Jag ska bygga e har en pistol på magen - MUEP

 Barn – unga – samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå Jag ska bygga en robot som har en pistol
på magen
- konstruktionslek ur ett genusperspektiv
I’m building a robot with a gun on its belly
- construction play with a perspective on gender
Jacqueline Rudnai
Förskollärarexamen 210 hp
Examinator:
Handledare:
Annika
Ange
Åkerblom
handledare
2015-06-04
Handledare: Ylva Holmberg
2
Förord
Detta examensarbete har gjorts under min utbildning till förskollärare på Malmö
Högskola, avdelningen för lärande och samhälle. Jag vill rikta ett stort tack till min
handledare Ylva Holmberg som väglett mig under en tuff men rolig och lärorik period.
Jag vill även passa på att tacka förskollärarna och förskolebarnen på de två förskolorna
som medverkade i studien.
3
4
Abstract
Studiens syfte är att utifrån barns perspektiv samt ett genusperspektiv studera barns
konstruktioner och tal under konstruktionslek samt att studera eventuella skillnader
mellan pojkar och flickor.
Studiens teoretiska referensram utgår ifrån barnens egen verklighet med
utgångspunkt i könsnormer vilka kopplas till vad som ofta anses vara socialt accepterat
hos flickor respektive pojkar. Studien berör även hur barnen förhåller sig till dessa
könsnormer.
Studien gjordes med kvalitativa forskningsmetoder med en abduktiv ansats. Studien
omfattar förskolebarn på två förskolor där insamling av empirin har skett via
videoobservationer.
Det kan tolkas som att både flickor och pojkars konstruktioner var kopplade till
stereotypa könsnormer. Flickorna byggde bl.a. slott medan pojkarna byggde bl.a.
robotar. Flickorna och pojkarnas tal skiljde sig åt då pojkarna i större utsträckning än
flickorna använde talet till att förstärka sina konstruktioner. Flickornas tal handlade mer
om lekens innehåll och mindre om konstruktionerna.
Slutsatsen är att konstruktionsleken blir en arena för stereotypa könsnormer där
förskolebarnen positionerar sig i traditionella könsroller. Förskollärares närvaro är
viktig då dessa könsnormer ska motverkas av förskolan. Det är inte förskollärarnas
deltagande i leken som är viktig utan det handlar om förskollärarnas närvaro på ett
observerande plan i kombination med en medvetenhet om förekomsten av de stereotypa
könsrollerna.
Nyckelord: Barns perspektiv, genus, konstruktionslek, könsnormer, könsroller,
positionering
5
6
Innehållsförteckning
9 1 Inledning 9 1.1 Syfte och problemfrågeställning 2 Tidigare forskning 11 2.1 Lek i förskolan 11 2.2 Genus i förskolan 12 2.3 Studiens koppling till tidigare forskning 13 14 3 Teoretisk bakgrund 3.1 Barns perspektiv och barnperspektiv 14 3.2 Genusperspektiv 15 17 4 Metod 4.1 Metodval 17 4.2 Observationer 17 4.3 Urval 18 4.4 Genomförande 18 4.5 Analysförfarande 19 4.6 Tillförlitlighet 20 4.7 Forskningsetiska ställningstagande 20 22 5 Resultat och analys 22 5.1 Barnens konstruktioner och talet om… 5.1.1 Flickgrupp 22 5.1.2 Pojkgrupp 24 5.1.3 Blandad grupp 26 5.1.4 Sammanfattning 29 29 5.2 Skillnader i konstruktionslek 5.2.1 Sammanfattning 30 6 Slutsats och diskussion 31 6.1 Metoddiskussion 31 6.2 Resultatdiskussion 31 6.3 Förslag på vidare forskning 32 Referenser 34 Bilaga 1 36 7
8
1 Inledning
Historiskt har det funnits en mängd olika synsätt på lek. Från att se på lek som barns
egen där de befäster det de redan lärt sig till att leken numera ses som en viktig del i
barns utveckling och lärande där de får möjlighet att utforska samt förstå sig själv och
sin omgivning (Tullgren 2004, s.20-21). Om utveckling och lärande står det i läroplanen
för förskolan (Lpfö 98 rev 2010, s.9) följande: ”Verksamheten ska främja leken,
kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för
att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter.”
Konstruktionslek är en lek som jag, då jag har arbetat på förskolor samt under min
verksamhetsförlagda utbildning, ofta upplevt blir barnens egen utan större
uppmärksamhet från förskollärare. Barnen får konstruera fritt utan förskollärarnas
observationer och analyserande av denna lek. Brist på uppmärksamhet leder sannolikt
till okunskap om barnens tankar, resonemang och fokus under konstruktionsleken. Mia
Mylesand (2011, s.15) betraktar bygg och konstruktion som flera hophörande delar och
att det används av barn dels som ett språk vid utforskande och dels ett verktyg för att
skapa förståelse. I denna studie ses konstruktionslek som en lek med byggmaterial så
som klossar, lego och kaplastavar. Enligt Mylesand (2011, s.21) handlar barns
byggande inte enbart om att bygga och konstruera då hon skriver att barn förhåller sig
till sina egna upplevelser samt olika fenomen i samhället där hon belyser jämställdhet
som en viktig del. Vidare skriver hon att ansvaret ligger på förskollärarna att se till att
alla barn, oavsett kön, ges möjlighet att med hjälp av bygg och konstruktion förhålla sig
till sin omvärld (Mylesand 2011, s.51).
1.1 Syfte och problemfrågeställning
Min upplevelse är att förskollärare sällan finns närvarande under konstruktionslekar på
förskolan. Detta leder till att vi inte vet vad som händer när barn bygger och går därför
miste om vad barnen pratar om och fokuserar på under konstruktionsleken. Syftet med
denna studie är således att utifrån barns perspektiv studera vad barn talar om och vad de
bygger under konstruktionsleken. Studien kommer även att synliggöra eventuella
skillnader i processen under konstruktionsleken utifrån ett genusperspektiv med
9
utgångspunkt i stereotypa könsnormer där pojkar och flickor positionerar sig samt
positioneras.
• Vad bygger barnen samt vad fokuserar de på i sitt tal under konstruktionslek?
• Skiljer sig, om så på vilket sätt, konstruktionslek åt mellan pojkar och flickor?
10
2 Tidigare forskning
Avseende tidigare forskning anser jag att det saknas tidigare vetenskapliga studier om
just konstruktionsleken och har därför valt att redogöra för tidigare forskning där bl.a.
barns perspektiv på lek studerats.
2.1 Lek i förskolan
Annica Löfdahl (2002, s.9) skriver att lek sker spontant och att dess innehåll formas och
får sin relevans i stunden. Enligt henne har fokus i tidigare forskning om lek varit
utifrån vuxnas perspektiv samt lekens bidrag till barns utveckling. Hon beskriver att
istället för att studera situationen som barnen befinner sig i när leken äger rum så har
leken studerats ur ett nyttoperspektiv där den ses som ett redskap att uppnå något annat
än enbart lek (Löfdahl 2002, s.9). Syftet med hennes studie var att försöka ta reda på hur
barn ser på sin egen lek samt vad i leken de upplever som viktigt. Hon förklarar
innebörden av ett aktivt engagemang av den vuxne och deltagande på barnens villkor
som en nödvändighet för att tillsammans med barnen konstruera en gemensam kunskap
om lekens innehåll. Då barn betraktas som sociala aktörer räcker det inte att enbart
lyssna och iaktta för att sedan korrigera. Enligt Löfdahl (2002, s.85-87) behöver vi
istället observera bl.a. hur barn behandlar lekens innehåll och utifrån det betrakta
barnens meningsskapande istället för bristerna.
