kommunikation 2000. Andersen, Lars mfl: De måske udstødte - Historiens marginaliserede eksistenser. Aalborg Universitetsforlag 2005. Andersen, Peter Østergaard og Ellegaard Tomas: Klassisk og moderne pædagogisk teori, kap 17 af Jesper Holst. Hans Reitzels forlag 2012. Erlandsen, Torsten mfl. Socialpædagogik: En grundbog, kap. 5. Forfatterne og Hans Reitzels forlag 2013. Hausstätter, R. S. : Specialpædagogiske Dilemmaer. Dafolo 2009. Holst, Jesper mfl: Socialpædagogik i en brydningstid, side 5-37. Forlaget Systeme 2000. Jensen, Anja Kastrup og Meyer, Vivi Topp: Pædagogens bog om individ, institution og samfund, Kap 3. Akademisk forlag, København 2012. Kvale, Steiner: Interview. Hans Reitzels forlag, København 2007. Madsen; Bent: Socialpædagogik: Integration og inklusion i det moderne samfund, kap 3, 4, 5 og 6. Hans Reitzels forlag, København 2005. Morken, Ivar: Normalitet og afvigelse, kap 4 og 7. Akademisk forlag 2008. Mørch, Susanne Idun: Individ, institution og samfund - Pædagogiske perspektiver Kap 15. Hans Reitzels forlag 2012. Mårtensen, Brian Degn: Konkurrencestatens pædagogik side 47-89. Aarhus universitetsforlag 2015. Pedersen, Carsten mfl: Inklusions pædagogik, kap 1. Hans Reitzels forlag, København 2009. 35 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Schou, Carsten og Pedersen, Carsten: Samfundet i pædagogisk arbejde - Kap 7 og 8 af Morten Ejernæs. Bidragsyderne og Akademisk forlag 2006. Tidsskrifter og artikler: Holmegaarg, Aa: Hvordan blev inklusion til rummelighed? Psykologisk Pædagogisk rådgivning, 41 årgang/2/april. Merhlesen, Camilla: Er inklusion et problembarn? Side 8-14. Asterisk, (67), 2013. Internetsider: Aarhus universitet: http://pure.au.dk/portal/da/persons/id(3f04240f-5363-406b-bad2b0cd428f493b).html Alan Dyson duskursanalyse: http://omsigt.dk/fem-tilgange-til-inklusion/ Børn og unge side 8: http://www.bupl.dk/iwfile/BALG9EBE38/$file/ALLESIDER_bornogunge_202013.pdf Coach uddannelse Incento: http://incento.com/coachuddannelse-med-certificering/ Cooprative learning: http://cooperativelearning.dk Den store danske (Krydspres):http://www.denstoredanske.dk/Special:Opslag?q=krydspres&area= Den store danske (Darwin): http://www.denstoredanske.dk/Natur_og_miljø/Genetik_og_evolution/Genetikere_og_evolutioniste r/Charles_Darwin Faktalink vedr. selvmord: http://www.faktalink.dk/titelliste/selv/selvunge FN’s Handikapkonvention 2006: http://bmhandicap.dk/upload/SFR/Bmhandicap.dk/Files/Inspiration-og-fakta/Rapporter/FNhandicapkonvention.pdf 36 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Folkeskoleloven: https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970 Folkeskolens 3 mål: http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Skoleledelse-og-styring/Nationalemaal-og-enklere-regler Forsidebillede: https://satzsalatundwoerterwolke.files.wordpress.com/2013/02/our-educationsystem.jpg Holocaust uddannelse: http://www.holocaust-uddannelse.dk/baggrund/eutanasi.asp LP-modellen: http://www.lp-modellen.dk Politiken: http://politiken.dk/indland/uddannelse/ECE1927575/overblik-alt-hvad-du-boer-vide-omlaererkonflikten/ Sociologisk forum: http://sociologiskforum.dk/posts/luhman-eksempel-paa-system/1925 Unesco Salamancaerklæringen 1994: http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf UVM: http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Inklusion-og-specialundervisning/~/UVMDK/Content/News/Udd/Folke/2012/Nov/121115-Nyt-panel-droefter-inklusion-ogspecialundervisning Ørkildskolens inklusionsstrategi: https://www.orkildskolen.skoleintra.dk/Li/Dok/Samlemapper/SMappe1540/FblMappe586/%D8rkil dskolens%20inklusionsstrategi_48957.pdf 37 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Bilag 1 Interview Søren Hybel Jeg har i interviewet valgt at bruge de initialer, vi tiltales ved i vores daglige arbejde. Anne Katrine (AK) og Søren Hybel (HY). AK: Som udgangspunkt for hvorfor jeg gerne vil interviewe dig Søren er en ny artikel hvor Susan Tetler er blevet interviewet. Ny er den ikke, men nyere. Men det er egentlig sådan en hvor hun kommer med nogle bud på hvordan man skal drive hensigtsmæssig inklusion. Hun konkludere at svaret ikke er givet endnu, men at det er noget man skal se bagudrettet, det kan man ikke nødvendigvis på forhånd, se hvordan det skal gøres. Hun tager sit afsæt i regeringens målsætning om at pr 2015 skal 96 % af alle børn være inkluderet i almen området. Og så kommer hun med nogle bud på, hvordan hun tænker at inklusion det kan drives. Jeg har lavet min interviewguide sådan, at der er 5 områder, hvor der er regerings målsætning som udgangspunkt og de udfordre nogle af hendes påstande. Så er det noget med praksisfeltet, noget med inklusion vs eksklusion, metoder til eksklusion og et metaperspektiv på inklusion. Hvis der er noget du ikke har lyst til at svare på, siger du bare det og så går vi videre til det næste spørgsmål. Det kan virke angsprovokerende at komme med udtalser ift hvad en forsker hun har udtalt, men jeg er ret sikker på, at sådan som jeg kender dig, at du er ret bevist om hvad du tænker og jeg håber at jeg får et indblik i hvordan der måske nogle gange kan være uover- eller overenstemmelse med praksis kontra forskning. HY: Det er set før! AK: Det er jo det! Så det er det jeg er nysgerrig på og det er det jeg gerne vil skrive om. Så jeg skyder løs? HY: Ja. AK: Godt. Hvis vi tager udgangspunkt for emnet, med undersøgelse af inklusion i praksis, så har regeringen en målsætning med at her i 2015 skal der være inkluderet 96 % af alle børn. Er det er realistisk mål i din optik? HY: Ja, det er det, men det kommer an på hvordan man definerer inklusion. For det er også det er også Svendborg Kommunes målsætning jo, der er omkring 8% nu der ikke er inkluderet. Sådan som man definerer inklusion, det vil de gerne have bragt ned på 4%, så det minder meget om det regeringen har som målsætning. Men spørgsmålet er, hvordan man definere inklusion. Her i kommunen arbejder vi jo meget med at du kan være i et segregeret eller integreret tilbud, altså inkluderende tilbud. Hvis du skal være fuldt inkluderet, så er det måske svært at nå den målsætning. Men specialklassebørn, det vil jeg nok sige er et integreret tilbud, de kan jo have så meget at gøre 38 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 med almenområdet at de i praksis er inkluderet, via blandt andet holddeling. Så i den forestaltning kan du sagtens komme op på 98%, men der vil være en gruppe ala vores elever i funktionsklassen, Byhaveskolen også videre, som nok ikke eller aldrig vil kunne blive inkluderet. Men det handler meget om hvordan du skærer, hvad er lige præcis definitationen på inklusion? Er det at alle børn sidder med den samme matematikbog i 6. klasse, eller hvad er det? Også fordi nu åbner den nye reform op for, at man må holddele meget mere. Førhan måtte man kun holddele op til ca 49 % af tiden, mener jeg det var. Der er ikke rigtig noget loft på det mere, så vidt jeg ved, i den nye reform. Tværtimod, nu peger man på at det er det der ligger ind i det. AK: Med afsæt i vores skole. Tænker du at vores skole har tiden til at nå målet, altså understøtte at regeringen og kommunen har den målsætning? HY: Inden for den tidsramme de har sat? AK: Ja, inden 2015. HY: Det er er nok lidt snert, der bliver et pres, det vil det være. AK: Ja, hvordan eller hvorfor? HY: Fordi det kræver så meget omstilling at gøre det, at det jeg tror det vil være svært at få den gruppe ind. Selvfølgelig kan du bare sige, at nu