APU, länken skola-arbete
Examensarbete 10 poäng APU, länken skola-arbete Ann-Christine Westerlin Pedagogisk Magisterutbildning Vårterminen 2006 Handledare: Sten-Sture Olofsson Examinator: Margareth Drakenberg Malmö Högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Pedagogisk magisterutbildning, LÄ2044 Vårterminen 2006 Westerlin, Ann-Christine (2006). APU, länken skola-arbete. (On the job training, the link between school and work.) Skolutveckling och ledarskap, Pedagogisk Magisterutbildning, Lärarutbildningen, Malmö Högskola. För att på ett bra sätt förbereda elever för en övergång från skola till arbetsliv ska samhällets snabba utveckling och förändring också speglas inom skolans värld. Merparten av de svenska ungdomarna går idag en gymnasieutbildning, innan de kommer i kontakt med arbetsmarknaden utanför skolan. Syftet med detta arbete är att ge en bild av hur skola och företag kan samarbeta kring APU, den arbetsplatsförlagda utbildningen, som ska förbereda ungdomarnas möte med arbetslivet. Att ur ett arbetsplatsperspektiv förmedla intryck av APU som en fruktbar länk mellan skola och arbetsliv. APU är ett instrument för gymnasieskolan att bygga broar till arbetsmarknaden. Tidigare forskares syn på utbildning och kunskap har gett mig en bild av hur olika komponenter kan påverka den arbetsplatsförlagda utbildningen. Genom att lyfta fram de olika aktörernas förhållningssätt får jag en palett där delarna på olika sätt kan dominera intrycket av APU. Skolan och lärarna, eleverna, företaget och handledarna bidrar på olika sätt till att färgsätta och ge mening med APU-perioden. Över lång tid har jag genom enkäter och i intervjuer fångat upp hur lärare, elever och handledare ser på sina förväntningar inför APU. Genom denna studie vill jag belysa hur några olika elevgrupper ser på betydelsen av förberedelser inför en APU. Resultaten visar att eleverna sällan på egen hand förbereder sin APU. Ansvaret vilar därför tungt på lärarna att förmedla en adekvat bild av vad som kommer att möta eleverna ute på en arbetsplats utanför skolans värld. Handledarna och de mottagande företagen kan underlätta den här processen. Öppenhet och kreativitet i dialog kring förväntningar är viktiga hörnstenar för såväl elever som lärare och handledare för att APU-perioderna ska bli givande för alla berörda parter. Nyckelord: APU, arbetsplatsförlagd utbildning, gymnasial utbildning, handledarroll, samarbete skola arbetsliv. Ann-Christine Westerlin Eslöv Handledare: Sten-Sture Olofsson Examinator: Margareth Drakenberg FÖRORD Arbetet har tillkommit genom dialog med många berörda personer. Speciellt vill jag rikta ett varmt tack till: • Alla de elever som har förmedlat sina intryck och fått mig att reflektera över APU-perioderna som en länk mellan skola och arbetsliv. • Alla de lärare som har gett mig förtroendet att ta hand om elever för olika APU-perioder. • Alla kollegor på arbetsplatsen som ställer upp som handledare för elever och som kontinuerligt förmedlar sina intryck av APU-perioderna, till mig. • Familjen med tonårssonen som inte vill förstå varför mamma pluggar. Frivilligt! • Kollegor i studiegruppen och olika föreläsare som på olika sätt inspirerat mig genom hela arbetet. • Ett varmt tack också till min handledare Sten-Sture Olofsson som genom konstruktiv kritik på ett positivt sätt fört arbetet framåt sedan lärkan anlänt med morgonljuset och näktergalen fyller de allt ljusare vårkvällarna med sin skönsång och lockar till utomhusliv långt från skrivbord och datorer. INNEHÅLL 1 INLEDNING ....................................................................................................................... 9 1.1 Bakgrund ...................................................................................................................... 9 1. 2 Avgränsningar ........................................................................................................... 11 2 PROBLEM OCH SYFTE ................................................................................................. 13 3 LITTERATUR .................................................................................................................. 15 4 TEORI ............................................................................................................................... 19 5 METOD............................................................................................................................. 25 5.1 Metodval för denna studie.......................................................................................... 26 5.2 Metod för datainsamling ............................................................................................ 26 5.3 Pilotstudie – förberedande samtal .............................................................................. 27 5.4 Urval........................................................................................................................... 28 5.5 Genomförande ............................................................................................................ 28 5.6 Intervjuer och svarsfrekvens enkäter.......................................................................... 31 5.7 Databearbetning.......................................................................................................... 32 5.8 Tillförlitlighet ............................................................................................................. 33 5.9 Etik ............................................................................................................................. 33 5.9.1 Etik i APU-arbete ................................................................................................ 33 5.9.2 Forskningsetik ..................................................................................................... 34 6 RESULTAT OCH ANALYS ............................................................................................ 37 6.1 Information................................................................................................................. 37 6.2 Introduktionsdagen ..................................................................................................... 38 6.3 Handledarna – APU-platsen....................................................................................... 40 6.4 Handledarna/Lärarna - skolan .................................................................................... 42 6.5 APU-uppgifterna ........................................................................................................ 43 6.6 Arbetsplatsen .............................................................................................................. 46 6.7 Övergripande .............................................................................................................. 47 7 7 SAMMANFATTANDE ANALYS................................................................................... 53 8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ................................................................... 55 8.1 Sammanfattning ......................................................................................................... 55 8.2 Diskussion .................................................................................................................. 59 9 FORTSATT FORSKNING............................................................................................... 61 REFERENSER......................................................................................................................... 63 BILAGA ................................................................................................................................... 65 8 1 INLEDNING Den arbetsplatsförlagda utbildning, APU, som idag finns inom ramen för gymnasieutbildningen ser inte lika ut för eleverna. APU är olika på olika program, såväl till innehåll som till utformning och genomförande. Framför allt är APU ett resultat av dialogen mellan respektive skola och respektive arbetsplats. Syftet med arbetet är att ur ett arbetsplatsperspektiv se APU som en länk mellan skola och arbetsliv. Att se och reflektera över hur budskapen förmedlas utgör därför basen. Dels hur skolan förmedlar sina budskap till arbetsplatserna och handledarna, dels hur skolan förmedlar sina budskap till eleverna på vad de kan förvänta sig av APUperioden, dels hur arbetsplatserna och handledarna förmedlar sina budskap till eleverna och till skolan. Hur upplever parterna den dialogen idag? Är man lyhörd för varandras förväntningar på APU-perioden? Tar arbetsgivare och handledare sitt ansvar att förmedla arbetsmarknadens krav och förväntningar på ett sätt som ungdomarna kan förstå och på ett fruktbart sätt ta till sig? Enligt läroplanen ska skolan inte bara utbilda ungdomarna, den ska framför allt förbereda dem för ett liv som vuxna, utanför skolans värld. Ser vi till de yttre formerna har skolan inte påtagligt förändrats i samma tempo som arbetsmarknaden. Skolan utvecklas, men är fortfarande en tämligen sluten värld som försiktigt öppnar dörrarna till arbetslivet. Detta medan samhället utanför skolportarna förändras i en takt vi aldrig tidigare sett. Den ökade globaliseringen påverkar såväl antalet arbetsplatser som arbetsplatsernas innehåll. Företag läggs ner, företag flyttar utomland, företag slås samman, nya företag bildas och hela tiden ställs nya krav för att vara anställningsbar. Många svenska arbetsplatser har upplevt personalminskningar och det talas idag om anorektiska organisationer. Många arbetsplatser anser sig inte ha tid eller resurser för att ta emot elever för praktik, PRAO, APU, studiebesök, sommarjobb eller ens för intervjuer. Ur ett arbetsplatsperspektiv är detta är en verklighet som går stick i stäv med de krav som skolan ställer på att eleverna ska få möta arbetsmarknaden. 1.1 Bakgrund Går vi tillbaka i tiden var det för många ungdomar ett bra val att börja som lärling efter skoltiden. I Sverige hade vi en väl förankrad tradition, såväl bland ungdomar som ute på arbetsplatserna, genom att ta emot ungdomar i lärlingssystemet med sina tydliga krav på gesällprov på vägen mot mästarbrev i olika hantverksyrken. Till viss del är traditionen stark och lever vidare i våra nordiska grannländer, medan vi här på olika håll hör önskemål om att åter införa någon form av lärlingsutbildning. Sannolikt då inte i exakt den form vi hade för kanske 50 år sedan, utan med anpassning de nya krav som tillkommit på arbetsmarknaden. 9 En lärlingsutbildning innehåller mer än yrkesteknik och yrkeskunskap. Språk, ekonomi och datakunskap är bara några exempel på ämneskunskaper utöver yrkeskunskaperna. Därtill kommer krav på samarbete, kamratfostran och prioritering för att ta några exempel. Vad är det då som händer ute i den svenska industrin? Många ungdomar och även många lärare har bilden av att industri är detsamma som löpande band, enkla och monotona arbetsuppgifter i en bullrig och smutsig miljö och där arbetsledare med hela handen pekar på vilka uppgifter som ska utföras. En gymnasieutbildning i bagaget är något många ser som ett slags garanti för att inte behöva söka arbete inom industrin. Tyvärr är detta en schablon som många elever har med från skolan, men som inte speglar verkligheten. Hur ska då skolan kunna förbereda ungdomarna för de situationer och krav de ställs inför? APU är en möjlighet för arbetsgivarna att visa behovet av moderna kunskaper om t ex organisationsutveckling, ekonomi, kommunikation, språk och IT samt den höga förändringstakten och därmed krav på en ständig utveckling. Är detta något som man ute på APU-platserna kan bidra aktivt med, för att förbereda ungdomarna för arbetslivet? APU är en i tiden begränsad del i den treåriga gymnasieutbildningen. Att fokusera just de här perioderna i hela utbildningen tycker jag är intressant, eftersom avsikten är att dessa veckor ska förläggas utanför skolan, på en arbetsplats. Där, när skolan lämnar över eleverna till en arbetsplats, där har jag min vardag. Sedan 35 år har jag på företag i olika befattningar, mött barn, ungdomar och elever som på olika sätt kommit i kontakt med företag för längre eller kortare perioder och med syftet att vidga sitt vetande. Genom åren har dialogen med olika skolor varit allt från sporadisk till strukturerad och med längre eller kortare framförhållning. Ofta, men långt ifrån alltid, finns det från lärarnas sida ett tydligt uttalat syfte utöver skolplanens innehåll, kring förväntningar på arbetsplatsförlagd del av utbildningen och med företagskontakten. ”Att få ut eleverna till en arbetsplats” anser jag inte vara en tillräckligt tydlig formulering. Alltid, alltid frågar jag: ”Varför?” Oavsett för vem jag ska öppna dörren, så vill jag göra ett gott intryck genom att vara väl förberedd. Det är inte bara av artighet. Det är lika mycket en fråga om ekonomi och effektivitet. Avsätter företaget tid och resurser för att ta emot ungdomar då ska båda parter få ut något positivt i samarbetet. Blir eleverna besvikna, då kanske de bär med sig en negativ bild av arbetsplatsen inför ett kommande yrkesval. Blir handledarna besvikna, då kanske företaget inte är villigt att fortsätta satsa resurser på att ta emot elever, utan helt sonika stänger dörren. Egentligen förstår jag inte varför dialogen skola arbetsliv inte är mycket tätare. Med en god dialog är jag övertygad om att det går att öppna många fler dörrar för att erbjuda ungdomar APU-perioder ute på olika arbetsplatser. Detta förutsätter dock en tydlighet i förväntningarna, från alla parter. Det här arbetet lyfter fram och belyser några viktiga aspekter ur ett arbetsplatsperspektiv som kan underlätta en fruktbar dialog med APU som länk mellan skola och arbetsliv. 