Förskolan har de senaste decennierna utvecklats till en arena där barnen i större
utsträckning än tidigare socialiseras och deras utveckling stimuleras. Trots att
uppfostran och kamratkontakter tidigare till större delen kom från hemmen så bär de
fortfarande med sig tankar, erfarenheter och fantasi vilka de på förskolan vill få
bekräftade och ge uttryck för. Enligt Marie-Lousie Hjorth (1996, s.11-12) finns det en
tradition på förskolan att betona barns lek men hon skriver även att den ofta får stå
tillbaka för de vuxenstyrda aktiviteterna. Gällande barnens lek på förskolan beskriver
hon bristen av vuxna som engagerat följer leken som ett av de största problemen och att
leken helt enkelt blir en utfyllnad mellan vuxenstyrda aktiviteter. Engagemang krävs för
att under leken kontinuerligt ge barnen stöd och uppmuntran (Hjorth 1996, s.181-182).
Att som vuxen visa barn att deras lek värdesätts är en av de vuxnas viktigaste uppgift.
Hjorth beskriver att detta främst görs genom att vara med när barnen leker och på så sätt
11
ta reda på barnens motiv och mål med leken. Medan barnen bör forma leken beskriver
hon den vuxnes ansvar som att ge förutsättningar för lek med målet att leken kan bli
utvecklande och anta högre utvecklingsformer (Hjorth 1996, s.201-202).
Ur ett annat perspektiv kan förskollärares deltagande i leken ses som problematisk.
Tullgren (2004, s.114) skriver att leken blir ett redskap för styrning där förskollärare
korrigerar leken med hjälp av olika tekniker vilket förpliktigar barn att leka på ”rätt”
sätt enligt rådande normer. Barnen styrs enligt dessa rådande normer som vi vuxna
anser vara passande för framtidens befolkning där normaliteten och det önskvärda
barnet är det som utgör målet (Tullgren 2004, s.119).
2.2 Genus i förskolan
Det är ofta så att flickors och pojkars val av lek sker efter traditionell inriktning och
under sin uppväxt lär sig barnen enligt Annika Månsson (2000, s.27) sin kulturs
arbetsindelning och det sker en internalisering. På förskolan förstärks barnens könsroller
av personalen och studier har även visat på att i förhållande till hemmet sker det en
tydligare särbehandling från förskollärares sida i relation till pojkar respektive flickor
där pojkarna ses mer som individer än flickorna (Månsson 2000, s.27-28).
Genusaspekten framträder tydligast vid de helt vuxenledda situationerna där pojkarna
enligt Månsson (2000, s.201) dominerar och får mest utrymme och bekräftelse. Att
könsrollerna förstärks av förskollärare bekräftas även av Christian Eidevald (2009, s.2)
som menar på att flickor och pojkar bemöts av förskollärare utifrån stereotypa
föreställningar om kön där flickor och pojkar som befinner sig i liknande situationer
ofta bemöts olika. Förskollärare ser t.ex. aktiva pojkar som en självklar position i leken
medan det sker fler konflikter mellan aktiva flickor och förskollärare (Eidevald 2009,
s.116).
I en amerikansk studie (Neppl & Murray 1997) studerades skillnader mellan pojkars
och flickors lek i förskolan. Studien avslöjade trender där flickor ogärna valde att följa
pojkar under stereotypa feminina aktiviteter. Likaså visade sig pojkar vara obekväma i
att följa flickor i utmärkande maskulina aktiviteter. Enligt Neppl och Murray (1997,
s.392) engagerar sig pojkar mer i stereotypa maskulina aktiviteter än i feminina medan
flickor engagerar sig mer i feminina aktiviteter än i maskulina.
12
Annette Hellman (2010, s.216-217) skriver att det är barns handlingar som
synliggörs och kategoriseras av såväl vuxna som barn och att barn som intar andra
positioner än ”typisk flicka” och ”typisk pojke” riskerar att ses som avvikande.
2.3 Studiens koppling till tidigare forskning
Inför studien gjordes flertalet sökningar i olika databaser efter vetenskapliga studier och
artiklar om barns konstruktionslek och jag bildade mig en uppfattning om att det har
gjorts få vetenskapliga studier om konstruktionslek på förskolan ur ett genusperspektiv.
Det är detta tomrum som min studie avser att fylla.
13
3 Teoretisk bakgrund
Redogörelsen av studiens teoretiska bakgrund kommer att utgöra ramarna för analys
av empirin. Vidare redogörs för den teoretiska bakgrund som studien kommer att utgå
ifrån och centrala begrepp för studien förklaras.
3.1 Barns perspektiv och barnperspektiv
Inom barndomssociologi skrivs det ofta om barnperspektiv och barns perspektiv.
Skillnaden avgörs i om det handlar om barn som företräder sig själv eller ifall de
företräds av någon annan (Halldén 2003, s.13). Barnperspektiv handlar enligt Halldén
(2003, s.14) om att verka för barns bästa. Däremot är information från barnen själva
ingen nödvändighet. Detta perspektiv används bl.a. vid forskning där kulturer skapad
för barn studeras. Bodil Rasmusson (2006, s.22) beskriver barnperspektiv som vuxnas
perspektiv på barn där vuxna ansvarar för att tillvarata barns villkor. Det är först då
barnens egna tankar och intentioner tas hänsyn till som begreppet barns perspektiv kan
antas. Betydelsen av begreppet med utgångspunkt i barnet definierades först av den
norske barnforskaren Per Olav Tiller som betonade att det är vad barnen ser, hör,
upplever och känner som är deras verklighet (Rasmusson 2006, s. 22). För den
studerande är det dock enligt Eva Johansson (2003, s.43) dennes egna perspektiv som
möjligheten att förstå barns perspektiv i grunden handlar om. Möjligheterna att fullt ut
förstå barns perspektiv är begränsade eftersom hur mycket vi än vrider och vänder på
det så kommer det som beskrivs som barns perspektiv att vara en tolkning av någon
annan. Johansson (2003, s.44) menar vid avsikt att förstå barns perspektiv följande:
”Uppgiften är att på grundval av barns agerande, barns existens, försöka förstå barnens
avsikter, deras uttryck för mening och därmed deras erfarenheter av fenomenet i fråga.”
Denna teoretiska utgångspunkt blir lämplig för denna studie då studien inte utgår ifrån
att företräda barnen i några som helst sammanhang. Det som studien belyser är barnens
egna tankar och upplevelser.
