Gynnas framtidens skola bäst av fler
Malmö högskola Lärande och samhälle – skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Gynnas framtidens skola bäst av fler specialpedagoger eller förstelärare, eller kommer båda att behövas? Will the school of our future benefit the most from more special needs teachers or first teathers, or will both be needed? Madeleine Espinoza Specialpedagogexamen 90hp Examinator: Ann-Elise Persson 2015-05-20 Handledare: Birgitta Lansheim Sammanfattning/abstrakt Förväntat kunskapsbidrag Jag vill utreda den nya titeln och yrkesroll som förstelärare och framhäva specialpedagogens konkreta yrkesroll. Vissa arbetsuppgifter får förstelärarna av skolledningen men dessa bör enligt specialpedagogerna åligga specialpedagogens arbetsuppgifter eftersom de har denna kompetens genom sin vidareutbildning inom yrkesutövningen. Syfte Syftet med studien är att undersöka vilka uppfattningar och attityder som finns gällande, hur införandet av förstelärare påverkat det kollegiala samarbetet på skolorna, för att därigenom skapa en diskussion för att tillytan få upp vikten av ett kollegialt samarbete för elevernas bästa. Frågeställningar Vilka uppfattningar uttrycker skolledare och specialpedagoger kring införandet av förstelärare? På vilket sätt uppfattar specialpedagoger och skolledare att systemet med förstelärare påverkar skolornas kvalitetsuppfyllelse? Teori Detta examensarbete tar sin utgångspunkt i systemteori och ett sociokulturellt perspektiv på lärande som beskriver vikten av att människor lär sig något nytt hela tiden i alla sociala sammanhang. Tidigare forskning Min utgångspunkt gällande forskning har varit KASAM, kollegialt lärande samt förstelärarens roll kontra specialpedagogens och hur dessa påverkat det kollegiala lärandet inom lärarkåren. Metod Jag använde mig av en kvalitativ ansats med hjälp av semistrukturerade intervjuer. Informanterna var fyra specialpedagoger och fyra rektorer från södra Sverige. Resultat I enlighet med rektorerna som intervjuades, har införandet av förstelärare blivit över allas förväntningar. I analysen av specialpedagogernas syn kring införandet av förstelärare framgår den en helt annan bild. Specialpedagogerna är mycket mer tveksamma på förfaringssättet vid 3 uttagandet. De kan dessutom inte se några större förändringar på skolan, sedan införandet av förstelärare. Specialpedagogerna anser av att det är otydligt med vad förstelärarens uppdrag är. Specialpedagogerna var mer tveksamma till tillvägagångssättet och tydligheten vid uttagningarna av förstelärare. Rektorerna tyckte sig se stora förändringar till det positiva, medan specialpedagogerna i stort sätt inte märkte några förändringar överhuvudtaget kring införandet av förstelärare. Några specialpedagoger kunde se små positiva förändringar, men inga som hade påverkat eleverna, som de menade var huvudanledningen av införandet av förstelärare. Implikationer Skolan behöver tydliggöra rollerna och arbetsuppgifterna för att kunna vinna förståelse för elevernas bästa. Bristen ligger i stor utsträckning hos ledningen som inte klargör för övriga kollegiet vad specialpedagogens arbetsuppgift och ansvar går ut på. Eftersom specialpedagogen anser att det inte finns en tydlig rollfördelning, finns det en risk att vissa arbetsuppgifter inte blir till elevernas bästa. I enlighet med von Ahlfeld Nissers avhandling är risken stor att specialpedagogens roll negligeras om vi inte blir bättre på att argumentera om vår yrkesskicklighet och då finns det en stor risk att skolan återfaller till det som en gång inträffade att speciallärarna exkluderar elever. KASAM på skolan skulle hur jag tolkar Antonovsky kunna vara, att ge elever social trygghet och gemensamma normer, att ge medinflytande och budskapet att ”du behövs och du är viktig.” Slutsats Införandet av karriärsmöjligheten för lärare det vill säga förstelärartjänsten kunde ha blivit bra om det funnits klara direktiv på förväntningarna av denna yrkesroll, enligt specialpedagogerna i undersökningen. Skolan bör ta fram en tydlig arbetsbeskrivning för förstelärarna som även övriga kollegor och specialpedagoger kan ta del av för att förtydliga den nya yrkesrollen. Nyckelord arbetsuppgift, bedömningskriterier, förstelärare, Kollegialt lärande, KASAM, Lgr11, Lärprocess, Speciallärare och Specialpedagog 4 Förord Jag vill tacka min handledare Birgitta Lansheim för synpunkter och konstruktiv kritik. Jag vill även tacka alla de specialpedagoger och rektorer som tog sig tid att svara på mina frågor. Slutligen vill jag tacka min familj för all förståelse och uppmuntran under utbildningens gång. 5 Innehåll Sammanfattning/abstrakt ................................................................................................................... 3 1 INLEDNING.......................................................................................................................................... 10 2 PROBLEM OCH SYFTE ......................................................................................................................... 12 2.1 Syfte ............................................................................................................................................. 12 2.2 Preciserande frågeställningar ...................................................................................................... 12 2.3 Definition av centrala begrepp .................................................................................................... 12 3 TIDIGARE FORSKNING......................................................................................................................... 14 3.1 Kollegialt lärande ......................................................................................................................... 14 3.2 Förstelärarens roll ....................................................................................................................... 17 3.2.1 Införandet av yrkesrollen ..................................................................................................... 17 3.2.2 Kriterier................................................................................................................................. 17 3.3 Specialpedagogens roll ................................................................................................................ 18 4 TEORETISK FÖRANKRING .................................................................................................................... 20 4.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande.......................................................................................... 20 4.2 Allt lärande sker i ett sammanhang............................................................................................. 21 4.3 Lärande och kommunikation i skolan.......................................................................................... 21 4.4 KAMSAM...................................................................................................................................... 22 4.5 Systemteori.................................................................................................................................. 23 4.5 Sammanfattning .......................................................................................................................... 23 5 METOD................................................................................................................................................ 25 5.1 Allmänt om metod ...................................................................................................................... 25 5.2 Metodval ..................................................................................................................................... 25 5.3 Urvalsgrupp ................................................................................................................................. 26 5.4 Genomförande ............................................................................................................................ 26 5.5 Analys och bearbetning ............................................................................................................... 26 5.6 Etiska aspekter ............................................................................................................................ 27 6 RESULTAT OCH ANALYS ...................................................................................................................... 28 6.1 Införandet av karriärstjänsten..................................................................................................... 28 6.2 Analys .......................................................................................................................................... 29 6.3 Specialpedagogens och förstelärarens uppdrag ......................................................................... 30 6.4 Analys .......................................................................................................................................... 34 7 DISKUSSION ........................................................................................................................................ 38 7.1 Resultatdiskussion ....................................................................................................................... 38 6 7.2 Specialpedagogiska implikationer ............................................................................................... 40 7.3 Metoddiskussion ......................................................................................................................... 42 7.4 Förslag på fortsatt forskning ....................................................................................................... 43 REFERENSER ...................................................................................................................................... 44 7 8 9 1 INLEDNING Enligt läroplanen är den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver vidare att verksamheten ständigt prövas, resultaten följs upp och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som det omgivande samhället (Skoverket 2011). Sedan en bra bit in på min utbildning till specialpedagog, har frågorna om kollegialt samarbete legat mig varmt om hjärtat. Jag tycker att här finns mycket att utforska. När sedan förstelärare också kom på tal, tycker jag att denna fråga har vuxit sig allt starkare. Det jag vill försöka reda ut, är om införandet av förstelärare har påverkat det kollegiala samarbetet och specialpedagogens roll på något sätt. Eller finns det något positivt att hämta ur det? I införandet av förstelärare undrar jag hur det egentligen fungerar på skolorna, vem är det som utser förstelärare och på vilka grundvalar? Ställer sig övriga lärare bakom den nya rollen eller är det något som bestäms över deras huvuden? Vid privata samtal med olika pedagoger hör jag oron över att försteläraren tar över specialpedagogens arbetsuppgifter utan att ha någon form av specialutbildning och dessutom har jag hört påståenden om att många skolor föredrar att utse förstelärare istället för att anställa en specialpedagog. Vad beror detta på? Stämmer ryktena? Och i sådana fall, är det av ekonomiska skäl? Vad jag har förstått när jag har läst regeringens promemoria så ska förstelärarens arbetsuppgifter inte konkurera med specialpedagogens. Jag skulle även vilja undersöka huruvida specialpedagogens arbetsuppgifter förändrats i samband med införandet av förstelärare. I mitt examensarbete är jag intresserad av att undersöka vilka attityder och inställningar rektorer och specialpedagoger har och vilket förhållningssätt dessa professioner har till införandet av förstelärare. Jag kommer därför att intervjua personer som tillhör dessa två kategorier. Inom ramen för detta arbete kommer jag att ställa frågor som rör detta för att på så sätt utröna om denna oro är vida spridd eller om den är obefogad. I läroplanen (Skolverket 2011) står det skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling och det betyder att skolorna har fått i uppdrag att skapa genom modernisering, aktualisering av läromedel och även skapa lämpligt arbets- och lärmiljö där eleverna kan hitta trygghet, harmoni och kunskapsflöde som främjar deras nyfikenhet till ett utvecklande lärande. Skolan ska även genom skolledningen rekrytera pedagogiska erfarna och trygga pedagoger som med sitt kunnande och sina erfarenheter bejaka och öppna elevernas individuella utvecklingsmöjligheter. I det här fallet har inte ämnet någon betydelse, trots att varje ämne 10 behandlas på olika sätt och kunskapskraven i slutändan följer det centrala innehållet i syfte att varje elev ska få utvecklas i sin egen takt. 11 2 PROBLEM OCH SYFTE 2.1 Syfte Syftet med studien är att undersöka vilka uppfattningar och attityder som finns gällande hur införandet av förstelärare påverkat det kollegiala samarbetet på skolorna, för att därigenom skapa en diskussion för att få upp till ytan vikten av ett kollegialt samarbete för elevernas bästa. 