På tal om skolsvårigheter, särskilt stöd och en skola för alla
Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Magisteruppsats 10 poäng På tal om skolsvårigheter, särskilt stöd och en skola för alla - med en diskursteoretisk anknytning Talking about difficulties at school, special support and inclusive education – with a discourse theory connection Anna Sjödin Magisterkurs i specialpedagogik, 20 poäng Vårterminen 2007 Handledare: Lena Lang Examinator: Ingrid Sandén Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Magisterkurs i specialpedagogik Vårterminen 2007 Sjödin, Anna. (2007). På tal om skolsvårigheter, särskilt stöd och en skola för alla – med en diskursteoretisk anknytning. (Talking about difficulties at school, special support and inclusive education – with a discourse theory connection.) Skolutveckling och ledarskap, Magisterkurs i specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Syftet med föreliggande undersökning var att med en diskursteoretisk anknytning belysa hur lärare med behörighet att undervisa i teoretiska ämnen i skolår 7-9 talar om elever i skolsvårigheter och om särskilt stöd i en skola för alla. I denna kvalitativa undersökning får läsaren ta del av en litteraturgenomgång som behandlar specialpedagogisk forskning och verksamhet, elever i skolsvårigheter, särskilt stöd och en inkluderande skola för alla. För insamlingen av den empiriska undersökningen genomfördes enskilda och delvis strukturerade intervjuer med sex lärare. Intervjuerna utgick från frågeområden rörande elever i skolsvårigheter, särskilt stöd och en skola för alla. Litteraturgenomgången och resultatet av intervjuerna ligger till grund för den diskursteoretiskt anknutna diskussionen. Sammanfattningsvis tyder mina litteraturstudier och resultat på att det inte fanns en absolut kunskap eller sanning i talet om elever i skolsvårigheter och om särskilt stöd i en skola för alla. Det förhöll sig snarare så att det pågick en diskursiv kamp mellan olika discipliner och dess företrädare i form av forskare, lärare, skolledare och föräldrar angående betydelsen av elever i skolsvårigheter och särskilt stöd i en skola för alla. Nyckelord: diskursteori, en skola för alla, skolsvårigheter, särskilt stöd Anna Sjödin Handledare: Lena Lang Examinator: Ingrid Sandén INNEHÅLL 1 INLEDNING 1.1 Bakgrund 7 8 2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 2.1 Syfte 2.2 Frågeställningar 9 9 9 3 LITTERATURGENOMGÅNG 3.1 Specialpedagogik 3.1.1 Specialpedagogisk forskning och verksamhet 3.1.2 Sammanfattning – specialpedagogik 3.2 Styrdokumenten 3.2.1 Styrdokumenten – allmänt 3.2.2 Skollagen 3.2.3 Grundskoleförordningen 3.2.4 Läroplanen - Lpo 94 3.2.5 Sammanfattning – styrdokumenten 3.3 Skolsvårigheter 3.3.1 Elever i riskzon 3.3.2 Sammanfattning – skolsvårigheter 3.4 Särskilt stöd 3.4.1 Sammanfattning – särskilt stöd 3.5 En skola för alla 3.5.1 Från integrering till inkludering 3.5.2 Sammanfattning – en skola för alla 11 11 12 14 15 15 16 17 18 19 19 22 24 25 28 29 33 35 4 TEORETISK ANKNYTNING 4.1 Sociala konstruktioner och diskursperspektiv 4.1.1 Socialkonstruktivism och socialkonstruktionism 4.1.2 Diskurs och konstruktion 4.1.3 Strukturalism och poststrukturalism 4.1.4 Diskursanalys 4.1.5 Foucault 4.1.6 Diskursteori – allmänt 4.1.7 Diskursteori – det sociala fältet 4.2 Diskursteoretisk anknytning 4.2.1 Diskursteori – begrepp 4.2.2 Diskursteori – subjekt och identitet 4.2.3 Diskursteori – antagonism och hegemoni 37 37 37 39 42 43 44 45 46 47 47 49 50 5 METOD OCH GENOMFÖRANDE 5.1 Allmänt om metod 5.1.1 Olika metoder 5.1.2 Olika typer av intervjuer 5.2 Metodval 5.3 Frågeområden 5.4 Pilotstudie 5.5 Undersökningsgrupp 5.6 Genomförande 5.7 Databearbetning 5.8 Tillförlitlighet 5.8.1 Reliabilitet och validitet 5.8.2 Undersökningens tillförlitlighet 5.9 Etik 51 51 52 53 54 54 55 56 57 58 59 60 61 61 6 RESULTAT 6.1 Elever i skolsvårigheter 6.1.1 En specifik elev i skolsvårigheter 6.1.2 Sammanfattning och analys - En specifik elev i skolsvårigheter 6.1.3 Orsaker till att elever hamnar i skolsvårigheter 6.1.4 Sammanfattning och analys - Orsaker till att elever hamnar i skolsvårigheter 6.2 Särskilt stöd 6.2.1 Beskrivningar av särskilt stöd 6.2.2 Sammanfattning och analys - Beskrivningar av särskilt stöd 6.2.3 Utformning av särskilt stöd 6.2.4 Sammanfattning och analys - Utformning av särskilt stöd 6.3 En skola för alla 6.3.1 Beskrivningar och utformning av en skola för alla 6.3.2 Sammanfattning och analys - Beskrivningar och utformning av en skola för alla 63 63 63 66 67 71 72 72 75 76 79 80 80 84 7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 7.1 Sammanfattning 7.2 Litteraturdiskussion 7.2.1 Elever i skolsvårigheter 7.2.2 Särskilt stöd 7.2.3 En skola för alla 7.3 Teoridiskussion 7.3.1 Elever i skolsvårigheter och särskilt stöd 7.3.2 En skola för alla 7.3.3 Avslutande teoridiskussion 7.4 Metoddiskussion 7.5 Slutsatser 7.6 Specialpedagogiska implikationer 87 87 88 88 91 93 95 95 96 97 99 99 100 8 FORTSATT FORSKNING 103 REFERENSER 105 BILAGOR 109 1 INLEDNING Seth är en pojke i skolår 8 som presterar långt under sin kapacitet. Någon gång före skolår 7 förlorade Seth sin mamma. Hans pappa tjatar mycket och ger väldigt lite beröm. Såväl pappan som skolan bedömer att Seth har hamnat i fel umgänge, där det handlar om bus och streck. Seths lärare menar att pojken befinner sig i skolsvårigheter av värsta slaget och menar att dessa svårigheter har sin grund i förlusten av en förälder. Betty går i skolår 9 och hennes lärare menar att hon har inlärningssvårigheter i främst matematik, men även i andra teoretiska ämnen. Under sin grundskoletid har Betty blivit utredd av psykolog vid två tillfällen, men utredningarna inte har lett till någon ökad förståelse för orsakerna till Bettys svårigheter. I stället ledde den senaste utredningen till en 1 rekommendation att mamma skulle kontakta BUP . Något mamman inte gjorde. Bettys lärare i matematik upplever en frustration i att inte kunna stödja och utveckla Betty i relation till hennes matematikkunskaper så att hon når målen för ett godkänt betyg i matematik. Rut distanserar sig från andra elever, lärarna och undervisningen. Hon har kommit ny till skolår 8 från en annan skola. Hennes lärare beskriver Rut som en ensamvarg, en som går och sitter för sig själv. Läraren upplever att en stor del av Ruts energi åtgår till att upprätthålla sitt utanförskap. Rut deltar i undervisningen genom att finnas med på lektionerna men väljer att ägna sig åt andra saker, något som leder till att hon inte utvecklar kunskaper och förståelse för ämnet. Utanförskapet och den felaktigt kanaliserade energin gör att Rut betraktas vara en elev i skolsvårigheter. Ovanstående exempel på elever i skolsvårigheter är sammanställda utifrån denna undersöknings samtal med lärare om bland annat elever i svårigheter. Målsättningen med undersökningen är att med en diskursteoretisk anknytning belysa hur lärare med behörighet att undervisa i teoretiska ämnen i skolår 7-9 talar om elever i skolsvårigheter och om särskilt stöd i en skola för alla. Henningsson-Yousif och Viggósson (2006) menar att om man i grunden är nyfiken och utforskande för att man vill lära sig någonting, inte bara för att bemöta någon eller agera adekvat, så bör skolans arbete berikas väsentligt. Utifrån detta resonemang är det min förhoppning att kunna stilla min och andras eventuella nyfikenhet angående elever i skolsvårigheter och särskilt stöd i en skola för alla, med hjälp av litteraturstudier och intervjuer och en diskursteoretisk anknytning. 1 Barn- och ungdomspsykiatriska mottagningen, min anm. 7 1.1 Bakgrund Upprinnelsen till denna undersökning återfinns i mina tidigare anställningar som grundskollärare med en speciallärarroll och nuvarande anställning som specialpedagog i skolår F-9. I mitt arbete med elever och lärare i skolår 7-9 har tankarna väckts angående hur lärare talar om elever i skolsvårigheter. Jag har också haft anledning att fundera över lärares beskrivningar av särskilt stöd, då jag stundtals upplevt att det råder divergerande uppfattningar om vad särskilt stöd innebär. Under min utbildningstid till specialpedagog på Malmö högskola från och med vårterminen 2003 till och med höstterminen 2005, talades det i olika sammanhang och med olika innebörd om en skola för alla. Ett begrepp som jag näppeligen kan anse att jag i min dagliga gärning som specialpedagog stöter på i samtal eller diskussion med elever, föräldrar, pedagoger, lärare och skolledare. I det examensarbete, Den odefinierade specialpedagogiken (Sandahl & Sjödin, 2005), som Sture Sandahl och jag tillsammans författade under den sista terminen av vår specialpedagogiska påbyggnadsutbildning, använde vi oss av teorier grundad på Foucaults tankar om normalitet och avvikelse. Studierna av Foucault gav mersmak och förde mig vidare in i teorier med en diskursanalytisk eller diskursteoretisk ansats. Ovanstående utgör i korthet bakgrunden för tillkomsten av det föreliggande arbetet. 8 2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR Enligt tidigare forskning förefaller det som om lärare beskriver elever i skolsvårigheter och särskilt stöd på olika sätt bland annat utifrån sina erfarenheter och sin vardagliga tjänstgöringssituation i grundskolans senare skolår. 2.1 Syfte Huvudsyftet med min undersökning är att med en diskursteoretisk anknytning belysa hur lärare med behörighet att undervisa i teoretiska ämnen i skolår 7-9 talar om elever i skolsvårigheter och om särskilt stöd i en skola för alla. 2.2 Frågeställningar Ovanstående syfte leder fram till följande frågeställningar. På vilka sätt: • talar lärarna om elever i skolsvårigheter? • talar lärarna om sin syn på särskilt stöd? • talar lärarna om en skola för alla? 9 10 3 LITTERATURGENOMGÅNG För att veta vad det innebär att bedriva en undersökning i specialpedagogik behövs ett försök till definition av ämnet specialpedagogik, specialpedagogisk forskning och verksamhet. Till nytta för förståelsen av elever i skolsvårigheter och särskilt stöd i en skola för alla är en kortare redogörelse av nedslag i aktuell litteratur avseende specialpedagogisk forskning, skolsvårigheter, särskilt stöd och en skola för alla . Varje avsnitt avslutas med en kort sammanfattning. 3.1 Specialpedagogik Det specialpedagogiska forsningsfältet är komplext, dels beroende på att fältet bygger upp sin förståelse utifrån flera olika discipliner som psykologi, sociologi och medicin, dels beroende på att forsningen speglar en svårdefinierad verksamhet (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Egelund (2004) i sin tur anser att det är svårt att definiera specialpedagogik på grund av att den är tvärvetenskaplig, politiskt-normativ och att den har en rad olika funktioner som den ska fylla i skolan, utan att det klart uttrycks i några officiella dokument. Den moderne definition på specialpædagogik bliver, at det er betegnelsen for en pædagogisk virksomhed, der sættes in for at forhindre en udgrænsning af individer eller grupper af individer på grund af disses forskælligheder. Målet er at tage hensyn eller ligefrem udnytte menneskelige forskelligheder. Når dette mål er opnået, har vi den rummelige, inkluderende skole – skolen for alle (Egelund, 2004, s. 30). Med intresse noterar Egelund, Haug och Persson (2006) att det i takt med att den specialpedagogiska forskningen börjat studera fenomen som av tradition tillhört det pedagogiska området lett till att det blir allt svårare att skilja pedagogisk forskning från specialpedagogisk dito. Den bedömargrupp som hade till uppgift att bedöma specialpedagogpro2 grammens kvalitet anser det uppenbart att specialpedagogik som ämne är mångfacetterat och svårdefinierat. Banden till allmän pedagogik, praktiskt inriktad pedagogik och socialpedagogik är täta. Ämnets grundsten är snarare ideologiskt än vetenskapligt baserad (Högskoleverket, 2006). 2 Högskoleverket (2006). Utvärdering av specialpedagogprogrammet vid svenska universitet och högskolor. Rapport 2006:10 R. Stockholm: Högskoleverket. 11 3.1.1 Specialpedagogisk forskning och verksamhet Den verksamhet som specialpedagogiken speglar är svårdefinierad, vilket gör det specialpedagogiska forskningsfältet komplext, enligt Asp Onsjö (2006). Lägg därtill att det är ett fält som hämtar sin förståelse från flera olika discipliner som psykologi, sociologi och medicin. Av tradition har den specialpedagogiska forskningen behandlat frågor rörande social gemenskap och utanförskap, vilket gör frågan om normalitet eller avvikelse central. Den specialpedagogiska teoribildningen har kretsat kring två upp3 fattningar : Den ena betraktar avvikelse främst som en individuell företeelse. Specialpedagogik handlar då i första hand om att kompensera för en individbunden problematik. Historiskt har detta synsätt varit vanligast förekommande. Den andra uppfattningen är relaterade till idén om ”en skola för alla” och sammanlänkad med demokratiska ideal om alla elevers rättighet att vara delaktiga i den gemensamma skolgruppen och även i samhället i stort (Asp Onsjö, 2006, s. 29f). Den specialpedagogiska forskningen har under 1990-talet förändrats till att skilja mellan specialpedagogisk forskning och mer renodlad handikappforskning, menar Persson (2004). Kunskap som är direkt knuten till individer och diagnostiserade symptom räcker inte som underlag för förståelse och utveckling av specialpedagogisk kompetens och verksamhet. Tidigare alltför snäva utgångspunkter har medverkat till segregering och avskiljning, främst för att de förgivettagna, så kallade normala miljöerna inte setts som möjliga att förändra. Den senare specialpedagogiska forskningen har i större utsträckning börjat att kritiskt granska miljöbetingelser som antas ge upphov till specialpedagogiska behov. Grovt sett kan detta sägas handla om huruvida ett system som bygger på ”inclusion” är bättre än ett som bygger på lösningar där individers avvikelser utgör motiv för skilda utbildningsmiljöer – ”exklusion”. Inklusionsförespråkare har då ofta ansetts som utopister långt från den verklighet som lärare möter i vardagen. Det är sannolikt att detta bidragit till att forskning som ifrågasätter traditionella och väl befästa mönster där med också hämmats därför att resultaten är obekväma (Persson, 2004, s. 197). 4 Utifrån de två idealtyperna, relationellt och kategoriskt perspektiv , som utgår från två radikalt olika sätt att förstå elevers skolsvårigheter, definierar Persson (a.a.) specialpedagogik på följande sätt: 3 Asp Onsjö (2006) hänvisar till följande källor: Ahlström, Emanuelsson & Wallin, 1986; Bladini, 1994; Persson, 2001; Ahlberg, 1999, 2001 och Söder, 1989, 2005. 4 Då jag tidigare redogjort för de två perspektiven i Den odefinierade specialpedagogiken (Sandahl & Sjödin, 2005) hänvisar jag till denna redogörelse, eller till Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap (Persson, 2001). 12 Specialpedagogik är ett kunskapsområde med rötter i den pedagogiska disciplinen med uppgift att stötta pedagogiken då variationen av elevers olikheter medför att den vanliga pedagogiken inte räcker till (Persson, 2004, s. 203). Mest väsentligt i ovanstående definition är, enligt Persson (a.a.), innebörden att det är den vanliga pedagogiken som stöttas, inte enskilda individer eller grupper av individer. I skolor där den specialpedagogiska verksamheten bedrivs isolerad från den vanliga undervisningen uppvisas ett tänkande som präglas av segregering, där man befriar den vanliga pedagogiken från att ta ansvar för alla elever. Specialundervisningen har av tradition kommit att bli ett supplement till den vanliga pedagogiska verksamheten, i Sverige liksom i de flesta nordiska länder. Det har också blivit det viktigaste instrumentet för organisatorisk differentiering, eller annorlunda uttryckt – individualisering. Den gemensamma kritiken angående specialpedagogikens teori och praktik, är enligt Persson (a.a.) att den bygger på en snävt biologisk-medicinsk och psykologisk syn på avvikelser: Den biologisk-medicinska synen tar sin utgångspunkt i en patologimodell där normalitet definieras som frånvaro av sjukdomssymptom. Den psykologiska synen baseras på en statistisk modell, nämligen normalfördelningskurvan, där individens position relativt andra i fördelningen relateras till gränser mellan avvikelse och normalitet (Persson, 2004, s. 195). Dessa två synsätt bygger på individuell diagnostik med godtyckliga gränser för vad som betraktas som en normal variation av olikheter. Vidare har kritikerna en gemensam syn på konsekvenserna av ett sådant synsätt, då avvikelsen knyts till den enskilde individen och ifrågasättandet av orsaker uppkomna i omgivningen sker i väldigt liten grad. Förklaringen till att specialpedagogiken har kritiserats för sin bristande teoriförankring och utveckling har, enligt Persson (a.a.), varit att specialpedagogiken inte lyckats leva upp till förväntningarna att träda in där den vanliga pedagogiken misslyckats. Skolpersonal ser det praktiska handlandet som primärt och sätter sålunda likhetstecken mellan specialpedagogik och specialundervisning. Samtidigt menar Persson (a.a.) att den nära praxisanknytningen som finns till specialpedagogiken inte skall underskattas, då det specialpedagogiska verksamhetsfältet, liksom det pedagogiska, syftar till att påverka den eller de som berörs av den. Specialpedagogisk verksamhet skulle således paradoxalt nog kunna ses som medverkande till att elever etiketteras som avvikande. Urvalskriterierna för rekrytering av elever till den specialpedagogiska verksamheten i skolan, blir då kritiska och viktiga. Specialpedagogikens huvuduppgifter har varit att hjälpa och lindra och specialpedagogikens utövare har blivit de i olika avseenden svagas talesmän och beskyddare. Det är också rimligt att tro att denna verksamhet i 13 många fall bidragit till att elever som fått specialundervisning verkligen blivit hjälpta (Persson, 2004, s. 201). Persson (a.a.) håller det för sannolikt att specialpedagogisk verksamhet berättigas och motiveras av den vanliga undervisningens oförmåga att nå alla barn. Börjesson (1997) menar att specialpedagogikens traditionella uppgifter i skolan har varit att upptäcka det särskiljande, att ställa en prognos för enskilda livsöden och på så vis motivera särskilda stödinsatser eller undervisningsformer. Dessutom har specialpedagogiken haft till uppgift att normalisera enskilda elever i svårigheter i den vardagliga skolverksamheten för att ”… förebygga framtida avvikelser både på en kollektiv och en individuell nivå, samt sörja för ordningen i normalundervisningen” (Börjesson, 1997, s. 60). Dessa yrkesuppgifter har, enligt Börjesson (a.a.) blivit problematiska i vår tid på grund av normaliserings- och integreringstanken. Nilholm (2006) understryker att historiskt sett så har talet om specialpedagogik handlat om just problem, om avvikelse och normalitet. Ytterst har det handlat om människors värde och rättigheter. Utifrån sin översikt om specialpedagogisk forskning i ett internationellt perspektiv konstaterar Nilholm (a.a.) att det generellt finns ett utrymme för olika tolkningsperspektiv i forskningen och menar ”… att ’mötet’ skulle kunna ses som en fruktbar metafor för ett, av flera möjliga, tolkningsperspektiv” (Nilholm, 2006, s. 85). Forskarens uppgift blir då att belysa komplexitet och dilemman, i stället för att fokusera på hur problemen ska lösas, ett perspektiv som den specialpedagogiska forskningen till stor del har ägnat sig åt. 3.1.2 Sammanfattning – specialpedagogik Av ovanstående framgår enligt flera av författarna att specialpedagogik, som forskningsfält och verksamhetsområde är svårdefinierat och mångfacetterat. Specialpedagogiken anses komplex då den tar avstamp i flera olika discipliner som psykologi, sociologi och medicin. Den specialpedagogiska forskningen har av tradition behandlat områden som gör frågan om normalitet och avvikelse central. Två teoretiska ytterligheter kan urskiljas. Det kategoriska perspektivet som betraktar avvikelse bundet till individens förutsättningar och specialpedagogikens uppgift blir att kompensera den enskilda individens problematik. Det relationella perspektivet kan relateras till idén om en skola för alla där avvikelse anses uppstå på grund av orsaker i den omgivning som individen befinner sig i. Den specialpedagogiska forskningen bör enligt ovan anförda författare skifta fokus, från ett problemlösande perspektiv till ett perspektiv där det specialpedagogiska verksamhetsfältets komplexitet lyfts fram. 14 3.2 Styrdokumenten I det följande avsnittet kommer jag att presentera valda delar från gällande, och i enstaka fall tidigare, dokument som reglerar grundskolans verksamhet. Som ett komplement och förtydligande redovisar jag några forskares sätt, vilket skall ses som ett urval, att analysera och belysa ovan beskrivna dokument. 3.2.1 Styrdokumenten - allmänt Enligt Lundahl och Forsberg (2006) har läroplanstänkandet förändrats, från att målen styrde det urval av kunskaper som var möjliga att arbeta med till ”…ett läroplanstänkande där det förvisso fortfarande står lärare och elever fritt att välja innehåll och arbetsform, men där de kommer att bedömas enligt en allt mer standardiserad måttstock – i det offentliga” (Lundahl & Forsberg, 2006, s. 35). I läroplanen för den svenska grundskolan anges föreskrifter och vilka värden skolan ska bidra till att återskapa hos den uppväxande generationen. Dessa värden uttrycks i termer av en värdegrund, vilken ska genomsyra skolans mål att sträva mot och mål att uppnå. Lundahl och Forsberg (a.a.) menar att det trots denna typ av läroplan som utlovar stort handlingsutrymme i teorin, dock uppstår problem i praktiken när externt satta kriterier och nationella standards anger riktlinjerna för skolans arbete och på så vis skapar en helt annan typ av läroplan. Nuvarande läroplan för det obligatoriska skolväsendet är resultatet av en lång process av decentralisering. Asp Onsjö (2006) anser att det finns ”… en bred politisk enighet om att skolans personal har ett särskilt ansvar för elever som av en eller annan anledning bifinner [sic!] sig i en komplicerad skolsituation” (Asp Onsjö, 2006, s. 23). Enligt Ingestad (2006) formuleras riktlinjerna i styrdokument på olika nivåer för skolans verksamhet. De nationella styrdokumenten har till uppgift att vara vägledande och styrande. Kommunala styrdokument i sin tur ska fungera samordnande avseende kommunens policy och resursfördelning. Inom den tredje nivån, den lokala, utformar respektive skolområde lokala arbetsplaner utifrån kommunens gemensamma skolplan. Styrningen består av ramar och övergripande mål och ansvarsfördelningen mellan staten, kommunen och den enskilda skolan beskrivs genom styrdokumentens uppbyggnad. Av skolans läroplaner framkommer de synsätt och den värdegrund som för tiden är aktuella och rådande. Ingestad (a.a.) menar att skolans verksamhet påverkas av såväl rådande styrdokuments kunskapssyn och elevsyn som de olika attityder och uppfattningar människor i skolan och i samhället hyser. Enligt de rådande styrdokumenten är skolan skyldig att skapa förutsättningar för att kunskapsmålen ska nås, vilket i första hand gäller kärnämnena. 15 3.2.2 Skollagen Av Skollagen 1 kap. Allmänna föreskrifter 2 § framkommer bland annat att det offentliga skolväsendets utbildning skall vara likvärdig i hela landet och att den ska ge eleverna kunskaper och färdigheter som främjar deras utveckling till ansvarskännande samhällsmedlemmar. ”I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd” (SFS 1985:1100). Vidare anges i denna paragraf att: Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan 1. främja jämställdhet mellan könen samt 2. aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden (SFS 1985:1100). Avseende elever i skolsvårigheter förtydligas det i Skollagens 4 kap. Grundskolan 1 § att: ”Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet” (SFS 1985:1100). Detta kan jämföras med vad som sägs i läroplanen från 1980, Lgr 80, angående elever med särskilda behov: Om en elev får svårigheter i arbetet är det nödvändigt att först pröva, om skolans arbetssätt kan ändras. Man måste, när utbildningen planeras, möjliggöra ett varierat arbetssätt. Den frihet skolan har i resursanvändning liksom i metodik och val av stoff skapar goda förutsättningar för ett sådant förebyggande arbete (Allmän del Lgr 80, s. 52). Ovanstående anser Börjesson (1997) innebär att skolan måste utgå från elevernas individualiteter vid utformandet av arbetssätt. Samtidigt måste skolan vara uppmärksam på elevernas upplevda behov och deras behov på sikt. Börjesson (a.a.) menar att en total anpassning till elevernas spontana intressen kan leda till skolsvårigheter i deras fortsatta studier och till hinder senare i livet. Specialundervisning var tidigare den gängse termen i styrdokumenten när det gällde särskilt stöd till elever i skolan, vilket innebar att elever i behov av särskilt stöd fick extra hjälp av särskilda speciallärare. Verksamheten har breddats till sitt innehåll och sin omfattning sedan början av 1990talet. För att beskriva särskilda stödinsatser i skolan används numera beteckningen specialpedagogisk verksamhet (Persson, 2005; Ingestad, 2006). Denna förändring i språkbruket har att göra med den breddning av verksamhetsfältet som blev ett resultat av skrivningarna i Lgr 80 samt den nya påbyggnadsutbildningen till specialpedagog som startade 1990. Specialundervisningen ses sedan dess som en av flera former att bedriva specialpedagogisk verksamhet (Persson, 2005, s. 15). 16 I Skollagens 2 kap. Den kommunala organisationen för skolan anges i 3 § att ”Kommuner och landsting är skyldiga att för undervisningen använda lärare, förskollärare eller fritidspedagoger som har en utbildning avsedd för den undervisning de i huvudsak skall bedriva” (Werner, 2006, s. 17). Behörighetskraven, det vill säga en examen efter genomgången utbildning som motsvarar aktuella arbetsuppgifter, framgår av samma kapitel. 3.2.3 Grundskoleförordningen I Grundskoleförordningen meddelas föreskrifter om grundskolan utöver vad som föreskrivs i skollagen. Av 5 kap. Särskilda stödinsatser 1 § framgår: Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att eleven kan ha behov av stödåtgärder, skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de skall tillgodoses samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas (Werner, 2006, s.93). Avsnittet Stödundervisning i Grundskoleförordningen 5 kap 4 § anger: En elev skall ges stödundervisning, om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de mål som minst skall ha uppnåtts vid slutet av det femte eller det nionde skolåret eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd. Stödundervisning kan anordnas antingen i stället för utbildning enligt timplanen eller som ett komplement till sådan utbildning (Werner, 2006, s. 94). Vidare i 5 §: Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd i stället ges i en särskild undervisningsgrupp (Werner, 2006, s. 94). Grundskoleförordningen anger följande beträffande Anpassad studiegång, 5 kap. 10 §: Om en elev inte kan få utbildning som i rimlig grad är anpassad efter elevens situation och förutsättningar, får styrelsen efter att ha hört elevvårdskonferensen besluta om anpassad studiegång för eleven. Därvid får avvikelser göras från timplanen. Styrelsen ansvarar för att en elev med anpassad studiegång får en utbildning som så långt det är möjligt är likvärdig med övrig utbildning inom skolan. I de högre årskurserna får utbildningen delvis förläggas till en arbetsplats utanför skolan. Eleven skall därvid ha en handledare samt stöd av skolans personal (Werner, 2006, s. 95). 17 Persson (2005) menar att dessa föreskrifter i Skollagen och Grundskoleförordningen får anses som ovillkorliga, särskilt stöd skall erbjudas om eleven uppvisar sådana svårigheter att hans eller hennes möjligheter att nå utbildningsmålen äventyras. 3.2.4 Läroplanen – Lpo 94 Följande definition av mål ges i 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94: Mål att sträva mot anger inriktningen på skolans arbete. De anger därmed en önskad kvalitetsutveckling i skolan. Mål att uppnå uttrycker vad eleven minst skall ha uppnått när de lämnar skolan. Det är skolans och skolhuvudmannens ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå dessa mål (Werner, 2006, s. 65). Enligt Lpo 94 anges normerna för likvärdigheten genom de nationella målen. Dock kan inte undervisningen utformas på samma sätt överallt eftersom hänsyn måste tas till elevernas olika förutsättningar och behov. ”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (Lpo 94, s. 6). Vidare skall skolan klargöra utbildningens mål, skolans krav och de rättigheter och skyldigheter som elever och deras vårdnadshavare har. Emanuelsson (2006) menar att strävansmålen, det vill säga mål att sträva mot, ska vara högt satta och utformade i ett perspektiv av långsiktigt lärande eftersom ”… de är väsentliga både för den enskilde individen och för utvecklingen av kollektiv kompetens i samhället” (Emanuelsson, 2006, s. 52). I den rådande läroplanen, Lpo 94, skedde enligt Egelund, Haug och Persson (2006) en nyordning jämfört med tidigare läroplaner för den svenska grundskolan. Det nya bestod i att två slags mål, mål att uppnå och mål att sträva mot, beskrevs för eleverna i slutet av det femte och nionde skolåret. Med mål att uppnå avses vad eleven minst ska ha uppnått, medan en riktning för elevens kunskaps- och färdighetsutveckling anges i mål att sträva mot. Genom införandet av det nya systemets mål att uppnå menar Egelund, Haug och Persson (a.a.) att det åter blev möjligt att inte bli godkänd i den obligatoriska grundskolan. I första hand handlar det inte om att bedöma eleven som godkänd eller ej i förhållande till elevens prestationer i skolämnena, utan betyget indikerar hur väl eleven kommer att klara sig i livet. 18 Man kan fråga sig om det är etiskt försvarbart att med hjälp av skolplikten tvinga barn och unga till en skola där deras bristande förutsättningar hindrar dem från att bli godkända. Man kan också fråga sig om det är rimligt att föreställa sig att barn inte är godkända förrän skolan genom betygen har godkänt dem (Egelund, Haug & Persson, 2006, s. 126). Andelen elever som saknar godkänt betyg i ett eller flera ämnen har, enligt Egelund, Haug och Persson (a.a.), ganska konstant utgjorts av en fjärdedel. För kärnämnena svenska, engelska och matematik är motsvarande andel drygt tio procent. 