14
3.2 Genusperspektiv
Utifrån ett genusperspektiv föds barn inte som antingen pojkar eller flickor utan det är
de sociala villkoren och kulturen vi lever i som formar deras sociala beteende. Enligt
Eidevald (2009, s.17-18) finns det inom genusforskningen olika perspektiv vilka han
relaterar till feminismens tidsmässiga ”vågor”. Forskning med perspektiv från den första
vågens feminism vilken även kallas liberalfeminismen fokuserar på skillnader mellan
kvinnors och mäns villkor där målet är att alla liberala principer ska gälla både kvinnor
och män (Wahl 1992, s.31). Det perspektiv som beskrivs i den andra vågens feminism
är att män och kvinnor antingen från födseln eller också pga. den könsbundna
socialisationen är olika men att det som anses vara kvinnligt ska värderas minst lika
högt som det som anses vara manligt. Könsindelningen ses i den tredje vågens feminism
som socialt konstruerat. Ur detta perspektiv är det könskategoriernas mångfald,
maskuliniteter och femininiteter, som poängteras (Eidevald 2009, s.18). Det är utifrån
detta perspektiv som denna studie kommer att cirkulera och diskursen som Eidevald
(2009, s.55) skriver om att flickor ses som omhändertagande och lugna medan pojkar
ses som äventyrliga och aktiva kommer att vara en utgångspunkt.
Studien kommer därmed att studera skillnader mellan pojkar och flickors
konstruktionslek utifrån de förväntningar som Eidevald (2009, s.18) menar knyts till
orden ”pojke” och ”flicka”, dvs. vad som ofta anses vara socialt accepterat hos pojkar
respektive flickor. De processer som våra identiteter genom sociala och kulturella
diskurser blir reproducerade kan beskrivas som positionering, att vi människor utifrån
vad som i sociala och kulturella sammanhang anses vara maskulint och feminint på ett
eller annat sätt utsätts för positionering. Beroende på situationen positionerar både barn
och vuxna sig på olika sätt. Barn kan ibland välja att positionera sig genom att ta större
utrymme i anspråk för att både verbalt och fysiskt kräva sin rätt (Eidevald 2009, s.89).
Kvinnors vårdande roll är ett tydligt exempel där kvinnor blir positionerade men även
positionerar sig själva i relation till vårdande (Månsson 2000, s.91-92). Alison Jones
(1994, s.32) skriver att flickor inte längre kan uppfattas som enbart socialiserade genom
att göras till subjekt genom den sociala ordningen till passande könsroller utan att de
även positionerar sig själva.
Dessa könsnormer om vad som hör till pojkar respektive flickor är något som barnen
enligt Hellman (2012, s.146-148) själva verkar förhålla sig till och samtidigt vara aktiva
i att upprätthålla. Leken är ofta en arena där könsnormerna prövas där det sker
15
kategoriseringar bl.a. mellan olika kön och olika pojkigheter (Hellman 2010, s.143). Att
de traditionella föreställningarna om kön ofta känns så naturliga och självklara kan dock
göra det svårt att se hur dessa reproduceras (Hellman 2012, s.158). Denna teori blir
adekvat i studien då den bl.a. avser att synliggöra eventuella skillnader mellan flickor
och pojkars konstruktionslek.
16
4 Metod
Detta avsnitt avser att redogöra för val av metod och urval. Vidare beskrivs studiens
vetenskapliga ansats, genomförande, tillförlitlighet, forskningsetiska resonemang och
analysförfarandet.
4.1 Metodval
I föreliggande studie studeras vad barn talar om och vad de bygger då de ägnar sig åt
konstruktionslek på förskolan ur ett genusperspektiv. Syftet ledde till att utifrån
kvalitativa metoder försöka tolka empirin. Kvalitativa metoder används enligt Johan
Alvehus (2013, s.21) vid tolkande forskning till skillnad från kvantitativa metoder som
är bättre lämpade vid bl.a. undersökning av frekvenser och andra former av mätning.
Analysprocessen utgår från en abduktiv ansats med en växling mellan teoretisk och
empirisk reflektion (Alvehus 2013, s.109). Det empiriska materialet i denna studie
består av observationer på barn under konstruktionsleken. Tillsammans med teorin
formar detta material studiens analys.
4.2 Observationer
För insamling av empiri har jag valt att använda mig av observationer i form av
videoobservationer. Metoden valdes först och främst pga. fördelen att i efterhand kunna
analysera det som registrerats. Att studera flera barn i grupp och samtidigt försöka få
med händelser och kommunikationen hade varit svårt att göra med fältanteckningar.
Förmågan att registrera kroppsspråk är en annan fördel med videoobservationer.
Samtliga observationer har varit öppna observationer där jag presenterat mig för
undersökningsdeltagarna och klargjort att jag kommer att spela in under
observationerna. Enligt Alvehus (2013, s.94-95) är öppna observationer lättare att
hantera än dolda observationer sett både ur etiska och tekniska aspekter.
17
4.3 Urval
För att kunna nå studiens syfte att synliggöra vad barnen pratar om samt fokuserar på
under konstruktionsleken ur ett genusperspektiv har jag valt att göra ett strategiskt urval.
Valet av de två förskolorna gjordes av olika anledningar. På en av förskolorna som
valdes har jag min verksamhetsförlagda utbildning medan den andra valdes
slumpmässigt. I denna studie har jag valt att observera barn, både flickor och pojkar, i
åldrarna 3-5 år på förskolan. Det strategiska urvalet som tillämpats i denna studie
grundar sig i att jag utifrån studiens frågeställningar vilka kräver att barnen kan tala har
valt att rikta mig till barn med denna förmåga. Strategiska urval innebär bl.a. att urvalet
utformas specifikt utifrån studiens frågeställning (Alvehus 2013). Det är således utifrån
frågeställningarna som jag gjort ett urval bland observationerna och valt att redovisa de
som jag ansåg bestå av lämpligt material för att kunna besvara frågeställningarna.
Observationerna har gjorts på tre avdelningar på två olika kommunala förskolor i
Malmö.
4.4 Genomförande
Inför föreliggande studie kontaktades förskollärare på två olika förskolor i Skåne,
Blåklintens förskola och Maskrosens förskola. De informerades om studiens syfte samt
att jag tänkte studera barnen under konstruktionsleken med hjälp av videoobservationer
och tillfrågades därefter om att medverka i studien. På de två förskolorna var det totalt
tre avdelningar som valde att medverka. När de båda förskolorna bekräftat om att
medverka i studien skickades tillståndsblanketter ut där föräldrarna blev tillfrågade om
att låta sina barn delta i videoobservationerna. På den första förskolan vid det första av
två besök deltog både pojkar och flickor i åldrarna 3-5 år i konstruktionsleken. Då
studien bl.a. avser att belysa eventuella skillnader mellan pojkars och flickors tal och
fokus under konstruktionsleken delades pojkarna och flickorna upp vid ett tillfälle.
Totalt gjordes sex observationer, två på vardera avdelning, varav två observationer
enbart studerade pojkar respektive flickor under konstruktionslek. Vid övriga
observationer studerades pojkar och flickor samtidigt.
18
Tabell 1: Antal observationer för respektive fördelningssituation och förskola.
Flickor
Pojkar
Blandat
Tot.
