Bacheloropgave z110139
National test i læsning i et elev- og lærerperspektiv National test i læsnings betydning for elevernes læring og læseudvikling på 6. årgang Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle 2015 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Indhold 1. Indledning og problemformulering.................................................................................................. 5 1.2. Problemformulering.................................................................................................................. 5 2. Læsevejledning................................................................................................................................. 6 3. Metode ............................................................................................................................................. 7 3.1 Videnskabsteori.......................................................................................................................... 7 3.2. Metode til indsamling af egen empiri ....................................................................................... 8 3.2.1. Kvalitative, halvstrukturerede interview ........................................................................... 8 3.2.2. Elevinterview...................................................................................................................... 8 3.2.3. Lærerinterview ................................................................................................................... 9 3.2.4. Validitet af empiri .............................................................................................................. 9 3.3. Andres empiri ............................................................................................................................ 9 3.4. Afgrænsning af opgaven ......................................................................................................... 10 4. Evaluering og læring....................................................................................................................... 11 4.1. Den ministerielle karakteristik af national test i læsning ....................................................... 11 4.2. Evaluering ................................................................................................................................ 11 4.3. Elevforudsætninger ................................................................................................................. 12 4.4. Lev Vygotsky: Sociokulturel læringsteori ................................................................................ 14 4.5 Differentiering og enhedsskolen .............................................................................................. 15 4.6. Lærerens direkte anvendelsen af resultaterne efter national test i læsning ......................... 16 1 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind 4.6.1. Differentiering .................................................................................................................. 16 4.6.2. Testen som igangsætter................................................................................................... 18 4.6.3. Forældrenes betydning .................................................................................................... 19 4.7. EVA-rapporten: Læseudvikling på mellemtrinnet - Faktorer forbundet med læsefremgang fra 4.-6. klasse ................................................................................................................................ 20 4.8. Delkonklusion på evaluering og læring ................................................................................... 20 5. Motivation og læring...................................................................................................................... 21 5.1. Indre og ydre motivation og læringssyn ................................................................................. 22 5.2. Motivation i et samfundsperspektiv ....................................................................................... 24 5.3. Motivation for national test i et elevperspektiv ..................................................................... 25 5.3.1. Elev1 ................................................................................................................................. 25 5.3.2. Elev2 ................................................................................................................................. 26 5.3.3. Elev3 ................................................................................................................................. 27 5.4. Diskussion af motivation for national test i læsning............................................................... 29 5.5. Delkonklusion på motivation og læring .................................................................................. 30 6. National tests fagdidaktiske betydning.......................................................................................... 31 6.1. Lærernes undervisning til testen i EVA-rapporten ................................................................. 31 6.2. National test i læsning og mål for dansk................................................................................. 31 6.3. Mål med undervisning i dansk for 5. og 6. klasse ................................................................... 32 6.4. Læsepædagogik....................................................................................................................... 33 2 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind 6.5. Læsepædagogik i national test i læsning ................................................................................ 34 6.6. Danskfaglig analyse af national test i læsning og mål for danskfaget .................................... 35 6.6.1. Tre profilområder............................................................................................................. 35 6.6.2. Opgavetype et .................................................................................................................. 36 6.6.3. Opgavetype to .................................................................................................................. 37 6.6.4. Opgavetype tre ................................................................................................................ 38 6.6.5. Opgavetype fire................................................................................................................ 38 6.6.6. Opgavetype fem ............................................................................................................... 39 6.7. Delkonklusion på hvilke videns- og færdighedsmål for dansk 5. og 6. klasse national test i læsning berører .............................................................................................................................. 40 6.8. Delkonklusion på læsepædagogik i national test i læsning .................................................... 41 6.9. EVA-rapporten: Læseudvikling på mellemtrinnet - Faktorer forbundet med læsefremgang fra 4.-6. klasse ................................................................................................................................ 41 6.10. Diskussion af undervisning til testens betydning for danskundervisningen ........................ 42 6.11. Delkonklusion på national tests fagdidaktiske betydning .................................................... 44 7. Konklusion ...................................................................................................................................... 44 8. Perspektivering .............................................................................................................................. 45 9. Litteraturliste.................................................................................................................................. 47 9.1. Bøger og artikler...................................................................................................................... 47 9.2. Opslagsværker......................................................................................................................... 48 9.3. Hjemmesider ........................................................................................................................... 48 3 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind 9.4. Offentlig kilde uden forfatter .................................................................................................. 49 9.5. Andres empiri .......................................................................................................................... 49 Bilag 1: Interviewguide til lærer ......................................................................................................... 50 Den daglige evaluering i danskfaget og opfattelse af elevforudsætninger ................................... 50 Er testen formativ eller summativ i lærerens optik, og er der en washback effekt? .................... 50 Lærerens oplevelse af elevperspektiverne .................................................................................... 51 Bilag 2: Interviewguide til elever ....................................................................................................... 52 Elevens generelle motivation i danskfaget og for læsning ............................................................ 52 Elevens motivation ved national test i læsning ............................................................................. 53 Bilag 3: Større transskriberede uddrag af interview med citathenvisninger..................................... 54 Lærer .............................................................................................................................................. 54 Elev1 ............................................................................................................................................... 58 Elev2 ............................................................................................................................................... 60 Elev3 ............................................................................................................................................... 63 4 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind 1. Indledning og problemformulering National test i læsning indføres i folkeskolen i 2010 sammen med national test på en række andre udvalgte områder. Testene bliver gjort obligatoriske på 2., 4., 6. og 8. årgang (UVM 2015: Fag og klassetrin for de nationale test). Formålet med testen er, at den skal virke som et evalueringsværktøj for lærerne, så de kan målrette undervisningen til den enkelte elev og bedre kan undervisningsdifferentiere (UVM 2015: De nationale test). Jeg oplevede ved afholdelsen af national test i 6. klasse på en skole, at lærerne italesatte testen som en formalitet, der skulle overstås. På et teammøde overværede jeg, at lærerne, i forbindelse med et planlagt projektforløb for de pågældende elever, fandt de nationale test som en unødvendig tidskrævende forhindring af undervisningen. De nationale test er ofte omtalt i medierne og i den litteratur, man møder igennem sin læreruddannelse, og testene skal afholdes hvert andet år gennem hele elevens skoletid. På den måde får national test en masse omtale generelt og en stor plads i skolen. Jeg fandt en diskrepans mellem lærernes perspektiv, og den plads national test ellers lader til at få. Lærerne på skolens oplevelse af testen udtrykker, at de ikke finder testen hjælpsom i den daglige undervisning, hvilket er i modstrid med formålet med testene. Jeg finder det relevant, at jeg i min fremtidige praksis kan anvende og forholde mig til national test i læsning, da testene kommer til at være en del af min hverdag som dansklærer. Jeg finder det relevant for lærergerningen generelt, at der bliver reflekteret over nationale test, og at betydningen af disse bliver undersøgt. Jeg besluttede derfor, at jeg ville bruge mit bachelorprojekt til at undersøge, hvordan national test i læsning anvendes i praksis, og hvilken betydning det kan have for elevernes læring og læseudvikling. Det ledte mig frem til følgende problemformulering: 1.2. Problemformulering Hvilken betydning kan national test i læsning i 6. klasse have for elevernes læring og læseudvikling? 5 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind 2. Læsevejledning Jeg vil starte denne opgave med at gennemgå min metode for udarbejdelsen, herunder videnskabsteorietiske udgangspunkt, metode til empiriindsamling og afgrænsning af opgaven. Besvarelsen af problemformuleringen falder i tre dele. I første del af opgaven undersøger jeg den direkte anvendelse af national test i læsning i et alment lærerfagligt perspektiv for at undersøge, hvilken didaktisk betydning national test i læsning har for elevernes læring. Dette gør jeg ved først at karakterisere national test ud fra den ministerielle beskrivelse ved at inddrage undervisningsministeriet hjemmeside om national test og to vejledninger til lærerne fra Skolestyrelsen, der hedder: National test. Dansk, læsning – 2., 4., 6. og 8. klasse, og Brug testresultaterne. Inspiration til pædagogisk brug af resultaterne fra de nationale test. Jeg beskriver evaluering som almen lærerfagligt begreb ved at inddrage teori af Karsten Agergaard og Hans Jørgen Kristensen. Ud fra Gunn Imsens teori beskriver jeg elevforudsætninger. Dernæst inddrager jeg Lev Vygotskys teori om den proksimale udviklingszone både gennem primær litteratur og en sekundær beskrivelse via Gunn Imsen. Det sidste teori jeg inddrager i dette afsnit er Hans Jørgen Kristensen om enhedsskolen og undervisningsdifferentiering og Peter Brodersen og Stig Toke Gissel om differentiering. Min empiri vil i dette afsnit udgøres af et interview med en lærer og en konklusion fra rapporten Læseudvikling på mellemtrinnet - Faktorer forbundet med læsefremgang fra 4.-6. klasse udarbejdet af Danmarks Evalueringsinstitut (herefter EVA) fra 2013. Jeg vil ud fra ovenstående teori lave en analyse af empirien, hvilket sætter mig i stand til at konkludere på lærerens direkte anvendelse af national test og betydningen for elevernes læring. I anden del undersøger jeg elevernes perspektiver på national test for at udvide perspektivet fra første del af opgaven på, hvilken type læring det medfører hos eleverne, at de løser national test i læsning. Jeg vil i dette afsnit ved at inddrage Kim Foss Hansen og Gunn Imsen redegøre for indre og ydre motivation og sætte disse i relation til læringsteorier. I denne del af redegørelsen vil der blive anlagt en pædagogisk-psykologisk vinkel på motivation. I forhold til læringsteorierne vil jeg beskrive de kognitive, humanistiske og behavioristiske læringsteorier. Herunder vil jeg inddrage Jean Piaget, Abraham Maslow og John Broadus Watson, som de er beskrevet af Gunn Imsen, men 6 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind også i Pædagogiske-psykologisk opslagsbog og Psykologisk pædagogisk ordbog for at understøtte og udvide Imsens udlægning af disse teorier. For at brede perspektivet på indre og ydre motivation ud og få et samfundsorienteret pædagogisk blik herpå, inddrager jeg også Knud Illeris. Den empiri jeg inddrager i dette afsnit udgøres af tre elevinterview. Jeg vil herefter diskutere, hvilken type motivation der opstår, hvilken type der er mest hensigtsmæssig og hermed hvilket læringsteorietisk perspektiv elevernes motivation medfører. I den sidste del af opgaven vil jeg undersøge national test i læsnings betydning i et fagdidaktisk perspektiv, for herved at nærme mig betydningen af testen i forhold til elevernes læseudvikling, men også læring. Jeg vil via EVA-rapporten Læseudvikling på mellemtrinnet - Faktorer forbundet med læsefremgang fra 4.-6. klasse fra 2013 påvise, at national test har en indirekte betydning for undervisningen i danskfaget i form af undervisning til testen. Jeg vil undersøge konsekvenser af dette i forhold til målsætningen af undervisningen ved at inddrage teori af Peter Østergaard Andersen og Astrid Roe. Jeg vil også analysere, hvilken betydning undervisning til testen har for det læsepædagogisk grundsyn, der anlægges, ved at inddrage Astrid Roe og Carsten Elbro. Jeg vil inddrage EVA-rapportens konklusioner for at kunne diskutere og vurdere undervisningen til testens betydning for læseundervisningen og konkludere herpå. Når jeg citerer fra mine interview i løbet af opgaven vil disse være kursiveret, således at det er muligt at adskille disse fra min analyse. Alle citater er efterfulgt at en henvisning med et nummer. Dette gør det muligt at undersøge konteksten for citatet nærmere i bilag tre til opgaven. I bilaget er alle citater markeret med en gul overstregning efterfulgt af et nummer, der er tilsvarende nummeret i opgaven. Citaterne i bilaget er nummereret fortløbende. Af hensyn til bilagets omfang er interviewene ikke vedlagt i den fulde transskriberede længde. 