10 1. 2 Avgränsningar För att avgränsa arbetet så att det blir greppbart över kurstiden kommer jag att fokusera de gymnasiala program som jag under innevarande läsår 2005-2006 har kontakt med, i min yrkesroll med personalansvar i en tillverkande industri, och där jag bl a tar emot elever på APU. De aktuella programmen är Medieprogrammet (Lund) samt Hotell- och Restaurang IV (Eslöv) samt det Specialutformade Teknikerprogrammet (Eslöv). Det innebär att fokus ligger på de gymnasieungdomar som under hösten 2005 och våren 2006 har sin APU förlagd på det aktuella företaget. Att välja ett arbetsplatsperspektiv för det här arbetet känns naturligt eftersom det är härifrån jag gör mina observationer och kan lyfta fram betydelsen för den mottagande parten i dialogen med lärare och skola. Resultaten kommer också att speglas genom mina samlade erfarenheter då jag genom åren mött elever från olika program och skolor. Med 35 års erfarenhet av att möta elever ute på olika arbetsplatser har jag sett mycket förändras över tiden, t ex övergång från 2-åriga till 3-åriga praktiska gymnasieprogram, anstormningen av elever till populära medieprogrammet, till att aktivt delta i att utveckla, genomföra och följa ett specialutformat teknikerprogam. Under åren har jag samlat erfarenheter också genom att vara aktiv i olika programråd inom gymnasieskola, KY-utbildning och uppdragsutbildning. Vidare har jag haft förmånen att från 1999 få delta i två EU-projekt inom CEDEFOP med fokus på lärlingsutbildning, apprenticeship, dels i Tjeckien (Prag) och dels i Norge (Oslo). Mina olika funktioner och roller för detta arbete framgår senare, där jag beskriver aktuella förhållningssätt, dels över tiden, dels i olika situationer. 11 12 2 PROBLEM OCH SYFTE Syftet med det här arbetet är att, ur ett arbetsplatsperspektiv, söka svar på följande två frågor: - Vilken betydelse kan APU, arbetsplatsförlagd undervisning, ha som länk mellan skola och arbetsliv? - Hur kan synen på APU vidgas så att lärare, elever, företag och medarbetare samarbetar på ett respektfullt sätt som ger god utdelning till samtliga inblandade parter? Inom skolan sker en utveckling som innebär att allt mer ska rymmas inom den givna timplanen för gymnasieutbildningen. Allt fler elever står utan sommarjobb, feriejobb eller de inledande kontakterna med arbetsmarknaden. Många elever är därför hänvisade till att måla upp sin egen bild av vad ett arbete innebär eller hur det är att arbeta på en arbetsplats utanför skolans värld. Många gånger måste de förlita sig till den information och de erfarenheter som föräldrar, lärare, kamrater eller teve förmedlar, på ett mer eller mindre objektivt sätt. Inom företagen sker en utveckling där förändringshorisonten blir allt kortare. Organisationerna förändras. Rollerna, kraven och befattningarna förändras. Kraven som ställs på medarbetarna förändras. Många organisationer tenderar att bli anorektiska. Resurserna att ta emot gymnasieelever för APU-perioder krymper eller försvinner helt. Många säger: ”Nej, vi har inte resurser, varken personal eller tid. Det ingår inte i befattningarna att ta emot elever. Detta ligger helt utanför företagets kärnverksamhet. Det gagnar inte effektiviteten.” Effektivitet som kontinuerligt ska mätas, rapporteras, jämföras och försvaras i det korta perspektivet. Hur kan man i den här miljön och med detta snabba förändringsklimat skapa förutsättningar och utrymme som ger något positivt till alla inblandade parter? Såväl för skolan som för arbetsplatsen, såväl för den enskilde gymnasieeleven på sin APU-period som för handledarna i företaget som avsätter resurser och sin egen tid för att ta hand om elever? För att förbereda en APU-period är det rimligt att reflektera kring ett antal frågor utifrån de olika inblandade parterna: - Hur väl är eleverna förberedda för sin APU-period? - Hur väl förberedda är lärarna på att förmedla vad eleverna kommer att möta? - Hur väl förberedda är medarbetarna på arbetsplatsen för att ta emot eleverna? - Vad görs idag för att förbereda APU-perioden? - Kan något göras annorlunda som underlättar kunskapsbildningen kring APU? - Kan arbetsplatserna göra något mer för att samtliga inblandade parter ska nå ett vinna-vinna förhållande? 13 I mina anteckningar genom åren, genom intervjuer och i enkäter har jag många exempel på att förberedelserna kan ha olika innebörd för olika personer. Det kan exempelvis vara hur långt före en APU-period som en lärare tar kontakt med arbetsplatsen eller hur detaljerat en lärare vill förbereda olika uppgifter för elevens APU. Även elevernas förberedelser skiljer sig åt. En del elever vet ingenting alls om det företag de ska vara på, medan andra gjort studiebesök som förberedelse till APU-perioden. Möjligheten att genomföra APU-perioder ska tillföra eleven något utöver det som skolan förmedlar. APU ska vara en länk mellan skola och arbetsliv. Tar parterna tillvara denna möjlighet? Kommer detta fram genom de olika förberedelser som parterna gör och avspeglas det i förväntningarna? I det här arbetet vill jag lyfta fram hur skola och företag kan samarbeta kring APU genom att ur ett arbetsplatsperspektiv se APU som en länk mellan skola och arbetsliv. Det är intressant dels att belysa elevgrupperna som kommer från tre olika gymnasieprogram, dels är det intressant att reflektera över utvecklingen över tiden, eftersom jag har följt och dokumenterat samma gymnasieprogram från samma skolor över flera år. 14 3 LITTERATUR Gymnasieplanerna ligger till grund för de olika gymnasieprogrammen. Skolverkets rapport nr 153, (1998), Samverkan skola-arbetsliv, presenterar resultaten gällande arbetsplatsförlagd utbildning. Rapportens huvudsyfte var att redovisa i vilken omfattning gymnasieskolan uppnått de nationella målen för APU. Undersökningen genomfördes 1997 vid 187 gymnasieskolor spridda över landet. I enkät- och intervjuundersökningen deltog programansvariga för 570 utbildningar, 1300 elever och 750 handledare för olika företag som var delaktiga i den arbetsplatsförlagda utbildningen. Resultaten visar att det inom samtliga gymnasieprogram finns problem att erbjuda eleverna APU i den omfattning som gymnasieförordningen föreskriver. Sett över samtliga program får 63 % av eleverna i åk 3 den APU som de enligt gymnasieförordningen (kap 5 § 15) har rätt till. Det innebär således att mer än var tredje elev inte får den APU de har rätt till. Skillnaderna i att genomföra APU är stor, mellan olika gymnasieprogram. Rapporten lyfter också fram betydelsen av att handledarutbildningen är tydlig. Uppgifter från såväl skola som arbetsplatser visar att kontinuerliga träffar med handledarna positivt påverkar kvaliteten på APU, eftersom förväntningarna ändras över tiden. Enligt rapporten ser eleverna positivt på APU och ser den som ett komplement till utbildningen i skolan. Eleverna framhåller dock kritik mot att handledarna inte har tillräcklig information om vad som behandlas i undervisningen i skolan. Enligt Regeringens proposition 1997/1998: 169 är gymnasieskolans uppgift att kvalificera eleverna i tre avseenden: dels för ett demokratiskt samhällsliv, dels för ett utvecklande arbetsliv och dels för vidare studier. Möjligheterna till samverkan mellan skola och arbetsliv måste därför utvecklas för att förbättra kvaliteten i all gymnasieutbildning och i synnerhet i yrkesutbildningen (sid 17). Perioden med APU ska utvärderas av handledare så att ämneslärare kan validera till skolans gällande betygskala, vilket förutsätter dialog och förståelse. Medan eleverna ser en tydlig koppling mellan skola och arbetsliv genom sin APU är det inte lika tydligt hur väl läraren kan tolka elevens prestation på en arbetsplats. Inom ramen för ett projekt kring idéer och visioner, kallat Samverkansbygget, Samverkan Arbetsliv Skola i Stockholmsregionen har man tagit fram en skrift med titeln Öppna dörren… I materialet som behandlar samspelet mellan utbildning och arbetsmarknadens krav på kunskap och kompetens, betonar författarna att ökad samverkan mellan skola och näringsliv är viktig. Materialet lyfter fram goda exempel på hur dörren öppnats mellan skolor och företag samt hur ett konkret samarbete kommit igång. Här finns också tio så kallade nycklar, eller förslag till dörröppnare, för att öka dialogen och samverkan mellan näringsliv och skola. I projektet Samverkansbygget menar man att skolan och näringsliv är två olika kulturer som behöver mötas. 15 Historiskt finns det olika syn på hur eleverna lär sig bäst. Marklund (1984) beskriver hur eleverna förr satt stilla och lyssnade för att ta till sig den kunskap som läraren förmedlade från katedern. Enligt Marklund intresserade sig John Dewey ingående för frågan om vad kunskap är. Dewey menar att kunskap inte är något absolut, något för alltid givet. Deweys pragmatiska kunskapssyn innebär att kunskap måste komma till användning för att bli meningsfull för den som lär. Eleven tilldelas därför en mycket aktiv roll för att utveckla sig själv och sin kunskap, ”Learning by Doing”. Då Maltén (1987) ställer den berättigade frågan ”Vad är kunskap?” tar han sin utgångspunkt i att pedagogiken handlar om människan och hennes förhållande till kunskapsinhämtning. För lärprocessen utvecklar pedagogiken olika modeller beroende av människosyn, samhällssyn och kunskapssyn. Malténs målsättning är att det är utbildningen som ska ge den unga människan beredskapen att som vuxen ta ansvar för samhällets utveckling. Att inom skolans väggar tillägna sig en kunskap betyder därför inte att eleven med automatik kan tillämpa kunskapen på en arbetsplats. Detta är därför en central punkt i den arbetsplatsförlagda utbildningen, att praktiskt få tillämpa och reflektera över sin kunskap i en verklig situation på en arbetsplats. Jag menar att eleven internaliserar kunskapen då han i handling aktivt tillämpar och utvecklar det han lärt. Under en APU-period finns det åtskilliga exempel på situationer där eleven kan delta i diskussioner och arbetsuppgifter med arbetsplatsens medarbetare och ge uttryck för sina tillämpade kunskaper. Ett exempel på en sådan situation kan vara när eleven gör en presentation av företaget/APU-platsen för lärare eller besökare och då kan återge fakta med egna ord. Ett annat exempel är att eleven inför APU-perioden fått information om att det råder absolut rökförbud på arbetsplatsen. Den omedelbara reaktionen kan då vara ett ifrågasättande om vem som har bestämt det. När eleven så småningom lärt känna verksamheten, risker och säkerhetstänkande, framstår rökförbudet som självklart och han kan själv motivera och förmedla rökförbudet till andra. Inom Malmö Högskola finns flera olika arbeten som behandlar APU ur olika perspektiv. Andersson, S., Guntell, L. & Olofsson, J. (2002), Arbetsplatsförlagd utbildning (APU), Bengtsson, C. & Månsson, J. (2005), Motivationen i skolan. Kan en mer verklighetstrogen undervisning höja motivationen för eleverna i de yrkesinriktade programmen?, Fredriksson, B. (2001), Elevsynpunkter på APU, Jansson, M. & Lagerström, R. (2002) Vad ligger till grund för bedömning av en elevs APU-prestation, sett ur den bedömande lärarens ögon? Löfstedt, G. (2002), Samverkan mellan skola och APU, Nilsson, U. & Sjöberg, J. (2002), Skola, arbetsplatsförlagd utbildning och arbetsliv, Nordström, S-Å., (2003) Utbildning i perspektivet handledarelärare-skolledning och Näslund, L. (2002), APU (Arbetsplatsutbildning): om ett projekt för lärande på arbetsplatsen. Elevperspektivet lyfts fram liksom handledarens perspektiv, men också hur prestationerna under APU-perioderna ska bedömas, hur skolans styrdokument påverkar APU liksom den osynliga gränsen mellan gymnasieskola och arbetsliv. 