Varför heter det samhällskunskap? Begreppet samhälle som
Varför heter det samhällskunskap? Begreppet samhälle som samhällskunskapsdidaktikens huvudbegrepp Papper presenterat på konferensen Dilemman och visioner i samhällskunskapsundervisningen - från barnehage till lärarutbildning. Karlstad 16/3-18/3 2015 Anders Broman, Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik (CSD), Karlstads universitet Introduktion Vad är det gemensamma för all undervisning i samhällskunskap? Finns det gemensamma i urvalet av innehåll, i angreppssätt eller i båda delarna? När man tittar på många beskrivningar och analyser av samhällskunskapsämnet kan man lätt få uppfattningen att det inte finns mycket gemensamt mellan ämnets olika delar. Orsaken till detta brukar ofta beskrivas som att samhällskunskap består av ett antal olika vetenskapliga discipliner med egna kunskapsbaser och begrepp som bäst undervisas om var för sig. Men denna osäkerhet på vad grunden i ämnet samhällskunskap är upplever jag inte vara alls lika stor ute i skolorna bland lärare och elever. Och kanske gör vi forskare och samhällskunskapsdidaktiker det svårare för oss än nödvändigt. Det gemensamma borde vara att alla delar i ämnet på något sätt handlar om kunskaper i och om samhället. I tidigare forskningsöversikter och ämnesbeskrivningar (se t.ex. Bronäs & Selander 2002, Johnson Harrie 2011) har således samhällskunskapsidentiteten ofta beskrivits som otydlig och spretig. Inte minst har detta sagts gälla att användandet av teoretiska modeller och begrepp även i forskning med ämnesdidaktisk inriktning inte haft något gemensamt ”samhällskunskapsaktigt” över sig utan istället varit rent ämnesteoretiska för de akademiska ämnen som tillskrivs samhällskunskap. Min utgångspunkt i denna text kommer istället att vara att en ämnesteoretisk bredd inte behöver vara en svaghet för ämnet samhällskunskap utan snarare ger goda förutsättningar för analytiska och relevanta angreppssätt. En bred och mångfacetterad teorianvändning kan, menar jag, i sig vara identitetsskapande och ämnesdefinierande. Att detta inte skett tidigare och att samhällskunskap ofta beskrivits som innehavande en svag ämnesidentitet beror främst på att det inte funnits någon gemensam samhällskunskapsdidaktisk begreppsapparat att knyta teorianvändandet till. Jag ska försöka visa hur några samhällskunskapsdidaktiska undersökningar genom ett användande av klassiska ämnesteoretiska modeller i samband med ett aktivt ämnesdidaktiskt resonemang kan utgöra viktiga bidrag till en sådan samhällskunskapsdidaktisk begreppsapparat, till en 1 ”samhällskunskapiska”. Utgångspunkten är även att en ”samhällskunskapiska” behöver ett övergripande begrepp som de olika delarna kan knytas till för att delarna ska kunna relateras till varandra och till en helhet. I texten kommer det löpande att argumenteras för att begreppet ”samhälle” är lämpligt att utgöra detta samhällskunskapsdidaktiska huvudbegrepp. Vad är samhället i ämnet samhällskunskap? Att ett ämne som samhällskunskap, historia eller andra skolämnen och akademiska discipliner inte behöver ha samma definition beroende på vilken nivå och vilken roll som analyseras är något Schüllerqvist diskuterar (se Schüllerqvist 2009:11f). Att det exempelvis kan vara skillnad på skolämnet historia, på det akademiska ämnet historia, på elevens hisroria och på lärarens historia är en viktig ämnesdidaktisk utgångspunkt. Men likaväl som det finns en poäng i att diskutera ett ämne utifrån olika nivåer och roller så är det också viktigt att föra resonemang kring vad som är det gemensamma. Att det är en skillnad på vilket historieämne en elev i årskurs 3 upplever jämfört med det historieämne en meriterad historieprofessor som forskat de senaste tio åren upplever menar jag är tämligen enkelt att föreställa sig. Men vad är då det gemensamma, vad är det som gör att båda sysslar med historia? Det finns en tanke med att jag hittills använt historia