Blåklinten
1
1
2
4
Maskrosen
-
-
2
2
4.5 Analysförfarande
Som ett första steg i analysen transkriberades samtliga videoobservationer. För att
möjliggöra att enklare kunna särskilja och kategorisera sökta företeelser transkriberades
sammanhängande leksituationer ur videoobservationerna var för sig. Därefter gjordes en
grundläggande kategorisering med hjälp av färgkodning som särskilde situationerna
utifrån deltagarna i leksituationerna; flickgrupp, pojkgrupp och blandad grupp. Det
transkriberade materialet lästes sedan igenom flertalet gånger. När kategoriseringen väl
gjorts startade ett digert arbete med att leta efter material med tydligt stöd från studiens
referensramar. Sedermera gjordes ett urval för att välja ut de leksituationerna med
anknytning till studiens frågeställningar. Detta gjordes genom att försöka applicera
studiens grundläggande begrepp i de olika leksituationerna.
Som tidigare nämnts grundar sig analysprocessen i en abduktiv ansats. Denna metod
har drag från både induktion som utgår ifrån empirin och deduktion som utgår från
teorin (Mats Alvesson & Kaj Sköldberg 2008, s.55).
”En induktiv ansats utgår från en mängd enskilda fall och hävdar att ett samband som
observerats i samtliga dessa också är generellt giltigt. […] En deduktiv ansats utgår
tvärtom från en generell regel och hävdar att denna förklarar ett visst enskilt fall av
intresse.” (Alvesson & Sköldberg 2008, s.54-55)
Alvesson och Sköldberg (2008, s.56) skriver att det i abduktionen sker en alternering
mellan empirin och tidigare teori där analysen av empirin kan kombineras med studier
av teori och att dessa i så fall ska användas som inspirationskälla med målet att
upptäcka mönster som ger förståelse. Precis som det ovan beskrivs har teorin använts
som inspirationskälla för att tolka de transkriberade leksituationerna. För att besvara
undersökningens frågeställningar har det gjorts ett urval av de utförda observationerna
för att välja ut observationer med för studien lämpligt material. Vidare redogörs dessa
för som situationer där bl.a. barnens dialoger redovisas. De redovisade situationerna
19
analyseras var för sig för. Situationerna numreras samt namnges för att få en tydlig
struktur och göra det lättare för läsaren att följa med.
4.6 Tillförlitlighet
Trots mina försök att vara en passiv observatör måste det ändå tas hänsyn till den
eventuella påverkan min närvaro har gjort under barnens konstruktionslek. Detta
fenomen beskrivs av Alvehus (2013, s.93-94) som observatörseffekten och att den inte
går att ignorera vid studerande av naturligt förekommande situationer. Värt att nämna är
däremot att människor ganska snabbt glömmer bort observatörens närvaro (Alvehus
2013, s.95). Detta bekräftades i denna studie där jag under observationerna efter ett tag
uppfattade att barnen verkade ignorera min närvaro.
4.7 Forskningsetiska ställningstagande
Denna studie har utgått från de principer som framställs i Vetenskapsrådets
Forskningsetiska principer. Vid forskning bör det alltid göras en avvägning mellan
studiens förväntade kunskapstillskott mot vilka negativa konsekvenser som möjligen
kan påverka berörda deltagare eller tredje person (Vetenskapsrådet 2009, s.5). Detta
handlar om en vägning mellan forskningskravet vilket avser samhällets krav på att
forskning bedrivs mot individskyddskravet vilket ska verka som samhällets
medlemmars
skydd
mot
otillbörlig
insyn
(Vetenskapsrådet
2009,
s.5).
Individskyddskravet beskrivs av Vetenskapsrådet (2009, s.5-6) som den självklara
utgångspunkten för forskningsetiska övervägande och kan delas in i fyra huvudkrav;
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Då undersökningsdeltagarna i denna studie är barn yngre än 15 år krävs det enligt
Vetenskapsrådet (2009, s.9) att samtycke även inhämtas från förälder/vårdnashavare.
Detta gjordes genom att tillståndsblanketter (Bilaga 1) lämnades till barnens
vårdnadshavare där de gavs möjligheten att avböja eller samtycka deras barns
deltagande i studien. I detta fall förekom det att barn inte tilläts delta i studien.
Förskollärarna lät dem istället vara ute med barnen från en annan avdelning.
Informationskravet togs hänsyn till då barnen informerades om studiens syfte samt att
de hade möjlighet att avbryta när de ville. Konfidentialitetskravet innebär enligt
Vetenskapsrådet (2009, s.12) bl.a. att ta hänsyn till sådant som av de berörda kan
20
uppfattas som obehagligt eller kränkande. Det rör sig om offentlighet och sekretess och
kommer i denna studie att behandlas genom att ge deltagarna samt förskolorna fiktiva
namn så att utomstående inte kan få tillgång till personliga uppgifter. Förskollärare
kommer att namnge med begynnelsebokstav F. Nyttjandekravet handlar om att
insamlade uppgifter enbart får användas till vetenskapliga syften vilket forskaren
ansvarar för.
21
5 Resultat och analys
I detta avsnitt kommer resultatet av undersökningen att redogöras. Utifrån den
teoretiska bakgrund som tidigare presenterats i kapitel 3 kommer resultaten att tolkas
och analyseras.
För att få en tydlig struktur i kapitlet har jag valt att redovisa mitt resultat utifrån
studiens frågeställningar vilka kommer att besvaras genom presentation av flick-, pojkoch blandad barngrupp. Följande delar kommer således att redogöra för varsin
problemfråga med rubriker enligt tabell 2.
Tabell 2: Beskrivning av resultatrubriker.
Frågeställning
Rubrik
Vad bygger barnen samt vad fokuserar de
Barnens konstruktioner och talet om…
på i sitt tal under konstruktionslek?
Skiljer sig, om så på vilket sätt,
Skillnader i konstruktionslek
konstruktionslek åt mellan pojkar och
flickor?
5.1 Barnens konstruktioner och talet om…
5.1.1 Flickgrupp
Situation 1: Säng och glasstårta
1. Hilda och Jenny leker tillsammans med dockor. De har satt sig ner i bygghörnan
och börjat konstruera med kaplastavarna.
2. Hilda
- Jag måste bygga en säng till bebisarna.
3. Hilda lägger kaplastavarna bredvid varandra och lägger sedan sin docka ovanpå.
Hon gör en säng åt Jennys docka. Hilda lägger sedan ner Jennys docka.
4. Jenny
- Såja såja sov nu lilla vän.
22
5. Hilda
- Kom Jenny! Vi gör mat medan bebisarna sover.
6. Hilda tar en näve med kaplastavar vilka hon lägger i en cirkel och bygger vidare
på höjden. Hon ger sedan Jenny en stav.
7. Hilda
- Här har du glasstårta.
