PÆDAGOGISK MASSAGE
Bachelor 7. Semester PV12S1 Gruppe 34 PÆDAGOGISK MASSAGE - Sanseintegration hos barnet med GUA Kathrine Andersen PV12401 Kia Christensen PV12404 Simone M. Villadsen PV12433 Vejleder: Ditte Marie Jensen Dato: 11.06.15 Antal enheder: 83.868 Indhold Indledning .................................................................................................................................. 1 Målgruppebeskrivelse ................................................................................................................ 1 Problemfelt ................................................................................................................................. 3 Historisk perspektiv ........................................................................................................... 3 Afvigelse ............................................................................................................................ 4 Konsekvenser og følgevanskeligheder............................................................................... 5 Lovgivning ......................................................................................................................... 5 Praksiserfaring ................................................................................................................... 6 Pædagogisk massage .......................................................................................................... 7 Ensomhed ........................................................................................................................... 8 Opsummering ................................................................................................................... 10 Problemformulering ................................................................................................................. 10 Afgrænsning ............................................................................................................................. 10 Metode ......................................................................................................................................11 Videnskabsteori ........................................................................................................................ 13 Introduktion .......................................................................................................................... 13 Fænomenologi ...................................................................................................................... 13 Hermeneutik ......................................................................................................................... 14 Case .......................................................................................................................................... 14 Teori ......................................................................................................................................... 15 Introduktion .......................................................................................................................... 15 Anerkendelse ........................................................................................................................ 15 Sanser ................................................................................................................................... 17 Introduktion ...................................................................................................................... 17 Den visuelle sans .............................................................................................................. 17 Den auditive sans ............................................................................................................. 17 Den olfaktoriske sans ....................................................................................................... 18 Den taktile sans ................................................................................................................ 18 Den proprioceptive sans ................................................................................................... 18 Kropsbillede ......................................................................................................................... 19 Nærmeste udviklingszone .................................................................................................... 20 Motivation ............................................................................................................................ 20 Begrebsdefinitioner .................................................................................................................. 22 Tryghedspunkter .................................................................................................................. 22 Stilladsering ......................................................................................................................... 22 Analyse..................................................................................................................................... 22 Introduktion .......................................................................................................................... 22 Anerkendelse ........................................................................................................................ 22 Sanser ................................................................................................................................... 24 Den visuelle sans .............................................................................................................. 24 Den auditive sans ............................................................................................................. 25 Den olfaktoriske sans ....................................................................................................... 25 Den taktile sans ................................................................................................................ 26 Den proprioceptive sans ................................................................................................... 27 Kropsbillede ......................................................................................................................... 28 Nærmeste udviklingszone .................................................................................................... 29 Motivation ............................................................................................................................ 31 Konklusion ............................................................................................................................... 33 Kritisk refleksion...................................................................................................................... 34 Perspektivering......................................................................................................................... 36 Litteraturliste ............................................................................................................................ 36 Bilag 1 - Nærmeste udviklingszone Bilag 2 - "Hvem hæfter for" Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ Indledning I forbindelse med vores 3. praktik har vi fundet interesse i pædagogisk massage som arbejdsredskab. Forskningsresultater viser, at berøring i pædagogisk massage kan være udviklingsstøttende.1 Derudover viser det sig, at pædagogisk massage kan skærpe børns sanser både under og efter massagen.2 I arbejdet med pædagogisk massage har vi også fået stor interesse for at arbejde med sanseintegration hos barnet med Gennemgribende Udviklingsforstyrrelse Anden (GUA). Da vi som pædagoger skal ”kunne håndtere komplekse situationer og udfordringer i pædagogiske lærings-, udviklings- og omsorgsopgaver,”3 finder vi det interessant at se på, hvordan pædagogisk massage kan anvendes som et udviklingsstøttende arbejdsredskab. Dertil vil vi anvende vores faglige viden fra pædagogik og linjefaget SKB til at finde frem til, hvordan vi kan arbejde med sanseintegration hos barnet med GUA gennem pædagogisk massage. Vi klarlægger første del af vores problemfelt på makroniveau. Her belyses et historisk perspektiv af diagnosen Autisme Spektrum Forstyrrelser (ASF), hvordan personer med ASF betragtes som afvigere, konsekvenser og følgevanskeligheder ved at have ASF og lovgivning, der understøtter pædagogens opgave ift. at forebygge førnævnte problematikker. Vi klarlægger anden del af problemfeltet på mesoniveau. Her inddrages praksiserfaring, hvor pædagogers manglende viden omkring sanseintegration og pædagogisk massage belyses. Vi klarlægger tredje og sidste del af problemfeltet på mikroniveau, hvor ensomhed belyses som konsekvens ved at have højtfungerende ASF. Målgruppebeskrivelse Ifølge Uta Frith er autisme en neurologisk udviklingsforstyrrelse, der skyldes en fejl i det genetiske program før fødslen.4 Der tales om autisme som en spektrum-tilstand, også kaldet Autisme Spektrum Forstyrrelser (ASF), bestående af fire forskellige forstyrrelser: Infantil autisme, Aspergers syndrom, atypisk autisme og Gennemgribende Udviklingsforstyrrelse Uspecificeret (GUU)/Anden (GUA).5 Overordnet skelnes der mellem personer med lavt- og 1 Hartelius, Inger (2010): Berøring og nærvær. Når roen sænker sig s. 60 Ibid s. 63 3 Vi henviser til studieordning GL. BEK Socialpædagogisk profil. s. 76 4 Frith, Utah (2011): Autisme og Aspergers syndrom. En introduktion s. 25 5 Lunkeit, Anne Sofie Bjerre & Brynskov, Cecilia (2013): De særligt udsatte s. 14 2 1 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ højtfungerende ASF.6 En person med højtfungerende ASF kendetegnes ved at have intelligens og sproglige evner tilsvarende normalområdet. Derudover har en person med højtfungerende ASF højere funktionsniveau og rigere fremtidsmuligheder end en person med lavtfungerende ASF.7 En person med Aspergers syndrom har altid højtfungerende ASF, hvorimod en person med Infantil autisme og GUU/GUA både kan have lavt- og højtfungerende ASF. Det ses dog oftest, at en person med Infantil autisme har lavtfungerende ASF, og at en person med GUU/GUA har højtfungerende ASF.8 Personer med GUA er ofte meget følelsesmæssigt svingende og bliver nemt frustreret i særdeleshed i situationer, hvor der sker en uventet forandring. Derudover fremstår personer med GUA, som har højtfungerende ASF, ofte som helt almindelige, hvilket er årsagen til, at omgivelserne let kan få fejlopfattelsen af, ”at der ikke er noget galt.” Derfor får personer med GUA ofte ikke den hjælp, som de har brug for.9 Fælles for de førnævnte fire forstyrrelser er, at man skal have vanskeligheder indenfor tre områder:10 Vanskeligheder ved socialt samspil, kommunikative vanskeligheder og svækket forestillingsevne.11 Disse betegnes af Lorna Wing som områder i Wings Triade. Områderne er opstillet som diagnosekriterier for ASF og optræder og kommer til udtryk i forskellige grader hos personer med ASF.12 Vanskelighederne kan fx variere fra en forsinkelse i sprogudviklingen til modsat at have et korrekt og formelt sprog med et stort ordforråd. Fælles for disse vanskeligheder er dog en manglende forståelse for sprogets sociale muligheder. Ligeledes kan vanskelighederne også variere fra manglende bevidsthed om en anden persons tilstedeværelse til modsat at være påtrængende i sin adfærd overfor en anden person.13 Personer med ASF udviser mange symptomer på forstyrret sansebearbejdning,14 da sanseintegration kan forstyrres af en neurologisk forstyrrelse i hjernen.15 Sanseintegration er en ubevidst hjerneproces, hvor hjernen organiserer, sorterer og udvælger de informationer, der modtages fra sanserne så det, der opleves giver mening. På denne måde kan der fokuseres på bestemte sanseindtryk og handles eller reageres hensigtsmæssigt i en given situation.16 6 Lunkeit, Anne Sofie Bjerre & Brynskov, Cecilia (2013): s. 14 Ibid s. 14 8 Ibid s. 14 9 http://www.kompleksautisme.dk/#!102 (05.06.15) 10 Lunkeit, Anne Sofie Bjerre & Brynskov, Cecilia (2013): s. 14 11 Ryhl, Charlotte (2012): Autismespektrumforstyrrelser. Et psykologisk overblik s. 22 12 Lunkeit, Anne Sofie Bjerre & Brynskov, Cecilia (2013): s. 14 13 http://www.vidensraad.dk/sites/default/files/vidensraadforforebyggelse_boern-og-unges-mentalehelbred_digital_01_0.pdf s. 114 (27.04.15) 14 Ayres, A. Jean (2007): Sanseintegration hos børn s. 179 15 