skal vi op på den og den procent og så er det sådan det er og nu er de inkluderet. Eller ikke inkluderet!Det kan du jo sådan set gøre fra imorgen, men hvis det skal være i orden, så mener jeg ikke man kan nå det. det tager tid at bygge op. Se hvor mange år, bare på vores skole, vi har brugt på at arbejde hen imod det paradigme, at vi skal være mere fleksible i vores holddeling. Den måde at elevdifferentiere. AK: Hvilke forstyrrende parametre kan der være for en skole, så at de ikke ser sig i stand til at inkludere i det tempo regeringen har bestemt? HY: Det kan være, der er jo mange andre ting som at regeringen gerne vil have at vi skal have fokus på. Bla målstyret undervisning og også dokumention skal jo til at fylde markant mere. Og det kan jeg godt forestille mig kommer til at tage så meget tid, at det bliver svært også at diskutere den pædagogik og bruge den team tid der skal til for at få placeret de børn rigtigt og gøre det der er rigtigt for dem. Det stiller enormt store krav til teamtid og teamsamarbejde, at kunne arbejde med så store grupper af forskellige børn sammen. Det siger sig selv, at det er så forskelligt. AK: Med afsæt i regeringens målsætning for inklusion, hvor langt er vi så fra at nå målet på vores skole? HY: Nu kender jeg ikke procenten på vores skole, men det kunne være meget interessant jo. Den er nok relativt dårlig, på vores skole, da vi jo også har både specialklasser og funktionsklasser. I forhold til en skole en skole som fx Rantzausminde skole, der ikke har nogle børn der ikke er inkluderet. De har nok nogle enkelt integrerede børn, der har de der 12 timer. Men ellers har deres skole jo nærmest 100 %. det er vi jo langt fra. Hvis vi tager udgangspunkt i, at vores 39 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 funktionsklasse nok ikke bliver inkluderet, så vil der jo altid være de der 30- 36 børn der ikke trækker den anden vej, det ved jeg ikke hvad er i procent. Så er der også specialklassebørnene, men specialklassebørnene kan jo i princippet godt være inkluderet, hvis man gør det på den rigtige måde, som jeg nævnte før. De kan godt være en del af almenområdet, det mener jeg godt de kan. Og måske også nogle få af vores i enkelte fag. Vi vil jo trække statestikken ned i kommunen, fordi vi har så mange af de specialtilbud. AK: Det næste område jeg tager fat i er praksisfeltet. Hvad er de største udfordringer ved inklusion i praksisfeltet? HY: Der vil jeg pege på noget forskelligt. Der er nogle fysiske rammer der er udfodringen, fordi hvis at man skal være så mangfoldig, så kræver det jo også at der er plads til alle. At man kan dele sig og at der de rum og lokaler der skal til for at man kan dele sig. Og det er vi jo lidt presset på, oppe ved os ihvertfald. Mener du på vores skole eller generelt? AK: I vores skole, altså den kontekst hvor du arbejde med inklusion. HY: Ja, der vil jeg sige at, der er vi presset på det. Fordi vi har jo ikke ret mange ekstra rum, værelser og lokaler. Det meste er blevet ædt op af forberedelses lokaler til personalet. Så det er en af tingene og den anden er ting er, det øgede pres og arbejdsmængde der er på lærere og pædagoger. Fordi som jeg siger, der kræver enormt meget teamtid og planlæggelse at arbejde med det her og det er meget svært at se hvor vi skal finde tiden til at gøre det 100%. Nu har vi lige haft et pilotprojekt på afd byen og det har været super godt, men det har også taget meget tid at planlægge. Og det har vi valgt, at bruge den tid fordi det skulle være ordentligt og fordi det var et projekt, men at bruge så meget tid på det fremadrettet, det er simpelthen ikke bæredygtigt økonomisk. Så der ville skulle skæres på det og det vil der sikkert også blive fordi vi bliver bedre og bedre til det. Men tid er en udfordring, det er det. Og den tredie ting der er i det, er den tænkning og det paradigme der er i, at man skal blive bedre til at kunne åbne op for ikke kun at sige; jeg er en lære og jeg har bare en klasse og et fag. Men at se hele børnegruppen som en samlet gruppe. Og se voksengruppen som en samlet ressource, hvordan løser vi den opgave fælles. Men der syntes jeg at vi er på vej i den rigtige retning, det vil jeg mene. AK: Så det var tre ting du gerne ville fremhæve? HY: Ja. AK: Godt. Hvad er din oplevelse ift påstanden, mange lærere føler de står alene med inklusionsopgaven? HY: Ja, men det kan jeg da godt forstå de gør, og netop derfor er det også vigtigt at man ikke lukker sig inde, med sig selv og sit eget og sige, er det er kun min opgave det her, så vil man jo føle at man står alene. Så nej, det skal være en fællesopgave. 40 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 AK: For sådan at reflektere på det spørgsmål, det her med at mange lærere og pædagoger føler at de står alene, hvad tænker du så om: Hvilke konsekvenser kan det få, at mange lærere føler at de står alene med inklusionsopgaven? Har du nogle oplevelser? HY: Det kan gøre at de bliver meget opgivende på opgaven og at de syntes at det er meget hårdt og træls det hele. Og har måske svært ved at kaste sig ud i nogle nye forsøg eller nye projekter, fordi man kan ikke overskue det. Der er det jo vigtigt at man tænker, jeg skal jo ikke kunne det hele selv, det er en fælles opgave for os alle sammen. det er en team opgave og der skal vejledning til osv osv, det er enormt vigtigt. Men det er formentligt ikke den hellige gral, men det er en del af det vil jeg mene. AK: Hvordan kan man klæde en lærer eller pædagog på til at varetage inklusionsopgaven? HY: Det er sådan en sjovt spørgsmål, jeg tror ikke på at alle lærere skal uddannes til at kunne varetage specialpædagogiske opgaver. Alle skal jo ikke kunne det sammen, tværtimod, den måde jeg mener man skal kunne klæde folk på er ved, at man klæder skolen på til at arbejde med inklusion. Og det gør man ved at sige, det er en fælles opgave, hvor man kender sine begrænsninger og man ved hvad man kan. Det man ikke kan, det er der andre der skal være med til at løse for en, blandt andet ved et godt teamsamarbejde, vejledning, holddeling og så videre. Så det handler ikke om at klæde alle børn på, til at nu skal jeg kunne have flere børn, det mener jeg ikke det er, for det kan man jo ikke, det vil være en umulig opgave. Andet end det der vil ske naturligt gennem vejledning osv. AK: Hvad tænker du om påstanden, det er mødet mellem barnet og læringsmiljøet der skaber udfordringerne? HY: Ja, det er det jo tit. Fordi barnet måske slår sig netop på læringsmiljøet. AK: Hvordan? HY: Man kan sige, skal man tilpasse barnet til læringsmiljøet eller skal man tilpasse læringsmiljøet til barnet? Den systemiske tænkning ind i det ikke! Hvor det peger mere hen imod, at man skal tilpasse miljøet til barnet. Så det er os der sørger for at det bliver mindre udfordrende. AK: Os? HY: Ja altså skolen. Ja i en grad og så være opmærksom på hvornår kan man ikke tilpasse det mere, hvornår er det i orden og hvornår er det ikke i orden. Hvornår er inklusion ansvarlig eller ikke ansvarlig. Det er vigtigt vi er tro imod vores eget værdisæt jo, hvori inklusion skal være ansvarlig. Det vil sige, nogle gange kan segregering komme på tale, for det vil være bedst for barnet. AK: Den sidste påstand er, det er vilkårene i læringsmiljøet der sætter grænsen for inklusion. Hvad tænker du om den? HY: Det vil jeg nok sige, at det kan jeg være meget enig i. Fordi hvis vi siger at det er læringsmiljøet der skal indrette sig efter børnene, så vil der selvfølgelig også være