Hilda och Jennys byggande blir här föremål för en tydlig könsnorm, i detta fall
femininitetsnorm. Min erfarenhet på förskolan är att flickor ofta uppmuntras till att vara
omsorgsfulla och omhändertagande medan pojkar anses vara aktiva och inte bör ”gråta
för minsta lilla”. Dessa påståenden styrks av det som tidigare nämnts i teorin där
Månsson (2000, s.91-92) menar att kvinnors vårdande roll är ett tydligt exempel för
positionering samtidigt som Eidevald (2009, s.55) menar att flickor ofta ses som
omhändertagande och lugna. Att bygga en säng och att bygga en glasstårta kanske i sig
inte är något som kan kopplas till stereotypa könsnormer. Det är när byggandet av dessa
sätts in i sammanhanget där dessa byggs för att ta hand om bebisarna som det blir
tydligt. Hilda och Jennys byggande av sängar och mat till bebisarna ser jag om inget
annat som att de positionerar sig i en typiskt omhändertagande roll.
Den stereotypa könsnormen blir mer påtaglig då jag tolkar att det finns en tydlig
omhändertagande ton i samtalet som förs under leken. Min tolkning är att Hilda och
Jennys i sitt tal fokuserar på vården av bebisarna då de både lägger bebisarna till sängs
och gör mat medan de sover (tur 4-5). Deras lek speglar en väl tänkbar verklig situation
av en vårdande mamma som tar hand om sitt barn och hushållet. Kanske är det så att
Hilda och/eller Jenny har varit med om liknande situationer vilka sedan återspeglas i
deras lek. Fokus i deras tal tycks inte ligga på vad de bygger utan istället på lekens
syfte; att ta hand om barn och hushåll.
Situation 2: Piggelin och mobil
1. Diana och Emilia leker tillsammans med träklossar och kaplastavar. I
observationen framkommer det att de leker kalas där de med hjälp av
träklossarna har byggt en födelsedagstårta. Flickorna använder kaplastavarna
till att bygga bl.a. piggelinglass och mobiltelefon.
2. Emilia
- Varsågod, här är din present. Grattis!
3. Diana
- Tack så mycket! Jag har bakat tårta.
4. Gustav
- Vad gör ni?
5. Diana
- Vi har kalas för jag fyller år.
23
6. Gustav
- Får jag vara med?
7. Diana
- Nej vi vill faktiskt leka själva.
8. Gustav blir märkbart besviken och går iväg. Diana greppar tag i en kaplastav.
9. Diana
- Jag smsar honom nu.
10. Diana låtsas att kaplastaven är en mobiltelefon och ljudar följande: Du får inte
komma på mitt kalas.
Även i denna situation tolkar jag det som att flickorna positionerar sig i en stereotyp
könsnorm. Den historiska femininitetsnormen där kvinnorna är de som hör hemma i
köket och lagar mat och bakar tolkar jag som normgivande för Diana och Emilias lek
där de leker kalas och bl.a. bygger en tårta (tur 3 och 5). Talet blir avgörande i denna
situation och jag tolkar det som att talet har en central roll i leken. Utan talet skulle det
förmodligen vara svårt för Diana att förmedla att hon har bakat en tårta av träklossarna
och att kaplastaven föreställer en mobil (tur 3 och 10). Talet verkade användas som ett
verktyg av Diana för att utesluta Gustav ur hennes och Emilias lek (tur 7 och 10).
Varför Gustav inte får vara med i deras lek är svårt att avgöra men man kan ställa sig
frågan ifall det är för att han är en pojke och inte anses passa in i flickornas lek.
Nordberg (2012, s.134) skriver att pojkar som inte tränat på feminint kodade lekar kan
ha svårt att delta då det krävs vissa färdigheter. I hennes studie såg hon ett mönster där
det verkade vara lättare för flickorna att skifta mellan feminint- och maskulint kodade
lekar medan pojkar som ville vara med i lekar kopplade till motsatt könsnorm i större
utsträckning hade svårare att bli accepterade och vissa fall uteslöts helt (Nordberg 2012,
s.134).
5.1.2 Pojkgrupp
Situation 3: Slott och rymdraket
1. Adam, Benjamin och Christian sitter tillsammans och bygger med träklossar. De
bygger var för sig men sitter mitt emot varandra och samtalar under tiden som
de bygger.
2. Benjamin
- Titta! Jag bygger ett slott.
3. Benjamin lyfter sedan blicken från sin konstruktion och försöker få kontakt med
de andra. Varken Adam eller Christian ger Benjamin någon respons.
4. Adam
- Jag bygger en rymdraket.
24
5. Adam vänder blicken mot Christian.
6. Christian
- Jag bygger en robot.
7. Adam
- Min rymdraket krossar din robot.
8. Adam skrattar och slår till Christians robot så att den faller ihop och båda börjar
skratta.
9. Benjamin
- Jag bygger också en robot.
10. Både Adam och Christian verkar nu rikta sin uppmärksamhet mot Benjamin och
leken fortsätter där Benjamin nu får vara delaktig.
Det kan tolkas som att Benjamins slott inte är något som intresserar varken Adam eller
Christian (tur 3). De visar ingen uppmärksamhet till Benjamin då han försöker visa upp
slottet som han byggt utan det verkar istället som att de nonchalerar honom. Adam och
Christian börjar leka med sina konstruktioner, en rymdraket och en robot (tur 4-6). Att
Benjamin ändrar sig till att bygga en robot kan ses som ett försök till att vara med och
leka och känna tillhörighet. Djupare kan det diskuteras vad det är som får Benjamin att
välja en robot. Man kan även ställa sig frågan varför Adam och Christian i detta fall
nonchalerar Benjamin. Adam och Christians uteslutning av Benjamins slott verkar få
Benjamin att justera sitt byggande för att passa in i deras lek. Benjamins robot däremot
verkar accepteras av både Adam och Christian. Min tolkning av denna situation är att i
denna pojkgrupp anses det vara mer okej att bygga robotar än att bygga slott då det var
först när Benjamin ändrade sig till att bygga en robot som han bjöds in i leken (tur 10).
Som tidigare nämnts anser Hellman (2012, s.146-148) att barn själva verkar förhålla sig
till och vara aktiva i att upprätthålla vad som hör till pojkar respektive flickor samtidigt
som hon menar (Hellman 2010, s.143) att det i leken sker en kategorisering mellan olika
kön och olika pojkigheter. Denna situation kan ses som ett exempel på detta, att barnen
upprätthåller könsnormen där lek med robotar är en tydlig maskulint kodad aktivitet.
Även i deras tal tolkar jag som att det finns en tydlig grabbighet där fokus verkar
ligga på en styrkemätning mellan deras konstruktioner (tur 7). I Situation 1: Piggelin
och mobil tolkade jag att Hilda och Jennys lek till stor del byggdes upp av deras tal. I
denna situation tolkar jag att talet har mindre betydelse för leken och att det istället är
konstruktionerna i sig som fokuseras och som blir viktiga för att leken ska kunna fortgå.
25
5.1.3 Blandad grupp
Situation 4: Brinnande slott
1. Joel, Elias och Klara har byggt ett torn av träklossar. De leker att tornet brinner
och att de är brandmän som ska släcka elden. En liten bit bort sitter Lilly och
har byggt ett slott. När Joel, Elias och Klara släckt det brinnande tornet får
Klara syn på Lillys slott och går fram till henne.
2. Klara
- Åh nej! Slottet brinner! Slottet brinner!
3. Lilly tittar på Klara och verkar acceptera Klaras inbjudan till lek.
4. Lilly
- Hjälp! Hjälp! Det brinner. Rädda oss.