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): Berøring og dens betydning. Massage som pædagogisk redskab s. 77 16 Ayres, A. Jean (2007): s. 26 7 2 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ Dermed er sanseintegration fundamentet for social adfærd.17 Nogle personer med ASF kan have sanseintegrationsforstyrrelser, der ses ved at være oversensitive overfor sanseindtryk,18 hvilket resulterer i en overreagerende følesans.19 Andre personer med ASF kan have sanseintegrationsforstyrrelser, hvor kun meget intense sanseindtryk registreres.20 Disse personer har en underreagerende følesans,21 som ses ved manglende reaktion på fx fald, da de ofte ikke kan føle smerte, medmindre smerten er meget kraftig.22 Fælles for personer med følesanseintegrationsforstyrrelser, som har resulteret i en underreagerende følesans eller en overreagerende følesans er, at de ofte er taktil sky.23 Problemfelt Historisk perspektiv Personer hvis adfærd stemmer overens med nutidens diagnostiske kriterier for ASF har altid eksisteret. Den adfærd, der ses hos personer med ASF er hverken ny eller ukendt, men årsagerne til adfærden har midlertidigt ændret sig drastisk over tiden. Tidligere blev der brugt overnaturlige fænomener til at forklare den uforståelige adfærd, som ses hos personer med ASF.24 Siden hen blev adfærden forklaret som en identitetsforstyrrelse eller dårlig opdragelse med mangel på kærlighed og omsorg. Først i 1960’erne blev blikket rettet mod genetiske og biologiske forhold som årsagsforklaring til ASF.25 Diskursen af autisme har derfor ændret sig drastisk op gennem tiden. Fænomenet autisme blev første gang beskrevet i 1943 af Leo Kanner, som mente at autisme enten var medfødt eller kunne ses hos barnet omkring toogethalvt-årsalderen. På samme tid, uafhængigt af Kanner, beskrev Hans Asperger ligeledes autisme. Han mente dog, at autisme først kunne ses fra tre-årsalderen.26 Lorna Wing fulgte op på begrebet autisme og foretog i 1970 en undersøgelse af 914 børn, der har haft stor betydning for forståelsen af autisme. Denne undersøgelse resulterede i opståen af Wings Triade.27 Undersøgelsen resulterede også i, at autisme nu blev udvidet til et spektrum, hvor Kanners og 17 Ayres, A. Jean (2007): s. 26 Ibid s. 182 19 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008) s. 79 20 Ayres, A. Jean (2007): s. 182 21 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 78 22 Ayres, A. Jean (2007): s. 182 23 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 79 24 Ryhl, Charlotte (2012): Autismespektrum forstyrrelser. s. 15 25 Ibid s. 18 26 Ibid s. 16 27 Ibid s. 22 18 3 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ Aspergers beskrivelser af autisme blev undergrupper af en hel vifte af forstyrrelser. Dette spektrum af forstyrrelser er det, vi i dag kender som ASF. Undersøgelsen viste desuden også, at børn med ASF både kunne være mentalt retarderet og velbegavede, hvilket har betydet, at langt flere børn end først antaget har haft forstyrrelser indenfor de tre områder i Wings Triade. Diskursen af autisme har således ændret sig fra at være snæver og af denne grund udelukke mange børn – til nu at være et helt spektrum, hvor flere børn kan rummes.28 Antallet af diagnosticerede børn med ASF er steget i Danmark fra 0,2 % til 1 %,29 hvilket er sket efter indførelsen af det internationale diagnosticeringssystem ICD-10 i 1994.30 ASF er en diagnose, der stadig er under udvikling, og i 2015 forventes en revidering af diagnosesystemet ICD-10, hvor de tre områder i Wings Triade formentlig vil blive sammenlagt til to. ASF vil dermed fremover blive defineret ud fra to områder, således at vanskeligheder ved socialt samspil og kommunikative vanskeligheder udgør det ene område, og svækket forestillingsevne udgør det andet område.31 Afvigelse Som beskrevet har personer med ASF vanskeligheder ved socialt samspil, kommunikative vanskeligheder og svækket forestillingsevne, og de kan af denne grund oplevelses som afvigere af samfundet. Jesper Holst beskriver tre normalitetsopfattelser, som alle anskuer det afvigende på forskellige måder; statistisk, medicinsk og moralsk normalitet. Statistisk normalitet32 opfattes som dét, der er gennemsnitligt og dét, der ses hos flertallet. Da 1 % af Danmarks befolkning har ASF, vil de statistisk blive betragtet som afvigere.33 Den medicinske normalitet34 betragtes som det sunde, hvorimod det syge betragtes som det afvigende. Personer med ASF vil også ud fra denne opfattelse blive betragtet som afvigere, da de med en udviklingsforstyrrelse ikke ligger indenfor den medicinske normalitetsopfattelse. 35 Den moralske normalitet36 sammenlignes med moralsk korrekt opførsel, og det unormale er af denne grund det, der står i modsætning til moralen.37 Som beskrevet kan personer med ASF 28 Ryhl, Charlotte (2012): s. 23 http://www.vidensraad.dk/sites/default/files/vidensraadforforebyggelse_boern-og-unges-mentalehelbred_digital_01_0.pdf s. 114-115 (d. 11.05.15) 30 Ibid s. 114-115 (11.05.15) 31 Ryhl, Charlotte (2012): s. 25-26 32 Schou, Carsten og Pedersen, Carsten (2011): Samfundet i pædagogisk arbejde. Et sociologisk perspektiv s. 201 33 Ibid s. 201-202 34 Ibid s. 202 35 Ibid s. 202 36 Ibid s. 202 37 Ibid s. 202 29 4 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ variere fra at have manglende bevidsthed om en anden persons tilstedeværelse til modsat at være påtrængende i sin adfærd, hvilket i samfundets øjemed kan betragtes som værende umoralsk og dermed unormal. Også ud fra denne opfattelse vil personer med ASF blive betragtet som afvigere, da de ikke ligger indenfor den moralske normalitetsopfattelse. Konsekvenser og følgevanskeligheder Hos personer med ASF vil under 10 % være i stand til at tage vare på sig selv, få et arbejde, venner, børn eller blive gift.38 Personer med højtfungerende ASF, som har en normal intelligens og udviklet talefærdigheder ved femårs-alderen, har bedre muligheder for at opnå ovenstående i voksenlivet. Hos disse personer med ASF får ca. 50 % et socialt voksenliv med familie, arbejde og venner.39 Vi antager derfor, at personer med ASF underkendes i samfundet, hvor bl.a. dét at få et arbejde kan være meget problematisk til trods for, at de fleste personer med ASF er villige og i stand til at være en del af arbejdsmarkedet. Dette skyldes, at personer med ASF, grundet deres vanskeligheder, ofte har en følelse af ikke at passe ind, hvilket kan resultere i udstødelse fra samfundet.40 Lovgivning Til at understøtte pædagogens opgave i arbejdet med at forebygge konsekvenser og følgevanskeligheder for personer med ASF har vi valgt at tage udgangspunkt i Serviceloven § 46, hvor formålet er, at pædagogen skal: […] yde støtte til børn og unge, der har et særligt behov herfor […] Støtten skal ydes med henblik på at sikre barnets eller den unges bedste og skal have til formål at […] 4) fremme barnets eller den unges sundhed og trivsel […]41 Pædagoger skal altså sikre trivsel og yde støtte til de børn, som har et særligt behov herfor. Børn med ASF er en gruppe, som har et særligt behov for støtte, da de som beskrevet er i risiko for at blive betragtet som afvigere. Derfor er børn med ASF også i risiko for at blive ekskluderet fra fællesskabet, hvilket ikke bidrager til trivsel hos børn med ASF. Set i lyset af dette finder vi det interessant at undersøge, om pædagoger i praksis har den nødvendige viden om ASF som diagnose og de vanskeligheder, der måtte medfølge. 38 http://www.vidensraad.dk/sites/default/files/vidensraadforforebyggelse_boern-og-unges-mentalehelbred_digital_01_0.pdf s. 116-117 (05.06.15) 39 Ibid s. 117 (05.06.15) 40 http://dk.specialisterne.com/mennesker-med-autisme/ (08.05.15) 41 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=167849 (08.05.15) 5 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ Praksiserfaring Ifølge Theo Peeters ønsker pædagoger at årsagsforklare de vanskeligheder, som barnet med ASF har.42 Pædagoger kan give op i forsøget på at hjælpe barnet med ASF, hvis de ikke forstår, hvorfor barnet handler, som det gør.43 Pædagoger kan arbejde hårdt i forsøget på at få barnet med ASF til at udføre en opgave, der i pædagogers øjne er enkel og ligetil. Her kan barnet med ASF opføre sig som om, det ikke ønsker at lære at udføre den stillede opgave. Dette kan i pædagogers optik virke som om, at barnet ikke ønsker at samarbejde og ligefrem bevidst modarbejder pædagogernes anstrengelser.44 I praksis har vi netop oplevet pædagoger give op i arbejdet med et barn med ASF. Vi har set et konkret eksempel i praksis, hvor et barn med ASF ikke ønskede at komme med i biografen. Her oplevede vi pædagoger stille spørgsmålstegn ved, hvorfor et barn fravælger at komme med i biografen. Denne mangel på forståelse fra pædagogerne resulterede i opgivende pædagoger. Hvis pædagogerne derimod havde en viden om ASF som diagnose, ville de vide, at barnet med ASF kan være uvillig og ligefrem vise modstand overfor at involvere og engagere sig i aktiviteter, som er nye og ukendte.45 Årsagen til at barnet med ASF ikke ønsker at involvere sig i nye aktiviteter kan også skyldes, at barnet med ASF har sanseintegrationsforstyrrelser.46 Af denne grund er det forstyrrelserne i sanserne, der hæmmer barnets kropslige udvikling og dermed bevirker, at barnet ikke kan deltage i disse aktiviteter 47 – aktiviteter som pædagogerne tager som en selvfølge, at barnet kan deltage i. En biograftur kræver, at barnet med ASF bl.a. evner at sidde stille under en hel forestilling, accepterer at lyden er høj, evner at være i et mørkt rum oplyst af en stor skærm med kraftigt lys, evner at sidde tæt, kan abstrahere fra slikposer der rasler osv. Dette eksempel fra praksis demonstrerer, hvordan forstyrrelser i sanseapparatet kan bevirke, at barnet med ASF begrænses. Vi har derfor i praksis oplevet irritation blandt pædagoger grundet denne manglende viden om sanseintegrationsforstyrrelser. Vi finder det altså vigtigt, at pædagoger har faglig viden omkring de vanskeligheder barnet med ASF har i forbindelse med forstyrret sansebearbejdning, da sanseintegrationsforstyrrelser ikke umiddelbart falder i øjnene.48 42 Peeters, Theo (2010): Autisme. Fra teoretisk forståelse til pædagogisk praksis. s. 20 Ibid s. 21 44 Ayres, A. Jean (2007): s. 186 45 Ibid s. 187 46 Ibid s. 188 47 Ibid s. 11 48 Ibid s. 23 43 6 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ Pædagogisk massage Da barnet med ASF som beskrevet udviser mange symptomer på forstyrret sansebearbejdning, er der netop brug for en målrettet pædagogisk indsats.49 Pædagogisk massage kan her anvendes som et målrettet pædagogisk redskab til at arbejde med sanseintegration hos barnet med ASF.50 Pædagogisk massage vil som udgangspunkt rette sig mod den taktile sans (følesansen),51 da massage består af berøring, men vil også inddrage andre sanser herunder; den visuelle sans (synssansen),52 den auditive sans (høresansen),53 den olfaktoriske sans (lugtesansen)54 og den proprioceptive sans (muskel- og ledsansen).55 Den målrettede og velafstemte sansestimulering, som pædagogen understøtter igennem pædagogisk massage, vil kunne indvirke positivt på barnet med ASF. Hvis barnets sanseintegrationsforstyrrelser derimod ignoreres, overses, generaliseres eller på anden måde undervurderes af pædagogen, kan det indvirke negativt på barnet med ASF.56 Vi har i praksis erfaret pædagoger arbejde med pædagogisk massage med børn med ASF, da ledelsen af en aflastningsinstitution udadtil repræsenterede pædagogisk massage som institutionens primære pædagogiske redskab. Pædagogerne gav dog udtryk for, at de ikke besad den nødvendige faglige viden i arbejdet med pædagogisk massage for netop at kunne kalde pædagogisk massage for deres primære pædagogiske redskab. Vi finder det problematisk, hvis pædagoger ikke har den nødvendige viden om sanseintegrationsforstyrrelser i arbejdet med børn med ASF samt tilmed heller ikke har den nødvendige viden om pædagogisk massage som pædagogisk redskab. En mangel på faglig viden omkring sanseintegrationsforstyrrelser kunne fx komme til udtryk ved, at pædagogen anvender pædagogisk massage på samme måde på alle børn. Dette kan være problematisk, da Charlotte Ryhl påpeger, at ingen børn med ASF er ens, da forstyrrelsen kan komme til udtryk på mange forskellige måder.57 Den ellers velmente massage kan i så fald resultere i, at de tiltænkte sanseindtryk ikke registreres korrekt i barnets hjerne.58 Af denne grund er det vigtigt, at pædagoger ikke blot generaliserer ASF. 49 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 78 Ibid