som exempel även om det är samhällskunskap som egentligen ska diskuteras. Poängen är att det för samhällskunskap tillkommer ytterligare en dimension när vi ska hitta en gemensam nämnare för flera olika nivåer och olika roller. För samhällskunskap får vi fundera över vad det gemensamma är mellan en elev i samhällskunskap och en professor i sociologi, statsvetenskap eller nationalekonomi, d.v.s. något av de tre akademiska ämnen som explicit tillskrivs samhällskunskap i läroplanen (se ämnesbeskrivningen för samhällskunskap i Lgy 11). Att skolämnet samhällskunskap är tvärvetenskapligt och i sig självt inget akademiskt ämne har, enligt min mening, ofta använts som argument för en given svag ämnesidentitet. Men att använda flera perspektiv för att analysera, förstå och förklara samhället behöver väl inte vara någon nackdel? När jag på en introduktionslektion frågade femton nyblivna ämneslärarstudenter i samhällskunskap vad det främsta skälet till deras ämnesval var så nämnde en klar majoritet just bredden i samhällskunskap och de många perspektiven som några av de viktigaste orsakerna till viljan att bli samhällskunskapslärare. Orsaken till en eventuell svag ämnesdefinition och en svag ämnesidentitet ska därför enligt min mening inte sökas i ämnets bredd utan i bristen på diskussion om vad den gemensamma nämnaren för samhällskunskap är. 2 Mitt grundläggande förslag på den gemensamma nämnaren för samhällskunskap är att det består av analyser och beskrivningar av samhället utifrån olika empiriska och teoretiska aspekter. Därmed blir begreppet samhälle centralt som det sammanhållande kittet1. Om vi ber en sociolog, en statsvetare, en nationalekonom och en rättsvetare att definiera begreppet samhälle kan vi möjligen få olika förslag på själva definitionen men den stora variationen uppstår när du frågar vilka frågor de vill ställa för att kunna analysera, beskriva och förklara samhället. Jag menar att det på ett övergripande plan går att åstadkomma en gemensam samhällsdefinition där samhällskunskapens akademiska ämnen kan ses som att de ger och undersöker olika perspektiv på samhället. För såväl lärarutbildare, lärare, lärarstudenter och elever kan ett samhällsbegrepp användas för att beskriva och analysera hur ett ämnesområde både bidrar till en helhet och hur ämnesområdet förhåller sig till andra delar. Ett förslag på en övergripande definition av samhälle är: Ett samhälle består av sociala interaktioner med formellt och informellt fördelade normer och värden2 Vi kan sedan se och förstå olika aspekter av ett samhälle genom att ställa frågor med utgångspunkt i olika ämnesdiscipliner. En statsvetare som analyserar och kategoriserar det politiska systemets grundstruktur i ett land kan sägas ställa frågor om hur formerna för den formella fördelningen av normer och värden ser ut. Medan en sociolog som analyserar en nyanställd individs anpassning till en specifik företagskultur kan sägas ställa frågor om hur informella normer överförs. Poängen är att vi som samhällskunskapsdidaktiker med hjälp av begreppet samhälle och dess definition både kan beskriva och diskutera hur t.ex. statsvetarens och sociologens frågor förhåller sig till varandra och till en helhet. Och med en sådan utgångspunkt blir bredden i samhällskunskapsämnet inte längre ett stort problem så länge det kan relateras till det gemensamma, till kunskaper om samhället. Istället bör vi tänka att ju fler verktyg vi kan skaffa för att skaffa oss kunskaper i och om samhället desto bättre. Spretigheten uppstår om vi inte tar oss tid att stanna upp och fundera kring hur de olika kunskaperna förhåller sig till helheten. Kanske är det inte möjligt, och ej heller nödvändigt, att uppnå konsensus kring en definition av samhälle. Definitionen av demokrati är till exempel högst omtvistad men begreppet används ofta som en sammanhållande och identitetsskapande 1 faktor. En livaktig diskussion bland Det har förekommit fler förslag till begrepp som kan utgöra den gemensamma nämnaren för samhällskunskap. Børhaug fokuserar på begreppen demokrati och medborgarskap med tanke på skolans demokratiska uppdrag och den speciella ställning som skolämnet samhälskunskap har/bör ha för detta uppdrag (Børhaug 2012). 