begrænsninger 41 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 på hvor meget man kan tilpasse miljøet til det, så det må være de vilkår der afgør hvor langt vi kan komme. Er det din påstand eller er det Susan Tetlers? AK: Det er Susan Tetlers. HY: Det kan jo også være barnet der sætter bremsen i mener jeg, de kan være den afgørende faktor. AK: Hvordan? HY: Jo hvis man mener, at man ikke kan tilpasse miljøet på grund af at barnet har det for vanskeligt, så er det urealistisk og skabe de rammer for et almindeligt barn i en almindelig skole. Så er det måske fordi at barnet skal være i et segregeret tilbud. Det er vigtigt at forstå i den systemiske tænkning, der er det jo ikke kun skolen og omgivelserne, barnet er jo også og har også en faktor der kan være tungen på vægskålen. AK: Hvis du skulle give et bud på hvordan man skulle omstrukturere et læringsmiljø så det blev mere inkluderende, hvad ville du så have lyst til at fremhæve? HY: Jeg kunne da fx godt tænke mig at man arbejdede med en rullende indskoling. AK: Hvordan? HY: Nå, ja. Når man i langt højere grad tænkte 0.kl og 1.kl sammen i hverdagen eller i nogle bånd hen over ugen. Sådan at man kunne sige, at de børn der i løbet af 0. kl blev klar til noget mere eller ville noget mere, fik mulighed for det. Og omvendt, de børn der egentlig er 1.kl men i højere grad har brug for lidt mere leg og den tilgang til læring, den legende tilgang, har mulighed for det. Det er sådan set det samme hele vejen opad, at man på den måde bliver mere fleksibel i den måde at organisere sig på, vandret og lodret. AK: Har du andre strukturelle ting eller tænkninger man kan benytte for at ændre på læringsmiljøet? HY: Så er det at jeg tænker, at vejledningskulturen på skolen skal være meget synlig, og være en meget stor del af løsningen af opgaven. Blandt andet i hvordan man sammensætter holdt og hvordan man elevdifferentiere og hvordan man så går til de børn og løser de vanskeligheder der kan være med dem. Det vil jeg sige er de to afgørende paramentre, det er organisering og vejledning. AK: Det næste område er inklusion vs eksklusion. Skal vi inkludere for enhver pris? HY: Ja det syntes jeg da. Men igen, inklusion skal være ansvarlig. Man kan ikke sige inklusion, uden at man også skal sige eksklusion er en mulighed. Det er klart, at skaber man ordet inklusion, så skaber man også ordet eksklusion og det lyder sådan så, ja, at man virkelig bliver sat udenfor. hvor man måske brugte mere ordet segregering tidligere ikke. Og man brugte ordet rummelighed, man skal være rummelig ikke! Ja jeg mener vi skal gøre alt for at inkludere det skal vi, men vi skal tænke at det skal være i orden. 42 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 AK: Det er meget sjovt at du bruger ordet rummelighed, for det er ordet sådan en som Susan Tetler bruger meget, hun konkludere fatisk i forhold til den her artikel, at en af de ting der er væsentlig ift folkeskolen, det er en vis form for rummelighed. HY: Det var jo ordet rummelighed der var før ordet inklusion. AK: Ja det er rigtigt. HY: Og det var måske lidt mere diffust. Da der måske ikke på samme måde findes en modsætning til rummelighed, som der gør til inklusion. Der findes jo eksklusion, men hvad er modsætningen til rummelighed? Ja det er ikke at være rummelig, men hvad er lige det andet ord? Jeg ved ikke om det er segregering, men der skal man jo også være rummelig. Man skal være rummelig i alle instanser, ja, men det bliver også lidt en tvist om ord, det gør det. AK: Ja man oplever stadigvæk folk der bruger ordet integration om inklusion. HY: Ja. AK: Fordi det ord stadigvæk ikke er blevet fjernet fra deres bevidsthed og deres vokabularium. HY: Ja og fordi Svendborg kommune stadigvæk har den, mig bekendt ihvertfald. AK: Integrationspolitikken? HY: Ja, at nogle tilbud er integrerede tilbud. Vi er et integreret tilbud og specielklasserne er, fordi vi er på en almen skole, men hvor Byhaveskolen er et segregeret tilbud. AK: Har inklusion en grænse? HY: Ja det er der jo, når den ikke længere er ansvarlig. Og det vil sige, når vi ikke længere er i stand til at sætte de rammer som professionelle. Til at kunne inkludere og rumme et barn i læringsmiljøet. Så er grænsen der jo, men der kan vi jo stadigvæk godt arbejde, lad os sige i et segregeret miljø, der kan vi jo stadigvæk godt arbejde inkluderende, du kan jo sørge for at barnet får meget kontakt med omverden. For at bruge nogle af ordene fra reformen, den åbne skole. Det er jo vores måde i funktionsklassen at arbejde med inklusion, praktik for eksempel jo, det er også en form for inklusion, er det ikke? AK: Jo. HY: Altså inkluderet i samfundet. Men bare ikke i den almindelige normalklasse, som i dette tilfælde. Så gør man det på andre måder ikke. AK: Hvem er det der ikke kan inkluderes? HY: Jamen det er svært at sætte et facit på jo, fordi at alle børn er forskellige. Man kan jo ikke sige, at fordi du har ADHD, Aspergers eller et aller andet, så kan du ikke inkluderes. Det mener jeg er forkert at sige, eller hvis du har nogle udviklingvanskeligheder af en eller anden grad. Jeg syntes ikke det skal være en definition eller nogle tal der skal afgøre det, hvad det hele billede det skal være. Man skal kunne strække sig så langt som til at sige, kan vi tilpasse miljøet til det. Så kan de 43 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 inkluderes. Og kan man ikke det, så må man sige, at så vil du ikke kunne være inkluderet i den forstand som vi forstår inklusion, vi har simpelthen ikke mulighed for at opstille de rammer til dig. AK: Ville det blive anerkendt? Hvis man sagde sådan, hvis at der var et barn som egentlig stod på trappen og skulle ind, eller vi har barnet og vi oplever at udfordringen er der. Bliver det anderkendt? HY: Ja det syntes jeg da at det gør, men der er sådan noget som dokumentation jo rigtigt, rigtig vigtig. At man har styr på sine ting. Hvorfor er det vi mener at barnet ikke kan være her! Alt det det kan. HAr vi dokumentation for at der er noget vi syntes er bedre og at vi ikke længere kan håndterer det. Det mener jeg er rigtig rigtig vigtigt. Jeg syntes det ville være forkert at sige, at fordi man har en dårlig score i Wisc, så skal barnet ikke være inkluderet. Det vil jeg sige, fordi så kan barnet måske så mange andre ting og så kan det på så mange andre områder godt være inkluderet. Selvom det måske er meget dårligt begavet. Men det er klart, at når man begynder at snakke om meget svært handikappede børn, multihandikappede børn, og sådan nogle ting så giver det måske sig selv. Så taler vi ikke så meget folkeskole mere, så er vi ude i noget andet. AK: Hvad tænker du kan være den negative effekt ved at udskille børn og ekskludere dem? HY: Jo den negative effekt kan jo være at de kommer væk fra deres lokale miljø og sine kammerater og venner måske. Så er der jo også, man mener jo at have bevis på at de børn der er blevet ekskluderet, de forbliver det langt hen af vejen jo også som voksne endda, at man næsten hænger fat i det. Og det er der nok noget rigtigt i, det vil jeg tro. AK: Nu siger du det her med, at de så hen af vejen, også når de kommer ud i arbejdslivet kan være ekskluderet, tænker du at der er større mulighed for at man kommer ud i arbejdslivet, ved at være inkluderet? På trods af de vanskeligheder man nu har? HY: Hvis man har været inkluderet? AK: Hvis man har været inkluderet! Er der så større chance for at man kan komme til at begå sig på arbejdsmarkedet og i samfundet, end hvis man havde været ekskluderet? HY: Det er svært, det ved jeg ikke rigtig om vi har noget empiri på. Men man må formode, at hvis man på trods af sine vanskeligheder har været i stand til at være en del at et normalmiljø, via reguleringer osv, med de hensyn der er blevet taget til en, at det så kan fortsætte i ens voksenliv, det ville da være det ønskelige, men det kunne man så også godt forestille sig alligevel. At et barn der har været i et segregeret miljø, godt kunne komme til at indgå i et mere almindelig miljø som voksen, hvis der blev taget hensyn. Men der er måske nogle selvværds problematikker i det osv også, ift det man har været vandt til. AK: Tænker du når man siger det, at der en form for stigmatisering? HY: Ja, det kan jeg godt forestille mig. AK: Ved at være ekskluderet? 