3.2.5 Sammanfattning – styrdokumenten De rådande styrdokumenten anger att grundskolan är skyldig att skapa förutsättningar för att kunskapsmålen ska nås. Målen i Lpo 94 är tudelade i mål att uppnå och mål att sträva mot. Med införandet av mål att uppnå skapades premisser för elever att inte bli godkända i den obligatoriska grundskolan, enligt Egelund, Haug och Persson (2006). Samtidigt som det tydligt anges i Skollagen, Grundskoleförordningen och Lpo 94 att skolan har ett ansvar för att utreda och särskilt stödja de elever som man befarar inte kommer att nå målen. Skolan ska helt enkelt skapa förutsättningar för att kunskapsmålen ska nås. 3.3 Skolsvårigheter Lärandet kan inte begränsas till vissa situationer eller aktiviteter enligt Henningsson-Yousif och Viggósson (2006). Lärandekraften är primär men påverkas av den sociala miljön, där lärandets produkter bedöms utifrån de existerande värderingarna. Grundskolan som organisation är till för att fostra och utbilda elever. Alla förändringar inom skolan skall därmed syfta till att förbättra förutsättningarna för vad samhället anser vara betydelsefullt och konstruktivt för eleverna. Henningsson-Yousif och Viggósson (a.a.) menar att man i politiska, pedagogiska, vetenskapliga eller vardagliga sammanhang, kategoriserar människor på ett förenklat sätt. Inom olika grupperingar, yrken och vetenskapsgrenar styrs språkbruket upp, vilket innebär ”… en risk både i form av förödmjukelser för dem som benämns och i form av förlusten av tillvaratagandet av mångfalden av uttryck” (Henningsson-Yousif & Viggósson, 2006, s. 20). Utifrån de kombinationer av erfarenheter som vi besitter skapas våra formulerade uttryck. Med hänsyn till vilken situation det är och hur uttrycken förväntas tas emot, blir våra uttalanden kontextberoende. Börjesson och Palmblad (2007) menar att sociala grupperingar kan avgränsas på flera olika sätt. Varje enskild individ kan tillhöra flera olika kategorier beroende på var gränsdragningen görs och av vem. En ingång till 19 diskursanalysen utgör studiet av gränsdragningar och berättelser bortom frågan om vad som är sant och riktigt. I likhet med diskursanalysen och den specialpedagogiska forskningen utmärks den forskning som bedrivs angående skolsvårigheter av att den berör olika discipliner, enligt Ingestad (2006). Begreppet skolsvårigheter har genomgått en förändring då stödverksamheten fått en högre grad av disciplinär funktion genom att ”godkänd”-begreppet knutits till personlighets- och beteendebedömningar. Den disciplinära funktionen blir påtaglig i de högre åldrarna, då avsaknad av betyg i särskilt hög utsträckning anses vara förorsakat av beteendeproblem. Betygsresultaten i de senare skolåren handlar till stor del om andra frågor och andra insatser än skolsvårigheter under de tidigare skolåren, där skolk och bristande respekt för skolan som auktoritet är ovanliga problem och därför inte inverkar på kunskapsbedömningen i samma utsträckning (Ingestad, 2006, s. 145). Ingestad (a.a.) menar att definitionen av skolsvårigheter förändras och blir vidare, än att handla om kunskapsnivå och inlärningsstrategier, när andra orsaker än inlärningssvårigheter bedöms som problem. Enskilda elevers egenskaper hamnar i fokus och åtgärderna inriktas på att så att säga behandla eleven och ändra icke önskvärt beteende utifrån en diagnos. Ingestad (a.a.) framhåller att det vidare begreppet skolsvårigheter leder till förändringar som bidrar till en förskjutning mot en medikaliserande syn på de elever som anses vara i behov av särskilt stöd. Orsakssambanden bakom ofullständiga betyg är enligt Ingestad (a.a.) en komplex fråga, där det inte går att göra tydliga gränsdragningar och urskilja olika orsaker och huvudgrupper av elever. Dels på grund av de stora variationerna över tid både på individ- och gruppnivå och dels på grund av att det vida tolkningsutrymmet gör det svårt att identifiera elever som befinner sig i skolsvårigheter (Ingestad, 2006). Skolan ska, enligt Börjesson (1997), avspegla och hantera den olikhet som redan existerar, skolan ska med andra ord inte skapa olikhet. De särskilda stödformerna motiveras i varje historisk tid av behovet, oberoende av om man hyser en tilltro till åtgärdernas möjligheter. Börjesson menar att det finns såväl professionella som ekonomiska incitament till att särskilja elever. Oavsett hur man ser på konsekvenserna för skolans vardag med större elevgrupper, och oavsett om det finns ett orsakssamband här, så sammanfaller idag skolklassernas växande med mycket tal om att diagnosticera det avvikande. Men till denna nutidsbetraktelse vill jag lägga en bild som talar om en mycket lång epok med problematisering av det avvikande, av de som uppfattas som störande av ordningen och hämmande för arbetstakten (Börjesson, 1997, s. 73). 20 Handikappbegreppet var, enligt Börjesson (1997), fram till 1970-talet knutet till den enskilda individen då den relativa handikappsdefinitionen slog igenom, vilken innebar en uppfattning att det är i mötet mellan individen och dennes miljö som handikappet uppstår. Börjesson (a.a.) redogör för den officiella kritiska syn på testningar i urvalssyfte som framkom med SIAutredningen5. Utredningens perspektivförskjutning innebar att begreppet elever med skolsvårigheter i viss mån ersattes av begreppet skola med undervisningssvårigheter. I samband med att det relativa handikappbegreppet fick sitt officiella genomslag började man tala om skolsvårigheter, som gav uttryck för diskrepansen mellan individens förutsättningar och skolmiljöns krav. Det senare klassificeringssystemet som gäller alla människor, oavsett handikapp eller ej (ICF, 2001) och som tagits i bruk i början av 2000-talet har vi ännu ej fullt ut sett konsekvenserna av relaterat till skolkontext och specialpedagogiska spörsmål. Enligt Rosenqvist och Tideman (2000) har synen på elever i skolsvårigheter förändrats över tid. Utifrån våra värderingar och de idéstrukturer som finns i samhället väljer vi att särskilja olika människor. Det finns olika grupper i varje tid som tar strid om rätten att formulera vad som anses normalt respektive avvikande. Likaledes uppfattar Asp Onsjö (2006) att elevers problematik benämns på olika sätt vid olika tidpunkter, vilket gör att problembilden många gånger uppfattas som sammansatt och diffus. ”En majoritet av de elever som uppfattades som skolmogna under 1940-talet sågs möjligen som elever med psykosociala problem på 1960-talet och som DAMP-barn på 1980-talet” (Asp Onsjö, 2006, s. 202). På så sätt intar språket en särställning i förhållande till hur vi benämner olika typer av problem och utgör ett kraftfullt instrument i det att vi benämner olika företeelser i vår omgivning. Lärarna bidrar till att konstruera eleven genom att benämna elevens problematik på ett sätt istället för ett annat, vilket också kan ses som ett sätt att ordna eller kategorisera världen (Asp Onsjö, 2006). Hur man talar, officiellt och inofficiellt, om elever i svårigheter har visat sig ha 6 betydelse för synen på dessa elever i tidigare forskning (Persson, 2005). Vidare menar Persson (a.a.) att rektorerna har en viktig funktion avseende elever i skolsvårigheter och utnyttjandet av skolans resurser med strävan att skapa en god lärandemiljö. I sin tur ser Asp Onsjö (2006) rektors roll som svår att överskatta i relation till elever i behov av särskilt stöd. Det har stor betydelse i praktiken för dessa elever om rektor är engagerad och 7 intresserad av att utveckla verksamheten för att möta alla elevers behov . 5 SOU 1974:53. Skolans arbetsmiljö. Betänkande avgivet av Utredningen om skolans inre arbete – SIA. Stockholm: Utbildningsdepartementet. 6 Se vidare Persson (2005) för en kortare redogörelse av forskning presenterad av Thomas och Loxely (2001), Egelund (2003) och Persson och Lundgren (2003). 7 Jfr Sandahl och Sjödin (2005). 21 Ekström (2004) urskiljer fyra diskursiva konstruktioner8 när det gäller definitionen av elever i behov av särskilt stöd: individuella begränsningar som värdebas; normalitetsavgränsning som värdebas; institutionella begränsningar som värdebas; strukturella begränsningar som värdebas. På olika sätt formuleras och konstrueras innebörder av uttrycket elever i behov av särskilt stöd. Föreställningar, värderingar och perspektiv som har att göra med det specialpedagogiska verksamhetsområdet formas och omformas och styrningen/icke-styrningen av det specialpedagogiska problemområdet konstrueras ständigt [om] (Ekström, 2004, s. 220). Vidare menar Ekström (a.a.) att det inom denna dynamiska diskurs förekommer olika uttryck och uttryckssätt. Det leder till att tal- och tankemönster produceras och reproduceras och skapar villkor. Skiftande diskursiva konstruktioner förmedlar olika riktningar där de rådande tal- och tankemönstren legitimeras. 3.3.1 Elever i riskzon Lundgren och Persson (2003) har inte funnit någon entydig internationell definition av begreppen barn som far illa och barn i riskzon. Det är ett komplext fenomen som kan leda till ett stort mått av osäkerhet. Avseende begreppet risk konstaterar författarna att det handlar om möjligheten till en negativ utveckling, att något man inte vill ska ske inträffar. Snarare är det så att begreppen tolkas och benämns av den aktuella verksamhetens personal. Det uppstår då en fara att svårdefinierade barn hamnar så att säga mel9 lan stolarna. Olika verksamheter tolkar och prioriterar sålunda samhällets uppdrag olika, när det gäller barn i riskzon. Lundgren och Persson (a.a.) menar att skolans generella uppgift och ansvar blir central när det gäller elever i svårigheter. Lundgren (2006) menar att man måste komma överens om vad som menas med ett barn i riskzon. Till att börja med måste barn i riskzon definieras i relation till barn i allmänhet, det vill säga till vad som uppfattas som normalitet när det gäller barn. Lundgren (a.a.) konstaterar att vår egen medvetenhet och konstruktion av verkligheten påverkar vad vi ser och vad vi hör, vilket leder till att människors existens beror på hur vi internaliserar och på vilket sätt vi uppfattar det vi internaliserar. På så vis definierar verksamhetens företrädare, till exempel lärare och skolledare, vem och vad som är ett barn i riskzon. ”Barn som på olika sätt kategoriseras kan i det avseendet betraktas som socialt konstruerade objekt för professionell makt. När barnets behov prövats och funnits tillräckliga, kan erforderligt stöd bevil8 För en djupgående redogörelse av de fyra diskursiva konstruktionerna se Ekström, P. (2004). Med olika verksamheter avses socialförvaltning, barn- och ungdomsförvaltning och hälso- och sjukvårdsförvaltning, eller motsvarande instanser med liknande uppdrag, och de verksamheter som lyder under dessa förvaltningar (Lundgren & Persson, 2003). 9 22 jas” (Lundgren, 2006, s. 57). Genom att varje barns avvikelse förklaras, definieras och fokuseras, tar en process vid där barnet transformeras till elev som eventuellt bedöms vara i behov av särskilt stöd i en pedagogisk verksamhet. Lundgrens (a.a.) analyser tyder på att lärarna ingår i en normaliseringsprocess i vilken de styr varandra utifrån sina föreställningar om makt och vetande. Vidare drar Lundgren (a.a.) slutsatsen att lärares och föräldrars föreställningar om svårigheter eller avvikelse inte överensstämmer med varandra. Uppfattade svårigheter/avvikelse kan därmed förstås som att barnen/eleverna blir bärare av de vuxnas olika föreställningar om vad som är barnets/elevernas svårigheter/avvikelse. Svårigheter/avvikelse som förläggs utanför den enskilde eleven/barnet relateras således av mödrarna till skolan och av lärarna till hemmet (Lundgren, 2006, s. 175). Lärarnas och föräldrarnas divergerande uppfattningar blir till en dubbel logik för eleverna att hantera, där de under alla skolår blir föremål för korrigeringar, från två håll, för att uppfylla kraven för vad som anses utgöra normalitet. Sålunda argumenterar Lundgren (a.a.) för att den pedagogiska praktiken, bland annat genom att se på eleverna som icke ansvarstagande subjekt, skapar riskzoner för elever och att elever i riskzon kan ses som en konstruktion i den pedagogiska praktiken. Inom skolans strukturer formas barn till elever i riskzon genom de diskurser som skapar och skapats om elevers behov och agerande. Lundgren (a.a.) påpekar att när eleven uppvisar ett motstånd mot skolsystemet genom sitt agerande, får eleven slutligen bära systemets frustration. En del elever finner sig inte tillrätta inom det rådande skolsystemets ordning. I kraft av svårigheter att skapa det individuella och självreglerande barnet blir eleven bärare av det som systemet har svårt att härbärgera. Elever i riskzon innebär att lärares föreställningar om vad risk är och vad elever behöver för att styras in i framtiden bygger på normaliserande bedömningar. Dessa normaliserande bedömningar kan förstås utifrån skolans samhälleliga uppdrag och dess funktion (Lundgren, 2006, s. 177f). Genom att osynliggöra detta kan avvikelsen förklaras inom den pedagogiska praktiken. Lundgrens (a.a.) resultat visar att samhällssystemet självt skapar zoner för individuell risk. I skolans uppdrag ingår att uppnå likvärdig utbildning för alla, men skolan skapar individuella problem då den inte förmår att hantera elevers olikheter. Den enskilde eleven som bärare av svårigheten eller avvikelsen innebär ett totalt misslyckande för skolan, eleven och familjen. Tron på att enbart elevens ökade ansträngningar leder till framsteg är vilseledande ”… eftersom eleven skall uppnå vissa mål vid en bestämd tidpunkt, vara koncentrerad och vara delaktig i sitt eget subjektskapande på de villkor som styrmentaliteten fastställer vilket den pedago- 23 giska praktiken ska genomföra (Lundgren, 2006, s. 178). Inom skolans strukturer formas barn till elever i riskzon utifrån de diskurser i den pedagogiska praktiken som skapar och skapats om elevers behov och agerande. Permer och Permer (2002) belyser att lärares sätt att tala om framgångsrika eller misslyckade elever ger uttryck för ett bakomliggande idésystem. Permer och Permer (a.a.) har i sin forskning synliggjort det språk som lärare använder i sina uttalanden om elever och skeenden i klassrummet, ett språk som inte sällan avslöjar de normer och värderingar som leder till att elever innesluts eller utestängs i den pedagogiska praktiken. Genom normaliseringsförfaranden skapas rum för barn att befolka. I rummen kan man placera barn om vilka man till exempel säger att de ”befinner sig i tonåren”, ”är i riskzonen”, ”har dåligt självförtroende” eller ”inte kan ta ansvar”. Dessa olika föreställningar om barn bildar underlag för hur man talar om, ser på och handlar mot barnet. De överlappar varandra och understödjer varandra på ett sätt som skapar gränser för vad som är möjligt att tänka och göra (Permer & Permer, 2002, s. 287). Enligt Permer och Permer (a.a.) existerar svårigheter som kategorier i vår kultur. Kategorier som kommer att tillägna sig bestämda delar av olika elever så länge svårigheterna hålls vid liv genom vårt sätt att organisera klassrumsverksamheten. Inom elever placeras olika svårigheter som kan ses som ett sätt att tala om dessa elever på. Genom att förse eleverna med olika individbundna kännetecken, som till exempel bristande uppmärksamhet, dåligt ordningssinne, problematisk meningsbyggnad i det han eller hon skriver och torftigt ordförråd, definieras orsakerna till det störande beteendet och en påföljande etikettering av eleven kan göras. 3.3.2 Sammanfattning - Skolsvårigheter I analogi med specialpedagogisk forskning utmärks forskning kring skolsvårigheter eller elever i riskzon av att den berör olika discipliner och utgör komplexa fenomen. Synen på elever i skolsvårigheter förändras över tid och elevers problematik benämns på olika sätt vid olika tidpunkter. I enlighet med ovan nämnda författare bidrar till exempel lärare till att konstruera eleven genom att benämna problematiken på ett sätt i stället för ett annat. Olika uttryck och uttryckssätt angående elever i skolsvårigheter produceras och reproduceras och skapar villkor för dessa elever. Lärarnas egen medvetenhet och konstruktion av verkligheten påverkar vad de ser och hör. På så vis ingår de i normaliseringsprocessen av eleverna som kan leda till att individuella problem omtalas när skolans brister att hantera elevers olikheter blir påtagliga. 3.4 Särskilt stöd 24 Eftersom behovet av stöd är kontextbundet och uppstår under särskilda förhållanden är begreppet särskilt stöd svårdefinierbart, enligt Asp Onsjö (2006). I vissa fall kan en elev som i ett sammanhang definieras som en elev i behov av särskilt stöd under andra förhållanden fungera väl i sin klass utan något stöd. För andra elever kan behovet av särskilt stöd vara en förutsättning för deltagande i skolan under alla omständigheter (Asp Onsjö, 2006, s. 16). För att ordna världen och få den överblickbar pågår en ständig kategorisering, rutinmässigt delar vi in människor i olika grupper, till exempel barn, gamla, elever och föräldrar. Vi urskiljer i vissa sammanhang speciella egenskaper när det gäller kategoriseringen av människor och lyfter på så sätt fram vissa egenskaper som vi anser vara viktiga samtidigt som vi utelämnar andra egenskaper som bedöms som oviktiga. Asp Onsjö (a.a.) anser att lärares dagliga kontakt med sina elever innebär ett flertal uppgifter att lösa. Lärarna ska såväl undervisa som bedöma eleverna, inte minst bedöma vilka elever som anses vara i behov av särskilt stöd, vilket innebär att läraren är utsatt för ett antal motstridiga uppdrag eller dilemman. För det första ska läraren etablera en förtroendefull relation till var och en av sina elever samtidigt som hon har att hantera många elever i stora klasser. Ett stort antal elever som kräver uppmärksamhet samtidigt gör det svårt att skapa en individuell relation till var och en. /…/ Dessutom förväntas läraren ta individuell hänsyn till varje elev och hans eller hennes behov samtidigt som skolan som organisation har ett behov av att förenkla denna process genom att kategorisera elever i olika grupper (Asp Onsjö, 2006, s. 65). Vidare ger Asp Onsjö (a.a.) uttryck för att de yttre ramarna för vilka elever som har rätt till stöd framgår av styrdokumenten, men det är skolans personal som beslutar vilken kategori som eleverna kommer att tillhöra i praktiken. En kategoriseringsprocess som karaktäriseras av förenklingar och rutiner, där vissa sätt att förstå världen ges företräde. Asp Onsjö (a.a.) betonar att kategorier är ”… kraftfulla språkliga eller diskursiva verktyg som har konnotationer eller associationer som bidrar till att somliga egenskaper tonas ner och förringas medan andra förstärks (Asp Onsjö, 2006, s. 66). Lärarnas tal om elever i behov av särskilt stöd belyser ofta samtidigt lärarnas uppfattning om elevernas problematik. Den studie som Asp Onsjö (a.a.) har gjort visar att lärarna gör förenklingar vid många tillfällen för att kunna hantera den dagliga verksamhetens komplexitet. Ett exempel är att förlägga den problematik som uppstår hos den enskilda eleven i stället för att se den som något som uppkommer i ett visst sammanhang och under vissa förhållanden. Denna individualisering och dekontextualisering kan i sin tur ses som en av orsakerna till de kraftiga växlingar i hur elevers problema- 25 tik skiftat genom olika epoker och hur uppfattningen av elevens problematik förstås och beskrivs över tid (Asp Onsjö, 2006, s. 202). 10 Kriterier för särskilt stöd är vanligen vagt formulerade . För läraren innebär det att han eller hon både ska avgöra vilka elever som är i behov av särskilt stöd och vilken form av stöd som behövs. Samtidigt ska läraren vid sin bedömning ta hänsyn till och tillmötesgå såväl skollednings, föräldrars och elevers önskemål och krav. Pedagogerna i Asp Onsjös studie (a.a.) skattar sina möjligheter att lyckas i arbetet med elever i behov av särskilt stöd som mycket små, om inte elev och föräldrar tar aktiv del. Samtidigt som det framkommer att det är svårt för en förälder eller elev att ifrågasätta de särskilda insatser som föreslås av skolans personal. Studien visar även att någon form av gemensamt ansvar inom arbetslaget gynnar elever som befinner sig i en problematisk skolsituation. Skolans definition av vilka elever som anses vara stödbehövande, tenderar att utgå från en bristande analys, enligt Persson (2005), där man inte studerat till exempel klassrumsituationen, personalens kompetens och gruppsammansättningar. Möjligen utgör detta endast en konsekvens av skolsystemets inbyggda motsägelser eller anomalier. Där det å ena sidan talas om en skola där eleverna möts individuellt utifrån den nivå de befinner sig och allas lust att lära tas tillvara. Å andra sidan skall deras prestationer: … relateras till i förväg uppställda mål som är lika för alla. Det är just när diskrepansen mellan individens förutsättningar att prestera vad som förväntas möter de mål som skall uppnås, som behov av särskilt stöd uppstår. Det förefaller som om det är denna ”lika-för-alla-ideologi” som ligger till grund för vad som får beteckningen ”skolsvårigheter” och som får till följd att särskilt stöd behöver sättas in (Persson, 2005, s. 48). Det innebär att skolans åtgärder, till exempel särskilt stöd, skall motsvara kravet på gemenskap och gemensamhetsskapande och samtidigt se elevernas olikheter som en resurs. För att det särskilda stödet skall utgöra en integrerad del i skolans hela verksamhet menar Persson (a.a.) att det är i ovanstående motsägelsefulla perspektiv som skolors olika strategier och möjligheter att ge ett utvecklande stöd till alla elever i deras lärande ska ses. Elevers uppvisade svårigheter i skolan kan beskrivas som skolspecifika, det vill säga att vad som bedöms vara elevens svårigheter av skolan ofta är samstämmig med den rådande kulturen på den aktuella skolan. Enligt Perssons (a.a.) undersökning, en fallstudie av tio svenska grundskolor, är den främsta orsaken till att stödbehovet inte tillgodoses resursbrist. Skälen till avsaknaden av resurser anges som ekonomiska brister, organisatoriska 10 I många fall fattas dessa beslut i arbetslag eller i multidisciplinära team, enligt Asp Onsjö (2006). 26 brister och personalens bristande kompetens, det vill säga att det är inte en önskad ökad vuxentäthet utan snarare en ändamålsenlig kompetens som önskas. Andra anledningar till att elever inte ges det stöd de är i behov av kan vara att eleven är omotiverad eller har så stor frånvaro att det inte går att ge något stöd. De elever som bedöms vara i större stödbehov än vad skolan kan tillgodose, enligt Persson (a.a.) är de elever som beskrivs som tysta, initiativsvaga och blyga. Detta är en grupp av elever som ofta har svårigheter att koncentrera sig, har lässvårigheter och kämpar i det tysta. Starka föräldrars påtryckningar och krav på att deras barn ska ges det stöd de har rätt till kan leda till att barn i motsvarande stödbehov med lågmälda föräldrar inte blir prioriterade. En annan orsak till att elever inte får sitt stödbehov tillgodosett anses vara att de får fel sorts stöd. Något som gäller för elever med utagerande beteende, där skolan inte förmår avtäcka det grundläggande problemet. Problemet är emellertid att man från skolans sida sällan har tid eller möjlighet att på djupet analysera var roten till elevens beteende finns att söka. Det blir beteendet i sig självt som skall åtgärdas och målet är att eleven skall uppträda så normalt som möjligt (Persson, 2005, s. 42). Alternativa strategier, som till exempel att bryta mot vedertagna normer för att bli sedd, menar Persson (a.a.) kan vara ett sätt för elever i skolsvårigheter att uppleva sin skolgång som meningsfull. Särskilt då uppskattningen för skolprestationer uteblir. ”Maktlöshet inför vad skolan ser som viktigt kan kompenseras med kontroll över situationen genom att inte göra något eller göra något annat än det förväntade” (Persson, 2005, s. 43). Vidare framkommer att det inte är särskilt ovanligt att elevers beteendeproblematik beskrivs och uppfattas helt olika av föräldrarna och skolans personal (Persson, 2005). 11 Persson och Andreasson kom i sin undersökning fram till att andelen elever som är i behov av stöd utöver den ordinarie undervisningen är cirka 20 procent. En andel som verkar vara tämligen stabil över regioner och skolformer. Att det är mindre vanligt att elever i stora skolor och i skolor med låg personaltäthet bedöms vara i behov av särskilda stödåtgärder, är värt att notera. Det förefaller troligt att elevers olika problem är svårare att upptäcka om elevgrupperna är stora (Skolverket, 2003, s. 75). De särskilda stödinsatserna ter sig vara jämt fördelade mellan skolor och klasser. En tolkning av resultaten är att så långt det är möjligt försöker man 11 Skolverket (2003). Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan. Stockholm: Fritzes. 27 anpassa förhållandena i den vanliga ordinarie gruppen efter elevernas behov. Trots specialpedagogiska åtgärder har grundskolan svårt att kompensera till exempel socialgruppsrelaterade skillnader. Undersökningen visade även att det finns elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd, ändå inte får det stöd de behöver. I de lägre skolåren var det särskilda stödinsatserna mer vanligt förekommande än i de högre skolåren. Persson och Andreasson (a.a.) anser att elevernas förmåga att lyckas i skolarbetet påverkas av arbetssätt och arbetsformer och skolans klimat, det vill säga rådande normer och värden. På så vis kan elevens svårigheter förstås som en del i den totala lärandemiljön. Att lärarens undervisning i ganska begränsad utsträckning utsätts för granskning tyder dock på att fokus i beskrivningarna ändå ligger på hur väl »anpassad« eleven är till rådande förhållanden snarare än hur väl undervisningen och lärarbetingelserna i övrigt harmonierar med den enskilde elevens förutsättningar och behov (Skolverket, 2003, s. 79). Sålunda bedömer Persson och Andreasson (a.a.) att man även behöver studera lednings- och maktstrukturerna på skolan, för att upptäcka och förstå den dominerande synen på elever i skolsvårigheter, då skolorna uppvisar olika strategier när det gäller att hantera elevers svårigheter. Den rådande verksamhetskulturen indikeras av hur det särskilda stödet är utformat och hur pass väl den specialpedagogiska verksamheten är inlemmad i den övriga skolverksamheten. 3.4.1 Sammanfattning – Särskilt stöd Skolsvårigheter är kontextbundna och därmed skolspecifika liksom utformandet av särskilt stöd, vilket gör definitionen av särskilt stöd svår. En och samma lärare ska i sitt uppdrag undervisa, i vissa fall, stora klasser där läraren förväntas skapa en individuell relation till varje elev. Samtidigt ska läraren bedöma vilka elever som är i behov av särskilt stöd och helst kunna formulera vilket särskilt stöd de är i behov av. I sin bedömning, utifrån vagt formulerade kriterier för särskilt stöd, ska läraren ta hänsyn till krav och önskemål från elever, föräldrar och skolledning. Det råder enligt genomgångna författare vanligen en samstämmighet utifrån den rådande skolkulturen, arbetssätt, arbetsformer och skolans klimat, vari elevens svårigheter består. Trots att elever bedömts vara i behov av särskilt stöd, får de inte alltid det stöd de behöver på grund av ekonomiska, organisatoriska eller kompetensrelaterade brister. 3.5 En skola för alla Avsnittet har för avsikt att utgöra en redogörelse för några olika beskrivningar av begreppet en skola för alla, med föresatsen att försöka belysa den innebörd som några forskare ger av begreppet. Avsnittet ger också en kort- 28 fattad historisk tillbakablick angående uppkomsten av begreppet en skola för alla och målsättningen den inkluderande skolan. Nilholm (2003) anför att begreppet och idén om en skola för alla kan tolkas på olika sätt, formulerad på delvis olika sätt vid olika tillfällen och i olika sammanhang i samband med tankar om integration och på senare år inkludering. Även om grundskolan kan ses som en konkretisering av idén om en skola för alla, så har det hela tiden varit svårt att hävda att skolan har varit till för alla barn. Om begreppet en skola för alla tolkas som ”… att alla barn i samma ålder ska gå i samma klassrum och att ingen ska pekas ut som otillräcklig, så förefaller specialpedagogik vara något som tas till när 12 denna målsättning inte kan uppfyllas” (Nilholm, 2003, s. 56) . Begreppet inkluderande undervisning har under den senaste tioårsperioden använts synonymt med betydelsen av en skola för alla, enligt Emanuelsson (2006). Trots beslut om förändringar i riktning mot en skola för alla finns det fortfarande barn och ungdomar, vilka bedöms som annorlunda och avvikande, som riskerar att hamna utanför den inkluderande verksamheten. ’En skola för alla’ är ett mål att sträva efter – ett mål, som har en ideologisk och en moralisk grund. Det bygger på föreställningen om att en av förutsättningarna för demokrati i samhället är, att alla dess medlemmar får likvärda och optimala möjligheter till lärande och utveckling utifrån vars och ens förutsättningar. Sådana möjligheter är nödvändiga för enskilda individers utveckling och välbefinnande genom att var och en kan ta vara på sina potentiella möjligheter och därigenom få ett rikare liv (Emanuelsson, 2006, s. 47). Målsättningen med en sammanhållen skola har en viktig betydelse i att bidra till uppbyggandet av en nödvändig kollektiv kompetens som upprätthåller utvecklingen av det demokratiska samhället. Emanuelsson (a.a.) menar vidare att målsättningen en skola för alla uttrycker en strävan som är högt ställd med karaktären av en vision. Även om sådana målsättningar kanske aldrig är möjliga att nå full ut ”… kommer de ju också att kunna vara riktningsgivande vid utformningen av olika etappmål, som är mer närliggande, konkret utformade och medvetna” (Emanuelsson, 2006, s. 48). Målet en skola för alla har relativt klart uttryckts i officiella sammanhang sedan slutet av 1940-talet. Brodin och Lindstrand (2004) ger uttryck för ett liknande resonemang då de hävdar att det finns starka krafter som vill ”lägga ner” särskolan för att istället ”inkludera alla barn” i den reguljära grundskolan. Samtidigt tenderar allt fler elever att särskiljas inom ramen för den reguljära grundskolan. Rosenqvist och Tideman (2000) i sin tur anser att skolans behov av att identifiera och utsortera vissa elever som avvikande, utgör ett kvardröjande 12 Jfr Persson (2004) i det föregående kapitlet. 29 synsätt inom ambitionen en skola för alla. Enligt Rosenqvist och Tideman (a.a.) är den vanligaste förklaringen till detta synsätt att eleverna bedöms som avvikande från förväntade normer, prestationer eller beteenden. Införandet av en enhetlig och organisatoriskt sammanhållen grundskola 1962 syftade till att skapa en mer jämlik grundutbildning och en skola för alla, menar Lindensjö och Lundgren (2000). Kravet på en mer effektiv och individualiserad grundskola började ställas under 1960-talet. Individualiseringstanken visade sig svår att genomföra bland annat på grund av att lärarna var ovana vid att bedriva en likformig undervisning i heterogena grupper, eftersom de tidigare undervisat i parallella skolformer, folkskolan och realskolan. Undervisningssvårigheterna ledde, menar Lindensjö och 13 Lundgren (a.a.) till att nya specialpedagogiska differentieringar , förutom specialklasserna, uppkom och förordades för de elever som inte klarade undervisningen i den grundläggande utbildningen. Egelund, Haug och Persson (2006) beskriver hur den organisatoriska differentieringen övergavs till förmån för pedagogisk differentiering14 vid införandet av 1962 års läroplan och en ny skollag. Realskolans lärare var de som främst motsatte sig reformen bland annat med hänvisning till att de skulle bli tvingade att undervisa alla elever i en obligatorisk skolform, till skillnad från de positivt selekterade elevgrupper som återfanns i realskolan. Specialundervisningen expanderade kraftigt under en tioårsperiod, med start vid grundskolans införande 1962. Trots ökade resurser såg man inte önskade positiva effekter, 20 procent av grundskoleeleverna fick inte någon fullgod utbildning. Dåvarande regering tillsatte en utredning med uppdrag 15 att se över skolans inre arbete, SIA-utredningen , och med målsättning att ”… lägga fram ett program för utveckling av skolan så att även dessa elever skulle garanteras en fullt acceptabel grundskoleutbildning” (Egelund, Haug & Persson, 2006, s. 63). SIA-utredningen ifrågasatte specialpedagogiken i dess dåvarande form och föreslog en förändring där hela skolans verksamhet skulle genomsyras av den specialpedagogiska metodiken. Utredningen om skolans inre arbete fick enligt Egelund, Haug och Persson (a.a.) betydelse för utformningen av den påföljande läroplanen Lgr 80, vars signum blev ’En skola för alla’. Grundskolans två tidigare läroplaner hade följande signum, Lgr 62 - ’Eleven i centrum’ och Lgr 69 - ’Demokratisk skola’. Med Lgr 80 markerade man att alla barn och ungdomar skulle vara 13 För en genomgång av olika specialpedagogiska differentieringar, såsom skolmognadsklass, hjälplass och läsklass, se till exempel Börjesson, M. (1997). Om skolbarns olikheter. Diskurser kring »särskilda behov« i skolan – med historiska jämförelsepunkter. Stockholm: Liber Distribution. 