Brandmannayrket är kraftigt överrepresenterat av män. Att leka brandmän och släcka
brinnande torn vill jag bl.a. därför påstå är något som ses som maskulint kodat. Klaras
deltagande i leken verkar däremot inte ses som något underligt av varken Joel eller
Elias. Min uppfattning är att de alla tre leker på lika villkor och verkar vara jämställda i
leken. Det hade varit intressant att även se hur samma situation hade sett ut ifall det
hade varit en pojke som lekt med två flickor i en typisk feminint kodad lek. Nordberg
(2012, s.124) menar att det maskulina överordnar det feminina vilket gör det mindre
problematiskt som flicka att associeras med maskulinitetsnormer än som pojke att
associeras med femininitetsnormer.
Lilly som sitter och bygger sitt slott verkar inledningsvis inte alls vara intresserad av
att delta i de andra barnens lek. Det är först när Klara kommer bort till Lilly och bjuder
in henne till leken som Lilly engagerar sig (tur 3-4). Lilly är inte aktivt med och leker
brandman men det som jag vill tydliggöra här är att Lilly mer eller mindre accepterar
Klaras inbjudan till denna maskulint kodade lek. Inte heller Lilly verkar se Klaras
position som brandman som något underligt.
Situation 5: Rymdskepp
1. David och Agnes sitter i byggrummet och konstruktionsleker med smålego. David
sitter på ena sidan av byggrummet och Agnes sitter på andra sidan medan
förskolläraren Filippa står precis utanför.
2. David
- Titta! Jag bygger rymdskepp.
3. Filippa verkar inte höra och försvinner. Då vänder sig David mot Agnes.
4. David
- Kolla! Ett rymdskepp. Den kan strömma alla.
26
5. Agnes
- Hur då?
6. David
- Den strömmar när de dära blåa snurrar.
7. Agnes
- Jag ska också bygga ett rymdskepp som kan strömma.
8. David vänder sig till Filippa som är tillbaka.
9. David
- Kolla Filippa! Jag bygger med smålego.
10. Filippa
- Åh tjusigt. Vad har du byggt då?
11. David
- Nu är den färdig så jag kan börja leka med den. Jag ska bara bygga
en robot som har en pistol på magen först. Den kommer bli super super
supercool.
12. Agnes som suttit på andra sidan håller upp sin konstruktion.
13. Agnes
- Titta Filippa!
14. Filippa
- Åh får jag gissa vad det är? Är det ett Elsa och Anna slott?
15. Ja svarar Agnes och nickar glatt.
Det kan i denna situation tolkas som att förskolläraren Filippa utgår ifrån en stereotyp
föreställning om kön då hon antar att Agnes, som är flicka, har byggt något typiskt
feminint. I detta fall handlar det om ett prinsesslott. Detta kan kopplas till vad som
tidigare nämnts om att könsrollerna enligt Eidevald (2009, s.2) förstärks av förskollärare
vilka ofta bemöter pojkar och flickor olika utifrån stereotypa föreställningar om kön.
Agnes blir uppenbarligen inspirerad av Davids rymdskepp då hon säger att även hon ska
bygga ett rymdskepp (tur 7). Denna viktiga information som framkommer i barnens tal
under konstruktionsleken missar Filippa då hon inte är närvarande. Detta bidrar i sin tur
till att Filippa, då hon kommer till byggrummet, positionerar Agnes i en stereotyp
könsnorm genom att gissa vad det är som Agnes har byggt (tur 14). Agnes byggande av
ett rymdskepp verkar helt enkelt inte vara en tänkbar företeelse då Filippa utan någon
insyn i vad det egentligen är som Agnes har byggt positionerar Agnes genom att gissa
på ett Elsa och Anna slott, två disneykaraktärer som är väldigt omtyckta bland många
flickor. Agnes invänder inte trots att Filippa gissar fel. Det är till och med så att Agnes
tycks bli glad och påstår att det verkligen är ett Elsa och Anna slott som hon har byggt
(tur 15). Agnes kunde ha valt att säga nej och sedan berätta att hon har byggt ett
rymdskepp.
Min tolkning är att Agnes positionerar sig själv i den tydliga könsnorm som i detta
fall förstärks av Filippa. Nordberg (2012, s.126-127) menar att det ständigt sker
positionering vilket kan ses som ett upprätthållande arbete av könskategorierna.
27
Situation 6: Spray
1. Emil, Bella och Cecilia sitter inne i byggrummet och leker med PlusPlus. Det
framgår att de leker frisörsalong. Emil har byggt ihop en liten konstruktion och
visar den för Bella och Cecilia.
2. Emil
- Detta är en som sprutar hur mycket färg man ska ha i håret. Då
trycker man på den här.
3. Bella
- Man ska faktiskt färga och inte spraya. Man kan spraya men man
kan också färga.
4. Emil
- Det här är en spray.
5. Bella
- Så ser inte sprayar ut.
6. Cecilia
- Nej.
7. Bella börjar bygga på något.
8. Emil
- Ja men man kan ju inte bygga sprayar. Det är faktiskt jättesvårt.
9. Bella
- Det är svårt men man får öva.
10. Emil
- Ja men detta är faktiskt första gången och det är svårt.
11. Bella
- Nu är jag färdig. Titta detta är en spray.
Tidigare i analysen (Situation 4: Brinnande slott) nämnde jag att för barnen själva
verkar det vara mindre problematiskt för flickor att associeras med maskulinitetsnormer
än vad det är för pojkar att associeras med femininitetsnormer. I detta fall är Emil trots
allt med och leker frisörsalong vilket skulle kunna tolkas som en stereotyp feminin
aktivitet. Det kan vara så att Emil är ett undantagsfall. Nordberg (2012, s.125) menar att
det finns pojkar som inte platsar i den maskulina könsnormen och att de i vissa fall drar
sig till feminina aktiviteter. Om vi enbart koncentrerar oss till denna specifika situation
kan det tolkas som att Emil gör just detta. Han vill vara med och leka frisörsalong med
Bella och Cecilia. Han tillåts vara med och leka men det är tydligt att det ska ske enligt
Bella och Cecilias regler då Emil flera gånger blir uppläxad (tur 5, 6 och 11). Min
uppfattning är att flickorna, speciellt Bella, positionerar sig själva i en mer kunnande
roll än Emil. Ur barnens tal tolkar jag att det sker en form av kategorisering i leken
mellan flickorna och pojken. Ännu en gång, precis som i Situation 2: Piggelin och
mobil, vill jag dra en parallell till Nordbergs studie (2012, s.134) där pojkarna hade
svårt att bli accepterade i feminint kodade lekar och ofta blev tillrättavisade av
flickorna.
28
5.1.4 Sammanfattning
Här har jag synliggjort vad barnen på de två förskolorna bygger samt fokuserar på i sitt
tal under konstruktionslek. Resultatet visar att flickor och pojkar bygger olika. Deras
byggande verkar på något sätt utgå ifrån könsnormer vilka ofta kopplas till stereotypa
föreställningar om kön. Flickornas konstruktioner var ofta kopplade till omsorgsfulla
lekar då det bl.a. byggdes slott, sängar till bebisar samt tårtor. Pojkarna i sin tur byggde
bl.a. rymdskepp och robotar.