3. Metode 3.1 Videnskabsteori Jeg anvender i denne opgave en hermeneutisk, fænomenologisk metode. Den hermeneutiske del betegner det forhold, at min egen fortolkning er præget af min indsigt, men denne indsigt ændres i takt med, at min horisont udvides i mødet med ny teori og empiri, derved ændres min tolkning også, hvilket så igen fører til en ny indsigt. Helheden forstås udfra enkeltdelene, men enkeltdelene 7 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind forstås udfra helheden. I denne opgave inddrages empiri og tekster til analyse af denne derfor fortløbende, fordi begge dele er udvidende for horisonten (Bogisch og Kornholt 2013: 183-202). Fænomenologien betegner, at jeg i min opgave igennem kvalitative interview forsøger at nærme mig den livsverden, jeg finder hos de implicerede parter med henblik på at fortolke dens betydning i forhold til det teori, jeg finder inden for området (Jacobsen, Tanggaard og Brinkman 2010: 185205). 3.2. Metode til indsamling af egen empiri 3.2.1. Kvalitative, halvstrukturerede interview Ved min empiri ønsker jeg at undersøge elev- og lærerperspektiver på national test i læsning. Mine data består af tre elevinterview med 6. klasses elever og et lærerinterview. Mine interview er udført som halvstrukturerede interview med udgangspunkt i Steinar Kvales teori om dette (Kvale 2002: 129-147). Ved at lave interviewene halvstrukturerede har jeg temaer og enkelte spørgsmål valgt ud på forhånd, men jeg går til interviewsituationen med åbenhed over for ændringer for at forfølge interessante svar (ibid.) Jeg udarbejdede derfor en interviewguide, inden jeg foretog interviewene. Disse kan findes i bilag et og bilag to. Jeg ønsker igennem interviewene at nærme mig livsverdenen, hos dem jeg interviewer for på den baggrund at kunne svare på min problemstilling i forhold til en udvalgt gruppe (ibid.). Igennem inddragelsen af teori og andres empiri vil jeg forsøge at vise, at perspektiverne er udtryk for mere generelle tendenser. Min egen empiri er derfor kvalitativ. 3.2.2. Elevinterview De tre elever er valgt ud på baggrund af min fortolkning af deres adfærd i testsituationen, da de løste national test i læsning for 6. klasse. Jeg ønsker med interviewene at få forskellige perspektiver på national test, og jeg har derfor forsøgt at udvælge en heterogen gruppe. Jeg valgte elev1, fordi han nåede at svare på flest spørgsmål under testen. Elev2 er valgt, fordi han virkede meget nervøs. Elev3 er valgt, fordi han virkede urolig og ukoncentreret under testen. 8 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Jeg interviewer eleverne, inden de får resultaterne af testen, fordi jeg ikke vil have, at et eventuelt overraskende resultat i negativ eller positiv retning skal have en betydning for elevernes oplevelse af national test i læsning. 3.2.3. Lærerinterview Læreren er elevernes klasselærer. Hun har haft dem i dansk siden 1. klasse, og hun burde derfor have et godt kendskab til eleverne. Læreren har otte års erfaring som dansklærer i alt. 3.2.4. Validitet af empiri Jeg er bevidst om, at datamængdens størrelse trækker validiteten af en generel videnskabelig konklusion på min undersøgelse ned. Et andet forhold, som gør validiteten af min undersøgelse lavere er, at det indsamlede empiri er fra en skole, som ligger i en økonomisk velstillet dansk kommune. Dette kan ses på afgangskaraktererne for skolen opgjort i forhold til elevernes socioøkonomiske baggrunde, hvor skolen i gennemsnit forventedes i 2014 at opnå et resultat på 8,0. Landsgennemsnittet lå i 2014 på 6,7 (UVM 2015: Socioøkonomisk reference for grundskolekarakterer). Dette kan muligvis have en betydning for de perspektiver jeg finder, og det kan være resultaterne ville være anerledes, hvis elevernes havde en anden socioøkonomisk baggrund. Mine elevinterview udgøres af drenge. Ved også at interviewe piger, kunne jeg have opnået mere bredde i min empiri. Eleverne er valgt ud, fordi de havde en observerbar adfærd under testen. Jeg ønsker ikke at undersøge feltet i et kønsperspektiv, og jeg har derfor vurderet, at selvom det trækker validiteten af min undersøgelse ned, så er kønsperspektivet ikke relevant for opgavens felt. 3.3. Andres empiri I denne opgave inddrager jeg EVA-rapporten Læseudvikling på mellemtrinnet - Faktorer forbundet med læsefremgang fra 4.-6. klasse (EVA 2013). EVA rapporten har fulgt specifikke årgange fra 4.-6. klasse, og har set på sammenfald mellem progression i resultaterne af nationale test i læsning 9 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind sammenholdt med lærerens undervisning, for at finde faktorer i undervisningen, der understøtter læseudviklingen hos eleverne på mellemtrinnet (EVA 2013: 9). Evalueringen er delt i en kvantitativ og en kvalitativ del (EVA 2013: 10). Den kvantitative del har til formål at isolere skoler, hvor eleverne har stor progression, og undersøge forholdene på disse skoler. Den kvalitative del har til formål at undersøge faktorer vedrørende de seks skoler, der udviser størst progression (EVA 2013: 16). 3.4. Afgrænsning af opgaven Jeg ønsker med denne opgave at finde frem til hvilken type læring og hvilken betydning for læseudviklingen national test i læsning medfører. I tredje del af opgaven, hvor jeg inddrager EVA-rapportens konklusioner, skal det anføres, at jeg kun vælger konklusioner relateret til tilrettelæggelsen af undervisningen, da det er, hvad jeg undersøger i den del af opgaven. De har for eksempel en række konklusioner vedrørende skolens forhold, som jeg vurderer lægger for langt fra mit fokus. Det er ydre mere forhold, man som lærer ikke har mulighed for at påvirke. I min undersøgelse af elevernes motivation kunne man have valgt en vinkel, der fokuserede mere på elevernes mestringsforventning i testsituationen og i danskfaget generelt. Man kunne også have undersøgt betydningen af elevernes fokus under testen i forhold til ego-orientering eller opgave-orientering. Jeg mener, at diskussionen om ydre og indre motivation er mere central for mit problemfelt, fordi det giver en mere direkte mulighed for at undersøge elevernes læring. I denne opgave kunne man have inddraget begrebet den skjulte lærerplan for at undersøge hvilken skjult lærerplan, der er i national test i relation til elevernes perspektiver på national test i den samfundsvidenskabelige pædagogiske retning. Jeg ønsker dog med den del af opgaven, der karakteriserer elevperspektiver, at undersøge betydningen af national test mere direkte. Det kunne være spændende at diskutere validiteten af national test i læsning. I denne opgave forsøger jeg ikke at komme frem til en anden udformning af, eller alternativer til testen, men hvad det gør, at man løser national test i læsning på det grundlag, som forelægger på nuværende tidspunkt. 10 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind 4. Evaluering og læring Jeg vil i dette afsnit karakterisere national test som evalueringsform ved at inddrage den ministerielle beskrivelse af formålet med national test i læsning og analysere dette i forhold til almene lærerfaglige kategorier. Efter denne analyse vil jeg inddrage lærerinterviewet og en konklusion i EVA-rapporten for at analysere på testens almene didaktiske anvendelse i skolen. 4.1. Den ministerielle karakteristik af national test i læsning National test i læsning er et redskab blandt flere for læreren til at få indblik i elevernes forudsætninger inden for tre faglige profilområder. Testen skal bruges fremadrettet, fordi eleverne ikke bliver bedre af at tage testen alene. Det fremadrettede består i, at læreren får mulighed for at målrette sin undervisning bedre gennem det øgede kendskab til elevforudsætningerne i klassen via testen. Testen er ikke udførlig nok til at danne baggrund for lærerens indblik i elevforudsætningerne alene (Skolestyrelsen 2011). I skolestyrelsens folder består tilpasningen i, at niveauet tilpasses den enkelte elev, at målene justeres for den enkelte elev eller klassen, eller at resultaterne danner baggrund for yderligere evaluering. Undervisningsdifferentiering bliver beskrevet som en metode til dette både i skolestyrelsens folder om de pædagogiske muligheder, der er for at bruge resultaterne efter national test, og hos undervisningsministeriet. (Skolestyrelsen 2011) og (UMV 2015). Testresultaterne offentliggøres ikke. Det er kun de involverede lærere, forældrene, skoleledelsen og eleven, der kender resultatet. Der bliver efter nationale test udarbejdet et landsgennemsnit, hvilket gør det muligt for skolen, læreren, eleverne og forældrene at sammenligne elevens resultat med landsgennemsnittet (UVM 2015: De national test) og (Skolestyrelsen 2010). 4.2. Evaluering Det første almene lærerfaglige område som jeg vil analysere testen i forhold til, er evaluering, fordi testen er en evaluering. Karsten Agergaard beskriver to evalueringsformer. Den ene er den summative evaluering, hvilket han kalder resultatorienteret, kendetegnet ved, at elevens nuværende standpunkt vurderes. Der 11 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind skal foreligge en form for empirisk materiale, som man kan evaluere elevernes præstationer ud fra. Den anden er den formative evaluering, hvilket Agergaard kalder procesorienteret, som drejer sig om, at man fremadskuende vurderer, hvad eleven skal arbejde med i skolen for at nå nye mål (Agergaard 2013: 200-206). Hans Jørgen Kristensen beskriver også to former for evaluering. Den ene er den eksterne evaluering, som har til formål, at samfundet skal kunne føre en kontrol med skolen, og at eleverne skal måles objektivt for at kunne fremvise kvalifikationer i deres videre færd i samfundet. Den eksterne evaluering er summativ. Den anden er den interne evaluering, hvilken ifølge Kristensen er kendetegnet ved at vedrøre elevernes opmærksomhed på egen læring. For læreren handler denne evalueringstype om planlægning af videre praksis. Den interne evaluering er den, der sætter læreren i stand til at undervisningsdifferentiere. Den interne evalueringen er formativ. (Kristensen 2011: 159-161). Hans Jørgen Kristensen beskriver nationale test som en mellemting mellem intern og ekstern evaluering, fordi evalueringen er formativ og har internt sigte i lærerens hænder, mens den også har eksterne aftagere i form af skolens ledelse, kommunalbestyrelsen og undervisningsministeriet (Kristensen 2011: 166). National test udgør derfor både formativ, intern og summativ, ekstern evaluering på samme tid. Det er aftageren, der afgør, hvilken evalueringsform den nationale test udgør i det konkrete tilfælde. 4.3. Elevforudsætninger National test har til formål, at læreren kan få et øget indblik i elevernes forudsætninger. Jeg vil derfor redegøre for elevforsætninger i dette afsnit og analysere national test i læsning i dette perspektiv. Gunn Imsen skriver: ”Som udgangspunkt kan man sige at elevforudsætninger henviser til det potentiale for læring som eleven medbringer i læringssituationen” (Imsen 2011: 299). De forskellige forudsætninger handler for Imsen om, at eleverne er forskellige med hensyn til evner, mental og fysisk udrustning, forkundskaber og kulturel baggrund (Imsen 2011: 299-300). 12 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Imsen fortsætter herefter med at beskrive, hvordan disse forudsætninger kan betragtes ud fra en orientering mod kompetencer eller kommunikation (ibid.). Kompetenceorienteringen handler om, hvad eleven kan på nuværende tidspunkt, for eksempel hvordan eleven klarer en eventuel prøve i forhold til de andre elever på tilsvarende klassetrin. Elevens kompetencer måles og vejes i forhold til en norm skolen opstiller for, hvad elever på tilsvarende klassetrin skal kunne (ibid.). Hvis man anlægger dette blik på elevernes forudsætninger, vil man se kundskabsmængden hos eleven som kontekstuafhængig og som en relativ konstant. Ydre mere vil man forudsætte, at barnet opfatter testen og spørgsmålene korrekt. Imsen beskriver, hvordan de øgede tiltag til nationale og internationale test ligger i forlængelse af denne tænkning (Imsen 2011: 214). Det kommunikationsorienterede perspektiv handler om at pege fremad på elevens muligheder for læring fremfor at tegne et billede af, hvad eleven kan på nuværende tidspunkt og hvilke mangler, der er hos vedkommende. Hovedspørgsmålet bliver, hvad eleven kan med de forudsætninger vedkommende har, i stedet for hvad forudsætningerne gør, at eleven mangler. Læringssynet er mindre statisk inden for denne retning, fordi der fremkommer et mere helheldsorienteret blik på læring, hvori kultur og socialisering også spiller en rolle (Imsen 2011: 299-300). Her vil man i en testsituation, udover at være interesseret i hvad eleven kan, i høj grad interessere sig for, hvilke grunde, der kan være til, at en elev ikke kan, fordi baggrunden for dette kan findes i testens udformning (Imsen 2011: 214). I forhold til elevforudsætningerne ligger der i testens summative, eksterne del en kompetenceorientering, fordi resultaterne bruges til at udregne et landsgennemsnit og bruges som måltal for skolens udvikling (UVM 2015: Nationale mål og enklere regler). Heri anskues elevernes udviklingspotentialer ikke, men elevernes nuværende ståsted lægges til grund for en evaluering i forhold til en objektiv norm. I den formative, interne del af testens anvendelse ligger der en kommunikationsorientering, for evalueringen skal ikke stå alene i forhold til at fastslå elevernes forudsætninger, og resultaterne skal bruges til at orientere sig fremadrettet mod, hvad eleverne nu er i stand til at lære. 13 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Med udgangspunkt i det kommunikationsorienterede syn på elevforudsætninger fremkommer Imsen med følgende definition: ”Læringsforudsætninger referer til den måde barnet forstår og strukturerer omverdenen på i forskellige situationer, og til de muligheder for vækst barnet har i samspillet med andre mennesker” (Imsen 2011: 300). Imsen nævner Lev Vygotsky som baggrunden for sin definition af elevforudsætninger i det kommunikationsorienterede perspektiv, fordi elevforudsætningerne danner baggrund for identifikationen af elevens proksimale udviklingszone, og fordi elevens forudsætninger sættes i relation til omgivelserne omkring eleven (ibid.). Da testen for mig som lærer angår det kommunikationsorienterede perspektiv på elevforudsætninger, og da jeg undersøger, hvilken betydning national test i læsning har for elevernes læring, vil jeg redegøre for denne læringsteori. 4.4. Lev Vygotsky: Sociokulturel læringsteori Lev Vygotsky finder, at børns handlinger i den tidlige barndom ledsages af en egocentrisk tale, som er henvendt til dem selv. Talen starter med at ledsage barnets handlinger, men ender med at styre handlingerne, fordi barnet lærer at bruge sproget til at planlægge sin adfærd. Talen bliver senere indre, og den indre tale er den, der ledsager barnet i sin tænkning. Når børn bliver stillet over for et praktisk problem, vil talen være en del af løsningen. Senere vil barnet opdage, at det kan beherske omgivelserne igennem talen, hermed skifter talen fra at være egocentrisk til at blive social, og denne opdagelse er vigtig (Vygotsky 2000: 88-93) og (Imsen 2011: 245). Denne teori om sproget er, hvad der danner baggrunden for Lev Vygotskys teori om den proksimale udviklingszone. Her opnår barnet udvikling og læring igennem det omgivende fællesskab ved hjælp af sproget. Denne interaktion igennem tale med omgivelserne kaldes mediering (Imsen 2011: 218-231). Ifølge Vygotsky er der en række forhold, eleven magter på egen hånd, en række forhold eleven magter med hjælp fra en person, der ved eller kan mere end dem, og endelig nogle forhold, som eleven endnu ikke kan gøre sig begreb om. Elevens læring og udvikling befinder sig ifølge Vygotsky i den fase, hvor eleven kan klare forholdet med hjælp, det er den, han kalder den proksimale udviklingszone (ibid.). 14 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Fokus på mediering og sproget og hermed det sociale fællesskab i læringen gør, at hans teori kategoriseres som en sociokulturel læringsteori, da fællesskabet er udgangspunktet for læringen (ibid.). 