14 Med pedagogisk differentiering avses att undervisningens metoder och innehåll anpassas av läraren till elevernas skilda förutsättningar och behov (Egelund, Haug & Persson, 2006). 15 SOU 1974:53. Skolans arbetsmiljö. Betänkande avgivet av Utredningen om skolans inre arbete – SIA. Stockholm: Utbildningsdepartementet. 30 välkomna till en individuellt anpassad undervisning i den obligatoriska skolan. Boman (2002) beskriver hur den gemensamma grundskolan formulerades och infördes 1962. En utbildningsreform med intentionen att alla barn hade lika möjligheter till utbildning oberoende av föräldrarnas utbildningsnivå, inkomst och intresse för barnens utbildning och oavsett bostadsort. Utformningen av den gemensamma grundskolan inbegrep ett förhållningssätt till olikhet som delvis följde det redan etablerade välfärdspolitiska idealet att eliminera olikhet som social och ekonomisk bakgrund. 1969 års grundskola medförde att olikhet som begåvning skulle erkännas genom individualiserad undervisning och intressebaserade tillval. Boman (a.a.) förklarar att grundskolan 1969 kan ses som en fullbordan av 1946 års Skolkommissions ideal om en sammanhållen skola med sammanhållna klasser. Med 1980 års grundskola skulle utöver begåvning även social och kulturell mångfald hanteras och erkännas som villkor för den gemensamma sammanhållna grundskolan, enligt Boman (a.a.). Blossing (2003) anser att en skola för alla elever förutsätter en skola för alla lärare. Med en självkritisk hållning och tillsammans med andra kollegor har lärarna möjlighet att skapa en skola för alla elever. Blossing (a.a.) påpekar hur det i propositionen om skolans inre arbete, SIA-utredningen, framfördes förslag om ökade möjligheter för lärare att tillsammans reflektera över lärararbetet, med syfte att förändra det arbetssociala livet på skolorna. Resultatet av Blossings (a.a.) undersökning av fem skolors ansträngningar för att förbättra arbetslaget och lärarskapet, talar för ”… att den traditionella lärarkulturen ännu bromsar en omstrukturering av skolors inre liv som ger förutsättningar för ett förbättringsarbete mot en skola för alla – en skola för alla elever och en skola för alla lärare” (Blossing, 2003, s. 112). Vidare menar Blossing (a.a.) att den pedagogiska verksamheten är alltför mångfacetterad och komplex att greppa på egen hand. Lärarna behöver således samverka när det gäller planering, genomförande och utveckling av den pedagogiska verksamheten. Dessutom behöver de, anser Blossing (a.a.), frigöra sig från det förtryck som inte ger den pedagogiska och didaktiska praktiken en självklar position i lärarnas vardagliga arbetslagsarbete och i deras kompetensutveckling. Assarson (2007) poängterar att begreppet en skola för alla innebördsoch betydelsemässigt bestäms av de politiska och vetenskapliga domäners diskurser som dominerar vid olika tidsepoker. En skola för alla konstitueras på en arena där politik och vetenskap möts och ömsom konkurrerar och samarbetar. Inflytandet över skola och utbildning varierar över tiden mellan politiska intressen och det vetenskapliga forskningsfältet. I detta kraftfällt utvecklas retoriken om en skola för alla så att den kan accepteras av de olika intressegrupperna (Assarson, 2007, s. 16). 31 Enligt Assarson (a.a.) är det möjligt att diskutera begreppet en skola för alla utan att sätta det i samband med tolkningar som dominerat vid olika tillfällen. Trots att en skola för alla implicerar mångfald, leder studier utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv ofta till att elever i svårigheter fokuseras. I en skola för alla är målsättningen att eleverna ska ha såväl socialt utbyte som kunskapsmässig behållning av att undervisas tillsammans, det vill säga att det sociala och kunskapsinriktade behandlas tillsammans. Svårigheterna att få genomslag för en skola för alla förklaras enligt Assarson (a.a.) ”… delvis med pedagogernas bristande specialpedagogiska kompetens eller negativa attityder men framförallt ses hindren hos skolan som organisation och i de traditioner som anses styra verksamheten” (Assarson, 2007, s. 207). Assarson (a.a.) hävdar att en skola för alla kan existerar utifrån den betydelse och mening som pedagogerna ger begreppet en skola för alla. Assarson (a.a.) anser vidare att det behövs forskning och kunskap om hur lärandet kan organiseras socialt, för att elevers olikheter och skilda förutsättningar ska bli en resurs i lärandet, med andra ord skapa möjligheter för en samundervisningens didaktik. Ingestad (2006) menar att det har skett en innehållsmässig förskjutning av begreppet en skola för alla, från den ursprungliga tanken om en skola där barn från alla samhällsklasser skulle ges samma chanser och behandlas lika till en skola för alla individer trots olikheter. En förskjutning som även berör skolans funktion. Ingestad (a.a.) framhåller att den svenska skolan genom att rent konkret omfatta alla, mer än någonsin är en skola för alla, men innebörden av begreppet skola har för den enskilde en mer varierad innebörd. 3.5.1 Från integrering till inkludering Trots ett genomslag för integreringstanken under 1900-talets senare hälft, kan inte särskiljande av elever helt förpassas till historien, enligt Börjesson (1997). ”Vår tids integreringsideal, till exempel, är inte särskilt gammalt och det föregicks av en anstalts- och institutionsepok på en rad olika områden. Denna särskiljandets tid behövs som referenspunkt för förståelse av vår egen tid” (Börjesson, 1997, s. 9). Integrering förutsätter en identifikation av särartade individer. På så sätt står alltid de särskilda behoven i relation till de vanliga behoven. Alla elevers möjlighet att känna sig delaktiga i det gemensamma och gemensamhetsskapande är enligt Egelund, Haug och Persson (2006) en förutsättning för den sammanhållna skolan i Sverige från och med 1960talet, då integrering blev ett väsentligt begrepp. Utvecklingsprocessen syftade till integration och under processens gång blev alla barn, även barn med utvecklingsstörning, skolpliktiga från och med den 1 juli 1968. Integreringstanken i grundskolan handlar om alla elevers rätt att bli sedda och 32 förstådda utifrån sina egna förutsättningar. Vidare menar Egelund, Haug och Persson (a.a.) att samtidigt som begreppet den inkluderande skolan introduceras så uppträder förväntningarna på en mer individuellt inriktad undervisning. ”Det huvudsakliga i de konsekvenser som begreppet leder till är att skolan bör lägga om hela sin verksamhet så att denna passar så bra som möjligt för absolut alla dem som går där” (Egelund, Haug & Persson, 2006, s. 180). I Sverige börjar begreppet en skola för alla att användas för att beteckna den inkluderande skolan. En skola för alla uttrycker enligt författartrion något om vad som försiggår när eleverna är på plats i skolan, till skillnad från den inkluderande skolan som författarna menar uttrycker något om kvaliteten på verksamheten. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) anser att beteckningarna integration och inklusion ger uttryck för företeelsen en skola för alla. Under tidigt 1990-tal uppkom begreppsnamnet inclusion i de anglosaxiska länderna och innebar en kritik mot integreringsbegreppet, som ansågs innebära en aktiv åtgärd som vidtogs när elever varit segregerade. Inkluderingsbegreppet enligt Egelund, Haug och Persson (2006) sin starkaste koppling till Salamancadeklarationen (UNESCO, 2001) från 1994, som utgår från varje barns rätt till grundläggande utbildning och att barnen har unika egenskaper, intressen och inlärningsbehov. I deklarationen anges bland annat att lärare och skolpersonal måste engagera sig på ett aktivt och kreativt sätt för att tillgodose eleverna behov. Undervisningen av elever med behov av särskilt stöd bygger på den sunda pedagogikens välbeprövade principer som kan komma alla barn tillgodo. Den utgår från att skillnader människor emellan är normala och att inlärningen följaktligen måste anpassas till barnets behov snarare än att barnet skall formas i enlighet med i förväg fastställda antaganden om inlärningsprocessens takt och natur (UNESCO, 2001, s. 23). Vidare anges i Salamancadeklarationen (a.a.) att en pedagogik som sätter barnet i centrum och utgår från barnets behov, gagnar alla elever. Rosenqvist och Tideman (2000) menar att ingen integrering behövs om ingen är segregerad. Integreringstanken i skolan har inneburit att den avvikande individen skulle anpassas till det rådande skolsystemet. Kommunaliseringen av den svenska grundskolan på 1990-talet motiverades bland annat med att den skulle underlätta utvecklingen mot en skola för alla. Samtidigt lanserades begreppet inclusion som ett alternativ till integration. Med inclusionsbegreppet följde en förändring i synen på relationen mellan eleven och skolan. Skolan skulle förändras till att passa alla elever till skillnad från tidigare uppfattning att eleverna skulle anpassas till skolans verksamhet. 33 Sammanfattningsvis kan man säga att det ideologiskt i skoldebatten länge hävdats att barn med skolsvårigheter ska vara delaktiga i undervisningen, men en historisk tillbakablick visar att det inte varit så i praktiken. Avskiljning har emellanåt setts som ett sätt att ge den avvikande den bästa hjälpen, ibland har avskiljning kritiserats för att den stämplar dem som skiljs ut och ibland har debatten inriktats på att avskiljning är skadlig för de elever som är kvar i den vanliga skolan eftersom den normala variationen uteblir när några sorteras bort (Rosenqvist & Tideman, 2000, s. 7). Vidare yttrar Rosenqvist och Tideman (a.a.) att dagens syn på elever i skolsvårigheter är motstridig, precis som tidigare. Samtidigt som det talas om en skola för alla så ökar behovet av sortering och kategorisering av elever liksom etiketteringen av elevers avvikande beteende. De enskilda elevernas diagnoser har kommit att få stor betydelse i ”… förhandlingsspelet om begränsade resurser både för enskilda och för grupper” (Rosenqvist & Tideman, 2000, s. 9). Begreppet integrering har i skolsammanhang använts för att representera förhållandet när den ordinarie grundskolan bereder plats för elever från andra skolformer som särskola eller specialskola. I många fall från 1960talet och framåt, menar Asp Onsjö (2006), att begreppet integrering används tillsammans med sitt motsatspar exkludering, vilket innebär uteslutning eller avskiljning. Integrationsbegreppet har under senare år ofta ersatts med begreppet inkludering. Den innehållsmässiga skillnaden mellan begreppen består i att inkludering markerar tillhörighet från början, att någon är en är en del av en helhet, utan att först ha varit exkluderad. Förenklat innebär inkluderingsbegreppet att skolan ska anpassas till de elever som finns i verksamheten i stället för att eleverna ska anpassas till skolan. Det är inte helt ovanligt att elever med omfattande behov av stöd placeras tillsammans med andra elever utan att någon genomgripande anpassning till elevens förutsättningar görs. Det kallas sedan inte helt korrekt för inkludering16. Särskilt förfaller det att gälla för elever som uppfattas ha en otydlig eller diffus problematik (Asp Onsjö, 2006, s. 204). Vidare menar Asp Onsjö (a.a.) att inkludering bör ses som en ständigt pågående och krävande process som berör den sociala omgivningen där eleven ingår. Det finns en risk att elever i behov av särskilt stöd i skolans strävan att forma en skola för alla sitter av en stor del av sin skoltid, på grund av till exempel bristande ekonomiska resurser. Asp Onsjö (a.a.) anser att det i vissa fall finns en risk att inkluderingssträvanden på formuleringsarenan i stället blir till ekonomiska besparingar på realiseringsarenan. 16 Skolans personal uppger i många fall att de anser sig sakna den kunskap som krävs för att anpassa undervisningssituationen så att dessa elever ska kunna delta på sina egna villkor (Asp Onsjö, 2006, s. 204). 34 3.5.2 Sammanfattning – En skola för alla Målet att utforma en skola för alla uttrycks i officiella sammanhang under 1940-talet i Sverige. Under 1960-talet införs en enhetlig och organisatoriskt sammanhållen grundskola. Den följande tioårsperioden expanderar specialundervisningen kraftigt. De undervisningssvårigheter som uppstod möttes av specialpedagogisk differentiering i form av olika segregerande specialklasser. SIA-utredningen ifrågasatte denna specialpedagogiska differentiering och föreslog att hela skolan skulle genomsyras av specialpedagogiken. Utredningen av skolans inre arbete fick betydelse för utformandet av Lgr 80, vars signum blev en skola för alla. Målsättningen en skola för alla ses idag som en strävan eller vision. Innebörden av integrering har förutsatt att den som tidigare varit exkluderad ges möjlighet att tillhöra verksamheten en skola för alla. Integreringstanken har sålunda inneburit att den avvikande anpassas till det rådande skolsystemet. Inkluderingsbegreppet tar sin plats på utbildningsarenan under 1990-talet. Den inkluderande skolan betecknas, enligt ovan framhållna författare, då som en skola för alla som anpassar sig till elevernas behov. Innehållsmässigt skiljer sig inkludering från integrering genom att inkludering betecknar tillhörighet från början. 35 36 4 TEORETISK ANKNYTNING Jag lyfter i detta kapitel fram valda delar och begrepp som kan relateras till socialkonstruktionism, diskursanalys och diskursteori, vilka har betydelse för hur jag hanterar min empiriska undersökning och bearbetar och analyserar mitt material, såväl litteraturgenomgång som resultatet av intervjuerna. Den föregående litteraturgenomgången och nedanstående diskursteoretiska anknytning ligger till grund för hur jag diskuterar undersökningens resultat. 4.1 Sociala konstruktioner och perspektiv på diskursbegreppet I de följande avsnitten ges en orientering av sociala konstruktioner, diskurser, strukturalism, poststrukturalism och områden med diskusteoretisk anknytning. Avsnitten utgör en teoretisk bakgrund för den följande diskursteoretiska anknytningen. 4.1.1 Socialkonstruktivism och socialkonstruktionism Den moderna konstruktionismen, med filosofiska rötter i Immanuel Kants 17 epistemologiska problem, baseras bland annat på den genetiska epistemologin, som utvecklades av Jean Piaget, enligt Stensmo (1994). Vidare beskriver Stensmo (a.a.) Piagets kunskapsteori som konstruktivistisk, med innebörden att människan konstruerar kunskap utifrån sina erfarenheter, i ett samspel mellan sinnesintryck och förnuft. Kunskapen fungerar som ett mentalt redskap för att förstå verkligheten, men kunskapen är inte liktydig med inre rationella resonemang. Denna uppfattning skiljer sig från den sociala konstruktivismen där kunskapen konstrueras genom social interaktion. Social konstruktionism är, enligt Börjesson (1997), ett samlingsnamn för ett samhällsvetenskapligt perspektiv som vuxit fram sedan 1960-talet. Börjesson (a.a.) poängterar att det inte finns en specifik konstruktionism. Inom det socialkonstruktionistiska perspektivet handlar det om att försöka urskilja och förstå processen som leder till att ett visst fenomen uppfattas som ett problem. Det handlar således inte om att fokusera på själva problemet, som kan vara av social eller individuell art. Inom konstruktivis18 men fokuseras konfliktpunkter inom samhället och analysen är inriktad mot att belysa olika världsbilder utan att värdera sanningshalten. ”En 17 Kant sysselsatte sig med att filosofera över förhållandet mellan objekt i yttervärlden (”das Ding an sich”) och den mänskliga medvetenheten om dessa objekt (”das Ding für mich”). Kant menade att människans uppfattning av omvärlden är en konstruktion av hennes eget medvetande (Stensmo, 1994, s. 33). 18 Börjesson (1997) växlar mellan att använda begreppen konstruktionism och konstruktivism utan att kommentera någon innehållslig skillnad. 37 grundtanke i konstruktivismen är att detta, det särskilda, inte är ett absolut behov, utan en relation som bestäms av varje tids pågående strider om definitioner” (Börjesson, 1997, s. 15). Detta lämnar oss med två olika typer av historieskrivningar: antingen att idioti någon gång i tiden upptäcktes som en medicinsk diagnos (»realism«), eller att det definierades som ett individuellt och socialt problem först vid en viss tidpunkt i historien och utifrån specifika samhällsförändringar (»nominalism«). Var man vill förlägga sina eventuella konstruktionistiska studier, vid vilka fenomen, defekter, lidanden, är i hög grad beroende av detta val mellan realism och nominalism (Börjesson, 1997, s. 17). Börjesson (a.a.) anser att poängen med att tillämpa konstruktionismen är att man är vaksam för att vi är en del av vår tids försanthållanden, av vårt samhälles kultur. Sålunda kan vi inte observera världen utan att vi påverkas av försanthållanden, fördomar och andra uppfattningar. Enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000) utgör diskursanalys ett av flera socialkonstruktionistiska angreppssätt. Författarparet redovisar fyra 19 gemensamma premisser för de socialkonstruktionistiska angreppssätten , som i övrigt är mångfacetterade. Med en kritisk ställning till självklar kunskap utgår socialkonstruktivisten från att vår kunskap om världen och verkligheten utgör en produkt av vårt sätt att kategorisera, det vill säga vår kunskap om världen och verkligheten är ingen ”sann spegelbild” som delas av alla. En historisk och kulturell specificitet innebär att vår kunskap om och syn på världen är formade utifrån det historiska och kulturella sammanhang som vi befinner oss i. På så vis blir våra sätt att uppfatta världen 20 kontingenta. Denna antiessentialistiska syn innebär att den sociala världens karaktär inte är given på förhand eller bestäms av yttre förhållande, istället konstrueras den sociala världen socialt och diskursivt. Det finns ett samband mellan kunskap och sociala processer, genom att vi vid social interaktion kämpar om vad som är sant och falskt utifrån vår upplevda kunskap om världen. Dessa sociala processer skapar och upprätthåller vår världsuppfattning. Den sista gemensamma premissen utgör en uppfattning om ett samband mellan kunskap och social handling. Vissa handlingar blir naturliga i en viss världsbild. Den sociala konstruktionen av kunskap och sanning får sociala konsekvenser, då olika sociala världsbilder leder till olika sociala handlingar. 19 För en utförligare redogörelse av de fyra premisserna hänvisar jag till Viven Burr (1995, s. 3ff). Det vill säga: ”Våra världsbilder och identiteter kunde ha varit annorlunda och de kan förändras över tiden. Diskursivt handlande är en form av socialt handlande som bidrar till att konstruera den sociala världen (inklusive kunskap, identiteter och social relationer) och därmed bevara vissa sociala mönster” (Winther & Jørgensen, 2000, s. 11f). 20 38 Lundgren (2006) menar att den centrala tanken i social konstruktion eller social konstruktionism21 är att olika företeelser konstrueras i ett teoretiskt och historiskt sammanhang. Synen på till exempel avvikelse och normalitet speglar de sociala, kulturella och historiska sammanhang i vilka de uppstår. De begrepp och kategorier vi använder och hur vi förstår och uppfattar världen har sin grund i vår historia och kultur. Lundgren (a.a.) konstaterar att vad vi ser och hör är beroende av vår konstruktion av verkligheten. Den kunskap vi har om verkligheten är avhängig av vilken tolkning av verkligheten vi väljer att anta. I sin tur framhåller Börjesson (2003) att då man studerar sociala konstruktioner, eller diskurser, gäller det att fundera över vad som sägs om ett visst fenomen, hur detta sägs eller hur det skulle ha kunnat sägas. Talet om en viss företeelse är sammanhangsberoende, givet av den aktuella diskursen. Socialkonstruktionismen utgår från att det finns gränser för vad som får sägas av vem i ett visst sammanhang. Gränserna bestäms av rådande talordningarna och logiker som är socialt och kulturellt accepterade. Assarson (2007) menar att uppfattningen om förståelse som en skapande 22 process är kärnan i socialkonstruktionism , och intar perspektivet: … att världen blir till för oss såsom vi varseblir den och den kan inte skiljas från de innebörder som vi lägger i den. I den ståndpunkten ligger inte ett avståndstagande från en verklighet utanför, en så kallad protoverklighet, däremot ett avståndstagande från den metafysiska uppfattningen om en värld, som kan beskrivas av en teori, såsom den verkligen är (Assarson, 2007, s. 79). Olika innebörder speglar då variationer av samma värld. Enligt Assarson (a.a.) utgör mänskliga möten grunden för verksamheten i till exempel en skola och sanningen ligger i betraktarens öga vid en studie av en sådan miljö. Således är det i ett socialkonstruktionistiskt perspektiv inte meningsfullt att söka efter en absolut kunskap eller sanning om ett visst fenomen. 4.1.2 Diskurs och konstruktion Lund och Sundberg (2004) har som ambition att precisera en diskursanalytiskt orienterad metodologi för pedagogisk forskning. De menar att diskursanalytiska fältet är tvärdisciplinärt och diskursanalysen ska snarare ses som en tvärvetenskaplig mötesplats än som en metod. De definierar diskurs som ”… ett visst legitimt sätt att tala, skriva och agera i olika samhälleliga praktiker, t ex skolan, familjen och universitet (Lund & Sundberg, 21 Lundgren (2006) använder i sin avhandling begreppen social konstruktion och social konstruktionism stundtals synonymt med, stundtals skiljt från, social konstruktivism. 22 I sin avhandling skiljer Assarsson (2006) mellan begreppen socialkonstruktionism och socialkonstruktivism, med motiveringen att hon ser socialkonstruktionismen som nyskapande och socialkonstruktivismen som skapande inom den rådande kunskapen eller intellektet. 39 2004, s. 21). Den diskursanalytiske forskarens verksamhet ses, liksom en diskurs, som knuten till bestämda instanser och sociala verksamheter. Enligt Börjesson (2003) är en vanlig definition av diskursbegreppet att det rör sig om ett bestämt sätt att tala om och förstå världen. Vidare framhåller Börjesson (a.a.) att diskurserna är produktiva, de skapar logiker och sammanhangsförståelser. En del diskurser kan ses som uttryck för historiska traditioner medan en del kan ses som nya och samtida diskurser. Ordet diskurs innebär, enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000), vanligen någon ”… idé om att språket är strukturerat i olika mönster som våra utsagor följer när vi agerar inom olika sociala domäner” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 7). En analys av dessa mönster innebär såle23 des en diskursanalys , vilket utgör en tvärvetenskaplig och multidisciplinär ansats. En ansats som kan användas på flera olika sätt inom flera olika undersökningsområden. Vidare definierar författarna diskurs som ett bestämt sätt att tala om och förstå världen24, vid presentationen av tre olika angreppssätt att förhålla sig till diskursanalys: diskursteori, kritisk diskursanalys och diskurspsykologi. Tre angreppssätt som även delar språksyn och individuppfattning. I korthet kan angreppssätten beskrivas som följer. Ernesto Laclaus och Chantal Mouffes diskursteori ser Winther Jørgensen och Phillips (a.a.) som den mest renodlade poststrukturalistiska teorin. Diskursteorin tar sin utgångspunkt i ”… att diskursen konstruerar den sociala världen i betydelse, och att betydelsen aldrig kan låsas fast på grund av språkets grundläggande instabilitet” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 13). Inom den diskursiva kampen kämpar olika diskurser för att låsa fast språkets betydelser på sitt eget sätt och individerna ses som styrda av diskursen. Utifrån Norman Faircloughs teori beskriver Winther Jørgensen och Phillips (a.a.) hur den kritiska diskursanalysen betonar diskursens bidrag till att forma den sociala världen. Fairclough, till skillnad från Laclau och Mouffe, menar att det finns en skillnad mellan diskursiva praktiker och sociala praktiker, vilket gör den kritiska diskursanalysen mindre poststrukturalistisk än diskursteorin. Den kritiska diskursanalysen studerar förändring och intertextualitet, det vill säga hur den nuvarande språkliga diskursen bygger på tidigare etablerade betydelser och hur förändring i diskurser sker genom nya språkliga sammansättningar. Diskurspsykologernas syfte är, enligt Winther Jørgensen och Phillips (a.a.), ”… att undersöka hur människor strategiskt använder de förhandenvarande diskurserna till att framställa sig själva och världen på bestämda [fördelaktiga] sätt i social interaktion och vilka sociala konsekvenser det 23 Diskursanalys utgör ett samlingsbegrepp för hela det diskursanalytiska forskningsfältet i Diskursanalys som teori och metod (Winther & Jørgensen, 2000). 24 Jämför med Börjesson (2003). 40 får” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 13f). Diskurspsykologin ska huvudsakligen ses som en form av socialpsykologi, som genom diskursanalys studerar relationerna mellan å ena sidan individers och gruppers betydelsebildningar och å andra sidan samhälleliga strukturer och processer. Individernas aktiva språkbruk betonas inom diskurspsykologin. Permer och Permer (2002) intresserar sig för de diskurser som återfinns i klassrum och organiserar och reglerar klassrummets verksamhet. Med diskurs avser Permer och Permer (a.a.) mer eller mindre systematiska utsagor som anger hur vi ska tänka om verkligheten. De möjliga utsagorna varierar bland annat beroende på vilket historiskt sammanhang som de uttalas i. Diskurser tjänar som fönster genom vilka vi ”ser” och begriper saker och ting. Dessa diskursiva fönster eller förklaringar hjälper oss genom att tala om, hur vi ska förstå oss själva och skilja ut det värdefulla från det värdelösa, det sanna från det falska, det rätta från det orätta och därmed det ansvariga från det oansvariga. För den som vill studera den moraliska ordningen är således ansvar en utmärkt utgångspunkt (Permer & Permer, 2002, s. 23f). Diskurser återfinns på olika nivåer, övergripande och lokala. Den övergripande skoldiskursen formuleras på statlig nivå medan den lokala skoldiskursen utformas i klassrummet. Diskurser kan dominera tänkandet för en tid för att sedan avlösas av andra uppfattningar och värdesystem, utan att för den skull helt försvinna. Gamla och nya diskurser kommer således att existera parallellt för en viss tid. Permer och Permer (a.a.) lokaliserar tre 25 olika diskurser i de dokument som på makronivå formulerat intentionerna för skolan i Sverige. I dokumenten presenteras en ny ideologisk bild av barnet, men alla lärare och elever i den svenska skolan förändras inte per automatik utifrån en sådan uppdatering. Sålunda verkar ålderdomliga diskurser parallellt med dagsfärska dito, som var och en bidrar med innehåll, i 26 ett tillstånd av diskursiv information . I dessa diskursivt skiftande pedagogiska rum konstitueras emellertid subjektiviteten hela tiden i en process av underkuvade. Antingen underordnas man någon utanför sig själv, en yttre kraft, eller underordnas man sig själv och sin identitet genom internalisering av sociala normer (Permer & Permer, 2002, s. 297). 25 För en utförlig beskrivning av de tre diskurserna, se Permer och Permer (2002, s. 296f). Med diskursiv information avses här ett socialt rum där skiftande diskurser delvis täcker samma terräng (Permer & Permer, 2002). 26 41 4.1.3 Strukturalism och poststrukturalism De tre ovan nämnda diskursanalytiska angreppssätten bygger på strukturalistisk och poststrukturalistisk språkfilosofi, som menar att vi genom språket skapar representationer av och får tillträde till speglingar av verkligheten. Språket förmedlar inte bara fakta om världen och information om sinnestillstånd och beteende utan språket konstituerar sociala identiteter, sociala relationer och den sociala världen eller diskursen. Inom olika diskurser är olika handlingar relevanta och möjliga för en viss situation, där förändringar inom en diskurs leder till förändringar i den sociala världen (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Strukturalisternas syn på språket som ett system, där förhållandet mellan språk och verklighet ses som godtyckligt, det vill säga vi sätter bestämda ting i samband med bestämda tecken. Sitt specifika värde får ett tecken genom sin relation till, eller kanske snarare genom sin skillnad gentemot 27 andra tecken. Saussures skiljer mellan langue och parole, där langue är språkets struktur och parole är det konkreta språkbruket. Språkstrukturen gör det konkreta språkbruket möjligt, då parole bygger på langue. Winther Jørgensen och Phillips (a.a.) beskriver vidare den strukturalistiska språksynen med hjälp av följande metafor: ”Alla tecken i språket kan uppfattas som knutarna i ett nät, och de får sin betydelse genom att skilja sig från varandra på bestämda sätt, alltså genom att vara placerade på bestämda platser i nätet” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 32). Poststrukturalisterna har utvecklat och modifierat denna strukturalistiska språksyn, en utveckling som gäller tecknen, vilka anses få sin betydelse av varandra i ett strukturellt nätverk, istället för att tecknen får sin betydelse av verkligheten. Bearbetning gäller en upplösning av den skarpa gränsen mellan langue och parole. Dessutom överger poststrukturalisterna synen på språkstrukturen som total och oföränderlig. Förvisso får tecknen betydelse genom att skilja sig från varandra, men de sätts i olika relationer till varandra i vårt löpande språkbruk och kan därmed ges nya betydelser (Winther Jørgensen & Phillips, 2000; Börjesson, 2003). Det betyder inte att orden svävar helt fritt och kan betyda vad som helst – i så fall skulle språk och kommunikation vara omöjliga – men det betyder att orden inte slutgiltigt kan fixeras i en enda fastställd betydelse (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 17). Språkstrukturen blir föränderlig hos poststrukturalisterna, till skillnad från strukturalisternas idé om en fast struktur. För poststrukturalisterna uppstår förändringen genom förskjutningar mellan tecknens betydelse. I den konkreta användningen av språket skapas, reproduceras och förändras språket. 27 Den strukturalistiska språkvetenskapliga traditionen utvecklades, enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000), efter Ferdinand de Saussures idéer från början av 1900-talet. 42 Winther Jørgensen och Phillips (a.a.) menar att diskursanalytiska angreppssätt ansluter sig till följande poststrukturalistiska huvudpunkter: • • • • Språket är inte en avspegling av en redan existerande verklighet. Språket är strukturerat i mönster eller diskurser – det är alltså inte tal om ett generellt betydelsesystem som i den saussureska traditionen utan om flera system där betydelserna skiftar från diskurs till diskurs. Dessa diskursiva mönster bevaras och förändras i diskursiva praktiker. Bevarandet och förändringen av mönstren ska därför sökas i de konkreta kontexter där språket sätts i spel (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 18). Enligt Alvesson och Sköldberg (1994) finns det en risk med ett alltför snävt fokus på språkanvändandet, om alla andra fokus utom den språkliga lämnas utanför forskningsprocessen. 