2.2 Preciserande frågeställningar Vilka uppfattningar uttrycker skolledare och specialpedagoger kring införandet av förstelärare? På vilket sätt uppfattar specialpedagoger och skolledare att systemet med förstelärare påverkar skolornas kvalitetsuppfyllelse? Vad händer egentligen inne i klassrummen? Behandlar lärarna klassrummet som en privat sfär eller delar de med sig av sina kunskaper? 2.3 Definition av centrala begrepp Kollegialt lärande – Är enligt Ernald (2012) när lärare tillsammans med kollegor analyserar och utvärderar sin undervisning leder det till ett bättre resultat hos eleverna. Det är en av de viktigaste framgångsfaktorerna och det vetenskapliga stödet för effekterna är starkt. Att diskutera och arbeta tillsammans är på många skolor självklart redan i dag. Det som forskningen nu presenterar är vikten av långsiktighet, systematik och fokus i det kollegiala samtalet. Förstelärare – Enligt SFS (2013:70) ska läraren vara legitimerad och genom dokumentation kunna redovisa minst fyra års väl vitsordat arbete med undervisning inom ramen för en eller flera anställningar inom skolväsendet. Läraren ska ha visat en särskilt god förmåga att förbättra elevernas studieresultat och har ett starkt intresse för att utveckla undervisningen. Läraren ska även i övrigt av huvudmannen bedömas som särskilt kvalificerad för undervisning och uppgifter som hör till undervisningen. Specialpedagog – I SFS (2007:638) står det, för specialpedagogexamen skall studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som specialpedagog för 12 barn och elever i behov av särskilt stöd inom förskola, förskoleklass, fritidshem, skola eller vuxenutbildning. Specialpedagogik – Enligt SOU (1999:63 s.192) är den specialpedagogiska definitionsfrågan problematisk ur flera synvinklar. Specialpedagogiken utgör ett tvärvetenskapligt kunskapsområde som hämtar sin teori från, utöver pedagogiken, discipliner som psykologi, sociologi och medicin. Specialpedagogiken har liksom övrigt elevvårdsarbete dessutom en politisk och normativ funktion eftersom den handlar om hur samhället och dess medlemmar uttrycker hur människor med avvikelser av olika slag skall ha det nu och i framtiden. Handledning – Ernald (2012) framhåller att yrkeskunskaper, yrkesetik och praktik förbättras om man i ett arbetslag strukturerat delar med sig av sina erfarenheter och kompetenser. Lärarna blir mer medvetna om hur de undervisar och hur de möter eleverna. 13 3 TIDIGARE FORSKNING 3.1 Kollegialt lärande Ernald (2012) har genomfört en kartläggning angående framgångsrika kompetensutvecklingar genom att ta del av svensk och internationell forskning. Det framkom att det mest framgångsrika var kollegial samverkan inom ramen för den reguljära verksamheten. För att nå framgång ska insatserna vara centralt understödda och systematiska och helst ledas av någon utifrån. Skolverket rekommenderar ingen speciell metod, men framhåller att den som leder handledningen ska veta vilken metod som är bra vid olika tillfällen och kan kopplas till rätt utvecklingsmetod. Ernald menar, att vilken modell man väljer för sin skola, beror på förutsättningar och vad som passar bäst. Enligt Minten (2012) finns det många likheter mellan kollegial handledning och det systematiska kvalitetsarbetet. Lärarna kan söka kunskap och anpassa dessa till de problem lärarna ställs inför istället för att hitta svar på i förväg givna frågor. Detta går i samklang med Timperley (2011) som menar att det är lärares lärande om sina elever som skapar förändringar i lärarprocessen, genom att lärarna på detta sätt kan anpassa sin undervisning till eleverna. Ernald (2012) påtalar att lärare inte bara ska konsumera kunskap om undervisning och lärande, de ska även delta i produktionen av denna kunskap. De ska ta fram forskningsfrågor utifrån sina vardagsproblem för att bidra till en förbättring av praktiken. Med det kollegiala lärandet bör de nya kunskaperna dokumenteras och spridas för att höja kompetensen i lärarkåren. Fullan (2013) menar att synergin mellan distribuerade ledarskap och digital kollegialt lärande är framtiden. Fullan menar också att distribuerade ledarskapet erbjuder en viktig teoretisk lins för att förstå och förklara hur digitala samverkan bäst fungerar. Tiden för nätverksskola har kommit. Den utan tvekan mest utbredda användningen av Internet driver kulturutbildningsförändringar på ett sådant sätt och takt vi aldrig tidigare har skådat (Scmidt & Cohen, 2013). Den digitala revolutionen är inställd på att förändra undervisning och lärprocesser i betydande och på ett oåterkalleligt sätt. En grundläggande och radikal förändring kommer att ske i skolor och i skolsystem världen över när de reagerar på snabba framsteg inom ny teknik (Zhao, 2012). En växande anslutning och nya vägar för lärande skapas dagligen. Utbildningar omformas och omdefinieras, de traditionella förfaringssätt för undervisning ändras och utmanas (Fullan 2013). 14 Det framgår i Tetler, Hedegaard-Hasen och Hedegaard-Sørensen (2008) studie i från Ballerups kommun i Danmark att pedagogerna får vägledning i hur de på bästa sätt ska kunna möta elever med behov av särskilt stöd, medan föräldrarna däremot inte får samma möjligheter. Med detta vill jag framhålla hur viktigt det är att ha en nära relation med hemmet oberoende av elevens behov. Minten (2012) påtalar att det brittiska institutet EPPI, Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordination Centre kom fram till att kollegial fortbildning påverkar lärare och elever på ett positivt sätt, men det finns mycket lite bevis på att individuell fortbildning gör det. Hattie (2009) presenterar vikten av långsiktighet, systematik och fokus i det kollegiala samtalet. När lärare tillsammans med kollegor analyserar och utvärderar sin undervisning leder det till ett bättre resultat hos eleverna. Det är en av de viktigaste framgångsfaktorerna och det vetenskapliga stödet för effekterna är starkt. Att diskutera och arbeta tillsammans är på många skolor självklart redan i dag. Hattie (2009) menar att både nationellt och internationellt är det vanligt att dörren till klassrummet är stängd och det är ovanligt att lärare talar med varandra om sin undervisning. På de flesta platser är det som sker i klassrummet, privat. Ett undantag är enligt Hattie i Japan, där har den kollegiala metoden lesson study utvecklats i över hundra år. Denna typ av studie finns runt om i stora delar av världen. Det finns många varianter av lesson study, men syftet går ut på samma sak. Det är en modell för att systematiskt studera undervisning där lärarna samarbetar för att tillsammans utveckla så bra lektioner som möjligt. Det behöver lärarna för att kunna utvecklas i en positiv riktning. Inte bara genom att se och tillgodose föräldrarnas behov utan även genom att ge eleverna möjlighet till kunskapslyft. Ett av många mål i läroplanen för grundskolan är att lärarna ska samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen (Skolverket, 2011). En samverkan med andra lärare är en kompetensutveckling, där man ger och tar vilket gynnar alla, enligt min uppfattning. Timperley (2011) anser att professionell utveckling som inte har elevernas lärande och resultat i fokus är inte någon professionell utveckling värd namnet. Oftast utvecklar lärare sina egna teorier under sitt yrkesliv om hur elever lär sig och hur undervisningen bör genomföras, dessa teorier fortsätter att vara just personliga och inte vetenskapliga, eftersom 15 de inte görs till föremål för kollegial granskning. Lärarna måste identifiera vilka kunskaper och förmågor eleven behöver för att nå målen. Därefter måste lärarna identifiera sina egna kunskaper och kompetenser de själv behöver för att på bästa sätt hjälpa sina elever. Om så behövs måste lärarna ta in utomstående hjälp. Sen måste lärarna fundera på vad som har utfallit bra och vad som har blivit mindre bra och sedan göra om efter detta. Detta måste vara en pågående process. Denna process ställer tydliga krav på ledarskap och organisation. Läraren kan inte göra detta utan stöd från rektor och huvudman. Hela organisationen måste bli en lärande organisation. Handledning är en exempelvis av praktisk-pedagogiskt stöd som ges kontinuerligt under utbildning. Inom yrken där människor är i behov av vård används särskilda handledare för att bevara och vidareutveckla yrkeskunnandet. Enligt Timperley (2011) är meningen med handledning att underlätta och öka förmågan att ge god behandling, att ha en stödjande funktion i svåra och krävande situationer och vid etiska dilemman, samt att motverka stress. Handledning är inriktad på professionella metoder och processer i arbetet och kan ges i grupp eller individuellt (Nationalencyklopedin, nätupplaga, 2015). Handledning kan vara ett professionellt samtal där man som deltagare reflekterar över teoretiska kunskaper, praktiska erfarenheter och sambandet dem emellan. Innehållet i handledningen, vilken alltid måste bygga på frivillighet från deltagarna, skall tas från aktuella teman och situationer från deltagarnas vardag (Gjems, 1997). Både Utbildningsdepartamentets promemoria (U2012/4904/S) och Hattie (2009) tar upp vikten av kollegialt samarbete. Vilket kan innebära att lärare tar del av varandras undervisning. Det finns studier som visar att kollegialt samarbete där lärare lär av varandra, har en central betydelse för lärares professionella utveckling. En viktig roll för förstelärare är att kunna vara coach för andra lärare för att utveckla undervisningen pedagogiskt och därmed förbättra elevernas resultat. Handledning för lärande innehåller flera insatser som tillsammans syftar till att lyfta elevernas resultat. Enligt promemorian ska tyngdpunkten vara handledning i undervisningssituationen till lärarna. Den består både av grupphandledning och av individuell handledning. Individuell handledning handlar om att genomföra klassrumsobservationer där de frågor läraren själv har om sin undervisning är i fokus. Efter observationstillfället för läraren och handledaren en dialog kring dessa frågor (Skolverket, 2014). 16 3.2 Förstelärarens roll 3.2.1 Införandet av yrkesrollen För att få en bättre uppfattning kring införandet av förstelärare i grundskolan, skrev jag till Utbildningsdepartamentet och bad om att få ta del av bakgrundsmaterialet för införandet av förstelärare. De bifogade promemorian (U2012/4904/S) Karriärvägar m.m. i fråga om lärare i skolväsendet. Förslaget innebär bl.a. ändringar i skollagen (2010:800). Tanken med införandet var att ge lärare en karriärsmöjlighet för att göra läraryrket mer attraktivt så att eleverna får en förbättrad undervisning och därmed ökade förutsättningar att nå de nationella målen och goda resultat. Detta går i samklang med vad Hattie (2009) talar om, att lärare ska uppmuntras för att bli nöjda och därmed kunna göra ett bättre arbete. 