16 I de sökningar jag gjort har jag inte funnit material som belyser APU i dagens läge och sett från den mottagande arbetsplatsens perspektiv. Det här perspektivet har jag valt att belysa dels för att jag anser det intressant och dels för att det kan vara till stöd för lärare och andra som ska förbereda och planera APU-perioder men också för att lyfta fram ansvaret hos den mottagande parten i en APU. Det finns mycket forskning kring elever och elevernas sätt att lära. Sandström (1983) som beskriver Ebbinghaus´ forskningstradition från slutet av 1800-talet bygger på den kvantitativa kunskapsuppfattningen och innebar att han använde meningslösa stavelser som måttstock för hur mycket eleverna lärde. Behaviorismen hade en helt annan filosofi och byggde sina modeller utifrån belöningar och bestraffningar. Ett korrekt handlande belönades för att stärka den positiva stimulin, medan ett felaktigt handlande bestraffades. Modernare forskning t ex om praktisk pedagogik kopplas till inlärningsmaskiner och programmerade läromedel. Dewey (1980) ser skolan som ett samhälle i miniatyr och där skolarbetet, utöver kunskap, även ska ge en social medvetenhet. Att följa eleverna under APU-perioden innebär därför inte att mäta en faktisk kunskapsökning, utan mer att se till kunskapsprocessen i ett holistiskt perspektiv. Detta innebär att eleverna ska kunna omsätta sina kunskaper från skolande och tillämpa dem på ute på arbetsplatsen. Det kan betyda så oerhört skilda saker för den enskilde eleven utifrån hans egen förförståelse och sina egna erfarenheter. Det kan vara allt ifrån enkla förhållningsregler som varför man ska komma i tid till arbetet, till att kunna omsätta en teoretisk modell till en faktisk uppgift som man får sig tilldelad att lösa tillsammans med anställda på arbetsplatsen. APU-perioderna bjuder alltid på AHA-upplevelser när eleverna ser hur deras eget arbete och förhållningssätt passar in som puzzelbitar i helheten. När de själva blir en del av arbetsplatsen. I sitt examensarbete undersöker Bengtsson och Månson (2005) motivationen i skolan. De ställer frågan om en mer verklighetstrogen undervisning kan höja motivationen för eleverna i de yrkesinriktade programmen. Resultaten av deras genomförda intervjuer visar att APU är bra och att kontakten med näringslivet är en viktig faktor i yrkesutbildningen. Men det finns också några andra faktorer som framhålls: Lärarna har inte tillräcklig tid för handledarna. Eleverna har inte förstått att allvaret börjar efter de tre gymnasieåren, de lever tankemässigt kvar i sin skyddade tid från grundskolan. Det jag tycker är speciellt intressant är varför eleverna inte tydligare förmår se övergången från skola till arbetsliv, trots att man är positiv till APU. Medan ungdomarna ser skolan som den naturliga utbildningsplatsen ser den vuxne andra lärsituationer än att gå tillbaka och sätta sig på skolbänken. Att lära på arbetsplatsen är bara ett av många alternativ till lärandet i skolan. Vidare finns forskning som talar för det livslånga lärandet. Larsson, S., Alexandersson, C., Helmstad, G. & Thång, P.O. (1986) belyser vad som händer när befattningar breddas och organisationer utvecklas samt hur detta påverkar lärandet i vardagen. 17 I det här arbetet vill jag fokusera APU ur ett arbetsplatsperspektiv för att belysa det fruktbara utbytet då företaget öppnar upp sina dörrar och bjuder in ungdomar för att göra sin arbetsplatsförlagda utbildning på företagen. Då uppstår lärsituationer och kunskapsbildning för både ungdomar och de vuxna. Gordon Dryden och Jeanette Vos (1994) har lyft fram värdefulla punkter för det livslånga lärandet. Det som fångat mig och som jag tillämpar i mitt förhållningssätt är att skapa sammanhang och helhet för lärandet. Att vara tydlig i syftet med APU för samtliga inblandade parter är viktigt för att skapa förståelsen för varandras roll i helheten. Vidare är det viktigt att förmedla informationen och kunskaper på flera olika kanaler, eftersom vi som individer är olika och har olika lärstilar. Min roll är dessutom att agera stödjande för att uppnå resultat i processens framskridande. Här ser jag även betydelsen av att fungera som brygga i lärprocessen såväl för ungdomarna i sin APU-situation som för medarbetarna runt ungdomarna på arbetsplatsen. Att lyfta fram vuxna medarbetares möjligheter att lära nya kunskaper av ungdomar är en aspekt som inte bör förbigås då företag diskuterar sina möjligheter att kunna erbjuda APU. APU möjliggör ett kunskapsutbyte för såväl elever som lärare och personal. 18 4 TEORI Vägen till kunskap innebär att man tillägnar sig nya förmågor och insikter. Men vad är då kunskap och hur vet man vad man lär sig? Här tar min teoretiska ansats till arbetet sin början. Att se APU som en länk mellan skola och arbetsliv innebär konkret att se på såväl form som innehåll. Olika människor uppfattar samma material på olika sätt. Marton, F. et al. (1987) diskuterar vad man lär sig och hur man vet att man lär sig. Selander, S. (red) (1992) belyser två sidor av den tysta kunskapen. Dels att veta vad man ska göra i en viss situation och dels att faktiskt göra det. Det innebär alltså i praktiken att göra vissa bedömningar och genomföra uppgifter med både skicklighet och insikt. Enda hindret för att förstå den tysta kunskapen är blotta misstanken om att sådan kunskap egentligen inte finns, utan är något annat. En kunskap som kan tyckas självklar eller given för en person, kan ha en helt annan innebörd för en annan person. Att reflektera över kunskapsbildning, lärsituationer och lärstilar är något jag har med mig i mitt dagliga arbete. Kunskap som jag har internaliserat över tiden. Positivismen har, enligt Andersson, S. (1979), en optimistisk utvecklingstanke att socialvetenskaperna skulle kunna få en naturvetenskaplig allmängiltighet och exakthet, om man bara fick tillräckligt med tid på sig. Jag har valt ett hermeneutiskt förhållningssätt till forskningen genom att jag inte ser någon skarp avgränsning mellan den specifika forskningen och erfarenheten i det här arbetet. Hermeneutiken förnekar att det går att skilja ut en ren forskarroll som inte skulle vara påverkad av forskarens övriga livsområden. Hermeneutiken anser det vara en vetenskaplig merit om forskaren har personliga erfarenheter av det han studerar. Ja, man ser det rent av som ett krav. Den personliga kunskapen eller erfarenheten är den nödvändiga grunden för den vetenskapliga kunskapen. Kunskaperna ska inte bara testas, de ska levas, och de växer fram ur praxis. Vår världsliga och historiska förankring gör att våra erfarenheter alltid förmedlas och därför, förr eller senare, blir i behov av tolkning. På så sätt får fenomenologin en hermeneutisk inriktning och på motsvarande sätt får hermeneutiken en fenomenologisk inriktning. Bengtsson, J. (1991) menar att fenomenologin utgår ifrån att varje människa är i centrum in sin subjektiva värld. I det här arbetet lämnar jag fenomenologin för det hermeneutiska synsättet där helheten går för delarna, för att skapa dynamik, även om de finns kvar. Jag ser ingen sträng skillnad mellan vetenskap och icke-vetenskap. 19 När Arne Maltén (1987) ställer frågan ”Vad är kunskap?” utgår han ifrån att pedagogiken handlar om människan och hennes förhållande till kunskapsinhämtning. För lärprocessen utvecklar pedagogiken olika modeller baserade på ett antal ställningstagande. Människosynen inkluderar vad människan är, har kapacitet att vara och kan utvecklas till. Samhällssynen inkluderar skolans roll i samhället med en vilja till engagemang att påverka. Kunskapssynen ska spegla vad kunskap är, för vem, till vad och i vems syften. Sammantaget ska dessa olika delar, med den instrumentella synen, formuleras kring målsättningen att utbildning ska ge den unga människan en beredskap att som vuxen ta en aktiv del i och ansvara för samhällets utveckling. Om skolan ska utvecklas krävs ett helhetsgrepp där de politiskt fastställda ramarna påverkar lärarnas tolkning av dem. Helheten kommer att ge uttryck för hur läraren i sin tolkning förmår hantera och avväga det samspelet, mellan de ingående komponenterna kallade Grundsyn, Kunskapssyn, Undervisningsmodell, Utvecklingspsykologisk kunskap, Arbetssätt och Arbetsform samt Undervisning. Tolkning av Malténs helhetssyn på utbildning, se figur sida 22. Den teoretiska ingången hos Maltén (1987) omfattar kunskapsbildningen. Utifrån gymnasieskolans läroplaner kvantifieras och värderas elevernas kunskaper. Vad är då kunskap? Enligt läroplanerna innebär det att förstå och kunna tillämpa kunskaperna. Men också att eleverna reflekterar över sina kunskaper samt breddar och fördjupar dem. Jean Piaget, Jerome S Bruner och John Dewey – de tre J-na –betonade den kognitiva och dialektiska pedagogiken. För att nå en helhetssyn på utbildning behöver olika delar samsas, varför det närmast blir fråga om en eklektisk (utvälja) pedagogik. Det jag vill lyfta fram är människosynen som social och självförverkligande. Det är samhällssynen och skolans roll i samhället. Det är kunskapssynen som omfattar baskunskap, fördjupad kunskap, processkunskap och människokunskap. Allt i ett varierat utbud undervisningsmodeller beroende av vad som ska läras in. Beteendepedagogiken har sina förtjänster främst då det gäller faktainlärning och arbetsmoment. Den kognitiva och frigörande pedagogiken är däremot bättre lämpad då eleven på ett aktivt sätt ska ta till sig en mer fördjupad och reflekterad kunskap eller ett förhållningssätt. Kunskapsbildningen inom skolan ska inte stå i strid med kunskapsbildningen utanför skolan. Den ska i symbios stärka varandra. Fyra F: fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet. John Dewey är den progressiva pedagogikens skapare och den reflekterande pedagogikens kanske viktigaste filosof. Dewey (2004) speglar synen på människan som aktiv gentemot sin omvärld. Intelligent action och learning by doing är de pedagogiska former han förespråkar. Eleven måste därför ges möjlighet att prova och att experimentera. Dewey förespråkar en utbildning där individens intresse och aktivitet är utgångspunkten för ett målinriktat arbete och med lärare som aktivit stimulerar, breddar och fördjupar elevens utveckling. Han ställer också stora krav på lärarens ämnesmässiga och pedagogiska kunskaper. 20 I sin vidaste mening anser Dewey (1999) att social kompetens inte är något annat än medvetandets socialisation, ett medvetande som aktivt bemödar sig om att främja utbytet av erfarenheter, om att bryta ner den sociala skiktningens barriärer som utestänger individer från andras intressen. Det betyder att eleven med ett insiktsfullt deltagande visar den goda viljan i dialogen. I Deweys teorier om kunskap (1999) menar han att utbildningens demokratiska uppgift är att arbeta med en helhetssyn på människan där hon genom att delta i aktiviteter med andra ökar sin mognad och där insikten växer fram. Genom aktiviteterna växer förmågan att delta och att ta ansvar. Inte förrän jag kom i kontakt med Aaron Antonovskys teori om betydelsen av sammanhang, så föll bitarna på plats. Antonovsky (2001) sammanfattar sin teori om värdet av sammanhang i tillvaron genom begreppet KASAM med de tre ingående delarna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Skolan är en värld där lärarna initierar kunskapsinhämtningen. Att i det sammanhanget också ge en helhet där delarna framstår som viktiga för helheten hjälper eleverna att se skolan som meningsfull och en väg ut till arbetslivet. Antonovsky menar att ett starkt KASAM kan underlätta ett möte med stressorer vid övergången till arbetslivet. Malténs fråga om vad kunskap är fick en ny innebörd för mig genom Antonovskys teori om KASAM. Att som elev gå i skolan från årskurs 1 till och med 9 är inte något eget val som eleven gör. Någon annan har tagit beslutet och lagen ska följas. Att gå vidare till gymnasiet är däremot ett frivilligt val. Inte förrän eleven ser och förstår innebörden av detta kan övergången till vuxenlivet och arbetsmarknaden kopplas samman med APU-perioder på gymnasiet. Dialogen kring APU kan då bidra till att tydliggöra elevens egen aktiva roll. Lärarna intar en central roll i samspelet mellan skola och arbetsliv för att bokstavligt öppna dörren för eleverna. Förutsättningarna för utbildningssituationen i skolan är väl kända av lärarna och de agerar utifrån detta i sin vardag med eleverna. Hur förutsättningarna för elevernas utbildningssituation kan komma att se ut på respektive arbetsplats är inte möjligt för lärarna att vara lika väl förtrogna med, så att de redan i skolan kan förhålla sig till det på ett sätt som är optimalt för varje enskild elev. Ändå måste lärarna bidra till att skapa sammanhang för eleverna både för kunskapsinhämtning och för kunskapstillämpning utan att detta skapar konflikt. De lärande situationerna ser eleven naturligt inom skolans värld. Där finns läraren. Där förväntar eleverna finna ”facit och rätta svar”. Lärande situationer utanför skolan och andra kunskaper behöver eleven stöd för att uppmärksamma. Det kan vara hemma, på fritiden, i föreningar, bland familj och vänner, på arbetsplatser osv. APU är en lärande situation utanför skolan, men med så stark koppling till skolan att eleven inte ska behöva uppleva situationen som främmande. Maria Montessori formulerade sin filosofi på följande sätt: Hjälp mig att förstå. 