2 Definitionen har en nära anknytning till Talcott Parsons teori om olika sociala system. Även Giddens samhällsdefinition xx ligger nära den definition som används här. 3 samhällskunskapsdidaktiker och andra om vad vi menar med samhälle där det rentav finns konkurrerande definitioner kan säkert fylla samma sammanhållande funktion för en ”samhällskunskapiska” som en gemensam definition. Det är viktigt att påpeka att det inte främst är en uppgift för de akademiska ämnena att söka efter gemensamma nämnare gentemot samhällskunskap med hjälp av samhälle eller andra begrepp. Istället är det en uppgift för samhällskunskapsdidaktikern, både i specifika resonemang om samhällskunskapens kärna och identitet och kanske allra bäst i forskning där forskaren använder ämnesteoretiska begrepp och modeller. Och även om begreppet samhälle inte explicit använts särskilt ofta i de senaste årens samhällskunskapsdidaktiska artiklar och avhandlingar menar jag att detta gjorts implicit och på så sätt utgör viktiga bidrag i skapandet och synliggörandet av en specifik samhällskunskapsdidaktisk begreppsapparat. I följande avsnitt ska några exempel på detta beskrivas och analyseras. Att besvara ämnesdidaktiska frågor med hjälp av ämnesteoretiska modeller Måste det användas specifika ämnesdidaktiska modeller och teorier för att besvara ämnesdidaktiska frågor? En av de viktigaste lärdomarna från licentiatavhandlingarna skrivna inom FLHS3 är att även så kallade klassiska ämnesteorier från akademiska ämnen kan användas till ämnesdidaktiska frågeställningar. Frontlinjebyråkratteori; tredelning av politik i polity, policy och politics; deliberativ demokrati och verksamhetsteori är exempel på ämnesteoretiska perspektiv som används i flera av licentiatavhandlingarna. Det är inte första gången som dessa teorier och begrepp används för att analysera frågor och problem med anknytning till skolan. Men ofta har då skolan varit ett undersökningsobjekt som utgjort exempel på generella frågeställningar eller företeelser inom discipliner som statsvetenskap och organisationsteori som forskaren önskat analysera. I de aktuella licentiatavhandlingarna är det istället begreppen och teorierna från de ämnesteoretiska perspektiven som får vara analysverktyg för att analysera ämnesdidaktiska frågeställningar. På ett sådant sätt kan den ämnesteoretiska bredden användas för att utveckla den samhällskunskapsdidaktiska begreppsapparaten. Genom att använda begrepp och teorier från samhällskunskapens vetenskapliga discipliner statsvetenskap, sociologi, nationalekonomi m.fl. (se ämnesbeskrivningen för samhällskunskap i Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011) i ämnesdidaktiska resonemang ges också det ämnesdidaktiska en ämnesteoretisk relevans. 3 ”Forskarskolan för lärare i historia och samhällskunskap” genomfördes vid Karlstads universitet 2008-2010. Den resulterade i nio licentiatuppsatser i samhällskunskapsdidaktik (se Lödén 2012). 4 Frontlinjebyråkrat används i en av licentiatavhandlingarna som ett huvudbegrepp för att beskriva och förstå samhällskunskapslärares friutrymme (Karlefjärd 2011) och i en annan som ett övergripande begrepp för att belysa orsakerna till grundläggande dilemman i samhällskunskapslärares betygsrelaterade arbete (Karlsson 2011). Anna Karlefjärds forskningsproblem handlar om att en lärares professionalitet bör påverka hur undervisningen utformas, både generellt och specifikt för bedömning och betygssättning. Viktiga faktorer i professionaliteten antas vara lärarens friutrymme och kunskapsbas (Karlefjärd 2011:9f). Det är för att beskriva och analysera friutrymmet som Karlefjärd använder Lipskys