s. 78 51 Ibid s. 70 52 Ibid s. 73 53 Ibid s. 72-73 54 Ibid s. 73 55 Ibid s. 71 56 Ibid s. 78 57 Ryhl, Charlotte (2012): s. 12 58 Ayres, A. Jean (2007): s. 180 50 7 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ Vi stiller os yderligere undrende overfor at pædagogerne, som vi har oplevet i praksis arbejde med pædagogisk massage, ikke arbejdede med didaktiske overvejelser og dokumentation af deres arbejde med pædagogisk massage. Dette for at kunne videreformidle deres individuelle erfaringer med pædagogisk massage, da der altid bør være åbenhed omkring de pædagogiske mål i pædagogisk massage til den øvrige personalegruppe.59 Vi har altså overordnet erfaret pædagogisk massage blive udført af pædagoger i praksis, dog pædagoger med en mangelfuld faglig begrundelse og viden om hvordan pædagogisk massage kan anvendes i arbejdet med børn med ASF. Ensomhed Den problematik, som belyses på institutionsniveau, med hensyn til pædagogers manglende viden omkring sanseintegrationsforstyrrelser, kan have konsekvenser for det enkelte barn med ASF. En målrettet og individuel indsats, fx i form af pædagogisk massage, er vigtig for at sansesystemet hos barnet med ASF kan udvikles.60 Da sanseintegration er fundamentet for social adfærd,61 kan det være svært for barnet med ASF at få venner og holde på venskaber,62 hvis ikke der arbejdes med sanseintegrationen. ASF er en overset gruppe, som har sociale vanskeligheder, hvilket er årsagen til, at der ofte forekommer ensomhed hos de børn, som har højtfungerende ASF.63 De fleste børn med højtfungerende ASF har et ønske om social kontakt, men er samtidigt kognitivt i stand til at forstå, at de ikke besidder de nødvendige sociale færdigheder for at skabe og bevare social kontakt. Derfor er børn med højtfungerende ASF i stor risiko og særligt sårbare for at føle ensomhed. Det kan føles håbløst for børn med ASF at komme ud af ensomheden grundet bevidstheden og erkendelsen af de manglende nødvendige sociale færdigheder.64 Ensomhed er en ubehagelig følelse, som er udløst af en mangel på social kontakt og tilhørsforhold. For at komme ud af ensomheden kræver det gode sociale færdigheder,65 hvilket børn med ASF ifølge Wings triade ikke har,66 og dette kan føre til lav selvtillid hos barnet med ASF. Årsagen til lav selvtillid hos børn med ASF kan midlertidigt også skyldes de sanseintegrative problemer, der ligger i at have sanseintegrations- 59 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 133 Ibid s. 78 61 Ayres, A. Jean (2007): s. 26 62 Ibid s. 32 63 Lunkeit, Anne Sofie Bjerre & Brynskov, Cecilia (2013): s. 14 64 Ibid s. 14-16 65 Ibid s. 14 66 Se s. 2 60 8 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ forstyrrelser.67 Følelsen af ensomhed forekommer hyppigere og mere intenst hos børn med højtfungerende ASF end hos jævnaldrende børn med normal udvikling. Dette ses i en undersøgelse, hvor 21 % af børn med højtfungerende ASF føler sig ensomme i modsætning til 4 % af børn med normal udvikling.68 Hyppigheden af ensomhed og savn til social kontakt hos børn med højtfungerende ASF kan forekomme overraskende, da der tidligere var en opfattelse af, at personer med ASF ikke havde et ønske om social kontakt. Dette kan skyldes, at der tidligere hovedsageligt blev forsket i autisme hos personer, som havde lavtfungerende ASF.69 Det er bekymrende, at der er så stor hyppighed af ensomhed hos børn med højtfungerende ASF, da dette er et tegn på mistrivsel.70 Barnet med højtfungerende ASF udfordres i særdeleshed i sociale situationer, som er ustrukturerede, hvilket ofte er situationer, hvor der ikke er en pædagog til at støtte og guide barnet i sociale sammenhænge.71 Disse situationer kan for barnet med højtfungerende ASF føles som værende angstfremkaldende og overvældende, da barnet som beskrevet ikke har de nødvendige sociale færdigheder hertil. Af denne grund trækker barnet med højtfungerende ASF sig fra fællesskabet og de andre børn, hvilket af de andre børn kan opfattes som et signal for, at barnet ikke ønsker at deltage i fællesskabet. Som et resultat af denne misforståelse kan det måske føre til, at barnet med højtfungerende ASF fremover heller ikke inviteres til social deltagelse i fællesskabet.72 I sammenligning hertil er det også vigtigt, at pædagoger er opmærksomme på, at børn med højtfungerende ASF i ligeså høj grad har brug for nærhed, berøring og modtagelse af følesansindtryk, som børn med normal udvikling har. Dette til trods for at børn med højtfungerende ASF ikke viser lyst herfor. Børn med højtfungerende ASF har brug for nærhed og sansestimulation gennem berøring, da dette har afgørende betydning for barnets trivsel og udvikling.73 Vi antager derfor, at børn med højtfungerende ASF kan profitere af pædagogisk massage med henblik på at arbejde med sanseintegration hos børn med ASF. Grundet ovenstående problematikker, med risiko for ensomhed og mangel på sansestimulering, er børn med højtfungerende ASF i fare for mistrivsel. Vi ser det derfor som 67 Ayres, A. Jean (2007): s. 202 Lunkeit, Anne Sofie Bjerre & Brynskov, Cecilia (2013): s. 14 69 Ibid s. 14-16 70 Ibid s. 16 71 Ibid s. 16 72 Ibid s. 16 73 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 79 68 9 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ en vigtig pædagogisk opgave, at pædagoger arbejder med sanseintegration hos børn med ASF for at opfylde de lovmæssige krav om at fremme barnets sundhed og trivsel i Serviceloven § 46 stk. 4. Opsummering Ud fra dette problemfelt har vi belyst, hvordan diskursen af autisme har ændret sig op gennem tiden, hvilket har bevirket, at flere diagnosticeres med ASF. Personer med ASF kan betragtes som afvigere, hvilket kan have konsekvenser og følgevanskeligheder. Med praksiseksempler har vi belyst hvilke konsekvenser, der kan opstå, når pædagoger har manglende viden om ASF. Vi har i praksis oplevet opgivende pædagoger, hvilket er et resultat af manglende viden. Da børn med ASF har symptomer på forstyrret sansebearbejdning, anser vi pædagogisk massage som et brugbart pædagogisk redskab til at arbejde med sanseintegration hos børn med ASF. I arbejdet med pædagogisk massage kræves det, at pædagoger har faglig viden om, hvordan pædagogisk massage anvendes. Vi har dog i praksis erfaret, at nogle pædagoger ikke besidder denne nødvendige viden. Manglende viden omkring sanseintegrationsforstyrrelser i arbejdet med pædagogisk massage kan have konsekvenser for barnet med ASF. Sanseintegration er fundamentet for social adfærd, og derfor antager vi, at en målrettet og individuel indsats i form af pædagogisk massage kan støtte barnet med ASF til ikke at føle ensomhed. Problemformulering Hvordan kan vi som pædagoger arbejde med sanseintegration hos barnet med GUA gennem pædagogisk massage? Afgrænsning Da ASF er et bredt spektrum af funktionsniveauer, vælger vi at afgrænse os til forstyrrelsen; Gennemgribende Udviklingsforstyrrelse Anden (GUA). Som beskrevet i målgruppebeskrivelsen kan børn med GUA have lavtfungerende ASF og højtfungerende ASF. Vi vælger at afgrænse os til de børn med GUA, som har højtfungerende ASF. Derudover har vi også beskrevet i målgruppebeskrivelsen, at nogle børn med GUA har en overreagerende følesans, mens andre har en underreagerende følesans. Vi vælger at afgrænse os til de børn med GUA, som har en underreagerende følesans og som er taktil sky. GUA ledsages ofte af andre 10 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ psykiatriske komplikationer som fx ADHD og OCD.74 Vi er her særligt opmærksomme på at afgrænse os herfra, så der i dette projekt udelukkende fokuseres på GUA til trods for at adfærden hos disse børn også kan skyldes andre psykiatriske komplikationer. Som benævnt i målgruppebeskrivelsen har børn med GUA sanseintegrationsforstyrrelser, hvilket vi vælger at fokusere på i den resterende del af dette projekt for derved at afgrænse os fra andre vanskeligheder, som barnet med GUA måtte have. I inddragelsen af teorien om sanser ville det være nærliggende også at have fokus på den vestibulære sans (ligevægtssansen),75 da denne arbejder tæt sammen med både den taktile sans og den proprioceptive sans.76 Vi vælger dog at afgrænse os fra den vestibulære sans, da denne omhandler balanceevnen, hvilket vi finder mindre væsentlig ift. arbejdet med pædagogisk massage. Ligeledes vælger vi at afgrænse os fra den gustatoriske sans (smagssansen),77 da vi ikke finder denne relevant ift. vores arbejde med pædagogisk massage. I forbindelse med inddragelsen af teorien om kropsbillede vælger vi at afgrænse os fra kroppens indre fremtoning, da denne sættes i forbindelse med kendskab til kroppens skelet og indre organer.78 Metode For at søge svar på vores problemformulering vil vi udarbejde en case med tanke på at skabe sammenhæng mellem teori og praksis. Casen vil tage afsæt i; den studerendes empirisk data,79 da den vil være konstrueret på baggrund af observationer fra et praktikforløb. Arbejdet med sanseintegration henvender sig til flere faggrupper, heriblandt typisk den ergoterapeutiske profession. Vi er derfor meget opmærksomme på, at læseren ikke er i tvivl om, at dette projekt henvender sig til pædagogprofessionen. Hertil vil vi anvende forskellige teorier og begreber som redskaber til analysen for at finde frem til besvarelsen af vores problemformulering – hvordan kan vi som pædagoger arbejde med sanseintegration hos barnet med GUA gennem pædagogisk massage. Vi vil anvende Anne-Lise Løvlie Schibbyes teori om anerkendelsens fem ingredienser til at belyse, hvordan pædagogen kan være anerkendende i pædagogisk massage for derved at kunne arbejde med sanseintegration hos barnet med GUA. 74 http://www.autismeforening.dk/log/medlemsblade/LA_April_Nr4_2008.pdf s. 14 (05.06.15) Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 72 76 Ibid s. 72 77 Ibid s. 74 78 Ibid s. 31-32 79 Vi henviser til studieordning GL. BEK. Socialpædagogisk profil s. 74 75 11 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ Vi vil anvende teori om sanserne; den visuelle sans, den auditive sans, den olfaktoriske sans, den taktile sans og den proprioceptive sans af Jean A. Ayres, Winnie Dunn, Hanne Borup og Eirik Tollefsen. Disse for at få et bredere teoretisk grundlag og en bredere forståelse for, hvordan pædagogen kan arbejde med sanseintegration hos barnet med GUA. For at konkretisere og afgrænse analysen i de afsnit, som omhandler sanserne, vil vi i teorien fokusere på at sætte sanserne i forbindelse med barnet med GUA og pædagogisk massage. Vi vil ydermere anvende begrebet tryghedspunkter i forbindelse med den taktile sans, da disse har betydning ift. barnet med GUA i arbejdet med pædagogisk massage. Vi vil inddrage teorien om kropsbillede af Maurice Merleau-Ponty, da vi finder denne teori væsentlig i pædagogens arbejde med sanseintegration for, at barnet med GUA kan fortælle, hvor på kroppen det ønsker at modtage pædagogisk massage. Vi vil derfor analysere os frem til, hvordan pædagogen i forbindelse med pædagogisk massage kan støtte barnet med GUA i at udvikle kropsbillede. Vi vil dernæst anvende Lev Vygotskys teori om Nærmeste udviklingszone, da vi antager, at dét at pædagogen arbejder i barnets nærmeste udviklingszone skaber bedre forudsætninger for pædagogens arbejde med sanseintegration hos barnet med GUA. Da vi ved, at barnet med GUA har vanskeligheder ved socialt samspil, antager vi, at det kan være en udfordring for barnet at modtage pædagogisk massage. Af denne grund vil vi belyse, hvordan pædagogen kan arbejde i barnets nærmeste udviklingszone ift. varigheden af massagen, massageredskaber og kropsbillede. Hertil vil vi anvende Roland Tharp og Ronald Gallimore til at beskrive de tre stadier gennem nærmeste udviklingszone. Endvidere vil vi anvende begrebet stilladsering, da dette begreb har en tæt sammenhæng med teorien om nærmeste udviklingszone. Vi vil afslutningsvis anvende teorien om motivation af Edward L. Deci og Richard M. Ryan, da vi finder det vigtigt, at barnet med GUA føler sig motiveret til at modtage pædagogisk massage for at kunne besvare vores problemformulering. Vi anvender ydermere Robert J. Vallerands inddeling af den indefrakommende motivation til at få et bredere teoretisk grundlag for at kunne analysere os frem til, hvordan pædagogen kan motivere barnet med GUA. 12 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ Videnskabsteori Introduktion Da pædagogprofessionen har med menneskelige forhold at gøre,80 har vi beskæftiget os med humanvidenskab, herunder fænomenologi og hermeneutik. Af denne årsag arbejder vi som pædagoger ud fra en humanistisk tilgang. Vi tager derudover udgangspunkt i SL's etiske værdigrundlag, hvor vi har fokus på det etiske princip værdighed,81 da vi ønsker at respektere, at barnet med GUA har værdi i sig selv, og da vi anerkender alle sider af barnets liv. Derfor har vi i dette projekt skrevet barnet med GUA, da barnet ikke er sin diagnose. Fænomenologi Fænomenologien blev grundlagt i starten af 1900-tallet af Edmund Husserl82 og belyser, at ”det er livsverdenen, der er det fundamentale i den menneskelige virkelighed.”83 Livsverdenen er den verden, hvori vi lever med fænomener og erfaringer. Med en filosofisk tankegang søger vi at beskrive disse fænomener og erfaringer ”sådan som de tager sig ud.”84 Vi har en fænomenologisk tilgang, da vi gennem en åben og erfarende tilgang til vores case finder frem til, hvordan vi som pædagoger kan arbejde med sanseintegration hos barnet med GUA gennem pædagogisk massage. I besvarelsen af vores problemformulering har vi i gruppen forsøgt at bevare tålmodigheden for derved ikke at forhaste os i at drage konklusioner. Ifølge fænomenologien kan vi ikke se barnet med GUA udelukkende ud fra vores egen forforståelse, og derfor må vi søge at gå bag om de mange indtryk, ideer og stereotype forestillinger, vi har haft omkring fænomenet barnet med GUA.85 I projektet har vi fundet det vigtigt at belyse dette fænomen dybdegående ved at skrive et langt problemfelt og en lang målgruppebeskrivelse. Dette har vi gjort for at få en ny viden og dermed forståelse for målgruppen, så vi ikke udelukkende ser på fænomenet barnet med GUA ud fra vores egen forforståelse. 