21 Tolkning av Malténs helhetssyn på utbildning Politiskt beslutade RAMAR Skollag och skolförfattning - Organisation - Statsbidrag Läroplan Lärarens TOLKNING som innefattar ett samspel mellan - Grundsyn - Kunskapssyn - Undervisningsmodell - Utvecklingspsykologisk kunskap GRUNDSYN - Människosyn - Samhällssyn Val av innehåll KUNSKAPSSYN - Fakta - Färdigheter UNDERVISNINGS-MODELL - Förmedlingspedagogik - ”Fri” pedagogik - Dialogpedagogik - Frigörande pedagogik UTVECKLINGS-PSYKOLOGISK KUNSKAP - Medicinsk syn - Differentialpsykologisk syn - Inlärningspsykologisk syn - Humanistisk syn - Kognitiv syn - Psykoanalytisk syn Val av ARBETSSÄTT och ARBETSFORM UNDERVISNING Figur 4.1 Källa: Helhetssyn på utbildning, Maltén (1987) (s 122) 22 Utgångspunkten är Malténs helhetssyn på utbildning (figur 4.1) och samverkan mellan de olika ingående delarna. Till denna helhetssyn går det att koppla den kognitiva pedagogiken och till Maria Montessoris syn, med eleven i centrum som utvecklas i sin egen takt, där läraren har en stödjande och stimulerande roll. Dryden och Vos (1994) bygger sin teori om accelererad inlärning utifrån att eleven upplever kunskapsbildningen som stimulerande när lärsituationen överensstämmer med elevens sätt att ta till sig kunskap. Steget från skola till arbetsliv kan vara stressande för eleven om han inte kan se sammanhanget och sin roll i helheten. Antonovskys tankar med KASAM (2001) kan då inverka positivt om man tidigt tar upp en dialog och för in de tre begreppen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. För att kunna svara på frågorna dels om vilken betydelse APU kan ha som en länk mellan skola och arbetsliv och dels hur synen på APU kan vidgas så att den blir en positiv aktivitet för samtliga inblandade parter så bör helheten för eleven vara central. Lärare och elever ska i skolan förbereda APU-perioden så att förväntningar på många olika plan, lyfts fram. Det kan gälla t ex förväntningar på att komma i tid första dagen på arbetsplatsen, att kunna omsätta skolkunskaperna på arbetsplatsen, att kunna förmedla sina egna förväntar på arbetsplatsen eller att kunna ta till sig arbetsplatsens förväntningar på eleven. Eleven som ju är nyckelpersonen måste förstå och inta ett aktivt förhållningssätt. Sannolikt har läraren erfarenhet av tidigare genomförda APUperioder. Vilket inte är självklart för eleven. Lärare och elev måste därför i förberedelserna avsätta tid för en fruktbar dialog. Arbetsgivarna som ska ta emot elever har sannolikt erfarenhet av tidigare genomförda APU-perioder. Men detta får aldrig innebära en slentrian i mottagandet. Varje elev och varje tillfälle är unikt. Därför måste handledarna skaffa kunskap inför varje APU-period om de krav och förväntningar som ställs från skolan och av eleven och vara beredd att göra lämpliga anpassningar på såväl uppgifterna som förhållningssättet för att få ett så positivt samspel som möjligt mellan eleven och arbetsplatsen. En aktiv APU-period kan därför bidra till att eleven skapar insikter och nya kunskaper på kort tid. Mina antaganden bygger på att eleverna uppmärksammas individuellt när de kommer ut till en arbetsplats för APU. Företagens handledare ska därför vara uppmärksamma på den unika möjligheten att skapa en stimulerande lärmiljö för eleven, vilket underlättas om man känner till och samtalar om de förväntningar som finns kring APU-perioden. Hur uppfattar eleven situationen runt APU-perioden? Ser eleven något av ovanstående hos sina handledare? Eftersom förutsättningarna för APU ändras över tiden och ser olika ut på olika arbetsplatser går det inte att följa en gemensam mall för APU. Utan att förlora sig i enskilda detaljer, går det däremot att lyfta fram någon eller några punkter kring APU som tankestöd vid planeringen. 23 24 5 METOD Spontant känns det riktigt att genomföra en intervjuundersökning för att lyssna till vad intressenterna anser är utmärkande för en bra APU-period. Resultaten skulle därefter kunna utformas som ett planeringsstöd för intressenterna för kommande APU-perioder. Kvale (2006) lyfter fram aspekter som belyser den kvalitativa forskningsintervjuns förståelseform i termer av upplevelse, medvetande, beskrivning, mening, tolkning och samspel. Till detta lägger Kvale också det filosofiska förhållningssättet kring den kvalitativa forskningsintervjun. Utifrån detta infinner sig då en del frågor kring det här arbetet: Vilket förhållningssätt intar jag som forskare och i relationen till de intervjuade? Vem och hur många ska intervjuas? Hur ska svaren och nyanserna och förmedlas? Blir resultaten tillämpliga även för APU-intressenter som inte varit delaktiga i intervjun? osv. Enkätundersökning har i det här arbetet delvis samma brister, att på ett adekvat sätt avgränsa och utforma undersökningsgruppen för att kunna fånga resultat som kan vara till stöd även för intressenter som inte ingått i enkätundersökningen. Holme, I., M. & Solvang, B., K. (2006) pekar på betydelsen av att upplägget, utformningen och presentationen av frågeformuläret är viktiga parametrar för resultatet, likaväl som sammanställning, tolkning och presentation av resultaten. Att genomföra en longitudinell studie är lämpligt för att kunna följa förändringar i APU över tiden, vad har lärarna förändrat och vad har handledarna på arbetsplatsen förändrat. Att följa eleverna över tiden är mindre intressant eftersom APU-perioderna genomförs koncentrerat. Ingen av de ovan beskrivna metoderna utgör isolerat någon bra metod för det här forskningsarbetet. Under en period funderade jag därför på att istället samla in data genom handuppräckning i storgrupp. I planeringen hade jag möblerat en lokal där jag placerade eleverna i en grupp, lärarna i en annan och handledarna i en tredje grupp. Frågorna skulle jag kunna rikta till en eller flera av grupperna samtidigt och genom handuppräckning skulle jag få en överblick över antalet svar. Rent tidsmässigt skulle det gå snabbt att fånga in svaren. Metoden medför dock två väsentliga nackdelar. Dels måste alla berörda samlas vid ett givet gemensamt tillfälle. Dels skulle det inte vara praktiskt möjligt att ställa öppna frågor och få svar genom handuppräckning. Det skulle gruppintervjuer sannolikt aldrig gå att få motsvarande djup i förståelsen som vid enskilda intervjuer Tayler, S. & Bogdan, R. (1984). Den gjorda avgränsningen, till de elever och de program som jag kommer i kontakt med under läsåret 2005-2006, får därför vara avgörande för mitt val av att kombinera olika metoder för att samla in data. 25 5.1 Metodval för denna studie Den avgränsning av undersökningsmaterial som jag inledningsvis gjort innebär att jag kan spegla resultaten i en kontinuitet över tiden, då jag haft APU-elever från de aktuella programmen sedan många år och då samlat såväl egna noteringar som elevernas enkätsvar. Efter övervägande har jag valt att kombinera forskningsuppgiften med att göra något för de inblandade som kan underlätta planering av kommande APU-perioder. Holme, M., I. & Solvang, B., K. (2006), tar upp aktionsforskningen, med utgångspunkt från Habermas betoning av sambandet mellan teori och praxis, där kunskaperna och erfarenheterna utvecklas till en ny insikt eller ett nytt förhållningssätt. I det här arbetet avgränsar jag min egen roll till att strukturera och bearbeta data genom en longitudinell studie där jag över tiden intar olika roller, från aktivt deltagande till observatör och forskare. Det hermeneutiska förhållningssättet enligt Andersson, S. (1979) är väl tillämpbart eftersom jag inte skiljer ut en ren forskarroll utan låter mina erfarenheter ingå som en del i arbetet. 5.2 Metod för datainsamling Cohen, L. & Manion, L. (1987) tar bl a upp forskarnas tre huvudsakliga faktakällor för forskningen: från de som utgör subjekt för forskningen, målgruppen, från forskaren själv och genom interaktionen mellan forskare och subjekt. Det betyder att forskaren inte kan inta en helt objektiv roll eller lämna sig själv utanför forskningsprocessen. Under åren har jag gjort observationer, reflekterat och fört noteringar över många APU-perioder. Jag har också sparat enkäter som eleverna under åren har besvarat kring sin APU. Tillsammans utgör detta en väsentlig del i min förförståelse, men utgör också underlag i utformningen av mina frågeställningar kring APU som en länk mellan skola och arbetsliv. Kontinuerliga dialoger med lärare, rektorer, handledare och kollegor är inte nertecknade separat, utan ingår också i mina samlade erfarenheter över tiden. Kvalitativa intervjuer och enkätundersökning ingår också i studien. Att jag väljer att arbeta med kvalitativa intervjuer är en konsekvens av att jag vill fånga upp även det som eleverna kanske inte direkt formulerar i sina meningar, kanske antyder eller på olika sätt låter framskymta. Då kan jag följa upp med ytterligare frågor och vänta in elevens svar. Enkätundersökningen är det verktyg jag kan använda för att följa förändringar i svaren över tiden för de olika APU-grupperna. Eleverna som går det individuella hotell- och restaurangprogrammet samt mediaprogrammet intervjuar jag. Eleverna som går specialutformat teknikerprogram får en enkät om sin APU-period. I den här studien kommer jag att presentera resultaten av utvärderingen från den aktuella gruppen på fem elever, med en utvärdering från en motsvarande grupp 1999. Anledningen till att jag valt just 1999 som en jämförelse beror på att jag följer samma klass under deras tre gymnasieår. Det ligger således en hel årskull elever emellan de två aktuella studierna. 26 Dessutom kommer samtliga elever i den aktuella klassen från det specialutformade teknikerprogrammet att få svara på en enkät med fokus på förväntningar på APU-perioden. Fem av eleverna har varit på min arbetsplats, medan övriga elever i klassen varit uppdelade på andra företag som ingår i samma mentorsgrupp. Eleverna väljer projekt från de förslag som företagen ger och därmed väljer eleverna indirekt även vilket företag de ska genomföra sin APU-period på. Att jag väljer en enkätundersökning för det specialutformade teknikerprogrammet beror på att jag har följt programmet sedan start och vet att skolan ställer höga krav på såväl arbetsplatser som på handledare. Detta anser jag vara väsentligt för resultatet. Därför vill jag undersöka elevernas uppfattning och hur denna kan användas i dialogen med andra skolor, program och arbetsplatser. 