frontlinjebyråkratteori (för en beskrivning av teorin se Lipsky 1980). Lärare antas vara ett exempel på frontlinjebyråkrater genom att de har politiskt beslutade regler i form av styrdokument de ska följa samtidigt som lärarna i det dagliga mötet med elever och föräldrar måste ha utrymme för professionella bedömningar (Karlefjärd 2011:15f). I analysen av 10 intervjuer med erfarna samhällskunskapslärare på gymnasiet används Schulmans begrepp kunskapsbas för att analysera vilka specifika aspekter som framkommer när lärarna transformerar politiskt beslutade ramar till faktisk samhällskunskapsundervisning (Karlefjärd 2011:12f). Poängen är här, menar jag, att den kunskapsbas som framkommer hos lärarna genom ett relaterande till de problem och möjligheter en frontlinjebyråkrat har att brottas med ges ett djup och en samhällsrelevans som inte skett om kunskapsbas använts ensamt. Vi får därför en möjlighet att göra specifika samhällskunskapsdidaktiska lärdomar med hjälp av en ämnesteori. Vilka är då de samhällskunskapsdidaktiska lärdomar som Karlefjärd gör med hjälp av frontlinjebyråkratteori? De undersökta lärarna har i allmänhet en syn som visar på att deras friutrymme att tolka styrdokumenten är stor. Dock visar lärarna en samstämmighet när de beskriver centralt ämnesinnehåll, undervisningsmetoder och hur de bedömer eleverna. Karlefjärd beskriver det som ett stort tolkningsutrymme men ett mindre handlingsutrymme (Karlefjärd 2011:113). Samhällskunskap är, enligt undersökningen, ett ämne med statsvetenskapligt och ekonomiskt fokus där lektionerna ofta innehåller både lärargenomgångar och klassdiskussioner (Karlefjärd 2011:121). När lärarna anpassar undervisningen efter de elever som går den specifika kursen visar sig förhållningssätt och beteenden som kan anlyseras med hjälp av frontlinjebyråkratteorin. Ett beteende som frontlinjebyråkrat kan innebära att klienten (i detta fall eleven) konstrueras efter det aktuella sociala sammanhanget och att bemötandet då kan variera efter hur byråkraten definierar en klient eller klientgrupp. Bland samhällskunskapslärarna syntes detta genom ”G-kurser” och ”typelever” beroende på t.ex. gymnasieprogram. Likvärdigheten kan då ifrågasättas både genom att olika elevgrupper bemöts och bedöms olika samt att individer som egentligen inte passar in som ”typelev” ändå placeras där (Karlefjärd 2011:110). En frontlinjebyråkrats önskan att anpassa sitt 5 tjänsteutövande efter situation får således för ett antal samhällskunskapslärare på gymnasiet utfall i en tvivelaktig likvärdighet i bemötande och bedömning. Ämnesdidaktiskt visar detta på en karaktär för samhällskunskapsämnet där olika elever ges olika förutsättningar. Kanske är detta inte unikt för ämnet samhällskunskap men Karlefjärd har tydligt med stöd i en ämnesteori synliggjort ett samhällskunskapsdidaktiskt problem. Annika Karlsson undersöker genom lärares utsagor i intervjuer och prov ett antal dilemman som samhällskunskapslärare upplever vid betygssättande arbete. Med utgångspunkt i lärarnas professionalitet bedöms de som frontlinjebyråkrater. Lärare verkar i en komplex miljö med till synes oförenliga krav som att följa reglerna i styrmedel samtidigt som man ska vara flexibel eller både vara opartisk och visa medkänsla. Att se läraren som frontlinjebyråkrat är sedan huvudargumentet för att en analys av olika dilemman är relevant (Karlsson 2011:15f). Även om frontlinjebyråkrater har gemensamma utgångspunkter för spänningsfulla situationer ger också det specifika yrkets karaktär upphov till yrkesspecifika dilemman. Karlsson använder tidigare forskning (se Agevall och Jenner 2008) som stöd för att välja bedömning och betyg som för lärare yrkesspecifika dilemman (Karlsson 2011:19). Slutsatserna är att undersökningens lärare ser motstridiga krav främst i styrdokument, egen övertygelse och uppfattning om samhällskunskapsämnet och att detta ger en förklaring till vilka dilemman som upplevs och hur