80 Thisted, Jens (2010): Forskningsmetode i praksis. Projektorienteret videnskabsteori og forskningsmetodik s.48 file:///C:/Users/Kia/Downloads/SL_Etisk_v%C3%A6rdigrundlag_2015_Revideret.pdf s. 7 (08.06.15) 82 Brinkmann, Svend & Tanggaard, Lene (2015): Kvalitative metoder. En grundbog s. 217 83 Thisted, Jens (2010): s. 55 84 Ibid s. 54 85 Brinkmann, Svend & Tanggaard, Lene (2015): s. 218 81 13 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ Hermeneutik Martin Heidegger, som var elev hos Husserl, udviklede fænomenologien i en hermeneutisk retning. Af denne grund udspringer hermeneutikken af fænomenologien.86 Til besvarelse af vores problemformulering tager vi videnskabeligt afsæt i hermeneutikken, da vi har forsøgt at skabe os en forståelse for, hvordan man kan anvende pædagogisk massage som redskab til at arbejde med sanseintegration hos barnet med GUA. Denne forståelse bygger på den hermeneutiske cirkel, hvori faserne; forforståelse, forståelse og efterforståelse indgår.87 Forinden dette projekt havde vi en forudgående viden om pædagogisk massage, da vi i gruppen tidligere har beskæftiget os med pædagogisk massage med en anden målgruppe og med en anden indgangsvinkel. Ud fra denne forudgående viden opnåede vi en efterforståelse, da vi erkendte, at vi kunne perspektivere pædagogisk massage til arbejdet med en ny målgruppe og med en ny indgangsvinkel.88 Vi i gruppen havde forinden arbejdet med dette projekt forskellige erfaringsgrundlag i arbejdet med børn med GUA, og vi havde derfor hver især forskellige forforståelser af barnet med GUA og dets vanskeligheder. I dette procesforløb har vi tilegnet os ny viden, som har givet en forståelse for barnet med GUA og dets vanskeligheder. ”Forståelse er selve kernen i den hermeneutiske proces, samtidig med det også er målet for selve processen.”89 Vi vil benytte os af den kvalitative metode tekstanalyse, hvor vi på baggrund af vores fortolkning har udvalgt bestemte teorier, der kan anvendes til tekstanalysering af vores case.90 I henhold til dette ser vi det som en fordel at være tre i gruppen, da vi hver især kan bidrage med fortolkninger, der kan komplimentere hinanden. Vi har dermed gradvist udbygget vores forståelseshorisont, hvilket har bidraget til besvarelsen af vores problemformulering. Case Mads (11 år) er diagnosticeret med udviklingsforstyrrelsen GUA, som bl.a. kommer til udtryk i hans taktile skyhed. Mads kommer en gang om ugen på en aflastningsinstitution. Han har en særinteresse for biler og spiller ofte det samme PlayStation-spil med biler, som han er fuldstændig opslugt af. Mads har primært relationer til pædagogerne i aflastningsinstitutionen, 86 Thisted, Jens (2010): s. 56-57 Ibid s. 64 88 Ibid s. 62-63 89 Ibid s. 62 90 Ibid s. 61-62 87 14 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ men vil også rigtig gerne være sammen med andre børn. Han er meget vild og voldsom i sin kontaktform, og han kommer derfor ofte til at skubbe eller slå ud efter andre. Af denne grund kommer Mads ofte i konflikt med andre. Aflastningsinstitutionens primære pædagogiske redskab er pædagogisk massage. En dag spørger pædagogen Lis: ”Vil du ikke have massage Mads?” Mads har ikke prøvet at få pædagogisk massage før og virker derfor skeptisk overfor Lis’ tilbud om pædagogisk massage. Mads siger: ”Arh.. Det ved jeg ikke helt, om jeg gider.” Lis vælger at overhøre det, Mads siger, da hun ved, at han ofte viser modvilje overfor nye aktiviteter. Lis siger: ”Det er da ikke så slemt at få massage. Så kan du få lov til at spille Play Station efter massagen Mads. Hvad siger du til det?” Mads svarer: ”Ja okay.. Jamen så kan jeg godt.” Lis vælger, at massagen skal foregå i stuen for at gøre det hyggeligt for Mads. Hun har derfor også tændt duftlys, rykket sofaerne ud til siderne og lagt en madras midt på gulvet. Lis nusser forsigtigt Mads på ryggen og spørger: ”Er massagen dejlig Mads?” Mads svarer: ”Jeg kan ikke rigtig mærke noget. Hvis jeg skulle kunne mærke det, så skulle du slå mig med en hammer.” Lis siger: ”Nå.. Det lyder da farligt. Det ville da gøre ondt.” Mads kigger undrende på Lis. Teori Introduktion Vi vil i følgende afsnit redegøre for teorierne anerkendelse, sanser, kropsbillede, nærmeste udviklingszone og motivation. Ligeledes vil vi redegøre for begreberne tryghedspunkter og stilladsering. Anerkendelse Anerkendelsens forholdemåder kan afdækkes af en række delelementer, som konkretiserer anerkendelsesbegrebet. Ifølge Anne-Lise Løvlie Schibbyes betegnes disse delelementer som anerkendelsens ingredienser;91 at lytte, forstå, acceptere, tolerere og bekræfte. Disse fem ingredienser er sammenhængende dele, som indbyrdes er hinandens forudsætninger.92 At lytte er mere end at høre ordene i det, som bliver sagt. Det er også en forudsætning, at pædagogen er nærværende tilstede samt er nysgerrig på det sagte.93 Derudover forudsætter det at være lyttende også, at pædagogen kan holde sine egne forestillinger og vurderinger tilbage 91 Møller, Lis (2011): Anerkendelse i praksis. Om udviklingsstøttende relationer s. 32 Ibid s. 32 93 Ibid s. 32 92 15 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ samt give plads til den andens. Pædagogen skal kunne tage den andens oplevelsesverden ind i sin egen. Desto mere presset pædagogen føler sig og jo vanskeligere de mennesker, pædagogen skal lytte til, har det, desto vanskeligere kan det være for pædagogen at være nærværende og åben.94 Schibbye skelner mellem ydre forståelse95 og indre forståelse96. Ydre forståelse retter sig mod at udtrykke kognitiv genkendelse og sympati. Pædagogen tilkendegiver med sit udsagn ydre forståelse og udtrykker i sin respons accept og genkendelse.97 Indre forståelse vedrører pædagogens evne til at dele oplevelser og følelser samt forudsætter, at pædagogen evner empati og fornemmelse for den andens indre tilstande. Indre forståelse kommer til udtryk ved, at pædagogen indlever sig i den andens indre tilstande, følelser, ønsker og oplevelser.98 At acceptere og tolerere99 er når pædagogens accept af den andens oplevelse indfinder sig til trods for, at den andens oplevelse ikke ligner pædagogens. Hvis pædagogen skal møde den anden med accept og tolerance, indebærer det, at pædagogen undlader at vurdere, men derimod fastholder den andens oplevelser og følelser som værende gyldige i sig selv.100 Særligt i arbejdet med sårbare børn vil pædagogen ofte føle behov for at tilføre realitet til det samspil, der udspiller sig.101 Det er i midlertidigt også nødvendigt for alle børn at møde nye og andre perspektiver udover sine egne, og det er især afgørende for barnets udvikling, at pædagogen med sin større viden og sit større overblik vejleder barnet. Det kan være nødvendigt, at pædagogen udtrykker forståelse for situationen, men samtidig også tilbyder en anden tolkning. En tolkning, som samtidig også er tryggere og rummer det håb, som barnet måske ikke besidder i situationen.102 Bekræftelse103 indgår i de øvrige ingredienser, da bekræftelse også er en central del af det at lytte, at have indre forståelse, at acceptere og at udvise tolerance. Bekræftelse forbindes med ligeværd, og det kræver derfor, at pædagogen arbejder med sig selv, sin egen holdning og tilgang til de mennesker, der arbejdes med. Pædagogen skal også arbejde med sin egen evne til at leve sig ind i og tilmed matche den andens initiativer og oplevelser. Når pædagogen 94 Møller, Lis (2011): s. 32 Ibid s. 33 96 Ibid s. 33 97 Ibid s. 33-34 98 Ibid s. 34-35 99 Ibid s. 36 100 Ibid s. 36 101 Ibid s. 37 102 Ibid s. 38 103 Ibid s. 39 95 16 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ bekræfter, er den andens måde at opleve, føle, sanse og fortolke på gældende.104 Sanser Introduktion Sanserne repræsenterer hver en særlig måde at modtage og omsætte informationer fra omverdenen. Den visuelle sans, den auditive sans og den olfaktoriske sans opfatter ydre indtryk fra omverdenen, hvor den proprioceptive sans opfatter indre indtryk fra kroppen. Den taktile sans er særlig, da den både opfatter ydre indtryk fra omverdenen samt indre indtryk fra kroppen. Det ses oftest, at sanserne arbejder sammen, og derfor giver de tilsammen en mangfoldig oplevelse af omverdenen, kroppen selv og samspillet derimellem.105 Den visuelle sans Den visuelle sans danner den grundlæggende bevidsthed om verdensopfattelse og omgivelserne106 og er særdeles vigtig for kropskommunikation, bevægelse og samspil.107 Da barnet med GUA har svært ved at vurdere, hvilke visuelle sanseindtryk, som er relevante og hvilke, som er irrelevante108 bør et massagerum af denne grund være enkelt indrettet.109 Dette for at undgå forstyrrende og uvedkommende associationer og sanseimpulser, der kan lede opmærksomheden væk fra massagen.110 Den auditive sans Hjernen hos barnet med GUA registrerer sommetider ikke auditive impulser. Undertiden beslutter hjernen sig dog for at modtage disse impulser, som endda kan virke kraftigere hos barnet med GUA end hos andre mennesker.111 Der kan anvendes musik under pædagogisk massage for at skærpe barnets bevidsthed samt for at afskærme for forstyrrende og udefrakommende lyde, men musik kan for nogen også virke forstyrrende. Musik kan understøtte den forudsigelighed og genkendelighed, som barnet med GUA ofte eftersøger, da musik kan markere tidsrammen for massagen.112 104 Møller, Lis (2011): s. 39 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 69 106 Ayres, A. Jean (2007): s. 64 107 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 73 108 Ayres, A. Jean (2007): s. 181 109 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 118 110 Ibid s. 118 111 Ayres, A. Jean (2007): s. 181 112 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 121 105 17 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ Den olfaktoriske sans Den olfaktoriske sans er væsentlig ift. opmærksomheden og skelnen overfor afsky samt vellyst. Denne sans er ydermere forbundet med områderne i hjernen, som beskæftiger sig med følelser, og lugte kan af denne grund udløse følelser hurtigere end andre sanser. 113 Den olfaktoriske sans er også knyttet til tidlige erindringer,114 og lugte kan derfor aktivere meget komplekse hukommelsesmønstre, hvorfor en lugt eller duft kan resultere i genoplevelse af en tidligere oplevelse. Reaktionen på dette kan være meget tydelig og stærk.115 Derfor kan lugte både skabe gode associationer og erindringer, som kan medvirke til at påvirke valg og præferencer, men også medføre frastødning.116 Den taktile sans Den taktile sans er det største sansesystem og spiller en vigtig rolle i den menneskelige adfærd såvel fysisk som psykisk.117 Denne sans er bl.a. vigtig for dannelsen af kropsbillede, relationsdannelse og selvbevidsthed.118 Der findes en bred vifte af indfaldsvinkler for berøring og stimulering af den taktile sans for at tilgodese forskellige forudsætninger hos de, der skal modtage pædagogisk massage.119 For at stimulere den taktile sans hos barnet med underreagerende følesans kan der arbejdes med afpassede og gentagne sanseimpulser.120 Derudover kan den taktile sans også stimuleres dybt i muskler og væv ved bl.a. anvendelse af massagebolde.121 Ydermere kan der i stimuleringen af den taktile sans også anvendes børster og hamphandsker. Disse redskaber giver alle en massiv stimulation af huden.122 Den proprioceptive sans Den proprioceptive sans sørger for at sende informationer ud til kroppen ift., hvordan kroppen skal bevæge sig.123 Denne sans er bl.a. vigtig for kropslige bevægelsesløsninger, kropslige udtryk, kropslig bevidsthed, kropslig opfattelse og det at have kontrol over kroppen. 