3.2.2 Kriterier Kriterierna för att kunna bli förstelärare är att ha lärarexamen och legitimation samt att genom dokumentation kunna redovisa minst fyra års väl vitsordat arbete. Utöver detta ska försteläraren ha visat en särskilt god förmåga att förbättra elevernas studieresultat och ett starkt intresse för att utveckla undervisningen (U2012/4904/S). I promemorian (U2012/4904/S) framgår det vid ett flertal tillfällen att det är viktigt att försteläraren i allt väsentligt fortsätter att arbeta med undervisning och uppgifter som hör till undervisningen. Lärarnas Riksförbund (2012) står helt bakom promemorian angående införandet av karriärsvägar som förstelärare, de menar att reformen tillsammans med de avsatta stadsbidragen och med rätt genomförande bidrar till ökad kunskapsnivå och likvärdighet i skolan i väsentlig grad, samt öka statusen för läraryrket i grund och gymnasieskolan. Men de understryker vikten av att det inte blir allmänna utvecklingstjänster eller administrativa tjänster. Lärarnas Riksförbund menar att det måste finnas väl definierade uppdrag kopplade till skollagen och att tillsättningen av dem sker på ett legitimt sätt så att tjänsterna vinner acceptans och får en avsedd verkan. Lärarnas Riksförbund menar också att fokus ska handla om undervisningen, utvecklingen av tjänsten ska vara riktad direkt till undervisningen. Försteläraren är särskilt knuten anser Lärarnas Riksförbund, till den praktiska undervisningen, därför anser yrkesverksamma lärare att det krävs längre erfarenhet än fyra år. Lärarlegitimation måste formuleras som ett tydligt krav. Rektorn måste på ett initierat och konsekvent sätt följa undervisningen i skolan och måste därmed vara utbildad för den skolform hen leder. På så sätt ges rektorn den legitimitet som krävs för att utnämningarna ska 17 få genomslag. Skolverket måste enligt Lärarnas Riksförbund (2012) ta fram en föreskrift om bedömningskriterierna som arbetsgivaren ska använda vid utnämningen av förstelärare. Riksförbundet menar att det ska finnas tydligare beskrivning av funktioner som är kopplade till karriärstegen. Lärarnas Riksförbund menar också att det måste finnas en konsekvensutredning. 3.3 Specialpedagogens roll Von Ahlefeld Nisser (2010) påtalar att det finns en okunskap inom skolvärlden angående specialpedagogens roll skulle det kunna finnas en osäkerhet hur denna yrkesroll kan förstås. I SFS (2007:638) står det, för specialpedagogexamen att studenten ska visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som specialpedagog för barn och elever i behov av särskilt stöd inom förskola, förskoleklass, fritidshem, skola eller vuxenutbildning. Von Ahlefeld Nisser menar att skolan inte är insatt i de olika yrkesrollerna, specialpedagog kontra speciallärare. Von Ahlefeld Nisser menar också att det är viktigt att skolan utnyttjar de båda yrkesrollernas olika kompetenser för att nå bästa resultat för eleverna. Ofta när man kommer som ny examinerad specialpedagog är det otydligt vad arbetsgivaren vill ha ut av en som specialpedagog, oftast blir man erbjuden speciallärarens arbetsuppgifter. Även detta framkommer i von Ahlefeld Nissers avhandling. I Killén (2008) har vi fått veta att stöd för skapandet av relationer är ”porten in” i det förebyggande arbetet med elevernas motivation. Denna första fas, menar Killén där relationen är öppen, ger möjlighet att genom ett kompakt förhållande skapa ett fundament där individen känner sig uppmärksammad och respekterad. Killén lyfter även fram vikten av att själva lyssnandet ska ske på ett öppet sätt utan förutfattade meningar och attityder. Det andra skedet där samtalet kan ta plats beskriver Säljö (2000) kommunikationen som ett verktyg i lärprocessen. Säljö skildrar att stödet i en lärprocess går till så att komplexiteten i uppgiften måste förenklas. Andra viktiga faktorer är koppling till tidigare erfarenheter och identifiering av målsättning. Bladini (2004) menar att handledning kan ses som ett slags reflexionsrum där specialpedagogen styr samtalet vilket i sin tur leder till att den som handleds breddar sitt tänkande. Tetler, m.fl (2008) anser att en specialpedagogisk strategi kan vara att arbeta med elever i förhållande till sin omgivning, men också med omgivningen i förhållande till eleven. Hur väl detta kan göras ligger i de organisatoriska och ekonomiska möjligheterna. Tetler, m.fl fann dock att regler och rutiner dominerades i den pedagogiska organisationen och detta kan ses som ett hinder för utvecklingen. Persson (1997) menar att samhället måste ge eleverna en 18 gedigen grundutbildning för att öka möjligheten till att utbilda sig och för att minska segregationen. Persson menar också att kriminalitet har stor betydelse på elevernas skolgång. Elever som kommit på sidospår kan känna sig missgynnade om de inte känner att de höjer sig kunskapsmässigt och då känner eleverna att skolan varit bortkastad tid. I det proaktiva arbetet kan eleven ses utifrån flera perspektiv och utifrån flera sammanhang. I Bronfenbrenners (Brodin & Lindstrand 2004) modell över ett miljöekologiskt system ses eleven ur ett helhetsperspektiv. Bronfenbrenner beskriver eleven utifrån fyra system/nivåer som i sin tur samspelar med varandra. Mikronivå: Eleven ses i förhållande till sin närmaste närmiljö som familj, förskola, skola och kamratgrupp. Mesonivå: barnet studeras ur flera närmiljöer samtidigt och hur dessa interagerar med varandra. Exonivå: Samhällsinstitutioner och andra faktorer och förhållanden. Makronivå: lagar, värderingar, könsrollsmönster med flera. Både i det proaktiva och i det åtgärdande arbetet kopplar vi det specialpedagogiska förhållningssättet till det salutogena perspektivet där det friska står i förgrunden framför det patogena. I det ombesörjande arbetet framtonar Asp-Onsjö (2008) fördelarna med uppföljning eftersom eleverna får en känsla av att de ”lyckas” när de ser resultatet. Fokus enligt Nilholm (2007) ska inte ligga hos den enskilda individen, utan på lärandemiljön och det den förväntas utveckla. Nilholm har fokus på det relationella perspektivet. Nilholm menar att orsaken till elevers misslyckande i skolan bör sökas utanför eleven. Skolans uppgift är utifrån demokratiska värderingar, vara en god miljö för den mångfald som barn idag har och alltid har representerat. Därför menar Nilholm vidare att lärare inte kan lokalisera problem till eleven utan elevers olikheter bör snarare ses som resurs för skolan och för de övriga elever. Nilholm menar också att rätten till det demokratiska deltagarperspektivet innebär att alla elever har rätt till att aktivt delta i den ordinarie verksamheten. Det är också av stor vikt att elevens rätt inte pekas ut eller stigmatiseras. Även Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) påtalar vikten av att alla barn har rätt till undervisning oberoende av dess egenskaper. Alla barn har inlärningsbehov och det är viktigt att bekräfta varje enskild individ. 19 4 TEORETISK FÖRANKRING Detta examensarbete tar sin utgångspunkt i systemteori och ett sociokulturellt perspektiv på lärande som beskriver vikten av att människor lär sig något nytt hela tiden i alla sociala sammanhang. Dessa teorier är relevanta för att ta reda på om införandet av förstelärare blev bra för det kollegiala lärandet vilket skulle bidra till bättre lärande för eleverna. Som specialpedagog är det viktigt att arbeta med att eleverna får en känsla för sammanhang. 4.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande Säljö (2000) och Dysthe (2003) beskriver många aspekter på lärande ur ett sociokulturellt perspektiv. Säljö (2000) menar att lärandet har en avgörande betydelse för utvecklingen av vårt samhälle, därför är relevansen för vårt inlärningsförlopp stort. Detta går i samklang med vad Vygotskij (1934) menar, att relationen till andra människor är omedelbart avgörande för utvecklingen. Vygotskij menar vidare att läraren har en aktiv roll i organiserandet av miljön. Vygotskij menar också att språkliga färdigheter och hur dessa utvecklas, baseras på den miljö och de sociala samspel man ingår och medverkar i. Vygotskij menar att Bachtin anser att inlärningen äger rum i ett samspel, antingen i dialog med levande röster eller i dialog med texter som läses eller lyssnas till, så kallade yttringar. Men Bachtin (Vygotskij 1934) menar att monologen som uttryck aldrig kan existera. När Dysthe (2003) talar om monologiskt, säger hon sig inte mena att dialogen helt och hållet saknas utan den dialogiska potentialen inte utnyttjas. Inlärningen formas sedan av den respons som eleven själv visar i samtalandet och den respons som eleven i sin tur väntar sig av läraren på sina egna bidrag i samtalet. Som Alsiö, Eriksson och Hellman (2006) nämner i sin uppsats är att ett betydande sammandrag av att lägga ett sociokulturellt perspektiv på lärande kan sägas vara en sammankoppling av en informativ och en samhällshistorisk uppfattning. Med kommunikation menar Säljö (2000) anses de språkliga och fysiska verktyg och resurser som vi använder oss av för att förstå och agera i vår omvärld. Världen omkring oss består av fasetterade miljöer, både i fysiska och sociala sammanhang där olika värderingar är spridda (Säljö, 2000). Kultur i det här sambandet betyder de tolkningar som skapar en begränsad grupp människors verksamhet, i det här tillfället förskollärare, lärare och specialpedagoger i förskola och skola. 20 4.2 Allt lärande sker i ett sammanhang Alsiö, m.fl (2006) skriver att Säljö (2000) menar att betoningen ligger på informativa förlopp där det tas reda på hur en modell av social verksamhet blivit till och vad det beror på. Det sociokulturella scenariot lyfter fram hur den sociala verksamheten förs vidare, till vilka och vilka teorier den bygger på. Dessa frågor leder till en förståelse för varför det kan vara svårt att ta till sig vissa mönster i kommunikationen. Lärandet är en aspekt av mänsklig verksamhet. Säljö menar att många av våra grundläggande förmågor och kunskaper har vi lärt oss i andra sammanhang utanför skolan. I alla naturliga aktiviteter är det möjligt att lära, både individuellt och kollektivt. Lärandet är inget entydigt utan har många storlekar. Han menar att lärandet måste sättas in i en bildat och historiskt kontext. Säljö anser vidare att allt mänskligt tänkande och handlande sker i ett sammanhang. Vad som lärs, hur mycket och på vilket sätt beror på den kulturella kontext vi lever i och det förändras över tid. Det är just samspelet mellan personens lärande och kollektivets lärande som är viktigt i ett sociokulturellt perspektiv. Dysthe (2003) skriver om lärandet utifrån ett sociokulturellt perspektiv med tonfall på samtal, samspel och lärande. Teorin om lärande och samspel är förenade med varandra och sammanlänkas med hjälp av kommunikation. Därför är det viktigt att ta reda på hur samspelet fungerar i gruppen, om det är ett samspel som bromsar eller gynnar lärandet. 