4.5 Differentiering og enhedsskolen Det næste område som jeg vil redegøre for og analysere i forhold til national test er differentiering, fordi national test i læsning har til formål at give læreren mulighed for bedre at kunne differentiere sin undervisning. Med undervisningsdifferentiering forstås, at læreren med udgangspunkt i elevernes forudsætninger, potentialer, behov og interesser tilrettelægger sin undervisning, så eleverne kan opnå optimale lærings- og udviklingsmuligheder, men at denne differentiering i sidste ende gør, at eleverne når samme mål (Kristensen 2011: 190). Tilpasningen skal foregå uden, at læreren opbryder klassefællesskabet, hvilket hænger sammen med, at den danske folkeskole er en enhedsskole (Brodersen og Gissel 2013: 152-157). Enhedsskolen indføres i 1993, hvilket betyder, at eleverne skal gå i den samme skole uanset elevforudsætninger dog med undtagelse af visse elever inden for specialområdet. Da alle elever ikke har samme forudsætninger fordrer dette, at der undervisningsdifferentieres (Kristensen 2011: 176-178). Undervisningsdifferentiering er ikke længere et didaktisk greb, men bliver det bærende princip for alt undervisning i skolen (Kristensen 2011: 190). Ifølge Brodersen og Gissel er der yderligere to former for differentiering af undervisning ud over undervisningsdifferentiering. Den ene er individualiseret undervisning, hvor man tilrettelægger undervisningen individuelt for eleverne. Den anden er elevdifferentiering, hvor man inddeler eleverne i grupper efter fagligt niveau, og derved underviser en homogen elevgruppe (Brodersen og Gissel 2013: 152-153). Undervisningsdifferentiering kræver, at man anlægger et kommunikationsorienteret perspektiv på elevernes forudsætninger. Man bliver nødt til at anerkende de fremadrettede muligheder for eleverne, for at kunne tilrettelægge undervisning, der skaber udvikling for den enkelte elev i klasserummet. Dette hænger igen sammen med, at man anvender elevforudsætningerne til at 15 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind finde elevens zone for nærmeste udvikling, og læringen bygger hermed på et sociokulturelt læringssyn. National test i læsning bør altså medfører læring for eleverne, som bygger på den sociokulturelle læringsteori. Jeg vil nu analysere den empiri, jeg har indsamlet i lærerinterviewet, for at finde frem til lærerens perspektiver i forbindelse med den direkte. almene didaktiske anvendelse af testresultaterne, og for at finde frem til om national test i læsning medfører den læring for eleverne, som det burde. 4.6. Lærerens direkte anvendelsen af resultaterne efter national test i læsning Læreren taler i interviewet om anvendelsen af testresultaterne. Hun siger: ” det har vi for eksempel gjort nu her med at lave læsehold for dem på årgangen, som ikke har klaret det, har klaret testen super godt, og man kan sige, det er jo nogen, vi har været opmærksomme på hele tiden, men det har ligesom været resultatet af testen, der har ligesom gjort, altså gjort, at jeg har taget skridtet til at sige, jamen så lad os lave et læsehold nu ikke øhm, foranlediget lidt af ehm af nogle forældre, som tænker, arh hvad gør vi nu ikke. Godt jeg skal handle på noget, så gør jeg sådan ” (citat 4). I dette citat findes der flere interessante iagttagelser. For det første taler læreren om læsehold som en differentiering af eleverne efter testen. For det andet beskriver læreren, hvordan resultaterne fra nationale test i læsning sætter en proces i gang, som gør, at hun iværksætter tiltag. For det tredje taler læreren om forældrenes betydning for det efterfølgende arbejde med testen. Jeg vil nu analysere nærmere på de tre forhold. 4.6.1. Differentiering Ved at lave læsehold for de elever, som fik et dårligere resultat ved national test end hovedgruppen, elevdifferentieres der. I pjecen om anvendelsen af national test i et pædagogisk perspektiv nævnes holddeling som en mulighed for differentiering, men det er hold for alle eleverne, ikke kun de elever, der klarede testen dårligt (Skolestyrelsen 2011). 16 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Læreren siger under interviewet at: ”Jeg bruger den ikke bevidst i min undervisning bagefter” (citat 10). Elevdifferentieringen betyder altså, at testen som udgangspunkt kun får formativ betydning for den elevgruppe, der opnåede dårligere resultater end normen på årgangen. Dette hænger sammen med lærerens indblik i elevernes forudsætninger. Læreren siger om elevforudsætninger, der fremkommer ved prøven ”Jeg ville synes, jeg havde et problem med min med mit sådan faglige kendskab til børnene, hvis jeg blev nødt til at læne mig op ad at skulle bruge det som altså som evalueringsværktøj ” (citat 11). Læreren finder ikke testresultaterne anvendelige i den daglige undervisning, fordi hun oplever at have et godt kendskab til elevernes læseforudsætninger, og hun kan derfor ikke se anvendelsesmuligheder ved resultaterne fra nationale test i denne kontekst, da det er forhold, hun i forvejen er bevidst om. Læreren taler på et andet tidspunkt i interviewet dog om, at hun er blevet overrasket over elevernes resultater, hvilket taler i mod, at hun altid har indgående kendskab til elevernes forudsætninger. ”Så vil der måske være situationer, hvor at, at man bliver overrasket over hov – det gik ikke, som jeg havde forventet eller det, det, den, det kom bag på mig at resultatet var sådan. Det kan jo både være i positiv og negativ retning. (…) Øhm og det der med at blive overrasket over det, det altså, det er jo heller ikke til at vide, hvordan den enkelte elev øhm oplever situationen at blive testet, så der kan være enormt mange parametre der gør, at det kan godt være jeg har overset noget, det kan sagtens være, det kan være jeg har overset en, der ikke staver så godt eller ikke læser så godt, som jeg havde troet, eller har faked det meget lang tid eller et eller andet men eh, men der kan også være mange andre parametre, der spiller ind ” (citat 1). Det vil sige, at i nogle situationer har hun oplevet ikke at have et tilstrækkeligt indblik i elevernes forudsætninger. I det tilfælde forsøger hun at finde frem til baggrunden for det overraskende resultat. Hun erkender, at det kan handle om noget, hun har overset i undervisningen, men det kan også være testsituationen der gør, at en elev enten bliver meget motiveret til at klare sig godt, eller som betyder, at eleven klarer sig dårligt. Denne opfølgning er det, der hos Skolestyrelsen 17 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind (2011) beskrives som iværksættelse af øvrig evaluering. På den måde bliver testen også formativ for de elever, der overrasker læreren. Jeg spørger læren, om der er skelnet til de tre profilområder i testen, da de udvalgte elever til læseholdet. Til det siger hun: ”Ja det er nok elever, som sådan har, har vanskeligheder ved alle tre områder ikke. Fordi man kan sige, klarer man to af områderne rigtig godt, og så har en, en, en ikke så god præstation i et område. Nej det har vi ikke. Men det har jo, altså jeg vil sige, det er jo heller ikke kun testen, der så har været bærende for, nå men vi prikker dig, dig og dig ud, fordi du har klaret testen dårligt, så er det jo en kombination af testen, som på en eller anden måde har bekræftet det billede, vi har haft i forvejen som, som dansklærere på årgangen ” (citat 5). Eleverne, der skal på læseholdet, har klaret alle tre profilområder dårligt, og testen er en bekræftelse på, at eleverne generelt ikke er stærke læsere. Det er meningen med testen, at profilområder skal ses uafhængigt af hinanden, og de skal danne baggrund for øget indblik i elevforudsætningerne, så man kan målrette undervisningen inden for de tre områder separat. Sådan bliver de ikke brugt her, og i den kontekst bliver inddelingen i tre profilområder omsonst. I og med at udskillelsen af elevgruppen var baseret både på testen og på baggrund af den generelle opfattelse af elevernes læseniveau, og i det at læreren tyer til yderlig evaluering, når hun oplever overraskende resultater, finder jeg, at læreren anlægger et kommunikationsorienteret syn på elevforudsætninger. Det er ikke det øjebliksbillede af forudsætningerne, som testen tegner, der fungerer som eneste faktor for blikket på elevernes forudsætninger. Dette er i tråd med det syn på testen, der fra ministeriel side bør anlægges i skolen. 4.6.2. Testen som igangsætter At læreren synes testen fungerer som en igangsætter, vægter hun overvejede som et positivt træk ved testen. Hun bekræfter denne antagelse flere gange under interviewet, da testen kan virke som et motiverende skub for, at der bliver handlet på problematikker hos eleverne, som hun ved findes, men som hun kan opleve ikke altid at fokusere tilstrækkeligt på. Hun siger for eksempel: 18 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind ”Der kan jeg godt altså, der kan jeg godt komme mere op af stolen, end jeg måske ville altså ville gøre, hvis testen ikke havde været der, kan man sige ikke. Øh og det er jo, det er måske meget godt, at man kan få sådan en husker, og så kan man handle på noget” (citat 2). 4.6.3. Forældrenes betydning Lærerens udtalelse om forældrenes betydning er gennemgående for interviewet. Hun siger: ” det bliver på en eller anden måde forstørret at, at en elev ikke klarer det godt, og det har ret meget magt, altså testen har sådan magt på den måde ikke. Øhm og der, det kan jeg godt blive påvirket af som lærer, synes jeg ” (citat 3). Læreren oplever altså, at resultaterne af national test får en større magt end hendes faglige vurdering, fordi testens vurdering er meget tydelig i forhold til elever, der ikke klarer det godt. Det påvirker læreren, også i hendes formative arbejde med evalueringen. I forhold til hendes udtalelser om læsehold er en del af baggrunden for oprettelsen af holdet, at hun synes, at hun over for forældrene må udvise initiativ jævnfør citat 4. I forhold til et eventuelt testresultat, der ikke stemmer overens med hendes generelle faglige vurderingen af eleven, oplever hun ”at jeg skal arbejde mere for det, altså arbejde mere for min holdning ” (citat 6). Dette underbygger lærerens oplevelse af at miste autoritet i forbindelse med national test. Oplevelsen af at miste autoritet skal også findes i, at evalueringen ikke er hendes egen. Testens eksterne afsender gør, at testens vurdering af elevernes niveauer opleves mere valid end lærerens. ”men hvis jeg gav karakterer, eller hvis det var min evaluering, så kan man sige, så er det jo også ehm, så ville det være mig, der var autoriteten i det ikke. Men nu er det jo sådan formaliseret test eh, hvor der er nogen, og ja man bliver sammenlignet med et landsgennemsnit, og eh så det har jeg jo svært ved at hamle op med ” (citat 7). I forhold til orientering imod elevforudsætningerne i forældregruppen siger hun følgende: 19 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind ”Øhm men det er sjovt fordi at, at der er mange forældre, der tolker som jamen, det betyder så, at vedkommende at, at den mit barn enten er rigtig god til dansk, eller at det klarer sig fint, eller det har det svært i dansk ” (citat 9). Dette tyder på, at testen i forældrenes perspektiv bliver mere kompetenceorienteret end kommunikationsorienteret, fordi forældrene oplever testresultaterne som en afspejling af elevens faglige niveau. Dette foreslår læreren, kan hænge sammen med, at resultatet kan sammenlignes med et landsgennemsnit: ”selvfølgelig bekymrer man sig også som forældre, og når der så kommer de der prædikater, der kan hedde, du er under landsgennemsnit, eller du er ikke tilstrækkelig, eller du er mangelfuld i din præstation ” (citat 8). Jeg har nu analyseret mit lærerinterview. For at styrke validiteten i min undersøgelse vil jeg til sidst inddrage en konklusion fra EVA-rapporten og sammenligne denne med det perspektiv, jeg har fundet, inden jeg konkluderer på afsnittet. 4.7. EVA-rapporten: Læseudvikling på mellemtrinnet - Faktorer forbundet med læsefremgang fra 4.-6. klasse I EVA-rapporten finder de, at testen hos lærerne primært bruges formativt i det tilfælde, at en elev klarer testen dårligere end forventet eller dårligere end resten af klassen. Lærerne vil i den situation vurdere og støtte denne elev mere i en periode (EVA 2013: 145-146). Lærerperspektivet i forhold til det formative arbejde med testresultaterne i EVA-rapporten stemmer altså overens med det lærerperspektiv, jeg har fundet i mit interview. Det perspektiv jeg har fundet kan altså siges, også at blive udtrykt mere generelt hos lærerne. 4.8. Delkonklusion på evaluering og læring I forhold til betydningen af national test i læsning for elevernes læring og læseudvikling har jeg altså i dette afsnit fundet, at national test befinder sig i mange sfære på en gang i forhold til evaluering som lærerfaglig kategori. Testen er formativ og intern samt summativ og ekstern på samme tid. I forhold til elevforudsætninger befinder testen sig inden for den kompetenceorienterede retning, men undervisningsministeriet fordrer, at testen anskues 20 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind kommunikationsorienteret i den formative, interne brug til differentiering, hvilket udtrykker en sociokulturel læringsanskuelse. Jeg har via min analyse af lærerinterviewet fundet frem til, at læreren bruger national test til at lave læsehold for den lavest præsterende elevgruppe på årgang, og at hun iværksætter yderlig evaluering i det elevernes resultater overrasker. National test får kun formativ betydning for de to elevgrupper. Jeg har også analyseret mig frem til, at læreren oplever, at forældrene anskuer elevernes forudsætning i en kompetenceorientering i forhold til national test i læsning, og at forældrene er orienteret mod resultaterne og dermed testens summative del. Dette påvirker lærerens kommunikationsorienterede perspektiv, fordi hun oplever at blive nødt til at handle på elevernes resultater for at tilfredsstille forældrene. Denne tilskyndelse til handling finder hun dog også i en vis udstrækning positiv. Samtidig oplever læreren også at måtte forsvare sin faglige vurdering over for forældrene, fordi den eksterne evaluering får mere magt end hendes evaluering. I denne opgave undersøger jeg national tests betydning for elevernes læring. National test i læsning burde medføre læring ud fra et sociokulturelt perspektiv, ved at elevforudsætningerne anskues kommunikationsorienteret, og det burde medføre øget undervisningsdifferentiering, men jeg har ikke kunne påvise, at dette er tilfældet. I tredje del af opgaven vil jeg påvise en indirekte, fagdidaktisk anvendelse af national test i lærernes tilrettelæggelse af danskundervisningen. Først vil jeg dog undersøge national test i et elevperspektiv for at nærme mig, hvilken betydning national test kan have for elevernes læring, når det nu ikke medfører den tilsigtede type læring. 5. Motivation og læring Der er en nær sammenhæng mellem elevernes motivation og det læringssyn, der udtrykkes. Dette vil jeg redegøre for først i denne del af opgaven både i relation til pædagogisk-psykologiske teorier og mere samfundsorienterede pædagogiske teorier her repræsenteret af Knud Illeris. Dernæst vil jeg analysere elevernes motivation i mine elevinterview. Til sidst vil jeg diskuterer, hvilken type motivation, der er mest hensigtsmæssig i løsningen af national test, og dermed hvilket læringssyn 21 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind national test bringer med sig i skolen. Det vil jeg bruge til at konkludere, hvilken betydningen national test kan have for elevernes læring. 