4.1.4 Diskursanalys Olika former av diskursanalys används, enligt Assarson (2007) för att förklara världen i ett socialkonstruktionistiskt perspektiv. Gemensamt för det omfattande begreppet diskursanalys är dess fokus på studiet av sociala och kulturella gränser för konstruktionen av olika fenomen. Teori och metod är, enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000), sammanlänkande i diskursanalysen och forskaren måste acceptera de grundläggande filosofiska pre28 misserna. Detta innebär att diskursanalytisk metod inte kan användas lösryckt från en teoretisk ram och inte inom vilken teoretisk ram som helst. Man kan inte ta människors förmåga att beskriva sin inre och yttre verklighet för given, enligt Alvesson och Sköldberg (1994). Utsagor om hur man uppfattar verkligheten är, med nödvändighet, kontextberoende. I annat fall har utsagorna ingen mening och vi kan inte förstå dem. Användandet av språket avspeglar människans inre värld, samtidigt som det också genererar en delvis tillfällig variant av denna inre värld. Diskursanalysen tar dessa variationer i uttryckssätt på stort allvar. Genom språket sysslar människor med konstruktioner av den sociala världen. För diskursanalysen är det den diskursiva nivån, vari alla former av tal och skrift ingår, som är av intresse. I detta avseende definieras diskurs som en social text, det vill säga användandet av alla olika slag av muntligt och skriftligt språk i sociala sammanhang. Lund och Sundberg (2004) anser att användandet av diskursteorier inom pedagogisk forskning har blivit mer förekommande de senaste decennierna. Vidare framhåller de ”… att pedagogikens kunskapsfält måste studeras relationellt, mellan samhälle och individ, mellan sociala institutionella 28 Dessa premisser menar Winther Jørgensen och Phillips (2000) är: för det första ”… språkets roll i den sociala konstruktionen av världen; för det andra teoretiska modeller; för det tredje metodologiska riktlinjer för hur man griper sig an ett forskningsområde; och för det fjärde specifika tekniker för språkanalys” (a.a., s. 10). 43 strukturer och individuella handlingar” (Lund & Sundberg, 2004, s. 15). Genom att sätta fokus på den språkliga och sociala interaktionen som människor producerare och konsumerar, kan man bringa förståelse i ovanstående dialektiska kunskapsprojekt. 4.1.5 Foucault Flertalet av alla olika diskursanalytiska riktningar förhåller sig till Michel Foucault på ett eller annat sätt. Foucault anses vara den som först utvecklade diskursanalytisk teori och diskursanalytiska begrepp genom sina empiriska undersökningar. Foucaults definition av diskurs innebär: Vad termen diskurs beträffar /…/ så inser man anledningen till att den är så tvetydig: i sin mest allmänna och obestämda aspekt betecknade den en mängd verbala prestationer, och med diskurs avsåg vi då det som hade producerats som mängder av tecken /…/. Men vi avsåg därmed också en mängd formuleringshandlingar, en serie av satser eller propositioner. Slutligen /…/ består diskursen av en mängd teckensekvenser, i den utsträckning dessa utgör utsagor, d. v. s. i den utsträckning man kan tilldela dem särskilda existensmodaliteter (Foucault, 2002, s. 133f). Foucault följer, enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000) den socialkonstruktionistiska premissen att kunskap inte bara är en avspegling av verkligheten. Traditionellt indelas Foucaults författarskap i en arkeologisk och en genealogisk fas. Foucaults diskursteori hör till den arkeologiska fasen, med intresse för att klarlägga reglerna för accepterade, meningsfulla och sanna utsagor i en viss historisk epok. Till den genealogiska fasen hör Foucaults teori om makt och kunskap, där makten sätts i fokus och ses som spridd över olika sociala praktiker. Genom makten skapas vår sociala omvärld och objekt skiljs åt och får relationer till varandra. Makten är alltid 29 förbunden med kunskap, de förutsätter varandra. Konsekvensen av sammankopplingen av kunskap och makt blir att makt blir snävt förbunden med diskurs. ”Makt är både det som skapar vår sociala omvärld och det som gör att omvärlden ser ut och kan omnämnas på vissa sätt medan andra möjligheter utesluts. Makt är således både produktiv och begränsande” (Winther Jørgensen och Phillips, 2000, s. 20). Det foucaultianska maktkunskapsbegreppet får konsekvenser för synen på sanning. Eftersom man aldrig kan tala från en position utanför diskurserna, blir det omöjligt att nå fram till sanningen. Olika kunskapsregimer anger vad som är sant eller falskt, vilket gör sanningen till en diskursiv konstruktion. I Foucaults arkeologiska fas uppfattas ”sanning” som ett system av procedurer för produktion, reglering och spridning av utsagor; en uppfattning som han i sin 29 Till skillnad från diskursanalysen och Laclau och Mouffes diskursteori förhåller sig den kritiska diskursanalysen mer tvetydigt till Foucaults maktbegrepp, enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000). 44 genealogiska fas kopplar ihop med sin maktuppfattning så att ”sanning” här ses som inlagrad i och skapad av maktsystem (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 21). Enligt Winther Jørgensen och Phillips (a.a.) är Foucaults syfte att klarlägga reglerna dels för vad som är tillåtet respektive otillåtet att säga och dels för vad som betraktas som sant och falskt. De utsagor som uppstår inom en viss domän, diskurs, är tämligen likartade och repetitiva, trots den mängd möjligheter som finns att skapa olika utsagor. Diskursens historiska regler sätter gränser för vilka utsagor som får och kan framföras. Eller som Foucault uttrycker det: I ett samhälle som vårt är utestängningsprocedurer naturligtvis välkända. Den tydligaste och mest bekanta är förbudet. Alla vet att man inte får säga allt, att man inte kan tala om vad som helst när som helst och, slutligen, att inte vem som helst får tala om vad som helst (Foucault, 1993, s. 7). 4.1.6 Diskursteori - allmänt I min redogörelse för diskursteorin kommer jag inledningsvis att ge en kortfattad allmän beskrivning av diskursteori, så som jag uppfattar den, och sedan övergå till att fokusera på de specifika begrepp som kommer att utgöra min diskursteoretiska plattform inför analysen av mina empiriska resultat i förhållande till litteraturgenomgången. Den diskursteori som jag sammanfattningsvis kommer att redogöra för i det följande utgår i huvudsak från Diskursanalys som teori och metod av Winther Jørgensen och Phillips (2000), vari diskursteorin presenteras utifrån vad författarparet benämner som huvudverket, Hegemony and Socialist Strategy av Ernesto Laclau och Chantal Mouffe och från en del texter som Laclau producerat ensam. Jag kompletterar denna redogörelse, där det finns ett samband, med andra författares syn på diskursteori och diskursteoretiska begrepp. Syftet med diskursteori, menar Winther Jørgensen & Phillips (2000), är att nå en förståelse för det sociala som diskursiv konstruktion. Betydelsen hos sociala fenomen kan aldrig slutgiltigt fixeras, de blir aldrig färdiga eller totala. På så vis kan en ständig social kamp pågå om definitioner av samhälle och identitet. Laclau och Mouffe skiljer inte mellan diskursiva och icke-diskursiva sociala praktiker i sitt diskursteoretiska angreppssätt. De uppfattar sociala praktiker, inte endast text och tal utan även till exempel infrastruktur, institutioner och ekonomi, som diskursiva former. ”I diskursteori finns således inget dialektiskt samspel mellan diskurs och något annat: diskursen är fullständigt konstituerande för vår värld” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 26). Med ett diskursteoretiskt analytiskt fokus strävar man efter att kartlägga de diskurser som finns i samhället vid en viss tidpunkt eller kring ett bestämt social område. Diskursteori är just en 45 teori om betydelsebildning. Diskursteoretisk forskning intresserar sig för hur våra handlingsmöjligheter begränsas av de överordnade diskurserna. Genom att föra samman två stora teoretiska traditioner, marxismen och strukturalismen/poststrukturalismen utformar Laclau och Mouffe sin diskursteori. ”Marxismen ger avstamp för tänkandet om det sociala och strukturalismen erbjuder en teori om betydelse” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 32). Utifrån dessa traditioner ser de på det sociala fältet som en väv av betydelsebildningsprocesser. Genom att vi placerar tecknen i bestämda förhållande till andra tecken, försöker vi att fixera tecknens betydelse. Med utgångspunkt från ovanstående, kan man säga att vi strävar efter att spänna ut fisknätet för att betydelsen av varje tecken ska stå i ett fast förhållande till de andra tecknen. En kartläggning av fastställandet av tecknens betydelse utgör diskursanalysens syfte. I en del fall uppfattas betydelsefixeringarna som så naturliga att vi inte ifrågasätter deras innehållsliga berättigande. Enligt diskursteorin är tecknen strukturerade i förhållande till varandra, men aldrig i en fullständig helhet. Det pågår en diskursiv kamp, som kommer att avgöra vad som kommer att få betydelse i ett visst lokalt eller större sammanhang (Winther Jørgensen & Phillips, 2000; Forkby, 2007). Enligt Winther Jørgensen och Phillips (a.a.) har Laclaus och Mouffes marxistiska anknytning ifrågasatts, med tanke på att deras omformning av 30 tre marxistiska områden . Sålunda definierar Laclau och Mouffe sig i stället som postmarxister. 4.1.7 Diskursteori – det sociala fältet Diskursbegreppet omfattar, för Laclau och Mouffe, inte bara språk utan alla sociala fenomen. Samma logik gäller för hela det sociala fältet som gäller för språket, nämligen att ”… diskurserna försöker strukturera tecknen som om alla tecken hade en fast och entydig betydelse i en total struktur” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 40). Sålunda kan vare sig språkets struktur eller samhälle och identitet helt fastställas. Den diskursanalytiska uppgiften blir därför att undersöka hur vi skapar verkligheten, så den artar sig som en objektiv och given omvärld. För diskursteorin existerar det både en social och en fysisk verklighet. Tillträdet till den fysiska verkligheten förmedlas alltid av diskurser, då de fysiska objekten innehåller de betydelser vi tillskriver dem. Diskursteoretiskt anses språket och sociala fenomen vara organiserade efter samma principer. Tecknen i språket är relationellt definierade liksom sociala handlingar får sin betydelse i relation till andra sociala handlingar. 30 Avskaffandet av åtskillnaden mellan bas och överbyggnad; avfärdandet av marxismens syn på samhället som objektivt och utgörande av bestämda klasser; uppgörelsen med marxismens förståelse av identitet och gruppbildning (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). 46 Inom diskursteorin uppfattas politiska handlingar, i bred mening, som reproduktion och förändring av betydelsetillskrivningar. Politik ska uppfattas som ”… ett begrepp som hänvisar till att vi hela tiden konstituerar det sociala på vissa bestämda sätt som utesluter andra sätt” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 43). Då olika aktörer kan sträva efter att främja olika sätt att inrätta samhället på så kan det uppstå oenighet om bestämda diskurser vid en given tidpunkt. Medan det vid en annan tidpunkt kan förefalla helt självklart att en viss diskurs är rådande. Laclau benämner flytande signifikanter som hänvisar till en helhet för myter Winther Jørgensen & Phillips (a.a.). Valet av myt ger en ram för vad som blir meningsfullt att diskutera, då myten å ena sidan utgör en missuppfattning om verklighetens tillstånd och å andra sidan utgör en utgångspunkt för våra handlingar. Genom att studera hur vissa myter framstår som objektivt sanna och andra som omöjliga, närmar man sig diskursanalysens syfte att avslöja vilka myter om samhället som impliceras i tal och handlingar. Det går att studera och analysera hur myter såsom flytande signifikanter av skilda aktörer tillskrivs olika innehåll i kampen om bilden av det sociala. 4.2 Diskursteoretisk anknytning I det följande presenterar jag några diskursteoretiska begrepp som är av central betydelse för bearbetningen av min undersökning. Jag gör inte anspråk på att presentera några heltäckande definitioner av begreppen i fråga, snarare ska det ses som en belysning utifrån vilken de har betydelse för min undersökning. 4.2.1 Diskursteori - begrepp Laclaus och Mouffes definition av en diskurs är, menar Winther Jørgensen & Phillips (2000), en fixering av betydelse inom ett bestämt område. Alla tecknen, eller knutarna i nätet, i en diskurs utgör ett moment. En diskurs etablerar sin betydelse utifrån några nodalpunkter. ”En nodalpunkt är ett privilegierat tecken kring vilket de andra tecknen ordnas och från vilket de får sin betydelse” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 33). Assarson (2007) anser att en skola för alla kan ses som ett exempel på en nodalpunkt, som är utsatt för en hegemonisk kamp mellan olika formerade gruppers kamp om inflytande och makt över innehåll och utformning av skolan. En diskurs innebär en reducering av betydelsemöjligheter, då den etableras som en totalitet med entydigt fastställda tecken i förhållande till andra tecken (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Diskursen utesluter sålunda andra möjliga teckenbetydelser och andra möjliga relationer mellan olika tecken. Dessa uteslutna möjligheter benämner Laclau och Mouffe för det diskursiva fältet. ”Det diskursiva fältet är en reservoar av betydelsetill- 47 skrivningar som tecken har haft eller har i andra diskurser, men som ignoreras i den specifika diskursen för att skapa entydighet” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 34). Assarson (2007) menar att det som uteslutits från diskursen återfinns i det diskursiva fältet och genom att utesluta eller inlemma främmande element från det diskursiva fältet kan en diskurs avgränsa sig. Laclau och Mouffe kallar, enligt Winther Jørgensen och Phillips (a.a.), de tecken som inte uppnått slutgiltig betydelsefixering för element. Dessa element kan rubba en diskurs entydighet. Utifrån denna beskrivning av element formulerar Laclau och Mouffe om diskursbegreppet, där en diskurs, genom att reducerar elementens mångtydighet till entydighet, försöker göra elementen till moment. På så sätt kan den entydiga diskursen aldrig fullständigt fixeras, utan att riskera att undergrävas och förändras av det diskursiva fältets teckenbetydelser. Vidare skapar Laclau och Mouffe (Winther Jørgensen & Phillips, 2000) genom begreppet artikulation ett uttryck för att ett enskilt tecken måste sättas i relation till andra tecken för att bli meningsbärande. Utifrån min förståelse av artikulation ger jag följande exempel där ordet ”skola” får utgöra ett exempel på en nodalpunkt i utbildningsdiskursen. Beroende på om ”skola” sätts samman i en konkret artikulation med ”grundskola” eller ”hem-och-skola-förening” eller ”öppen förskola” så förändras dess identitet. Om vi återgår till nodalpunkter, så uppfattar jag att tecknet ”skola” utgör ett element, som är ganska tomt i sig, men som får en betydelse när det sätts in i en bestämd diskurs genom en konkret artikulation. Inom diskursteorin finns ett begrepp, flytande signifikant, för element som olika diskurser försöker ge ett betydelsebärande innehåll på just sitt sätt. ”Nodalpunkt är flytande signifikanter, men medan begreppet nodalpunkt hänvisar till en kristalliseringspunkt i den enskilda diskursen hänvisar begreppet flytande signifikant till den kamp om viktiga tecken som förs mellan olika diskurser” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 35). En konklusion av ovanstående diskursteoretiska begrepp lyder utifrån Winther Jørgensen & Phillips (a.a.) som följer. Genom betydelsefixering strävar diskursen efter att göra elementen till moment. Denna strävan utgör en omöjlighet tack vare hotet från det diskursiva fältets påtryckande betydelsemöjligheter. På så vis utgör alla moment alltid potentiella element. De konkreta artikulationerna i sin tur fixerar betydelsen i de gällande diskurserna. Ovanstående leder till att Laclau och Mouffe, enligt Winther Jørgensen & Phillips (a.a.) betraktar varje muntlig eller skriftlig utsaga till viss del som en artikulation. Även om en utsaga bygger på tidigare betydelsefixeringar, det vill säga diskurser där elementen blivit moment, så är en utsaga inte enkom en upprepning av redan etablerade utsagor. ”Varje uttryck är därför en aktiv reducering av betydelsemöjligheter eftersom det sätter teck- 48 nen i vissa relationer till varandra och inte i andra” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 36). En specifik diskurs fixerar betydelsen på ett bestämt sätt, i en tillfällig tillslutning, men diskursen kan inte avgöra att betydelsefixeringen kommer att gälla för all framtid. 4.2.2 Diskursteori – subjekt och identitet Laclau och Mouffe övertar, enligt Winther Jørgensen & Phillips (a.a.) i stort Althussers subjektsuppfattning31 via Foucault, vilken innebär att subjekten bli punkter i diskurserna. Genom interpellation försätts individerna i bestämda positioner av diskurserna. I en given diskurs existerar det vissa givna positioner som subjekten kan inta. Till dessa positioner hör förväntningar om hur man kan eller inte kan agera och tala. Sålunda bestäms subjektet utifrån den aktuella diskursen. Inom diskursteorin ses subjektet alltid som överdeterminerat, i betydelsen att det positioneras av flera, i konflikt, motstridiga diskurser som är kontingenta. Det innebär att idén om det hela sanna jaget är en fiktion. Individen får, liksom språket och det sociala, sin betydelse av diskurserna. Diskursteorins syn på individen som diskursivt 32 strukturerad är påverkad av Lacans subjektsuppfattning. Identitetens nodalpunkter kallar Lacan för mästersignifikanter. Genom ekvivalenskedjor konstitueras identiteten, då tecken sorteras och knyts ihop i kedjor. Enligt min förståelse skulle ett exempel på en mästersignifikant kunna var ”elev”. Genom att knyta samman ”elev” med ”studiebegåvad” och ”MVG” i en ekvivalenskedja konstitueras en viss identitet. Medan en ekvivalenskedja av ”elev”, ”särskilt stöd” och ”IG” konstituerar en annan identitet. 31 I Louis Althussers (Foucaults lärare) angreppssätt blir man ett ideologiskt subjekt genom en interpellationsprocess, där diskurserna appellerar till individen som subjekt. ”Interpellation betecknar den process varigenom språket konstruerar en social position för individen och därmed gör henne till ett ideologiskt subjekt” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 22). 32 ”I texter skrivna efter Hegemony and Socialist Theory har Laclau via Slavoj Žižek importerat Jacques Lacans teorier för en vidareutveckling av subjektbegreppet” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 49). 49 4.2.3 Diskursteori – antagonism och hegemoni Det diskursteoretiska begreppet för konflikt är antagonism. Kamp och konflikt genomsyrar det sociala i diskursteorin, särskilt kampen om betydelsebildning inom en diskurs. Kampen utgör därmed ett viktigt fokus i diskursanalysen. Där diskurserna stöter samman finner man antagonismer, vilka kan upplösas genom hegemoniska interventioner. En hegemonisk intervention kan beskrivas om en artikulerad kraft som återupprättar entydigheten och på så vis undertrycker alternativa existerande betydelsemöjligheter. Winther Jørgensen och Phillips (a.a.) menar att begreppen hegemoni och diskurs påminner om varandra då båda står för en fixering av elementen i moment. När en enskild dominerande diskurs råder, där det tidigare varit antagonism, har den hegemoniska interventionen lyckats. Diskursen, betydelsefixeringen, utgör resultatet av den hegemoniska interventionen, det vill säga processen i den antagonistiska terrängen. 50 5 METOD 5.1 Allmänt om metod Alla metoder har sina starka och svaga sidor. Valet av metod är en fråga om vilken metod som är mest lämplig att belysa det problemområde som ska undersökas. Något som leder till ett strategiskt val utifrån undersökningens syfte och frågeställning, undersökningens omfattning och den tid som står den undersökande till buds samt den erfarenhet den undersökande gjort vid tidigare undersökningar. Valet av metod kan begränsa formuleringen av frågeställningen, om metodvalet sker före denna formulering. Metoderna, oavsett vilken man väljer, fungerar som arbetsredskap med syfte att ge en bättre förståelse för hur enskilda människor, grupper och institutioner handlar och påverkar varandra i samhället (Holme & Solvang, 1997; Alver & Øyen, 1998). Den grundläggande skillnaden mellan en kvantitativ och en kvalitativ metod är att den förstnämnda omvandlar den insamlade informationen till siffror och mängder, utifrån vilka statiska analyser genomförs. Genom att göra ett kvantitativt metodval har man möjlighet att göra statistiska generaliseringar och med en viss säkerhet göra uttalanden om uppfattningar och åsikter hos de enheter som ingått i undersökningen. Ny kunskap under informationsinsamlingen får inte leda till ändringar i undersökningens upplägg, sålunda är undersökningens upplägg standardiserat. Alla i undersökningsgruppen får besvara samma frågor i samma ordning med samma svarsalternativ, vilket innebär en stark styrning av forskaren (Holme & Solvang, 1997; Kvale, 1997). Ett kvalitativt angreppssätt utfaller vanligen i verbala, skrivna eller talade, formuleringar där forskarens tolkning eller uppfattning av den insamlade informationen leder till resultatet. Vidare kännetecknas en kvalitativ metod av att det finns en närhet till forskningsobjektet, som utgör principen för kunskapsutvecklingen. Syftet med kvalitativ metod är att förstå den situation som studeras genom att försöka se det fenomen man studerar utifrån den undersöktes perspektiv. Närkontakten som en kvalitativ undersökningsmetod kan skapa ger möjlighet till en bättre förståelse av den enskildes livssituation. En närkontakt som innebär att forskaren har en öppenhet för ny kunskap och ny förståelse vid såväl genomförande som bearbetning av undersökningen som litteraturstudier. På så vis kan en ständigt bättre och mer grundläggande förståelse av den frågeställning forskaren arbetar med nås. Svagheten i ett sådant förfarande är att det blir svårt att göra jämförelser av den information som insamlats (Kvale, 1997). Kvalitativa och kvantitativa metoder kan med sina starka och svaga sidor stärka varandra. Sålunda kan det finnas fördelar med att kombinera 51 olika metoder. En kombination av kvalitativ och kvantitativ metod kräver goda kunskaper om de olika tillvägagångssättens begränsningar och möjligheter (Alver & Øyen, 1998; Backman, 1998; Holme & Solvang, 1997). 5.1.1 Olika metoder Holme och Solvang (1997) menar att man inom den kvalitativa metoden kan använda sig av olika tekniker, som observation, experiment, enkäter och källanalys, för sin informationsinsamling. Teknikerna har det gemensamt att man inte påbörjar insamling av information förrän upplägg och planering för studien är klar. Enligt Merriam (1994) används kvalitativa fallstudier då forskaren vill införskaffa djupgående insikter om en viss situation. ”Fokus ligger på process snarare än resultat, på kontext snarare än på specifika variabler och på att upptäcka snarare än på att bevisa” (Merriam, 1994, s. 9). Metoden ses som särskilt lämpad för att skaffa information och förståelse av ett problem som man önskar lösa. Även för att förstå och tolka observationer av pedagogiska skeenden och företeelser anses metoden vara väl avpassad. Det finns ingen allmän enighet av innebörden i begreppet fallstudie. Den definition som Merriam (a.a.) ger är att kvalitativa fallstudier innebär en intensiv, helhetsinriktad beskrivning och analys av en enda enhet eller företeelse. Skillnaden mellan en enkätundersökning och en intervjuundersökning anser Holme och Solvang (1997) vara att hur själva insamlingsförfarandet går till. Vid en intervju sker en direktkontakt mellan intervjuare och respondent medan enkäten i högre grad ställer krav på respondentens välvilja att besvara frågorna. Trost (2001) är av uppfattningen att den principiella skillnaden mellan enkät och personlig intervju är ”… att karakteristiskt för alla enkäter är att den som svarar på frågorna själv noterar sina svar på ett eller annat sätt, och att någon intervjuare inte finns med i bilden” (Trost, 2001, s. 9). Vidare menar Trost (a.a.) att man kan hävda att enkäter vanligen är av kvantitativ natur, men att det trots det innehåller kvalitativa element. Oftast vill man med hjälp av en enkätundersökning till exempel i procent kunna redogöra för hur många som har den ena eller andra uppfattningen. Dessutom vill man nästan alltid på ett rättvisande sätt kunna uttala sig om hela populationen. Att genomföra en enkätundersökning tar vanligen lång tid, den kan sällan genomföras på kortare tid än flera månader. 52 5.1.2 Olika typer av intervjuer Utifrån vad man vill ta reda på bestämmer man vilken typ av intervju man vill göra. Olika typer av intervjuer, från strukturerade till ostrukturerade, uppvisar varierande grad av strukturering (Bell, 2000). Den strukturerade intervjuns upplägg påminner om enkätens i förväg uppställda och styrda frågeordning, men respondentsvaren nedtecknas av intervjuaren. Den ostrukturerade intervjun används när man vill ta reda på områden som är angelägna för olika individer. Enligt Bell (a.a.) formerar sig de flesta intervjuer mellan dessa båda ytterligheter av intervjutyper, som till exempel den 33 styrda eller fokuserade intervjun . När man utformar och genomför en fokuserad intervju väljs ett antal teman ut som ska täckas under intervjuns gång. Respondenten ges utrymme att prata om de frågor som väcks och ge uttryck för de tankar som dyker upp vid intervjutillfället. Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är ”… att erhålla kvalitativa beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka deras mening” (Kvale, 1997, s. 117). I den kvalitativa intervjun (Holme & Solvang, 1997) används en intervjumanual med områden som bör täckas under intervjun, samtidigt som man försöker fånga andra idéer och tankar som respondenten ger uttryck för. Likt Holme och Solvang (a.a.) beskriver Kvale (1997) hur den halvstrukturerade intervjun omfattar en rad teman och förslag till relevanta frågor, samtidigt som det står intervjuaren fritt att göra förändringar gällande frågornas form och ordningsföljd. Holme och Solvang (1997) skiljer mellan informantintervju, där intervjupersonen står utanför den företeelse som studeras, och respondentintervju, i vilken intervjupersonen är delaktig i den studerade företeelsen. Gruppintervjun skiljer sig från såväl informantintervjun som respondentintervjun genom sin sociala dimension. Vid en gruppintervju sker ”… en diskussion mellan människor som i ett socialt samspel med likasinnade formar och utvecklar uppfattningar och åsikter” (Holme & Solvang, 1997, s. 108), istället för en kommunikationssituation mellan intervjuare och en svarande. Fokus för en gruppintervjuundersökning blir i hög grad gruppens sätt att samspela. Ett samspel som ofta kan leda till spontana och känsloladdade uttalanden (Kvale, 1997). Utifrån undersökningens syfte är det avgörande vilken typ av intervju man använder. 33 Den styrda eller fokuserade intervju motsvarar kvalitativ intervju (Holme & Solvang, 1997) och halvstrukturerad intervju (Kvale, 1997). 53 5.2 Metodval Att välja metod innebär att välja och utforma en plan för hur man ska samla in, organisera och integrera information utifrån undersökningens syfte och frågeställningar. Ett kvalitativt angreppssätts främsta syfte är att förstå innebörden av en viss företeelse eller upplevelse (Merriam, 1994). ”Kvalitativa metoder syftar till att fånga egenarten hos den enskilda enheten och dennes speciella livssituation” (Holme & Solvang, 1997, s. 82). När informationen samlas in ska det ske under samtalsliknande och vardagliga former där informanten har möjlighet att uttrycka sina uppfattningar. Sålunda blir informationskällan avgörande för vilken information som är central (Holme & Solvang, 1997). Då jag varit intresserad av att lyssna till det tal som kan ske i skolan när det gäller elever i skolsvårigheter och särskilt stöd i en skola för alla, ansåg jag utifrån vad jag ovan skrivit om olika metoder och intervjuer att enskilda intervjuer var det bästa underlaget för att kunna analyser kvalitativa data. Om jag hade valt att utföra undersökningen vid en skola, kunde gruppintervjuer ha varit ett alternativ. Jag tror inte att en sammansatt intervjugrupp där lärare från olika skolor uppmanas tala med varandra, om elever i skolsvårigheter och om särskilt stöd i en skola för alla, ger en lika öppen kommunikationssituation som vid enskilda intervjuer. På liknande sätt som Henningsson-Yousif och Viggósson (2006) tror jag att intresset kring vad ett fenomen kan vara och hur det kan förstås hålls vid liv genom att man lyssnar till olika formuleringar kring detta fenomen. Utgångspunkten är att det sker en rik kommunikation i skolan och om skolan, då de som arbetar i skolan talar utifrån sina speciella erfarenhetskombinationer och de sammanhang de upplever att de befinner sig i. I sökandet efter gemensamma uttryck och referenser för det man arbetar med gemensamt, i en disciplinerad kommunikation, är det väsentligt att försöka lyssna till vad enskilda pedagoger, elever, ledare, politiker och andra säger om skolan, samhället och den egna uppgiften i förhållande till skolan utifrån det egna språket (Henningsson-Yousif & Viggósson, 2006, s. 21). 5.3 Frågeområden Utifrån studiens övergripande syfte, att med en diskursteoretisk anknytning belysa hur undervisande lärare i skolår 7-9 talar om elever i skolsvårigheter och om särskilt stöd i en skola för alla, frågeställningar, metodstudier och inledande litteraturstudier formulerade jag följande frågeområden: Elever i skolsvårigheter • berätta om en specifik elev i skolsvårigheter • på vilka sätt kan elever befinna sig i skolsvårigheter 54 • hur kan situationer som orsaker att elever hamnar i skolsvårigheter beskrivas Särskilt stöd • hur skulle du beskriva särskilt stöd • på vilka sätt kan särskilt stöd utformas En skola för alla • hur beskriver du en skola för alla • på vilka sätt kan en skola för alla utformas Ovanstående frågeområden fick respondenterna ta del av via ett missivbrev (se bilaga 1) efter att tid och plats för intervjun hade avtalats per telefon. Utöver dessa frågeområden har jag haft ett antal kompletterande frågor (bilaga 2), vilka har utgjort ett stöd för mig under intervjuerna. De har ställts om det har passat sig och i övrigt utgjort ett slags fokuseringsstöd. I egen tidigare intervjuundersökning34 tenderade några intervjuer att bli omfattande och beröra områden som inte direkt tangerade undersökningens syfte och frågeställningar. Mot denna bakgrund valde jag att använda dessa kompletterande frågor vid intervjuerna för att minska riskerna att få ett alltför omfattande och spretigt material att bearbeta och analysera. 