5.3 Pilotstudie – förberedande samtal Under några år har jag inte haft några elever på APU från mediaprogrammet i Lund. När ansvarig lärare ringde mig i höstas och bad mig att på mycket kort varsel ta emot fyra årskurs två-elever bad jag dem därför kontakta mig per telefon före APU-perioden. Normalt vill jag hinna träffa eleverna för ett samtal. Ett av skälen är att diskutera transportmöjligheterna. De går ju i skolan i Lund, men skulle nu eventuellt göra sin APU i Eslöv. Ett annat skäl är att höra vilken av de fyra inriktningarna de vill specialisera sig mot i utbildningen: text, foto, expo eller grafisk form. Detta för att förbereda anpassade uppgifter. Resultatet blev att tre av fyra elever ringde mig dagarna före APU-perioden. De hade inte förberett sig och kunde inte heller lyfta fram några önskemål kring arbetsuppgifter, men de var samtliga inriktade på området text. Transporterna skulle de ordna själva. Den fjärde eleven, med inriktning foto, hörde inte av sig alls före APU-perioden. Läraren hörde av sig igen kort efter den avslutade APU-perioden och ville nu att jag skulle ta emot två stycken elever från årskurs tre. De skulle vara hos mig fyra inledande veckor och därefter två dagar per vecka i ytterligare ett antal veckor. Den här gången ställde jag som krav att eleverna måste besöka arbetsplatsen innan vi tog gemensamt beslut om en eventuell APU hos oss. Detta innebar att vi tillsammans kunde diskutera igenom såväl transporter som krav, förväntningar och önskemål om arbetsuppgifter. De två eleverna fick därefter fundera på om de var beredda på att genomföra sin APU hos oss och återkomma med ett svar. Här var eleverna således förberedda och visste också vilken miljö och arbetsplats som väntade dem. 27 5.4 Urval De elever som ingår i studien är en elev från årskurs tre på hotell- och restaurang programmet i Eslöv. Från mediaprogrammet i Lund är det fyra elever från årskurs två och två elever från årskurs tre. Från Eslöv är det fem elever från årskurs två i tekniker specialprogrammet. Sammanlagt ingår 12 elever i studien. Utöver programansvariga lärare och ämneslärare från de aktuella skolorna, ingår företagets olika handledare i studien. Enkätundersökningen omfattar hela klassen årskurs två i tekniker special programmet, med 22 elever. 5.5 Genomförande Före de APU-perioder som ingår i den här studien påbörjades, har följande kontakter skett mellan skola och arbetsplats: - För det individuella hotell- och restaurangprogrammet tog den ansvarige läraren en oplanerad direkt kontakt med företagets handledare och man kom gemensamt fram till beslutet att erbjuda en APU-plats för den tilltänka eleven. Samarbetet är etablerat sedan många år och kontakterna fungerar mycket bra. Läraren har en god kännedom om den tilltänkta arbetsplatsen, om personal, organisation, miljö, arbetsuppgifter och förväntningarna från arbetsplatsen. Läraren gör därför ett medvetet och aktivt val av elev till den här APU-platsen. Eleven bjuds in till ett besök på arbetsplatsen före beslut om att acceptera den erbjudna APU-platsen. Den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen sträcker sig över hela läsåret. - För mediaprogrammet tog läraren akut en kontakt med mig som samordnare av APU-kontakter för att på mycket kort varsel ordna fram APU-platser till fyra elever i slutet av höstterminen. Samarbetet är etablerat sedan många år och läraren vet att jag ställer upp och hjälper till då det finns möjlighet. Dialogen har här två svaga punkter. Dels att läraren inte är insatt i de omfattande förändringar som skett i företaget sedan jag tog emot nio elever i en APU för cirka fem år sedan. Dels att läraren inte har någon nära kontakt med de aktuella eleverna som tillhör en lärarkollega. Innan jag kan planera några arbetsuppgifter behöver jag därför kontakt med eleverna. Tre av de fyra eleverna får jag en telefonkontakt med vilket inte räcker för att göra ett färdigt upplägg anpassat och klart innan de står i dörren och ska börja alla fyra. APUperioden omfattar fyra veckor. 28 Kontakterna inför den andra gruppen med två elever tog sin utformning till följd av den ovan beskrivna situationen. Det innebar att läraren var uppdaterad om läget, hade färska erfarenheter och till viss del därför anpassade kontakten. Dessutom gick eleverna i årskurs tre och var därför mer inriktade på sina specialiteter. Eleverna kom på personligt besök till arbetsplatsen där vi tillsammans gick igenom förutsättningarna för en APU-period. Därefter fick de tänka igenom om de var intresserade av att genomföra sin APU hos oss och själv komma tillbaka och lämna svar. I det läget hade jag informationen att det gällde en period om fyra veckor och jag kunde planera uppgifter. Senare fick jag information om att de fyra veckorna skulle följas av en fortsättning två dagar i veckan under tio veckor vilket givetvis påverkar arbetsuppgifterna. Ytterligare senare visade det sig att den ena eleven hade fått sin önskan om praktikplats uppfylld och därför valde att förlägga perioden om två dagar per vecka dit. - Då det gäller tekniker specialprogrammet kommer det från den programansvarige i mycket god tid en första inbjudan till handledarträff. En inbjudan som alltid följs upp så att varje företag är representerat vid handledarträffen som genomförs för varje årskull och de aktuella mentorsföretagen. Handledarträffar genomförs varje år och bidrar till att det blir en dialog mellan handledarna ute på de olika företagen och med lärarna. Vid träffen presenteras gymnasieprogrammets upplägg, datum när APUperioderna infaller under de tre åren, vilka tema de har och vilka kunskaper eleverna förväntas ha inför sina APU-perioder. I god tid inför varje APU-period ska respektive företag presentera några olika förslag till projektarbeten. Ur den sammanställda projektkatalogen väljer eleverna vilka uppgifter och på vilket företag de vill arbeta. Skolan skickar ut namn och kontaktuppgifter på eleverna så att företaget och eleverna kan ta en direkt kontakt om praktiska frågor. I början av utbildningen gör eleverna studiebesök på samtliga företag i mentorsgruppen och får då även träffa handledarna. Detta innebär att redan inför första dagen på APU-perioden så har eleven en bild av såväl sina uppgifter som av handledare och företag. Under APU-perioderna ser kopplingen skola-arbetsplats olika ut. Då det gäller hotell- och restaurang har skolan en uppföljande kontakt dels med eleven och dels med företagets kontaktperson. Det är en praktisk utbildning men fokus ligger i första hand på den personliga upplevelsen om hur eleven trivs, anpassar sig till arbetsgruppen och aktivt deltar i olika arbetsuppgifter. Lyhörda kontaktpersoner och en mycket tät dialog med eleven är därför avgörande för resultatet. 29 Då det gäller mediaprogrammet förekom det faktiskt ett, oanmält, lärarbesök under den andra perioden. Annars förekommer det sällan någon dialog. Eleverna har inga uppgifter med till företaget från skolan och skolan har inte heller formulerat några förväntningar eller resultat från eleverna från tiden på företaget. Eleverna tycks vara och upplever sig helt frikopplade från skolan under sin APU. De förväntar sig heller ingen avrapportering eller redovisning när de kommer tillbaka till skolan. Handledarna gör en skriftlig bedömning på varje elev. För tekniker special ser APU-perioden ut på ett annat sätt. Här är det ett teoretiskt program där eleverna i hög grad själva driver projekten och utformar sin APU. Eftersom de redan före APU-perioden till viss del är bekanta med sin arbetsuppgift, kontaktperson och företag så är de ivriga att komma igång med att samla information och behöver därför bygga upp ett kontaktnät inom företaget som sträcker sig över båda skiften. Att eleverna inte fysiskt befinner sig på skolan betyder inte att de släpper kontakten under den här perioden. Tvärtom. Via datorerna kopplar de upp sig mot lärarna, ställer frågor och redovisar arbeten, får återkoppling och har en fortlöpande kontakt med skolan. Programansvarig och någon lärare kommer alltid på besök under APUperioden, inte sällan i samband med inbjudna gäster. Den här gruppen elever fick besök av en utbytesgrupp inom ett EU-projekt från Italien. Då står eleverna som värd för besöket och gör såväl en presentation av företaget som av sin uppgift på företaget. Givetvis på engelska. I slutet av APU-perioden gör eleverna en redovisning av sitt arbete inför företagets handledare och kontaktpersoner samt för programansvarig och någon lärare. Redovisningen sker dels muntligt med stöd av PowerPoint presentation, dels lämnas en skriftlig projektrapport och en CD-skiva med resultat och material. Efter APU-perioden gör eleverna presentationer för alla grupperna i klassen. På det sättet får eleverna ett brett utbyte av såväl uppgifter som erfarenheter. Genom det här arbetet kommer eleverna i den aktuella klassen också att få besvara en enkät om sin APU, oavsett på vilket av företagen den genomförts. Enkäten delas ut och samlas in av programansvarig lärare. För att följa upp APU-perioderna och kunna utveckla dem har jag ett samtal med varje elev den sista APU-dagen. Efter varje samtal gör jag sammanfattande noteringar. För eleverna från medieprogrammet vill jag också att de kort redovisar den dagbok som jag har bett dem om att skriva under perioden och ha som en dokumentation med till skolan. Eleverna från tekniker specialprogrammet får dessutom fylla i en enkät som jag har utvecklat och följer över åren. 30 5.6 Intervjuer och svarsfrekvens enkäter De inledande intervjuer med eleverna före APU-periodens början skulle informeras via läraren för mediaprogrammet som även skulle ta fram kontaktuppgifter. I första gruppen på fyra elever tog tre av dem telefontakt med mig. Den fjärde eleven ringde inte. Eftersom jag inte fått namn eller telefonuppgifter från skolan kunde jag inte kontakta eleverna. Den andra gruppen, bestående av två elever fick jag telefonkontakt med och vi kunde också avtala tid för att träffas före APU-perioden. Sammanlagt blev här ett bortfall av fem förberedande intervjuer. Dock kom alla fem eleverna till APUperioderna. De avslutande intervjuerna för att summera APU-perioderna, med de fyra första eleverna kunde genomföras med två av dem. De övriga två eleverna lämnade arbetsplatsen en tidig fredag eftermiddag utan att meddela sig. Bortfallet blev därför 50 %. Den andra gruppen som bestod av två elever har en avslutande intervju genomförts då eleven valde att byta företag för att där göra sin fortsatta praktik med två dagar per vecka. Den andra eleven är fortfarande i ett pågående APU-arbete. Eleven från det individuella hotell- och restaurangprogrammet besökte oss med läraren före ett beslut om APU-platsen. Här kan bortfall ej förekomma. APUarbetet pågår och fortsätter terminen ut. Tekniker specialprogrammet har som beskrivits ovan ett omfattande förberedande arbete i nära dialog mellan skola och arbetsplats. Varje APUperiod avslutas med en enkät på arbetsplatsen och här finns inget bortfall. Samtliga fem elever har besvarat enkäterna. De övriga enkäterna, de som går till hela klassen av tekniker specialprogrammet där har 22 enkäter gått ut. Svaren från de 15 inkomna enkäterna redovisas. Bortfallet sju stycken, trots påminnelser, beror på sjukdom, men sannolikt också på att enkäterna lämnats in anonymt och att fem av eleverna redan svarat på en motsvarande enkät under APU-perioden hos mig. Dialogen mellan mig som samordnare och handledarna på företaget är en naturlig del i det dagliga arbetet, såväl inför som under och efter APU-perioder. Resurserna är begränsade och det får därför inte upplevas som en belastning att vara handledare. Det är därför viktigt att vi har en samsyn i såväl åtagande som agerande, för att få tillbaka en del av den energi vi lägger ner i arbetet med eleverna. Återkoppling från företaget till lärarna anser jag, subjektivt, fungerar bra för samtliga inblandade program. För min del som samordnare är återkopplingen också en metod för mig att knyta ihop och avsluta de olika projekten. Ett kort tackbrev från skolan ser jag som kvitto på att skolan tagit emot och tagit del av de synpunkter jag förmedlar efter varje APU-period. 31 5.7 Databearbetning De förberedande intervjuerna har två huvudsyften. I första hand vill jag få en bred bild av elevens förväntningar inför sin APU. Detta för att i möjligaste mån kunna skapa bra förutsättningar kring den lärande situationen på arbetsplatsen, en miljö som är ny för eleven. Nu är det inte alltid att eleven formulerat sina förväntningar och intervjun syftar därför också till att väcka de olika känslorna inför APU-perioden. De svar jag fångar upp i intervjun sätter jag på pränt så att eleven har dem tillgängliga under perioden och att vi gemensamt gör uppföljningar. I andra hand är det också här jag lägger grunden för en utvärdering. Här tar jag utgångspunkten till den avslutande intervjun som, utöver om förväntningarna uppfyllts, innehåller idéer och tankar kring vad som kunde ha varit annorlunda eller kan ändras framöver. Dialogen med handledarna är inget som fästs på papper. De synpunkter som kommer fram ska direkt översättas i det praktiska handlandet och därmed kunna avläsas i elevernas resultat och utvärderingar. Här kommer förstås också in information från såväl inledande som avslutande intervjuer med eleverna. Enkäten som tekniker specialprogrammets elever hos oss besvarar används som arbetsdokument vilket innebär att jag tillsammans med handledarna går igenom resultaten efter varje APU-genomgång. Det kan också vara så att det i enkäterna kommer fram synpunkter som vi kan förmedla till träffarna på skolan tillsammans med programansvarig, lärare och de övriga företagens handledare. I den här studien kommer svaren på de öppna frågorna att redovisas utifrån varje frågeområde. Parallellt redovisas svaren med motsvarande enkät från 1999. Enkäten som lämnats till samtliga elever i tekniker specialprogrammet, alltså även utöver de fem som varit hos mig, redovisas utifrån vart och ett av de åtta frågeområdena: Information, Introduktionsdag, Handledarna – APU-platsen, Handledarna/Lärarna – skolan, APU-uppgifterna, Arbetsplatsen, Övergripande samt Erfarenheter. Det finns också en punkt för övriga kommentarer. Svaren redovisas utan koppling till företag eller valt projektarbete. 