5.1. Indre og ydre motivation og læringssyn Kim Foss Hansen beskriver den indre motivation, som at eleven oplever de indre processer i læringssituationen som tilfredsstillende og dermed motiverende. Dette være sig fordi eleven er nysgerrig, eller fordi eleven har et ønske om at opnå udvikling. Hansen beskriver, sammenhængen mellem humanistisk teori og indre motivation (Hansen 2011: 273-276). Ifølge Gunn Imsen har den indre motivation lighedstræk med både den kognitive og den humanistiske psykologi (Imsen 2011: 231). De kognitive teorier vedrører ifølge Imsen, at mennesket er meningssøgende og vil forsøge at kategorisere fænomener, det møder i verden. Mennesket motiveres af udfordringer og af at kunne systematisere, hvad det finder. En af de største kognitive læringsteoretikere er Jean Piaget (Imsen 2011: 329-331). Jean Piaget udvikler en teori om den intellektuelle udvikling i barndommen igennem en række forsøg og observationer. Udviklingen forløber med udgangspunkt i nogle medfødte grundfunktioner og strukturer eller skemaer. Disse kognitive strukturer enten udvides eller ændres ved det næste trin i udviklingen. Assimilering eller udbyggende læring vil sige, at barnet udvider sine skemaer til at inkludere flere forhold. Akkommodation eller overskridelse vil sige, at barnet vil opleve en forstyrrelsen i sine eksisterende skemaer og ændre disse (Jerlang og Jerlang 2010: 200, 21, 11) og (Imsen 2011: 197-217). De humanistiske teorier drejer sig ifølge Imsen om, at mennesket har nogle tillærte eller medfødte behov, som det søger opfyldt. Disse behov er ikke blot fysiologiske, men også af social eller følelsesmæssig karakter. Behovet kan både udgå fra mennesket selv, eller fra den situation mennesket befinder sig i. Den mest kendte teoretiker inden for den humanistiske psykologi er Abraham Maslow (Imsen 2011: 329-331). Abraham Maslow har udarbejdet en behovspyramide, der beskriver fem grundlæggende motivationer. At behovene opstilles som en pyramide vil sige, at nogle behov er mere 22 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind grundlæggende end andre, og de behov, der befinder sig, hvor pyramiden er smallere, vil være svagere end de behov, der befinder sig på det brede stykke i pyramiden. Er de mest grundlæggende behov ikke opfyldt, vil det næste behov ikke søges dækket (Hansen, Thomsen og Varmin 2006: 292) og (Imsen 2011: 302-339). Den ydre motivation beskriver Hansen, som den motivation eleverne kan opleve, når de motiveres af at modtage belønning eller at undgå straf (Hansen 2011: 276-278). Ifølge både Imsen og Hansen hænger den ydre motivation sammen med de behavioristiske læringsteorier (Imsen 2011: 331). Imsen ser, at handlinger og engagement i den behavioristiske psykologi er styret af ydre belønning eller straf. Belønningen behøver ikke være fysisk, men kan være symbolsk. I skolen ser Imsen karaktererne som det vigtigste belønningssystem, og som et system, der kan have kraftig indvirke på elevernes motivation (Imsen 2011: 329-330). Behaviorisme eller adfærdspsykologi beskæftiger sig med den adfærd mennesker eller dyr udviser. John Broadus Watson formulerer behavioristisk teori under inspiration af Ivan Petrovitj Pavlovs forsøg med hunde. Psykiske fænomener, som ikke kan observeres, er inden for denne retning ikke interessante, da man observerer adfærd som en reaktion på stimuli. Pavlovs forsøg drejer sig om at overføre en betinget reaktion på en bestemt stimuli til en anden stimuli og derved danne en klassisk betinget reaktion. Burrhus Frederic Skinner bygger videre på denne teori, og fremkommer med den operante betingning, hvilket vil sige, at menneskets adfærd kan fremmes eller hæmmes igennem forstrækning enten i form af belønning eller straf (Jerlang og Jerlang 2010: 8, 27, 76, 130, 190, 197, 238, 281) og (Imsen 2011: 155-177). Ifølge Hansen kan man vende en indre motivation til en ydre ved at belønne elevens positive adfærd. Derved skifter elevens motivation fra at være forankret i opgaven til at forankres i belønningen. Problemet kan ifølge ham være, at eleven ikke længere motiveres til at handle uden at modtage belønning, og at eleven orienterer sig mod lærerens ønsker frem for egen læring (Hansen 2011: 276-280). 23 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind 5.2. Motivation i et samfundsperspektiv Knud Illeris finder motivation eller drivkraft, som han kalder det, grundlæggende for elevernes læring (Illeris 2007: 89) Han er i høj grad orienteret mod samfundet som en del af læringen. Han udvikler en læringstrekant, hvor læringen opstår i samspillet mellem indholdet, drivkraften og samspillet med andre. Denne trekant sætter han ind i en samfundsmæssig dimension (Illeris 2007: 35-42). Illeris mener, at konkurrencestaten har gjort læring til et konkurrenceparameter i det globaliserede videnssamfund. Dette medfører et øget pres på læring og personlig udvikling, hvilket skaber et dobbelt pres på motivationen. Det kommer indefra, fordi individet er usikker på, hvad og hvordan det skal lære og udefra i form af øget kontrol og flere, større krav til individet. Illeris beskriver, at nogen befinder sig godt med det dobbelte pres, fordi de motiveres af den ydre positive forstærkning, mens især de der præsterer lavt udvikler en større usikkerhed. Illeris går ikke i sin beskrivelse ind og angiver værdien af hverken den ene eller den anden type motivation, men konstaterer, at man skal være i stand til at forholde sig til begge dele (Illeris 2007: 104-105). Maslows behovshierarki kritiserer Illeris, fordi han finder, at den hierarkiske inddelingen er uholdbar, i det mennesket trodser mere grundlæggende behov for at få opfyldt behov på øvre plan. Illeris mener også, at behovshierarkiet er etnocentrisk og udtrykker den vestlige middelklasses idealer i 1950’ernes USA (Illeris 2007: 101). Jeg har nu redegjort for de psykologiske motivationsteorier om ydre og indre motivation og sat dem i relation til forskellige læringsteorier. Opfattelsen af hvilken type motivation, der er mest hensigtsmæssig, har jeg sat i perspektiv ved at inddrage en samfundsorienteret pædagogisk teori på området. Jeg vil nu analysere mine tre elevinterview for at finde frem til, hvilken type motivation eleverne udtrykker, og hvordan det påvirker dem i testsituationen. Jeg vil afslutte med en diskussion af, om de psykologiske eller samfundsorienterede teorier beskriver elevernes motivation mest rammende, og hvilken type motivation, der er mest hensigtsmæssig i testsituationen, og hermed hvilken type læring national test i læsning kan medføre. 24 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind 5.3. Motivation for national test i et elevperspektiv 5.3.1. Elev1 Elev1 siger, ”jeg er sådan meget konkurrencemenneske, og jeg vil gerne klare mig godt” (citat 12). Denne elev er altså orienteret mod en konkurrence, hvor han gerne vil klare det godt. Eleven beskriver sin oplevelse inden og under testen: ” jeg var rigtig, rigtig nervøs, fordi at jeg gerne ville klare det godt (…) Interviewer: Hvad så da du sad der inde? Elev1: (…) der var jeg ikke så nervøs længere, for der synes jeg faktisk, det gik okay godt ” (citat 16). Eleven beskriver altså noget ubehag i forbindelse med testen, men at dette fortog sig. I forhold til hvornår eleven tænker, han har gjort det godt, siger han: ”Og national test. Det tænker jeg også ret meget over” (citat 14). Eleven nævner også, at han gerne vil klare sig godt i læsetest generelt. Jeg spørger ind til, hvorfor eleven godt kan lide denne type opgaver. Han svarer: ”Ja jeg kan godt lide sådan noget, der er helt sikkert, altså at man ved, man har det rigtige svar” (citat 15). Eleven bliver altså motiveret af ydre bedømmelser. Jeg spørger ham, hvad han tror, testen skal bruges til. ”Altså jeg tænker mest sådan, hvad man skal lære fremad, for jeg vil jo gerne forbedre mig i forhold til her – jeg vil gerne blive bedre i 8. Jeg vil gerne have nogen bedre resultater, så jeg tænker sådan meget fremad ” (citat 18). På et andet tidspunkt i interviewet siger eleven: ”Jeg vil gerne være eeh læge, så man skal også have nogle ret høje karakterer og sådan ” (citat 13). Eleven har altså også en indre motivation i forhold til sin egen udvikling, om at han gerne vil være læge og få gode resultater. I den sammenhæng nævner han karakterer og bedømmelser og dermed ydre motivation som vejen dertil. I forhold til resultatet af national test siger eleven: ”sidst der var vidst sådan nogen forskellige kategorier, hvor der er tekstforståelse og sådan noget ordforståelse og sådan noget så ehhm jaja, jeg håber, jeg får det godt i den der læseting øhm selvfølgelig” (citat 17). Det eleven beskriver her, er det diagram, som eleverne kan se deres niveau på. Jeg ved fra deres lærer, at hun i 4. klasse gav dem resultaterne med landsgennemsnittet på, så det eleven refererer til, er sine resultater i forhold til landsgennemsnittet og dermed testens summative, eksterne evaluering. 25 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Elev1 oplever altså en vis grad af nervøsitet i forbindelse med national test, men denne fortager sig. Han er ydre motiveret af de opgaver han løser, fordi han gerne vil have et positivt resultat. Samtidig er denne elev indre motiveret i forhold til sin egen faglige progression og sit mål om at blive læge. Til at understøtte sin vej mod dette indre mål spejler eleven sig i de ydre resultater, han får og dermed den ydre motivation. Denne elev formår at navigere i det dobbelte pres på motivationen. I forhold til resultatet af national test er han orienteret mod den summative, eksterne del, da han gerne vil klare sig godt i forhold til landsgennemsnittet. 5.3.2. Elev2 Elev2 siger om det at klare sig godt i dansk at: ”det kommer jo ikke rigtig til at betyde noget, at jeg skal, det er jo først i de, at det sådan rigtig gælder, når jeg skal i 9. og have rigtige karakterer og sådan noget. Altså så meget betyder det heller ikke, fordi det kommer ikke rigtig til at have nogen betydning for altså min fremtid ” (citat 19). Denne udtalelse er udtryk for en stærk ydre motivation. Der er ingen grund til at arbejde hårdt i 6. klasse, for der er ingen motivation i form af karakterer. Det har ifølge denne elev ingen betydning for hans fremtid. Eleven beskriver, at han oplever meget nervøsitet i testsituationer. Han siger følgende: ”Bare ja jeg tror, jeg kan huske i 1. klasse, der græd jeg, fordi jeg skulle til en diktat, fordi jeg var så nervøs (…) Men jeg synes, de værste prøver er helt klart også sådan nogen læseprøver (…) Og der har jeg været vildt stresset af at være inde i klassen, fordi at så hører man pludselig nogen, der bladrer siderne, og man har ikke bladret sin første side om, og man føler det går så langsomt, og man kan ikke nå at blive færdig og sådan nogen ting ” (citat 20). Om national test i 6. klasse siger han: ”Nej og så var jeg nervøs, og så kørte det lidt rundt og sådan noget” (citat 23). ”Og der faktisk blev jeg helt forvirret, og så prøvede jeg at starte forfra, og så synes jeg, at der gik for lang tid med det, og så ja så blev det lidt panikagtigt ” (citat 24). Eleven bliver altså stærkt påvirket af testsituationer. Han beskriver nervøsitet med en fysisk reaktion i form af gråd, og han beskriver stres. 26 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Da jeg spørger ind til nervøsiteten, træder den ydre motivation igen tydeligt frem, fordi han siger: ”Jamen jeg er nok bare nervøs over, at det er en prøve, at det ligesom betyder noget” (citat 21). Han synes ikke, den almindelige undervisning i dansk er vigtig, men prøver er for ham vigtige, fordi der kommer et resultat, som måler hans kompetencer objektivt. I forhold til resultaterne af den nationale test siger eleven, at han har resultaterne i en kuvert, men han vil ikke åbne den, før han kommer hjem. Jeg spørger, om han er bange for, at han ikke har klaret sig godt. Det afviser han: ”Nej det er jeg faktisk ikke, fordi at jeg ved, at jeg klarede den godt. Så jeg frygter. Der står ikke, at jeg er under niveau eller sådan noget (…) Jeg har aldrig prøvet, hvor der står, at du er almindelig, jeg har altid været meget over niveau eller lige over niveau ” (citat 22). Elevens tidligere erfaringer gør altså, at han ikke er nervøs for, at han har klaret testen dårligt. Samtidig vidner dette også om, at denne elev ligesom de andre elever er orienteret mod det summative resultat af testen, fordi han med niveau henviser til landsresultatet. I forhold til Illeris teori er det bemærkelsesværdigt, at denne elev ikke oplever, at hans faglige formåen er under niveau, men at han alligevel oplever testsituationen negativt. Ifølge Illeris vil det typisk være de fagligt svageste elever, der har denne oplevelse i forhold til det dobbelte pres på motivation. Det stærke fokus på den ydre motivation hos denne elev medfører, at det pres han mærker udefra i forhold til det dobbelte pres på motivationen, opleves så stærkt hos ham, at han bliver voldsomt udfordret. Ubehaget er forbundet med, at eleven oplever testen som vigtig, hvilket står i kontrast til hans normale oplevelse i læringssammenhænge. Når presset bliver et ydre, så bliver det vigtigt, og derfor bliver han nervøs. 5.3.3. Elev3 De sværeste opgaver var for elev3 dem med de ”lange kedelige tekststykker” (citat 27) fordi: ”når jeg læser nogle kedelige tekster, så forstår jeg ikke rigtig så meget af det. Fordi altså jeg kan bedre forstå sådan, hvis jeg læser noget interessant, så kan jeg bedre ligesom få det ind i mit hoved og forstå, hvad det er, det handler om og sådan noget. Så det er det eneste, jeg tror ikke gik sådan helt vildt godt. Nogle af de opgaver der, fordi jeg forstod dem ikke særlig godt, når det var sådan noget ” (citat 28). 27 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Jeg taler med eleven om, hvad han gjorde i denne opgavetype. Følgende dialog opstår: ”Ja, jeg prøvede. Nogen af dem der prøvede jeg at gætte, men og nogen af dem, der tog jeg bare det, der kunne være bedst. Det som jeg troede mest på. Interviewer: Prøvede lidt at få dem overstået måske? Elev3: Ja. Griner ” (citat 29). Eleven er altså umotiveret for denne opgavetype, og han forsøger sig med en gættestrategi med risiko for et dårligere resultat for at få dem overstået. Elev3 er som den eneste af de fire interviewede ikke nervøs: ”Hmm det tog jeg meget stille og roligt. Det plejer jeg for det meste med sådan nogen prøver” (citat 26). Jeg spørger eleven, om han tror, national test kommer til at vise, hvor god han er til at læse. Han siger: ”Nej altså. Jeg bliver selvfølgelig glad, hvis der kommer, at jeg i hvert fald over middel ” (citat 30). Eleven forestiller sig altså ikke, at testen kommer til at afspejle hans læsefærdigheder. Jeg spørger eleven, om han finder national test vigtige. Han svarer: ”Ja altså, det er jo ikke så tit, man har dem, så det er de da. Interviewer: Ja. Synes du, nu hvor det ikke er så tit, man har dem, at det er meget anderledes, end det I normalt har i dansk? Elev3: Nej ikke sådan meget. Interviewer: (…) Men hvorfor synes du, det er vigtigt med sådan at klare sig godt til dem, når de nu ikke er der så tit? Elev3: Øhm ja altså, det er jo meget fedt at få ros derhjemme og bare i det hele taget det med sig selv at klare sig godt ” (citat 25). I forhold til ydre og indre motivation indeholder denne elev begge typer. Hans fokus mod resultatet, mod at være over middel og mod at få ros af sine forældre er udtryk for en ydre motivation. Elevens fokus på generelt at ville klare sig godt i forhold til sig selv, at han ikke er nervøs, og at han løber let henover de opgaver, som han ikke er motiveret for at løse, tyder på indre motivation. At han ikke kan mobilisere motivation nok til at løse de opgaver, han ikke finder interessante tyder på, at den indre motivation er stærkest hos denne elev. Denne elev oplever ikke ubehaget, som kan være forbundet med det dobbelte pres på motivationen, for han oplever kun det indre pres og ikke det ydre som et reelt pres. Samtidig oplever denne elev ikke testsituationen som væsentlig anderledes end sin almindelige skolehverdag, derfor medfører testsituationen ikke nervøsitet hos ham. 28 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind 5.4. Diskussion af motivation for national test i læsning Kim Foss Hansen har et psykologisk blik på motivation og mener, at den ydre motivation har nogle negative konsekvenser, og den indre er derfor at fortrække (Hansen 2011: 276-280). Knud Illeris angiver ikke på samme måde den ene type motivation som bedre end den anden, men han mener, at der opstår et øget pres på den ydre og indre motivation i konkurrencestaten. Dette skal eleverne lære at navigere i. Det ydre pres består i den øgede kontrol og det indre i kravet om selvudvikling og læring (Illeris 2007: 104-105). Hansen og Illeris adskiller sig også ved, at Illeris kritiserer Maslows behovspyramide, hvilket Hansen forholder sig objektivt til (Illeris 2007: 101). I forhold til elev2 er det tydeligt, at det overvejende fokus på ydre motivation ikke er hensigtsmæssigt, fordi han oplever et stort ubehag i testsituationer, og han ikke oplever fagene som vedkommende for hans fremtid på nuværende tidspunkt, fordi han ikke får karakterer. Læring virker først relevant for denne elev, når han oplever ydre motivation, og dermed motiveres eleven ikke til at lære i de situationer, hvor der ikke er ydre motivation, hvilket betyder, at han går glip af læring. Dette er i overensstemmelse med Hansens syn på motivation. Elev3 er den mest indre motiverede af de elever, jeg har interviewet, og han er også den, der potentielt klarer testen dårligst i forhold til, hvordan hans faglige niveau ellers er i dansk, fordi han ikke kan motivere sig selv til at løse de opgaver, han finder kedelige. Det havde været mere hensigtsmæssigt, at denne elev havde fokuseret mere på den ydre motivation i testsituationen, hvilket er i modstrid med Hansens synspunkter. Det vil altså sige, at jeg i min empiri har fundet frem til, at det ikke er hensigtsmæssig i forhold til national test, at eleverne enten er overvejende indre eller ydre motiverede. Elev1 er et eksempel på en elev, der navigerer godt i det dobbelte pres på motivationen, da han både er indre motiveret for personlig udvikling og ydre motiveret for at opnå gode resultater i den kontrol, der er i skolen. Resultaterne bekræfter eleven i, at han klarer sig godt, og det bliver motiverende for, at han skal fortsætte det gode arbejde. Jeg vurderer derfor, at min empiri er i overensstemmelse med Illeris teori i forhold til elevernes oplevelser med national test i læsning. 