5.2 Skillnader i konstruktionslek
I kapitel 5.1 Barnens konstruktioner och talet om… presenterades observationerna
utifrån de tre kategorierna: flickgrupp, pojkgrupp och blandad grupp. På detta sätt har
jag synliggjort eventuella skillnader mellan kön. Det är i detta avsnitt som just dessa
skillnader analyseras för att svara på frågan ifall pojkar och flickors konstruktionslek
skiljer sig åt och om så hur.
I de presenterade situationerna tolkar jag bl.a. att flickorna gärna ägnar sig åt
feminint kodade konstruktionslekar. Temat i flickornas konstruktionslek var ofta
kopplat till omsorg vilket kan ses i situationerna 1: Säng och glasstårta, 2: Piggelin och
mobil samt 6: Spray där flickorna lekte kalas, frisörsalong och tog hand om bebisar. Ur
empirin kan jag även se samma tydliga mönster hos pojkarna där de gärna leker
maskulint kodade lekar. Pojkarnas lekar tolkar jag vara mer fantasifyllda med mindre
verklighetsförankring. De lekte bl.a. brandmän och byggde robotar och rymdskepp.
Detta kan refereras till vad som tidigare nämnts i teorin där pojkar nämns av Eidevald
(2009, s.55) som aktiva och äventyrliga medan flickor ses som lugna och
omhändertagande. Generellt verkar flickorna och pojkarnas konstruktionslek särskiljas
då de på något sätt styrs utifrån ramarna om vad som ofta anses vara socialt accepterat
hos pojkar respektive flickor, dvs. maskulinitets- och femininitetsnormer.
I situation 6: Spray deltar Emil däremot i en vad jag skulle kalla stereotyp feminin
aktivitet. Emil skulle kunna ses som ett undantagsfall där vissa pojkar enligt Nordberg
(2012, s.125) inte platsar i den maskulina könsnormen. I denna situation blir Emil ofta
uppläxad och tillrättavisad av Bella. Jag tolkar Bellas beteende som att hon vill
synliggöra för Emil att det är hon som sitter på kunskaper inom detta område. Detta
anser jag kan ses som ett exempel på det Nordberg (2012, s.125) skriver om att flickor i
29
större grad än pojkar under sin uppväxt ofta uppmuntras att sammanföras med
omsorgssysslor. Emils deltagande i den feminint kodade leken tycks därför inte ske på
samma villkor som för dem deltagande flickorna.
I Situation 4: Brinnande slott ser vi istället en flicka, Klara, som deltar i en maskulint
kodad lek. Skillnaden är att det här inte verkar vara något problem, varken för Joel och
Elias som är med och leker eller för Lilly som bjuds in i leken, att Klara positionerat sig
i en position kopplad till motsatta könsnormer. Klaras deltagande i leken ser jag som
mer jämställt än i situationen med Emil.
Skillnaderna mellan pojkarna och flickornas tal under konstruktionsleken var inte
lika lätta att se som skillnaderna mellan deras konstruktioner. Fokus i barnens tal under
leken var ofta kopplat till deras konstruktioner på ett eller annat sätt. Min tolkning är att
fokus i pojkarnas tal ofta låg på själva konstruktionerna medan flickornas tal verkade ha
en större koppling till det större sammanhanget i leken. I båda situationerna med enbart
flickor tolkar jag att fokus i deras tal inte låg på kosntruktionerna utan istället på lekens
innehåll. I Situation 1: Säng och glasstårta bygger Hilda och Jenny för att vårda
bebisarna samtidigt som Diana och Emilia i Situation 2: Piggelin och mobil bygger för
att kunna ha kalas. Konstruktionerna verkade som sagt ha större vikt i pojkarnas lek då
fokus i pojkarnas tal låg på att beskriva och förstärka sina konstruktioner. Detta tycker
jag framgår i Situation 3: Slott och rymdraket (tur 4, 6, 7 och 9) och Situation 5:
Rymdskepp (tur 2, 4, 6 och 11).
5.2.1 Sammanfattning
Tidigare redogjordes för skillnader mellan pojkarna och flickornas konstruktioner vilka
tolkades vara kopplade till könsnormer. Även i barnens sätt att leka fanns skillnader
mellan pojkarna och flickorna. Dessa skillnader kan kopplas till stereotypa könsnormer.
Till skillnad från pojkarnas konstruktionslek använde flickorna sina konstruktioner som
objekt för leken vilken ofta kunde betraktas som omsorgsfull. Pojkarnas konstruktioner
utgjorde istället leken och var det centrala i deras lek. Det förekom även att vissa barn
valde att positionera sig i positioner kopplade till motsatta könsnormer. Att positionera
sig i en överskridande könsroll sågs vara mer accepterat för flickor än för pojkar. Se
Situation 4: Brinnande slott och Situation 6: Spray.
30
6 Slutsats och diskussion
Detta avsnitt avser att föra en diskussion kring studiens resultat samt att påvisa hur
frågeställningarna har besvarats.
6.1 Metoddiskussion
Jag anser att observationerna har bidragit väl till att göra det möjligt för mig att besvara
studiens frågeställningar. För att få en tydligare bild ur barnens perspektiv hade
observationerna möjligen kunnat kombineras med intervjuer med barnen. Trots
förankring i studiens teoretiska referensram samt tidigare studier så har observationerna
analyserats utifrån en viss subjektivitet vilken mycket väl kan variera beroende på
observatören och ge skiftande resultat.
6.2 Resultatdiskussion
Resultaten visar att flickor och pojkars konstruktionslek skiljer sig åt, både avseende
deras konstruktioner och sätt att leka samt hur de använder sig av talet. Medan flickorna
ägnade sig mer åt omsorgslekar så som frisörsalong och barnomsorg så stod pojkarna
för lekar med stor fantasi där bl.a. robotar och rymdskepp var i fokus. Resultaten visade
även på att stereotypa könsnormer upprätthålls i leken, både av barnen och
förskollärare. En slutsats som kan dras är att precis som Hjorth (1996, s.163) nämner så
tematiserar barnen de stereotypa könsnormerna i leken. Detta var tydligt i både pojkarna
och flickornas konstruktionslek. Pojkarnas konstruktionslek var av tydlig stereotyp
maskulin karaktär där det bl.a. byggdes robotar och rymdskepp. Den maskulina
könsnormens roll i leken framträdde tydligast då pojkarna Adam och Christian uteslöt
Benjamins slott ur leken för att sedan leka vidare med robotar och rymdskepp.
Benjamins slott var enligt min tolkning inte tillräckligt maskulint kodad vilket kan ha
varit varför det nonchalerades av Adam och Christian. I flickornas konstruktionslek
förekom det som sagt också tydliga könsnormer som formade deras lek. Flickorna
upplevdes ofta välja omsorgsfulla positioner i sin konstruktionslek.