5.4 Pilotstudie Enligt Kvale (1997) kan en pilotintervju före själva projektintervjuerna öka förmågan att skapa en trygghet i samspelet med de kommande respondenterna och ge intervjuaren ett ökat självförtroende. Min avsikt med att genomföra en pilotintervju var närmast att finna ut om mina frågeområden var relevanta för undersökningens syfte och frågeställningar. Pilotintervjun gjordes med en undervisande lärare i skolår 7-9, en kvinna som undervisat i matematik och no-ämnena i sju år. Denna ”pilotrespondent” gav uttryck för det som sedan kom att bli en utsaga från samtliga respondenter, nämligen ”Inte för att jag vet om jag kan något om det du undrar över”. Intervjun ledde till att jag konstruerade mina stödjande och kompletterande uppföljningsfrågor. Avseende frågeområdena fann jag dem samspela med undersökningens syfte och frågeställningar och min ambition att intervjuernas längd skulle inrymmas inom tidsramen 45-60 minuter infriades. Resultatet av pilotintervjun spelades likt övriga intervjuer in, men jag har inte transkriberat den och dess data ingår således inte i resultatredovisningen. 5.5 Undersökningsgrupp 34 Sandahl & Sjödin (2005). Den odefinierade specialpedagogiken. 55 Enligt Holme och Solvang (1997) görs urvalet ”…systematiskt utifrån vissa medvetet formulerade kriterier som är teoretiskt och strategiskt definierade” (s. 101). Vidare menar de att urvalet görs utifrån den förförståelse och de förteorier och de förutfattade meningar forskaren har när projektet startar. Genom att ta med så olika undersökningsenheter som möjligt i ett kvalitativt urval ökar möjligheten till att få en nyanserad kunskap. I detta avsnitt kommer jag att redogöra för skälen till att jag talat med de lärare jag talat med. Enligt Kvale (1997) är det inte slumpen som avgör vilka personer som blir intervjuade, utan det är efter kriterier som typiskhet eller otypiskhet eller tillgänglighet. Resultatet av ett självvalt urval kan inte generaliseras statistiskt till populationen i sin helhet. Mitt val av respondenter grundade sig på att ett antal kriterier som jag ställt upp med hänsyn tagen till mitt undersökningssyfte men också för att avgränsa mitt urval av undersökningsenheter. Lärarna jag ville tala med skulle ha behörighet i sina undervisningsämnen och vara verksamma i skolår 7-9. Nästa urvalsprincip blev att jag vill få en fördelning avseende kön, det vill säga jag ville tala med såväl manliga som kvinnliga lärare. Dessutom ville jag få en spridning avseende ålder och antal tjänstgöringsår som lärare. Det hade varit möjligt att genomföra intervjuer med sex lärare som arbetade på en och samma skola, men jag var inom ramen för denna undersökning mer intresserad av att få ta del av lärares tankar utifrån att de var verksamma vid olika skolor och därmed förmodat olika undervisningsdiskurser. Utifrån detta har jag gjort ett självvalt urval med avsikt att tala med lärare med en spridning avseende ålder, kön, utbildning, tjänstgöringstid och undervisningsämnen. Efter att ha satt samman en lista med tänkbara respondenter vid olika skolor, tog jag kontakt med sex lärare såsom grupp betraktat motsvarade de kriterier och urvalsprinciper jag ovan redogjort för. Dessa sex lärare gav sitt samtycke till att tala om och delge sina tankar om elever i skolsvårigheter och särskilt stöd i en skola för alla. Kvar på min lista hade jag ett antal lärare som jag vid behov kunde vända mig till om jag inte hade fått svar på mina frågeställningar efter att ha genomfört de sex intervjuerna. Med utgångspunkt i syftet, att med en diskursteoretisk anknytning belysa hur undervisande lärare i skolår 7-9 talar om elever i skolsvårigheter och om särskilt stöd i en skola för alla, har jag intervjuat sex yrkesverksamma lärare med behörighet att undervisa i teoretiska ämnen i skolår 7-9. Min avsikt har varit att tala med undervisande lärare i grundskolans kärnämnen, svenska, engelska och matematik, och no- och so-ämnena. De sex lärarna skiljer sig åt avseende utbildning, undervisningsämnen, tjänstgöringstid, kön och ålder. Gemensamt för lärarna är att de tjänstgör i skolår 79 i en och samma kommun, men på olika fyra olika skolor. 56 Kommunen, en medelstor svensk kommun belägen i södra Sverige, har organiserat skolverksamheten i tio rektorsområden. Varje område, bestående av verksamhet för barn och ungdomar i åldrarna 0-16 år, leds av en rektor och ett varierande antal biträdande rektorer. I kommunen erbjuds undervisning i skolår 7-9 på nio skolor, som tillhör nio olika rektorsområden. Respondenterna är, som ovan nämnt, verksamma på fyra av dessa 7-9verksamheter. I en av dessa verksamheter undervisar lärarna elever som går i skolår 6-9. De fyra skolorna har elever som går från förskoleklass till skolår 9. Skolorna återfinns dels i mindre orter i kommunen och dels i kommunens centralort. Lärarna, två män och fyra kvinnor, undervisar i skolämnena engelska, svenska, matematik, tyska, no- och so-ämnen. Med no-ämnena avses biologi, fysik, kemi, och teknik och med so-ämnena avses geografi, historia, religion och samhällskunskap. En av lärarna undervisar i svenska och tyska. Två av lärarna, en man och en kvinna, undervisar i matematik och no-ämnena. En kvinnlig lärare undervisar i svenska och so-ämnena och en annan kvinna undervisar i svenska och engelska. En av de manliga lärarna undervisar i matematik och so-ämnena. Antalet tjänstgöringsår varierar mellan fem och drygt trettio år. 5.6 Genomförande Efter att mina respondenter blivit kontaktade per telefon och informerade om undersökningens syfte och deras konfidentialitet, såväl muntligt som skriftligt, och respondenterna gett sitt samtycke till att delta i undersökningen (Alver & Öyen, 1998; Stukát, 2005) så genomfördes intervjuerna under en period omfattande tre veckor som inföll i mars och april år 2007. Respektive respondent har fått välja plats, vanligen den skola som utgör arbetsplats för respondenten, och tidpunkt för intervjun. Kvale (1997) anger bandinspelning som den vanligaste metoden för att registrera en intervju. Med hjälp av bandinspelning registreras ord, tonfall och pauser. Alternativen som står till buds enligt Kvale (a.a.) är videoinspelning, där man även kan fånga visuella aspekter såsom mimik och gester, eller anteckningar, där intervjuaren litar till sitt minne och endast skriver ner de perspektiv som bedöms vara viktigast under själva intervjusituationen. Av dessa registreringsmetoder bedömde jag bandinspelning som den mest lämpliga för min undersöknings syfte. Även videoinspelningsmetoden hade varit fungerande, men krävt en annan typ av teknisk utrustning och utan att ha frågat mina respondenter, så tror jag att det kunde ha upplevts som mer påfrestande och eventuellt hämmande att bli inspelade både audiellt och visuellt. Av missivbrevet (bilaga 1) framgick att intervjun skulle spelas in, vilket jag har gjort med samtliga intervjuer. Längden på intervjuerna sträcker sig 57 från ca 35-60 minuter. Intervjuerna är inspelade med hjälp av en digital diktafon och varje intervju är bevarad i sin ursprungliga form som ljudfiler. De sex inspelade intervjuerna har jag sedan transkriberat till skriven text. Kvale (1997) påpekar att utskrifterna är en konstruktion av de grundläggande data som själva intervjun utgör, att utskrifterna är avkontextualiserade samtal. Jag har med andra ord utifrån en muntlig kommunikationsform konstruerat en skriftlig, transkriberat från en språklig form till en annan språklig form. Vid transkriberingen har jag valt att använda samma förfaringssätt, nämligen att återge, det som respondenten har talat om under själva intervjutillfället utan att ange pauser, betoningar i intonation och emotionella uttryck. Utskrifterna är således inte omvandlade till den språkriktighet som gäller för skriftspråk. ”I utskriften får orden en definitiv prägel som inte var avsedd i det omedelbara sammanhanget” (Kvale, 1997, s. 153f). Med anledning av detta har samtliga respondenter getts möjlighet att läsa och kommentera sina utsagor. En av de sex lärarna har gjort ett förtydligande avseende särskilt stöd. 5.7 Databearbetning Det existerar inga standardmetoder för att bearbeta det som sagts i en intervju. De fem analysmetoder som Kvale (1997) redogör för är: kategorisering, koncentrering, narrativ strukturering, djuptolkning och ad hoc-teknik. Vid kategorisering kodas intervjun i kategorier som anger förekomst eller inte förekomst av ett fenomen. En omfattande text kan sålunda reduceras och redovisas i några få tabeller eller figurer. Med koncentrering avses att intervjupersonernas uttalanden formuleras mer koncist, i några få ord koncentreras den väsentliga innebörden av det som sagts. Den narrativa struktureringen, eller berättelsen, inriktar sig på de historier som berättas under intervjun med en strävan att utveckla historiernas strukturer och intriger. Vanligtvis reducerar den narrativa struktureringen intervjutexten, men den kan också komma att utveckla den till en mer utarbetad berättelse. Djuptolkning, eller meningstolkning, leder till en djupare tolkning, mer eller mindre spekulativ, av innebörderna i en text. Till skillnad från koncentreringen och kategoriseringen där texten reduceras leder djuptolkningen sannolikt till att texten expanderar. Den femte metoden, ad hoc, som Kvale (1997) redogör för använder sig av en rad vardagsförnuftiga men även sofistikerade textuella eller kvalitativa metoder för att skapa mening i materialet. Ad hoc-metoder ses som eklektiska tillvägagångssätt som resulterar i att meningsskapandet kan presenteras i ord, siffror, figurer och flödesschema eller en sammansmältning av dessa. 58 Av de fem ovanstående metoderna har jag valt att använda mig av meningskoncentrering35, med motiveringen att jag ville ha en möjlighet att koncentrera och jämföra essensen av respondenternas tal om elever i skolsvårigheter och särskilt stöd i en skola för alla. Meningskoncentrering beskrivs av Kvale (1997) som en empirisk fenomenologisk metod som används ”… för analys av omfattande och ofta komplexa intervjutexter som den söker avdela i naturliga meningsenheter för att sedan utveckla deras huvudteman” (s. 178). Metoden genomgår fem steg som jag har följt vid bearbetningen av mitt undersökningsmaterial: (i) Hela intervjun genomläses för att få en känsla av helheten. (ii) Meningsenheterna, såsom de uttrycks av respondenten, fastställs. (iii) En tolkning av intervjupersonens svar sker genom att formulera det tema som dominerar en naturlig meningsenhet. (iv) Utifrån undersökningens syfte ställs frågor till meningsenheterna. I detta fall: ”På vilka sätt talar lärarna om elever i skolsvårigheter?”; ”På vilka sätt talar lärarna om särskilt stöd?”; ”På vilka sätt talar lärarna om en skola för alla?”. (v) Hela intervjuns centrala, icke överflödiga teman, knyts samman i en deskriptiv utsaga. Jag har bearbetat varje intervju var för sig utifrån ovanstående fem steg. Samtidigt vill jag påpeka att det har krävts upprepade läsningar av intervjuutskrifterna, såväl i sin helhet som i sin bearbetade form för att komma under eller bakom det bokstavliga innehållet. 5.8 Tillförlitlighet I min undersökning ingår endast sex lärares tal om elever i skolsvårigheter och särskilt stöd i en skola för alla. Min avsikt med undersökningen har varit att beskriva hur dessa lärare i skolår 7-9 talar om ovanstående företeelser. Med andra ord har inte avsikten varit att göra anspråk på generaliserbarhet till lärare som är verksamma i andra stadier och skolformer i andra kommuner. Därtill är undersökningsgruppen för liten. Relaterbarhet (Stukát, 2005), snarare än generaliserbarhet, är ett mer lämpligt uttryck vid den här typen av undersökning där det för läsaren kan handla om att göra jämförelser med sina egna erfarenheter av lärares tal om företeelserna elever i skolsvårigheter, särskilt stöd och en skola för alla. I en undersökning som denna handlar det om att lyssna till hur enskilda människor ger uttryck för sina subjektiva upplevelser av olika företeelser, på så vis blir det inte relevant att tala om sanna resultat. Jag bedömer att 35 Samma bearbetningsmetod som användes i Sandahl & Sjödin (2005), Den odefinierade specialpedagogiken. 59 mina undersökningsresultat är pålitliga så till vida att min upplevelse är att respondenternas varit uppriktiga under intervjun och de har getts möjlighet att kommentera utskriften av sina utsagor. 5.8.1 Reliabilitet och validitet Bell (2000) anser att man alltid måste granska den valda metoden kritiskt för att avgöra hur tillförlitlig och giltig information den ger. ”Reliabilitet eller tillförlitlighet är ett mått på i vilken utsträckning ett instrument eller tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfällen under i övrigt lika omständigheter” (Bell, 2000, s. 89). Vid en intervjuundersökning kontrollerar man reliabiliteten när man formulerar frågorna och när frågorna ställs till intervjupersonerna. Vidare menar Bell (a.a.) att validitet är ett mer komplicerat begrepp än reliabilitet. Hög eller låg validitet avgörs av hur väl en fråga mäter eller beskriver det man vill att den ska mäta eller beskriva. Hög reliabilitet ger inte per automatik hög validitet, däremot saknar en icke reliabel fråga validitet. Angående validitet ingår även frågan om två studenter vid användandet av samma mätinstrument får samma svar eller samma resultat. Beroende på hur undersökningen utförs och hur noggrant man genomför bearbetningen av informationen bestäms reliabiliteten. Uppmärksamhet och noggrannhet under hela forskningsprocessen kan öka reliabiliteten. Den kan också ökas genom att till exempel rutiner för de olika faserna i undersökningen utarbetas. Om olika och oberoende mätningar av ett och samma fenomen leder till ett likartat resultat uppnås en hög reliabilitet (Holme & Solvang, 1997). En hög reliabilitet är inte nog för att en undersökning ska ses som tillförlitlig. Undersökningens resultat måste svara mot de frågeställningar som ingår i undersökningen. ”Validiteten är beroende av vad vi mäter och om detta är utklarat i frågeställningen” (Holme & Solvang, 1997, s. 163). Stukát (2005) anser att reliabilitets- och validitetsbegreppen är mer sammanflätade i kvalitativa studier än vid kvantitativa studier. Vid kvantitativa studier talas om sanna, objektiva och tillförlitliga resultat, medan talar om rimliga och trovärdiga tolkningar vid kvalitativa studier. Reliabilitet innebär för Stukát (2005) hur bra mätinstrumentet är på att mäta eller mätningens motstånd mot slumpens inflytande. Exempel på reliabilitetsbrister vid kvalitativa undersökningar är feltolkningar av frågor och svar, yttre störningar, dagsform hos respondenten och intervjuaren. Stukát påpekar att reliabiliteten är en nödvändig, men inte tillräcklig, förutsättning för validiteten. Validiteten, det vill säga hur bra mätinstrumentet motsvarar det man vill mäta, är grundläggande för undersökningens värde. Validiteten minskar om man vid sin undersökning mäter mer eller mindre än det man syftar till att mäta eller om man mäter en del av det man avser och dessutom något 60 annat. Exempel på andra felkällor kan vara hur ärliga respondenterna är när det svarar på frågeställningarna. När det gäller kvalitativa undersökningar handlar validitetsfrågan, enligt Bergström och Boréus (2005), om att undersökningen som görs för att svara på en viss fråga verkligen besvarar denna fråga. Gällande god reliabilitet krävs en noggrannhet i undersökningens alla led för att eliminera felkällor i görligaste mån. 5.8.2 Undersökningens tillförlitlighet Jag har i metodkapitlet strävat efter att så noggrant som möjligt redogöra för min undersöknings tillvägagångssätt. Avseende denna undersökning så har jag försökt öka tillförlitligheten genom att vara metodiskt noggrann och genomföra en pilotstudie för att prova mina intervjufrågor i förhållande till syfte och frågeställningar. För att reducera reliabilitetsbristerna ytterligare har jag låtit respondenterna läsa och kommentera sina transkriberade utsagor. Jag anser att mitt mätinstrument, de kvalitativa intervjuerna och dess frågeområden, har mätt det som jag avsåg att mäta i förhållande till undersökningens syfte och frågeställningar. Samtidigt vill jag påpeka att reliabilitetsbrister (Stukát, 2005), som till exempel dagsform hos respondenterna och ärlighet, är väldigt svåra att bedöma för mig men att det naturligtvis kan förekomma. Enligt min uppfattning skulle en annan student kunna använda sig av samma mätinstrument och genomföra intervjuer med sex lärare i skolår 7-9 utan att komma fram till exakt samma resultat som jag redovisar. Den här typen av undersökning är bland annat avhängig av vem intervjuaren är, vilka förkunskaper och erfarenheter intervjuaren har och hur samspelet mellan intervjuaren och respondenten artar sig. Likväl som resultatet bland annat är beroende av vem respondenten är och vilka förkunskaper, erfarenheter samt tidigare och aktuella förutsättningar denna utgår ifrån i sitt tal om elever i skolsvårigheter och särskilt stöd i en skola för alla. 5.9 Etik I detta avsnitt kommer jag i korthet att relatera mitt undersökningsförfarande till de forskningsetiska principerna för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (HSFR, 1990). De fyra principerna har till syfte att ge normer för förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare. Den första principen, informationskravet, har jag uppfyllt genom att informera respondenterna om undersökningens syfte och tillvägagångssätt såväl skriftligt (se bilaga 1) som muntligt. Av missivbrevet framgår att undersökningen ingår i magisterkursen i specialpedagogik vid Malmö Högskola och i stora drag hur datainsamlingen kommer att ske. Angående den andra principen, samtyckeskravet, så har det uppfyllts genom att respondenterna till- 61 frågats om och accepterat ett frivilligt deltagande i undersökningen. När det gäller den tredje principen, konfidentialitetskravet, har jag behandlat alla uppgifter konfidentiellt genom att det som antecknats, lagrats och avrapporterats har skett på ett sätt så att det inte kan avslöjas av någon utomstående. Eventuellt identitetsavslöjande och känsliga data har inte redovisats och för att försvåra för utomstående att identifiera respondenterna har åtgärder vidtagits. Respondenterna har getts tillfälle att läsa den transkriberade intervjutexten och göra eventuella tillägg och förändringar. Vid såväl intervjutillfället som vid en senare mailväxling har jag lovat respondenterna att få ett exemplar av den sammanställda undersökningen. Den fjärde och sista principen, nyttjandekravet, uppfylls genom att den insamlade informationen inte kommer att användas för något annat ändamål än som resultatredovisning i föreliggande undersökning. 62 6 RESULTAT Resultatet från mina samtal med de sex lärarna kommer att redovisas enligt den struktur som frågeområdena (se bilaga 2) antog inför intervjuerna. Med detta vill jag inte ha sagt att intervjuernas innehåll redovisas i exakt den ordning som utsagorna gavs. De frågeområden som intervjuerna utgick från fungerade som en slags utgångspunkter som till stora delar sammanfaller begrepps- och innehållsmässigt. Min ambition är att sammanföra de utsagor som lärarna gett under intervjuerna för respektive frågeområde, vilka får fungera som rubriker i detta avsnitt. Lärarnas utsagor återges som tidigare nämnts i form av meningskoncentrering, där talat språk har koncentrerats och omarbetats till en skriftlig språkform utan att för den skull förändra den innehållsliga meningen. Varje resultat för respektive frågeområde kommer att följas av en sammanfattning av lärarnas utsagor. Respektive intervju med lärarna har avidentifierats och eventuellt identitetsavslöjande utsagor och namn på elever, föräldrar eller personal har tagits bort från resultatredovisningen. Jag har valt att kalla lärarna för lärare A, lärare B, osv. för att möjliggöra en uppföljning av respektive lärares utsagor. 6.1 Elever i skolsvårigheter Min inledande önskan vid samtliga intervjuer har varit att lärarna skulle berätta om en specifik elev som de ansåg befann sig i skolsvårigheter. Flera av lärarna gav uttryck för en osäkerhet angående definitionen av skolsvårigheter, men samtliga kunde berätta om en specifik elev som de ansåg befinna sig i skolsvårigheter. I samtalen med lärarna framkom uttalanden om på vilka sätt elever kan hamna i skolsvårigheter och orsaker till dessa skolsvårigheter. Då lärarnas utsagor om dessa båda områden till stor del går in i varandra väljer jag att redovisa sätten och orsakerna tillsammans. Förmodligen hänger resultatet av utsagorna samman med att de båda områdena, sätten och orsakerna, var alltför närliggande definitionsmässigt, därav kan jag inte skilja dem åt i min redovisning och har valt att sortera dem under 6.1.3 Orsaker till att elever hamnar i skolsvårigheter. 6.1.1 En specifik elev i skolsvårigheter Lärare A väljer att berätta om en flicka i skolår 7 som blivit helt utfryst av övriga tjejer i sin klass, med anledning av en konflikt med en av de starka tjejerna i klassen. Lärare A har svårt att förstå hur flickan, som blivit väldigt ensam, orkar ta sig till skolan och delta i undervisningen. Flickan, som 63 är en jätteduktig elev, hänger fortfarande efter sex veckors utfrysning med i undervisningen. Men jag har svårt att veta vad vi ska göra med hennes situation eftersom vi inte kommer någonvart. Jag tycker att det är en jättegrej, vi har pratat med föräldrarna, vi har pratat med tjejen, vi har haft tjejsnack, vi har pratat med den andra tjejen. Lärare A upplever att hennes utbildning är gammal och att hon saknar och önskar utbildning i samtalsmetodik. Dock är lärare A tveksam till om dagens lärarutbildning ger kunskaper om den här sortens skolsvårigheter. --Elever som kan alla delar var för sig men som inte kan sätt ihop någonting till en helhet, var en kategori elever i skolsvårigheter som lärare B funderar kring. Lärare B:s elevexempel handlar om en pojke som tekniskt kan skriva bra, men inte åstadkomma en röd tråd. Eleven har samma problem vid alla språkinlärning och lärare B oroar sig över att pojken inte kan fortsätta med sitt B-språk efter skolår 7. Det är svårt att beskriva det för det är inget som man har läst om och inget som man pratar om. Man hinner ju aldrig prata överhuvudtaget om eleverna på det viset, så jag tycker det är svårt att berätta om det. Lärare B tror att det blir mer påtagligt på grund av att eleverna skriver fler texter där det ställs krav på att få ihop en helhet, jämfört med när eleverna skulle leta upp och skriva svar på frågor till en text. --Lärare C berättar om en pojke i skolår 8 som han träffade som nyutexaminerad lärare i en matematikgrupp där samtliga elever befann sig i skolsvårigheter avseende matematik. Eleven hade vattenskalle och var rullstolsburen. Man hade placerat honom i vad man tyckte var en extra stödgrupp med färre antal elever, 8-10 stycken. Problemet var att man satte en lärare som inte var kompetent i matematik över huvudtaget för att fylla upp så att han skulle få full tjänst. Så blev det en ren katastrof här. Det var den största bristen. --Lärare D väljer att berätta om en flicka som kom ny till skolår 8 för mindre än ett år sedan. Tre gånger i veckan undervisar lärare D flickan i engelska. Flickan beskrivs som en riktig ensamvarg som verkar befinna sig i andra världar och ger ett distanserat intryck. Under lektionstid vägrade flickan att göra givna uppgifter och demonstrerade tydligt att hon inte lyssnade på lärare D. Efter ett tag upptäcker lärare D att flickan kan rätt så mycket inom ämnet, men eftersom hon inte deltar i undervisningen så bygger hon inte på 64 sina kunskaper. Lärare D hälsade och försökte tala med eleven vid varje tillfälle som gavs och efter ett antal månader möttes lärare D av ett leende. Sen kommer ju kompisen och då är det plötsligt inte en ensam människa som går i korridoren längre. Först ser dom ut som ledsna hundar i korridoren när de går tillsammans men dom är ju i alla fall två. Sen växlar det så att varannan gång så skrattar dom och fnittrar och håller på och håller varandra sällskap utanför klassrummet just den där kvarten innan alla dom andra kommer. Efter snart ett läsår har det långsamt utvecklats till en jättebra kontakt mellan lärare D och de båda flickorna. Lärare D kallar det för en arbetsseger som är ovanlig, att gå från muttrande eller inget svar på tal till att flickorna en dag hoppade och studsade i korridoren och ropade lärare D:s namn. --För lärare E faller valet på en pojke i skolår 8 som tidigare klarat studierna bra under såväl mellanstadietiden som skolår 7. Pojkens första betyg i skolår 8 var långt under hans kapacitet och nu under vårterminen signalerar lärarna att han riskerar IG i ett antal ämnen. Någon gång under mellanstadietiden dog pojkens mamma, och pappan som är lite osäker i sin föräldraroll är ensam med två tonårspojkar. Lärare E uppfattar att pappan tjatar mycket och ger väldigt lite beröm. I den här turbulensen har Pelle ballat ur i åttan han orkar inte… bryr sig inte om skolan. Kompisarna går i nian och är enligt pappan absolut fel kompisar och det kanske vi kan tycka från skolan också. Det handlar om en hel del hyss och streck både här på skolan och på fritiden. Lärare E ser detta som ett typexempel på en elev med skolsvårigheter, utav värsta slaget. Det vill säga, där problemen egentligen är sociala bekymmer. Det har varit samtal mellan rektor, pappan och skolsköterskan. Även kuratorn har varit inkopplad. Flera vuxna är medvetna om situationen, men lärare E upplever att han som mentor har ett huvudansvar. Nyckeln till att lösa problemen menar lärare E är upprepade avstämningar, att sitta ner och prata med pojken med jämna mellanrum, då han är i behov av en vuxen förebild och någon att prata med. --Lärare F skildrar sin frustration avseende en flicka i skolår 9 som har svårigheter i flera skolämnen. Sedan skolår 7 undervisas flickan i matematik av lärare F som menar att det ”bara snackas” och att ingenting händer. Flickan blev utredd av psykolog redan i skolår 2 och fyra år senare skulle hon bli utredd igen. Då en ny utredning åter önskades fick lärare F beskedet att mamman sagt nej. Under flickans högstadietid har det varit flera olika ”spec-lärare” på skolan och hon har hamnat mellan alla stolar överallt. Lä- 65 rare F har fått handledning av kommunens handledarteam och anpassat material. Jag känner mer och mer att vi inte ska använda oss av några proffs utan vi ska kunna detta mer och mer själva. Det gör mig frustrerad för jag tycker inte att jag kan detta själv, jag har inte utbildning för att klara de här eleverna. Det stöd som lärare F har fått rör sig om handledning och att ”spec-lärare” har testat övriga elever i matematikgruppen. Lärare F menar att tiden inte räcker för att följa upp flickans anpassade uppgifter och lyssna till hur hon tänker, samtidigt som hon ska undervisa övriga elever i den mindre matematikgruppen som tillkommit genom nivågruppering. Trots utredningar och handledning känner sig lärare F fortfarande ovetande om flickans skolsvårigheter och problem. 6.1.2 Sammanfattning och analys - En specifik elev i skolsvårigheter Lärarna beskriver en elev i skolsvårigheter utifrån aktuella eller tidigare erfarenheter. De belyser elevernas skolsvårigheter på individ-, grupp- och organisationsnivå. Exempel på skolsvårigheter på individnivå anser jag vara pojken som förlorat sin mamma. Jag instämmer med att det rör sig om sociala svårigheter, men vill tillägga att det troligen rör sig om en mer mångfacetterad problematik. Berättelsen om den ensamma flickan utgör ett exempel på skolsvårigheter på såväl individ- som gruppnivå. Ensamhet kan leda till skolsvårigheter för enskilda elever, likväl som det leder till svårigheter på gruppnivå för läraren och andra elever när det gäller hanterandet av sådana situationer. Två av lärarna beskriver hur olika storlekar på matematikgrupperna förväntas ge förutsättningar för att stödja elever i skolsvårigheter, vilket belyser hur skolsvårigheter kan uppstå på organisationsnivå. Båda lärarna menar att en liten grupp i sig inte är nog för att möta elevernas svårigheter i matematik. Det krävs bland annat att den undervisande läraren har kompetens att undervisa i ämnet och har kunskap om orsakerna till elevernas svårigheter. Min uppfattning är att några av lärarna ger uttryck för upplevelsen att inte räcka till för att hantera de olika skolsvårigheter som de möter i sin vardagliga verksamhet. De menar att deras utbildning inte har gett dem de verktyg de anser sig behöva för att kunna bemästra elevernas skolsvårigheter på ett tillfredsställande sätt. Utifrån lärarnas berättelser om en specifik elev i skolsvårigheter uppfattar jag att dessa skolsvårigheter bland annat har ett samband dels med de ämnen lärarna undervisar i och dels med vilka krav som ställs på elevernas förmågor. 66 6.1.3 Orsaker till att elever hamnar i skolsvårigheter Skolsvårigheter kan enligt lärare A ha sin grund i kamratrelationer och klassammansättningar, att hitta sin roll och sin plats i en ny klass tar mycket energi. Eleverna ska i skolår 7 lära känna väldigt många olika lärare. Splittrade klasser och nya klassammansättningar leder dessutom till att de ska lära känna många nya elever. På så vis anser lärare A att man inte ger eleverna en bra skolstart i skolår 7. Den stora spridningen av elever, med några duktiga, några i mitten och några lite sämre, kan också leda till skolsvårigheter enligt lärare A. Givetvis hemförhållande, hur studiemiljön ser ut, om det finns till exempel missbruk. Det är många föräldrar som tyvärr backar sina barn på helt fel sätt. ”Besvärliga” föräldrar, som vägrar diskutera med skolans personal, inte låter barnen delta i vissa undervisningsmoment eller använda skolans datorer, anser lärare A ger upphov till att eleverna hamnar i skolsvårigheter. Svagt begåvade elever som inte tas om hand på ett bra sätt, på grund av bristande speciallärarresurs eller platsbrist i skolans små grupper, kan göra att de eleverna får skolsvårigheter. --Lärare B funderar och kommer till att skolsvårigheter kan vara massor av olika saker. De svårigheter som framkom under samtalet var sociala svårigheter, att eleverna inte lärt sig vissa förgivettagna sociala regler hemifrån, koncentrationssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter och den sortens kunskapssvårigheter som gör att man har svårare att klara skolan. Vidare anger lärare B att fysiska hinder eller handikapp, kan göra att man är i skolsvårigheter, men inte nödvändigtvis. Det var det jag tänkte på, jag vet inte, men skolsvårigheter kan ju vara allting. Det är ju mobbning och allting kan ju vara inne i skolsvårigheter, det är ju massor av saker i så fall som man kan få in under den rubriken. Elever som inte når målen innebär enligt lärare B en specifik svårighet för dem, eftersom alla vet att man minst måste klara av kärnämnena. De elever som faller mellan stolarna, enligt lärare B, är de som inte vill någonting och inte gör någonting. En del av dessa elever stör undervisningen och en del sitter bara tysta och riskerar att bli bortglömda. Elevernas sociala roller kan vara upphov till skolsvårigheter, om en elev till exempel har rollen som den som inte ska kunna eller göra någonting. Lärare B menar att det är svårt att bryta sin roll i klassen. Slutligen anser lärare B att en felaktig undervisning, det vill säga att man inte vet hur man ska anpassa sig till elevernas nivå eller behov, kan leda till att eleverna hamnar i skolsvårigheter. --- 67 Lärare C anger bristande ämneskunskaper som en glasklar orsak till skolsvårigheter. Goda ämneskunskaper och att man älskar sitt ämne leder till att läraren lyckas. Om vi tittar på dom som undervisar i 1-3 så skulle jag bli väldigt förvånad om vi hittade mer än en på tio som har tillräckliga kunskaper i matematik. Dom har grundkursen en rätt så tramsig kurs som dom läst på 1-7-lärarutbildningen. Det är utifrån den som dom ska undervisa i den första matten i skolan. Men även en del behöriga matematiklärare i skolår 7-9 besitter inte tillräckliga kunskaper. En läromedelsstyrd undervisning, där läraren endast återger bokens exempel kan leda till skolsvårigheter, säger lärare C. Läraren ska utifrån en läromedelsbaserad undervisning förklara det som står i boken med andra ord och andra händelser och som bygger upp elevernas erfarenheter. Hur skolan väljer att organisera stödet till eleverna och hur tidigt stödet sätts in är avgörande för elever i skolsvårigheter. Stora klasser leder enligt lärare C till att fler elever plockas ut till specialundervisning eller andra extra åtgärder. Lärare C anser att det är viktigt vem det är som ger stödet, om det är någon vars tjänst man fyller upp eller om det är en kompetent person som kan elevernas svårigheter. Man utbildar specialpedagoger och utbildningen är lång av ett skäl. Det ingår inte i grundutbildningen. Hemmens sociala struktur, det stöd eleven kan få hemma och det intresse föräldrarna visar för sina barn kan ge upphov till skolsvårigheter. Kommer barnen väldigt långt ner på skalan det är nästan dom barnen som är svårast att nå. För dom har tappat allt dom har inte någon vilja. Elever med svårigheter utan dom här sociala bitarna, dom kan du ju nå. Även det sociala klimatet på skolan och elevens status i klassen kan orsaka skolsvårigheter. En svagpresterande elev rankas sällan högt av andra elever. Till sist uppgav lärare C ångest och prestationsångest som ett hinder. Om en elev har misslyckats tidigare, oftast i tidig skolålder, så uppkommer ångesten när det ska sättas på pränt vad eleven har lärt sig. --Lärare D anger utanförskap som en orsak till att elever hamnar i skolsvårigheter. Deras utanförskap skapar absolut skolsvårigheter och det skapar svårigheter både i kontakter med folk och kunskapsmässigt genom att är man så uppfylld av det här att man ska distansera sig eller att man känner att man blir satt utanför, då missar man ju att ha alla sinnena öppna för att kunna ta in någonting. 