29 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Gunn Imsen mener, at karakterer er med til at skabe ydre motivation hos eleverne. I relation til national test kan resultaterne fra disse sammenlignes med en karakter. Ifølge Gunn Imsen vil dette betyde, at eleverne i højere grad vil udvikle ydre motivation, og dermed vil læring bygge på behavioristiske læringsteorier (Imsen 2011: 329). Hansen mener, at man kan gøre eleverne mere ydre motiveret ved at belønne dem efterfuldført opgave, hvilket national test vil opleves som for nogen (Hansen 2011: 276-280). Ifølge Illeris består det ydre pres i øget kontrol, hvilket national test udgør i den eksterne del (Illeris 2007: 104-105). Alle tre er derfor enige i, at national test udgør en ydre motivation. National test er et evalueringsværktøj til internt, formativt brug i skolen, men eleverne er i deres anskuelse af resultaterne orienteret mod landsgennemsnittet og dermed den summative, eksterne del af testen. Dette er udtryk for en kompetenceorientering hos eleverne, ligesom hos forældrene, og dermed en orientering mod den ydre motivation. Jeg vurderer derfor også, at national test gør det sværere for eleverne at balancere i det dobbelte pres på motivationen, fordi testen medfører, at eleverne i højere grad fokuserer på den ydre motivation. 5.5. Delkonklusion på motivation og læring Det kan derfor konkluderes, at det er mest hensigtsmæssigt, hvis eleverne kan navigere i det dobbelte pres på motivationen og opnå balance mellem ydre og indre motivation. National test bliver hos eleverne udtryk for en ekstern, summativ evaluering, hvilket medfører et ydre pres på motivation hos eleverne. Dette ydre pres besværliggør, at eleverne opnår denne balance. Det betyder også, at vægtningen mellem indre og ydre motivation skubbes i retning af den ydre motivation, som er udtryk for en behavioristisk læringsteori. I forhold til opgavens felt vil det altså sige, at national test i læsning kan betyde, at elevernes læring i højere grad kommer til at bygge på en behavioristisk læringsteoretisk retning. 30 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind 6. National tests fagdidaktiske betydning Jeg har i opgavens første del undersøgt den direkte anvendelse af resultaterne af national test i læsning og fundet, at disse har en begrænset betydning i lærerens anskuelse af elevforudsætningerne og i lærerens planlægning af undervisningen. Jeg fandt frem til, at national test i læsning burde medføre en didatik, der bygger på sociokulturel læringsteori, men at dette ikke affødes af national test. I dette afsnit vil jeg undersøge en mere indirekte og fagdidaktisk betydning af national test i lærernes tilrettelæggelse af læseundervisningen. Jeg vil i dette afsnit inddrage EVA-rapportens konklusion vedrørende, at national test i læsning kan medføre undervisning til testen. Jeg vil derefter analysere demotesten til national test i læsning på 6. klassetrin og vurdere betydningen af dette for læseundervisningen. Jeg vil afslutte dette afsnit med en vurdering og diskussion af hensigtsmæssigheden i undervisning til testen og konsekvenserne heraf for elevernes læseudvikling. Til at understøtte min argumentation vil jeg i den sammenhæng redegøre for hovedkonklusionerne i EVA-rapporten. 6.1. Lærernes undervisning til testen i EVA-rapporten EVA-rapporten konkluderer i den kvalitative del, at testresultaterne har betydet en ændring i lærernes undervisning, således at de underviser eleverne til testen. I EVA rapporten er det udtrykt som ”teaching to the test”. Nogle lærere er begyndt at inddrage nye fokusområder i deres undervisning, uden det er fagligt begrundet. Lærerne, der er interviewet af EVA, peger på den konkrete træning til testen, som et forhold der har medført, at deres elever har klaret testen godt (EVA 2013: 142-144). Jeg vil nu fremhæve en kritik af undervisning til testen. 6.2. National test i læsning og mål for dansk Peter Østergaard Andersen beskriver en washback effekt, hvor eleverne, der testes, får forrang, så undervisningen leder frem mod, at disse skal have bedre resultater i testene. En del af hans kritik angår, at national test vedrører meget få Fælles Mål (Andersen 2011: 64-65). Dette fremføres også hos skolestyrelsen, som skriver, at læren i sin anvendelse af national test som evalueringsredskab 31 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind skal være opmærksom på dette, og at dette specielt gør sig gældende for national test i læsning (Skolestyrelsen 2011: 4). Astrid Roe beskriver samme fænomen, men kalder det ”teaching to the test” ligesom i EVArapporten. Ifølge Astrid Roe er det ikke nødvendigvis et problem, da test i skolen bør afspejle den daglige undervisning med udgangspunkt i, hvad eleverne skal lære i skolen i forvejen. I det ligger der også, at såfremt testen ikke kan relateres til den daglige undervisning, så udgør det et problem (Roe 2010: 283). En del af kritikken i forhold til undervisning til testen angår altså, at undervisningen derved ikke kan relateres til Fælles Mål for danskfaget. Ifølge Andersen er dette et problem. Roe har ikke taget stilling til, hvorvidt undervisning til testen i relation til national test er negativt, men dette vil for hende afhænge af, om testen kan relateres til danskfaget. Jeg vil derfor i min danskfaglige analyse af demotesten også analysere, hvilke Fælles Mål opgaverne kan relateres til. Først vil jeg derfor redegøre for de relevante videns- og færdighedsmål. 6.3. Mål med undervisning i dansk for 5. og 6. klasse National test i læsning måler elevernes færdigheder og viden inden for tre profilområder. Disse er sprogforståelse, afkodning og tekstforståelse (Skolestyrelsen 2010). Der er overensstemmelse mellem profilområderne og tre videns- og færdighedsområder for læsning for 5. og 6. klasse. Den kursiverede tekst herunder er kopieret fra Fælles Mål for dansk (EMU 2015: Fælles Mål for dansk). Afkodning: fokuserer på genkendelse af ords betydningsdele og stavemåder og på den flydende læsning 1. Færdighedsmål: Eleven kan læse ukendte ord ved umiddelbar genkendelse af de mest almindelige orddele Vidensmål: Eleven har viden om morfemer i danske ord 2. Færdighedsmål: Eleven kan læse ukendte ord i fagtester Vidensmål: Eleven har viden om stavemåde og betydning af ord i fagtekster Sprogforståelse: fokuserer på elevernes strategier til at identificere vigtige ord i teksten og udlede ords betydning af konteksten. 32 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind 1. Færdighedsmål: Eleven kan anvende overskrifter og fremhævede ord til at skabe forståelse af tekster Vidensmål: Eleven har viden om ord og udtryk, der forklarer nyt stof 2. Færdighedsmål: Eleven kan udlede dele af ords betydning fra konteksten Vidensmål: Eleven har viden om ordforståelsesstrategier Tekstforståelse: fokuserer på forståelse og fortolkning af tekster ved brug af sammenfatning og grafiske modeller 1. Færdighedsmål: Eleven kan gengive hovedindholdet af fagtekster Vidensmål: Eleven har viden om fagteksters struktur 2. Færdighedsmål: Eleven kan anvende grafiske modeller til at få overblik over teksters struktur og indhold Vidensmål: Eleven har viden om grafiske modeller Efter denne gennemgang vil jeg nu redegøre for forskellige læsepædagogiske syn i danskfaget, fordi jeg med min danskfaglige analyse også ønsker at finde frem til, hvilken læsepædagogisk retning, der udtrykkes i testen, da denne ved undervisning til testen, kommer til at få forrang og dermed betydning for eleverne læseudvikling. 6.4. Læsepædagogik Astrid Roe beskriver tre hovedretninger i forhold til elevernes læseudvikling. Disse er udtryk for hvordan forskellige videnskabelige retninger nærmer sig fænomenet læsning, og skal ikke betragtes som hinandens modsætninger, men som supplerende i elevernes læseudvikling (Roe 2010: 42-49). Den første hovedretning kalder hun receptionsteori og hermeneutik. I den retning anskuer man elevens møde med teksten udfra en hermeneutisk tilgang, hvor elevens opfattelse vil ændre sig i vekselvirkningen mellem enkeltdelene og helheden. Der vil ske en horisontsammensmeltning mellem tekstens horisont og elevens horisont. Man ser elevens møde med teksten som det felt hvori læseforståelse opstår, og det er læserens tolkning, der er det interessante, fordi læseren i 33 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind mødet med teksten medbringer sin egen kulturelle, sociale baggrund og dermed forstår teksten herudfra (ibid.). Den anden hovedretning kalder hun kognitiv skemateori. Dette hænger sammen med den kognitive læringsteori, som jeg har beskrevet i afsnittet indre og ydre motivation og læringssyn. I forhold til læsning betyder dette, at eleven anvender sine skemaer, som bygger på forforståelse og erfaring med tidligere tekster, i mødet med nye tekster og bruger disse til at forstå den nye tekst. I dette møde vil eleven enten akkommodere eller assimilere den nye information (ibid.). Den tredje hovedretning kalder hun sociokulturelle rammer for læsning. Dette hænger sammen med den sociokulturelle læringsteori, som jeg beskrev i afsnittet Lev Vygotsky: sociokulturel læringsteori. I forhold til læsning betyder dette, at man har fokus på den større sociokulturelle kontekst, som læseren møder teksten inden for. Tekster klassificeres ud fra den funktion, de har i kulturen. Inden for denne retning udvikles begrebet literacy, som udvider læsekompetencen til at dække bredere end blot, at man kan læse og skrive, men også har kompetencer i mødet med en række skriftsproglige medier, som eleven forventes at kunne forholde sig til og beherske i hverdagen. Literacy kommer derved også til at handle om adgangen til sproget og dermed magt og adgangen til information. Det sociokulturelle aspekt kommer også til at have en betydning for elevernes møde med skolen, fordi eleverne medbringer den literacy, de har udviklet i lokalsamfundet, i skolen. For nogen vil der være sammenfald mellem denne kompetence og den kompetence skolen forsøger at udvikle hos dem, for andre vil der være en diskrepans mellem skolens literacy og den lokale (ibid.). Jeg vil nu beskrive den kognitive læseretning nærmere, for i min analyse at undersøge om national test i læsning er udtryk for denne læseretning. 6.5. Læsepædagogik i national test i læsning Carsten Elbro beskriver læsning som et anvendelsesfag, fordi forskningen inden for læsning som teoretisk metode bygger på metoder fremkommet i grundfagenes forskning. Med grundfag henviser han til fag, der har deres egne definerede metoder. De grundfaglige metoder, som Elbro ser i læseforskning, er lånt fra kognitiv psykologi, sprogvidenskab og medicin (Elbro 2011: 14-15). 34 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Da hans forskning bygger på den kognitive psykologi, befinder han sig inden for den kognitive læseretning. Jeg inddrager derfor Carstens Elbros teori i min analyse af national test i læsning for at finde frem til, om national test udtrykker et kognitivt læsesyn. 6.6. Danskfaglig analyse af national test i læsning og mål for danskfaget 6.6.1. Tre profilområder Jeg vil først redegøre for, hvordan de tre profilområder opfattes i Skolestyrelsen. Sprogforståelse handler i national test om elevernes ordkendskab, sprogbrug og opmærksomhed på sprogets form. Opgaverne kan være, at eleverne skal kende til faste vendinger eller koble et ord af flere til et billede (Skolestyrelsen 2010). Afkodning handler i national test om, at eleverne skal identificere skrevne ord og bogstaver. Opgaverne kan være, at eleverne skal sætte streger i en kæde af ord (ibid.). Tekstforståelse handler i national test om elevernes forståelse af skrevne tekster. Opgaverne kan for eksempel handle om, at eleverne skal finde information i tekster, drage følgeslutninger eller danne forestillingsbilleder gennem læsning. Eleverne skal enten vælge et ord blandt fire mulige eller svare på spørgsmål relateret til den læste tekst (ibid.). Ifølge Elbro er læsning: ”at genskabe et forestillingsindhold på basis af identifikation af tekstens ord og forhåndskendskab til tekstens begrebsverden ” (Elbro 2011: 19). Man skal altså kunne afkode ordene og have en forståelse om sprog og tekster, før man opnår læsefærdigheder. Han redegør for, hvordan W. Hoover og P. Gough (1990) sætter de to komponenter på en formel: Læsefærdighed = afkodning X sprogforståelse. Ved at beskrive læsefærdigheden som et produkt af de to komponenter forstås, at hvis den ene ikke eksisterer, fremkommer læseforståelse ikke (Elbro 2011: 29-31). National test i læsning evaluerer elevernes afkodning, sprogforståelse og tekstforståelse, der af Elbro beskrives som nødvendige for, at læsning kan opstå. Det taler for at placere national test i læsning inden for det kognitive læsesyn. 35 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Eftersom opgaverne til national test i læsning ikke må blive offentligt kendte, kan jeg ikke referere til dem her (UVM 2015: Sådan bruges testresultaterne). I stedet vil jeg analysere opgaverne i den offentligt tilgængelige demotest, som udgives af undervisningsministeriet på https://demo.xn-testogprver-ngb.dk/. 6.6.2. Opgavetype et Den første opgavetype er at finde i opgave et, to og tre. Eleverne skal ved mulitple choice med fem muligheder i de to første opgaver og fire i den sidste bestemme betydningen af ordene albuerum og behøve og idiomet at tage sig en skraber. Opgaven handler primært om elevernes ordkendskab og sprogbrug, og er dermed en opgave, der tester elevernes sprogforståelse. Carsten Elbro mener, at ordforrådet er den væsentligste enkeltfaktor i udviklingen af elevernes sprogforståelse. At national test i læsning vurderer elevernes sprogforståelse kan derfor tages til indtægt for, at national test udtrykker et kognitivt læsesyn. Elbro fremfører to metoder til at arbejde med elevernes sprogforståelse. Den ene er, at de ved ord med flere morfemer, kan undersøge betydningen af enkeltdelene. Den anden er, at eleverne kan undersøge konteksten (Elbro 2011: 180-183). I opgaven med idiomet er strategien for eleverne, at de skal vide, at idiomer har andre konnotationer end den umiddelbare denotative betydning. En skraber handler ikke om det fysiske forhold, hvor man skraber noget. Strategien i opgaven med det sammensatte substantiv albuerum angår det samme, eleverne skal vide, at dette ikke vedrører forhold omkring den fysiske albue. Her kan eleverne vurdere betydningen af morfemerne og fremkomme med en formodning om ordet. Behøve er der ikke samme strategi for eleverne at hente hjælp i. Her skal de vide, hvad verbet betyder. I forhold til konteksten bliver eleverne ikke i denne opgavetype testet i, om de kan anvende denne strategi, da der ingen konktekster er Opgavetype et er inden for videns- og færdighedsmålet om sprogforståelse. Opgaverne om albuerum og at tage sig en skraber kan delvist relateres til vidensmålet i fase to, fordi eleverne skal anvende deres viden om ordforståelsesstrategier. Færdighedsmålet i den fase omhandler dog kontekster, men hvis vidensmålet udvides til også at gælde andre ordforståelsesstrategier 36 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind vedrørende viden om sprogets form, så hænger denne opgavetype sammen med dette mål for danskfaget. Opgaven om behøve kan ikke relateres til Fælles Mål. 6.6.3. Opgavetype to Den anden opgavetype er at finde i opgave fire og fem. Her er mellemrummet mellem tre ord fjernet, og det er nu elevernes opgave at dele ”ordene” tabuertroskabtyfoner og tankeflugtspillefulgtandsten i tre ord ved hjælp af to streger. Eleverne skal altså identificere ordene ved hjælp af deres afkodning. Strategien for eleverne til at løse denne opgavetype korrekt er, at de skal anvende deres viden om morfemer til at sætte de rigtige morfemer sammen, og dermed skabe ord. Ifølge Carsten Elbro kan tilegnelsen af skriftsprog bygge på lydprincippet og betydningsprincippet. Ved lydprincippet skal eleverne have viden om bogstavernes standart- og betingede udtale. Ved betydningsprincippet skal eleverne kunne undersøge et ord ved at dele det morfologisk for derved at kunne afkode, skrive og udvikle deres ordforståelse (Elbro 2011: 83-87 og 180-183). Denne opgavetype lægger sig altså i forlængelse af en metode, der anvendes inden for den kognitive læseretning. Den korrekte deling i den første opgave er tabuer, troskab og tyfoner. Morfologisk kan ordene i denne opgave deles på følgende måde tabu/er tro/skab og tyfon/er. I opgave fem er den korrekte opdeling af ordene tankeflugt, spillefugl og tandsten. Her ser den morfologiske analyse ud på følgende måde tanke/flugt spil/le/fugl tand/sten (Jørgensen og Pedersen 2005: 193-195). Opgave fire er derfor nemmere end opgave fem, da eleverne har færre morfemer i opgave fire, de skal fordele ud på de tre ord. S er ydre mere et meget almindelige sammensætningsmorfem, hvilket besværliggør delingen mellem tankeflugt og spillefugl, fordi man kan tro, at s’et fra spillefugl er sammensætningsmorfem til ordet før. I forhold til Fælles Mål for dansk for 5. og 6. klasse vedrører opgavetype to både videns- og færdighedsmål under fase et for afkodning, da eleverne skal vide, at ord kan deles i morfemer, og de skal kunne læse nye ord ved at anvende den viden. 