44 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 HY: Ja. Det må give en eller anden følelse af, at man måske er udenfor. I nogen grad, og omvendt er der nogle børn der i den grad trives der, fordi at de kan mærke at det er det der er det bedste. AK: Så går jeg videre til området, jeg tror jeg har kaldt det metoder til inklusion. Du har været inde på det før, ift de her holddelinger. Der er egentlig kun ganske få spørgsmål, men jeg vil lige komme ind på det igen. Du har nok også egentlig svaret på det, men nu uddyber vi lidt. Hvad kan være den positive og den negative faktor omkring tanken om holddeling? HY: De positive er måske, at der måske i langt højere grad er mulighed for at tage højde for hvor barnet er, udviklingsmæssigt og fagligt. Det må være en af de ting man kan opnå ved det. Ulemperne ved det kan være, at hvis man ikke gør det ordentligt, at det kan give noget mangel på struktur måske, lidt kaos hvis der er for mange hop og skift i hverdagen, man ikke har planlagt det ordentligt osv. Mange tryghedsbørn, som har det bedst med at være i en stamklasse, vil måske, de vil måske opleve det voldsomt hvis at man skal agere i flere forskellige sammenhæng? Hvis det er lavet ordentligt og der er lavet en ordentlig struktur omkring det, så tror jeg godt at det kan tilgodeses. Der vil måske, muligvis, også være nogle forældre som kan reagere på, hvorfor mit barn er på det og det hold og ikke på et andet. Det er så ikke den oplevelse vi har haft i det projekt vi har haft på skolen, endnu. AK: Hvor mange børn, i vores kontekst, ville sådan en elev der måske var udfordret, på det med godt at ville være i den trygge ramme have kontakt med, i forhold til de her holddelinger her. Altså, hvor mange børn er der på tværs af en årgang, hvis man ligger alle i årgangen sammen? HY: Ud over de børn man er sammen med på sit stamhold, så vil man jo, og de lærer de er sammen med, så vil man jo formode at de skal være sammen med en gruppe af andre børn også måske 10-15 stykker og måske også sammen med nogle andre voksne også i noget tid af ugen. AK: Hvor mange børn er der på en årgang? HY: der er vel en 60-70 stykker. AK: Hvis vi bevæger os ned i individperspektivet, hvordan kan det påvirke barnet og indgå i de her holddelinger? Både positivt og negativt? Hvis du skulle komme med et gæt. HY: Men altså mit gæt er jo og min erfaring også, det er jo at der er nogle børn der måske får skulderne ned, fordi de pludselig opdager at de pludselig sidder i en gruppe med nogle andre der gør at de kan føle sig meget homogene. Fordi den undervisning der bliver lavet passer til en. Så i børneperspektivet vil jeg tro at man kan få skuldrene ned. Og det gælder egentlig både de svageste og stærkeste, ift udfordringer og begrænsninger. Og ulempen for børnene, det er som jeg sagde før, at de skift kan måske være udfordrende for nogle børn. Det skal gøres ordentligt og være forberedt. Og de børn der så har svært ved skift, der skal man jo så sørge for at minimere de skift så meget som muligt. 45 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 AK: Så går jeg til det sidste område, som er metaperspektivet på inklusion. Hvad tænker du om inklusion, som den foregår i din kontekst? Bliver børnene omplaceret eller bliver de reelt inkluderet? HY: Omplaceret, hvad tænker du der? AK: Jeg tænker i den kontekst, hvor på nogle skoler der driver man inklusion for ganske få penge og på andre skoler bruger man rigtig rigtig mange penge. Der er stor forskel på hvad man gør for at få de her børn inkluderet og så er der nogle steder, hvor man netop også har taget hånd om det her med holddelinger sådan, at der simpelthen inde i almen området bare er hold hvor de børn med specifikke vanskeligheder sidder og de er faktisk stadigvæk ikke en del af almenområdet, fordi så lige pludselig er de så bare blevet en klasse for sig selv, de er blevet 7.c. HY: Hvor de ikke er inkluderet. AK: Nej hvor de egentlig bare er en form for specialklasse. Hvad tænker du i vores kontekst, bliver de reelt omplaceret eller bliver de inkluderet? Når der kommer børn der skal inkluderes. HY: Tænker du i vores skole eller i kommunen? AK: Ja hvis vi ser bort fra specialtilbuddene, vi ser på almenområdet. Bliver de reelt inkluderet eller omplaceret? HY: Jamen, der er jo noget omplacering over det,det vil jeg jo sige. Hvis børn bliver visiteret til noget, bliver de jo reelt visiteret væk, det gør de jo. Og hvis de ikke bliver visiteret, så er de jo fortsat en del af almenområdet. Men jeg ved ikke om det er svaret, helt, når du siger jeg ikke skal tage højde for specialklasser og sådan noget? AK: Jo, jeg tænker eksempeltvis, hvis vi får et barn fra en specialklasse. Det kunne være en af vores egne elever, der så kommer over i almenområdet, vil du så sige at der kommer til at foregå en reel inklusion eller er det en omplacering? Hvor at… HY: Hvor at barnet ikke bare går ind i et andet ekskluderet tilbud. AK: Ja. HY: Nej, der vil jeg måske nok sige at de børn vi har oplevet kommer væk fra os eller fra specielområdet, der kommer ud i almenområdet, det gør de jo reelt, det vil jeg da sige. Det er et reelt skifte. AK: Hvordan oplever du, at man kommunalt vælger at implementerer inklusion ude i klasserummene? HY: Det ved jeg sgu ikke rigtigt hvad jeg oplever, nu er det jo vedtaget at pengene skal følge børnene med det nye, så ja, altså jeg kan ikke se at man fra kommunal side, at man gør noget sådan specielt for at implementere inklusion i klasserummene, det kan jeg ikke. Enten er man i et 46 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 segregeret tilbud eller også er man ikke. Men de gør ikke noge som sådan, mener jeg, ikke andet end de penge der så følger det enkelte barn. AK: Jeg tænker, kommunen har vel en eller anden form for inklusionsstrategi, har de ikke? HY: Jo, men den tror jeg bygger på de procenter som du nævnte før. AK: Og det er det? HY: Det er det og så den måde de definere inklusion. AK: Så de kommer ikke med nogen handlingsvejledning eller guide eller tanker om, hvordan kommunen søger inklusion i klasserummet? HY: Nej de ligger sig op af et værdisæt, der er vores værdisæt også. Blandt andet med at inklusion skal være ansvarlig. Og så taler man om kvantitativ og kvalitativ inklusion, kvantitativ er tallene i procenter og kvalitativ mere går i retning af noget pædagogisk måske og noget strukturelt. Og så er deres tredje værdisæt at, det er også det vi har på skolen, at man skal anse inklusion som en opgave, en systemisk opgave. Det skal løses systemisk. AK: Hører jeg dig sige, at kommunerne vurdere at der er skolernes opgave i praksis og at de ikke forholder sig til hvordan inklusion skal udføres ude