4.3 Lärande och kommunikation i skolan Hundeide (2006) skriver om vikten att se eleven som en social person, elever är av naturen mottagare för intryck och lärande. Författaren tycker att vi ska se på eleven som en naturlig gesäll som är skapad för att utveckla och göras lik i dialog med andra. Detta ställer stora krav på oss som vägvisare, vi ska inte bara fungera som lärare utan vi ska även kunna ge känslomässig trygghet och någon som eleven ska kunna vända sig till. Dessutom menar Hundeide (2006) att vi som lärare och vägvisare måste vara öppna för en öppen dialog med våra elever. Genom att skapa en undervisningssituation där elevernas meningar lyfts fram och skapar en känsla av att deras åsikter och känslor räknas in och det sker i samspel mellan lärare och elever. Hundeide menar också att dessa överenskommelser kommer att fungera som elevernas inre vägvisare och kommer att bistå till att leda eleverna i en riktning som är förenlig med dessa 21 överenskommelser. Därför är det mycket viktigt att vi som ledsagare använder oss av kunskap och erfarenheter när det kommer till samspelet med eleverna. Säljö (2000) menar att svårigheten inte är om eleven lär eller inte lär, utan problematiken är vad som lärs. I skolan är lärandet institutionalisera och därmed bestämt till ett visst kommunikativt sammanhang. Säljö framhåller att kommunikationen har två roller, den ena vänder sig ut mot andra, den andra vänder sig inåt mot oss själva och vårt tänkande. Lärande sker genom att delta i kommunikativa samspel med andra och erfarenheterna används sedan i framtida situationer. Kommunikation innefattar tanke, språk och handling och betyder här kontakt mellan människor och att meddela sig. Vårt tänkande, språk och handlingar är relaterade till det sociala mönster som vi uppfattat. Betydelsen av ett påstående tolkas olika beroende i vilket sammanhang påståendet fälls. Utifrån tidigare erfarenheter gör personerna en tolkning av vad som förväntas av dem och personens tolkning av situationen bestämmer vilket svar som lämnas. I skolan förs ofta kunskaper vidare genom färdigdefinierade problem. Bara vissa lösningar godkänns som viktiga. I ett annat sammanhang kan andra svar på problemet bedömas vara relevanta. Ett krav för lärandet i skolsammanhang är att kunna kommunicera enligt det mönster skolan har. Det kan uppstå svårigheter med att identifiera och anpassa sig till dessa mönster för interagerandet. Sådant som skolan kallar för inlärningssvårigheter kan ibland klassificeras till de regler och vanor för kommunikation som finns i skolan. På så sätt både skapar skolan kunskap och förståelse samt sätter upp hinder för förståelsen. Elever som misslyckas i skolan likaväl de elever som lyckas, lär sig en del om sin egen förmåga i skolsammanhang. Deras svårigheter i skolan ska därför ses som situationsbunden och inte som en brist i förmågan att kunna förstå (Säljö 2000). 4.4 KAMSAM Antonovskys (1991) KASAM -begrepp innefattar tre begrepp. Dessa tre är begriplighet, handlar om i vilken utsträckning individen upplever inre och yttre stimuli som förnuftmässigt gripbart, som information som är ordnad, sammanhängande, strukturerad och tydlig snarare än som brus det vill säga kaotisk, oordnad, slummässig, oväntad och oförklarlig. Hanterbarhet handlar om i vilken grad individen upplever att det finns resurser till ens förfogande och med vilkas hjälp individen kan möta de krav som ställs av dem. Meningsfullhet är begreppets motivationskomponent, att vara delaktig som medverkande i de processer som skapar såväl ens öde som ens dagliga erfarenheter. Antonovsky poängterar att 22 individen inte får se delbegreppen som självständiga enheter utan att de står i relation till varandra. Dessa tre ryms inom det salutogena perspektivet. Viktigt att arbeta med detta bland alla elever eftersom detta utvecklar känslan för ett sammanhang, förståelse och hur individen lär sig hantera vardagen och öka elevens förståelse. 4.5 Systemteori Öquist (2010) menar att systemteorins idé går ut på att se världen som helheter. En helhet består av många delar. När vi betraktar varje del avsides har den en liten betydelse men genom att koppla samman delarna på rätt sätt har vi skapat ett system. Varje individ liksom olika funktioner i en organisation kan betraktas som en del i en större helhet och kan påstås utgöra en länk i ett större kretslopp. Gjems (1997) anser att systemteorin undersöker relationer mellan individer där samverkan ses som en viktig funktion. Den stora inspirationen enligt Öquist (2010) för att kunna tillskriva sig ett systemtänkande är att lära sig att uppmärksamma hela mönstret. Mönstret är inte bara strikta strukturer, som ett organisationsschema till exempel. Den handlar också om relationer som påverkar handlandningen. I system som skapas av människor styr strukturen bland annat hur beslut fattas och normer tyds. Eftersom strukturen delvis skapas av oss människor kan den bli svår att få syn på eftersom vi själva ingår som en del i den och den aldrig helt kan frigöras från helheten. Insikten om att det förhåller sig så kan likväl leda till nya lösningar och utveckling, både individuellt och i organisationer (Öquist 2010). Några viktiga begrepp inom systemteorin enligt Gjems (1997) är helheten som utgör grunden i teorin. Allt som sker, hänger samman och påverkar varandra gemensamt. Relationer mellan människor är betydelsefulla likaså relationen till olika verktyg. Här och nu tänkande som går ut på att fokusera på det som sker mellan människor när det sker. Organisationskulturen är viktigt på grund av att representanter i en organisation utvecklar gemensam kunskap. Språket vi använder är centralt för att utbyta erfarenheter och skapa mening. 4.5 Sammanfattning Säljö (2000) menar att lärandet har en avgörande betydelse för utvecklingen i vårt samhälle. Hundeide (2006) framhåller att det ställs stora krav på läraren. Hundeide menar också att läraren måste kunna ge eleven både kunskap och känslomässig trygghet. Dessutom menar 23 Hundeide att det måste finnas ett samspel mellan lärare och elev. Det är också mycket viktigt att man ser varje elev som en egen individ. Gjems (2007) påtalar att samverkan ses som en viktig funktion. Allt som sker hänger samman och påverkar varandra gemensamt. Relationer mellan människor är betydelsefulla likaså relationen till olika verktyg. Språket vi använder är centralt för att utbyta erfarenheter och skapa mening. Här och nu tänkande som går ut på att fokusera på det som sker mellan människor när det sker. Organisationskulturen är viktigt på grund av att representanter i en organisation utvecklar gemensam kunskap. 24 5 METOD I detta kapitel redovisas den metod som valts till arbetet, samt urval av intervjupersoner, genomförande och validiteten. 5.1 Allmänt om metod I examensarbetet har jag valt att använda intervjuer som metod för insamling av data. Jag har tagit min bakgrund i Kvale och Brinkmann (2009). Enligt Stukát (2005) kännetecknas den kvalitativa ansatsen av att vilja tolka och förstå de resultat som framkommer. Intervjuer är en vanlig metod i kvalitativa undersökningar. När det är få personer som ska intervjuas är det viktigt att ställa frågor som ger relevanta svar, det vill säga svar som ger mycket information. Syftet med intervjuerna är att få en persons syn på sin verklighet och därför är det av stor vikt att informanten ska berätta så mycket som möjligt utan att ledas av intervjuaren. Intervjufrågorna är semistrukturerade, vilket innebär att samma frågor ställs till samtliga informanter och frågorna har öppna svarsmöjligheter. Semistrukturerade intervjuer görs oftast med en informant i taget (Kvale & Brinkmann, 2009). 5.2 Metodval Det empiriska materialet samlades in med hjälp utav kvalitativa metoder. Från första början var jag inriktad på att använda den kvantitativa metoden med enkäter. Men insåg ganska snabbt att utifrån det valda ämnet att det skulle bli svårt att dels formulera frågor till enkäten och att många nog inte skulle svarat på dessa. Därför valdes den kvalitativa metoden i form av intervjuer. Urvalsgruppen bland de intervjuade är noga utvalda. Jag antog ett hermeneutik perspektiv när jag genomförde analysen av det transkriberade materialet. Genom det empiriska materialet som jag sedan transkriberade, gjorde jag mina egna tolkningar men försökt att hålla mig till validiteten (Thurén, 2013). Enligt Stukát (2005) kan begreppet validitet (giltigheten) översättas med hur bra ett mätinstrument mäter det som man avser att mäta och begreppet reliabilitet (tillförlitligheten) kan översättas med mätnoggrannhet. 25 5.3 Urvalsgrupp Efter att intervjufrågorna kring försteläraren kontra specialpedagogens uppdrag, togs kontakt med slumpmässigt utvalda grundskolor och studiens syfte presenterades. Därefter mailade jag ut mitt missivbrev (Bilaga A) till informanterna. Fyra av dessa skolor var tillmötesgående att ställa upp i intervjun och det gjordes åtta intervjuer, med fyra rektorer och fyra specialpedagoger. Grundskolorna ligger i södra Sverige. 5.4 Genomförande Kontakt med berörda informanter togs via telefon för att få deras samtycke till att delta i denna kvalitativa undersökning samt för att boka tid och plats för intervjuerna. Tidpunkten för intervjuerna bestämdes utifrån när informanterna hade tid. Intervjuerna skedde på informanternas respektive skolor i deras arbetsrum. En skylt sattes upp på dörren med informationen, möte pågår. Informanterna stängde av sina mobiltelefoner för att inte bli störda. Det var svårt att få till intervjuer med rektorerna på några av skolorna, dels av tidsbrist, samt när de läst missivbrevet och valet av ämne. Intervjuerna (Bilaga B) inleddes med information om vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet 2011). Informanterna gav sitt godkännande till detta. Jag informerade om att jag avsåg att spela in intervjuerna, samt att de skulle behandlas anonymt. Intervjuerna (Bilaga B) tog cirka 45 minuter vardera i anspråk med specialpedagogerna och ca 20 minuter vardera med rektorerna. Informanterna erbjöds att läsa de minneanteckningar som förts under intervjuerna. Jag avslutade med att tacka för allt stöd och hjälp jag hade fått och informerade dem om att slutprodukten kommer att skickas till deras respektive email. Varje intervju skrevs ut i sin helhet för att därefter kunna analyseras. Stukát (2005) talar om att en presentation av kvalitativa resultat måste delas upp i områden för att bli begripliga. Jag har valt att redovisa resultaten utifrån två tema, införandet av karriärstjänsten och specialpedagogens och förstelärarens uppdrag. Denna uppdelning gör jag för att kunna se skillnaden/likheterna på hur man upplever uppdragen. 5.5 Analys och bearbetning För att kunna få fram så sanningsenliga svar som möjligt var det viktigt att välja rätt informanter, där av rektorer och specialpedagoger. I resultatet benämns informanterna som 26 R1, SP1, R2, SP2, R3, SP3, R4, SP4. I analysen antar jag ett sociokulturellt hermeneutiskt perspektiv. Detta förhållningssätt ger mig möjligheten att se samband, skillnader och likheter i det empiriska materialet. Enligt Stukát (2005) är tillförlitlighet och trovärdighet viktiga aspekter. För att få det transkriberade materialet i min undersökning att bli trovärdigt har jag därför använt mig av direkta citat från mina informanter och att garantera att inte ha egna värderingar utan att det är enbart informanternas ord som ska framhävas i undersökningen. Miljöerna var bekanta för alla informanter eftersom det skedde inne på respektives arbetsrum. Detta gjorde att alla kunde känna sig trygga under intervjuerna. Ingen av informanterna hade några invändningar mot att bli inspelade, vilket var en förutsättning för att kunna analyser utifrån ett hermeneutiskt förhållningssätt. 5.6 Etiska aspekter Informationskravet innefattar att forskaren informerar de personer som ingår i studien om dess aktuella syfte, metod och innehåll. Andra kravet är samtyckeskravet, personerna som ingår i studien har rättighet att själv bestämma över sin medverkan eller icke medverkan. Konfidentialitetskravet är det tredje kravet och innebär att alla personer som ingår i studien ska ges största möjliga anonymitet och personuppgifter ska förvaras oåtkomliga för utomstående. Det sista kravet är nyttjandekravet vilket berör de uppgifter som är insamlade om enskilda personer, dessa uppgifter får endast nyttjas i studiens ändamål (Stukát, 2005). Innan varje intervju fick informanterna ta del av de forskningsetiska principerna som jag nämnt inledningsvis i detta stycke. Eftersom jag är välbekant med en pedagog i den ena verksamheten, men som inte är någon som blivit intervjuad, fanns det en risk för att informanten inte känner sig lika bekväm att fritt uttrycka sig. Jag är välmedveten om att mitt examensarbete skildrar mina tolkningar av det empiriska materialet. Jag har ansträngt mig att inte lägga in egna värderingar i informanternas svar. På grund av att jag valde att ställa semistrukturerade intervjufrågor fanns risken att jag inte skulle nå det resultat som jag önskat då frågorna är ställda exakt lika till samtliga informanter. 