En slutsats som kan dras är att barnen gång på gång under konstruktionsleken
positionerade sig utifrån stereotypa könsnormer. Konstruktionsleken blir alltså en arena
31
där barnen positionerar sig i traditionella könsroller vilket förstärker de stereotypa
könsnormerna. Dessa könsnormer har förskolan enligt Lpfö 98 (rev 2010, s.5) i uppgift
att motverka genom att förskolebarn, oavsett kön, bl.a. ska ha samma möjligheter att
utvecklas utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. Resultatet visar bl.a. på det
som nämnts i tidigare forskning om lek där förskollärarnas närvaro beskrivs vara av stor
vikt för att kunna ge barnen stöd och uppmuntran i leken och att tillsammans med
barnen konstruera en gemensam kunskap om lekens innehåll. Om detta ska kunna
uppfyllas samt att förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller,
vilka ofta återspeglades under barnens konstruktionslek, är det enligt min mening av
väsentlig vikt att förskollärare är närvarande. Med stöd av Tullgrens (2004)
studieresultat vill jag även nämna att förskollärarnas deltagande i leken mycket väl kan
skada leken och som det visade sig i denna studie uppmuntra de stereotypa
könsnormerna. Däremot är det inte förskollärarnas deltagande i leken som berörs i
denna studie. Istället vill jag belysa vikten av förskollärarnas närvaro på ett
observerande plan där medvetenheten spelar stor roll för att kunna motverka
könsrollerna.
En annan slutsats är att flickor och pojkars tal skiljer sig åt, dock tycker jag inte att
de kan kopplas till könsnormer på samma sätt som deras konstruktioner. Talet skiljde
sig på så sätt att flickorna i sitt tal fokuserade mindre på konstruktionerna än vad
pojkarna gjorde. Pojkarnas tal användes för att förstärka sina konstruktioner medan
flickorna i större utsträckning använde sina konstruktioner för att leka lekar med fokus
på annat än konstruktionerna.
Inledningsvis presenterades problematiken med förskollärares frånvaro under
konstruktionsleken vilket leder till okunskap om vad barnen bygger och pratar om samt
fokuserar på i sitt tal. Det är detta som synliggörs i denna studie.
6.3 Förslag på vidare forskning
Studien synliggör vad det är som förskollärare kan gå miste om ifall de inte studerar
barnens konstruktionslek under konstruktionsleken. Min förhoppning är att detta
material kan vara till nytta för att användas i vidare forskning. Exempelvis kan vidare
studeras hur förskollärare på förskolan kan agera för att följa förskolans läroplan genom
att motverka de traditionella könsrollerna och könsnormerna som tydligt visade sig
under konstruktionsleken. Under arbetets gång väcktes funderingar kring vad de
32
påvisade skillnaderna mellan pojkar och flickors konstruktionslek beror på. Denna fråga
ingick inte i studien och trots att intresse fanns så valde jag att inte gå vidare med detta
p.g.a. brist på tid. Att mer ingående studera vad skillnaderna mellan flickor och pojkars
tal under konstruktionsleken i grunden beror på kan vara ett förslag till vidare studier.
33
Referenser
Alvehus, Johan. 2013. Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm:
Liber AB.
Alvesson, Mats. Sköldberg, Kaj. [2008]. Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur AB.
Eidevald, Christian. 2009. Det finns inga tjejbestämmare – Att förstå kön som position i
förskolans vardagsrutiner och lek. Diss., Jönköpings Universitet.
Halldén, Gunilla. 2003. Barnperspektiv som ideologiskt eller metodologiskt begrepp.
Pedagogisk Forskning i Sverige, årgång 8, nr 1-2, ss 12-23.
Hellman, Anette. 2010. Kan Batman vara rosa? Förhandlingar om pojkighet och
normalitet på en förskola. Diss., Göteborgs Universitet.
Hellman, Anette. 2012. Förskolebarns konstruktion av maskuliniteter. I Marie Nordberg
(red.). Manlighet i fokus – en bok om manliga pedagoger, pojkar, och
maskulinitetsskapande i förskola och skola, 146-160. 2. uppl. Stockholm: Liber.
Hjorth, Marie-Lousie. 1996. Barns tankar om lek. En undersökning av hur barn
uppfattar leken i förskolan. Diss., Lunds universitet.
Johansson, Eva. 2003. Att närma sig barns perspektiv. Forskares och pedagogers möten
med barns perspektiv. Pedagogisk Forskning i Sverige, årgång 8, nr 1-2, ss 42-57.
Jones, Alison. 1994. Flickor blir ”flickor” i ett socialt spel av betydelser och sätt att
vara. Kvinnovetenskaplig Tidskrift, 15(1994):4, ss 30-39.
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). [Elektronisk]. Stockholm:
Skolverket.
Tillgänglig:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
2015-04-10)
34
(Hämtad
Löfdahl, Annica. 2002. Förskolebarns lek – en arena för kulturellt och socialt
meningsskapande. Diss., Karlstads universitet.
Månsson, Annika. 2000. Möten som formar. Interaktionsmönster på förskola mellan
pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. Diss., Lärarhögskolan i Malmö.
Neppl, Tricia K. & Murray, Ann D. 1997. Social Dominance and Play Patterns Among
Preschooler: Gender Comparisons. Sex Roles, Vol. 36, Nos. 5/6, ss 381-393.
Nordberg, Marie. 2012. Det hotande och lockande feminina – om pojkar, femininitet
och genuspedagogik. I Marie Nordberg (red.). Manlighet i fokus – en bok om manliga
pedagoger, pojkar, och maskulinitetsskapande i förskola och skola, 122-145. 2. uppl.
Stockholm: Liber.
Rasmusson, Gunilla. 2006. Barnperspektiv i den sociala barnavården. Diss.,
Socialhögskolan Lunds Universitet.
Tullgren, Charlotte. 2004. Den välreglerade friheten. Att konstruera det lekande barnet.
Diss., Malmö Högskola.
Vetenskapsrådet.
2009.
samhällsvetenskaplig
Forskningsetiska
forskning.
principer:
[Elektronisk].
inom
Stockholm:
humanistisk-
Vetenskapsrådet.
Tillgänglig: www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 2015-04-13)
Wahl, Anna. 1992. Könsstrukturer i organisationer. Kvinnliga civilekonomers och
civilingenjörers karriärutveckling. [Elektronisk]. Diss., Handelshögskolan i Stockholm.
Tillgänglig:
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:222014/FULLTEXT01.pdf
(Hämtad 2015-04-17)
35
Bilaga 1
Hej vårdnadshavare!
Jag heter Jacqueline Rudnai och läser mitt sista år till förskollärare på Malmö Högskola.
Jag är nu igång med mitt examensarbete som är tänkt att studera barn på förskolan
under deras konstruktionslek. För att kunna samla användbar information och närma
mig barnens perspektiv har jag tänkt utföra videoobservationer och behöver därför ert
godkännande. Videoinspelningarna kommer endast att användas i utbildningssyfte och
kommer inte att publiceras någonstans. Alla som deltar i studien kommer att vara
anonyma.
Var goda och sätt ett kryss i någon utav rutorna och fyll i ert barns namn.
Ikryssad lapp lämnas till förskolan snarast.
Barnets namn:________________________________________________
Godkänner ni att ert barn får vara med i studien?
Ja:
☐
Nej:
☐
Tack på förhand!
Med Vänliga Hälsningar
Jacqueline Rudnai
36