i klasserummet i praksis? HY: Ja, det er en skoleopgave. Med hjælp fra de instanser der så er PPR osv. AK: Hvis du skulle give dit bud på hvordan man bør løse inklusionsopgaven, mest hensigtsmæssigt, nu er vi jo ude i metaperspektivet på inklusion. Hvad tænker du så? HY: Så tænker du ikke kun på vores skole? AK: Nej, nu må vi gerne bevæge os helt op i de højere luftlag, samfundsmæssigt og politisk for så vidt. Du må komme med alle de tanker og refleksioner du sender af sted. HY: Nå men altså, jeg kunne da godt tænke mig at man afskaffede specialklasserne, ordet specielklasserne. Fordi at hvis man gjorde det så… Det er svært at sige, men hvis man nu afskaffede alle former for segregerede tilbud, så ville man også afskaffe ordet inklusion. Så ville alle jo være inkluderet, men tilpasset et læringsmiljø som passer til dem. Det vil sige, der var ikke din og min skole, med forskellige slags børn, men det var en fælles opgave med en fælles gruppe af børn. Det er måske et lidt optimistisk syn at have, det vil jeg sige er den ene ting, den anden ting er at det handler rigtig meget om økonomi. De steder hvor man ser inklusion lykkedes, der putter man også nogle penge i det altså, det gør man. AK: Har du mere ift metaperspektivet? HY: Nej ikke sådan højtflyvende, andet end de ting vi sådan har være omkring. AK: Har du nogle ting ift de spørgsmål vi har været igennem, eller noget andet ift inklusion du godt kunne tænke dig at uddybe, noget du sådan syntes der mangler? HY: Nej 47 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 AK: Spørgsmål som du syntes der mangler at blive stillet, eller et område som måske havde været vigtigt at få afdækket. HY: En af de ting jeg godt kan lide med den nye reform, det er at de ting som jeg oplever at den siger det er, at man skal undervise børn der hvor de er eller noget i den retning. Og så skal man måske få skuldrene lidt ned og ikke sige at de skal kunne noget bestemt på et bestemt tidspunkt. Alle børn kan ikke kunne det samme på samme tid. Og hvis man er lidt afslappende på det og anerkender det, så tror jeg at vi kan nå rigtig langt. Så acceptere vi jo netop at børn er forskellige og skaber et læringsmiljø til de forskellige børn. Og så gå væk fra det der med, at så skal alle børn i 6. klasse sidde med den samme matematikbog, det skal de jo ikke nødvendigvis. Fordi de er jo måske forskellige steder, men det kræver jo som sagt, en anden form for organisering. Det er jo ti gange nemmere at gå ind og undervise hvis alle børn sad med den samme bog, men de kan de sådan set også godt gøre hvis du deler dem ud, så kan hvert hold jo sidde med hver deres bog. På hvert sit hold sidder de jo så med hver deres bog, fordi de jo pludselig er et homogent hold. Men det er jo meget dansk, at have de der meget mangfoldige klasser, altså i en almindelig klasse. Det er en unik dansk ting, som jeg også syntes man skal holde ved, da der jo også er meget læring ved det, ved at være en mangfoldig gruppe, ved de forskelligeheder der er. Vi skal huske det andet også, det homogene, det er også vigtigt at dyrke. Og der er man nødt til at pege på elevdifferentieringen, for at bruge det ord. Fordi netop undervisningsdifferentiering kan være svært. Men undervisningsdifferentiering kan det være svært at tilgodese de behov der er, så vinder man mere ved elevdifferentiering i nogle sammenhænge. AK: I forhold til folkeskolereformen. Nu sagde du at du så noget rigtig godt i den, er den tilrettelagt, i din optik, er den blevet modificeret i forhold til at inklusion er en ret stor opgave. HY: Jeg syntes der er nogle ting i reformen som peger på at kunne løse nogle af inklusionsopgaverne som de er, det syntes jeg, det giver reformen mulighed for. Jeg syntes måske ikke helt der er den økonomi med til den som, som skal til at løse den. Det syntes jeg måske ikke helt. AK: Hvordan oplever du at økonomien ikke følger med, sådan nede i praksisfeltet? HY: Jamen det gør jeg på den måde at, altså det ville være værdigfuldt at have nogle flere to lærertimer. Og det ville være værdigfuldt at personalet havde noget mere tid til samarbejde og noget mere tid til forberedelse ift den mængde af timer der er. Og det er jo et eller andet sted en økonomisk faktor. AK: Har du mere du gerne vil uddybe? HY: Nej. Altså den nye arbejdstidsregel den spænder lidt ben for reformen, i forhold til at vi skal arbejde mere. Vi skal have mere undervisningstid og man har mindre forberedelsestid. AK: Ift de nye arbejdstidsregler, giver de nogle muligheder ift inklusion? 48 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 HY: Jeg syntes reformen giver muligheder. AK: Jeg tænker arbejdstidsreglerne, har den nogle indvirkninger på inklusions… HY: Der syntes jeg den har nogle negative indvirkninger på grund af at folk er blevet mere presset. En af tingene var jo at vi skulle have mere tid til at mødes, det var en af hensigterne med det, men det har faktisk vist sig at det skabte det modsatte. Og det vil jeg gå ud fra er fordi at folk har fået flere timer, det er blevet svære at finde tid til at mødes med folk og skabe den tid der skal bruges til samarbejde. AK: Det er en meget vigtig pointe. For sådan ligesom at runde af, du sagde det her med at, jeg stillede dig der her spørgsmål med om lærerne følte sig alene. Så bliver jeg lidt refleksiv ift det og når du så kommer med det her, fortæller det her med at de så også har svære ved at mødes. HY: Så kan man jo godt føle sig mere alene ja. AK: Jeg kan ikke undgå at tænke at der også kan være en sammenhæng der. HY: Og der ligger en rigtig stor ledelsesopgave ind i det, for det er jo dem der ligesom skal fasilicere de muligheder til at man som lærer ikke føler at man står med sådan en opgave alene. AK: Mit sidste spørgsmål er følgende: Er inklusion en spareøvelse? HY: Ja det mener jeg er et bærende element. Men jo også en smuk tanke. 49 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Bilag 2 Interview med Peter Del af interview med elev Peter på 11 år, i forbindelse med at Peter skal flytte skole. Peter er elev i funktionsklassen og skal inkluderes i almenområdet efter sommerferien 2015. Anne Katrine(AK): Du har jo gået i mange forskellige skoler, du har også gået nede i byen ikke? Peter: Jo. Den allerførste skole jeg gik på var den her. Og så kom jeg ned på byen. AK: Ja, men du kom i modtagerklasse førts? Peter: Ja. AK: Og så kom du ned på byskolen i en almindelig klasse. Hvordan var det anderledes at komme fra at gå i en almindelig klasse? Peter: Altså, det var rimelig svært at følge med i timerne sådan, jeg kunne ikke matematik og det jeg kan nu jo. AK: Ja, så du havde svært ved det den gang? Peter: Ja. AK: Og så kom du hertil? Peter: Ja. AK: Hvordan var det så? Peter: Altså, jeg havde sådan tænkt, at jeg skulle nok lærer det jo. Efter nogle år fik jeg jo lært at læse og matematik og alt det der. Jeg skulle jo først ud for ellers kunne jeg ikke komme tilbage jo. Og når man først er stoppet her kan man ikke komme tilbage hertil. AK: Ja det kan man jo godt, men så skal man virkelig begynde at hænge i bremsen. Så skal man holde op med at gøre en indsats. Hvis ikke du fortsætter med at arbejde som du gør nu, når du kommer derud, ville man tænke om det var det rigtige at gøre. Men hvis du bliver ved med at gøre en indsats og følge godt med, ligesom du altid har gjort her, så bliver du jo bare hvor du er resten af din skoletid. Det er jeg ret sikker på, men jeg har også set dig arbejde, jeg har set dit drive. Du er