dessa hanteras (Karlsson 2011:137). Min uppfattning är att undersökningen visserligen antyder några samhällskunskapsdidaktiska särdrag men att slutsatsen främst betonar att många betygsätningsrelaterade dilemman är lärargemensamma. Med hjälp av frontlinjebyråkratteorin är således den främsta ämnesdidaktiska lärdomen här att betygssättning har ett antal ämnesöverskridande problem. Tredelning av politik i polity, policy och politics är ett av de centrala analytiska verktygen i Peter Walls undersökning av EU-undervisning på högstadiet och hur den eventuellt skiljer sig från annan politikundervisning. I denna licentiatavhandling tas utgångspunkten i den statsvetenskapliga frågan om EU bör uppfattas som inrikes- eller utrikespolitik (Wall 2011:9). Med tanke på hur sammanlänkat EU är med det svenska politiska systemet är det teoretiskt rimligt att främst se EU som inrikespolitik medan mycket tyder på att EU istället ofta framställs som utrikespolitik (se t.ex. Blomgren & Bergman 2005:178). Om utrikespolitik dominerar presentationen ligger det nära att EU beskrivs som odemokratiskt då utrikespolitiska principer ofta begränsar det demokratiska inflytandet. Om den utrikespolitiska dimensionen dominerar även i skolans EU-undervisning menar Wall att politiskt deltagande riktat mot EU framställs som till stor del meningslöst och att detta låser fast föreställningar om EU som odemokratiskt och vars politik medborgarna inte kan påverka (Wall 2011:12f). 6 Förutom att framställa EU som inrikespolitik behövs också ett undervisningsinnehåll som ger kunskaper som främjar en demokratisk kompetens om vi tänker oss att undervisningen ska bidra till deltagande medborgare även gentemot EU. En klassisk statsvetenskaplig uppdelning av politik i polity, policy och politics ger en möjlighet att fokusera på eller särskilja mellan politikens rättsordningar, innehåll och process. Wall pekar på att denna tredelning används i tysk samhällskunskapsdidaktik (se t.ex. Detjen 2007:29) som ett sätt att analysera om undervisningen ger en allsidig eller endimensionell bild av olika politikområden (Wall 2011:19f). Undersökningen av 17 lärare visar att undervisningen kring EU är endimensionell på så sätt att polityområdet dominerar kraftigt (Wall 2011:117). Undervisningen om EU sker hos de olika lärarna i många olika sammanhang. Men EU beskrivs inte enskilt som inrikespolitik och integreras sällan i undervisningen om nationell politik. Skillnaden jämfört med undervisningen om svensk politik är generellt sätt stor. För svensk politik betonas såväl polity, policy som politics och det ger sammantaget slutsatsen att undervisningen om svensk politik har ett tydligt inrikespolitiskt fokus medan EU-undervisningen domineras av ett utrikespolitiskt perspektiv (Wall 2011:118f). Vilka samhällskunskapsdidaktiska slutsatser kan då dras av Walls undersökning? Framförallt används uppdelningen i inrikes- och utrikespolitik och den analytiska tredelningen av politik för att visa att det finns en betydelsefull skillnad i undervisningen om EU respektive svensk politik. Skillnaden kan också med den statsvetenskapliga teorianvändningen ges en värdemässig dimension. Uttalat eller ej av lärarna så ger ändå skillnaderna i undervisning antydningar om vilka politiska institutioner som är demokratiskt viktiga och möjliga som medborgare att påverka. Jag menar att detta är en viktig samhällskunskapsdidaktisk slutsats: att hur vi undervisar om olika politikområden och olika delar av det politiska systemet visar på en uppfattning om vad som är viktigt i politik som vi kanske inte riktigt avsett. När det sedan gäller att analysera orsakerna till skillnaderna i undervisningen använder Wall flera ämnesdidaktiska begrepp och teorier. Flera orsaker relateras till Müllers förmedlingsproblem (Müller 2006) där EU-ämnets komplexitet, elevernas svaga förkunskaper och elevernas generellt sett negativa inställning till EU utgör exempel på detta (Wall 2011:122f). Andra orsaker som lyfts fram är att EU-undervisningen inte relateras till övergripande mål som t.ex. att bidra till aktiva medborgare och avsaknaden av en tydlig konfliktdimension inom EU-politiken (Wall 2011:123f). 