37 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind 6.6.4. Opgavetype tre Den tredje opgavetype er at finde i opgave seks. Her skal eleverne finde ordet for, hvad de ser på billedet ud af fem mulige. Det rigtige svar er ruin. Den første forudsætning det kræver hos eleven, for at kunne løse denne opgave er, at de kender ordet ruin. Hvis ikke de ved, hvad en ruin er, kan de ikke svare rigtigt. Først og fremmest tester opgaven derfor elevernes ordkendskab, og falder derfor ind under profilområdet sprogforståelse. Dernæst tester den elevernes ordafkodning. De resterende fire mulige ord lægger sig tæt op ad ordet ruin. Ruinere, ruinering og ruin har alle tre samme rodmorfem, og det kan derfor være svært at kende dem fra hinanden. Rutine og rubin har begge samme fonologiske begyndelse som ruin, og hvis eleven ikke læser hele ordet, kan disse ord derfor forveksles (Elbro 2011: 66-87). Som anført finder Elbro ordkendskab vigtigt i elevernes skriftsprogstilegnelse, og denne opgave tester igen dette. I forhold til den afkodningsmæssige del, så tester denne opgave både elevernes evne til at anvende lyd- og bogstavsprincip (Elbro 2011: 66-87 og 180-183). Opgavetype tre vedrører altså strategier, der fremhæves inden for den kognitive læseretning. Opgavetype tre omhandler sprogforståelse. Det er ikke muligt at relatere denne opgave til nogen af målene for sprogforståelse. Det handler til gengæld igen om elevernes viden om og færdigheder i at anvende morfemer under målet for afkodning. 6.6.5. Opgavetype fire Den fjerde opgavetype kan findes i opgave syv og otte. Her skal eleverne, efter de har læst en tekst, besvare et spørgsmål relateret til tekstens indhold. De skal altså lede efter bestemt information under læsning, og dette er en tekstforståelsesopgave. Der er fem svarmuligheder til begge opgaver. I opgave syv er svaret chili og i opgave otte er det hviderne piskes, chokoladen smeltes og kokos drysses. Opgave syv er lettere end opgave otte, da eleverne kun skal finde et ord i opgave syv mod de tre ord i opgave otte, hvor ordene ydre mere skal være listet i korrekt rækkefølge i overensstemmelse med teksten. 38 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Eleverne skal bruge deres viden og færdigheder til at søge efter bestemt information under læsning. Opgave otte er en opskrift og handler om elevernes genrekendskab, da opgaven bliver lettere for eleverne at løse, hvis de ved, at de sidder med en opskrift, og at denne har bestemte genretræk. En læsestrategi til begge opgaver er, at eleverne læser svarene, før de læser teksterne, og derefter skimmelæser sig frem til svarene. Opgavetype fire vedrører læsning med formål. Det er ifølge Elbro vigtigt, at eleverne lærer at læse med formål og med genrekendskab (Elbro 2011: 194-195 og 185-188). Skimmelæsning nævner han som en læsestrategi, hvilket denne opgavetype også berører (Elbro 2011: 49). Igen stemmer opgaverne i national test overens med den kognitive, pædagogiske læseretning. I Fælles Mål kan opgaven med opskriften relateres til fase et inden for tekstforståelse, hvor eleverne skal have viden om fagteksters struktur, og kan bruge denne til gengive hovedindholdet. I opgave otte skal eleverne også gengive indhold fra en tekst, men det er ikke en fagtekst, og det er ikke hovedindholdet. Denne opgave kan ikke relateres til Fælles Måls videns- og færdighedsmål for 5. og 6. klasse. 6.6.6. Opgavetype fem Den femte opgavetype kan findes i opgave ni og ti, hvor eleverne skal læse en kort tekst og udfra deres genrekendskab og konteksten bestemme, hvilke tre ord der skal stå i teksten på tre forskellige steder. Svaret er simpel, påklædning og smagfuld i opgave ni og vidneforklaring, dommen og retten i opgave ti. Opgave ni er en fiktiv fortælling om to mænd. I denne opgave er der ingen af ordene, der vil ændre tekstens mening, men det er et spørgsmål om, hvilke ord der passer bedst ind i genren, og denne opgave relaterer sig til elevens evne til at danne indre forestillingsbilleder (Elbro 2011: 185190). Opgave ti er en avisartikel, og der kan tekstens mening ændres via de valg eleven træffer, og denne opgave handler om elevernes evne til at skabe inferenser (ibid.). Begge disse opgaver handler altså om elevernes tekstforståelse. I forhold til opgavetype fem ser Elbro positive resultater ved, at eleverne arbejder med kontekster i deres udvikling af sprogforståelse herunder genre. Samtidig anser han inferenser som et af de 39 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind særlige krav en tekst stiller til læseren, og det er derfor afgørende, at eleverne kan det (Elbro 2011: 182 og 185-190). Opgavetype fem stemmer også overens med det kognitive læsesyn. Jeg vil nu analysere opgavetype fem i forhold til tekstforståelse under Fælles Mål for dansk 5. og 6. klasse. Artiklen er en fagtekst, og eleverne skal anvende deres viden om fagteksters opbygning til at orientere sig i teksten. I og med de skal vælge de rigtige ord, kan opgaven relateres til en form for gengivelse af hovedindholdet, fordi de ændrer ved betydningen af teksten, hvis de vælger forkerte ord. Fortællingen om de to mænd er ikke en fagtekst, og opgaven omhandler ikke grafiske modeller og kan derfor ikke relateres til videns- og færdighedsmålene for tekstforståelse. En læsestrategi eleverne kan anvende i begge disse opgaver er at udlede ordenes betydning fra konteksten. Videns- og færdighedsmål for sprogforståelsen fase to kan således komme i spil. Ydre mere kan eleverne i opgaven med artiklen bruge overskriften til orientering, og dermed kommer også færdighedsmålet for fase et under sprogforståelse i spil. 6.7. Delkonklusion på hvilke videns- og færdighedsmål for dansk 5. og 6. klasse national test i læsning berører De videns- og færdighedsmål testen kan relateres til er: afkodning fase et videns- og færdighedsmål, sprogforståelse fase et færdighedsmål og fase to videns- og færdighedsmål og tekstforståelse fase et videns- og færdighedsmål. Nogle af opgaverne i testen kan relateres til et kompetencemål, som ikke stemmer overens med det profilområde, eleverne testes inden for. Andre af opgaverne kan slet ikke relateres til Fælles Mål for dansk 5. og 6. klasse, og her opstår ifølge Andersen og Roe problematikken. Når lærerne underviser til testen, og testen ikke er relateret til målene for undervisningen, så kan undervisningen i dansk heller ikke relateres til målene, og så kommer testen til at dreje undervisningen og faget i en anden retning end den politisk besluttede. 40 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Min analyse stemmer overens med EVA-rapportens konklusion, fordi lærerne ikke finder alt deres ændrede undervisning begrundet i faglige forhold jævnfør afsnittet om Lærerens undervisning til testen i EVA-rapporten (EVA 2013: 142-144). 6.8. Delkonklusion på læsepædagogik i national test i læsning Elbro befinder sig inden for det kognitive læsesyn. Opgaverne i national test i læsning vedrører elementer, som han fremhæver som vigtige, hvilket er udtryk for, at national test i læsning befinder sig inden for den kognitive læseretning. Når læreren tilrettelægger undervisning efter opgaverne i national test i læsning, så betyder det også, at det er dette læsesyn, der undervises udfra. Det betyder også, at et læsesyn indirekte får forrang frem for de to andre. Ifølge Astrid Roe skal de tre læsesyn ikke ses som hinandens modsætninger, men forudsætninger som i samspil gavner elevernes læseudvikling (Roe 2010: 42-49). Når national test kan medføre, at eleverne primært modtager undervisning med udgangspunkt i det kognitive læsesyn og ikke som en vekselvirkning mellem alle tre, så kan det derfor have en negativ effekt for eleverne. Jeg har altså fremhævet to forhold, som kan være problematiske i undervisning til testen. Jeg vil nu redegøre for EVA-rapportens konklusioner på, hvilke fagdidaktiske forhold der kan have en betydning for elevernes progression i national test i læsning. 6.9. EVA-rapporten: Læseudvikling på mellemtrinnet - Faktorer forbundet med læsefremgang fra 4.-6. klasse I EVA-rapporten finder de en række fagdidaktiske forhold, som har betydning for elevernes læsefremgang i national test ud over den direkte undervisning til testen. Generelt fremhæver rapporten, udover at lærerne underviser eleverne direkte til testen, at lærerne oplever, at testen har gjort dem mere opmærksomme på at give eleverne generelle læsestrategier og afkodningsstrategier, som de kan anvende i mange sammenhænge og ikke kun i forbindelse med løsningen af national test i læsning (EVA 2013: 143-144). I den kvantitative del af rapporten finder EVA, at det der kendetegner skoler, hvor eleverne opnår læsefremgang, er: 41 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind at læreren har en stor viden om udviklingen af sprogforståelse og faglig læsning, hvorimod viden om afkodning betyder mindre (EVA 2013: 39) at eleverne arbejder med før-og underlæsningsaktiviteter og faglitteratur (EVA 2013: 4244) at læreren arbejder på tværs af bogssystemer (EVA 2013: 46) at læreren anvender testresultaterne i sin undervisning og afholder frivillige nationale test umiddelbart inden afholdelsen af de obligatoriske tests (EVA 2013: 54-56) I den kvalitative del af evalueringen peger undersøgelsen af de seks højst præsterende skoler på: at læreren har sørget for, at eleverne læste meget, og at de arbejdede med det, de læste med medskabende aktiviteter og konkret undervisning i læsestrategier (EVA 2013: 115116) at der arbejdes med elevernes læsemotivation (ibid.) at lærerne anvender Fandango som bogsystem (ibid.) at lærerne inddrager fagtekster (ibid.) at de anvender læsevejlederne, når de skal finde materiale (ibid.) 6.10. Diskussion af undervisning til testens betydning for danskundervisningen I forhold til Astrid Roes synspunkter, så mener hun ikke undervisning til testen er et problem, såfremt testen kan relateres til fagets indhold. I min analyse af målene for faget fandt jeg, at opgaver i testen kun i nogen udstrækning stemmer overens med de konkrete videns- og færdighedsmål for faget. Det vil altså sige, at opgaverne i testen kun i nogen udstrækning lægger sig i forlængelse af, hvad eleverne ellers skal lære i dansk. Dette fremføre Peter Østergaard Andersen også som problematisk. Dette underbygges af EVA-rapportens konklusion om, at undervisning til testen i nogle tilfælde medfører en undervisning, som lærerne ikke finder fagligt begrundet. Astrid Roe mener også, at læseundervisningen bør veksle mellem den hermeneutiske, den kognitive og den sociokulturelle retning. Ved at undervise til testen vil undervisningen primært 42 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind bygge på den kognitive tilgang, hvilket giver denne forrang, og dermed skubber til balancen mellem de tre. EVA-rapporten finder en lang række fagdidaktiske forhold med betydning for, at eleverne opnår progression i deres resultater efter national test, ikke blot at lærerne underviser til testen. Dette kan tyde på to forhold. Det ene er, at de didaktiske forhold, som konklusionen fremhæver, giver eleverne bedre læseforudsætninger, og at progressionen i resultaterne efter national test i læsning afspejler dette. Det andet er, at de forhold som EVA-rapporten har fundet gavnlige for en progression i elevernes resultater efter national test i læsning, ikke nødvendigvis udtrykker, at eleverne er blevet bedre læsere, men at de er blevet bedre til at løse national test. I mod dette taler dog den empiri, jeg har analyseret i afsnittet om Lærerens direkte anvendelse af resultaterne er national test i læsning, hvor læreren siger, at hun kun sjældent oplever at blive overrasket over resultaterne efter national test. Hun oplever, at hendes syn på elevernes forudsætninger som oftest bliver udtrykt i resultaterne efter national test. Dette taler for, at national test i læsning afspejler elevernes generelle læseforudsætninger. En interessant konklusion i EVA-rapporten er, at undervisning i afkodning har en mindre betydning for elevernes progression ved national test i læsning (EVA 2013: 39). Såfremt læreren underviser til testen, så vil eleverne modtage undervisning i afkodning, fordi det er en opgavetype i testen. Derved modtager eleverne en undervisning, som skal sætte dem i stand til at løse testen bedre, fordi undervisning angår opgaverne i testen direkte, men som i den daglige undervisning egentlig ikke gavner deres progression i resultaterne, og dermed heller ikke gavner deres generelle læseudvikling. Jeg vil vurdere, at national test i læsning tegner et generelt billede af elevernes læsefærdigheder. I forhold til EVA-rapporten betyder dette, at der er en lang række forhold vedrørende læseundervisningen, som hjælper eleverne til en bedre læseudvikling og til et bedre resultat efter testen end blot undervisning til testen. I og med der er en række ulemper ved undervisning til testen, som jeg har analyseret i dette afsnit, så er det uhensigtsmæssigt, hvis en for stor del af 43 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind undervisningen tilrettelægges til testen, fordi mange andre tiltag i læseundervisningen også kan give et positivt resultat og en bedre læseudvikling, som også kan bruges i et bredere perspektiv. 6.11. Delkonklusion på national tests fagdidaktiske betydning Jeg har altså fundet ud af, at der fremkommer en effekt, hvor lærerne underviser eleverne til testen, hvilket lærerne mener, er en del af grunden til, at deres elever klarer testen godt. I forhold til denne opgaves problemfelt kan dette betyde, at elevernes læseudvikling baseres primært på det kognitive læsesyn, og at undervisningen baseres på få Fælles Mål for dansk. Det kan også betyde, at eleverne undervises i afkodningsstrategier, men dette har egentlig ikke en betydning for deres resultat ved national test, med mindre denne undervisning foregår direkte til testen. I forhold til elevernes læring vil dette medføre et kognitivt læringssyn. Ifølge Eva-rapporten er det gavnligt for elevernes resultater efter national test, at de undervises til testen, men der er også en række andre forhold, der har betydning for, at eleverne opnår gode resultater, som ikke er relateret til dette. Det bliver derfor konkluderet, at testen måler eleverne på deres generelle læsefærdigheder, og en undervisning, der støtter elevernes læsning i et bredere perspektiv, er at foretrække, fordi man derved undgår de uhensigtsmæssige konsekvenser af ”teaching to the test”. 7. Konklusion Jeg har med denne opgave ville undersøge, hvilken betydning national test i læsning i 6. klasse kan have for elevernes læring og læseudvikling, da jeg i min praksis opdagede, at national test angiveligt havde en meget lille plads. I første del af opgaven har jeg fundet frem til, at national test i læsning i det alment didaktiske, interne, formative aspekt burde medføre en øget differentiering af undervisning ved et øget indblik i elevforudsætninger i den kommunikationsorienterede retning, hvilket burde medføre en læring hos eleverne baseret på det sociokulturelle læringsteorietisk udgangspunkt. Dette konkluderede jeg ved at inddrage empiri, at det ikke medførte. 44 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind I anden del af opgaven undersøgte jeg national test i et elevperspektiv i forhold til elevernes motivation. Jeg konkluderede, at national test medfører øget opmærksomhed på den ydre motivation og dermed de behavioristiske læringsteorier. I forhold til konkurrencestaten opstår der et dobbelt pres på elevernes motivation, og jeg fandt, at elevernes evne til at balancere mellem ydre og indre motivation, var at fortrække, men at dette besværliggøres af national test, da denne i højere grad vægter den ydre motivation. Det gør det svært for både elever med udpræget indre og ydre motivation at løse testen. Elever, der oplever sig selv som fagligt stærke, og både er indre og ydre motiverede, trives bedst i dette skisma. I tredje del af opgaven undersøgte jeg den fagdidaktiske betydning af national test i læsning, og jeg kunne konkludere, at der opstår undervisning til testen. Jeg fandt frem til, at dette kan betyde, at undervisning i lavere udstrækning kan relateres til Fælles Mål for danskfaget, at læsesynet baseres på den kognitive læsepædagogik, og læringen dermed baseres på den kognitive læringsteoretiske retning, samt at det kunne medføre en uhensigtsmæssig undervisning i afkodning. I EVA-rapporten finder de en række forhold, der har betydning for elevernes progression i forhold til national test ud over undervisning til testen, og jeg vurderer derfor, at undervisning til testen er uhensigtsmæssig. National test i læsning i 6. klasse kan altså betyde, at elevernes læring i højere grad bygger på behavioristisk, kognitiv læringsteori. Det kan også betyde, at elevernes læseudvikling bliver baseret på det kognitive læsesyn, og at undervisning er relateret til få Fælles Mål for dansk. Jeg konkluderer hermed ikke, at det uomgængeligt er den betydning, det får, da man som lærer har mulighed for at påvirke dette gennem sin tilrettelæggelse af undervisningen, såfremt man er opmærksom på disse implikationer af testen. 