27 6 RESULTAT OCH ANALYS I denna del kommer det att redovisas de resultat och analys som jag fått utifrån intervjufrågorna. Stukát (2005) talar om att en presentation av kvalitativa resultat måste delas upp i områden för att bli begripliga. För att göra resultatet mer överskådligt kommer jag även att göra en uppdelning med de två olika teman som jag tidigare nämnde. I det här kapitlet kommer analysen av undersökningen att presenteras fortlöpande därmed kommer forskningen att refereras till olika litteratur och styrdokument som har använts för att spegla frågeställningarna. 6.1 Införandet av karriärstjänsten Rektorerna fick i uppdrag från Skolverket genom kommunledningen att informera på respektive skolor att det fanns möjlighet att söka uppdraget som förstelärare. Förfaringssättet kunde variera från kommun till kommun. Enligt informanterna gick uttagningarna på deras skolor efter samma modell vid andra tillsättningen av förstelärartjänster som vi första uttagningen. Majoriteten av rektorer tog hjälp av ett företag som hade jobbat fram en modell, hur man tog ut förstelärare och det var gemensamt i hela kommunen. Rektorerna informerade sina lärare genom att gå ut på skolans email och informerade om att skolledningen skulle införa förstelärartjänster. Lärare som var intresserade fick skicka in en intresseanmälan där de berättade om sig själv, vad de hade för utbildning, hur länge de hade jobbat som lärare, vilka ämnen och hur de tänker i sin yrkesroll. Några lärare fick även skicka med en film där det framgick hur respektive lärare genomförde en lektion. Sedan tittade rektorerna på deras meritlista och tittade på filmen de skickat in, därefter blev de lärare som visat intresse och uppfyllde kriterierna kallade till en intervju. ”Denna ansökan var som ett gediget CV”, menar SP 2. På några av skolorna krävde ledningen även in elevers och kollegors utlåtande och omdöme. Vid första tillfället som skolorna sökte lärare till förstelärartjänsterna var det inte så många som öppet berättade att de tänkte söka tjänsten som förstelärare. Andra gången gjorde de intresserade lärarna det mer öppet, men lärarna har vid båda tillfällena själv fått lämna in en ansökan om tjänsten. Andra gången skulle alla lärare som visade sitt intresse lämna in en film där det framgick hur man genomförde en lektion. Inga fackliga har varit inblandade, endast ledningen har bestämt vem som skulle bli förstelärare. 28 Sedan fick rektorerna besked från kommunledningen hur många förstelärare de hade bestämt sig för att anlita på respektive skola och vilka kandidater de såg som lämpade. Efter det var det upp till rektorerna på respektive skola att avgöra vilka av dessa som skulle bli antagna som förstelärare. Antalet förstelärare respektive specialpedagoger varierar mycket från skola till skola. 6.2 Analys Enligt promemorian (U2012/4904/S) var tanken med införandet av karriärsmöjligheten att kunna bli förstelärare inom skolan. Detta skulle göra yrket mer attraktivt, dessutom såg skolverket det som en bra möjlighet att höja kompetensnivån som i sin tur skulle leda till att eleverna skulle få en förbättrad undervisning så att kunskapsnivån skulle höjas inom lärarkåren och eleverna skulle få en förbättrad pedagogisk undervisning så att de nationella målen skulle nås med förbättrat resultat. Vygotskij (1934) framhåller vikten av att relationer mellan lärare och elev är direkt avgörande för utvecklingen. Säljö (2000) instämmer genom att påtala att lärandet har en avgörande betydelse för utvecklingen av vårt samhälle. Vygotskij menar också att läraren har en aktiv roll i organiserandet av miljöerna. Detta går i samklang med vad Hattie (2009) talar om, att lärare ska uppmuntras för att bli nöjda och därmed kunna göra ett bättre arbete. Rektorerna i undersökningen ansåg att uttagningarna kring förstelärartjänsterna hade fungerat med tillfredställelse och genomförandet hade blivit som ledningen hade tänkt sig. Rektorerna menar att införandet av förstelärare blivit över allas förväntningar. När man sedan analyserar specialpedagogernas syn av införandet av förstelärare får man en helt annan bild. Enligt de specialpedagoger som intervjuades, är de mycket mer tveksamma på förfaringssättet vid uttagandet av tjänsterna. De kan dessutom inte se några större förändringar på skolan, sedan införandet av förstelärare gjorts. Specialpedagogerna tror inte att eleverna har märkt någon skillnad överhuvudtaget. Specialpedagogerna menade att huvudsyftet med införandet av förstelärartjänsterna var för att höja kompetensen hos lärarna för att de i sin tur skulle höja kunskapsnivån hos eleverna. Säljö (2000) menar att lärandet är inget entydigt utan har många storlekar. Säljö säger att lärandet måste sättas in i en bildad och historisk kontext. Säljö säger också att allt mänskligt tänkande och handlande sker i sammanhang. Detta går i samklang med Antonovskys (1991) KASAM som säger att det är viktigt att arbeta med detta bland alla 29 elever eftersom detta utvecklar känslan för ett sammanhang, förståelse och hur individen lär sig hantera vardagen och öka elevens förståelse. Specialpedagogerna anser också att det är otydligt med vad förstelärarens uppdrag egentligen är. Vad det sedan gäller genomförandet av förstelärare, tyckte rektorerna att det hade varit tydliga och bra kriterier i tjänstebeskrivningen och att det var bra att ledningen använt sig av samma modell vid båda uttagningarna av förstelärare. Det framgick även tydligt under intervjuerna att det hade varit rektorn på respektive skola som haft sista ordet vid uttagningen. Några av specialpedagogerna påpekade även att de inte hade vetskap om vilka som kunde söka förstelärartjänsterna, om t.ex. specialpedagoger kunde bli förstelärare. På några av skolorna som jag genomförde mina intervjuer fanns det specialpedagoger som även var förstelärare. Rektorerna från undersökningen tyckte sig se stora förändringar efter införandet till det positiva, medan specialpedagogerna i stort sätt inte märkte några förändringar överhuvudtaget kring införandet av förstelärare. Enligt promemorian (U2012/4904/S) har försteläraren visat en särskild god förmåga att ha lyckats förbättra elevernas studieresultat och innehar ett starkt intresse för att utveckla det pedagogiska resultatet i undervisningen. En sak som både rektorer och specialpedagoger var överens om, var att de lärare som blivit förstelärare fortfarande jobbade full tid med de arbetsuppgifter de haft innan införandet av förstelärartjänsterna. Enligt promemorian (U2012/4904/S) framgår det också att det är viktigt att försteläraren i allt väsentligt fortsätter att arbeta med undervisning och uppgifter som hör till undervisningen. Rektorerna tyckte sig se stora förändringar till det positiva sedan införandet av förstelärare. Rektorerna ansåg att försteläraren hade tagit stor del i utvecklingsarbetet på skolorna. Några specialpedagoger kunde se små positiva förändringar, men inga förändringar som hade påverkat elevernas kunskaper. 6.3 Specialpedagogens och förstelärarens uppdrag En del av specialpedagogerna från intervjuerna, anser att de inte har sett förstelärarnas uppdrag och på grund av detta är det svårt att komma med något konkret. Men en av förstelärarna är också specialpedagog och därför menar informanten att de i stora drag har samma uppdrag. Någon av specialpedagogerna anser också att deras uppdrag är snarlika, så vissa av specialpedagogernas uppdrag har överlåtits till förstelärarna. Specialpedagogerna menar att förstelärarna ska jobba mer med att utveckla lässtrategier m.m. ”Ibland blir jag lite sur för att förstelärarna har fått mer betalt än jag trots att vi har samma arbetsuppgifter”, enligt 30 SP 1. De flesta av specialpedagogerna menar att en förstelärare inte har specialpedagogiskt tänk då de ska utför sina uppdrag. En specialpedagog som intervjuades tyckte att man kan tänka sig att en förstelärare skulle kunna ha lite handledande samtal i form av att kunna utveckla det pedagogiska arbetet. Vad det gäller kollegialt lärande anser en specialpedagog från undersökningen att det kanske finns på skolan på något sätt men pedagogen var inte säker på att det var försteläraren som håller i detta. Våra roller är inte helt tydliga anser en specialpedagog. Som specialpedagog har vi som arbetsuppgift att handleda, och skriva kartläggning/utredning och arbeta med utvecklingsarbete. Samtliga rektorer tyckte att det var helt olika roller till att börja med. De var också överens om att förstelärarens roll var att handleda sina kollegor, men att detta även var specialpedagogens roll. Försteläraren skulle handleda undervisningen för hela klasser, medan specialpedagogen skulle leda undervisningen för elever i behov av särskilt stöd. ”Ja, det är två helt olika roller. Jag tycker att det är lite konstigt att du jämför just dessa två. Om man jämför specialpedagogens arbetsuppgifter med förstelärarens arbetsuppgifter så är de relativt lika”, framhäver R 1. Om man jämför specialpedagogens arbetsuppgifter med förstelärarens arbetsuppgifter så finns det en del saker som går in i varandras. De ska kunna handleda sina kollegor i arbetet, framkom det av intervjuerna med rektorerna. Försteläraren ska kunna hjälpa sina kollegor med hur man helt praktiskt lägger upp en hel lektion. Men för specialpedagogerna är det mer att handleda kollegor som ska undervisa elever i behov av särskilt stöd. ”Försteläraren har inte samma utbildning som en specialpedagog har. En förstelärare har ju samma utbildning som många av kollegorna har”, menar SP 2. Men de ska kunna handleda sina kollegor båda två, men rent praktiskt så är det mer specialpedagogens jobb att kunna handleda sina kollegor och hjälpa till med både material och arbetsmetoder och lämna bra tips på hur man hanterar vardagen i skolan. Skillnaden är att försteläraren ska kunna handleda sina kollegor i själva undervisningen i en hel klass, det är mer hur man helt praktiskt lägger upp en hel lektion. Men för specialpedagogerna är det mer att handleda kollegor som ska undervisa elever i behov av särskilt stöd. En av specialpedagogerna från undersökningen menar att specialpedagoger jobbar med att handleda pedagoger och elever och försteläraren ska hjälpa till med att handleda sina kollegor i undervisningen. ”Jag har inte ens lagt märke till att vi har förstelärare på skolan”, enligt SP 4. En specialpedagog ansåg att om förstelärarens roll hade varit tydlig, skulle vi kunna komplettera varandra på ett positivt sätt. För som någon av specialpedagogerna ansåg var att i mångt och mycket har de likvärdiga uppdrag och på så sätt skulle de kunna ha olika 31 kompetensområden och på så sätt skulle informanterna kunna tänka sig att en specialpedagog skulle kunna vara förstelärare. Några specialpedagoger från undersökningen menar att de får sina uppdrag via elevhälsoteamet. När uppdragen fördelas pratas det aldrig om specialpedagog kontra förstelärare, utan uppdragen fördelas på åldrar på eleverna och specialkompetens på pedagogerna. ”Jag får oftast de äldre eleverna och förstelärarna får mellan och yngre eleverna, så har det blivit” säger SP 3. Rektorerna anser att specialpedagogen och försteläraren kompletterar varandra. Försteläraren ska även leda utvecklingen. menar att försteläraren har en mer, hur man gör med hela klassen och specialpedagogen har ju mer individ för elever i behov av särskilt stöd. På så sätt kan man säga att de kompletterar varandra men de har inget samarbete på denna skola. Några av rektorerna anser att försteläraren är mer mentor till klassläraren för att ge råd och tips på hur man förbättrar undervisningen i hela klassen. Specialpedagogens roll är mer individanpassad för elever i behov av särskilt stöd. En av rektorerna menar att många av uppdragen får specialpedagoger och förstelärare via elevhälsoteamet. Av det insamlade materialet framgick det att en av specialpedagogerna ansåg att efter andra urvalet av förstelärare kändes det som att förstelärarna tar mer ansvar, men specialpedagogen har fortfarande ingen aning om det märks på eleverna och deras kunskaper. ”Det är ju egentligen eleverna som ska märka det på sin utbildning, men tror inte att deras vardag har förändrats” säger SP 3. Pedagogen fortsätter med att de fyra förstelärarna vi har på vår skola, har olika inriktningar. En är mattelärare, en som jobbar med läs- och skrivinriktning, de två sista som kom skulle jobba med ledarskap i undervisningen. Syftet var att de skulle stötta lärarna i ledarskapet. Lärarna får själv anmäla sitt intresse om de vill ha hjälp av förstelärarna påtalar både specialpedagoger och rektorer. Rektorerna anser att förstelärarna har gjort ett bra arbete och de tar större ansvar för skolan. De har dessutom informerat lärarna om att de kan anmäla sitt intresse om de vill ha hjälp med lektionsundervisningen. Rektorerna påtalar även att det har blivit skillnad på hur arbetet utförs, förstelärarna håller i förändringsarbetet och de stöttar sina kollegor om de vill ha stöttning. Men enligt specialpedagogen är det ingen lärare fram till intervjudagen som har anmält sitt intresse, så pedagogen ansåg inte att det har kommit igång på riktigt. Enligt en specialpedagog har tre av förstelärarna egna grupper i BFL=Bedömning för lärande. Skolan arbetar hårt med detta för att utveckla formativa bedömningar. Det bekräftas även av R 1 och SP 1. 