32 5.8 Tillförlitlighet Min erfarenhet gör att jag är trygg i att intervjuerna gett ärliga svar. Kanske är svaren inte uttömmande eller så väl nyanserade. Men raka. Detsamma gäller för båda enkäterna. Syftet är ju att gagna eleverna. Eleverna är i fokus och det vet de om. Samtidigt utgör APU-perioden ett tydligt avbrott i det vanliga skolarbetet varför det är lättare att koncentrera svaren till just de ställda frågorna runt APU-perioden. Dialogen med skola och lärare måste vara öppen och ärlig. Inte minst därför att företagen allt för ofta framhåller resursbrist som skäl för att inte öppna upp och ta emot elever. Samtidigt som skolan letar med ljus och lykta efter fler och nya APU-platser. Kommunikationen mellan mig och handledarna på arbetsplatsen ska fungera varje dag. Oavsett om vi för tillfället har elever i huset eller ej. För att vi ska kunna stödja och coacha varandra även i den här delen som ligger utanför våra expertroller i företagets organisation måste vi ha en tränad kommunikation som gör att vi förstår varandra och kan uppfatta och agera på olika signaler, t ex om någon elev inte fungerar på det sätt vi önskar. Oavsett vad eller vem, så är säkerheten på arbetsplatsen helt avgörande för vårt agerande. Sammantaget ser jag inga problem i tillförlitligheten i de svar eller de observationer jag refererar till i den här studien. 5.9 Etik Forskning och etik kan belysas ur så vitt skilda perspektiv att det inte går att ge bara ett svar som är entydigt, rätt och korrekt. I det här arbetet finns det huvudsakligen två olika begreppssfärer och jag anser det fruktbart att belysa båda: Etik i APU-arbete och forskningsetik. 5.9.1 Etik i APU-arbete Är det etiskt riktigt att ta emot elever på APU i ett företag? Är det bara gratis arbetskraft som utnyttjas av företaget? Att ge ett kort och entydigt svar, det är inte etiskt riktigt. Låt mig därför börja nysta från andra hållet. APU, arbetsplatsförlagd utbildning ingår som en del i den gymnasiala utbildningen. Det betyder att utbildningen ska genomföras på en arbetsplats, utanför skolan. Företagen har därför som jag ser det en moralisk skyldighet att erbjuda APUplatser då det är möjligt. Allt har dock sitt pris och det finns två sidor av myntet. 33 Å ena sidan måste företaget avsätta tid och resurser för att på ett bra sätt ta emot elever för en meningsfull APU. Å andra sidan är det kanske blivande medarbetare vi släpper in och presenterar oss för. Det väsentliga för företaget som erbjuder APU måste därför vara att på ett så konstruktivt sätt som möjligt visa och förklara vidden och innebörden av en arbetsplats och hur den fungerar och vilka krav och förväntningar som finns. Inte att för en minut tro att det är extra arbetskraft som förstärker företaget. Den bild och de erfarenheter eleven har med sig tillbaka till skolan från APUperioden är kanske avgörande för val av framtidsinriktning. Att förmedla en öppen och ärlig bild som eleven kan ta till sig bör därför vara handledarnas främsta mål. Företaget och handledarna har en moralisk skyldighet. Det har också lärarna. Allt för många gånger har jag konkret fått sorgliga exempel på att den bild lärare förmedlar till elever av svensk industri inte är sann. Då uppstår ett problem i dialogen mellan skola och arbetsliv. För att kunna korrigera eller uppdatera lärarnas bild så måste vi ju få in lärarna också i företagen. Det skulle helt enkelt behövas APU också för lärarna. På samma sätt som företagens handledare behöver få en bild av hur det ser ut i dagens svenska skola. Är det etiskt korrekt att skicka ut en elev till ett företag utan att eleven har en aning om vad som väntar honom? Varför tar eleven inte kontakt med företaget före sin APU, trots uppmaning från skolan? Varför är eleven sporadiskt frånvarande utan att meddela företaget? Varför lämnar eleven företaget tidigt sista APU-dagen utan att ha genomfört sin uppgift, utan ett avslutande samtal och utan att informera sin handledare? Är det ett etiskt acceptabelt uppförande på en arbetsplats? Hur motiverar handledaren för sin arbetsgivare att lägga ner tid och energi på elever som uppenbarligen inte är intresserade av företaget? 5.9.2 Forskningsetik Det finns inte några enkla och entydiga svar kring forskningsetiken i det här arbetet. Då det gäller insamling, bearbetning och presentation av data ser jag inga etiska betänkligheter. Varken elever, lärare, handledare eller företag pekas ut med namn. Arbetet har också fått en viss bredd kopplat till tre olika gymnasieprogram för att inte resultaten ska bli för snäva utan kunna användas mera generellt, som en länk i en dialog kring APU, mellan skolan och arbetsplatsen. Vad jag däremot vill lyfta fram och utveckla är dels min forskarroll och dels tidsperspektivet för forskningsarbetet. Arbetets inriktning, utformning och genomförande har utvecklats under studierna hösten 2005 och tidig vår 2006. 34 Forskningsetiskt har min roll växlat över tiden. Även om jag under 35 år samlat erfarenheter av att möta och ta emot ungdomar ute på arbetsplatser, har detta varken varit systematiskt eller blivit systematiskt dokumenterat för perioden som en helhet. Istället är det mitt förhållningssätt som sannolikt påverkats av de erfarenheter och reflektioner jag gjort. För att tydliggöra min forskarroll för det här arbetet bör följande huvudlinjer framhållas eftersom arbetet bygger på tre skilda delar: - Hotell- och Restaurang, IV-programmet, här tar jag regelbundet emot en elev, antingen för praktik några dagar i veckan, eller som i år, för hela veckan. Genom åren är det samma kontaktperson jag arbetar med från skolan. - Mediaprogrammet där jag sporadiskt tar emot elever från årskurs 2 eller årskurs 3. Även här är det samma kontaktperson genom åren. - Tekniker special, här jag följt programmet sedan det startade. Här följer föreagen som ingår i mentorsgruppen eleverna under de tre gymnasieåren. I det här arbetet redovisar jag parallella studier från årets elevgrupp med motsvarande elevgrupp 1999. Den insamling och bearbetning av data som skett under den här perioden är kopplad till det aktuella examensarbetet med rubriken APU, länken mellan skola-arbete. Detta har jag även kunnat förmedla till de berörda aktörerna. I den här delen av studien ingår 12 elever. Fem av dessa elever tillhör en klass på 22 elever som ingår i enkät undersökningen. De 12 eleverna tillhör tre gymnasieprogram som jag tagit emot elever ifrån sedan tidigare och har därför samlade erfarenheter att kunna jämföra de nya resultaten med. Det material jag samlat in under tidigare års APU-perioder har varit i dokumentationssyfte för att kunna utveckla APU-perioderna i företaget där jag är verksam. Sett i tidsperspektivet konstaterar jag att det förekommit såväl öppna som dolda observationer. Intervjuerna har varit vad Patton (1989) kallar informella konversationsintervjuer då det i de aktuella situationerna saknats uttalad forskningsinriktning. Svaren har därför blivit olika från person till person och från gång till gång men där jag över tiden kan se skillnader och likheter i resultaten. Min roll över tiden har varierat från aktivt deltagande till passivt och då insamlingen av data pågått under 35 års tid har givetvis även jag som person förändrats över den tiden. Min utveckling av kunskaper och erfarenheter har jag omsatt i dialogen och i det praktiska arbetet med APU mot såväl företaget som aktuella skolor. Detta ser jag inte som något problem, utan som en tillgång då det ger mig som forskare en bredare bas att uttala mig ifrån. 35 36 6 RESULTAT OCH ANALYS Enkäterna, dels från den tidigare APU-perioden 1999, dels från den aktuella APU-perioden, båda genomförda på företaget, och dels den aktuella enkäten genomförd externt på skolan redovisas var för sig under varje frågeområde. Eftersom det konsekvent är öppna frågor, redovisas svaren i sammanställd form. 6.1 Information Beskriv vilken information du fått om APU-platsen, företaget, före APUperioden. Av vem har du fått informationen? Lärare, företag, föräldrar, kompisar, via ”nätet” etc. Vad tog du själv reda på om APU-platsen? På vilket sätt? Internet, frågor etc. Vilken mer information hade varit bra att få om APU-platsen, före APUperioden? APU-gruppen på arbetsplatsen 1999 Resultat: ”Information om företaget fick vi vid studiebesöket. Men information om tider och annat kunde ha kommit lite tidigare.” Analys. Tidig information ser eleverna som något bra. APU-gruppen på arbetsplatsen 2006 Resultat. ”Informationen var tillräcklig och mycket bra. Rundvandringen i fabriken gjorde att vi lättare kunde hitta. Det hade varit bra att få informationen en vecka tidigare och mer detaljer om projektet.” Analys: Eleverna har önskemål dels om att få mer information och dels att få informationen tidigare. Speciellt information som rör projektet. APU-klassen på skolan 2006 Resultat: ”Första informationen om alla företagen fick vi på studiebesöken som vi gjorde förra året. Inför APU:n har vi fått ut projektbeskrivningar, lärarna har berättat, sökt på nätet och frågat kompisar som varit på företagen tidigare. Informationen om företagen räckte. Hade varit bra med en mer utförlig projektbeskrivning före APU:n. 37 I förväg hade det varit bra att få en bra vägbeskrivning, var och hur dags man skulle träffas första dagen, information om salmonellaprov och att lönen för sommarjobb är sänkt med 30 kronor. ” Analys: Informationen om företaget i sig var tillräcklig. De genomförda studiebesöken på företaget ger bra grund. Men, eleverna efterlyser mer information och mer detaljerad information om sina projektarbeten. Även de praktiska frågorna behöver informeras tydligt, som t ex var och hur dags eleverna ska infinna sin den första APU-dagen. Slutsats: Samtliga elever har tillsammans med programansvarig lärare besökt företagen som en del i skolarbetet i god tid före APU-perioden och har därför kunnat bilda sig en uppfattning om i vilken miljö de kommer att utföra sina projekt. Detta upplevs av berörda positiv. De elever som är intresserade av mer information om företaget har möjlighet att söka, men ingen elev saknar kunskap om företaget när de kommer första dagen. När det är dags för eleverna att välja APU-projekt från företagens projektkatalog då är det naturligt att de vill veta så mycket som möjligt om de olika projekten. Från företagens sida är vi emellertid måna om att inte detaljstyra projektuppläggen, utan låta eleverna vara med och påverka utformningen utifrån sina intressen och färdigheter. 6.2 Introduktionsdagen Vilka var dina förväntningar inför APU-perioden? Vilka var företagets förväntningar på dig? Diskuterade du och din handledare förväntningar på APU-perioden? Beskriv innehållet i din introduktionsdag: Information om företaget, handledarna, APU-uppgiften osv. osv. APU-gruppen på arbetsplatsen 1999 Resultat: ”Den var superbra. Man fick information om företaget i stort och vad de förväntade av en samt att handledarna var trevliga och roliga. Man kunde snacka lite smått med dem och de fick mig att känna mig lite som hemma här.” Analys: Eleverna upplevde att de fick mycket information. 