68 Under högstadietiden går väldigt mycket energi i skolsituationen åt till att hantera det personliga och hitta sin roll. Det är enligt lärare D mycket känslor i luften och det är en stor personlighetsförändring som högstadieeleverna genomgår, något som tar mer tid i anspråk än vad utomstående kan förstå. För att orka möta varje elev menar lärare D att gruppstorlekar och lärarnas arbetsmängd måste minskas och resurstilldelningen ökas. Gruppstorlekar kan absolut skapa skolsvårigheter. Jag tror… så fort du sätter ihop för många människor i en grupp… det borde aldrig få vara mer än 16-20 elever, aldrig någonstans på något stadium. För att det är så mycket annat som man måste ta i. Man kan inte trolla och vara på topp inför så många möten med så många människor. Varje dag träffar eleverna väldigt många vuxna och skolkamrater. Lärare D menar att för stora verksamheter med för många intryck påverkar både elever och lärare väldigt, väldigt mycket. Vidare anser lärare D att hemmen är jätteviktiga och avgörande för om eleverna inte ska hamna i skolsvårigheter. Föräldrar som ger sina barn mycket tid och på så vis skapar ett stabilt barn leder till att barnet inte behöver spela ut i gruppen. Avgörande är dessutom att föräldrarna stöttar sina barns studier och försöker skapa en trevlig stund av läxläsningen eller annat om behöver tränas. --Om lärare E generaliserar anser han att det finns två kategorier av svagpresterande elever, dels elever som struntar i det och dels de som kämpar för att klara sig trots svag begåvning. I den första kategorin ryms såväl relativt välbegåvade som svagbegåvade elever, vilka struntar i skolan. Några utav dom har kanske en svag begåvning, men andra har det inte, utan dom är kanske relativt välbegåvade men tycker att vi håller på med alldeles fel saker i skolan eller alternativt att det är andra saker som är mycket roligare att hålla på med. Den andra kategorin, de svaga kämparna, menar lärare E är ”dom som det verkligen är synd om”. Trots sämre begåvning har de en ambition och ”kämpar med näbbar och klor för att reda ut sin situation”. Lärare E har sett elever från båda kategorierna klara sig bra genom att de har fått något praktiskt yrke. Men för de eleverna som struntat i det har det i vissa fall gått sämre och resulterat i enskilda tragiska levnadsöden. Gruppstorlekar, som är kärnproblemet när man ska hjälpa elever, anger lärare E vara en orsak till att elever hamnar i skolsvårigheter. Samma antal elever som har undervisats i matematik av åtta till nio lärare på mellanstadiet ska undervisas av fyra lärare på högstadiet. I en stor grupp blir spänn- 69 vidden större och lärare E upplever att han tvingas lägga undervisningsnivån någonstans i mitten. Vilket innebär att det går för långsamt för en del och svindlande fort för andra elever. Skolsvårigheter kan även orsakas av att det händer något i en ung människas liv som är stort och ofta negativt. Skilsmässa, sjukdom i familjen, eller mobbnings- och relationsproblem i skolan kan leda till att skolan och själva undervisningen blir underordnad, anger lärare E. Extrema läsoch skrivsvårigheter eller språkliga handikapp i form av annat modersmål leder i vissa fall till skolsvårigheter, enligt lärare E. En annan orsak är elever som helt struntar i sina läxor och på så vis halkar efter. Föräldrarna kan skapa skolsvårigheter dels kan dom agera fel gentemot sina barn att dom uppmuntrar för lite och ställer för höga krav eller att de bara tjatar och gnäller. Sen är det föräldrar som inte kan inse att det egna barnet inte har den där toppbegåvningen som når dom där elitresultaten så driver man dom för hårt. Vidare finns det föräldrar som skapar skolsvårigheter för sina barn genom sitt sätt att leva. Lärare E berättar hur han vid vissa tillfällen upplevt att han hamnat i en försvarsposition, där han försvarat eleven gentemot föräldrarna. --Lärare F:s funderingar kring innebörden av skolsvårigheter kretsar till en början kring matematiksvårigheter. De fortsatta funderingarna utvecklar begreppet till att omfatta andra svårigheter, som till exempel svårigheter med hemmen och hur hemmen hanterar elevens svårigheter. Om hemmen är negativa till skolan eller ställer för höga eller för låga krav kan eleven få skolsvårigheter. Mobbning eller otrivsel i skolan som gör att man inte kan lära sig även om man är så kallat normalbegåvad, anger lärare F som en av sina ”stötestenar”. Ett otillräckligt självförtroende kan slå undan benen på eleverna. Fel undervisning… hur man nu ska förklara det? Helt enkelt lärare som inte… jag vet inte, man får inte säga inte kan lära ut, för det får man inte säga längre, för vi ska ju bara vägleda. Men typ något sådant, att man faktiskt inte vet vad man sysslar med. En annan är att lärarna inte individanpassar i tillräcklig omfattning vilket leder till att eleverna hela tiden lär sig på fel nivå. Att eleverna befinner sig i fel gruppstorlekar så att de inte kan ta in. Lärare F menar stora grupper med 30 elever inte passar någon elev. Om elever som har någon skolsvårighet ska kunna komma till ro och bli sedd så behöver den vara i mindre grupper. De duktiga eleverna ges inte heller möjlighet att utvecklas i de stora grupperna, som organiseras för att skapa 70 små grupper när resurserna inte är tillräckliga. Duktiga elever får sköta sig själva mycket eftersom lärarna känner trycket att de ska lägga mycket tid på de elever som riskerar att inte klara målen. Lärare F upplever detta som ett högre mål än att stödja de duktiga i deras utveckling. På så vis arbetar man med uppnåendemålen och låtsas inte om strävansmålen. Vidare uppfattar lärare F att mängden skolsvårigheter ökat under de senast 20 åren. Allt fler elever behöver stöd i matematik och allt fler klarar inte att läsa ett B-språk. Lärare F menar att det fanns mer speciallärarresurs tidigare. Nu tvingas hon slåss om speciallärartimmarna för sina elevers räkning. Förr fanns det resurser att tillgå och eleverna fick den hjälp de behövde. Men samtidigt är lärare F:s upplevelse att det är allt fler elever som har problem. 6.1.4 Sammanfattning och analys – Orsaker till att elever hamnar i skolsvårigheter När lärarna talar om orsaker till elevernas svårigheter beskriver de orsaker som återfinns såväl inom som utanför skolans verksamhet. Fyra av de sex lärarna anger att gruppens storlek har betydelse för händelsen att elever hamnar i skolsvårigheter. Jag tolkar lärarnas utsagor som att för stora grupper missgynnar alla elever, eftersom att de inte får den undervisning, stimulans eller uppmärksamhet de behöver. Stora grupper skapar mer heterogena klassammansättningar och sämre förutsättningar för arbetsro. En av lärarna menar att en organisation med stora grupper leder till att grupptimmar behöver skapas och fler plockas ut till specialundervisning eller andra åtgärder. Bristande resurser ses av lärarna som en orsak till skolsvårigheter då elevers behov inte kan tillgodoses. Med bristande resurser avser lärarna att specialpedagogiskt utbildade lärare saknas i förhållande till antalet elever i behov av specialpedagogiskt stöd. Min tolkning av lärarnas utsagor är att dessa behov handlar om till exempel språkliga svårigheter, koncentrationssvårigheter, begåvningsmässiga och fysiska funktionshinder. En felaktig undervisning kan orsaka skolsvårigheter för eleverna. Lärarna i undersökningen beskriver att en felaktig undervisning kan innebära att undervisningen sker på fel nivå och inte anpassas till eleverna, att lärare inte har rätt kompetens, att lärare inte vet hur de ska undervisa eller att lärare tvingas undervisa på en nivå som inte stimulerar eleverna i tillräcklig utsträckning. Detta kan i sin tur leda till att eleverna inte når målen, något som en av lärarna anger som en skolsvårighet för dessa elever. Eleverna i skolår 7-9 genomgår enligt en av lärarna en stor personlighetsutveckling som tar mycket energi i anspråk av eleverna. I samband med detta vill jag nämna de negativa händelser som en av lärarna uttalade. Jag uppfattar det som att elevernas personliga utveckling och andra angelägenheter kan leda till att skolsvårigheter uppstår. Angelägen71 heter som kan ske såväl i som utanför skolans verksamhet. Lärarna uppger utanförskap och kränkande behandling i form av mobbning som orsaker till skolsvårigheter, men också svårigheter i deras fortsatta liv. De sociala rollerna, elevernas status och de flertaliga relationerna till andra elever och vuxna kan enligt lärarna påverka elevernas skolsituation. Sammantaget påverkar dessa faktorer, på individ- och grupp- och organisationsnivå, som handlar om elevernas personliga utveckling deras motivation till skolarbete. De elever som saknar motivation alternativt upplever kraven så höga att det framkallar känslor av ångest, kan enligt lärarna hamna i skolsvårigheter. Orsakerna går enligt lärarna även att finna i hemmet där föräldrarnas livsstil och intresse för sina barn och inställning till skolan har betydelse för om eleverna riskerar att hamna i skolsvårigheter. Hälften av lärarna anger föräldrars felaktiga krav på sina barn som en orsak till skolsvårigheter. 6.2 Särskilt stöd I det följande avsnittet återges inledningsvis lärarnas utsagor angående särskilt stöd när det kom på tal under intervjuerna. Deras beskrivningar följs upp med en sammanfattande analys. Därefter har jag sammanställt de utsagor som handlar om lärarnas tankar och önskemål när det gäller särskilt stöd. Avsnittet avslutas med en sammanfattande analys angående utformning av särskilt stöd. 6.2.1 Beskrivningar av särskilt stöd Lärare A upplever att eleverna inte alltid får det stöd hon önskar att de ska få av specialläraren, då de arbetar med fylleriövningar. Hennes önskan är att eleverna ska blir bättre med hjälp av specialundervisningen, då hennes egen undervisning inte räcker till. Sen är jag lite skeptisk mot speciallärare. Nä, men jag tycker att det är jättebra med specialpedagoger, dom som vill något. Inte någon som bara sitter av tiden. Man sitter med sådana här fylleriövningar långt upp på högstadiet. Det känns ibland som att man skapar mer skolsvårigheter än att man hjälper dom vidare. På lärare A:s skola stödjer specialläraren eleverna i kärnämnena. För att en elev ska få specialundervisning krävs det att läraren skriver ett åtgärdsprogram för eleven, som specialläraren ska underteckna. Enligt lärare A innebär det att hon skriver åtgärdsprogram i ämnen som hon inte undervisar i. --Särskilt stöd, anser lärare B, är hjälp till elever som har olika behov. Lärare B beskriver särskilt stöd utifrån den typ av stöd som de erbjuder på den skola hon är verksam. 72 De får inte hjälp med det vi håller på med i den vanliga undervisningen. Här fungerar det så att eleverna går ifrån, specialpedagogen kommer inte till lektionen. Men lärare B är nöjd med hur det särskilda stödet är utformat på skolan och att hon, likt eleverna, upplever att det händer någonting med eleverna när de är iväg och tränar på sin läsning eller stavning under en period. Lärare B menar att det tidigare varit kaos, när det inte fanns en plan och stödet inte fungerade. Då behöll lärare B hellre eleverna själv i klassrummet. För elever med koncentrationssvårigheter utnyttjar lärare B ofta grupprummen som finns belägna intill klassrummet. Eleverna kan själva välja att arbeta i ett grupprum. Om någon elev blir för stökig under lektionstid kan lärare B ringa till en resurslärare som tar hand om eleven för resten av lektionen eller den tid som resursläraren bedömer som nödvändig. Elever som av olika anledningar inte når målen i kärnämnena får enligt lärare B anpassad studiegång, oftast i de praktisk-estetiska ämnena och sedan i so- och no-ämnena. Elevvårdsteamet bestämmer vilka ämnen som ska tas bort och så blir det. Det är ett gammaldags tänkande att dom hellre ska ha betyg i so- och no-ämnena än i ett praktiskt ämne. För särskilt svårmotiverade elever, blir ibland lösningen att de ska jobba en eller två dagar i veckan. Lärare B anser inte att det löser problemet eftersom eleverna inte tycker att det är så roligt att jobba heller. --När man talar om särskilt stöd så talar man oftast om svagpresterande elever eller elever som inte har förmågan, enligt lärare C. Sen organiserar man ofta stödet genom traditionell speciallärare, liten grupp med mys pys någon gång i veckan i stället för att ta hand om problemen. Enligt lärare C är problemet bland annat organisationen med klasser i stället för flexibla grupper där eleverna undervisas utifrån sin utvecklingsnivå. Vidare menar lärare C att det i princip är omöjligt för en elev att bli utan betyg i de ämnen han undervisar i om eleven deltar i undervisningen och skriver proven eller utför andra redovisningsformer. Det är omöjligt för eleven att bli underkänd, det kvittar vilken begåvning eleven har, hur lågt begåvad den än är, så är det omöjligt. Godkänt-gränsen är så låg. Jag har aldrig varit med om att en elev har missat det om den har ansträngt sig. Dom som inte anstränger sig det är dom som är svåra. --- 73 Lärare D:s anser att skolan är till för att man ska lära sig saker. Man behöver träna olika mycket och det är klart att man kan lära sig om det läggs energi på att lära ut. Men, säger lärare D, det krävs resurser för att hjälpa eleverna fram. Särskilt stöd till och börja med är att stödja människan och hjälpa den att plocka ihop sig till något lite mer helt, att känna sig stark och glad. Barnen ska komma till en miljö där de känner att det funkar bra. Lärare D upplever att det råder en obalans i skolans värld, då väldigt mycket satsas på de teoretiska ämnena. Skolan uppmuntrar för lite elevernas talanger som kan ge kraft att orka med svårare saker. Lärare D anser att föräldrarna i vissa fall är präglade av vad som är viktigt i skolan och glömmer att uppmuntra sina barn på andra områden. Det är hemskt. Dom plockas ner många timmar om dagen genom att det ställs krav på dom som inte matchar deras talanger. Skolan är på så sätt inte rättvis. Lärare D tycker att det är viktigt att det finns delar av praktikerna i den verksamhet som ska lära dem att bli bra vuxna. --Lärare E är lite tveksam inledningsvis när särskilt stöd kommer på tal: Ja du, jag vet inte om jag har några tankar om särskilt stöd. Det är lätt att utgå ifrån som det är just nu. Vi tycker här att vi har alldeles för lite specialundervisning på högstadiet. Vår speciallärare är tyvärr ofta sjukskriven. Det stöd som ges är inriktat mot kärnämnena, något som lärare E är nöjd med, men specialläraren har en omöjlig uppgift i att hinna med alla elever som behöver stöd. Tidigare fanns en speciallärare till, som har gått i pension. Tjänsten har inte ersatts på ett bra sätt menar lärare E. På högstadiet finns dessutom två mindre grupper, en G-grupp och en utlokaliserad särskolegrupp. Men dessa grupper kan inte heller täcka det behov som finns. --Utifrån det särskilda stöd som lärare F varit med om beskriver hon dels en resursverksamhet som tog emot utagerande elever och dels hur tidigare speciallärare agerat. Resursverksamheten sköttes av en speciallärare och en annan person i en lägenhet i skolans närhet. Lärare F uppfattar resursverksamheten, som tillkom genom att rektorn tänjde på de ekonomiska ramarna, som en fristad för eleverna och ett sätt att skapa en skola för alla. Den tidigare specialläraren arbetade heltid på högstadiet och visste vad varje elev behövde. Lärare F talar positivt om det stöd specialläraren var för lärarna. De hade någon att bolla med och prata med om hur det gick för 74 eleverna. Specialläraren tog emot elever och arbetade koncentrerat under några veckor med det moment som eleven behövde träna mer på. Då fick eleverna träffa en person som lite bättre förstod hur eleven tänkte. Den nuvarande stödverksamheten är otillräcklig för eleverna på högstadiet, inte minst på grund av att de två specialpedagogerna, som har till uppgift att täcka elevers behov i skolår F-9 har varit sjukskrivna. Stödresurserna har till viss del lagts ut på de vanliga lärarna för att dessa behöver fler timmar. Enligt lärare F har det lett till en avsaknad av helhetsyn och att såväl tid som resurser kastas bort. Om någon förälder är på hugget, så är det klart att den eleven får mer, inget snack om det. Är det någon mentor som är bättre drivande, så kan det också bli så. Om en lärare inte klarar upp en klass, då är det automatiskt stöd. Lärare F beskriver verkligt särskilt stöd som att ta reda på var eleven befinner sig kunskapsmässigt och reda ut vari problemen består. Särskilt stödet ska leda till att man upptäcker vad det är som stör inlärningen och vilka hjälpmedel som eleven kan behöva. 6.2.2 Sammanfattning och analys - Beskrivningar av särskilt stöd Lärarna beskriver särskilt stöd utifrån sina nuvarande och tidigare förutsättningar. Jag uppfattar att de talar om särskilt stöd på ganska olika sätt. Två av lärarna anger att stöd endast ges i kärnämnena, det vill säga svenska, engelska och matematik. En av lärarna menar att det borde ske ett ökat fokus på de praktiska-estetiska ämnena som kan generera energi till de teoretiska ämnena. Något som skiljer sig från den lärare som anger anpassad studiegång, efter beslut av elevvårdsteamet, i främst praktisk-estetiska ämnen som särskilt stöd. Särskilt stöd beskriv dels som individuellt stöd till enskilda elever eller att stödet organiseras i form av att eleverna tillhör en mindre grupp. En av lärarna nämner åtgärdsprogram som en förutsättning för att eleverna ska få särskilt stöd. Några av lärarna uppger att det särskilda stödet ges utan koppling till den ordinarie undervisningen. Även om det händer mycket med elevernas läs- och skrivförmåga när de går ifrån den ordinarie undervisningen för att träna, uppstår det ett annat problem när eleverna själva ska ta igen den undervisning de har missat. Uppfattningen ges att specialundervisningen i vissa fall kan skapa skolsvårigheter om eleverna inte får rätt stöd och det kan leda till att lärarna behåller eleven inom ramen för den ordinarie undervisningen trots stödbehov. Jag tolkar lärarnas berättelser om särskilt stöd som att de upplever att resurserna är otillräckliga alternativt utnyttjas på ett mindre tillfredsställande sätt. Lärarna ger uttryck för att specialundervisning kan innebära mys och pys eller arbete med fylleriövningar. Något som varken anses ta reda på vari problemen består eller åtgärda dem. I 75 stället för att anställa utbildade specialpedagoger har någon skola fördelat resurstimmarna på redan anställda lärare. Två av lärarna beskriver hur särskilt stöd varit organiserat tidigare, med upplevelsen att det då fanns mer resurser per elev. Nuvarande organisation på dessa båda lärares skolor innebär att speciallärarna eller specialpedagogerna inte har möjlighet att möta de behov som uppstår. I sammanhanget nämner båda lärarna speciallärares eller specialpedagogers sjukskrivningar som en del i att det särskilda stödet är otillräckligt. 6.2.3 Utformning av särskilt stöd Lärare A tycker att det skulle vara intressant om någon mer finns med i klassrummet och är till för bara den klassen just den lektionen. Då skulle specialläraren och jag kunna diskutera vad som är problematiken egentligen och diskutera vad som krävs av just de här eleverna för att kunna få ett G, eller vad nu målet är. Så ser det definitivt inte ut. Lärare A säger att stödverksamheten definitivt inte är organiserad på detta sätt. Men för elever som har specifika problem med till exempel stavningen anser lärare A att hennes kompetens inte räcker till och att specialpedagogen ska hjälpa dessa elever enskilt. Avseende de elever som har svensk-engelska som språkval så anger lärare A att det är bortkastad tid för elever i skolsvårigheter. Det hade varit bättre om dessa elever getts möjlighet till stöd under svensk-engelskan, i stället för att gå till specialläraren på andra tider för att läsa upp sina betyg i svenska och engelska. Lärare A upplever att mycket tid åtgår till att upprätthålla ordningen under svensk-engelskan. Tid som de svaga eleverna är i stort behov av. --- 76 Lärare B uppger att: Det känns som man får hjälp om man skulle behöva det som lärare, tycker jag. Det har aldrig varit så bra som det är nu ändå på den här skolan. Dock önskar lärare B att elever med större svårigheter kan få stöd i klassrummet med det som klassen håller på med, samtidigt som hon inser att det skulle vara betydligt mer resurskrävande om specialpedagogen arbetade på det viset. I den nuvarande stödverksamheten kan flera elever från olika klasser få stöd samtidigt. Dock uppger lärare B en osäkerhet angående vem som ansvarar för elever med handikapp och att informationen om dessa elever är otillräcklig. --Lärare C talar vid flera tillfällen om de begåvade eleverna som riskerar att bli understimulerade i skolan. Genom en väldigt flexibel organisation där klassbegreppet försvinner och med utgångspunkt i olika nivåer i olika ämnen, så har man möjlighet att anpassa undervisningen individuellt och möta såväl svagpresterande och begåvade elever på ett bättre sätt. Specialpedagogernas roll, i en sådan organisation, är att stötta eleverna i vissa moment genom att ge läraren stöd eller plocka ut elever. Lärare C framhåller att eleverna inte alltid ska behöva sitta hos specialpedagogen. En annan form av särskilt stöd, som lärare C anser skulle erbjudas begåvade elever i till exempel matematik, är att dessa elever ska träffas någon gång i månaden och låta dem jobba med en matematisk uppgift. Lärare C menar att motsvarande simulanssatsning är möjlig även i andra ämnen. Egentligen rör det sig om försvinnande lite tid som man behöver lägga på en begåvad elev. Tio minuter det räcker jättelångt, det kan stimulera den eleven i en vecka, kanske till och med två. Då har du drivit den vidare. Lärare C oroar sig för att de begåvade eleverna tvingas gå igenom skolans förutbestämda program, som de redan behärskar. Något som enligt undersökningar, som lärare C refererar till, kan leda till avsaknad av studieteknik och koncentrationssvårigheter på grund av att dessa elever inte har stimulerats och utmanats i tillräcklig omfattning. Angående andra elever i skolsvårigheter så krävs det att elevföreståndarna samverkar kring en klass och hjälps åt att ”jaga de elever som inte anstränger sig”. Vår korridorvärd får heller inte tillåta att elever befinner sig i korridoren under lektionstid. Just de eleverna som kommer för sent, skolkar eller vad som helst, han måste se till att eleverna kommer till lektionerna. Där har vi en brist nu, det funkar inte riktigt som det ska. Det får inte bli en vana att göra tvärtom, inte ta med böcker, inte komma i tid, och så vidare. Det funkar inte. 77 Socialt otrygga elever, som lärare C anser att han inte kan nå, är i behov av en kontinuerlig vuxenkontakt såsom kurator. Dessa elever behöver någon att samtala med om hur livet fungerar och vad som är rätt, jobba med de bitarna innan de blir mottagliga för skolans arbete. Lärare C oroar sig för att de socialt otrygga eleverna kan göra det till en vana att fly. --Lärare D önskar att man väldigt tidigt kan sätta in resurser för att hjälpa eleverna att ta sig igenom olika uppgifter och att stödet ska följas upp kontinuerligt och utvärderas. En modell liknande lästräning i de tidiga åren, ska finnas inom olika ämnen. För lärare D är föräldrarna en till viss del outnyttjad resurs. Om det hade varit en sådan öppen verksamhet, där det hade varit naturligt att det fanns andra vuxna hela tiden så hade det inte varit pinsamt. Då är föräldrarna bara med när det kallas till något negativt då blir det så främmande så det kan bli pinsamt. Jag tror att skolan måste kräva mycket mer, naturligtvis bjuda på mycket mer också. I bästa fall har eleverna föräldrar som prioriterar läxläsningen och försöker skapa en trevlig rutin kring det. I sämsta fall prioriterar föräldrarna sina egna intressen och sig själva. Lärare D upplever att flertalet av hennes elever själva sköter skolan och att föräldrarna har lämnat läxläsningen åt eleverna från de tidiga skolåren. --Lärare E tycker att stödet ska vara inriktat mot kärnämnena eftersom mycket handlar om lästräning som också genererar effekter på till exempel so-ämnena. Ett önskemål som lärare E nämner är att det ska finnas en resurs som kan ta emot både lite stökigare elever och sådana som är svagpresterande. Denna resurs saknas på skolan. Men samtidigt menar lärare E att det inte bara handlar om resurser utan också om rätt människor för detta uppdrag. Lärare E har den ideologin att det aldrig går att ”tjata” sig till resultat. Man kan beskriva situationer och man förelägga alternativ och man kan måla upp lite hotbilder eller man kan komma med varningar. Men det handlar till syvende och sist med en sån här elev bara om att få den eleven att själv bestämma sig för att ta tag i detta. Lärarens uppgift är att ”peppa” eleven att komma till den punkten. --Särskilt stöd i form av att eleverna ständigt tillhör en liten grupp är inte något som lärare F tror att någon elev mår bra av. Elever i behov av stöd måste delta i klassens undervisning ibland och i den lilla gruppen ibland. Lärare F är mycket för att man ska ta hand om eleverna den tid de går på 78 skolan och att det är jätteviktigt att arbeta för att eleverna mår bra och känner sig trygga i skolan. Skolans ambition, där lärare F är verksam, är att undvika lärarlösa lektioner. Eftersom risken för mobbning minskar när en vuxen är närvarnade. Skolans antimobbningsarbete innebär ett särskilt stöd för eleverna. Mindre undervisningsgrupper, som nivågruppering kan leda till, gör att vissa elever kan få mer stöd. Men färre elever i en grupp är inte en lösning i sig. Det krävs dessutom ett samarbete med en specialpedagog som kan stötta med val av material och plocka ut vissa elever vid behov, enligt lärare F. Även vid nivågruppering är spridningen fruktansvärt stor. En spridning som lärare F upplever har blivit större under de senaste 20 åren. För det är klart att man ska kämpa för att alla ska nå någon minsta nivå, men det känns nästan som att alla ska nå det. Det är underförstått, men så ser inte ”normalbefolkningen” ut. Som lärare blir det blir en orimlig situation. Man känner sig jäkligt misslyckad hela tiden, när man inte lyckas. Det är jag som inte lyckas när eleven inte får G. Lärare F anser att det måste finnas speciallärare eller specialpedagoger som kan hjälpa till på ett mycket tydligare sätt om målet är att alla ska nå G. 6.2.4 Sammanfattning och analys - Utformning av särskilt stöd Min uppfattning är att lärarna önskar att eleverna i vissa fall kan få stöd inom ramen för den ordinarie undervisningen och i vissa fall enskilt stöd. Det sammanfaller med orsakerna till stödbehovet och utformningen av den ordinarie undervisningen. Några av lärarna anser att särskilt stöd kan utformas genom att läraren har någon att tala med om hur de ska möta elevernas behov på bästa sätt. En av lärarna anser att specialpedagogens roll är att stödja eleverna i vissa moment eller stödja läraren som ska stödja eleven. Den lärare som känner sig misslyckad när eleverna inte uppnår målen, menar att eleverna måste erbjudas stöd om det ska finnas en gräns för godkänt som alla elever förväntas uppnå. Särskilt stöd i form av mindre grupper ses av lärarna som en god lösning för en del elever, men eleverna ska inte för alltid befinna sig i en liten grupp. Det efterfrågas mer flexibilitet avseende utformandet av särskilt stöd och bemötandet av elevernas individuella behov. Dessutom menar en av lärarna att en grupp med färre antal elever endast utgör särskilt stöd om specialpedagogisk kompetens kopplas till gruppen. Två av lärarna talar om risken att de duktiga eleverna inte stimuleras i tillräcklig omfattning, när de ingår i stora grupper. Samverkan mellan personal och mellan skolan och föräldrarna är ett sätt att utforma särskilt stöd som lärarna nämner. Särskilt stöd kan innebära att elever ges möjlighet till en samtalskontakt i skolan och att vuxna, i skolan och i hemmet, uppmuntrar dem till att göra sitt bästa. Lärarna menar att det 79 behövs personal i skolan som kan bemöta olika elever som av olika anledningar befinner sig i skolsvårigheter. Personalen måste samverka när det gäller att uppmuntra elever till att vara på rätt plats i rätt tid med rätt material. Antimobbningsverksamhet och närvaron av vuxna kan utgöra ett särskilt stöd för elever som riskerar att bli utsatta för kränkande behandling. Jag upplever att lärarna efterlyser ett mer flexibelt och individuellt anpassat stöd som utgår från att lärare och specialpedagoger tillsammans utreder orsakerna till elevernas skolsvårigheter. Någon enstaka av lärarna utgår från att eleverna ska ges stöd av en speciallärare eller specialpedagog utanför den ordinarie undervisningen. Medan flertalet av lärarna talar om att särskilt stöd kan bestå av stöd till såväl eleverna som lärarna och att stödet är kopplat till det undervisningsmoment som ger eleverna skolsvårigheter. Avslutningsvis uppfattar jag att det råder en osäkerhet bland lärarna angående vem som ansvarar för att elever i skolsvårigheter erbjuds särskilt stöd och en osäkerhet angående hur särskilt stöd kan utformas. Till stora delar utgår lärarna från den skolverksamhet de är verksamma i och talar om förändringar och förbättringar av särskilt stöd utifrån befintlig personal och befintliga lokaler. En av lärarna ger uttryck för en mer omfattande organisationsförändring där indelningen i klasser ersätts av grupperingar utifrån olika nivåer inom olika ämnen. 