8. Perspektivering Inden for det kognitive perspektiv på læsning verserede tidligere en diskussion om det holistiske eller det sekventielle læsesyn (Elbro 2011: 21-23). Denne debat vedrører elevernes læsetilegnelse, og angår derfor elever på et tidligere klassetrin end 6. klasse. Det kunne være interessant at undersøge national tests betydning for dette. 45 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind En anden perspektivering kunne angå, at man undersøgte forældrenes opfattelse af national test ved at indsamle empiri blandt disse, og derved undersøge om lærerens oplevelser af forældrene stemte overens med forældrenes opfattelse af testen. Herefter kunne man analysere og diskutere forældreskabernes betydning for skolens forholdemåder igennem en narrativ analyse eller eventuelt en diskursanalyse. I forhold til offentliggørelsen af resultaterne efter national test i læsning kunne det også være spændende at undersøge betydningen af dette i forhold til forældrenes skolevalg. Har det en effekt i forhold til spredningen af eleverne, hvilken betydning kunne det tænkes af have for enhedsskolens fremtid og for social mobilitet i samfundet generelt. En tredje perspektivering kunne være en vurdering af national test i læsnings validitet. I forhold til min konklusion i tredje del af opgaven om, at national test måler elevernes generelle læsefærdigheder, og i forhold til at læreren i mit interview ikke skelner til de tre profilområder, så kunne det være interessant at se, hvor eksplicit den er i målingen af disse. Dette kan det være en medvirkende forklaring til, hvordan lærerne ikke finder testen specielt anvendelig. I min undersøgelse af undervisning til testen stødte jeg på en kritik vedrørende det taksonomiske niveau. Jeg ønskede med tredje del af min undersøgelse at finde frem mere danskfaglige implikationer af undervisning til testen, men det kunne være interessant at undersøge undervisning til testens betydning i dette mere alment didaktiske felt. 46 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind 9. Litteraturliste 9.1. Bøger og artikler Andersen, Peter Østergaard (2011): Pædagogikken i evalueringssamfundet. Hans Reitzels Forlag, København. Borgisch, Bjørg og Britta Kornholt (2013): Magten til fortolkning i KLM på tværs. Samfundslitteratur, København. Side 183-202. Brodersen, Peter og Stig Toke Gissel (2013): Elevens forudsætninger og lærerens differentiering af undervisningen i Brodersen, Peter, Per Fibæk Lauersen, Karsten Agergaard, Niels Grønbæk Nielsen, og Stig Toke Gissel (red.) Effektiv Undervisning. Didaktiske nærbilleder fra klasserummet. Gyldendal A/S, København. Side 149-168. Elbro, Carsten (2011): Læsning og læseundervisning. Gyldendal A/S, København. Hansen, Kim Foss (2011): Motivation i Hans Jørgen Kristensen og Per Fibæk Lauersen (red.) Gyldendals pædagogiske håndbog. Gyldendal A/S, København. Side 262-282. Illeris, Knud (2007): Læring. Roskilde Universitetsforlag. Imsen, Gunn (2011): Elevens verden. Indføring i pædagogisk psykologi. Gyldendal A/S, København. Jacobsen, Bo, Lene Tanggaard og Svend Brinkman (2010): Fænomenologi i Kvalitative metoder – en grundbog. Hans Reitzels Forlag. Side 185-205. Jørgensen, Martin og Ole Pedersen (2005): Ord og betydning i Læreren som sproglig vejleder. Forfatterne og Dansklærerforeningens Forlag. Kristensen, Hans Jørgen (2011): Didaktik og pædagogik. At navigere i skolen – teori og praksis. Gyldendal A/S, København. Kvale, Steinar (2002): InterView. Hans Reitzels Forlag, København. Roe, Astrid (2010): Læsedidaktik – efter den første læseundervisning. Klim, Århus. 47 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Vygotsky, Lev Semjonovitj (2000): Tekster og symbol i barnets udvikling i Illeris, Knud (red.) Tekster om læring. Roskilde Universitetsforlag. Side 83-94. 9.2. Opslagsværker Hansen, Mogens, Poul Thomsen og Ole Varming (2006): Psykologisk- pædagogisk ordbog. Hans Reitzels Forlag, København. Jerlang, Esben og Jesper Jerlang (2010): Pædagogisk-psykologisk opslagsbog. Hans Reitzels Forlag, København. 9.3. Hjemmesider Demotest til national test i læsning https://demo.xn--testogprver-ngb.dk/ EMU 2015: Fælles Mål for dansk http://www.emu.dk/omraade/gsk-l%C3%A6rer/ffm/dansk UVM 2015: De nationale test http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/De-nationale-test UVM 2015: Fag og klassetrin for de nationale test http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/De-nationale-test/Fagog-klassetrin-for-de-nationale-test UVM 2015: Nationale mål og enklere regler http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Skoleledelse-og-styring/Nationale-maal-og-enklereregler UVM 2015: Socioøkonomisk reference for grundskolekarakterer 48 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind http://uvm.dk/Service/Statistik/Statistik-om-folkeskolen-og-frie-skoler/Statistik-om-elever-ifolkeskolen-og-frie-skoler/Sociooekonomisk-reference-for-grundskolekarakterer UVM 2015: Sådan bruges testresultaterne http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/De-nationaletest/Testresultater 9.4. Offentlig kilde uden forfatter Styrelsen for Evaluering og Kvalitetsudvikling af Grundskolen (Skolestyrelsen) (2010): National test. Dansk, læsning – 2., 4., 6. og 8. klasse. Kan også findes online: http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF11/110920_nationale_test_dansk_web_2.pdf Styrelsen for Evaluering og Kvalitetsudvikling af Grundskolen (Skolestyrelsen) (2011): Brug testresultaterne. Inspiration til pædagogisk brug af resultater fra de nationale test. Kan også findes online: http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF11/111111%20Brug%20testresultarne.pdf 9.5. Andres empiri Danmarks Evalueringsinstitut (2013): Læseudvikling på mellemtrinnet. Faktorer forbundet med læsefremgang fra 4.-6. klasse Kan også findes online: http://www.eva.dk/projekter/2011/skoleindsatser-der-fremmerlaesekompetencer/download-rapport-og-bilag/laeseudvikling-pamellemtrinnet/view?searchterm=national%20test%20l%C3%A6sning 49 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Anslag i bilag inklusiv mellemrum: 24712/ 2600 = 9,5 normalsider Bilag 1: Interviewguide til lærer Hvordan er lærerens perspektiv på national test i læsning? Forskningsspørgsmål Hvordan arbejder læreren med evaluering i den daglige danskundervisning? Har national test i læsning en betydning for lærerens opfattelse af elevernes læseforudsætninger? Anskuer læreren national test i læsning som summativ eller formativ evaluering? Hvilket elevperspektiv oplever læreren, der er på national test i læsning? Oplever læreren en washback-effekt i sin undervisning som følge af national test i læsning? Den daglige evaluering i danskfaget og opfattelse af elevforudsætninger 1. Tænker du evaluering ind i din planlægning af undervisning? a. Hvis ja: Hvordan vil du typiske evaluere? Er det den evalueringsform du finder mest sigende for, hvad eleverne har lært? 2. Har du oplevet, at en elev fik et meget overraskende resultat ved national test i læsning? a. Hvis ja: I positiv eller negativ retning, hvad tror du det skyldes? Ændrede det din opfattelse af elevens læseforudsætninger? Er testen formativ eller summativ i lærerens optik, og er der en washback effekt? 3. Hvad synes du formålet med national test er? 4. Når du modtager resultaterne fra elevernes national test i læsning, hvad gør du så efterfølgende? a. Læser læreren dem, bliver de brugt i hendes planlægning? 50 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind 5. Hvis nu vi forestillede os, at eleverne klarede det dårligere, end hvad du forventede og end de andre klasser, hvad ville du så gøre? a. Ville læreren tilpasse sin undervisning, således at undervisningen blev præget af testen? b. Oplever læreren testen som en evaluering af sin undervisning? 6. Tror du, at du ville arbejde mindre med elevernes læsning, hvis ikke de skulle til national test? a. Oplever læreren, at national test trækker danskfagets indhold i en bestemt retning? Lærerens oplevelse af elevperspektiverne 7. Hvordan tror du, eleverne i din klasse har det, når de går til national test i læsning? Hvad tror du, der optager dem i situationen? 51 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Bilag 2: Interviewguide til elever Hvordan er elevernes perspektiv på national test i læsning? Forskningsspørgsmål Hvad motiverer eleverne i danskfaget generelt? Hvordan er elevernes motivation for danskfaget? Hvordan er elevernes læsemotivation? Hvad motiverer eleverne ved national test i læsning – er det en indre eller en ydre motivation, opgave- eller egoorientering? Hvordan er deres mestringsforventning ved national test i læsning? Elevens generelle motivation i danskfaget og for læsning 1. Oplever du nogle gange, at der i skolen er nogle opgaver, som du er særlig ivrig for at løse? a. Hvis ja: Hvilken type opgaver er det og hvorfor? b. Hvis nej: Er der så en slags opgaver, du kan lidt bare lidt bedre end andre og hvorfor? i. Hvis nej igen: Kan du godt lidt at gå i skole – hvorfor, hvorfor ikke? 2. Er det vigtigt for dig at klare dig godt i dansk – hvorfor, hvorfor ikke? 3. Hvornår synes du, at du har klaret dig godt i dansk? a. Læreren, forældrene, kammeraterne, sig selv eller andet måske? 4. Hvordan oplever du opgaverne i dansk? a. Synes du de er nemme, sværere, tilpas eller er det måske forskelligt fra opgave til opgave? 5. Hvordan har du det med at læse? a. Læser du ofte af egen fri vilje, og hvordan får du det, når du læser? 52 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Elevens motivation ved national test i læsning 1. Synes du, national test er vigtig? Hvorfor, hvorfor ikke? a. Hvad tror du, nationale test skal bruges til? 2. Er det vigtigt for dig at klare dig godt til national test? Hvorfor, hvorfor ikke? a. Læreren, forældre, kammerater, en selv måske noget andet? 3. Hvad tænkte du, inden du gik ind til national test? a. Det bliver da let nok, nervøs, tænkte det ville gå helt galt, tænkte testen ikke ville måle rigtigt måske noget andet? 4. Hvordan har du det, når du sidder til national test? a. Nervøs, ligeglad, keder sig, spændt eller andet? 5. Hvad gjorde du, når du mødte opgaver, du ikke kunne svare på? a. Gættede og gik videre, sad længe og tænkte, svarede ikke og gik videre, blev sur, var ligeglad eller andet? 6. Tror du, at resultatet viser, hvor god du er til at læse? 53 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Bilag 3: Større transskriberede uddrag af interview med citathenvisninger Lærer (…) Interviewer: Øhm. Yes. Øhm. I forhold til de her nationale test og sådan noget ikke øhm, hvordan tænker du at, at sådan din hvad kan man sige, din, din opfattelse af elevforudsætninger – altså føler du i forhold til læsning altså dine. Føler du, at du har en rimelig god indblik, et rimelig godt indblik i hvor eleverne ligger henne eller? Lærer: Altså uden de nationale test? Interviewer: Ja. Lærer: Ja det synes jeg bestemt, jeg har. Øhm. Man kan sige at, at, at, at mit kendskab til eleverne er jo rimelig stort, fordi jeg har haft dem så lang tid, som jeg har haft. Øhm og, og når der så kommer sådan en national test, så kan den jo rigtig meget altså bekræfte mit billede. Så vil der måske være situationer, hvor at, at man bliver overrasket over hov – det gik ikke, som jeg havde forventet eller det, det, den, det kom bag på mig, at resultatet var sådan. Det kan jo både være i positiv og negativ retning (citat 1). Øhm og så kan man jo godt tænke hov det, skal jeg, skal jeg, hvordan skal jeg lige forholde mig til det, eller øh har jeg overset noget, eller skal jeg handle på det. Øhm og det kan også blive sådan en husker, altså på nogen, som jeg godt ved, at jamen at det ikke overrasker mig, så, så kan den der nationale test jo godt, øh få mig lidt mere op af stolen i forhold til okay nu, nu skal jeg handle på et eller anden, fordi nu står det her sort på hvidt ikke. Øhm og det der med at blive overrasket over det, det altså, det er jo heller ikke til at vide, hvordan den enkelte elev øhm oplever situationen at blive testet, så der kan være enormt mange parametre, der gør, at det kan godt være, jeg har overset noget, det kan sagtens være, det kan være jeg har overset en, der ikke staver så godt som, eller ikke læser så godt som, jeg havde troet, eller har faked det meget lang tid, eller et eller andet men eh, men der kan også være mange andre parametre, der spiller ind (citat 1) – man bliver utryg i situationen, eller ehm man bliver stresset, eller ehm ja, eller man tænder på at gå til prøve og synes, at det er en enorm motivationsfaktor, og så klarer man det faktisk bedre end i den der sådan mere procesorienterede 54 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind undervisning, der kan være ikke, som man så måske ikke passer så godt til en ikke. Ehm og altså, og der hvor man sådan får bekræftet, lad os sige, at nogen der ikke klarer det så godt, og man egentlig godt ved, jamen det kan ikke komme bag på mig, fordi det er et meget godt billede af, hvordan eleven også er i den daglige undervisning. Der kan jeg godt altså, der kan jeg godt komme mere op af stolen, end jeg måske ville, altså ville gøre, hvis testen ikke havde været der, kan man sige ikke. Øh og det er jo, det er måske meget godt, at man kan få sådan en husker, og så kan man handle på noget (citat 2) ikke. Eh. Men det altså, det er oftest også fordi, at jeg bliver, øh hvad hedder sådan noget, ikke usikker men, men jeg, jeg, jeg bliver bekymret over reaktionerne udefra, altså for eksempel forældrereaktioner ikke. Hvad vil du nu tænke, når barnet kommer hjem med en test, som ikke er klaret godt ikke. Selvom man sagtens kan have dialogen i hverdagen, eller når vi har skolehjem samtaler, eller når de går ind på ”min uddannelse” og ser, hvordan klarer eleven alle de her mål, man nu har evalueret på i løbet af året, så er det alligevel en, altså så bliver det sådan alligevel øh, mere rammet ind kan man sige, altså det bliver, det bliver på en eller anden måde forstørret at, at en elev ikke klarer det godt, og det har ret meget magt, altså testen har sådan magt på den måde ikke. Øhm og der, det kan jeg godt blive påvirket af som lærer, synes jeg (citat 3). Altså at øh, at så skal man handle ikke, øhm og det har vi for eksempel gjort nu her med at lave sådan et læsehold for dem på årgangen, som ikke har klaret det, har klaret testen super godt, og man kan sige, det er jo nogen vi har været opmærksomme på hele tiden, men det har ligesom været resultatet af testen, der har ligesom gjort, altså gjort, at jeg har taget skridtet til at sige, jamen så lad os lave et læsehold nu ikke, øhm foranlediget af lidt nogle forældre, som tænker, arh hvad gør vi nu ikke. Godt jeg skal handle på noget, så gør jeg sådan (citat 4). Ja øhm. Interviewer: Hvad altså, man kan sige, prøven er jo delt i sådan tre færdigheder ikke, afkodning og sprogforståelse og tekstforståelse. Er det en bestemt af de elevgrupper, der så kommer ind på de der hold, eller er det elever, der sådan overordnet har klaret testen lidt under niveau? Lærer: Øhh, Ja det er nok elever som sådan har, har, har vanskeligheder ved alle tre områder ikke. Fordi man kan sige, klarer man to af områderne rigtig godt, og så har en, en, en ikke så god præstation i et område. Nej det har vi ikke. Men det har jo altså, jeg vil sige, det er jo heller ikke kun testen, der så har været bærende for, nå men vi prikker dig, dig og dig ud, fordi du har klaret testen dårligt, så er det jo en kombination af testen, som på en eller anden måde har bekræftet 55 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind det billede, vi har haft i forvejen som, som dansklærere på årgangen (citat 5) ikke så man siger, hey nu har den, har testen bekræftet vores, hvad hedder det, vores viden om eleven, den viden vi har i forvejen eh, så nu handler vi. Øhm. Ja det har bare ligesom været skubbet til, at man siger godt, så gør vi noget nu ikke. Interviewer: I forhold til det der med magt og forældre. Tænker du så at, at testen måske