rigtig god motorisk så du har en masse gode ting med, du er en god kammerat, du har alle de ting der skal til, tror jeg, for at klare det. Der er bare nogle børn der har brug for noget ekstra og det havde du, du er også tosproget ikke? Peter: Ja. AK: Du taler slet ikke dansk som hovedesprog, så lidt ekstra tid er nogle gange det der skal til, det tror jeg. Hvad har du selv tænkt? Peter: Altså når jeg skal gå i en almindelig klasse? AK: Ja, hvorfor du har været her, hvad har du selv tænkt om hvorfor du har været her? 50 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Peter: Fordi jeg ikke er god til matematik og sådan noget. Jeg har det sådan, at når jeg skal lærer et eller andet, så skal jeg tænke lidt lang tid for at finde ud af hvad det er jeg skal. AK: Hvad det er du lave i en opgave? Peter: Ja. AK: Tror du at der er derfor at du er kommet her og har gået på skolen? Peter: Ja. AK: Glæder du dig til at du skal ud og gå på den nye skole? Peter: Ja, helt vildt, men jeg kommer også til at savne min klasse og alle de venner jeg har fået. Jeg skal jo ud og møde nye venner, dem der er her kender jeg jo. Jeg kender jo hvordan det er når man skal starte et nyt sted, så skal man møde nye venner. AK: Ja du har jo prøvet det før. Man mister nogle venner, men man får nogle nye. Peter: Ja. AK: Hvordan tror du at det bliver at starte derude? Peter: Jeg tror det bliver rigtig godt at starte derude. AK: Hvad glæder du dig mest til? Peter: At komme op i sjette. AK: At komme op i sjette. klasse? Peter. Ja. Jeg gider ikke gå i femte mere jeg har arbejdet for det. AK: Hvad frygter du mest ved at skulle ud at gå på den nye skole? Peter: Hvis der er noget matematik som jeg ikke har prøvet før og jeg skal sidde der i rigtig lang tid og tænke, hvad er det nu at jeg skal. Det er mest det jeg frygter, at jeg ikke kan finde ud af de ting og de opgaver som jeg skal lave. Så hvad hedder det nu, så bliver det bare for svært. AK: Ja. Hvad tror du at du kan gøre for at hvis at du har svært ved en opgave? Peter: Tænke over opgaven. Og se på opgaven og se på hvad de har har lavet i opgaveforløbet. AK: Ja. Hvad tænker du ellers at der er af muligheder? Peter: Spørge en voksen. AK: Spørge en voksen. Måske hvis at man er heldig, er det også en af de klasser hvor man må spørge sine klassekammerater. Peter: Ja. AK: Det kunne være meget fedt, det er også en god måde at få kammerater på, ved at hjælpe hinanden. Hvad tænker du om det? Peter: Det kunne være rigtig godt. AK: Hvis at man prøver det? Peter: Ja. AK: Ved du hvor mange i skal gå i din nye klasse? 51 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Peter: Nej, jeg har jo ikke være ude på skolen endnu. AK: Nej, ok. Hvor mange går der i den klasse du går i nu? Peter: 9 AK: Der er normalt ca tyve, et par og tyve elever i sådan en klasse. Så det kommer til at være lidt flere end her. Tror du at det er godt, når nu man er vandt til sådan en lille klasse? Peter: Man vænner sig jo nok til det, man vænner sig nok til det efter et par dage, at der er flere venner og sådan. AK: Hvad er det gode ved at der er flere børn? Peter: At man kan lege med flere jo. At der er flere drenge man kan spille fodbold med jo og lave andre ting som drenge godt kan lide jo. AK: Nå ja du er jo fodbolddreng. Hvad kan være det dårlige ved at der er så mange? Peter: At der ikke er så mange at spille fodbolde med, at alle andre ikke kender mig og så render jeg rundt i frikvarterene alene. AK: Så du håber der er nogle fodbolddrenge i klassen, syntes jeg næsten at jeg kan konkluderer ud fra det at du siger. Peter: Ja. AK: Hvad kommer du til at savne fra din gamle klasse? Peter: Jeg har ikke, jeg har jo ikke de tre lærere som hjælper mig med opgaverne. I en almindelig klasse er der jo. I en almindelig klasse er der jo kun en lærer jo eller to nogle gange. Og så er der jo også andre børn der har brug for hjælp, så er det ikke kun mig der har brug for hjælp, så er der også andre. AK: Ja. Så det bekymre dig lidt? Peter: Ja. AK: Er der andet du vil komme til at savne? Peter: Mine venner. AK: Ja, er der mere du kan komme i tanke om? Peter: Nej. AK: Hvad er dine forventninger, hvordan forventer du at det kommer til at være? Når du nu sådan tænker på, at nu skal jeg ud at gå på Rantzausminde skole. Så har jeg også nogle forventninger. Sådan skal det være når at jeg kommer til at gå der. Peter: Det kommer til at være godt at gå derude jo. Ja og så ikke mere. AK: Hvordan er den klasse du går i her, forskellig fra den nye klasse? Hvad er forskellen på de to klasser? Peter: Der er flere børn og at der kun er en lærer, og så ikke mere. AK: Og så ikke mere? 52 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Peter: Nej. AK: Ved du hvorfor man går i funktionsklassen? Peter: Hvis at man har problemer med noget, matematik eller dansk eller et eller andet så kommer man i funktionsklassen. AK: Ja, kender du andre grunde til at man går her? Peter: Om der er mere. AK: Prøv, hvis du kigger rundt på dine klassekammerater og ser, hvad tænker du kan være grunden til at de går her? Peter: At de måske har haft de samme problemer som jeg har. AK: Og hvad er de samme problemer? Peter: Ikke kunne læse, eller ikke kunne matematik jo eller engelsk eller det jo. AK: Kan der være andre årsager, som ikke har noget med det faglige at gøre? Peter: Uhm nej. AK: Der kan ikke være andre grunde til at man går her, det er kun hvis at man har det svært i skolen, altså med det faglige. Peter: Ja. Jeg tror også hvis at man er for voldelig. AK: Hvis man er for voldelige? Peter: Ja. AK: Er der nogle af dine klassekammerater der er det? Peter: Altså Furkan han driller sådan rimelig meget. AK: Ja. Peter: Men det kan han jo ikke gøre for. AK: Nej. Får han ekstra hjælp til det, ved at være her, tænker du? Peter: Ja , det tror jeg. AK: Er der andre der har et eller andet specifikt de har svært ved? Noget der er specielt lige ved dem? Nu siger du at Furkan han har det svært og ikke kan lade være med at drille, så det skal han nok have hjælp til. Er der andre der har nogle ting, som når du egentlig kigger på dem, hvor du tænker det har de svært ved og det får de hjælp til? Peter: At… nej, det kan jeg ikke lige se der er. AK: Det tænker du ikke? Peter: Nej. AK: Det er mest på grund af det faglige at man går i funktionsklassen? Peter: Ja. AK: Når nu du skal ud, at gå på den nye skole, tror du at der vil være andre der kommer fra en klasse hvor at det har være svært med det faglige? 