6.3 En skola för alla I de följande avsnitten redovisas lärarnas utsagor som beskriver en skola för alla och möjligheten att utforma en sådan skola. 6.3.1 Beskrivningar och utformning av en skola för alla Lärare A blir lite full i skratt när det gamla slagordet från SIA-tiden, en skola för alla, kommer på tal. Hon upplever att det blev totalt misslyckats. En skola för alla är ju givetvis en skola där man dels har elever som accepterar både alla lärare och alla elever och att personalen får en viss respekt från sin skolledning och att skolledningen är kunniga och insatta i det jobbet jag gör, för att skolan ska bli en del av mig också. Vidare anser lärare A att man i en skola för alla hinner med att se alla och möta eleverna där de befinner sig och föra dem framåt. Något som lärare A benämner som jättevisioner. Lärare A menar att det inte är där vi är, eftersom undervisningen fortfarande utgår från vad som står i läroböckerna och inte sker utifrån vad eleverna behöver och som kan få dem att må bra. Enligt lärare A måste det vara lärarnas pedagogiska frihet att jobba på ett sätt som passar både läraren och eleverna. Det blir kaos om lärarna ska göra samma sak i alla klasser. Det talas inte om en skola för alla i kollegiet, men de stöter inte bort några elever även om vissa elever upplevs som otroligt 80 besvärliga, tycker lärare A. I en skola för alla anser lärare A att man utnyttjar lärarnas förmågor och anpassar deras tjänster så att de blir positiva krafter för skolan, vilket gagnar eleverna. --I en skola för alla ska alla gå i samma skola och få hjälp efter sina behov. Det ska gälla för alla, även de med till exempel fysiska handikapp som inte är alltför svaga, enligt lärare B. Men jag vet inte heller för man är ju inte insatt från den sidan, om man själv om föräldrarna och de eleverna vill ha det så eller om de hellre vill gå på speciella skolor. Där man kanske har råd att köpa in mer hjälpmedel. Här hade man behövt ha det i många olika klassrum, annars hade det varit knäppt om vi hade den där eleven i ett visst klassrum. Då är man ju ändå inte integrerad med barn som inte har de problemen. Som elev känns det kanske tryggare att få hjälp av specialutbildade pedagoger. Vanliga lärare har inte den utbildningen. Lärare B menar att det i så fall krävs att alla lärarutbildningar byggs på. Det är möjligt att utforma en skola för alla, anser lärare B, men hon är inte övertygad om att det skulle vara bra eller att alla skulle vilja det. Men en skola för alla det känns väldigt socialdemokratiskt alltså att det är en skola för alla sociala klasser. Det är ju det att alla ska kunna lyckas i den svenska skolan och här ska alla klara av att få godkänt i dom här tre kärnämnena. När vi pratar om det nu så tänker jag att jag verkligen inte har någon aning om detta. Men lärare B tycker att det är bra om alla kan ha det bra och trivas i skolan. --Lärare C beskriver en skola för alla: Jag tycker så här, en skola i mellanmjölkens land. En lagomhet där ingen får vara för dålig och ingen får vara för bra. En skola för alla har inneburit en tolkning att lyft upp alla svaga till medel alltså mitten och hålla tillbaka de duktiga så att alla centreras runt en klump. Lärare C:s upplevelse är att kunskapskraven sänkts radikalt under de tio år han varit verksam som lärare. För att få med sig så många elever som möjligt får lärarna sänka undervisningsnivån. Det menar lärare C är en trygghet för lärarna, eftersom de duktiga eleverna ändå kommer att klara sig. Lärare D tänker sig inte att det målrelaterade betygssystemet har någon betydelse för att undervisningsnivån sänkts, snarare ligger sättet att undervisa kvar i det relativa betygssystemet, att alla ska vara normalfördelade. Genom att lämna skolans indelning i klassystem och införa ett kurssystem är det möjligt att skapa en skola för alla, menar lärare C. Men även i ett klassystem finns det möjlighet att undervisa eleverna på olika nivåer och 81 då skulle det vara ypperligt med stöd av en specialpedagog i klassrummet. En skola för alla förutsätter att lärarna är säkra på vad kriterierna innebär och kan undervisa utifrån kriterierna och tydliggöra vilken nivå undervisningen sker på. En skola för alla handlar också om att utmana och låta dom duktiga berikas både berikas och vidareutvecklas. Många lärare är rädda för det och här pratar vi om rutinerade lärare som varit ute i femton år som är rädda för att släppa iväg eleverna i matte till exempel. Det blir man förvånad över även om det är lärare som anses vara nytänkande när det gäller detta så … det irriterar mig. --För lärare D finns det en beskrivning av en skola för alla: Jag har ett svar direkt, naturligtvis är det inte det enda, men det är att dom snälla måste få vara med och få fokus på sig. Man måste sluta fokusera på det negativa hela tiden och i stället fokusera det som fungerar, se dom som sköter sig. Vi lever i ett samhälle där hela fokus tenderar att vara på det negativa… det äter upp människorna. I stället måste man fokusera på det som fungerar och de som sköter sig. Lärare D anser att man tar det för självklart att de snälla ska sköta sig och menar att dessa elever måste uppmuntras och få hjälp för att de gjort så gott de har kunnat. De elever som skriker innan de ens har försökt måste man försöka omvända så att de först försöker. Enligt lärare D så ”äter de sistnämnda eleverna lärareresurser hela tiden i varje klassrum” och det sker massor med möten och läggs tid och kraft från all personal på dem. Jag är helt övertygad om att man kan utforma en skola för alla där de snälla fokuseras. Mindre skolor mindre grupper och närmare kontakt mellan vissa vuxna och vissa barn. Färre intryck färre människor man behöver ha och gör med och sen så en snäll värld. Dessutom behövs det att lärarna får gå riktigt bra kurser för att inte glömma bort alla goda idéer. Lärare D menar att man måste tro att man kan utforma en skola för alla och man måste jobba på det, att man sen inte lyckas fullt ut måste anses som mänskligt. Om man inte brinner för detta, då är det illa och lärare D tror att det är precis så det är, det är illa. I lärare D:s kollegium pratas det alldeles för lite om en skola för alla, eftersom de flesta är för trötta på grund av alla saker som de måste ta tag i. Den bristande uppmärksamhet som skötsamma elever ges, upplever lärare D gäller även för lärare som sköter sitt jobb. Skolledningen uppmärksammar inte lärarna i tillräcklig omfattning under terminstid, enligt lärare D, utan ger det som en färdigformulerad fras vid skolavslutningarna. --- 82 Lärare E säger att han bara har hört uttrycket en skola för alla som ”en slogan”, som ett slags ”honnörsord”. Riktigt vad det blev av en skola för alla eller vilken substans det innebär vet inte lärare E. Men en skola för alla det är ju naturligtvis en skola där varje elev får växa och utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. Det är väl det det handlar om för förutsättningarna är ju inte lika för alla. Men vi är inte alls där i den kommunala svenska grundskolan det kan jag säga direkt enligt mitt sätt att se. Inte alls. Enligt lärare E är det inte är fel att ha höga målsättningar. Om man har en skola för alla som en strävan så får det kanske vissa konsekvenser i den riktningen. Men lärare E tror inte att man kan uppnå detta och han känner inte till något exempel där man lyckats. För lärare E är en skola för alla mest en slogan. Ett led i att skapa en skola för alla är att hålla ner klasstorlekarna. På lärare E:s skola har man i många år haft ambitionen att lägga mycket av de samlade resurserna på att ha mindre klasser, vilket innebär att varje lärare har relativt bra med tid att hjälpa varje elev i klassrumsmiljön. Orken och kraften att engagera sig som lärare i sina elever menar lärare E ökar om man inte har så många elever. --I en enda mening formulerar lärare F vad en skola för alla innebär för henne: Man mår bra så att man vill gå dit och man känner att man utvecklas. Så är det, sen blev det liksom inte mycket mer. Lärare F anser att om skolmiljön är sådan att eleverna vill gå till skolan och att de dessutom utvecklas i den miljön, då får alla någonting. I en skola för alla duger alla. Men det finns någon slags gräns, menar lärare F, för i en skola för alla kan inte vissa elever vara en fara för eller skada andra. Lärare F berättar om en hörselskadad elev för vilken man byggt om och anpassat vissa klassrum, men hon anser att det inte är en skola för den eleven ändå och då har man inte en skola för alla. Arbetsmiljön i en skola för alla kan bli mycket bättre. Eleverna behöver tillgång till en bra rastmiljö och rastaktiviteter, för att motverka att de ägnar sig åt att vara dumma mot och mobba varandra. Lärare F berättar om hur det kan bli diskussioner i kollegiet om särskilt svårhanterliga elever, men att de för övrigt pratar väldigt lite om pedagogiska göromål. Enligt lärare F har de mycket kvar att göra på den skola hon är verksam och upplever en avsaknad av pedagogisk ledning. Lärare F anser att mänskligheten ska klara av att skapa en skola för alla, eftersom man vet vad det handlar om och hur man ska komma dithän. Enligt lärare F behövs det vissa miljöer och vissa saker, men det handlar inte bara om 83 pengar, det handlar också om personer som tycker att det är viktigt. Lärare F ser inte det som en orimlighet att skapa en skola för alla, men hon tror inte att det kommer att ske. 6.3.2 Sammanfattning och analys - Beskrivningar och utformning av en skola för alla När lärarna talar om begreppet en skola för alla så ger de uttryck för att det innebär en skola där man trivs och mår bra och ges möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar. En skola för alla står för att alla duger och har sin plats i en och samma skola. Men det går också att urskilja en annan uppfattning i några av lärarnas utsagor. Två av lärarna uppfattar begreppet en skola för alla som en slogan eller ett honnörsord som det inte har blivit så mycket av. Jag uppfattar några av lärarnas utsagor som om en skola för alla handlar om en skola där alla ska göras lika och uppnå målen för godkänt. De ger uttryck för att innebörden av begreppet en skola för alla har missuppfattats och lett till att undervisningsnivån centrerats och sänkts för att nå det stora flertalet av eleverna. En av lärarna skiljer sig i sitt utsaga då hon särskilt talar om vikten av att fokusera på de skötsamma och snälla eleverna i en skola för alla. I de utsagor som jag menar handlar om företeelsen en skola för alla, ger lärarna uttryck för att de inte arbetar i en skola för alla. En av lärarna menar att det inte finns något väl fungerande exempel på en skola för alla. Grunden för deras uppfattning finner jag bland annat i lärarnas upplevelse av att inte hinna med att uppmärksamma och individuellt möta alla elevers behov i sin undervisning. En av lärarna menar att det kanske inte är elevers och föräldrars önskan att skapa en skola för alla, då en del elever är i behov av specialutbildad personal. I samband med detta kan nämnas att en lärare anser att trots anpassning av den fysiska miljön så har man inte lyckats att skapa en skola för hörselskadade elever. Fyra av lärarna uttalar att det är möjligt att skapa en skola för alla. Två av lärarna gör inte samma förtydligande, men talar ändå om förutsättningarna för att utforma en skola för alla. Lärarna menar att mindre skolor med färre antal elever i varje klass eller grupp är ett led i utformandet av en skola för alla. Jag tolkar det som om alla lärarna i studien upplever att de i sin tjänstgöring har att göra med ett allt för stort antal elever, vilket begränsar deras möjligheter att hinna se och bekräfta eleverna. De önskar en närmare kontakt mellan vissa lärare och vissa elever. I en skola för alla menar de att undervisningen ska utgå från elevernas behov. En av lärarna anser att ett kurssystem där undervisningens nivå tydliggörs underlättar utformandet av en skola för alla. En annan viktig förutsättning är att eleverna upplever skolmiljön som trygg och stimulerande. För att lärarna ska kunna delta i utformandet av en skola för alla krävs det en kompetent skolledning med intresse för att uppmuntra lärarna i deras dagliga arbete med eleverna. I en 84 skola för alla anpassar skolledningen lärarnas tjänster så att deras förmågor utnyttjas för att gagna eleverna på bästa sätt. 85 86 7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION Syftet med min undersökning är att med en diskursteoretisk anknytning belysa hur lärare med behörighet att undervisa i teoretiska ämnen i skolår 7-9 talar om elever i skolsvårigheter och om särskilt stöd i en skola för alla. Inledningsvis sammanfattas här undersökningens resultat med avstamp i nämnda syfte och de därpå följande frågeställningarna. Därefter diskuterar jag resultatet och relaterar det till litteraturgenomgången och strävar efter att fördjupa förståelsen utifrån den teoretiska anknytningen. 7.1 Sammanfattning När jag bad lärarna beskriva en specifik elev i skolsvårigheter, beskrev de elever som hamnat i skolsvårigheter beroende på orsaker som går att hänföra till individnivå såväl som grupp- och organisationsnivå. I sitt fortsatta tal om skolsvårigheter återfinns beskrivningarna relativt jämt fördelade över de tre nivåerna och det utkristalliseras inga klara gränsdragningar mellan nivåerna. Till exempel kan bristande motivation eller förmåga och förlusten av en nära anhörig tolkas som skolsvårigheter med koppling till individen, något som lärarna upplever svårt att hantera på egen hand. I sina utsagor om vad de gjort för att stödja eleven eller vilka förslag de framför om tänkbara åtgärder handlar det om insatser med utgångspunkt i alla tre nivåerna. Vidare tyder mina resultat på att lärarna önskar en förändring angående utformningen av särskilt stöd. Lärarna är mer eller mindre nöjda med den organisation som det särskilda stödet antagit på den skola där de är verksamma. Någon lärare är direkt missnöjd när det gäller utformandet av särskilt stöd. Samtidigt tolkar jag resultaten av lärarnas beskrivningar av sin syn på särskilt stöd som att det finns en osäkerhet angående utformningen och fördelningen av det särskilda stödet och vem det är till för, eleverna, lärarna och föräldrarna. Lärarnas utsagor angående en skola för alla handlar bland annat om en vardaglig skolmiljö där alla, såväl elever som lärare, ges möjlighet att trivas och utvecklas utifrån sina förutsättningar. Några av lärarna upplever att innebörden av en skola för alla har utvecklats till en skola där ingen får vara för bra och ingen får vara för dålig. Utformandet av en skola för alla betraktas som en vision eller ett tilltalande strävansmål. Dock menar lärarna att det under rådande omständigheter avseende organisation och ekonomiska, och personella, resurser är svårt att uppnå en sådan vision. Resultaten av min undersökning där sex lärare talat om elever i skolsvårigheter och särskilt stöd i en skola för alla visar på att lärarna formulerar sig utifrån den tjänstgöringssituation, eller skoldiskurs, de befinner sig i. 87 Med tjänstgöringssituation avses sådana faktorer som till exempel gruppstorlekar, aktuella elevers skolsvårigheter, samarbete med kollegor och annan personal, skolledningens kompetens och utformandet av särskilt stöd. Det vill säga faktorer som vid olika tillfällen framkommit under intervjuernas gång och bildar grund för den skolkultur som lärarna tillsammans med övrig personal på respektive skola formar och formas av. 7.2 Litteraturdiskussion I det följande avsnittet analyserar jag resultatet genom att sätta det i samband med de i litteraturgenomgången anförda författarna. 7.2.1 Elever i skolsvårigheter Synen på elever i skolsvårigheter har förändrats över tid, enligt Rosenqvist och Tideman (2000). Lärarna gör i sina beskrivningar av elever i skolsvårigheter en gränsdragning mellan vad som kan anses normalt respektive avvikande för en elev i skolår 7-9. Genom att benämna elevernas problematik på ett sätt istället för ett annat, menar Asp Onsjö (2006) att lärarna bidrar till att konstruera eleven. När lärarna i min undersökning talar om elever i skolsvårigheter beskriver de svårigheter som kan hänföras till pedagogiska, sociala, emotionella, kognitiva, medicinska och psykologiska discipliner. De mångskiftande exemplen som lärarna ger talar för svårigheten att definiera elever i skolsvårigheter då flera olika discipliner berörs. Något som kan jämföras med Ingestad (2006) som menar att det vida tolkningsutrymmet gör det svårt att identifiera elever som befinner sig i skolsvårigheter. Lärarnas tal om svårigheter handlar främst om kognitiva svårigheter, relationssvårigheter och organisatoriska svårigheter. Till kognitiva svårigheter på individnivå tolkar jag lärarnas utsagor angående inlärningssvårigheter, språkliga svårigheter, svag begåvning, koncentrationssvårigheter, bristande självförtroende och prestationsångest. De kognitiva svårigheter som lärarna beskriver på gruppnivå handlar främst om lärares bristande ämneskunskaper, läromedelsstyrd undervisning och oförmåga att individualisera undervisningen för att möta alla elevers behov. Dessa kognitiva svårigheter på gruppnivå kan delvis sammanföras med de organisatoriska svårigheter, något jag har anledning att återkomma till. De relationssvårigheter som lärarna talar om i samband med elever i skolsvårigheter handlar i första hand om elevers relationer till andra elever, sina föräldrar och lärare. Relationssvårigheter mellan elever kan enligt lärarna leda till mobbning, otrivsel och utanförskap. Angående relationer till föräldrar handlar det dels om de svårigheter som kan uppstå när föräldrarna ställer orimliga krav på sina barn. Dels handlar det om hur föräldrarnas livsstil och intresse för sina barns skolgång kan orsaka skolsvårigheter. 88 Men det handlar också om att ett mindre välfungerande samarbete mellan skolan och föräldrarna kan leda till att elever hamnar i skolsvårigheter. Lundgren (2006) kommer i sin forskning fram till att lärares och föräldrars föreställningar om elevernas svårigheter inte överensstämmer med varandra. En likartad uppfattning framförs av Persson (2005) som menar att elevers beteendeproblematik ganska ofta beskrivs och uppfattas olika av föräldrarna och skolans personal. De divergerande uppfattningarna leder, enligt Lundgren (a.a.), till en dubbel logik för eleverna att hantera, det vill säga att eleverna ska hantera dels skolans och dels föräldrarnas åsikter och krav. Jag menar att mina resultat tyder på en likartad uppfattning när det gäller lärarnas tal om skolsvårigheter orsakade av oliktänkande mellan föräldrar och skolans personal. Samtidigt vill jag poängtera att flera av lärarna talar om vikten av föräldrarnas delaktighet och stöd till sina barn och ett fungerande samarbete mellan föräldrarna och skolan för att eleverna ska få bästa möjliga förutsättningar under tiden de går i grundskolan. Beskrivningarna som lärarna ger angående relationen mellan lärare och elever handlar i huvudsak om lärarnas bristande möjlighet att uppmärksamma och möta varje elev utifrån elevens behov på grund av att såväl lärare som elever tvingas till alltför många mänskliga möten varje skoldag. Lärarna menar att detta kan leda till skolsvårigheter då eleverna tvingas relatera till många vuxna, kanske utan att kunna knyta an till och anförtro sig åt någon enskild vuxen. En av lärarna anser att de mångtaliga arbetsuppgifter och dagliga möten med olika människor gör att energin inte räcker för att utföra sitt uppdrag som lärare på ett tillfredsställande sätt. Ovanstående bekräftas av Asp Onsjö (2006) som anser att lärarna i sin dagliga kontakt med eleverna har ett antal uppgifter att lösa. Lärarna förväntas etablera en förtroendefull relation till varje elev samtidigt som de ska undervisa och hantera stora klasser. I denna situation ska lärarna dessutom bedöma vilka elever som anses vara i behov av särskilt stöd. I lärarnas tal om elever i skolsvårigheter menar jag att några skolsvårigheter kan kategoriseras som organisatoriska. Till dessa hör talet om gruppstorlekar, klassammansättning, resursfördelning, organisation av särskilt stöd, elever som inte når målen, nivågruppering, lärarnas arbetsuppgifter och kompetens. Lärarna menar att stora klasser eller grupper inte gagnar någon elev, delvis på grund av ju större klasserna är desto mer heterogena är de i undervisningshänseende. Elever i skolsvårigheter riskerar att inte få det stöd de är i behov av, oavsett om det handlar om att stimulera och motivera dem till att nå uppnåendemålen eller strävansmålen som anges i gällande läroplan, Lpo 94. Med hjälp av nivågruppering i olika ämnen menar lärarna att vinsten är man skapar mindre grupper för de elever som anses vara i behov av stöd. Förlusten med nivågruppering innebär att de elever 89 som anses vara studiebegåvade och motiverade tillhör väldigt stora grupper där lärarnas möjlighet att individualisera och möta varje enskild elev begränsas avsevärt. I samband med läroplanens målbeskrivningar vill jag påpeka att några av lärarna uppgav att elever som inte når målen, i främst kärnämnena, hamnar i skolsvårigheter. Något som måste jag tolkar som en organisatorisk svårighet då det handlar om att skolan enligt Grundskoleförordningen och Lpo 94 är skyldiga att tillgodose elevers behov av särskilt stöd då de riskerar att inte nå målen för det femte och nionde skolåret. En felaktig undervisning utgör en organisatorisk skolsvårighet, särskilt om det handlar om att den lärare som ansvarar för undervisningen inte har kompetens för sitt uppdrag. Lärarna i undersökningen ger uttryck för att ämneslärare i vissa fall saknar kompetens i det ämne de undervisar i. Vidare talar lärarna om att det särskilda stöd som ges till eleverna i vissa fall ges av lärare som inte är särskilt utbildade för att bemöta elever i skolsvårigheter. I stället ges stödet av lärare som tilldelats undervisningen för att, som lärarna uttrycker det, fylla upp sina tjänster. Beroende på var gränsdragningen görs och av vem, så kan en elev tillhöra flera olika kategorier, enligt Börjesson och Palmblad (2007). Av lärarnas utsagor drar jag slutsatsen att en och samma elev kan befinna sig i skolsvårigheter som har sin grund i att de inte kan tolka de sociala samspelsreglerna, vilket leder till ett utanförskap som i sin tur kan leda till kränkande behandling i form av mobbning. Vidare kan de nyss nämnda skolsvårigheterna enligt lärarna leda till svårigheter att ta till sig kunskap på grund av att alltför mycket energi åtgår till att hantera den socialt svårhanterliga situation som uppstått. När eleven inte har möjlighet att tillgodogöra sig undervisningen kan det på sikt leda till kognitiva svårigheter, och eventuellt bristande motivation, som kan ge konsekvenser för elevens fortsatta liv efter grundskolan. Avslutningsvis vill jag relatera delar av resultatet i föreliggande undersökning med Asp Onsjö (2006) som uppfattar att elevers problematik benämns på olika sätt vid olika tidpunkter, något som leder till att problembilden ofta kan erfaras som sammansatt och diffus. Det är tydligt att lärarna talar om och beskriver särskilt stöd utifrån den verksamhet och skoldiskurs de befinner sig i. Flertalet av de svårigheter som lärarna talar om att eleverna uppvisar kan beskrivas som skolspecifika (Persson, 2005). Lärarna ingår i den normaliseringsprocess där varje elevs avvikelse förklarar, definieras och fokuseras av den aktuella verksamhetens personal, som utgörs av till exempel lärare och skolledare (Lundgren & Persson, 2003; Lundgren, 2006). När skolan inte förmår att hantera elevernas olikheter uppstår konstruktioner angående elevernas svårigheter i skolan och på så sätt defi- 90 nieras vad som är en elev i riskzon (Lundgren, 2006). Permer och Permer (2002) menar att lärarnas sätt att tala om elever ger uttryck för ett bakomliggande idésystem, där det språk som lärarna använder avslöjar normer och värderingar som leder till att elever innesluts eller utestängs från den ordinarie verksamheten. Vidare menar de att svårigheter kan hållas vid liv genom skolans sätt att organisera klassrumsverksamheten, något som kan sättas i samband med den föreliggande undersökningens lärares tal om bland annat stora klasser, nivågruppering, lärares bristande ämneskunskaper och individualiseringsförmåga. 7.2.2 Särskilt stöd Av lärarnas beskrivningar av särskilt stöd och hur sådant stöd kan utformas framkommer uppfattningar som är sammanhörande med de utsagor som lärarna gett angående elever i skolsvårigheter. Det är inte något jag förundras över, då de båda områdena elever i skolsvårigheter och särskilt stöd utgör två stora områden eller bitar som gränsar till varandra i det stora pussel som det handlar om att lägga i grundskolan, nämligen en skola för alla. Denna närhet gör sig påmind i såväl litteraturgenomgången och resultatredovisningen som i denna analyserande litteraturdiskussion. Lärarna utgår i sina utsagor om särskilt stöd från de möjligheter som erbjuds och har erbjudits elever och lärare på respektive skola. Resultat av min undersökning när det gäller lärares beskrivningar av särskilt stöd är i paritet med Asp Onsjös (2006) beskrivning. Asp Onsjö (a.a.) menar att behovet av stöd är kontextbundet och uppstår under särskilda förhållanden, vilket gör begreppet särskilt stöd svårt att definiera. Särskilt stöd beskrivs av några lärare som hjälp till elever som har behov så att de kan utvecklas till starka, glada och hela människor. Andra beskriver att särskilt stöd ska leda till att orsakerna upptäcks, svårigheterna utreds och lämpliga åtgärder kan vidtas. Det särskilda stödet ska ges av någon som bättre förstår hur eleven tänker och leda till att eleven hjälps vidare i sin utveckling. Av styrdokumenten framgår vilka elever som har rätt till särskilt stöd, men skolans personal avgör vilken kategori eleverna kommer att tillhöra, men kriterierna för särskilt stöd är vanligen vagt formulerade i så väl nationella och kommunala som lokala dokument. Det sätt på vilket lärarna talar om elever i behov av särskilt stöd grundar sig ofta på deras uppfattning om elevernas problematik (Asp Onsjö, 2006). Trots att det tydligt framgår av Skollagen, Grundskoleförordningen och Läroplanen att särskilt stöd skall ges till elever som anses vara i behov av sådant stöd, så uppger flera av lärarna att en del elever i skolsvårigheter inte ges det särskilda stöd de är i behov av på grund av otillräckliga resurser. Med otillräckliga resurser avser lärarna i min undersökning att det inte finns tillräckligt många speciallärare 91 eller specialpedagoger. Men de avser också att resurstimmar har fördelats på redan anställda lärare som inte har specialpedagogisk kompetens. En tidigare undersökning (Persson, 2005) visar på ett liknande resultat. Där anges den främsta orsaken till att stödbehovet inte tillgodoses som resursbrist, i form av ekonomiska och organisatoriska brister och personalens bristande kompetens. I samma undersökning (Persson, 2005) anges även att elevers bristande motivation och närvaro kan leda att de inte får det stöd de är i behov av. Lärarna i min undersökning talar om elever med bristande motivation, men då om elever som är väldigt svåra att få intresserade av skolans verksamhet och innehåll. Det råder en uppfattning om att de specialpedagoger/-lärare som finns att tillgå omöjligt kan hinna med att stödja alla de elever som lärarna anser har behov av särskilt stöd. Jag finner det värt att notera att specialpedagogerna/-lärarna vid två av skolorna varit sjukskrivna. Dock kan jag inte utifrån mitt resultat uttala mig om orsakerna till deras sjukskrivning. I sina beskrivningar av särskilt stöd uttalar lärarna ett önskemål om tillfällen då specialpedagogen samverkar med läraren i klassrummet, beroende på hur undervisningen lagts upp och vilket moment som behandlas. På så sätt menar lärarna att möjligheten att diskutera, till exempel undervisningens uppläggning och elevers stödbehov, ökar. Det finns sålunda ett önskemål om en kvalificerad samtalspartner från vissa av lärarna. Jag tolkar ovanstående beskrivningar av särskilt stöd som en organisatorisk angelägenhet värd att analyser på respektive skola. Enligt Perssons och Andréassons (2003) undersökning behöver man även studera lednings- och maktstrukturerna på skolan för att upptäcka och förstå den dominerande synen på elever i skolsvårigheter. Vidare menar Persson och Andréasson (a.a.) att utformningen av det särskilda stödet indikerar hur pass väl den specialpedagogiska verksamheten är inlemmad i den övriga skolverksamheten. Särskilt stöd kan i andra fall innebära att eleverna lämnar den ordinarie undervisningen för att få stöd i vissa moment av någon som lärarna bedömer kan bilda sig en djupare förståelse för hur eleverna tänker och vari problemen består. I de fall eleverna anses vara i behov av särskilt stöd menar en lärare att det är viktigt att det finns en plan för hur stödet ska utformas. Utarbetandet av en målrelaterad och utvärderingsbar plan stöds av Grundskoleförordningens 5 kap. Särskilda stödinsatser 1§ som anger att ett åtgärdsprogram där behov och åtgärder framgår skall utarbetas. Persson (2004) uppfattar att specialpedagogisk verksamhet kan medverka till att elever etiketteras som avvikande. Lärarna i den föreliggande undersökningen ger beskrivningar som talar för att de vid vissa tillfällen upplevt att det särskilda stödet lett till att eleverna fått mer skolsvårigheter. I de fallen har lärarna hellre låtit eleven vara kvar i klassrummet eftersom 92 det särskilda stödet inte har varit anpassat efter elevens behov. En av lärarna beskriver att en del elever kan behöva en samtalskontakt, någon vuxen att tala med om det som upptar elevernas tankar, för att kunna tillgodogöra sig undervisningen på ett bra sätt. Särskilt stöd kan för lärarna även innebära en fungerande antimobbningsverksamhet. Enligt Skollagen åligger det dem som verkar i skolan att bland annat aktivt motverka alla former av kränkande behandling, men det beskrivs inte i termer av särskilt stöd. I samband med särskilt stöd talar lärarna om samverkan. Det behövs en fungerande samverkan mellan föräldrarna och skolan. Föräldrar kan utgöra ett särskilt stöd för sina barn genom att visa dem och deras grundskoleutbildning intresse. Även en fungerande samverkan mellan skolans personal behövs enligt lärarna, för att tillsammans stödja elever med bristande motivation till att befinna sig på rätt plats i rätt tid med rätt material. En av lärarna ser det som särskilt viktigt att eleverna inte utvecklar en vana i att göra tvärtom, gentemot vad som förväntas av dem. Persson (2005) belyser att en del elever i skolsvårigheter kan ta till alternativa strategier, som att bryta mot vedertagna normer, för att bli uppmärksammade och uppleva sin skolgång som mer meningsfull. 