124 Uden 113 Dunn, Winnie (2012): Lev sanselig. Kend dit sansemønster s. 32 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 73 115 Dunn, Winnie s. 32-33 116 Ayres, A. Jean (2007): s. 66 117 Ibid s. 66 118 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 70 119 Ibid s. 169 120 Ibid s. 79 121 Ibid s. 171 122 Ibid s. 170 123 Ibid s. 71 124 Ibid s.71 114 18 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ de informationer, der modtages fra den proprioceptive sans, ville det ikke være muligt at vide, hvor de enkelte legemsdele er at finde i kroppen, og hvordan de bevæger sig.125 Barnet med GUA profiterer ofte af omsluttende og kraftig trykpåvirkning, som andre børn ville føle smerte ved.126 Barnet med GUA ønsker at kunne føle noget, hvilket kun finder sted ved meget intense sanseindtryk, da måske kun disse registreres i hjernen.127 Derfor kan sansestimulering gennem dybe tryk ofte hjælpe organiseringen af et barn med GUA.128 Dette betyder, at barnets hjerne efterfølgende kan have lettere ved at koordinere, afstemme, bearbejde og sortere sanseindtryk, så barnet har en mere afbalanceret sanseintegration.129 Kropsbillede Ifølge Maurice Merleau-Ponty betegnes kropsbilledet som den kropslige bevidsthed, der skabes, når kroppen opleves og betragtes udefra, hvilket bidrager til kroppens ydre fremtoning.130 Herunder indbefatter kropsbilledet at kunne erkende, analysere og vurdere kroppens handlinger og udtryk samt betydningen af disse. Et udviklet kropsbillede kan komme til udtryk i, at barnet bl.a. formår at kunne fortælle, hvor noget gør ondt.131 Kropsbilledet knytter sig til sproget igennem ord, billede, skrift og tegn, hvilket kan dokumenteres og formidles ud fra refleksioner, viden og planer.132 Forskellige typer af viden rummes i kropsbilledet heraf bl.a. viden som kropskendskab og kropskommunikation. Kropskendskab er et kendskab til kroppen udenpå samt et kendskab til kroppens opbygning og dens funktion.133 Kropskommunikation er at kunne udtrykke og formidle sig gennem en kropslig aktivitet, som er kreativ.134 Kropsbillet kan bl.a. udvikles igennem pædagogisk massage, hvor der arbejdes gentagende gange med aktiviteter, som har fokus på kropskendskab og kropskommunikation.135 Barnet med GUA er ikke i stand til at registrere sanseindtryk på normalvis grundet sanseintegrationsforstyrrelser og vil derfor have vanskeligheder ved at udvikle et klart kropsbillede.136 125 Ayres, A. Jean (2007): s. 138 Ibid s. 182 127 Ibid s. 182 128 Ibid s. 199 129 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 169 130 Ibid s. 31 131 Ibid s. 31 132 Ibid s. 32 133 Ibid s. 33 134 Ibid s. 33 135 Ibid s. 32-33 136 Ayres, A. Jean (2007): s. 185 126 19 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ Nærmeste udviklingszone Lev Vygotsky betegner nærmeste udviklingszone137 som forskellen mellem dét et barn allerede kan, og dét barnet kan lære, når det vejledes af en mere vidende og kompetent person.138 Ifølge Vygotsky er det væsentligt, at pædagoger tager udgangspunkt i det enkelte barn og dets evner og potentiale, når der arbejdes i den nærmeste udviklingszone.139 Dette betyder, at pædagogen skal være i stand til at forme udfordringer, der ligger et eller to trin over barnets aktuelle udviklingsniveau for at barnet kan udvikle sig.140 Roland Tharp og Ronald Gallimore har nøjere beskrevet vejen gennem nærmeste udviklingszone som tre stadier.141 På stadium 1142 har barnet måske en begrænset forståelse for den opgave, der stilles, og derfor skal barnet på dette stadie hjælpes af pædagogen, som har større kompetencer. Pædagogen skal derfor spille en dominerende rolle og vise barnet, hvordan opgaven skal løses. Barnet skal i denne situation nøjes med at imitere det, som pædagogen gør. Når barnet gradvist bliver mere kompetent, kan pædagogen i højere grad lade barnet blive mere ansvarlig i opgaveløsningen. Det er dog vigtigt, at pædagogen er klar til at hjælpe og støtte, hvis det bliver nødvendigt.143 På stadium 2144 overtager barnet i højere grad ansvaret for at opgaven løses korrekt. På dette stadie vil barnet ofte formå at handle på egen hånd uden krav til pædagogens tilstedeværelse.145 På stadium 3146 er barnet i mindre grad afhængig af ydre styring. Opgaveløsning forløber sig nu automatiseret og uproblematisk for barnet.147 Motivation Edward L. Deci og Richard M. Ryan har udviklet Self-determination Theory (STD),148 som tager udgangspunkt i at mennesker har nogle psykologiske behov i form af kompetence, autonomi og tilhørsforhold.149 Disse tre behov skal være til stede for, at mennesket kan udvikles og opnå psykisk velbefindende. Når de tre behov opfyldes, vil mennesket opleve en 137 Se bilag 1 Schaffer, H. Rudolph (2005): Børnepsykologi. s. 253 139 Ibid s. 253 140 Ibid s. 255 141 Ibid s. 255 142 Ibid s. 255 143 Ibid s. 255-256 144 Ibid s. 256 145 Ibid s. 256 146 Ibid s. 256 147 Ibid s. 256 148 http://idrottsforum.org/articles/curth-ostergaard/curth-ostergaard120606.html 2 (21.05.15) 149 Ibid 2 (21.05.15) 138 20 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ indefrakommende motivation, hvor det handler på baggrund af lyst og motiver. 150 Hvis de tre behov derimod ikke opfyldes i tilstrækkelig grad, vil mennesket føle sig demotiveret. Behovet for autonomi refererer til et ønske om at engagere sig i en aktivitet, som den enkelte selv har valgt. Behovet for kompetence refererer til, at den enkelte får en følelse af tryghed og effektivitet ift. at anvende egne kompetencer. Behovet for tilhørsforhold refererer til, at den enkelte definerer og oplever sig selv ift. andre. Ifølge Deci og Ryan er det essentielt at skabe et miljø, hvori de tre behov kan udfoldes for at skabe indefrakommende motivation hos den enkelte.151 Deci og Ryan inddeler STD i tre motivationsformer; indefrakommende motivation, ydre motivation og amotivation.152 Desuden inddeles den ydre motivation i; integreret regulering, identificeret regulering, introjektion og ekstern regulering.153 Ekstern regulering er den mest kontrollerende motivationsform, da den består af belønning og tvang. 154 Den indefrakommende motivation er ikke inddelt yderligere, hvilket er blevet kritiseret af bl.a. Robert J. Vallerand. Vallerand har af denne årsag inddelt den indefrakommende motivation yderligere i; at vide, at opnå og at opleve.155 At vide henviser til, at den enkelte handler på baggrund af tilfredsstillelse af at lære noget. At opnå henviser til, at den enkelte handler, fordi der forefindes et ønske om at opnå noget eller at overgå sig selv. At opleve henviser til, at den enkelte handler for at opleve sanseindtryk, der er positive.156 Det motiverende system hos barnet med GUA arbejder utilstrækkeligt hvilket betyder, at barnet med GUA ikke kan få sig selv til at gøre noget konstruktivt eller meningsfuldt. 157 Af denne grund består barnets leg ofte af gentagende og simple handlinger.158 Det motiverende system virker altså lunefuldt, hvilket har den betydning, at barnet med GUA ofte stritter imod, når det introduceres for aktiviteter, som er nye og ukendte. 159 Første gang en ny sanseoplevelse introduceres for barnet med GUA, er det ikke sikkert, at barnet vil nyde det. Barnet med GUA har brug for at sanse redskaber i nye aktiviteter for at kunne organisere disse som noget velkendt. Det er ydermere vigtigt, at sanseoplevelserne tilføres barnet med 150 http://idrottsforum.org/articles/curth-ostergaard/curth-ostergaard120606.html 2.1 (21.05.15) Ibid 2 (21.05.15) 152 Ibid 2.1 (21.05.15) 153 Ibid 2.1 (21.05.15) 154 Ibid 2.1 (21.05.15) 155 Ibid 2.1 (21.05.15) 156 Ibid 2.1 (21.05.15) 157 Ayres, A. Jean (2007): s. 186 158 Ibid s. 186 159 Ibid s. 186 151 21 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ GUA mange gange, før de kan nydes. Derfor skal man som pædagog være tålmodig i introduktionen af nye aktiviteter for et barn med GUA.160 Begrebsdefinitioner Tryghedspunkter Tryghedspunkter er de områder på kroppen, hvorpå barnet føler tryghed ved berøring. Det er derfor essentielt, at pædagogen finder frem til disse hos barnet med GUA. Hvis barnet under massagen bliver utryg eller urolig, kan pædagogen vende tilbage til tryghedspunkterne for at berolige barnet, så massagen kan fortsætte.161 Stilladsering Ifølge David Wood er stilladsering den proces, hvor den voksne i karakter og omfang tilpasser sin hjælp til barnets præstationsniveau, når barnet skal løse en opgave. Den voksne bygger altså stilladser for at hjælpe og støtte barnet i nærmeste udviklingszone.162 Analyse Introduktion Vi vil i følgende afsnit anvende den faglige viden, som vi har tilegnet os i det foregående teoriafsnit, til analysering af vores case. Denne analyse vil endeligt bidrage til en besvarelse af vores problemformulering. Anerkendelse Idet Lis ignorerer Mads’ fravalg af massagen, kan det være et udtryk for, at Lis finder det vanskeligt at lytte til Mads. Lis har måske en forforståelse af, at Mads’ fravalg af massagen skyldes, at han ofte viser modvilje overfor nye aktiviteter. Lis burde ifølge Schibbyes anerkendelsesteori have tilbageholdt sin egen forestilling og vurdering for i stedet at have taget Mads' oplevelsesverden ind i sin. Lis skulle have været nysgerrig og reflekterende over betydningen, da Mads siger: ”Arh.. Det ved jeg ikke helt, om jeg gider.” Derved ville han 160 Ayres, A. Jean (2007): s. 187 Eirik, Tollefsen & Borup, Hanne (2008): s. 81 162 Schaffer, H. Rudolph (2005): s. 258 161 22 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ have fået oplevelsen af at være blevet lyttet til.163 Da Lis vælger at overhøre Mads og hans udtryk for, at han ikke helt ved, om han ønsker at modtage pædagogisk massage, tilkendegiver Lis ikke sin ydre forståelse. For at Lis havde tilkendegivet sin ydre forståelse, skulle hun have udtrykt sympati for Mads og de vanskeligheder, der ligger i at have GUA. Lis kunne fx have mødt Mads med reaktionen: ”Jeg kan godt forstå, hvis du er lidt i tvivl omkring det at få massage. Det er jo også helt nyt for dig.” Med denne reaktion ville Lis have udtrykt genkendelse og accept for Mads' situation. Reaktionen ville også have været god og støttende for Mads i en situation som denne, da han virker skeptisk og derfor formentlig har en indre følelse af usikkerhed og angst med tanken om pædagogisk massage.164 Ligeledes tilkendegiver Lis heller ikke sin indre forståelse for Mads, da han udtrykker, at han ikke helt ved, om han ønsker at modtage pædagogisk massage. For at Lis havde tilkendegivet sin indre forståelse, kunne hun fx sige: ”Jeg kan se på dig, at du er lidt i tvivl omkring det at få massage. Du bliver måske lidt bange og skræmt af det – eller hvordan?” Med denne reaktion ville Lis empatisk have forsøgt at leve sig ind i Mads' indre tilstande, følelser og oplevelse af pædagogisk massage. På baggrund af Lis’ observation af at Mads er skeptisk overfor det at få massage, kunne Lis hjælpe Mads med at italesætte, hvorfor han ikke ønsker at modtage pædagogisk massage.165 Lis accepterer og tolererer ikke Mads' oplevelse af, at det måske kan være svært at være så tæt på et andet menneske, som man er i en aktivitet som pædagogisk massage. Dette ses, idet Lis vurderer ud fra sit eget perspektiv, da hun siger: ”Det er da ikke så slemt at få massage.” Da Lis fortæller Mads, at det ikke er så slemt at få massage, prøver hun med stor sandsynlighed at tilføre realitet til samspillet med Mads. Lis skulle, for at acceptere og tolerere, fastholde Mads' oplevelse og følelser for pædagogisk massage som værende gyldige.166 Det er dog imidlertid også nødvendigt, at Mads møder andre perspektiver udover sit eget, og her kunne Lis byde ind med en alternativ tolkning af situationen. En alternativ tolkning, som rummer mere tryghed for Mads, kunne fx være, at Lis i introduktionen af pædagogisk massage tilbyder Mads noget, som ikke involverer direkte berøring. Det er afgørende for Mads' udvikling, at