32 En specialpedagog i undersökningen ansåg att förstelärarna på skolan gör ett stort arbete kring språkutvecklingen. Varje vecka träffar förstelärarna olika arbetslag för att arbeta med implementering av lässtrategier och hur detta ska kunna arbetas med i undervisningen. Hälften av informanterna påpekade att de hade märkt väldigt lite av förstelärarna ute på sina skolor. De menade att eftersom ”förstelärarna nu finns borde kollegiet märkt av dem på något sätt. Försteläraren är en vanlig pedagog, med samma utbildning som sina kollegor” enligt SP 4. Informanten fortsatte med att försteläraren är säkert bra på något och då ska de få lov att göra det, informanten fortsatte med att är det en duktig pedagog ska denne sprida detta till sina kollegor och det gäller alla lärare oavsett om man är förstelärare eller inte. ”Som specialpedagog känner jag att jag har mer att jobba med än att bara vara en bra pedagog”, enligt SP 2. Det är därför inte svårt för mig att hitta arbetsuppgifter som kan kompletterar försteläraren. Jag är specialpedagog, försteläraren är fortarande inte specialpedagog och det betyder att med min yrkesskicklighet kan jag komma med det specialpedagogiska tänket. Försteläraren är kanske jätteduktig på att ha projekt i klassen och jag kan komma in och säga nu måste vi tänka på det här ur det specialpedagogiska perspektivet. ”Försteläraren ska leda utvecklingen. Det känns lite som en krock eftersom det är specialpedagogens uppgifter”, enligt SP 1. Endast en av specialpedagogerna arbetar med kollegialt lärande. Detta går helt emot vad rektorerna påtalar. De anser att alla skolorna arbetar med kollegialt lärande. Det är försteläraren som håller i det kollegiala lärandet. Enligt specialpedagogen som menar att deras skola arbetar med det, säger att de görs det en gång varannan månad, vid en form av seminarium. Försteläraren håller då ett föredrag och övriga lärare kan ställa frågor. Rektorn från samma skola menar att förstelärarna arbetar med kollegialt lärande eftersom de handleder hela kollegiet eller arbetslaget. Det gör i och för sig specialpedagogen också. Specialpedagogen går ju in i arbetslaget och berättar om den speciella eleven och hur man arbetar med den eleven och att de sen har diskussioner och handleder varandra på vad som fungerar och inte fungerar. Sedan har vi handledning från resurscentrum också. Där jobbar också specialpedagoger. Specialpedagogerna som deltog i undersökningen ansåg att ledningen vill att de ska jobba med det kollegiala lärandet, men en av specialpedagogerna menar att de har så många elever som kräver enskild handledning så tiden räcker inte till. De förstår inte hur man ska få ihop pusslet med speciallärare och specialpedagog. Flertalet av specialpedagoger anser att det viktigt att arbeta med kollegialt lärande och skulle vilja att respektive skolan jobbade mer med det. 33 Det är framförallt förstelärarna som håller i utbildning för sina kollegor. Sedan kan man ju utvidga detta på något sätt, enligt rektorerna i undersökningen. Förstelärare jobbar 100 % som lärare, så de har egentligen inte tid till något annat, utan det ingår i deras uppdrag att visa de goda exemplen att var goda lärare och deras dörrar är alltid öppna, enligt R 1. Alla rektorerna är positiva till vidareutveckling av sina medarbetare. Det är positivt att lära sig mer och utvecklas mer. Alla kan ju utveckla sig. ”När en lärare säger att jag kan allt, så är det något som är fel” betonar R 1. Som skolledare ser vi helst att alla lärarna ska vara behöriga och just vidareutveckling inom det pedagogiska arbetssättet kring elever med särskilda behov är hög prioriterat. Det är inte bara speciallärarna och specialpedagogerna som ska kunna detta, utan alla lärare måste ha grundkunskaper inom specialpedagogiken. Det är alltid positivt att anställda får lära sig mer och utvecklas. ”Det finns ingen som är fullärd” framhåller R 1. Dessutom dyker det upp nya saker hela tiden som någon måste ha grepp om. Endast en specialpedagog bedyrade att det var förstelärarna på skolan som tog hand om nyrekroterade lärare. När nyanställd personal så är det arbetslagsledaren som blir mentor för den nya läraren som kommer hit. Sedan är det mycket samarbete inom arbetslaget där specialpedagogen och specialläraren har en oerhört viktig roll i nyrekryteringen, enar flertalet av rektorerna. 6.4 Analys Rektorerna i undersökningen ansåg att försteläraren hade tagit stor del i utvecklingsarbetet på skolorna och specialpedagogerna menar att det var de själva som bör hålla i utvecklingsarbetet. Gällande förstelärarens respektive specialpedagogens uppdrag, ansåg rektorerna att det var helt olika roller till att börja med. De var också överens om att förstelärarens roll var att handleda sina kollegor, men att detta även var specialpedagogens roll, försteläraren skulle handleda undervisningen för hela klasser, medan specialpedagogen skulle handleda undervisningen för elever med behov av särskilt stöd. Några rektorer påpekade vikten av specialpedagogens jobb att kunna handleda sina kollegor och hjälpa till med både material, arbetsmetoder och lämna bra tips på hur man hanterar vardagen i skolan. Hattie (2009) poängterar vikten av långsiktighet, systematiskt arbete och fokus i det kollegiala lärandet. När kollegor inom läraryrket analyserar och utvärderar sin undervisning, strävas det efter ett bättre kunskapsresultat hos eleverna. Att diskutera och arbeta kollegialt och ämnesövergripande är på många skolor självklart redan i dag. Det handlar också om relationer som påverkar handledandet, menar 34 Öquist (2010). Detta går i samklang med Gjems (1997) som menar att allt som sker hänger samman och påverkar varandra gemensamt. Relationer mellan människor är betydelsefulla, likaså relationen till olika verktyg. Säljö (2000) anser att det är just samspelet mellan personens lärande och det kollegiala lärandet som är viktigt i ett sociokulturellt perspektiv. Även Dysthe (2003) håller med om detta. Rektorerna i det empiriska materialet, ansåg att försteläraren är mer mentor till klassläraren för att ge råd och tips på hur man förbättrar undervisningen i hela klassen. Specialpedagogens roll är mer individanpassad för elever i behov av särskilt stöd. Fokus enligt Nilholm (2007) ska inte ligga hos den enskilda individen, utan på lärandemiljön och det är den som ska utvecklas. Nilholm menar vidare att man inte kan lokalisera problem till eleven utan elevers olikheter bör snarare ses som resurs för skolan och för de övriga eleverna. Nilholm menar att orsaken till elevers misslyckande i skolan bör sökas utanför elevens perspektiv. Detta går i samklang med Hundeide (2006) som menar att vi inte bara ska fungera som lärare, utan vi ska även kunna ge känslomässig trygghet, bygga upp elevernas självförtroende och bygga broar med tillit som eleven ska kunna vända sig till. Säljö (2000) menar att lärandet har en avgörande betydelse för samhällsutveckling. Vygotskij (1934) menar att Bachtin anser att inlärningen äger rum i ett samspel, antingen i dialog med levande röster eller i dialog med texter som läses eller lyssnas till, så kallade yttringar. Som det insamlade materialet av specialpedagogernas intervjuer framkom det att de inte tyckte uppdragen var tydliga, de visste överlag inte hur förstelärarens uppdrag såg ut. Några uppfattade att de hade ungefär samma uppdrag men att försteläraren hade bättre betalt. Rektorerna ansåg enhälligt att försteläraren och specialpedagogen kompletterar varandra i sina uppdrag, medan specialpedagogerna ansåg det svårt att avgöra om de olika professionerna kompletterade varandra eftersom de inte vet vad försteläraren har för uppdrag. De menar att det säkert finns områden som försteläraren är bra på och om de känt till förstelärarnas uppdrag hade de med all sannolikhet kunnat hitta ämnen som alla hade vunnit på. Försteläraren ska handleda sina kollegor. De ska leda och utveckla skolutvecklingen. De övriga rektorerna menar att det är ett delat ansvar mellan förstelärarna och specialpedagogerna, att handleda sina kollegor. De ska finnas där och stötta och hjälpa varandra. Enligt Skolverket (2011) är den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Ett sådant 35 arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som det omgivande samhället. Enligt Timperley (2011) utvecklar lärare ofta sina egna teorier under sitt yrkesliv om hur elever lär sig och hur undervisningen bör genomföras, dessa teorier fortsätter att vara just personliga och inte vetenskapliga, eftersom de inte görs till föremål för kollegial granskning. Lärarna måste identifiera vilka kunskaper eleven behöver för att nå målen och ta vara på elevens förmågor och utveckla dessa. Det är ännu viktigare att lärarna identifierar sina egna kunskaper och förmågor som de besitter. Om så behövs måste lärarna ta in utomstående hjälp i form av specialpedagog. Därefter måste lärarna göra en pedagogisk kartläggning för att kunna identifiera på vad som har gått bra och vad som har blivit mindre bra. Detta måste vara en pågående process. Denna process ställer tydliga krav på ledarskap och organisation. Läraren kan inte göra detta utan stöd från rektor och huvudman. Hela organisationen måste bli en lärande organisation. Som det empiriska materialet i min undersökning påvisar, anser samtliga informanter att specialpedagogerna ska handleda lärare som har elever i behov av särskilt stöd. På så sätt så kompletterar de varandra. Ett undantag är enligt Hattie (2009) i Japan, där har den kollegiala metoden lesson study utvecklats i över hundra år. Den metoden behöver lärarna tillämpa för att utvecklas i positiv riktning. Ett av många mål i läroplanen för grundskolan är att lärarna ska samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen (Skolverket, 2011). Mer än hälften av rektorerna i undersökningen menade att försteläraren och specialpedagogens arbetsuppgifter och utbildning är helt olika eftersom det är två helt olika roller. Specialpedagogernas syn på detta var att de anser att de uppdrag försteläraren har lika väl kunde ha varit ett uppdrag för specialpedagogerna. När ett åtgärdsprogram ska tas fram för skolan brukar det vara specialpedagogerna som får