53 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Peter: Ja det tror jeg! AK: Hvordan tror du at i kan støtte hinanden, hvis at de også har haft det svært med det faglige. Peter: Vi hjælper hinanden jo. Hvis nu at der er nogle opgaver man ikke har forstået, så hjælper man hinanden jo. AK: Ja. Peter: Så skal man ikke sidde der alene med det jo. Det kan være at den ene er bedre end matematik end den anden jo og så kan han jo lærer ham det, eller de kan hjælpe hinanden. AK: Ja, der er mange gode ting der. Nå, mit interview skal ikke blive for langt, for jeg skal sidde og skrive det hele ned, der er gået tolv minutter og vi har allerede fået sagt mange ting. 54 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Bilag 3 Ørkildskolens inklusionsstrategi for arbejdet med inklusion i praksis Værdier for inklusion pa Ørkildskolen: Ansvarlig inklusion, inklusion som en opgave for flere aktører, kvalitativ inklusion. Ansvarlig inklusion; fokus pa processerne i fællesskaberne og en oplevelse af, at man som elev føler sig inkluderet. Inklusion (og integration, pegende ind mod et inkluderende tilbud) - findes kun med den bevidsthed at eksklusion til et mere segregeret tilbud, er en reel/fornuftig mulighed. Kvalitativ inklusion; her betones væsentligheden i det faktiske udbytte. Fysisk tilstedeværelse (fysisk inklusion) Trivsel og det at være en del af fællesskabet (social inklusion) Læringsudbytte (faglig inklusion). Inklusion som en opgave for flere aktører; samspillet mellem barnet og systemet/omgivelserne (fx SP-modellen). KFI- Kompetencecenter For Inklusion Mal og opgave Det overordnede ma - s opgave er at inspirere, radgive og at udvikle praksisviden. Organisering og praksisbeskrivelse KFI pa Ørkildskolen er en sammensmeltning mellem det kommunale KIM (konsultativt internt møde fra PPR) og de konsultative møder med familieafdelingen. Udvalgets medlemmer bestar, foruden skolens ledelse, af repræsentanter fra familieafdelingen, PPR, sundhedsplejerske, samt skolens egne inklusionsvejledere. Det er saledes foruden et fagligt- og pædagogisk forum ogsa et sunheds- og socialfagligt forum. Alle er underlagt tavshedspligt. Møderne afholdes hver anden tirsdag bade pa afdeling Byen og afdeling Øst, afhængig af hvor sagerne er indbragt fra. De kompetencepersoner der sidder i KFI, savel internt som eksternt arbejder ud fra to perspektiver; Proaktive (forebyggende) indsatser og reaktive (indgribende) indsatser - og det er tanken, at man 55 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 ved høj indsats omkring proaktive indsatser, kan reducere de reaktive indsatser som ofte medfører segregering af elever fra almenomradet. Udvalget bør have tæt forbindelse over til Læringscenteret, idet man i KFI er pa forkant med tingenes tilstand og sa at sige tager temperaturen pa savel faglige som sociale kompetencemæssige problemstillinger hos skolens pædagogiske personale. Udvalgets indsatser er fortrinsvis orienteret omkring sociale og adfærdsmæssige tiltag i skolens almenomrade. De mere fag-faglige som peger over i linjefagsmæssige kompetenceløft, arbejdes der med i Læringscenteret. KFI tager ikke ejerskab over de indbragte sager, da centreret primært har en vejledende funktion. Dog kan igangsættes diverse tiltag fra PPR, familieafdelingen, sundhedsplejerske og ledelse afhængig af sagen. Respektive afdelingsleder vil altid være tovholder pa sagerne. Indstillingerne til KFI vil altid være det første tiltag i sager, hvor der vurderes, at der matte være behov for yderligere tiltag, sasom psykologiske undersøgelser etc. Proceduren er, at forældrene normalt giver tilsagn om, at en sag indbringes til udvalget. Undtagelsesvis kan sager behandles anonymt, safremt der ikke er forekommet tilsagn fra forældrene. Forældrene inddrages altid i samarbejde omkring eventuelle videre indsatser. Underretninger, bortset fra akutte sager, sker i samrad med KFI. Evaluering/opfølgning pa sager aftales nar det er besluttet hvilken indsats, der evt. skal træde i kraft. Sager der ikke umiddelbart har karakter af social sag eller kræver inddragelse af PPR behøver ikke nødvendigvis ind over den formelle del af KFI. I sadanne tilfælde kan der blot rettes henvendelse til afdelingsleder eller Søren Hybel (HY). Proaktive inklusionsindsatser 2014/2015 Indskoling: Obligatorisk kombineret motorik- og socialtræningsforløb: Malet er at styrke og understøtte børnenes bevægelsesudvikling, give dem mulighed for at fa større kropsbevidsthed og sociale kompetencer for derigennem at fremme deres mulighed for læring og social trivsel – det fulde barne-skoleliv. Rammen: 1 time/uge pr. 0. klasse – hele aret (planen er at indsatsen udrulles over de kommende ar, saledes at 1. klasse næste ar gennemfører et lignende forløb, 2. klasse aret efter igen osv.) Intro uger: 34-36 Motorisk screening af elever uger: 37-47 Efterfølgende uger aret ud: særlig motoriktræning hver uge 1 time (blandede hold) Udføretimer: Karen Douglas, Lise Strandbygaard (i samarbejde med sundhedsplejersker) 56 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Christina Kirk: superviserende rolle i forløbet (psyko/sansemotorik og soc.træning) (se uddybende beskrivelse af forløbet) Mellemtrin: Obligatorisk socialtræning. Malet er gennem et socialtræningsforløb at fremme de sociale kompetencer og trivslen – AKT forløb (adfærd, kontakt og trivsel) Rammen: 2 timer pr. klasse pa 4. argang. Opfølgning 1 gang om maneden pr. klasse - hele aret (rullende) Mulighed for ekstra forløb – særlig indsats. Udføretimer: Kathrine Quist, (Søren Hybel) (se uddybende beskrivelse af forløbet) Funktionsbeskrivelser for KFI vejledere Vejledning motorik (psyko-/sansemotorik); gennem sansemotoriske vurderinger at belyse barnets evne til at mærke sig selv og omverdenen - og dermed barnets forudsætninger for interaktion med andre bade fysisk og psykisk - (psyko-sociale vanskeligheder / sanseintegrative vanskeligheder). Vejledertimer (vejledning i aktion) Christina Kirk (se uddybende beskrivelse af funktionen) Børne-coaching; Via undersøgende spørgsmal søges en tilpas forstyrrelse, der gør barnet refleksiv. Derefter kan der via støtte sættes nye/andre mal i forhold til problemstillingen. Værdi-hierakier og motivation er afgørende. Teamets opgave er at anerkende barnet for at benytte nye tillærte strategier. Udførertimer: Anne Katrine Duch (se uddybende beskrivelse af funktionen) Vejledning inklusion Inklusionsvejledning; klasseledelse, pædagogisk handtering af udfordrede elever fx diagnosebørn, vejledning i sammensætning af holddannelser, vejledning i inkluderende specialpædagogik, pædagogisk udredning ifht. indlærings- og/eller adfærdsvanskeligheder, trivsel i klassen etc. Udførertimer: Søren Hybel 57 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Inkluderende øverum; for modtage-, special- og funktionsklasseelever. For elever der vurderes klar til at blive udsluset/inkluderet i en almenklasse. Systematiseret i faste procedurer gennem overleveringsmøder, aftale- og forventningsmal. Pernille Skytte(se uddybende beskrivelse af funktionen) mal+kontrakt Pilotprojekt Vi arbejder pa at opstarte et pilotprojekt ultimo 2014 omkring samarbejdende undervisning; specialog almenomradet. almenklasse/argang og specialklasse danner team og arbejder med fleksible holddelinger klasserne imellem nogle timer/band om ugen. Special- og almenklasselærerne tænkes ind i en ny kontekst, hvor planlægning foregar i et samarbejde mellem specialklasseteam og argangsteam. Projektet tænkes ogsa at afprøve lodret inddeling, hvor der dannes differentierede hold pa tværs af argange. Pilotprojektet foregar mellemtrinnet afd. Byen. 58 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Bilag 4 Artikel - Er inklusion et problembarn? 