Lis vejleder ham med det større overblik og den større 163 Møller, Lis (2011): s. 32 Ibid s. 34 165 Ibid s. 34-35 166 Ibid s. 36 164 23 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ viden, hun som professionel har om barnet med GUA i arbejdet med pædagogisk massage.167 Da vi har analyseret os frem til, at Lis ikke formår at arbejde ud fra de fire øvrige ingredienser, så bekræfter Lis heller ikke Mads. For at bekræfte Mads skulle Lis have oplevet Mads' følelser, fortolkning og oplevelse af pædagogisk massage som værende gældende. Lis skulle altså have oplevet Mads' oplevelsesverden som værende ligeværdig med hendes egen oplevelse af situationen. Dette også selvom Mads kun er et barn – i modsætning til Lis, som er professionel med faglig viden. Det er vigtigt, at Lis arbejder med sin egen holdning og tilgang til Mads og hans vanskeligheder for at kunne bekræfte ham. 168 Vi finder det altså væsentligt, at Lis forholder sig til anerkendelsens fem ingredienser i arbejdet med pædagogisk massage, idet Mads grundet sin diagnose kan have vanskeligheder ved at indgå i en sådan aktivitet. Dermed ville Lis have bedre forudsætninger for at arbejde med Mads’ sanseintegration gennem pædagogisk massage. Sanser Den visuelle sans For at arbejde med den visuelle sans skulle Lis i arbejdet med pædagogisk massage have været opmærksom på de omgivende rammer for massagen. Da Mads har svært ved at vurdere, hvilke visuelle sanseindtryk, som er relevante og hvilke, som er irrelevante,169 burde Lis reflektere over, om stuen egentlig er egnet til at give Mads massage i. 170 Lis har formentlig haft de bedste intentioner om ”at gøre massagen hyggelig for Mads”, da hun besluttede sig for at massagen skulle foregå i stuen. Stuen er dog med stor sandsynlighed et rum, som rummer mange forstyrrende sanseimpulser, da stuen givetvis er et rum, hvor der ses fjernsyn, spilles computer osv. Dette vil højst sandsynligt tiltrække Mads' opmærksomhed og bidrage til uvedkommende associationer, da han grundet sin diagnose ikke formår at se bort fra de visuelle sanseindtryk.171 Således kan dette resultere i, at Mads' opmærksomhed ledes væk fra selve massagen. For at skabe de bedste betingelser for pædagogisk massage skulle Lis i stedet have skabt et specielt indrettet rum til formålet om at give pædagogisk massage.172 For at skabe forudsigelighed og arbejde yderligere med den visuelle sans kunne Lis hænge en spejlvæg op ved siden af en massagebriks i massagerummet. Ved anvendelse af spejlvæggen 167 Møller, Lis (2011): s. 38 Ibid s. 39 169 Ayres, A. Jean (2007): s. 181 170 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 118 171 Ayres, A. Jean (2007): s. 181 172 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 118 168 24 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ forudsigeliggøres Lis' bevægelser, da Mads ved hjælp af den visuelle sans kan se, hvad Lis gør under massagen. Den auditive sans For at arbejde med den auditive sans hos Mads kunne Lis anvende musik under massagen. Lis kan skabe genkendelighed for Mads i pædagogisk massage ved fx, at spille det samme musik for Mads hver gang han modtager massage. Lis kan ydermere markere tidsrammen for massagen ved fx, at spille den samme sang hver gang hun runder massagen af. Således kan Mads ved hjælp af den auditive sans genkende massagens afrunding ud fra denne sang. 173 Lis kunne også anvende musik under pædagogisk massage i et forsøg på at skærme af for den sandsynlige larm fra de resterende børn i aflastningsinstitutionen. Det kan dog ikke med vished siges, om musikken vil være behjælpelig til at skærpe Mads’ bevidsthed og opmærksomhed omkring massagen, da musikken måske også kan virke forstyrrende for Mads.174 Dernæst er det også sandsynligt, at larmen fra de andre børn kan virke kraftigere end selve musikken.175 Det er derfor vigtigt, at Lis går undersøgende til værks for at finde ud af, om Mads profiterer af massage med eller uden musik. Den olfaktoriske sans Da Lis tænder duftlys for ”at gøre massagen hyggelig,” er hun ikke opmærksom på Mads' olfaktoriske sans og dens betydning og indflydelse på, om Mads frastødes eller tiltrækkes pædagogisk massage.176 Lige præcis det duftlys som Lis har valgt at tænde kan måske fremkalde en ubehagelig følelse hos Mads, hvilket kan medvirke til, at han ikke ønsker at modtage pædagogisk massage igen. Af denne grund er det vigtigt, at Lis er opmærksom på lugtens karakter i forbindelse med pædagogisk massage.177 Lis burde derfor ikke tænde duftlys uden nærmere overvejelser, da duftlysets lugt kan aktivere noget i hukommelsen hos Mads, som kan komme til udtryk i en stærk reaktion.178 Mads bør dermed medinddrages i beslutningen om, hvorvidt duftlys skal tændes eller ej. I henhold til den olfaktoriske sans kan det også være nødvendigt, at Lis er opmærksom på egen kropslugt, da hun særligt i en aktivitet som pædagogisk massage kommer i tæt kropskontakt med Mads. Ift. dette er det 173 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 121 Ibid s. 121 175 Ayres, A. Jean (2007): s. 181 176 Ibid s. 66 177 Ibid s. 66 178 Dunn, Winnie (2012): s. 32-33 174 25 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ vigtigt, at Lis er opmærksom på fx ikke selv at lugte kraftigt af parfume, lugte af røg og lugte ud af munden, da disse lugte måske kan udløse genoplevelse af en ubehagelig oplevelse hos Mads.179 Af denne grund er det vigtigt, at Lis går undersøgende til værks for at finde ud af, om der findes særlige lugte, som Mads finder frastødende for derved at undgå disse. Endvidere skal Lis også undersøge, om Mads reagerer positivt på en særlig lugt, da denne lugt kan medvirke til, at Mads vil associere og forbinde pædagogisk massage med noget positivt. Denne positive oplevelse kan have indflydelse på, om Mads ønsker at få pædagogisk massage igen. Den taktile sans Da Lis forsigtigt nusser Mads og spørger: ”Er massagen dejlig Mads?” antager hun formentlig, grundet sin manglende viden om GUA og pædagogisk massage, at Mads ønsker at blive nusset. Mads registrerer kun meget intense sanseindtryk,180 hvilket ses da han svarer: ”Jeg kan ikke rigtig mærke noget. Hvis jeg skulle kunne mærke det, så skulle du slå mig med en hammer.” Lis tager ikke højde for Mads’ underreagerende følesans og har derfor med stor sandsynlighed ikke den faglige viden om, hvordan hun kan tilpasse massagen og efterkomme Mads’ ønske om at føle noget. Dette ses, da Lis svarer: ”Nå.. Det lyder da farligt. Det ville da gøre ondt.” Lis responderer ud fra eget perspektiv, da hun ikke kan forstå, hvorfor Mads vil have hård massage. Af denne grund kunne Lis med fordel implementere redskaber i arbejdet med pædagogisk massage.181 Lis kunne anvende hårde og grove redskaber med store ”pigge” på, som Mads helt bestemt kan føle, da disse stimulerer den taktile sans dybt i muskler og væv.182 Det er ydermere vigtigt, at Lis har øje for at påvirke Mads’ underreagerende følesans ved bl.a. at arbejde med afpassede og gentagne sanseimpulser i pædagogisk massage,183 hvilket kunne gøres ved, at Lis gentager arbejdet med fx den samme massagebold på Mads. Redskaberne kan ligeledes være anvendelige i arbejdet med pædagogisk massage med Mads, der er taktil sky, da disse kan stimulere huden uden direkte berøring. Ligeledes kan redskaberne også anvendes af Lis i et forsøg på at skabe tryghed hos Mads grundet den fysiske afstand, der skabes mellem hende og Mads. Det er vigtigt, at Lis afstemmer udførelsen 179 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 73 Ayres, A. Jean (2007): s. 182 181 Ibid s. 170-171 182 Ibid s. 171 183 Ibid s. 79 180 26 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ med redskaberne, så de er i overensstemmelse og tilpasses Mads' ønsker. 184 Således kan Lis tilgodese Mads’ underreagerende følesans og hans taktile skyhed. I arbejdet med pædagogisk massage er det også vigtigt, at Lis er opmærksom på, at der kan være stimulering af den taktile sans, som Mads finder ubehagelig. Derfor er det væsentligt, at Lis arbejder med tryghedspunkter, hvor Mads føler en tryg berøring. Når Lis har fundet Mads’ tryghedspunkter, er det vigtigt, at Lis arbejder ud fra disse og vender tilbage hertil, hvis Mads bliver utryg eller urolig under massagen.185 Den proprioceptive sans Da Mads er meget vild og voldsom i sin kontaktform til andre, antager vi, at Mads har en mangelfuld kropslig opfattelse samt mangel på kropslige udtryk.186 Dette kan resultere i, at han ofte kommer til at skubbe og slå ud efter andre. For at arbejde med Mads’ sanseintegration er det derfor vigtigt, at Lis gennem pædagogisk massage har fokus på at arbejde med Mads’ proprioceptive sans. Dette så han kan udvikle kropslig opfattelse, herunder en fornemmelse for sin egen krop og dens styrke samt forståelse for sine kropslige udtryk.187 Da Mads grundet sin diagnose kan lide stor trykpåvirkning,188 kan det gavne ham at ligge med en kæde- eller kugledyne for at stimulere den proprioceptive sans inden pædagogisk massage påbegyndes. Lis kunne også lave nogle forskellige tryk på Mads’ led ved fx hans håndled og fingre for at arbejde med Mads’ proprioceptive sans. Mads vil sandsynligvis profitere af at modtage denne trykmassage, idet meget intense sanseindtryk vil stimulere Mads’ proprioceptive sans. Lis kunne også sansestimulere Mads med dybe tryk ved fx at lave en ”sandwich” på ham. Dette kunne gøres ved, at Lis lægger Mads imellem to madrasser for derefter at presse med dybe tryk, idet hun foregiver, at hun kommer sennep, ketchup osv. på sandwichen. En massage-leg som denne kan vise sig at have positiv effekt på et barn som Mads, da han efterfølgende ofte vil være bedre organiseret189 og derved vil have lettere ved at koordinere, afstemme, bearbejde og sortere sanseindtryk190 end før massagelegen. Når Lis har fokus på at give pædagogisk massage, hvori der indgår stor trykpåvirkning, arbejder hun med Mads’ proprioceptive sans. Dette kan medvirke til udvikling af kropslig 184 Ayres, A. Jean (2007): s. 170 Ibid s. 81 186 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanna (2008): s. 71 187 Ibid s. 81 188 Ayres, A. Jean (2007): s. 182 189 Ibid s. 199 190 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 169 185 27 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ bevidsthed og kropslig opfattelse hos Mads. Derudover kan det også medvirke til, at Mads oplever kontrol over sin egen krop.191 Kropsbillede Til trods for at Mads har vanskeligheder ved at udvikle et klart kropsbillede,192 finder vi det dog væsentligt, at Lis støtter Mads i at udvikle hans kropsbillede. Dette da Mads med et udviklet kropsbillede har mulighed for at fortælle Lis, hvor på kroppen han føler velbehag ved berøring og dermed hvor på kroppen, han ønsker at få massage.193 Dette vil give Lis mulighed for at give Mads den ønskede sanseoplevelse gennem pædagogisk massage. Da kropsbilledet bl.a. knytter sig til sproget i ord og billede,194 antager vi, at det vil bidrage til udvikling af Mads’ kropsbillede, hvis Lis opstiller aktiviteter, som inddrager ord og billede. I pædagogisk massage kunne Lis forinden selve massagen lave aktiviteter med fokus på Mads’ kropskendskab og kropskommunikation for at udvikle hans kropsbillede.195 Her kunne Lis opstille to aktiviteter for Mads, som har fokus på at udvikle hans kropskendskab. Lis kunne i den ene aktivitet, forinden massagen, give Mads til opgave at se sig selv i spejlet for derefter at tegne sin egen krop. Dette for at Mads kan betragte sin krop udefra og dermed arbejde med sit kropskendskab.196 Første gang Mads får denne opgave stillet, har vi ikke en forventning om, at hans tegning vil være andet end fx en tændstikmand, da han kan have vanskeligheder ved at gengive sin egen krop. Grundet Mads’ sanseintegrationsforstyrrelser og manglende klart kropsbillede kan Mads have vanskeligheder ved at have kropskendskab og derved tegne en ”detaljeret” tegning af sin egen krop. 197 For at støtte Mads i at udvikle kropskendskab kan Lis under massagen sprogliggøre, hvor på kroppen hun masserer. Udover at sprogliggøre massagen kunne Lis også visualisere massagen for Mads ved at give ham mulighed for at se sig selv i spejlet under massagen. På denne måde kan Mads følge Lis’ bevægelser og dermed se, hvor på kroppen Lis masserer ham. Visualiseringen i form af billedet i spejlet kan dermed understøtte sprogliggørelsen af massagen for netop at udvikle 191 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 71 Ayres, A. Jean (2007): s. 185 193 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 