uppdraget från kollegiet. Samtliga rektorer var helt överens om att skolorna arbetar med kollegialt lärande. Medan alla utom en specialpedagog ansåg tvärtom. En rektor i det empiriska materialet anser att det är försteläraren som i första hand håller i det kollegiala lärandet men att även specialpedagogen gör det. Specialpedagogen går in i arbetslagen och diskuterar enskilda elever och hur lärarna bäst arbetar med eleverna och sen har diskussioner och handleder varandra på vad som fungerar och inte fungerar. Minten (2012) menar att det finns många likheter mellan kollegialt lärande och det systematiska kvalitetsarbetet. Lärarna kan söka eller få kunskap för att anpassa dessa till de problem man ställs inför, istället för att hitta svar på redan givna frågor. Detta går i samklang med Timperley (2011) som menar att det är lärares lärande om sina 36 elever som skapar förändringar i den pedagogiska lärprocessen, genom att lärarna på detta sätt kan anpassa sin undervisning till eleverna krav och behov. Timperley styrker att det finns studier som visar att kollegialt samarbete där lärare lär av varandra, har en central betydelse för lärares professionella utveckling. Detta påstående håller samtliga informanter helt med om. De anser alla att det är en mycket viktig del i skolutvecklingen. Samtliga informanter bekräftar att lärarna själv får anmäla sitt intresse om de vill ha hjälp i det kollegiala lärandet. Men det är i dagsläget ingen lärare som har anmält sitt intresse. Specialpedagogerna önskade att man jobbade mycket mer med denna fråga, men att det än så länge inte har skett några särskilda resonemang kring detta. Timperley (2011) anser att den forskningssammanställning om professionellt lärande går hand i hand med den professionella utveckling som visar med stor tydlighet att effekten inte blir positivt större för att man bara vänder sig till de frivilliga lärarna. Skolledning ska kräva att alla lärare ska delta i det kollegiala lärandet. Om inte alla deltar kommer de lärare som medverkat i processen, att utvecklas och bli skickligare i sin profession, medan de lärare som inte deltar står stilla i sin utveckling. En sak som samtliga informanter var överens om, var att de lärare som blivit förstelärare fortfarande jobbade full tid med de arbetsuppgifter som de haft innan införandet av förstelärartjänsterna. Enligt promemorian (U2012/4904/S) framgår det också att det är viktigt att försteläraren i allt väsentligt fortsätter att arbeta med undervisning och uppgifter som hör till undervisningen. 37 7 DISKUSSION I resultatdiskussionen diskuteras det empiriska resultatet utifrån de preciserade frågeställningarna. I detta avsnitt följer jag Stukáts (2005) råd att författaren kan känna sig fri att själva besluta vilka faktorer som anses vara av intresse. Syftet med examensarbetet har varit att undersöka vilka uppfattningar och attityder som finns gällande, hur införandet av förstelärare påverkat det kollegiala samarbetet på skolorna, för att därigenom skapa en debatt för att få upp till ytan vikten av ett kollegialt samarbete för elevernas bästa. För att uppnå syftet har jag utgått ifrån följande frågeställningar: Vilka uppfattningar uttrycker skolledare och specialpedagoger kring införandet av förstelärare? På vilket sätt uppfattar specialpedagoger och skolledare att systemet med förstelärare påverkar skolornas kvalitetsuppfyllelse? 7.1 Resultatdiskussion Efter min undersökning har det framkommit i det empiriska materialet att det inte alltid är så tydligt för rektorerna vad specialpedagogens kontra förstelärarens yrkesroll och arbetsuppgifter har för syfte. För att få en klar bild över professionernas exakta uppdrag finns det att läsa i svensk författnings samling där det tydligt framkommer de olika uppdragen (SFS 2013:70 & SFS 2007:638). Detta kan naturligtvis hänga ihop med rektorernas stora arbetsbelastning. Vid mina intervjuer med specialpedagogerna var de tydliga att de inte kände till förstelärarens uppdrag varav de ansåg att det var svårt att hitta sätt för att kunna samarbeta och komplettera varandra. Det var inte så att det inte fanns ett intresse utan snarare tvärtom det fanns ett stort intresse att hitta sätt att komplettera varandra för allas bästa, inte minst för eleverna. Enligt promemorian (U2012/4904/S) var tanken med införandet av förstelärartjänsten att göra läraryrket mer attraktivt så att eleverna får en förbättrad undervisning och därmed ökade förutsättningar att nå de nationella målen och goda resultat. Det samma gäller beskrivningen över specialpedagogens roll, om rektorerna inte får en korrekt arbetsbeskrivning blir det svårt att förmedla ut denna i organisationen och då blir det otydligt och en del spekulationer på skolorna. Min uppfattning är att rektorerna inte riktigt mäktat med att läsa in sig på vad de olika begreppen innebär och förtydliga detta till medarbetarna. När jag intervjuade rektorerna, hade de inte riktigt klart för sig de olika professionernas roller. De blandar ihop begreppen specialpedagog och speciallärare och 38 undervisande pedagog som ägnade mycket tid med elever i behov av särskilt stöd. Ovannämnda professioner blev i rektorers ögon specialpedagoger. En följd av detta skulle kunna vara att innehållet i olika yrkesroller, såväl specialpedagog, som speciallärare och förstelärare ter sig diffusa. På samma sätt som von Ahlefeld Nisser (2010) argumenterar för hur yrkesrollerna specialpedagog och speciallärare kan berika varandra såväl som verksamheten, är det betydelsefullt att i detta också inkludera försteläraren och dennas kompetens. Öquist (2010) menar att systemteorins idéer går ut på att se världen som helhet. Detta menar jag kan göras genom att specialpedagogen, specialläraren och försteläraren sätter sig ner och för en diskussion hur skolan ska kunna fördelas och hur de ska kunna jobba med systematiskt kvalitetsarbete. Gjems (1997) menar att systemteorin undersöker relationer mellan individer där samverkan ses som en viktig funktion. Jag anser att framtidens skola kan bli bra för elevernas utveckling om de tre professionerna kan hitta ett sätt att samarbeta på då gynnas framtidens skola och kvaliteten på utbildningen höjs. Resultatet av undersökningen visade att rektorerna inte kan se till att försteläraren uppfyller sina arbetsuppgifter som de var tänkta i enlighet med forskning och vad som står i promemorian (U2012/4904/S) eftersom direktiven är tydliga för försteläraren och rektorerna. Förstelärartjänsten är inte genomtänkt för att förstelärarna ska gå kunna gå i land med uppdraget som det egentligen är tänkt och vad det innebär. Resultatet i undersökning framgår det av rektorerna att förstelärarna på deras skolor fortfarande arbetar 100 % med sin ordinarie tjänst. I promemorian framgår det vid ett flertal tillfällen att det är viktigt att försteläraren i allt väsentligt fortsätter att arbeta med undervisning och uppgifter som hör till undervisningen. När jag läser promemorian, kan jag inte se att förstelärarna måste fortsätta till 100 % med sina ordinarie arbetsuppgifter det står att i väsentlig del. Under intervjuerna med rektorer och specialpedagogerna framgick det att försteläraren gjorde samma arbetsuppgifter som tidigare och därför fick lärare som ville ha hjälp fick anmäla sitt intresse. Detta främjar inte det kollegiala lärandet. Resultatet från undersökningen visar också att den ekonomiska kostnaden som drabbar skolan blir när rektorerna, måste sätta in specialpedagogen eller undervisande lärare som tvingas att vikariera och täcka för förstelärarens undervisningstid, vilket framkommer från det empiriska materialet. I många fall glöms det att även de små elevgrupper som specialpedagogen kan ansvara över, drabbas negativt på grund av att de vid tillfällen måste gå in i sin ordinarie klass och då blir både de enskilda eleverna med behov av särskilt stöd och klassen drabbad, med andra ord blir en domino effekt, enligt specialpedagogerna i undersökningen. Risken är att fler elever tappar i kunskap. I resultatet av 39 undersökningen påtalar specialpedagogerna att elevernas kunskaper inte har förbättrats efter införandet av förstelärare. Detta överensstämmer inte med SFS (2013:70) där det tydligt framkommer att läraren ska ha visat en särskilt god förmåga att förbättra elevernas studieresultat och har ett starkt intresse för att utveckla undervisningen. Samtliga informanter ansåg att kollegialt lärande var mycket viktigt för utvecklingen på skolan för att kunna höja elevernas kunskaper. På något sätt känns det som skolverket antog införandet av förstelärare för att de hade förhoppningarna att kunskapsnivån på lärare och elever skulle bli bättre men har inte fullt ut orkat med att sätta sig in i begreppet och innebörden av kollegialt lärande. Hattie (2009) påtalar att när lärare tillsammans med kollegor analyserar och utvärderar sin undervisning leder det till ett bättre resultat hos eleverna. Det är en av de viktigaste framgångsfaktorerna och det vetenskapliga stödet för effekterna är stark. Det framgick av samtliga informanter att lärarna själv fick anmäla sitt intresse om de var intresserade av kollegialt lärande. Detta går helt emot forskningen som anser att lärarna inte äger sitt klassrum utan ledningen ska vara tydlig med att det inte är frivilligt utan alla ska vara delaktiga i det kollegiala lärandet. Detta styrker Timperley (2011) som menar att det finns mycket forskning om kollegialt lärande och kollegial utveckling som påvisar att effekten blir sämre om lärare på frivillig basis får anmäla sitt intresse att delta. De lärare som väljer att inte delta kommer att stagnera i sin utveckling. Ernald (2012) rekommenderar ingen speciell metod gällande handledning, men påtalar att den som leder handledningen ska veta vilken metod som är att rekommendera vid olika tillfällen och kan kopplas till rätt utvecklingsmetod. 7.2 Specialpedagogiska implikationer Baserat på erfarenheterna jag har fått under min undersökning, kan jag bara bekräfta att oron jag känner i dagsläget är att det kommer att blir en utmaning att få ledningen och speciellt kollegorna på de olika skolor att förstå på vad specialpedagogens roll och arbetsuppgifter går ut på. Som specialpedagog förväntas det av mig att jobba på organisationsnivån som innebär att ha kunskaper om behovet av kompetensutveckling och att arbeta med ett helikopterperspektiv. Det är lika vanligt att arbeta på gruppnivå där jag ser till det pedagogiska situationerna med arbetslag och lärare. Till sist, individnivå, där enskilda elever plockas ut från klassrummet och specialpedagogen arbetar enskilt med dessa. Det är viktigt att specialpedagogen är lyhörd. Omgivningens acceptans av olikheter har avgörande betydelse om eleven lyckas i sitt lärande (Persson, 1997). När jag intervjuade rektorerna, hade de inte 40 riktigt klart för sig de olika professionernas roller. De blandar ihop begreppen specialpedagog och speciallärare. För både rektorer och lärare är dessa två yrkersroller samma sak. Detta går i samklang med von Ahlefeld Nisser (2010) som påtalar att skolan inte är insatt i de olika rollerna. Von Ahlefeld Nisser anser att det är viktigt att utnyttja de båda rollernas olika kompetenser för att nå bästa resultat för eleverna. Många gånger i anställningsintervjuer är det otydligt vad arbetsgivaren vill ha ut av specialpedagogen. Även detta framkommer i von Ahlefeld Nissers avhandling att man som nyexaminerad specialpedagog blir erbjuden speciallärarens arbetsuppgifter. Rädslan för vad som händer om jag som specialpedagog inte blir bra på att argumentera om vår yrkesskicklighet, finns risken att skolan återfaller till det som en gång var det vill säga att speciallärarna exkluderar elever. Utifrån rektorerna i undersökningen var det bra kriterier och tydliga föreskrifter om vad som gäller för att kunna bli förstelärare. Däremot uttryckte specialpedagogerna att det var otydliga kriterier och ovisst