7.2.3 En skola för alla I lärarnas tal om en skola för alla menar jag att man kan urskilja fyra olika teman. Det första temat handlar om en skola för alla som ett slagord eller ett honnörsord, som kan kopplas till utredningen av skolans inre arbete (SIA-utredningen). Några lärare menar att de kopplar en skola för alla till en vision som kan utgöra en strävan. Emanuelsson (2006) anser att en skola för alla är ett mål att sträva efter. En målsättning som Emanuelsson (a.a.) menar har karaktären av en högt ställd vision. En skola för alla har lett till en missuppfattning, att alla ska göras lika och uppnå målen för godkänt och på så vis forma alla elever till medelmåttor, enligt lärarna. En lärare talar om en skola för alla som en skola i mellanmjölkens land, där ingen får vara för bra och ingen får vara för dålig. En annan lärare ger uttryck för att en skola för alla känns socialdemokratiskt, en skola för alla sociala klasser. Ingestad (2006) menar att den ursprungliga tanken om en skola för alla var att barn från alla samhällsklasser skulle ges samma chanser. Den nuvarande tanken är enligt Ingestad (a.a.) en skola för alla individer trots olikheter. Det andra temat utgörs av de beskrivningar som lärarna ger av en skola för alla. I sina beskrivningar talar lärarna om en skola där alla är accepterade och alla duger, såväl elever som lärare. Men man kan inte utgöra en fara för andra. Respondenterna menar att i en skola för alla ska alla gå i samma skola och få hjälp efter sina behov. Två av lärarna uppger att även de duktiga eleverna ska utmanas och berikas, liksom att det som fungerar 93 och de snälla eleverna ska fokuseras. I en skola för alla mår man bra, i en stimulerande och trygg miljö, och man känner att man utvecklas utifrån sina förutsättningar. Det tredje temat som jag urskiljt handlar om skolledningens och lärarnas roll i en skola för alla. Lärarna talar om en skolledning som är insatt i och visar intresse för lärarnas vardagliga arbete, som uppmärksammar och uppmuntrar lärarna, som är kompetent och som utgör en pedagogisk ledning. Lärarnas roll i en skola för alla, menar de intervjuade lärarna, är att möta alla elevers behov. Lärare måste vara säkra på betygskriterierna och undervisa utifrån dem, undervisningen ska inte vara läromedelsstyrd. Samtidigt menar lärarna att deras utbildning inte räcker till för att möta alla elevers behov i en skola för alla. Dessutom upplever de att de inte hinner vare sig arbeta aktivt för en skola för alla eller uppmärksamma och möta alla elevers individuella behov. Här vill jag dra paralleller med Blossing (2003) som menar att en skola för alla elever förutsätter en skola för alla lärare. Förutsättningarna för att skapa en skola för alla ökar enligt Blossing (a.a.) om lärarna har möjlighet att samverka. Den pedagogiska verksamheten är alltför mångfacetterad och komplex för att lärarna ska orka och kunna greppa den på egen hand. Vidare menar Blossing (a.a.) att den traditionella lärarkulturen bromsar en omstrukturering som ger förutsättningar för en utveckling mot en skola för alla. Något som mina resultat varken kan bekräfta eller dementera. Det fjärde och sista temat handlar om hur lärarna talar om möjligheten till och förutsättningarna för att utforma en skola för alla. Lärarna talar om att det går att utforma en skola för alla. De menar att mänskligheten måste klara och vilja det, i annat fall är det illa ställt. Men de anser att det inte kommer att ske av sig självt, man måste jobba för att utforma en skola för alla. Till det krävs det ork, som många lärare upplever är en bristvara på grund av att det är så många olika uppgifter och händelser, utöver undervisningsrelaterade arbetsuppgifter, som de måste hantera i sin skolvardag. Förutsättningarna för en skola för alla skulle öka om skolorna och klasstorleken var mindre. Vilket skulle leda till färre intryck och färre relationer för såväl lärare som elever. Enligt Assarson (2007) kan en skola för alla existera utifrån den betydelse och mening som pedagogerna ger begreppet en skola för alla. Om det förhåller sig så som Assarson (a.a.) hävdar så innebär det att varje enskild skolas personal kan definiera hur en skola för alla ter sig för dem. Det skulle enligt min uppfattning leda till att fler skolor kan närma sig strävansmålet eller visionen en skola för alla. Det kan även leda till att vissa skolor aldrig når målet då de selektivt definierar vilka elever som anses tillhöra en skola för alla. 94 7.3 Teoridiskussion I det följande avsnittet kommer jag att diskutera resultatet av min undersökning utifrån den teoretiska anknytning som återfinns i avsnitt 4.2 Diskursteoretisk anknytning. Syftet med diskursanalys kan sägas vara en kartläggning av fastställandet av tecknens betydelse. I en del fall uppfattas betydelsefixeringarna som så naturliga att vi inte ifrågasätter deras innehållsliga berättigande. Enligt diskursteorin är tecknen strukturerade i förhållande till varandra. Eftersom det pågår en diskursiv kamp blir tecken aldrig strukturerade i en fullständig helhet. Den diskursiva kampen kommer att få betydelse i ett visst lokalt eller större sammanhang. Jag utför en kartläggning av fastställandet av respondenternas utsagor angående elever i skolsvårigheter, särskilt stöd och en skola för alla. 7.3.1 Elever i skolsvårigheter och särskilt stöd Avseende elever i skolsvårigheter och särskilt stöd påvisar såväl min litteraturgenomgång som mina resultat att det finns en mängd moment och element i den nationella (se litteraturgenomgång) och lokala diskursen (se resultat) som försöker ge betydelse åt dessa båda begrepp. I det diskursiva fältet återfinns uteslutna möjligheter av teckenbetydelser och relationer mellan olika tecken. Den entydiga betydelsefixeringen av elever i skolsvårigheter och särskilt stöd riskerar att undergrävas och förändras av det diskursiva fältets teckenbetydelser. I sitt tal om elever i skolsvårigheter uppger lärarna enligt min tolkning av resultatet kognitiva svårigheter, relationssvårigheter och organisatoriska svårigheter, svårigheter som återfinns på individ-, grupp och organisationsnivå. Detta indikerar att det finns en viss samstämmighet i lärarnas utsagor. Lärarnas flertaliga exempel på skolsvårigheter talar för svårigheten att definiera elever i skolsvårigheter. En svårighet som även framkommer av litteraturgenomgången. Jag anser att lärarna i sitt tal om elever i skolsvårigheter och särskilt stöd ger exempel på olika element där vare sig den nationella eller lokala diskursen har lyckats reducera elementens mångtydiga betydelse till entydighet. Elementen har inte kunnat göras om till moment med en fixerad betydelse. Elever i skolsvårigheter och särskilt stöd utgör flytande signifikanter som är utsatta för en kamp om deras betydelse. Det är tveksamt om man här kan tala om elever i svårigheter som en nodalpunkt. Lika tveksamt är det att tala om särskilt stöd som en nodalpunkt. Inget av begreppen har inom sitt område uppnått en fixering av betydelse. Beroende på om elever i skolsvårigheter genom artikulation sätts samman med inlärningssvårigheter eller med kränkande behandling, så förändras betydelsen av elever i skolsvårigheter. Om man genom artikulation sätter samman särskilt stöd med 95 enskild undervisning av specialpedagog eller med uppmuntran från föräldrar, så sker likaledes en betydelseförändring. Min slutsats av ovanstående är att man vare sig inom den nationella eller lokala diskursen, som jag anknyter till i denna undersökning, kan se elever i skolsvårigheter eller särskilt stöd som nodalpunkter. Trots att det anges vilka elever som anses vara i behov av särskilt stöd i styrdokumenten (se kap. 3.2 Styrdokumenten), är behovet kontextbundet och uppstår under särskilda förhållanden. Frågan kvarstår dock vilka elever som anses vara i behov av särskilt stöd och när och vilka orsaker som anses ligga till grund för behovet av särskilt stöd? Jag anser, utifrån min undersökning, att elever i skolsvårigheter och särskilt stöd är element som genom artikulation får olika betydelser som ständigt riskerar att påverkas och förändras av det diskursiva fältet. Ett diskursivt fält som innehåller tidigare nodalpunkter, som till exempel specialpedagogisk differentiering kring vilka element och moment som läsklasser och OBS-klinik befinner sig. Ett annat exempel på en nodalpunkt som jag menar återfinns i det diskursiva fältet är speciallärare, kring vilken element och moment som går att hänföra till ett synsätt som tar sitt avstamp i att elevers skolsvårigheter är individbundna. I den nuvarande diskursen utgör specialpedagog en flytande signifikant, i det att den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningens intentioner kämpar mot de uppfattningar som finns kopplade till speciallärarens roll. 7.3.2 En skola för alla En diskurs definieras av Laclau och Mouffe som en fixering av betydelse inom ett bestämt område. Enligt min uppfattning och baserat på resultaten av min ringa undersökning pågår det fortfarande en diskursiv kamp angående betydelsefixeringen av en skola för alla. En skola för alla utgör diskursteoretiskt sett ett element, det vill säga ett moment som ännu inte har uppnått betydelsefixering och därmed inte kan utgöra en nodalpunkt. På lokal nivå, fyra olika skolor i en kommun, kan det sägas att denna kamp fortfarande pågår. På den lokala nivå återfinns tidigare betydelsefixeringar i det diskursiva fältet som en skola för alla har haft i andra diskurser. Exempel på sådana betydelsefixeringar i det diskursiva fältet på lokal nivå är bland annat när lärarna talar om en skola där undervisningen ska hållas kring en medelnivå och alla elever ska uppnå målen för godkänt. Om man endast fixerar betydelsen av en skola för alla som en vision eller en målsättning menar jag att begreppet en skola för alla kan ses som antingen en nodalpunkt eller en flytande signifikant. På nationell nivå, med vilket jag avser de teoretiska perspektiv på en skola för alla som framkommer av min litteraturgenomgång, anser jag att en skola för alla har uppnått en hög grad av betydelsefixering. En fixering som innebär ett strävansmål 96 med visionen att den inkluderande skolan anpassar sin verksamhet så att det blir så bra som möjligt för absolut alla dem som går där. Enligt mina resultat återfinns en likartad betydelsefixering när lärarna talar om en skola för alla i termer av honnörsord, vision eller en målsättning. Utifrån detta kan en skola för alla vara en nodalpunkt, det vill säga ett privilegierat tecken kring vilken diskursen etablerar sin betydelse. Om man ger en skola för alla statusen som en nodalpunkt i den nationella diskursen, vill jag hävda att nodalpunkten blir en flytande signifikant i sitt möte med lärarnas sammantagna tal om en skola för alla. Det vill säga om man inte endast ser till deras utsagor om en skola för alla som en vision. Samtidigt vill jag påstå att en skola för alla kan utgöra en nodalpunkt i den lokala diskursen om man fixerar betydelsen till att en skola för alla innebär en skola där alla kan trivas, må bra och känna att de utvecklas. Min tolkning kan jämföras med den slutsats Assarson (2007) drar då hon menar att en skola för alla kan ses som ett exempel på en nodalpunkt som är utsatt för en kamp mellan olika gruppers inflytande över innehåll och utformning av skolan. Sålunda har inte den hegemoniska interventionen lyckats angående en skola för alla. Det råder inte någon betydelsefixering av en skola för alla i den lokala diskursen som de sex lärarna i föreliggande undersökning talar utifrån. En skola för alla kan aldrig slutligen fixeras på grund av att den ständigt riskerar att undergrävas av det diskursiva fältets betydelser. Assarson (a.a.) hävdar att en skola för alla kan existerar utifrån den betydelse och mening som pedagogerna ger begreppet en skola för alla. Utifrån lärarnas tal om möjligheterna att utforma en skola för alla drar jag slutsatsen att det på sikt kan existera en skola för alla. Men det innebär att lärarnas föreslagna förutsättningar, till exempel ett aktivt arbete för en skola för alla, minskade gruppstorlekar, färre relationer, förbättrad samverkan mellan personal och mellan föräldrarna och skolan, måste tas på allvar för att inkluderingssträvandena på formuleringsarenan inte ska stupa på ekonomiska besparingar på realiseringsarenan. 7.3.3 Avslutande teoridiskussion Om det existerar en diskurs inom skolans område, det vill säga en fixering av betydelser inom detta område så kan detta område liknas vid det utspända nätet, där alla knutarna i nätet utgör moment. De viktigaste knutarna, momenten, utgörs av de så kallade nodalpunkterna, som ger de andra momenten i nätet sin betydelse. Utifrån mina tre frågeställningar blir min hypotes att elever i skolsvårigheter, särskilt stöd och en skola för alla utgör tre sådana nodalpunkter som ska vara betydelsebärande i det utsträckta nätet, diskursen. 97 Min undersökning ger inte tillräckligt stöd för att det råder en enhetlig skoldiskurs. Det förefaller som om det fortfarande pågår en diskursiv kamp med aktiva diskursiva fält som leder till att de tre områdena inte har kristalliserat sin betydelse. Snarare än nodalpunkter verkar elever i skolsvårigheter, särskilt stöd och en skola för alla vara flytande signifikanter som olika diskurser försöker fylla med betydelse. Det är inte nog att lärarna är överens om att elever befinner sig i svårigheter, att särskilt stöd behövs eller att en skola för alla vore önskvärd, för att tala om statusen av en nodalpunkt. Kanske påvisar denna undersökning, sett till litteraturgenomgången, att det inom skolans värld finns ett försök till att skapa en diskurs men att denna inte accepteras, förstås eller är möjlig att realisera på det lokala planet. En annan tolkning skulle kunna vara att det finns en central diskurs (styrdokument, forskningsresultat, utlåtande av skolpolitiska byråkrater, osv.) och en lokal diskurs (bl.a. de undervisande lärarna i skolår 7-9) mellan vilka man återfinner en antagonism, som inte har kunnat upplösas genom hegemonisk intervention. Men då min undersökning tyder på att det finns olikheter, dock råder en viss samstämmighet, i lärarnas tal om elever i skolsvårigheter, särskilt stöd och en skola för alla så är det mer troligt att det existerar flera olika lokala diskurser. Frågan som inställer sig är om det har funnits en skoldiskurs med oomstridda nodalpunkter, där skolans olika centrala och lokala aktörer enats om gemensamma betydelsefixeringar av begreppen elever i skolsvårigheter, särskilt stöd och en skola för alla. Snarare är det kanske ett normalt tillstånd med omstridda nodalpunkter i en skoldiskurs. Vilken betydelse får det i så fall för hur en skola för alla ska utformas? Vilka blir följderna om resultatet av min undersökning är generaliserbart för hela landet? Detta kan eventuellt utvecklas till en teoretisk diskussion, där den viktigaste aktören, eleven, måste lyftas fram. Är det då möjligt att utforma en inkluderande skola för alla som utgår från elevernas behov och möter dem utifrån deras aktuella utvecklingsnivå i kombination med att alla ska uppnå samma mål och erhålla godkända kunskaper? En skola för alla kan per definition knappast existera om inte alla betecknas som godkända. Den rådande diskursen verkar inte vara lösningen då det anges i styrdokumenten att alla som har behov ska ges stöd men det tycks inte finnas någon enhetlig syn på varför, när och hur detta stöd ska utformas. 98 7.4 Metoddiskussion Valet av en kvalitativ metod sammanföll med valet av teoretisk anknytning, då diskursteorier vanligen förknippas med kvalitativa metoder. Den kvalitativa metod, delvis strukturerade intervjuer, jag har använt har fungerat väl för att i någon mån belysa hur de intervjuade lärarna talar om elever i skolsvårigheter och om särskilt stöd i en skola för alla. Liksom lärarna påverkas av tidigare och nuvarande skoldiskurser när de talar, påverkas jag av tidigare och nuvarande skoldiskurser som jag utgår från när jag bearbetar, analyserar och diskuterar mitt resultat. Min strävan har varit att på ett objektivt sätt koncentrera lärarnas utsagor. Dock kan man inte bortse från en oundviklig och omedveten påverkan från min sida vid bearbetningen av de muntliga utsagorna till skriftliga utsagor och slutligen val av utsagor som fokuseras. Det självvalda urvalet av undersökningsgrupp som jag redogjort för i metodkapitlet kan kritiseras eftersom det då inte är möjligt att statistiskt generalisera resultatet. Då min ambition med föreliggande undersökning har varit att belysa hur ett litet antal lärare talar om elever i skolsvårigheter och om särskilt stöd i en skola för alla, anser jag att det självvalda urvalet ledde fram till en relevant undersökningsgrupp. 7.5 Slutsatser Diskursanalys utgör ett av flera socialkonstruktionistiska perspektiv som intar ståndpunkten att vi uppfattar världen så som vi varseblir den. På så vis är talet om en viss företeelse sammanhangsberoende, givet av den aktuella diskursen. Genom att inta ett socialkonstruktionistiskt perspektiv menar Assarson (2007) att det inte blir meningsfullt att söka efter en absolut kunskap eller sanning om ett visst fenomen. En konklusion av de olika definitioner av begreppet diskurs som ges i litteraturgenomgången leder till att en diskurs är ett legitimt och bestämt sätt att tala, skriva, agera och förstå olika samhälleliga praktiker. Diskursteorin utgår från att betydelsen i den sociala världen till exempel skolan, konstrueras av diskursen. Men på grund av språkets grundläggande instabilitet kan betydelsen aldrig låsas fast. Mitt syfte med denna undersökning är att med en diskursteoretisk anknytning belysa hur lärare med behörighet att undervisa i teoretiska ämnen i skolår 7-9 talar om elever i skolsvårigheter och om särskilt stöd i en skola för alla. Utifrån mina litteraturstudier och resultat kan jag inte dra slutsatsen att det finns en absolut kunskap eller sanning i talet om elever i skolsvårigheter och om särskilt stöd i en skola för alla. Det förhåller sig snarare så att det pågår en diskursiv kamp mellan olika discipliner och dess företrädare i form av forskare, lärare, skolledare och föräldrar angående betydelsen av elever i skolsvårigheter och särskilt stöd i en skola för alla. På 99 grund av att de olika språkliga beskrivningarna av och tecknens artikulation med elever i skolsvårigheter, särskilt stöd och en skola för alla innebär en språklig instabilitet uppfattar jag att diskursen en skola för alla i skolår 7-9 inte kan låsas fast betydelsemässigt. Det pågår en kamp och konflikt mellan de olika diskurserna. Där de stöter samman finner man antagonismer som kan upplösas genom hegemoniska interventioner som återupprättar entydigheten. Som jag ser det existerar inte någon sådan artikulerad kraft som kan mantla rollen som hegemonisk intervention när det gäller elever i skolsvårigheter och särskilt stöd i en skola för alla. Den rådande antagonismen talar för att den hegemoniska interventionen inte har fullbordats. Kanske är det därför som en skola för alla beskrivs som en skola i mellanmjölkens land av en lärare i den föreliggande undersökningen? Om jag tolkar en skola i mellanmjölkens land utifrån lärarnas tal om att alla elever ska koncentreras kring en medelnivå, avseende undervisning och kunskapsutveckling, kan jag tycka att epitet mellanmjölk indikerar på enighet om att det är bra med en lagomhet i skolans värld. En enighet som jag inte återfinner i resultatet av denna undersökning. 7.6 Specialpedagogiska implikationer Konsekvenserna av föreliggande studie anser jag berör utbildningen av lärare och specialpedagoger, men också andra yrkesgrupper som är verksamma inom skoldiskursen, till exempel andra pedagoger och skolledare. Det berör även det specialpedagogiska verksamhetsområdet och sålunda nuvarande eller blivande specialpedagogers insatser på organisations-, grupp- eller individnivå. Jag ser det som viktigt att blivande lärare och specialpedagoger har kännedom om de diskursiva fält som tidigare utgjort aktuella skoldiskurser gällande till exempel elever i skolsvårigheter, särskilt stöd och en skola för alla. På så vis kan lärare och specialpedagoger granska, analysera och sätta in företeelser och förändringar i ett historiskt sammanhang. Synen på eleverna påverkas av vår egen medvetenhet och konstruktion av verkligheten. Dessutom förändras vår syn över tid och vi benämner olika företeelser på olika sätt vid olika tidpunkter. Lärare och specialpedagoger ska enligt min uppfattning ges möjlighet att under utbildningstiden tillgodogöra sig kunskaper som gör att de ökar medvetenheten angående sin delaktighet i normaliseringsprocessen av eleverna. Specialpedagoger har i sin dagliga verksamhet god nytta av att kunna identifiera den rådande skoldiskursens nodalpunkter angående till exempel elever i skolsvårigheter, särskilt stöd och en skola för alla. Ett annat aktuellt exempel utgörs av den speciallärarutbildning som står för dörren. För att kunna identifiera de aktuella nodalpunkterna behövs ett visst mått av kunskap om de diskursiva fältens nodalpunkter och flytande signifikanter. För- 100 utsättningarna för denna identifiering ökar om den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen innefattar en fördjupning i bland annat utvecklingen av det svenska utbildningssystemet och det specialpedagogiska verksamhetsfältet sedan 1840-talet. I samband med dessa fördjupningar kan studenterna ges möjlighet att stifta bekantskap med och praktisera diskursteoretiska och diskursanalytiska angreppssätt. 101 102 8 FORTSATT FORSKNING Den föreliggande undersökningen har gett upphov till andra forskningsfrågor än de som jag har haft möjlighet att behandla inom ramen för undersökningens omfattning. Det är främst fyra förslag till fortsatt forskning som jag vill lyfta fram. De två första innebär en fortsättning och utveckling av föreliggande undersökning. • En fortsättning av föreliggande undersökning genom att be lärarna att skriftligt notera sina tankar om elever i skolsvårigheter och om särskilt stöd i en skola för alla samt sammanföra lärarna till ett antal gruppintervjuer. • En fortsättning av föreliggande undersökning genom att göra en longitudinell studie där forskaren fortsätter att lyssna till lärarnas fortsatta tal om elever i skolsvårigheter och om särskilt stöd i en skola för alla, före och efter att den kommande skollagen och läroplanen implementeras. Mina andra två förslag anknyter till den föreliggande undersökningen men på ett annat sätt än de två förstnämnda förslagen. • Ekström (2004) urskiljer fyra diskursiva konstruktioner (individuella begränsningar som värdebas; normalitetsavgränsning som värdebas; institutionella begränsningar som värdebas; strukturella begränsningar som värdebas) som jag tycker att det skulle vara intressant att studera vid de fyra skolorna, alternativt vid kommunens nio skolor för skolår 79, som ingår i den föreliggande undersökningen. • En undersökning som genom dokumentanalys avser att kartlägga de rådande diskurserna angående elever i skolsvårigheter, särskilt stöd och en skola för alla i nationella, kommunala och lokala styrdokument i den kommun som den föreliggande undersökningen har genomförts. 103 104 REFERENSER Alver, B. G. & Øyen, Ø. (1998). Etik och praktik i forskarens vardag. Lund: Studentlitteratur. Alvesson, M. & Sköldberg, K. (1994). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur. Asp Onsjö, L. (2006). Åtgärdsprogram – dokument eller verktyg? En fallstudie i en kommun. Göteborg: ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS. Backman, J. (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur. Bell, J. (2000). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur. Bergström, G. & Boréus, K. (2005). Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur. Blossing, U. (2003). Skolförbättring – en skola för alla. I Berg, G. & Scherp, H-Å. (2003). Skolutvecklingens många ansikten. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling, Liber Distrubution. Boman, Y. (2002). Utbildningspolitik i det andra moderna. Om skolans normativa villkor. V Frölunda: DocuSys. Boye, C. & Jacobsen, L. (2004). Rummelighed – et populært, men tvivlsomt begreb – en analyse af rummelighedsbegrebet i et nationalt perspektiv. I Egelund, N. (red.) (2004). Specialpædagogisk praksis – indspil og udspil. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Burr, V. (1995). An Introduction to Social Constructionism. London: Routledge. Börjesson, M. (1997). Om skolbarns olikheter. Diskurser kring »särskilda behov« i skolan – med historiska jämförelsepunkter. Stockholm: Liber Distribution. Börjesson, M. (2003). Diskurser och konstruktioner. En sorts metodbok. Lund: Studentlitteratur. Ds 2001:19. Elevens framgång – skolans ansvar. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Egelund, N. (red.) (2004). Specialpædagogisk praksis – indspil og udspil. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Egelund, N., Haug, P. & Persson, B. (2006). Inkluderande pedagogik i skandinaviskt perspektiv. Stockholm: Liber AB. Ekström, P. (2004). Makten att definiera. Göteborg: ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS. Emanuelsson, I. (2006). Betyget godkänd i en obligatorisk skola för alla i Forsberg, E. & Wallin, E. (red.) (2006). Skolans kontrollregim – ett kontraproduktivt system för styrning?. Stockholm: HLS Förlag. 105 Emanuelsson, I., Persson, B. & Rosenqvist, J. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området – en kunskapsöversikt. Stockholm: Liber Distribution. Forkby, T. (2007). I normaliseringens närhet – etnografi och samtalsanalys i en specialskola i Börjesson, M. & Palmblad E. (red.) (2007). Diskursanalys i praktiken. Malmö: Liber AB. Foucault, M. (2002). Vetandets arkeologi. Lund: Arkiv förlag. Henningsson-Yousif, A. & Viggósson, H. (2006). Lärarstudenters bidrag i skolutvecklingen: Förutsättningar och reaktioner. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola. http://dspace.mah.se:8080/bitstream/2043/3391/1/partner9dec.pdf Holme, I. H. & Solvang, B. K. (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur. HSFR (1990). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1 %5D.pdf Högskoleverket (2006). Utvärdering av specialpedagogprogrammet vid svenska universitet och högskolor. Rapport 2006:10 R. Stockholm: Högskoleverket. ICF (2001). http://www.sos.se/epc/klassifi/ICF.htm Ingestad, G. (2006). Dokumenterat utanförskap. Om skolbarn som inte når målen. Lund: Sociologiska institutionen, Lunds universitet. Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lgr 80. (1980). Läroplan för grundskolan. Allmän del. Stockholm: Skolöverstyrelsen. Lpo 94 (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer. Lindensjö, B. & Lundgren, U.P. (2000). Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HLS Förlag. Lund, S. & Sundberg, D. (2004). Pedagogik och Diskursanalys. Metodologiska orienteringsförsök på ett framväxande forskningsfält. Växjö: Institutionen för pedagogik, Växjö universitet. Lundahl, C. & Forsberg, E. (2006). Kunskapsbedömningar – utvärdering, betyg och nationella prov i Forsberg, E. & Wallin, E. (red.) (2006). Skolans kontrollregim – ett kontraproduktivt system för styrning?. Stockholm: HLS Förlag. Lundgren, M. (2006). Från barn till elev i riskzon. En analys av skolan som kategoriseringsarena. Göteborg: Intellecta Docusys. 106 Lundgren, M. & Persson, B. (2003). Barn och unga i riskzonen. Samverkan och förebyggande arbete. Stockholm: Svenska Kommunförbundet. Merriam, S. B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur. Nilholm, C. (2003). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur. Nilholm, C. (2006). Möten? Forskning om specialpedagogik i ett internationellt perspektiv. Vetenskapsrådets rapportserie, 9:2006. Stockholm: Vetenskapsrådet. Persson, B. (2004). Vart är specialpedagogiken på väg? I Egelund, N. (red.) (2004). Specialpædagogisk praksis – indspil og udspil. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Persson, B. (2005). Elever som behöver stöd men får för lite. Rapport nr. 3. Stockholm: Skolverket. Rosenqvist, J. & Tideman, M. (2000). Skolan, undervisningen och elever med funktionshinder. Ett diskussionsunderlag på väg mot en teori om specialpedagogik. Malmö: Institutionen för pedagogik, Lärarhögskolan, Malmö högskola. SFS 1985:1100. Skollagen. Ändrad 2006: 528. Stockholm: Allmänna Förlaget. SFS 1997:599. Grundskoleförordningen. Stockholm: Allmänna Förlaget. Sandahl, S. & Sjödin, A. (2005). Den odefinierade specialpedagogiken. Malmö: Malmö högskola/Lärarutbildningen. http://dspace.mah.se:8080/handle/2043/1988 Skolverket (2003). Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan. Stockholm: Fritzes. Stensmo, C. (1994). Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur. Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur. Tetler, S. (2004). Delaktighed – ett specialpædagogisk kernebegreb? I Egelund, N. (red.) (2004). Specialpædagogisk praksis – indspil og udspil. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Trost, J. (2001). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur. Werner, L. (2006). Grundskolans regelbok. Stockholm: Norstedts Juridik AB. Winther Jørgensen, M. & Phillips, L. (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur. Ödman, P-J. (2005). Tolkning förståelse vetande. Hermeneutik i teori och praktik. Stockholm: Norstedts Förlag. 107 108 BILAGOR Bilaga 1 Bilaga 2 Missivbrev Frågeområden med kompletterande frågor 109 Bilaga 1 Tack, för att Du vill delta i min undersökning! Resultatet av din och de andra lärarnas intervjuer kommer att ingå i en magisteruppsats i specialpedagogik vid Malmö högskola. Undersökningen syftar till att skildra hur undervisande lärare i skolår 7-9 talar om elever i skolsvårigheter och om särskilt stöd i en skola för alla. Intervjun, som tar 45-60 minuter, kommer att spelas in och ha karaktären av ett samtal som behandlar nedanstående frågeområden: Elever i skolsvårigheter • berätta om en specifik elev i skolsvårigheter • på vilka sätt kan elever befinna sig i skolsvårigheter • hur kan situationer som orsaker att elever hamnar i skolsvårigheter beskrivas Särskilt stöd • hur skulle du beskriva särskilt stöd • på vilka sätt kan särskilt stöd utformas En skola för alla • hur beskriver du en skola för alla • på vilka sätt kan en skola för alla utformas Efter intervjun kommer jag att transkribera och bearbeta materialet och du som respondent ges möjlighet att läsa dina utsagor. Samtliga deltagare i undersökningen kommer att vara anonyma och eventuellt avslöjande uppgifter kommer att tas bort. Hör av dig om du har frågor angående ovanstående information före intervjutillfället. Med vänliga hälsningar Anna Sjödin, specialpedagog Telefon dagtid: 0709-586 596 [email protected] Bilaga 2 110 Kompletterande frågor: Elever i skolsvårigheter - Beskriv en elev som du anser vara i skolsvårigheter. - Hur definierar du skolsvårigheter? - Hur kommer det sig att elever hamnar i skolsvårigheter? - På vilka sätt och i vilka situationer kan skolsvårigheter uppstå? - Vem eller vad avgör att en elev är i skolsvårigheter? - Beskriv vad en elev i skolsvårigheter innebar när du började din lärarkarriär och vad det innebär idag. Särskilt stöd - Hur definierar du särskilt stöd? - Hur kan särskilt stöd vara utformat på den skola du arbetar? - På vilka sätt beslutas att en elevs särskilda stödbehov ska tillgodoses? - På vilka sätt kan en elev få särskilt stöd i de ämne du undervisar i? - På vilket sätt kan du själv ge särskilt stöd till en elev som behöver mer? En skola för alla - Vad betyder begreppet en skola för alla, för dig? - Beskriv en skola för alla. Då – nu – sen. - I vilka sammanhang talar ni om en skola för alla på din skola? Bakgrund - utbildning - tjänstgöring/yrkeserfarenhet - nuvarande tjänst 111
© Copyright 2024