31 194 Ibid s. 32 195 Ibid s. 33 196 Ibid s. 31 197 Ayres, A. Jean (2007): s. 185 192 28 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ Mads’ kropskendskab.198 Når Mads har modtaget pædagogisk massage over en længere periode, vil Lis formentlig kunne se en udvikling af Mads’ kropskendskab gennem hans tegninger af sin krop.199 Denne udvikling kunne komme til udtryk ved, at Mads senere hen kan tegne sin krop mere detaljeret med fx fingre og tæer. Lis kunne i den anden aktivitet, forinden massagen, tegne omridset af Mads’ krop, mens han ligger på et stort stykke papir. I denne aktivitet kunne Lis have en dialog med Mads om, hvor de forskellige legemsdele sidder. Således ville Mads kunne udvikle kropskendskab og på den måde få viden om kroppens korrekte størrelsesforhold – herunder viden om fx længden på hans arme og ben ift. resten af kroppen.200 Vi antager, at denne aktivitet kan bidrage til, at Mads bliver mere kompetent til at udføre den foregående aktivitet, som bestod i, at Mads skulle tegne sig selv. Dette kunne fx komme til udtryk ved, at Mads ikke tegner alt for lange arme og alt for korte ben, da han nu i højere grad har udviklet kropskendskab og derfor fået viden om kroppens korrekte størrelsesforhold. For at støtte Mads i at udvikle kropskommunikation kunne Lis opstille en kreativ og kropslig aktivitet for Mads.201 Aktiviteten kunne tage udgangspunkt i den tegning, hvor Lis tegnede omridset af Mads’ krop med det korrekte størrelsesforhold. Her kunne Mads få til opgave at farvelægge de områder på kroppen, hvor han kan lide at blive masseret. I farvelægningen af disse områder formidler Mads samtidig, hvor på kroppen han ønsker at modtage massage. Når Lis tager udgangspunkt i de områder, hvor Mads kan lide at blive masseret, kan hun arbejde med Mads’ sanseintegration. Nærmeste udviklingszone Eftersom Mads er diagnosticeret med GUA, er der nogle vanskeligheder, som Lis skal tage højde for i arbejdet med pædagogisk massage. Det er væsentligt, at Lis gør sig faglige overvejelser over varigheden af massagen, brugen af massageredskaber og udviklingen af kropsbillede for at arbejde i Mads’ nærmeste udviklingszone. Det er vigtigt, at Lis sætter en tidsramme for varigheden af massagen, hvilket fx kan gøres ved hjælp af et minutur. Herunder er det vigtigt at fortælle Mads, hvor længe de enkelte steder på kroppen masseres, da Mads grundet sin diagnose kan blive frustreret, hvis han ikke er forberedt på en forandring under 198 Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 32 Ibid s. 32-33 200 Ibid s. 33 201 Ibid s. 33 199 29 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ massagen.202 Lis kan fx fortælle Mads, at hun vil tælle til 10, mens Mads’ arm masseres. Hvis Mads evner og har potentiale til, at Lis kan udfordre ham yderligere, kan hun øge tiden, så hun fx de efterfølgende gange tæller til 15, mens Mads’ arm masseres. Ved at øge varigheden på de korrekte tidspunkter former Lis nye udfordringer, der passer til Mads’ kompetencer, og der arbejdes derfor i Mads’ nærmeste udviklingszone.203 Ved at arbejde med nærmeste udviklingszone ift. varigheden af massagen antager vi, at Mads på sigt kan modtage massage i længere tid. Dette giver Lis bedre forudsætninger for at kunne arbejde med Mads’ sanseintegration. Da vi ved, at Mads er taktil sky, har vi analyseret os frem til, at det kan være nyttigt at anvende massageredskaber for at skabe den afstand og tryghed, som er nødvendig for at stimulere Mads’ taktile sans. Lis kan starte med at anvende store massagebolde for at skabe den nødvendige afstand for, at Mads føler sig tryg i massagen samt for at tilgodese hans taktile skyhed.204 Når og hvis Mads er klar til det, kan Lis med sin merviden tage udgangspunkt i Mads’ evner og potentiale og dermed forme nye udfordringer, der ligger i Mads nærmeste udviklingszone.205 Lis kan derefter udfordre Mads ved at anvende mindre massagebolde for at komme tættere på Mads i massagen. Ved at forme udfordringer, der passer til Mads’ kompetencer, arbejder Lis med Mads’ taktile skyhed i hans nærmeste udviklingszone.206 Lis arbejder således i Mads’ nærmeste udviklingszone for at gøre ham tryg, hvilket vi antager skaber bedre forudsætninger for, at Lis i det hele taget kan give Mads pædagogisk massage – og dermed arbejde med hans sanseintegration. For at støtte Mads i at udvikle hans kropsbillede skal Lis i aktiviteten, hvor Mads skal tegne sig selv, arbejde i Mads’ nærmeste udviklingszone. Det er væsentligt, at Lis tilpasser stilladset omkring Mads, når han skal bevæge sig gennem de tre stadier, for at arbejde i Mads’ nærmeste udviklingszone.207 På denne måde tager Lis udgangspunkt i Mads’ potentiale og giver en udfordring, der ligger et trin over hans aktuelle udviklingsniveau.208 Første gang Mads skal tegne sig selv, har han måske en begrænset forståelse for opgaven, og han befinder 202 Se s. 2 Schaffer, H. Rudolph (2005): s. 255 204 Se s. 26 205 Schaffer, H. Rudolph (2005): s. 255 206 Ibid s. 255 207 Ibid s. 258 208 Ibid s. 255 203 30 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ sig derfor på stadium 1.209 Derfor er det vigtigt, at Lis spiller en dominerende rolle og viser Mads, hvad han skal gøre.210 Lis kunne fx også se sig selv i spejlet for derefter at tegne sig selv. På denne måde kunne Mads imitere Lis og hendes udførelse af opgaven. Det er dog væsentligt, at Mads ligeledes modtager massage for, at Lis kan understøtte udviklingen af Mads’ kropsbillede. Når Mads har modtaget massage nogle gange, og højst sandsynligt er blevet mere kompetent til at tegne sig selv, er det måske ikke nødvendigt, at Lis også tegner sig selv. Det er dog vigtigt, at Lis stadig er til stede, når Mads tegner sig selv og står klar til at støtte og hjælpe ham.211 Hvis Mads skal kunne befinde sig på stadium 2212 kræver det, at han har tegnet sig selv og modtaget pædagogisk massage med sprogliggørelse af legemsdelene mange gange. Efterfølgende kan Lis i højere grad overlade ansvaret for tegningen til Mads, så hun ikke behøver at guide ham i, hvordan tegningen skal se ud. Når Mads har modtaget pædagogisk massage mange gange, kan udførelsen af opgaven, om at tegne sig selv, måske forløbe automatisk. Hvis Mads formår at kunne dette, vil han befinde sig på stadium 3.213 Det at tegne sig selv automatiseret kræver et klart udviklet kropsbillede, hvilket Mads har svært ved at udvikle grundet sanseintegrationsforstyrrelser. Af denne grund antager vi, at Mads vil have vanskeligheder ved at løse en opgave, der formes indenfor stadium 3. Ved at Lis arbejder indenfor Mads’ nærmeste udviklingszone ift. at støtte Mads i udviklingen af hans kropsbillede, antager vi, at Mads efterfølgende har mulighed for at give udtryk for, hvor på kroppen han ønsker massage. På denne måde giver det Lis bedre forudsætninger for at give Mads pædagogisk massage, så han opnår den ønskede sanseoplevelse. Motivation Det er væsentligt, at Lis motiverer Mads til at modtage pædagogisk massage, for at hun kan arbejde med Mads’ sanseintegration. Da Mads siger: ”Arh.. Det ved jeg ikke helt om jeg gider,” er han amotiveret til at modtage pædagogisk massage.214 Lis er klar over, at Mads ofte udviser modvilje, når nye aktiviteter introduceres, men hun tager ikke højde for, at Mads af denne årsag højst sandsynligt ikke vil føle sig motiveret til at modtage pædagogisk massage. Lis anvender ekstern regulering for at motivere Mads, da hun tilbyder ham at spille Play 209 Schaffer, H. Rudolph (2005): s. 255-256 Ibid s. 255-256 211 Ibid s. 255-256 212 Ibid s. 256 213 Ibid s. 256 214 http://idrottsforum.org/articles/curth-ostergaard/curth-ostergaard120606.html 2.1 (21.05.15) 210 31 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ Station efter massagen. Derfor tilgodeser Lis ikke Mads’ behov for autonomi,215 da Mads skal deltage i en aktivitet, som han ikke selv har valgt. Dette kan betyde, at Mads ikke vil opleve en indefrakommende motivation, og derfor bidrager den eksterne regulering ikke til udvikling og psykisk velbefindende hos Mads.216 Lis må støtte Mads i at organisere en opfattelse af massagen som en velkendt aktivitet for, at han kan føle sig motiveret til at modtage pædagogisk massage.217 Til at understøtte det verbale tilbud om pædagogisk massage kunne Lis ydermere vise Mads de forskellige massageredskaber, som anvendes i pædagogisk massage samt tilbyde Mads at gå rundt og kigge i massagerummet. Dette for at tilgodese Mads’ behov for at sanse redskaberne og massagerummet før han føler sig motiveret til at modtage massage. Lis skal dog være opmærksom på, at Mads ikke med sikkerhed vil opleve nydelse ved første møde med redskaberne og massagerummet. Lis skal derfor udvise tålmodighed og forståelse for Mads’ behov for at opleve sansestimuli mange gange, før nydelsen indtræffer.218 Lis kunne fx lade Mads sanse redskaberne og massagerummet fem gange for, at Mads måske føler sig motiveret til at modtage pædagogisk massage. Det kan dog også være, at Mads har brug for at sanse redskaberne og massagerummet færre eller flere gange. Når redskaberne og massagerummet er blevet genkendeligt for Mads, kan Lis tilbyde Mads massage. Her er det vigtigt, at Lis tager udgangspunkt i Mads’ basale psykologiske behov for at øge hans motivation.219 Lis kan tilgodese Mads’ behov for autonomi ved at give ham mulighed for valg og kontrol i pædagogisk massage. Med dette i mente kunne Lis fx udvælge nogle redskaber, som tilgodeser Mads’ underreagerende følesans. Derefter kunne Lis give Mads selvbestemmelse ift. at vælge ud fra de udvalgte redskaber. Derudover kunne Lis også give Mads selvbestemmelse ift. hvor på kroppen, der skal masseres. Lis kan tilgodese Mads’ behov for kompetence ved at give ham en oplevelse af, at pædagogisk massage er effektiv og udviklende for ham. Lis og Mads kunne fx have en dialog om, hvilken positiv effekt massagebolde med ”pigge” har på Mads. For at Lis kan tilgodese Mads’ behov for tilhørsforhold, skal massagen foregå i et trygt miljø hvor det helst ses, at det er Lis, som foretager massagen hver gang, i det samme rum og med de samme redskaber.220 Når Lis tager udgangspunkt i de tre psykologiske 215 http://idrottsforum.org/articles/curth-ostergaard/curth-ostergaard120606.html 2 (21.05.15) Ibid 2 217 Ayres, A. Jean (2007): s. 187 218 Ibid s. 187 219 http://idrottsforum.org/articles/curth-ostergaard/curth-ostergaard120606.html 2 (21.05.15) 220 Ibid 2 216 32 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ behov kan den indefrakommende motivation at opleve opstå, hvor Mads ønsker at modtage pædagogisk massage for at opleve positive sanseindtryk.221 Samtidig kan Lis måske gennem aktiviteten, hvor Mads skal tegne sig selv, vække motivationsformen at vide hos Mads, da han i denne aktivitet vil lære noget nyt om sig selv. Konklusion Det er væsentligt, at pædagogen arbejder ud fra anerkendelsens fem ingredienser; at lytte, at forstå, at acceptere og tolerer og at bekræfte. At lytte indebærer, at pædagogen kan tilbageholde sin egen forestilling og vurdering for i stedet at tage barnets oplevelsesverden ind i sin. At forstå indebærer ydre forståelse, hvilket vil sige, at pædagogen udtrykker sympati for barnet og dets vanskeligheder. At forstå indebærer ligeledes indre forståelse, hvor pædagogen er empatisk overfor barnets oplevelse af pædagogisk massage. At acceptere og tolerere indebærer, at pædagogen fastholder barnets oplevelser og følelser omkring pædagogisk massage som værende gyldige. Desuden kan pædagogen komme med en alternativ tolkning til situationen, hvor der fx tilbydes massage uden direkte berøring. At bekræfte hænger sammen med de fire øvrige ingredienser og indebærer, at pædagogen skal opleve barnets oplevelsesverden som ligeværdig med sin egen. Arbejdet med pædagogisk massage forudsætter, at pædagogen forholder sig til anerkendelsens fem ingredienser for, at barnet med GUA føler sig lyttet til, forstået, accepteret og tolereret samt bekræftet. Når barnet med GUA anerkendes, har pædagogen forudsætninger for at kunne arbejde med sanseintegration hos barnet med GUA i en aktivitet som pædagogisk massage. For at pædagogen kan arbejde med den visuelle sans i pædagogisk massage, er det vigtigt, at pædagogen er opmærksom på de omgivende rammer. Det er vigtigt, at pædagogen har for øje at skærme barnet med GUA for uvedkommende sansestimuli ved at skabe et specielt indrettet rum til massagen. Dernæst kan der arbejdes med den visuelle sans ved anvendelse af spejle. For at arbejde med den auditive sans kan pædagogen anvende