vem som fick lova att söka tjänsterna. Rektorerna i undersökningen anser att förstelärarna gör ett bra arbete kring skolutveckling jobbar för att höja kvaliteten på skolan. Specialpedagogerna har återigen inte märkt någon större skillnad. Det kan finnas nyanser på enstaka skolor. Skolledningen behöver tydliggöra arbetsuppgifterna för att kunna vinna förståelse för elevernas bästa. I Salamancadeklarationen (Unescorådet, 2006) framgår det att fortbildning av lärare inom ramen för en systematisk förändring ska anpassas för elever med behov av särskilt stöd i ordinarie skolverksamhet. Alla elever med behov av särskilt stöd ska ha tillgång till ordinarie skolor som ska tillgodose varje elevs behov och sätta eleven i centrum. Det framkommer även i Salamancadeklarationen att alla elever har rätt till undervisning oberoende av dess egenskaper och behov. Det är vad lärarna måste fokusera och ta vara på och inte minst utveckla. Alla barn har inlärningsbehov. Detta är specialpedagogens främsta uppgift enligt mig, att hjälpa den undervisande läraren att hitta olika vägar för att nå dessa elevers olika behov. Det är viktigt att uppmuntra, bejaka och utveckla. Den information jag har fått till mig av informanterna är att kollegorna inte riktigt vet hur man bäst genomför kollegialt lärandet. Många använder begreppet men enbart som begrepp, och är inte riktigt klara över hur man ska gå tillväga med det och vem som ska hålla i det. Hattie (2009) påtalar att det viktiga med kollegialt lärande är att alla dörrar är öppna och att inga lärare ser sina klassrum eller sin undervisning som privat. I dessa fall kan det innebära att lärare tar del av varandras undervisning och lär av varandra. Får lärarna ett mer öppet klimat kommer alla att gå ut som vinnare. Det är också viktigt att få alla lärare på den skola man 41 arbetar på att förstå att en specialpedagog inte sitter inne med alla svar, utan det gäller att samarbeta för att nå ett bra resultat. Som i det gamla talesättet att ensam är stark, så är det tyvärr inte i verkligheten utan alla blir starkare vid ett samarbete. När jag kommer ut som nyexaminerad specialpedagog ser jag det som en viktig uppgift att hjälpa till att implementera kollegialt lärande, mycket genom att informera om vikten att alla tar sitt ansvar för att arbeta kontinuerligt med kollegialt lärande för att höja nivån inom lärarkåren för att kunna förbättra eleverna studieresultat. KASAM är enligt Antonovsky (1991) viktigt att arbeta med bland alla elever eftersom detta utveckar känslan för ett sammanhang, förståelse och hur individen lär sig hantera vardagen och öka elevens förståelse. KASAM på skolan skulle enligt hur jag tolkar Antonovsky kunna vara, att ge social trygghet och gemensamma normer, att ge medinflytande och budskapet att ”du behövs och du är viktig.” Antonovsky menar att en individ aldrig är helt frisk eller helt sjuk utan rör sig mellan dessa två poler, det är graden i KASAM som ligger till grund för var vi befinner oss mellan polerna. 7.3 Metoddiskussion Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer i examensarbetet. I efterhand upplever jag det som att det hade varit bra att göra en pilotstudie eftersom den hade kunnat pröva mina frågor. Anledningen till att jag inte utförde en pilotstudie beror på två faktorer, dels tar det mycket tid vilket jag inte hade. När jag sedan hörde mig runt på många skolor för att försöka få till intervjuer, insåg jag att jag skulle vara glad om jag fick ihop så många intervjuer som jag önskade till mitt examensarbete. Därför bestämde jag mig för att examensarbetet var viktigare än en pilotstudie. Trots alla svårigheter anser jag att det empiriska materialet jag fick fram var tillräckligt relevant för examensarbetet och informativt. Informanternas svar på intervjufrågorna utgjorde en hög reliabilitet eftersom det handlar om deras vardag. Undersökningens validitet anser jag vara hög eftersom intervjufrågorna ringade in problemområdet jag utgick ifrån. Jag valde att intervju fyra rektorer och fyra specialpedagoger på totalt fyra skolor. Jag höll tidsramen för alla mina intervjuer och tyckte att tiden var tillräcklig. Eftersom jag fick relativt likvärdiga svar på de olika skolorna, både gällande rektorer och specialpedagoger så kändes det som att de problemen som fanns och det som var positiv mycket väl kunde vara rikstäckande. 42 Jag valde att utgå från det hermeneutiska perspektivet eftersom jag gjorde mina tolkningar i det empiriska materialet. Jag höll mig neutral och delgav inte mina egna åsikter under intervjuerna (Kvale & Brinkmann, 2009). Det var svårt att hålla sig neutral utan att delge eller diskutera frågorna. Samt att det var svårt att inte lägga fram egna synpunkter och därmed fått en dialog. Nu lyssnade jag bara av svaren på mina frågor, så det blev snarare en monolog. Enligt Stukát (2005) är tillförlitlighet och trovärdighet viktiga aspekter. När det empiriska materialet skulle transkriberas började jag med att ha allt på datorn. Efter ett tag kom jag fram till att det blev ett omöjligt sätt därför skrev jag ut materialet och började använda överstrykningspennor. Det var inte helt enkelt att inte lägga mina egna värderingar i det transkriberade materialet. Det är lätt att använda sig av egna värderingar när jag lyssnat av mina informanter. Därför fick jag lyssna av det inspelade ett antal gånger för att säkerställa att det jag skrev verkligen var informanternas ord. En del rektorer och specialpedagoger bad om att få frågorna i förväg för att kunna förbereda sig, vilket jag givetvis ställde upp på. Men när de hade tagit del av frågorna, fick de plötsligt förhinder och hade tyvärr inte tid att ställa upp. Om jag hade fått göra om denna del, hade jag inte skickat frågorna i förväg. 7.4 Förslag på fortsatt forskning Att efter en två årsperiod återkomma till samtliga skolor, rektorer och specialpedagoger som jag har besökt och intervjuat inför detta examensarbete och jämföra de möjliga utvecklingarna som kan ha förekommit. 43 REFERENSER Böcker Alsiö, Elisabeth, Eriksson, Doris & Hellman, Malin. (2006). Krävande situationer- Att möta socioemotionella svårigheter i förskola och skola. (C-uppsats) Pedagogiska institutionen: Örebo universitet Antonovsky, Aron. (1991). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och Kultur Asp-Onsjö, Lisa. (2008). Åtgärdsprogram i praktiken: att arbeta med elevdokumentationer i skolan. Lund: Studentlitteratur AB Baldini, Kerstin. (2004). Handledning som verktyg och rum för reflektion. En studie av specialpedagogers handledningssamtal. (Doktorsavhandling, Serie, ISSN 1403-8099) Brinkenmann, Svend & Kvale, Steinar. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur 44 Brodin, Jane & Lindstrand, Peg. (2004). Perspektiv på en skola för alla. Lund: Studentlitteratur Dysthe, Olga. (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur AB Fullan, Michael. (2013). Stratosphere: intergrating technology, pedagogy, and change knowledge. London: Pearson Press Gjems, Liv. (1997). Handledning i professionsgrupper. Lund: Studentlitteratur Hattie, John. (2009). Visible Learning: a synthesis of over 800 meta- analyses relating to achievement. London, New York: Routledge Hundeide, Karsten (2006). Sociokulturella ramar för barns utveckling - barns livsvärldar. Lund: Studentlitteratur AB Killén, Kari. (2008). Professionell utveckling och handledning: ett yrkesövergripande perspektiv. Lund: Studentlitteratur AB Minten, Eva. (2012). Undervisningsråd, Fil dr/Director of Education, PhD, Skolverket/Swidish National Agency for Education, Stockholm Nilholm, Claes. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur AB Persson, Bengt. (1997). Specialpedagogiskt arbete i grundskolan. Göteborgs universitet, institutionen för specialpedagogik Scmidt, Eric. & Cohen, Jared. (2013). The new digital age. New York: John Murray Publishers Stukát, Staffan. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur AB Svensk Författningssamling. (2014) SFS (2013:70) Om stadsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärssteg för lärare Svensk Författningssamling. (2014) SFS (2007:638) Examensordning Svensk Författningssamling. (2014) SFS (2010:800) Skollagen Statens offentliga utredningar. SOU (1999:63) En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Svenska Unescorådet. (2006) Salamancadeklarationen och salamanca +5. Svenska Unescorådets skriftserie nr.2) Stockholm: Utbildningsdepartementet Säljö, Roger. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm 45 Tetler, Susan, Hedegaard-Hansen, Janne & Hedegaard-Sørensen, Lotte. (2008). Man kan ikke lære dem at blive sociale med nogen, der heller ikke er det” – En undersøgelse af pædagogiska praksis I 0-5 års dagtibud I Ballerup Kommune, Danmark: Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet Timperley, Helen. (2011). Realizing the power of professional learning. Berkshire: Open university press Thurén, Torsten. (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber AB Vetenskapsrådet. (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet 2011:1 von Ahlefeld Nisser, Desireé. (2010) Om uppdrag på samma arena. Pedagogiska institutionen: Stockholms universitet Vygotskij, Lev. (1934). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos AB Zhao, Yong. (2012). World class learners: educating creative and enterepreneuial sudents. Thousand Oaks, CA: Corwin Öquist, Oscar. (2010). Systemteori i praktiken: konsten att lösa problem och nå resultat. Stockholm: Gothia Elektroniska källor www.ne.se Nationalencyklopedin, nätupplaga, 2015 Ernald, Thomas. (2012). Kollegialt lärande nyckelfaktor för framgångsrik skolutveckling. Skolverket Rapporter Prop. 2012/13:136. Karriärvägar för lärare i skolväsendet m.m. Tillgänglig: http://www.regeringen.se/sb/d/15649/a/200056 Lärarnas Riksförbund 177/12. Synpunkter på regeringens remiss Karriärvägar m.m i fråga om lärare i skolväsendet 46 Malmö Högskola Bilaga a) Missivbrev Hej! Tack för att du vill ta dig tid att ställa upp för en intervju med mig. Som jag nämnde i telefon är jag student på Specialpedagogprogrammet på MAH. Jag ska skriva mitt examensarbete som ska handla om specialpedagoger kontra förstelärare. 47 Mitt syfte är att ta reda på vilka uppfattningar och attityder som finns gällande, hur införandet av förstelärare påverkat det kollegiala samarbetet på skolorna? Jag vill här passa på att informera om följande: Intervjun är frivillig och jag kommer att behandlar allt material från intervjun konfidentiellt. Jag kommer att garantera dig anonymitet, vilket innebär att du inte kommer kunna identifieras i efterhand. Materialet från vår intervju kommer att redovisas i mitt examensarbete. Om du har några frågor, får du gärna höra av dig till mig. Madeleine Espinoza, XXXX-XX XX XX Jag ser framemot att träffa dig! Med vänlig hälsning Madeleine Espinoza Bilaga b) Intervjufrågor 1. Hur många specialpedagoger finns det på skolan? 2. Hur många förstelärare finns det? 3. Hur har genomförandet av förstelärare tagit sig uttryck? a. Vilka förändringar har ni upplevt efter införandet av förstelärare? 4. Hur ser förstelärarens respektive specialpedagogens uppdrag ut? a. Kompletterar de varandra? b. På vilket sätt i så fall? c. Har det hänt att försteläraren fått arbetsuppgifter som egentligen är ämnade för specialpedagogen? 5. Arbetar ni med kollegialt lärande? a. Vem håller i det? 48 b. Hur har resonemanget förts kring kollegialt lärande? 6. Det finns studier som visar att kollegialt samarbete där lärare lär av varandra, har en central betydelse för lärares professionella utveckling. Hur ser ni på detta på denna skola? 7. Hur ställer sig ledningen till vidareutveckling av sina lärare? 8. På vilket sätt ger förstelärarna stöd åt övriga lärare? 9. Kan du utveckla hur kommunikationen mellan förstelärare och specialpedagog fungerar? 10. Vad blir förstelärarens roll vid nyrekrytering av nya lärare? 49
© Copyright 2024