7 Forskningsexemplen i relation till ”samhälle” Var någonstans i relation till begreppet samhälle befinner sig då lärarna och deras undervisning så som det beskrivits i de tre ovan refererade licentiatavhandlingarna? Låt oss först upprepa den föreslagna definitionen av samhälle: Ett samhälle består av sociala interaktioner med formellt och informellt fördelade normer och värden Lärarna hos främst Karlefjärd, men delvis hos Karlsson, menar jag visar att såväl formella som informella normer ger de ramar och de motsättningar som samhällskunskapsläraren ska förhålla sig till i sin undervisning. Att formella normer i styrdokument enligt lärarna ofta upplevs kollidera med såväl varandra som egna värderingar och andra informella normer ger en särskild förutsättning för ett ämne som ska undervisa om just detta samhälle med sådana motstridiga normer och värderingar. Lärarna i samhällskunskap ska undervisa om relationer mellan formella och informella normer men är själva också en del av den möjliga motsättningen mellan dessa olika normer. Att avståndet mellan samhällets formella normer och specifika individers eller gruppers informella normer kan variera starkt mellan olika skolor, program eller klasser är också något jag menar ger ämnet samhällskunskap en specifik karaktär med tanke på att de formella normerna har en given plats i ämnets undervisning. Och med hjälp av begreppet samhälle och den arbetsdefinition jag föreslår i denna text kan vi förstå och analysera denna ämneskaraktär. I relation till lärarnas beskrivna undervisning om EU och det nationella politiska systemet kan vi med hjälp av begreppet samhälle göra en analys där lärarna har en tydlig tendens att för EUundervisningen starkt betona strukturen för beslutsfattandet om formella normer. Som en följd av detta glöms till stor del normerna i sig bort. För lärarna i Walls undersökning får strukturen för beslutsfattandet olika vikt beroende på vilken del av beslutsfattandet man undervisar om. Undervisningen om det nationella politiska systemet får både ett djupare och bredare perspektiv i jämförelse med undervisningen om EU. Att samhället i undervisning om politik ofta studeras i perspektiv av formella normer och hur strukturen för formellt beslutsfattande ser ut är varken överraskande eller särskilt underligt. Men att samhällsperspektivet hos Walls undersökta lärare skiljer sig åt beroende på om det är det rent nationellt beslutsfattandet eller beslutsfattandet i EU som beskriver undervisning om är både intressant och alarmerande. Jag har här kunnat föra en diskussion om resultat och slutsatser i samhällskunskapsdidaktisk forskning med utgångspunkt i begreppet samhälle och en föreslagen definition av detta begrepp. Och detta gäller både när det handlar om forskning om samhällskunskapsämnets roll och funktion i samhället och vilken möjlig konsekvens detta kan få för undervisning samt när det handlar om 8 forskning kring hur undervisning i ett specifikt kunskapsområde beskrivs av lärare. Undervisning i samhällskunskap både sker i samhället och handlar om samhället. Att då aktivt använda begreppet samhälle borde vara en naturlig, och som jag hoppats att jag visat, en fruktbar utgångspunkt när vi diskuterar olika delar av ämnet samhällskunskap. Avslutande reflektion och diskussion Exemplen i denna text har främst handlat om hur samhälle kan fungera som ett övergripande begrepp när vi försöker strukturera diskussioner och analyser av en eller flera aspekter kring ämnet samhällskunskap. Med andra ord har det varit samhällskunskapsdidaktikerns ämne som varit i fokus och där jag menar samhälle visat potential att vara det grundbegrepp som behövs för att kunna knyta övriga delar i en ”samhällskunskapiska” till. Och med utgångspunkt i denna texts inledande problematisering kan detta ge förutsättningar för en starkare, tydligare och mer sammanhållen ämnesidentitet i samhällskunskap. Åtminstone på en ämnesdidaktisk nivå. Men kan samhälle också fungera som ett grundbegrepp och som ett sammanhållande kitt när vi pratar om elevens ämne, lärarens ämne eller lärarutbildarens ämne? En rimlig utgångspunkt för den ämnesdidaktiske forskaren och teoretikern är att det man gör kan ha en användning även på en praxisnära nivå. Och att såväl lärare och lärarutbildare i samhällskunskap kan ha praktisk nytta av att ta del av och själva delta i diskussionen om ämnets identitet menar jag är tämligen givet. En samhällskunskapsdidaktisk begreppsapparat som grundar sig i praxisnära forskning kan bidra till att läraren och lärarutbildaren kan förstå och kritisera företeelser i samhällskunskap på ett mera sammanhållet sätt. Jag tror också att samhälle kan användas aktivt i faktisk undervisning. Som skolämne finns det liten erfarenhet kring detta, åtminstone erfarenhet som beskrivits och undersökts på ett systematiserat sätt. Som lärarutbildningsämne har ämneslärarutbildningen i samhällskunskap vid Karlstads universitet använt samhälle som sammanhållande ämnesdidaktiskt begrepp i några år. Begreppet introduceras och problematiseras samhällskunskapslärare” och i återkommer studenternas sedan allra kontinuerligt första under delkurs de ”Att terminer vara som samhällskunskap studeras. Särskilt används ”samhälle” när ämnets akademiska introduceras och i ämnesdidaktiska examinationer. Både vi lärare och studenterna upplever det som givande att återkommande fundera kring ämnesområden, undervisning m.m. med hjälp av samhällsbegreppet. I vilken grad studenterna fortsätter att stöd i samhällsbegreppet när de börjar arbeta som lärare och om de då också aktivt använder det gentemot eleverna återstår att undersöka. 9 Referenser Agevall, Lena & Jenner, Håkan (2008), ”Lärares professionalitet – förmågan att hantera dilemman” i När den professionella autonomin blir ett problem (s 99-118), Växjö: Växjö universitet Blomgren, Magnus & Bergman, Torbjörn (2005), ”Demokratin i det sammanlänkade statsskicket” i Blomgren, Magnus & Bergman, Torbjörn (red) EU och Sverige – ett sammanlänkat statsskick, Malmö: Liber Bronäs, Agneta & Selander, Staffan (2002), ”Samhällskunskap som skolämne” i B Falkevall & S Selander (red.): Skolämne i kris?, Stockholm: HLS Förlag Børhaug, Kjetil (2012), ”Samfunnskunskap – eit nasjonalt fag i ei globalisert verd?”, i Solhaug, Børhaug, Stugu & Haugaløkken (red) Skolen, Nasjonen og Medborgaren, Trondheim: Tapir Akademisk Forlag Detjen, Joachim (2007), Politische Bildung, München: Oldenbourg Johnsson Harrie, Anna (2011), De samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik. Rapport från en inventering, Linköping: Linköpings universitet Karlsson, Annika (2011), Samhällsguide, individualist och moderator – Samhälskunskapslärares professionella förhållningssätt i betygsättningsrelaterat arbete, Karlstad: Karlstads universitet Karlefjärd, Anna (2011), Att rymmas inom sitt friutrymme – Om samhällskunskapslärares tolkning, anpassning och undervisning, Karlstad: Karlstads universitet Lipsky, M (1980), Street-Level Bureaucracy – dilemmas of the individual in public services, New York: Russell Sage Löden, Hans (2012) red. Forskning av och för lärare – 14 ämnesdidaktiska studier I historia och samhällskunskap, Karlstad: Karlstads universitet Schüllerqvist, Bengt (2009) “Ämnesdidaktisk lärarforskning – ett angeläget forskningsfält I Schüllerqvist, Bengt & Osbeck, Christina (red) Ämnesdidaktiska insikter och strategier, Karlstad: Karlstads universitet Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 10 Wall, Peter (2011), EU-undervisning – En jämförelse av undervisning om politik på nationell och europeisk nivå, Karlstad, Karlstads universitet 11
© Copyright 2024