musik under massagen for bl.a. at skærme for udefrakommende lyde. Det er dog vigtigt, at pædagogen går undersøgende til værks ift. at finde ud af, om barnet med GUA profiterer af massage med eller uden musik. Pædagogen kan arbejde med den olfaktoriske sans ved at have fokus på, hvilke dufte barnet med GUA frastødes eller tiltrækkes i pædagogisk massage, da det har betydning for, om barnet ønsker at modtage pædagogisk massage. Derfor er det væsentligt, at pædagogen 221 http://idrottsforum.org/articles/curth-ostergaard/curth-ostergaard120606.html 2 (21.05.15) 33 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ medinddrager barnet i bestemmelsen om og hvilke duftlys, der skal anvendes i massagen. For at pædagogen kan arbejde med den taktile sans, skal pædagogen tage højde for barnets underreagerende følesans samt taktile skyhed. For at tilgodese dette kan pædagogen implementere redskaber i arbejdet med pædagogisk massage for dermed at give barnet den ønskede sanseoplevelse. For at arbejde med den proprioceptive sans kan pædagogen give massage med stor trykpåvirkning. Vi kan konkludere, at det er væsentligt, at pædagogen arbejder på at støtte barnet med GUA i at udvikle kropsbillede, således barnet kan fortælle pædagogen, hvor på kroppen det ønsker at få massage. Dette for at pædagogen derved kan give barnet den ønskede sanseoplevelse. Pædagogen kan i arbejdet på at udvikle kropsbilledet opstille aktiviteter, der har fokus på kropskendskab og kropskommunikation hos barnet med GUA. Når pædagogen arbejder i barnets nærmeste udviklingszone ift. varigheden af massagen, brugen af massageredskaber og udvikling af kropsbilledet, kan vi konkludere, at pædagogen har bedre forudsætninger for at arbejde med sanseintegration hos barnet med GUA. Vi har fundet frem til, hvordan pædagogen kan motivere barnet til at modtage pædagogisk massage for derved at kunne arbejde med sanseintegration hos barnet med GUA. Vi kan konkludere, at pædagogen må støtte barnet med GUA i at organisere en aktivitet som pædagogisk massage som noget velkendt, før barnet ønsker at modtage massage. Pædagogen kan her motivere barnet ved at tilbyde barnet at sanse massageredskaberne og massagerummet for at gøre disse til noget velkendt. Det er væsentligt, at pædagogen tager udgangspunkt i barnets basale psykologiske behov; autonomi, kompetence og tilhørsforhold for at kunne øge motivationen hos barnet. Vi kan altså konkludere, at pædagogen skal arbejde ud fra anerkendelsens fem ingredienser, arbejde med sanserne, støtte barnet i at udvikle kropsbillede, arbejde i barnets nærmeste udviklingszone og motivere barnet til at modtage pædagogisk massage – for at kunne arbejde med sanseintegration hos barnet med GUA. Kritisk refleksion Vi ønsker at være kritisk reflekterende ved at være selviagttagende overfor vores besvarelse af dette projekt. I dette projekt har vi som beskrevet afgrænset os fra andre psykiatriske komplikationer som fx ADHD og OCD, som GUA ofte ledsages af.222 Dette kan vi være 222 http://www.autismeforening.dk/log/medlemsblade/LA_April_Nr4_2008.pdf s. 14 (05.06.15) 34 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ kritiske overfor, da denne afgrænsning kan udelukke vigtige aspektiver i forståelsen af, hvorfor barnet med GUA er, som det er. Vi har ydermere beskæftiget os med en målgruppe, der er meget kompleks, da vi både skulle tage højde for at barnet med GUA har en diagnose og samtidig også har sanseintegrationsforstyrrelser. Kompleksiteten skyldes, at det kan være svært for pædagoger at overkomme vanskelighederne ved sanseintegrationsforstyrrelser hos barnet med GUA, da sanseintegrationsforstyrrelserne hos barnet med GUA skyldes en diagnose, som ikke kan ”kureres.”223 Vi har ydermere fundet det vanskeligt at generalisere besvarelsen af vores problemformulering, da nogle børn med GUA kan have et stort udbytte af arbejdet med sanseintegration, mens andre børn med GUA kan have et begrænset eller ingen udbytte af arbejdet med sanseintegration.224 Vi kan ud fra analysen konkludere, hvordan der kan arbejdes med sanseintegration gennem pædagogisk massage hos netop Mads. Vi mener dog ikke, at det er et entydigt svar på, hvordan der kan arbejdes med sanseintegration hos alle børn med GUA. Dette skyldes, at GUA viser sig så forskelligt, og det kan derfor være vanskeligt at finde universelle svar på, hvordan der arbejdes med sanseintegration hos barnet med GUA.225 Vi kan endvidere stille os kritisk overfor valget af pædagogisk massage som arbejdsredskab i arbejdet med netop denne målgruppe, da børn med GUA ofte føler utryghed ved berøring grundet taktil skyhed. Vi kan derfor ikke generalisere, at alle børn med GUA har lyst til at modtage pædagogisk massage, ud fra vores erfaring med Mads i vores case. Den tætte kontakt og berøring som pædagogisk massage består af, kan muligvis være det værste et andet barn med GUA kan udsættes for. Vi har dog valgt at beskæftige os med pædagogisk massage som arbejdsredskab, da børn med GUA har brug for sansestimulering gennem berøring for at de kan trives og udvikles.226 Vi har anvendt Merleau-Pontys teori om kropsbillede, hvortil vi ønsker at forholde os kritisk. Vores brug af denne teori er en anelse modsigende, da vi ønsker, at barnet med GUA kan udvikle kropsbilledet for derved at have mulighed for at kunne fortælle, hvor på kroppen pædagogen skal massere – men samtidig kræver udviklingen af kropsbilledet, at barnet kan registrere sanseindtryk på normalvis, hvilket barnet med GUA ikke kan.227 Vi vælger dog alligevel at tillægge denne teori stor betydning, da vi finder det særdeles vigtigt, at pædagogen 223 Ayres, A. Jean (2007): s. 190 Ibid s.180 225 Ryhl, Charlotte (2012): s. 12 226 Se s. 9 227 Se s. 19 224 35 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ bestræber sig på at støtte barnet i at udvikle sit kropsbillede for at kunne fortælle, hvor på kroppen det ønsker at modtage massage. Derudover har vi anvendt Deci og Ryans teori om motivation, hvilket vi også ønsker at forholde os kritisk overfor, da denne teori henvender sig til børn indenfor normalområdet. Derfor kan vi stille os kritiske overfor anvendeligheden af denne teori ift. at motivere børn med GUA. Vi vælger dog at inddrage denne teori, da vi finder vi det væsentligt, at pædagoger ved, hvordan der arbejdes med motivation i de situationer, hvor det viser sig muligt at motivere barnet med GUA. Perspektivering Ifølge Jørgen Rønsholdt er relationen i pædagogisk arbejde byggesten for al udvikling,228 hvorfor det kunne have været interessant at inddrage dette perspektiv i vores projekt. Da berøring gennem pædagogisk massage har betydning for relationsdannelsen,229 kunne det have været interessant at beskæftige os med dette i forbindelse med pædagogisk massage. 228 http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/50AF5F62508FA464C1257DF8004852C5?opendocument (10.06.15) 229 Tollefsen, Eirik og Borup, Hanne (2008): s. 35 36 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ Litteraturliste Bøger: Ayres, A. Jean (2007): Sanseintegration hos børn. 2. udgave. København, Hans Reitzels Forlag. Brinkmann, Svend & Tanggaard, Lene (2015): Kvalitativ metoder. En grundbog. 2. udgave. København, Hans Reitzels Forlag. Dunn, Winnie (2012): Lev sanseligt. Kend dit sansemønster. Viborg, Dansk Psykologisk Forlag A/S. Frith, Utah (2011): Autisme og Aspergers syndrom. En introduktion. Dansk Psykologisk Forlag A/S. Møller, Lis (2011): Anderkendelse i praksis. Om udviklingsstøttende relationer. København, Akademisk Forlag. Peeters, Theo (2010): Autisme. Fra teoretisk til pædagogisk praksis. 2. udgave. Videnscenter for autisme. Ryhl, Charlotte (2012): Autismespektrumforstyrrelser. Et psykologisk overblik. København, Hans Reitzels Forlag. Schaffer, H. Rudolph (2005): Børnepsykologi. København, Hans Reitzels Forlag. Schou, Carsten & Pedersen, Carsten (2011): Samfundet i pædagogisk arbejde. Et sociologisk perspektiv. 2. udgave. København, Akademisk Forlag. Thisted, Jensen (2010): Forskningsmetode i praksis. Projektorienteret videnskabsteori og forskningsmetodik. Munksgaard Denmark. 37 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): Berøring og dens betydning. Massage som pædagogisk redskab, 2. udgave. Ry, Center for Pædagogisk Massage ApS. Kapitler: Hartelius, Inger (2010): Berøring og nærvær. Når roen sænker sig. I: Svinth, Lone, nærvær i pædagogisk praksis. Mindfulness i skole og daginstitution, s. 57-78. København, Akademisk Forlag. Tidsskrifter: Lunkeit, Anne Sofie Bjerre og Brynskov, Cecilia (2013). De særligt udsatte. Psykologv nyt, Årg 67. Nr. 11. Hjemmesider: Statens Institut for Folkesundhed. Børn og unges mentale helbred. Lokaliseret den 27.04.15 på: http://www.vidensraad.dk/sites/default/files/vidensraadforforebyggelse_boern-og-ungesmentale-helbred_digital_01_0.pdf Specialisterne. Mennesker med autisme. Lokaliseret den 08.05.15 på: http://dk.specialisterne.com/mennesker-med-autisme/ Særlig støtte til børn og unge. LBK nr. 150 af 16/02/2015. Kapitel 11 § 46. Lokaliseret den 08.05.15 på: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=167849 Landsforeningen Autisme. Haracopos, Demetrious: Mit barn har en gennemgribende udviklingsforstyrrelse. Landsforeningen Autisme Medlemsblad. Lokaliseret den 08.05.15 på: http://www.autismeforening.dk/log/medlemsblade/LA_April_Nr4_2008.pdf / Motivation 38 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ Lokaliseret den 21.05.15 på: http://idrottsforum.org/articles/curth-ostergaard/curth-ostergaard120606.html GUU-GUA foreningen. Hvad er GUU og GUA? Lokaliseret den 05.06.15 på: http://www.kompleksautisme.dk/#!102 Etisk værdigrundlag for socialpædagoger. Lokaliseret den 08.06.15 på: file:///C:/Users/Kia/Downloads/SL_Etisk_v%C3%A6rdigrundlag_2015_Revideret.pdf Professionel Kærlighed. Jensen, Vibeke Bye: Pædagogik skal altid komme fra hjertet. Børn og Unge. Lokaliseret den 10.06.15 på: http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/50AF5F62508FA464C1257DF8004852C5?op endocument Studieordning GL. BEK Socialpædagogisk profil. Lokaliseret den 11.06.15 på: https://files.itslearning.com/File/Download/GetFile.aspx?FileName=Socialp%C3%A6dagogis k+profil+010813.pdf&Path=kdtmiFz0SAoRiM8DuEH8ggt3il%2bUbNTmnDJsFMA5Hb2B wlv7p35kj5x67DzbN19GMOfsBLy7dal8f5aDo0iIu8NHWGljtx5NE6yoEvM49v7%2bloGkar zHGZlnsliE8fNv23gI0V1mNsEYIzJNyW%2fQp7GeBmSRPvN0FoIH1brB5NE%3d&Mime Type=application%2fpdf&Domain=aalborg.itslearning.com&TimeStamp=635696162481970 807&Signature=FxVkWtUx2S3GSSbAnjzgkzIiIy0lqhBp1susHty%2bhoBNxV6SaPw6roF0Z NLZAJOlGwI4mPCvPpGCRsvTTFix5j8qVBmPiJia3AWAcgcIBqECkMA%2bWitcza38k5P PibVeLt4E3IpCPBOy10eW7s40B1g%2fnlXKtPW1QkdDdfIrcY0%3d Bilag: Læselyst. Metode. Lokaliseret den 10.06.15 på: http://ingehegelund.dk/metode/ 39 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ Bilag 1 – Nærmeste udviklingszone Nedenstående model illustrerer dét barnet kan selv, dét barnet kan med hjælp, og dét barnet endnu ikke kan. Dét barnet kan med hjælp betegnes også som nærmeste udviklingszone, og det er heri de tre stadier af Tharp og Gallimore befinder sig.230 230 http://ingehegelund.dk/metode/ (10.06.15) 40 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ Bilag 2 – ”Hvem hæfter for” Indledning: Fælles Målgruppebeskrivelse: Fælles Problemfelt: Historisk perspektiv: Kia Afvigelse: Kia Konsekvenser og følgevanskeligheder: Kia Lovgivning: Fælles Praksiserfaring: Kathrine Pædagogisk massage: Kathrine Ensomhed: Simone Opsummering: Fælles Problemformulering: Fælles Afgrænsning: Fælles Metode: Fælles Videnskabsteori: Introduktion: Fælles Fænomenologi: Fælles Hermeneutikken: Fælles Case: Fælles Teori: Introduktion: Fælles Anerkendelse: Kathrine Sanser: Introduktion: Fælles 41 Gruppe 34 UCN Hobrovej 85 11.06.15 Kathrine Andersen 7. Semester Kia Christensen Bachelor Simone M. Villadsen ___________________________________________________________________________ Den visuelle sans: Kathrine Den auditive sans: Kathrine Den olfaktoriske sans: Kathrine Den taktile sans: Fælles Den proprioceptive sans: Simone Kropsbillede: Simone Nærmeste udviklingszone: Kia Motivation: Kia Begrebsdefinition: Tryghedspunkter: Kia Stilladsering: Kia Analyse: Introduktion: Fælles Anerkendelse: Kathrine Sanser: Den visuelle sans: Kathrine Den auditive sans: Kathrine Den olfaktoriske sans: Kathrine Den taktile sans: Fælles Den proprioceptive sans: Simone Kropsbillede: Simone Nærmeste udviklingszone: Kia Motivation: Kia Konklusion: Fælles Kritisk refleksion: Fælles Perspektivering: Fælles 42
© Copyright 2024