38 APU-gruppen på arbetsplatsen 2006 Resultat: ”Det var en bra genomgång och vi fick mycket information om företaget, vad de sysslar med, hur de jobbar och vem vi kan vända oss till. Det var mycket information att ta in på en gång. Men vi fick inte reda på det vi ville. Vi fick inte veta tillräckligt mycket om projektet. Vi kom inte igång med projektet första dagen och det kändes inte bra.” Analys: Hela gruppen brann för att komma igång med projektet och ville därför snabbt ha all tänkbar information så att de kunde komma igång och lösa uppgiften direkt. APU-klassen på skolan 2006 Resultat: ”Förväntningarna var att det skulle bli fyra lärorika och utvecklande veckor, att ha kul, lära mer om företaget, att göra något som företaget har nytta av och att bli klar med projektet i tid. Företagets förväntningar är att vi ska komma i tid, använda skyddsskor, att vi ska sköta oss, visa intresse och bli klara med projektet i tid. Hur ska jag veta vilka förväntningar företaget har på mig?” Diskuterade du och din handledare förväntningar på APU-perioden? Resultat: På den frågan svarade majoriteten av eleverna ”Nej”. En mindre grupp elever svarade ”Ja” och med kommentaren ”vi fick i uppgift av handledaren att skriva in det i dagboken.” ”Introduktionsdagen innebar att vi träffade handledarna, fick en presentation av företaget, en rundvandring och genomgång av säkerhetsregler, vi blev fotograferade till ID-kort, fick information om var kaffemaskinen finns och så fick vi information om projektet och tips på hur vi skulle jobba.” Analys: Introduktionsdagen har för alla haft ett likartat innehåll där eleverna träffat sina kontaktpersoner, fått en företagspresentation, en rundvandring och genomgång av säkerhets- och ordningsregler blandat med praktisk information. Detta har eleverna uppfattat som en ren transportsträcka till mer information om sina olika projektarbeten. Slutsats: Min idé är att eleverna ska mjukstarta in i projektet genom att ta gott om tid för att tolka och greppa projektet, arbetsformen och den interna arbetsfördelningen i gruppen, innan de rusar iväg för att börja samla information. Den tid på tankearbete de lägger ner i inledningen av projektet kommer de att vinna i slutet då arbetet ska sammanställas. 39 En förutsättning för att detta ska fungera på ett bra sätt är att elever och handledare stämmer av sina förväntningar kring projektet. Det ger dem samtidigt en naturlig möjlighet att lära känna varandra och hitta en fungerande form för dialog som de kan använda genom hela projektet och få kontinuerligt stöd av sina handledare. De elever som inte tidigt diskuterat igenom förväntningarna med sina handledare rusar ju framåt utan att veta om de ens är på rätt väg. Här har handledarna ett stort ansvar så att eleverna kommer rätt i uppgiften redan från början. Att korrigera i efterhand upplever ungdomarna som ett svek från de vuxna. 6.3 Handledarna – APU-platsen Vilka förväntningar hade du på handledarna under din APU-period? Beskriv några exempel på bra/positiva situationer mellan dig och handledarna. Beskriv några exempel på situationer där handledarna inte motsvarade dina förväntningar. APU-gruppen på arbetsplatsen 1999 Resultat: ”De är toppen. De står inte bara över en och har bokat tider och schemalagt allt, utan vi får själv söka svar på uppgifterna. Men om någon har någon fråga så tar de alltid tid att svara fastän de jobbar.” Analys: Eleverna upplever att personal och handledarna är snälla, att de tar sig tid för eleverna och svarar på deras frågor. APU-gruppen på arbetsplatsen 2006 Resultat: ”Handledarna var bra och hjälpte till och gav feed-back. Men det är mindre bra att handledarna inte har snackat sig samman om projektet och ger samma svar eftersom vi inte alltid kan fråga samma person och då blir vi skickade vidare.” Analys: Eleverna uttrycker att de vill ha ett svar när de ställer frågor, oavsett till vem de vänder sig. Det går förstås fortare än att själv fundera och reflektera i gruppen för att komma fram till en egen lösning som handledarna kan bedöma. Att eleverna inte ”ser igenom” de olika formuleringar som kan komma från de olika handledarna tolkar jag som att de ännu inte lärt känna de olika personligheterna samt att eleverna är måna om att få ett ”rätt” svar i sin iver att lösa uppgifterna bra. 40 APU-klassen på skolan 2006 Resultat: ”Förväntningarna på handledarna är att de ska vara tillmötesgående, hjälpsamma, hjälpa till när vi kör fast och svara på våra frågor. Vi har inga direkta behov av dem ”We know the drill by now”, men behövde dem för att få veta projektinriktningen. Exempel på bra situation är att de hjälpte alltid till direkt, ett ganska lössläppt företag, vilket ger bättre resultat enligt mig. Lätta att prata med. Alltid tillgängliga. Trevlig ringsignal. Frukost, lunch och eftermiddagsfika träffades vi.” I ett exempel på en situation där handledaren inte svarade upp till förväntningarna tar en elev upp följande: ”Fick kanske ingen 100% beskrivning av projektet, men det är ju en petitess”. En elev tar upp följande: exempel: ”När vi inte fick projektet förklarat för oss. När vi blev runtskickade för att ingen ville hjälpa oss. När en av handledarna inte dök upp på bestämt möte och därefter inte hörde av sig. När jag som tjej inte blev behandlad som killarna och då inte på ett schysst sätt”. En situation som flera elever reagerar negativt på är om handledaren inte kan komma direkt då han blir tillkallad. Eleverna upplever då väntan som lång. Analys: Överlag ser eleverna sina handledare som intresserade, engagerade och hjälpsamma. Eleverna arbetar gärna självständigt, men när de kör fast då förväntar de stöd av handledaren. Direkt och utan att vänta. Eleverna ser inte handledaren i hans situation med övriga arbetsuppgifter. Slutsats: Det tar en viss tid innan eleverna och handledarna lär känna varandra. Eleverna går visserligen i samma klass, men de har inte arbetat tillsammans tidigare och arbetsuppgiften är helt ny för dem. De måste därför hitta sina roller inom den egna gruppen. De måste de lära känna handledaren och hans sätt att uttrycka sig så att de får ett förtroende för varandra och kan samarbeta. Dessutom är ungdomarna sannolikt på alla arbetsplatserna beroende av många fler än enbart handledarna, för att få all information och klara veckorna på bra sätt. Att luncha eller fika tillsammans är ett utmärkt sätt att umgås. Att ha bestämda tider för avstämning är också ett sätt att stärka dialogen och med små medel hjälpa ungdomarna framåt i sina arbeten. Det kan också eliminera behovet av akuta insatser från handledaren. 41 6.4 Handledarna/Lärarna - skolan Vilka förväntningar hade du på lärarna under din APU-period? Beskriv några exempel på bra/positiva situationer mellan dig och lärarna. Beskriv några exempel på situationer där lärarna inte motsvarade dina förväntningar. APU-gruppen på arbetsplatsen 1999 Resultat: ”Jag tyckte vi hade för lite kunskaper i ämnet (styrteknik) för vi kunde ju inget när vi kom hit. Därför gick det mycket energi åt att lära sig detta vilket borde varit klart i skolan. Men här på företaget har vi fått bra feed-back genom olika experter i olika ämnen och uppgifter.” Analys: Eleverna efterlyser mer fakta- och ämneskunskap före sin APU för att känna sig trygga i sina arbetsuppgifter. APU-gruppen på arbetsplatsen 2006 Resultat: ”Känner inte att vi behöver lärarna så mycket. Det är mest när det gäller rapporten och då ger de snabba rättningar. Det är trevligt när de besöker APU-platsen och man får visa upp det man jobbar med. Har man frågor till lärarna så svarar de snabbt.” Analys: Eleverna känner inget omedelbart behov av närhet till sina lärare. Lärarna finns till hands och svarar snabbt över datorn (First Class). Eleverna och lärarna är tränade i arbeta tillsammans via sina bärbara datorer, Internet och First Class. APU-klassen på skolan 2006 Resultat: ”Förväntningarna på lärarna är att de är intresserade av företaget och projektet, ger tips och stödjer oss. Hjälper till om det behövs. Bra situationer är när de ger tips till rapportskrivandet och vad vi ska tänka på när vi skriver en manual. Lärarna finns till hands när vi kör fast. Vi har fått snabb feed-back på våra rapporter. Det är bra när lärarna kommer ut på företagen och besöker oss. Men vi kan inte släppa våra arbetsuppgifter och därför är det bra om lärarna och vi bestämmer en tid för möte då de kan komma. Har inte haft kontakt med lärarna. Det känns inte bra när lärarna kommer ut till företaget och pratar mer om vad vi ska göra i ämnet när vi kommer tillbaka till skolan, än om hur det går i projektet och hur det är på företaget.” 42 Analys: Eleverna har inte haft mycket kontakt med lärarna under APUperioden. De vet att lärarna finns till hands när eleverna kör fast och då tar de kontakt direkt. Eleverna upplever det mycket positivt att de får en snabb återkoppling på sina rapportskrivningar. Det är också positivt när lärarna besöker eleverna ute på företagen. Men det upplevs negativt om lärarna lägger mer kraft på att prata om vad som ska hända när eleverna är tillbaka i skolan, istället för att visa intresse för det pågående projektarbetet. Slutsats: Eleverna ser inte att de har tillgång till lärarna fysiskt under APUperioden. De förhåller sig till lärarna som lärare i skolan. De kommunicerar med lärarna via datorn, skickar in uppgifter och får tillbaka kommentarer. När de är på APU vänder de sig till handledarna. Då gäller det frågor kring projektarbetet och specialkunskaper om företaget. Här är det bra om dialogen mellan lärare och handledare är tät så att det inte blir en lucka mellan de vuxna som ska underlätta lärprocessen för eleverna. Det kan behövas stöd från lärarna till handledarna om hur eleverna tänker och jobbar eller vilka moment i de olika ämnena man gått igenom i skolan. Eleverna är stolta och vill gärna klara sina uppgifter på egen hand. De söker inte kontakt med lärarna förrän det finns en konkret fråga. Samtidigt saknar de sina lärare om de inte hör av sig till eleverna. De lärare som kommer ut på arbetsplatserna får ofta ta del av nya erfarenheter kring ungdomarnas kunskapsbildning. Därför ser eleverna gärna att fler lärare kommer ut under APU-perioden, gärna de lärare som är direkt berörda av de ämnen eleverna arbetar med. 6.5 APU-uppgifterna Beskriv din APU-uppgift. På vilket sätt kunde du knyta arbetet i skolan till APU-uppgiften? Vad tyckte du om nivån på uppgiften? Lätt? Svår? Vad tyckte du om tiden för att lösa uppgiften? För kort? Tillräcklig? På vilket sätt fick du stöd i att disponera APU-tiden för att bli klar med uppgiften? På vilket sätt redovisade du resultatet av APU-uppgiften? På vilket sätt fick du feed-back (återkoppling) på ditt arbete? Av vem fick du feed-back? 43 APU-gruppen på arbetsplatsen 1999 Resultat: ”Vi tyckte uppgifterna var lagom svåra. Kanske var en av uppgifterna (kvalitet och miljö) lite liten, men å andra sidan hade vi redovisning den här veckan så mycket tid gick åt till den. Vi hade mycket tid på oss som vi disponerade olika inom gruppen. Vi tycker att gruppen som helhet lyckats bra med uppgiften. Redovisningen blev också bra. Vi skrev rapporten under den avsatta veckan då vi hade mest tid och sedan tittade vi på den praktiska delen och hur vi kunde göra en PowerPoint presentation.” Analys: Greppade uppgifterna men utvidgade dem inte. Istället styrde man över den fria tiden till att förbereda en bra rapport och redovisning. APU-gruppen på arbetsplatsen 2006 Resultat: ”Uppgifterna var toppen. Att få en uppgift är toppen, då lägger man allt krut på den och kan koncentrera sig. Uppgiften kändes lagom svår. Tiden var också bra. Det hade känts bra om vi hade haft en vecka till på oss för att få till det där sista, då hade vi också kunna finputsa rapporten. Samarbetet i gruppen fungerade ganska bra, men det var lite dåligt i början innan vi kommit in i vad vi skulle göra. Vi hade gott om tid, ändå blev det lite stressigt i slutet. Men så blir det nog ofta. Redovisningen både muntligt och skriftligt, blev rätt bra och det är lärarna noga med.” Analys: Uppgiften var lagom svår och lagom omfattande, ändå blev det stressigt inför redovisningen. Samarbetet i gruppen fungerade, men det tog tid i början av projektet att hitta formerna och arbetsfördelningen. APU-klassen på skolan 2006 Resultat: ”Vi skulle ta fram en manual, för nyanställda, till en maskinlinje. Vi skulle göra en driftinstruktion till en maskinlinje. Vi skulle förbättra informationsflödet. Vi skulle göra ett dokument för att sammanställa information mellan marknad och montering så att ingen information tappades bort. Vi skulle komma på tre lösningar på orderhanteringen, dokumentera allt som rör ventilationssystemet och föreslå lösningar på det nuvarande materialstället. Vi skulle göra en fördjupad analys av riskobservationer. Undersöka varför glasen kastas, mellan skärning och ugn, och ge exempel på hur man kan registrera orsakerna. Vi skulle logga alla stopp som inte registreras i produktionsdatasystemet, sammanställa data i en paretoanalys och räkna på taken. Ta reda på flaskhalsar i produktionen och föreslå lösningar, som ger AHA-upplevelser, för att eliminera dem. Vi kunde knyta uppgiften till det vi läst i skolan om förebyggande underhåll, produktionsprocess, flaskhalsar, svenska språket till manualen och lite om