lidt går ind og trumfer din faglige vurdering? Lærer: (…) Lad os sige, at testen ikke har, altså stemmer overens med mit billede af eleven ehm, så er det ikke sådan, ikke op ad bakke, men så skal jeg i hvert fald være meget øhm, sådan begrundet i forhold til, hvorfor jeg så ikke øh er bekymret alligevel, og hvorfor vi ikke bør handle på et eller andet ehm, når man så har en skolehjem eller har, har en dialog med en forældre, som er bekymret, fordi nu kommer resultatet hjem, og der står, at eleven ikke har klaret det så godt ikke. Der synes jeg helt klart, at jeg skal, at jeg skal arbejde mere for det, altså arbejde mere for min holdning (citat 6) (…) Interviewer: Tænker du sådan at, at forældrene ser testen som en slags evaluering af din undervisning også? Lærer: (…) Så den så det der med at nå, men måske har dit barn bare rigtig svært ved dansk, og vi skal støtte det, alt hvad vi kan der, der, der synes jeg, at man er mere øh presset som lærer på, at jamen så må jeg jo sørge for, at undervisningen bliver bedre, fordi det må være det, der er galt. Øhm og der kan man sige, at de der ehm, at de der beviser, der hedder ”jamen se selv, jeg har national testen her, du kan jo selv se her, hun har ikke formået at få lært det, og det og det”. Ehm så man kan sige, men hvis jeg gav karakterer, eller hvis det var min evaluering, så kan man sige, så er det jo også ehm, så ville det være mig, der var autoriteten i det ikke. Men nu er det jo sådan formaliseret test eh, hvor der er nogen, og ja man bliver sammenlignet med et landsgennemsnit, og eh så det har jeg jo svært ved at hamle op med (citat 7), hvad skal jeg så sige. Det kan jeg jo ikke sige, nå men det er ikke så slemt, eller sådan ser jeg det ikke i dagligdagen eller. (…) 56 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Interviewer: Øhm hvordan, i forhold til det du talte om før med forældrene – tænker du at, hvordan tænker du, der bliver talt, om de her test derhjemme, og om det har en indvirken? Lærer: (…) Øhm og når der så kommer sådan noget hvor, nå men nu er der en test, hvad enten det er læseprøver, eller om det er øh, man kan også sige matematikafleveringer for eksempel, er jo også meget konkret for eksempel øh, eller national test, jamen så tror jeg, det får en ret stor vægtning derhjemme, og det kan jo også være et pres for nogen børn. Øh især dem igen, vil jeg sige som, som, som fagligt er udfordret i faget, øhm fordi det er jo også, selvfølgelig bekymrer man sig også som forældre, og når der så kommer de der prædikater, der kan hedde, du er under landsgennemsnit, eller du er ikke tilstrækkelig, eller du er mangelfuld i din præstation (citat 8), så bliver det jo på en eller anden måde bare sådan forstærket op. (…) Interviewer: Altså den der øhm, altså nu taler du om, at det bliver demotiverende, når man egentlig forventer, at man klarer sig dårligt ikke, øhm tænker du, at det kan have en betydning for, hvis man nu klarer sig dårligt til nationale test, så tænker man, jamen så er jeg også dårlig til dansk? Eller? Lærer: Ja der tror jeg, man har et ret stort ansvar som lærer for at få italesat testen ordentligt – altså og få sagt, at det her handler om specifikt det her område i dansk, og der er rigtig mange områder, som det ikke, som national testen ikke viser. Øhm, så det er ikke et billede af din præstation i dansk. Det er et øjebliksbillede af noget, der handler om et område. Øhm, men det er sjovt, fordi at, at der er mange forældre, der tolker som jamen, det betyder så, at vedkommende eller at, at den, mit barn enten er rigtig god til dansk, eller at det klarer sig fint, eller det har det svært i dansk (citat 9) ikke. Og det har jeg også skrevet meget specifikt ud: det tester udelukkende læseområder i de og de og de kategorier ikke (…) Interviewer: Hvad øh, hvad gør du med resultaterne af nationale test, når du får dem? Lærer: (…) Jeg synes, at så har jeg jo lavet de der læsehold, kan man sige, eller det der læsehold nu her ikke som opfølgning, men ellers er det ikke noget, jeg følger super meget op på i min undervisning, at nu må jeg så, nu skal jeg huske at gøre eller. Det er altså. Jeg synes den der test, 57 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind den står lidt øh, lidt for sig selv. Jeg bruger den ikke bevidst i min undervisning bagefter (citat 10), og der står jo inde på vejledningen, at resultaterne kan man så bruge til at gøre sådan og sådan efterfølgende, og det er jo også tænkt som et evalueringsværktøj til læreren. Der har jeg det lidt sådan altså. Jeg ville synes, jeg havde et problem med min med mit faglige sådan kendskab til børnene, hvis jeg blev nødt til at læne mig op ad, at skulle bruge det som, altså som evalueringsværktøj (citat 11). Forstår du, hvad jeg mener? (…) Elev1 (…) Interviewer: Okay ja. Øhm. Er det vigtig for dig, at du klarer dig godt, når du har dansk? Elev1: Altså jeg er sådan meget konkurrencemenneske, og jeg vil gerne klare mig godt (citat 12). Så ja. Altså jeg vil gerne klare det rigtig, rigtig godt, så jeg laver også nogle gange noget derhjemme, så ja. Interviewer: Hvordan kan det være, du gerne vil klare dig godt? Er det i forhold til dig selv, eller dine forældre, eller? Elev1: Jeg tror mest, det er mig selv, men også lidt mine forældre selvfølgelig. Jeg vil gerne være eeh læge, så man skal også have nogle ret høje karakterer og sådan (citat 13). Interviewer: Okay så du ved allerede, hvad du gerne vil? Elev1 og interviewer griner. Interviewer: Øhm okay, og hvordan tænker du. Og hvornår tænker du, at du har klaret det godt i dansk? Hvad er det, der får dig til at tænke det? Elev1: Altså jeg tænker mest på sådan noget øhhh, sådan noget læsekontrakt, vi lavede på et tidspunkt. Der kunne jeg rigtig godt lide at få flest sider og sådan noget. Interviewer: Ja. 58 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Elev1: Og national test. Det tænker jeg også ret meget over (citat 14). Interviewer: Ja. Elev1: Det er noget af det jeg tænker mest over i national test. Interviewer: Ja, at du gerne vil klare dig godt? Elev1: Ja. Og så er der også sådan noget læsetest, som jeg gerne vil klare ret godt. Interviewer: Ja, så det er meget i de der typer, hvor sådan, der er rigtige svar, kan man sige, at du gerne vil klare dig godt? Elev1: Ja. Interviewer: Og så ved man selvfølgelig hvornår, man har klaret det godt ikke? Elev1: Ja. Interviewer: Er det derfor, tror du, at du godt kan lide den slags, fordi man ved, man har klaret det godt? Elev1: Ja jeg kan godt lide sådan noget, der er helt sikkert, altså at man ved, man har det rigtige svar (citat 15), og det ikke bare er sådan noget, alt kan være det rigtige svar. Og sådan så. Interviewer: Det bliver du måske sådan lidt forvirret af? Elev1: Ja, ja lige præcis. (…) Interviewer: Nej okay. Hvad tænkte du, inden du gik ind til den nationale test? Elev1: Altså jeg var rigtig, rigtig nervøs, fordi at jeg vil rigtig gerne klare det godt (citat 16) så. Det var sådan, jeg tænkte mest over øhm demotesten, så jeg prøvede at huske, hvad der var i demotesten og sådan noget. Så. (…) 59 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Interviewer: Mmhmm. Øhhmmm. Hvad så da du sad der inde (citat 16)? Elev1: Altså der blev jeg, der var jeg ikke så nervøs længere, for der synes jeg faktisk, det gik okay godt (citat 16). Så kørte det bare derudaf. Så det var fint. (…) Interviewer: (...) Tror du, de kommer til at vise, hvor god du er til at læse, sådan som du også selv synes det? Elev1: Øøøøhh ja altså jeg tror, at det var noget med, sidst der var vidst sådan nogle forskellige kategorier, hvor der er tekstforståelse, og sådan noget ordforståelse og sådan noget så ehhm jaja jeg håber, jeg får det godt i den der læseting øhm selvfølgelig (citat 17). Men ellers tænker jeg også ret meget på, vi får sådan en læseprøve hvert andet år, og vi fik en sidste år, og der tænker jeg også ret meget over resultatet. Interviewer: Ja okay. Ja så man kan sige, det du også lidt siger er, at når man tænker sådan meget i konkurrence med sig selv, så er det meget rart at få de der test, hvor man kan se, hvordan man har klaret sig? Mhmm. Tænker du på om testen også skal bruges til. Altså tænker du mest på testen som at, den måler hvor du er nu, eller om den mere skal bruges til, hvad du så skal lære fremad? Elev1: Altså jeg tænker mest sådan, hvad man skal lære fremad, for jeg vil jo gerne forbedre mig i forhold til her – jeg vil gerne blive bedre i 8. Jeg vil gerne have nogen bedre resultater, så jeg tænker sådan meget fremad (citat 18). Elev2 (…) Interviewer: Ja øhm. Er det vigtigt for dig, at du klarer dig godt i dansk? Elev2: Øhhh, altså det kan jo godt betyde noget, men jeg har det bare sådan, at det kommer jo ikke til at betyde noget, at jeg skal, det er jo først i de, at det sådan rigtig gælder, når jeg skal i 9. 60 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind og have rigtige karakterer og sådan noget. Altså så meget betyder det heller ikke, fordi det kommer ikke rigtig til at have nogen betydning for altså min fremtid (citat 19). Interviewer: Så du tænker ikke sådan, det er ikke så vigtigt med dansk lige nu? Elev2: Nej det gør jeg ikke. (…) Interviewer: Okay, men når det så kommer til de der nationale test ikke. Synes du de er vigtige? Elev2: Øh altså jeg er rigtig nervøs, når jeg skal til nationale test. Det har jeg altid været, og det gælder også diktater. Bare ja, jeg tror jeg kan huske i 1. klasse, der græd jeg, fordi jeg skulle til en diktat, fordi jeg var så nervøs (citat 20). Nu er jeg, jeg blevet rigtig god til det, og det er fint nok, jeg får en diktat, og det får vi også på fredag, og det er jeg ikke stresset om, eller stresset over, at vi skal lave diktater, altså fordi jeg kan bare øve dem og. På et tidspunkt fik jeg niveau to, og det er ligesom. Det prøvede jeg at få og så. Det var min første diktat her på skolen, og så fik jeg den fejlfri, og jeg øvede den faktisk ikke specielt meget, og nu får jeg niveau tre rigtig hver gang, og jeg får en fejl eller sådan noget hver gang. Nogenlunde så jeg synes. Så jeg synes det er ikke så svært. Men jeg synes med sådan nogle nationale test, der kan jeg godt blive lidt nervøs. Men altså, når jeg først er i gang, så er det noget andet. Det er det altså. Men jeg synes, de værste prøver er helt klart også sådan nogen læseprøver (citat 20). Jeg tror det var i sådan noget, hvad, fjerde eller femte en sådan prøve, hvor man havde en bog, og så er der nogen billeder, og så står der så nedenunder, hvad for nogen billeder er det. Og der har jeg været vildt stresset af at være inde i klassen, fordi at så hører man pludselig nogen, der bladrer siderne, og man har ikke bladret sin første side om, og man føler det går så langsomt, og man kan ikke nå at blive færdig og sådan nogen ting (citat 20). Det synes jeg helt klart har været svært, men så som sådan synes jeg ikke en national test er specielt svært. Interviewer: Hvad er det, du er nervøs over? Elev2: Jamen, jeg er nok bare nervøs over, at det er en prøve. At det ligesom betyder noget (citat 21) på en måde, fordi at nu har jeg været syg i går, og jeg har fået en kuvert ikke, men jeg har ikke 61 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind åbnet endnu, det gør jeg først, når jeg kommer hjem til min mor og far. Jeg vil ikke åbne den ovre på skolen. Jeg kan ikke. Interviewer: Er det fordi du er bange for, hvad der står i den? Elev2: Nej det er jeg faktisk ikke, fordi at jeg ved, at jeg klarede den godt. Så jeg frygter. Der står ikke, at jeg er under niveau eller sådan noget (citat 22). Interviewer: Det tænker du ikke? Elev2: Nej for det ved jeg, at jeg ikke er. Og jeg ved, altså jeg er for det meste over niveau. Ja eller jeg har været, jeg har aldrig prøvet, hvor der står, at du er almindelige eller, jeg har altid været meget over niveau eller lige over niveau (citat 22). Interviewer: Men det er fordi, det kommer til at føles mere vigtigt, når det sådan bliver sat på test? Elev2: Ja det er også, nu er det 7. vi skal i, og det er udskolingen og ja. (…) Elev2: Øhhh det var nok sådan noget. Det sværeste var nok de der ord. Ja fordi jeg har aldrig, vi har prøvet nogen, vi har talt mig og min familie, vi taler engang imellem om sådan nogle svære ord og sådan nogen forskellige ting. Albuerum som der også stod i den der, hvad hedder det øhm. Interviewer: Demotest? Elev2: Demotest ja. Jeg synes helt klart det var det sværeste, fordi jeg var rigtig blank Interviewer: Ja du vidste ikke lige, hvad det betød? Elev2: Nej og så var jeg nervøs, og så kørte det lidt rundt og sådan noget (citat 23) (Her nævner eleven en konkret opgave fra testen, det kan derfor ikke medtages i opgaven, da det ikke må offentliggøres). (…) 62 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Interviewer: Okay ja, så det er fordi din mor godt ved, at du bliver nervøs, at så øver hun dem med dig? Elev2: Ja så kører vi lige de der demotest. Det to gange igennem eller sådan noget. Og det går meget godt altså. Men jeg synes ud over det, de der ord forskellige ord var ret svære, men så var der også de der opgaver, hvor der var de der store tekster, hvor at der står sådan tre valgmuligheder. Jeg synes, at nogen af dem var jeg slet ikke i tvivl om, og nogen af dem var jeg bare sådan helt okay, hvor er vi henne nu. Og der faktisk blev jeg helt forvirret, og så prøvede jeg at starte forfra, og så synes jeg, at der gik for lang tid med det, og så ja så blev det lidt panikagtigt (citat 24), men jeg synes det gik rigtig godt. Og så var der jo sådan nogen opskrifter eksempel, hvor hvis man læser, og så hvad starter hun med at putte i eller piske eller så videre. Fordi at, jeg synes, det sværeste var nok også, udover, eller det der var så irriterende ved de der prøver eller de der spørgsmål hvor, hvor man skal læse og se hvad for nogen ord der er rigtige og sådan, og hvad der hænger sammen i teksten. Det er nok det, jeg synes, der gør det så svært, det er, at det tager så lang tid, især om at køre den igennem (…) Elev3 (…) Interviewer: Nej. Synes du, de nationale test er vigtige? Elev3: Øhhh ja altså, det er jo ikke så tit, man har dem, så det er de da (citat 25). Interviewer: Ja. Synes du, nu hvor det ikke er så tit, man har dem, at det er meget anderledes end det I normalt har i dansk (citat 25)? Elev3: Nej ikke sådan meget (citat 25). Interviewer: Nhm. Øhm. Men hvorfor synes du, det er vigtigt med sådan at klare sig godt til dem, når de nu ikke er der så tit (citat 25)? Elev3: Øhm ja altså, det er jo meget fedt at få ros derhjemme og bare i det hele taget det med sig selv, at klare sig godt (citat 25). 63 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Interviewer: Ja, så du vil gerne klare dig bedre end sidst? Elev3: Ja (…) Interviewer: Okay og øhm. Hvordan tænkte du, inden du gik ind til nationale test. Elev3: Hmm det tog jeg meget stille og roligt. Det plejer jeg for det meste med sådan nogen prøver (citat 26). (…) Interviewer: Hvad med når du mødte opgaver, du ikke kunne finde ud af? Elev3: Mhmm det var mest sådan nogen rigtigt lange kedelige tekststykker (citat 27). Eller. Måske ja bare nogen af de der rigtig lange kendelige tekster, hvor at der måske stod rigtig meget, og så skulle man finde ud af et eller andet ja – hvornår skete det og det, og hvad skete der og sådan noget. Det synes jeg, var lidt svært, fordi at jeg har det sådan lidt, når jeg læser nogle kedelige tekster, så forstår jeg ikke rigtig så meget af det. Fordi altså, jeg kan bedre forstå sådan, hvis jeg læser noget interessant, så kan jeg bedre ligesom få det ind i mit hoved og forstå, hvad det er det handler om og sådan noget. Så det er det eneste, jeg tror ikke gik sådan helt vildt godt. Nogle af de opgaver der, fordi jeg forstod dem ikke særlig godt, når det var sådan noget (citat 28). Interviewer: Hvad gjorde du så til sidst. Prøvede du at finde ud af det eller? Elev3: Ja, jeg prøvede. Nogle af dem, der prøvede jeg at gætte, men og nogen af dem, der tog jeg bare det, der kunne være bedst. Det som jeg troede mest på (citat 29). Interviewer: Prøvede lidt at få dem overstået måske (citat 29)? Elev3: Ja. Griner (citat 29). Interviewer: Griner. Ja. Hurtigt ud af vagten. Øhm. Når det der resultat kommer, hvad tænker du så? Tænker du, det kommer til at vise, hvor god du er til at læse, sådan som du selv synes det også? 64 Camilla Stougaard Pedersen Z110139 Læreruddannelsen Zahle Professionsbacheloropgave: National test i læsning i et elevog lærerperspektiv Vejledere: Joy Lieberkind Regitze Wind Elev3: Nej altså. Jeg bliver selvfølgelig glad, hvis der kommer, at jeg i hvert fald over middel (citat 30). Interviewer: Mhm det vil du gerne? Elev3: Ja. Interviewer: Er det der du tænker, du ligger også? Elev3: Ja det gjorde jeg sidste gang i hvert fald. Så der regner jeg da med, at jeg ligger igen. Håber jeg. (…) 65
© Copyright 2024