59 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 60 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 61 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 62 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 63 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 64 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 65 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Bilag 5 Dette bilag indeholder den spørgeguide jeg inden interviewet havde forestillet mg, skulle lægge til grund for de spørgsmål jeg ville stille Søren Hybel. Emnet for undersøgelsen: Inklusion i praksis. - Regeringens målsætning: - Hvordan anskuer du Regeringens målsætning, at i 2015 skal 96% af alle børn være inkluderet i almenområdet. Er det et realistisk mål? - Har I som skolen tiden til at nå målet? - Hvilke forstyrrende parametre kan der være, der gør at man som skole ikke ser sig i stand til at inkludere i det tempo regeringen har afsat? - Med afsæt i regeringens målsætning for inklusion, hvor langt er de fra at nå målet på din skole? - Praksisfeltet - Hvad er de største udfordringer ved inklusionsopgaven i praksisfeltet? - Hvad er din oplevelse i forhold til påstanden, mange lærere føler at de står alene med inklusionsopgaven? - Hvad tænker du om påstanden: Det er mødet imellem barnet og læringsmiljøet der skaber udfordringer? Jf Susan Tetler - Og påstanden: Det er vilkårene i læringsmiljøet der sætter grænser for inklusion. - Inklusion versus Eksklusion - Skal vi inkludere for enhver pris? - Har inklusion en grænse? - Hvem kan ikke inkluderes? - Hvad tænker du, at der kan være den negative effekt ved at udskille børn og altså ekskludere? - Metoder til inklusion - Ift holdelinger: Hvad kan der være af positive og negative faktore ved den tanke? - Hvis vi bevæger os ned på individperspektiv, hvordan kan det påvirke et barn at indgå i holddelinger? Positivt og negativt? 66 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 - Metaperspektiv på inklusion - Hvad tænker du om inklusion som den foregår i din kontekst. Bliver børnene omplaceret eller bliver de reelt inkluderet. - Hvordan vælger man kommunalt at implementerer inklusion ude i klasserummene? - Vil du give dit bud på, hvordan man bør løse inklusionsopgaven mest hensigtsmæssigt? - Har du noget du ønsker at uddybe? 67 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Bilag 6 Mit System, jeg arbejder i. I den kontekst hvor jeg arbejder som pædagog, har jeg til opgave at arbejde med børn i almenområdet. Jeg laver samtaler, baseret på at jeg søger at gøre børnene selvrefleksive i forhold til egne udfordringer og kompetencer, ydermere søger jeg at arbejde med børnenes egen motivation til at ændre på eventuelle problematikker de gerne selv vil arbejde med. I denne kontekst arbejder jeg altså på individniveau, når jeg er i disse samtaler med børnene. I denne opgave ligger også et samarbejde med forældre, en opgave der kan handle om at have samtaler med forældre og hjælpe med de udfordringer de møder i forhold til skolen og systemet. Over mig, har jeg skolens inklusionsvejleder Søren Hybel, han er den der via de udvalg han sidder i, faciliteter at jeg får visiteret børn til samtaler hos mig. Dette er et samarbejde han indgår i sammen med skolens ledelse, da de til enhver tid kan sende børn til mig udenom en visitation. Denne visitation jeg taler om, hedder i vores skolekontekst KFI og står for Kompetencecenter For Inklusion ( Se Bilag 3, Ørkildskolens inklusionstrategi). Over os er vi stærkt påvirket at de som forsker og udtaler sig om inklusion. Eksempelvis navne som Susan Tetler, Rasmus Alenkær og Niels Egelund, repræsenterer de mennesker som har stor indflydelse på hvordan samfundet, politikere og praktikere anskuer inklusion. De påvirker således systemet i to retninger opad og nedad. Øverst har vi de folkevalgte politikere, de som tager de beslutninger som ud fra givne ideologier, økonomiske nødvendigheder og politiske strømninger er nødvendige for at samfundet kan fungerer. 68 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Bilag 7 Beskrivelse af inklusionsvejleder Søren Hybels opgave i forhold til skolen og dens organisering. Søren Hybel er inklusionsvejleder og fungeret som sådan i den tid at Ørkildskolen har eksisteret. Hertil skal siges, at Ørkildskolen er 4 år gammel. Svendborg kommune lavede for 5 år siden en større strukturel omvæltning i hele kommunen. Det medførtet at skoler blev lukket og nye konstellationer opstod som en del at den nye skolestruktur i Svendborg kommune. Ørkildskolen er lige som de fleste skoler i Svendborg kommune nu skoler der rummer elever fra 0-6 klasse. Hvor selve bygningerne skolen er placeret i, i næsten 100 år har rummet elever i 0-10 klassetrin. Svendborg kommune tilbyder nu kun 0-10 klassetrin i udkanten af kommunen. I selve byen er alle skoler på nær en indskoling og mellemtrinsskoler. Det har affødt en stor ungdomskole, med elever fra 7-9 klasse trin med et 10. klassescenter som aneks. Ørkildskolen er i sin nuværende form, sammenlagt af flere skoler. Som udgangspunkt dækker skolen over to matrikler, den gamle byskole og en skole placeret i østre bydel. Tilsammen er det ca. 700 skolebørn, og udgør på det grundlag Svendborgs største skoledistrikt. På Ørkildskolen i østre bydel, er eleverne sammenbragt af de to skoler som lå i og tæt på store sociale boligbyggerier. De betyder at vi har en stor del af Svendborg kommunes 2-sprogede børn og samtidig oplever vi at vi har en del børn hvor familierne lever på overførelsesindkomster. Derudover er der på afd. øst placeret en funktionsklasserække som rummer elever med specifikke indlæringsvanskeligheder. Modtagerklasser for 3-6 årgang, som rummer elever der ved skolestart ikke har de fornødne sprogkompetencer til at indgå i almenmiljøet eller de er tilflyttere til Danmak. På afdeling byen er eleverne primært repræsenteret ved elever fra byfamilier, skolen ligger desuden tæt på to privatskoler og byens strandvejskvarter. Den ene privatskole aftager en stor del af børnene fra byens strandvejskvarter og den anden privatskole har et stort overtal af elever, hvor forældrene arbejder i den offentlige sektor eks. lærere, pædagoger og sygeplejersker. Byskolen rummer desuden specialklasser fra 4-6 klassetrin der rummer elever med generelle indlæringsvanskeligheder og modtagerklassernes indskolingselever. Jeg vil nu vende tilbage til Søren Hybel og hans opgaver, i det at jeg fandt det nødvendigt at beskrive hvilket grundlag han har for at arbejde med inklusion. Søren Hybel er folkeskolelærer og har fungeret som sådan i 14 år. Han har taget en Psykologisk diplomuddannelse, som blev færdiggjort for 1 1/2 siden. Søren sidder desuden med i det Nationale 69 Anne Katrine Duch 42500 Bachelor 10-06-2015 Ressourcecenter for inklusion og Specialundervisning.64 I det daglige har han fast skema i funktionsklasserne hos de ældste elever. Derudover har han en pulje timer til at gå ind i almenområdet og vejlede læreren i forhold til, at de skal rumme elever fra specielområdet. På denne baggrund er det hans opgave at arbejde afdækkende og visionært, i det han også fungerer som sparring for ledelsen når der skal iværksættes nye tiltag. Søren har sat følgende projekter igangsat: - En hel årgang har holddelinger i matematik. - En hel årgang har holddelinger i dansktimerne. - Trivselsgrupper. - Afdækning af elever/klasser med motorisk uro ved skolen egen ergoterapeut. - Børnecoaching hvor der arbejdes med barnet egne ressourcer og motivation i forhold til at indgå i fællesskabet. Metoden afdækker barnets perspektiv og kan på den måde, afdække hvorfor et barn udviser en given adfærd og hvorfor et givent barn ikke føler at det er en del af fællesskabet. - Screening af alle elever, motorisk i indskolingen. - Forløb med hele klasser, hvor trivslen er dårlig. Metoden der anvendes er en kombination af Coaching af hele klassen og pædagogiske metode i form af samarbejdsøvelser og tillidsøvelser. - Øverum for de elever der skal inkluderes fra specialområdet til almenområdet. 64 http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Inklusion-og-specialundervisning/~/UVMDK/Content/News/Udd/Folke/2012/Nov/121115-Nyt-panel-droefter-inklusion-og-specialundervisning 70
© Copyright 2024