intervjuer. Uppgifterna var lagom svåra, inte för lätta. Det var ganska svårt att komma på hur man skulle gå åt projektet. Vi hjälptes åt i gruppen. Tiden var tillräcklig, vi fick ingen hjälp att disponera tiden för att bli klara. Vi fick inget stöd från företaget, de var inte intresserade. De två första veckorna satte vi oss in i arbetsgången, sedan kunde vi arbeta fritt i de två senare veckorna vilket var effektivt. ” 44 ”Vi gjorde ett Gantschema som hjälpte oss mycket. Vi gjorde redovisning, inlämning, rapport och CD-skiva och fick frågor av de som var med vid presentationen, personal från företaget, handledare och företagsledning. Vi fick feed-back av handledare och lärare genom samtal och diskussioner.” En elev svarade: ”Vi fick ingen feed-back. Handledaren kommer väl att få rapporten.” Analys: Här ser jag hur svaren från eleverna spretar iväg. Dels har de varit på olika företag och dels har de haft olika uppgifter att lösa. Fokus i analysen av svaren ligger därför inte på innehållet i projektarbeten utan på elevernas känslor och reaktioner. Eleverna greppar uppgifterna. Svårigheterna ligger i att hitta sina roller i gruppen, att enas om arbetsplan och tidschema för att bli klara med arbetet i tid. Här behöver eleverna mer eller mindre stöd för att komma igång. Några upplever att de inte fått det stöd de behöver. Några har uppenbarligen inte sökt stöd, utan jobbat utifrån den information och de kunskaper de tycker sig besitta. Andra har under hela arbetet haft dialog och diskussioner med handledare och lärare. Detta avspeglar sig tydligt i hur eleverna upplever att de uppmärksammas med sina arbeten. Slutsats: En av eleverna har uttryckt att företaget inte bryr sig om eleverna eller deras arbete. Detta tolkar jag som brister i dialogen. Vad som ligger bakom kommentaren kan jag bara spekulera kring. Det kan vara en olämplig handledare, men då bör det finnas andra kontaktpersoner som eleverna kan vända sig till. Detsamma gäller om personkemin inte stämmer. Det kan vara en specifik händelse eller situation som bidragit till att eleven upplever avståndet till företaget. Oavsett vilket så måste handledaren vara mottaglig för den här typen av negativa vibrationer och agera direkt. Kommer inte eleven själv till handledaren för att stämma av sitt arbete, då måste handledaren ta kontakt och fånga upp eleven i en dialog. Så tidigt som möjligt så att inte den negativa situationen permanentas. I annat fall finns stor risk att eleven får en onyanserad och oemotsagt negativ bild av arbetsplatsen och företaget. Att vara handledare ställer krav på både engagemang och tid. Men det behöver inte vara under konstlade former. En gemensam fika eller fruktstund kan ofta ge en mycket god utdelning såväl i kringsnack som i ren problemlösning. 45 6.6 Arbetsplatsen Hur var mottagande på arbetsplatsen? Kände personalen till att ni skulle komma och varför? Fick ni hjälp av personalen om ni ställde frågor? APU-gruppen på arbetsplatsen 1999 Resultat: ”Arbetsmiljön var det inget fel på . Det kändes skönt att alla i företaget hälsade och visste vem man var och att man var där för ett seriöst projekt. Vi hade tillräckligt med tid och kunde ofta vara ute i produktionen för att kolla hur det funkade. Två gånger varje dag var det samordnarmöte i det rum vi satt i och då fick vi ju mycket information om de problem man skulle lösa på skiftet.” Analys: Eleverna upplever det värdefullt att få vara med möten och höra hur man resonerar på arbetsplatsen. Ungdomarna är stolta och känner att de blir bemötta som anställda. APU-gruppen på arbetsplatsen 2006 Resultat: ”Vi fick ett bra mottagande och de flesta visste vem vi var och vad vi skulle göra, fast kanske inte alla ute i fabriken. Vi var med på möten och kunde röra oss fritt i fabriken så vi fick en rätt stor inblick i hur arbetet är. Det hade varit bra om vi haft lättare tillgång till Internet och skrivare för att underlätta arbetet med rapporten.” Analys: Eleverna fick en bra inblick i verksamheten genom att vara ute i verksamheten och genom att delta i möten. Ungdomarna upplever det som en stor nackdel att inte kunna koppla in sina datorer i företagets nätverk för att underlätta informationshämtning. APU-klassen på skolan 2006 Resultat: ”Vi fick ett bra mottagande. Alla handledarna var informerade. De flesta kontorsnissarna var nog informerade om att vi skulle komma, men jag är inte säker på att alla i fabriken visste om det. Personalen var varken informerade eller intresserade, de hade inte tid. Ställde vi frågor fick vi bra svar av de flesta. Många kunde allt om företaget. Vi fick alltid svar när vi ställde frågor. Vi blev mycket väl bemötta.” 46 Analys: Överlag upplever ungdomarna att de blivit mycket väl bemötta. Har de ställt frågor har de alltid fått svar. Det är bara i ett fall jag ser att eleverna inte fått ett positivt mottagande och de uttrycker det som att personalen inte är intresserad och inte har tid med eleverna. Det finns en förvåning hos flera elever att inte alla på företagen med självklarhet vet vem ungdomarna är och vilka uppgifter de har att lösa. Det finns också en förvåning över att när de ställer sina frågor så tycks en stor del av personalen kunna allt om företaget. Slutsats: Överlag ger eleverna uttryck för att bli väl mottagna på arbetsplatsen. Det rör sig om ungdomar som ännu inte har någon större erfarenhet av arbetslivet. Att varligt introducera eleverna i arbetslivet kan innebära att de använder alla sina sinnen för att ta in så mycket information som möjligt om arbetsplatsen. De hinner sannolikt inte smälta alla intryck på en gång, de är ju starkt fokuserade på att lösa sina projektarbeten. Men genom att peka på möjligheterna till information och ge dem en begreppsapparat så kan de i egen takt ta till sig och reflektera över intrycken. På sikt kan det vara ett stöd för ungdomarna när de ska välja inriktning på yrkeskarriären. Vilken bransch vill de arbeta i, vilken sorts företag och vilken organisation? Vilka arbetsuppgifter vill de arbeta med och vilken utbildning krävs? Hur stor är arbetsmarknaden och vad krävs för att de ska kunna in på den för att på sikt nå sitt mål? Genom att vi vuxna ute på företagen delar med oss av våra erfarenheter kan vi också förmedla bilden av den snabba utveckling som sker på företagen och de speciella krav som det medför, t ex på ständig utbildning och utveckling. Utbildning är något man upplever genom hela livet. En av skillnaderna mellan utbildning i skolan och på arbetsplatsen är, att på arbetsplatsen ser man en direkt tillämpning av kunskaperna i vardagen. Avståndet mellan att lära och att göra är kort. 6.7 Övergripande Vilka är de tre viktigaste lärdomarna/erfarenheterna från din APU-period? Vad blev annorlunda, jämfört med vad du hade förväntat dig? Vad gjorde dig mest förvånad? APU-gruppen på arbetsplatsen 1999 Resultat: ”Det bästa är att handledarna är så ”vanliga” och att vi fick mycket information den första dagen. Det viktigaste är att det gäller att ligga i och att det inte är svårt att jobba på ett arbete samt att våran sociala kompetens räcker långt. Det som förvånade oss mest var att vi blev behandlade precis som en vanlig arbetare vilket bara var positivt. ” 47 Analys: Ungdomarna upptäcker att handledarna och de vuxna på en arbetsplats är vanliga hyggliga människor, men att de alla är olika individer. APU-gruppen på arbetsplatsen 2006 Resultat: ”Att de flesta hade ett trevligt bemötande. Hjälpsam personal. Har lärt mig hur produktionen funkar och hur företaget jobbar. Organisationen i företaget förvånade mig mest. Den goda maten. Man slipper skolan. Det är trevligt att få se en ny fabrik och få fria tyglar så att man kan röra sig fritt. Ny miljö, hur allt fungerar och intervjuteknik är mina tre viktigaste lärdomar. Resultatet förvånade mig, trodde det skulle bli annorlunda. Datortillgänglighet, skrivare och Internet motsvarande inte mina förväntningar. Analys: Hjälpsam personal. God mat. Organisationen. Att få se och lära ute i verksamheten upplevs positivt. Negativt att inte företaget kan erbjuda samma dataresurser som eleverna har i skolan. APU-klassen på skolan 2006 Resultat: ”De tre viktigaste lärdomarna/erfarenheterna är att man måste själv ta tag i saker för att det ska hända något. Gör en ordentlig planering och se till att inte komma på efterkälken. Tag vara på tiden. Måste boka möten i tid. Även om man bokar ett möte är det inte säkert att personen kommer. Man måste ligga i för att få hjälp. Bra att ha mycket kontakt med handledaren. Hur det är att intervjua folk om sådant de tycker är självklart. Hur ett produktionsflöde kan se ut och fungera. Hur man arbetar för att förändra ett befintligt system. Hur man tar kontakt med berörda parter för att alla ska bli nöjda. Att man alltid ska dubbelgardera sig vad gäller information och kontakta mer än ett företag. Hur ett företag fungerar. Att ställa frågor. Att lita på sig själv. Många frågeställningar. Att visa intresse och göra sitt bästa. Att alltid vara trevlig i alla situationer. Att tänka innovativt. Jag hade inte förväntat mig att företaget visade så litet intresse. Det förvånade mig att företaget inte brydde sig om huruvida vi arbetade eller inte. Trots att vi bokade möte så var det inte alltid personen kom. Att vi fick jobba väldigt mycket praktiskt. Att vi fick lite vägledning i projekten. Gruppindelningen blev annorlunda än jag hade förväntat. Att de inte hade filter i ventilationen. Hur stor del av riskerna som hade orsakats av människorna. Sammanhållningen på företaget. Arbetsorganisationen på företaget. 48 Analys: En stor del av erfarenheterna är också kopplade till de individuella erfarenheterna som att formulera och våga ställa frågor, att be om hjälp och att våga lita till sin egen förmåga. Att ungdomarna inte lämnas ensamma utan har rätt att få stöd för att göra ett bra arbete. Slutsats: Lärarna har förberett eleverna så gott det går inför mötet med företagen. Ändå ska eleverna själv ta sig till arbetsplatsen och där möta en helt annan miljö och med helt andra krav än i skolan. Att det arbetar vanliga, snälla, vänliga och hjälpsamma människor i företagen är faktiskt något eleverna reagerar över. Något som borde vara självklart. Lika självklart som att man ute på företagen inte sitter med kepsen på inomhus. Lika självklart som att säkerheten är viktig; att man inte använder ringar, smycken eller har piercingar som kan vara olycksrisker, att man ska använda den personliga skyddsutrustning som erbjuds, det kan vara skor med stålhätta, öronproppar eller skyddskläder. Två världar möts och en vacker dag ska ungdomarna ta steget in ”på riktigt”. 6.8 Erfarenheter Samarbetet mellan skola och företag fortsätter. Vad kan ändras/förbättras? Vilka erfarenheter vill du förmedla till skolan och lärarna? Vilka erfarenheter vill du förmedla till företaget och handledarna? APU-gruppen på arbetsplatsen 1999 Resultat: ”Till nya elever vill vi säga att de inte ska vara rädda för att fråga eftersom de är så snälla och ger all tid på arbetsplatsen.” Analys: Man måste visa att man klarar av uppgifterna och att man får be om hjälp. 49 APU-gruppen på arbetsplatsen 2006 Resultat: ”Eleverna måste planera tiden noga och jobba hårt. Ta tag i folk direkt och vänta inte med att fråga. Ta reda på vad företaget vill ha ut av projektet. Handledarna måste diskutera projektet mer. Lärarna ska ha bättre koll på sina APU-elever. Bestäm tid i förväg för möten.” Analys: Ta reda på vad företaget vill ha ut av projekten. Våga fråga. Disponera tiden rätt och jobba hårt. Viktigt att eleverna snabbt ser strukturen i sitt arbete. APU-klassen på skolan 2006 Resultat: ”Ta er tid med APU-eleverna. Samarbetet skola och företag fungerar bra. Bättre kontakt med handledarna. Diskutera möjlighet till jobb eller sommarjobb. Allt var bra. Fler lärare, t ex i kemi och företagsekonomi, bör komma ut och besöka oss på arbetsplatsen för att se hur vi jobbar. Vi måste vara med och bestämma tiden för besöken. Ju snabbare man får respons på sitt arbete, desto snabbare kan man fortsätta jobba. Företagen bör vara väl förberedda när vi kommer (internetuppkoppling) och handledarna ska ha diskuterat igenom projekten så att de ger samma svar. Bra projekt. Ju snabbare man får respons på sitt arbete, desto snabbare kan man fortsätta jobba. Handledarna ska komma när de lovat. Företaget och handledarna måste offra tid och engagemang för att vi ska kunna göra ett bra jobb för dem.” Analys: Eleverna kommenterar att kontakten mellan skola och företag redan är bra, men kan förbättras ytterligare. Företagen ska ha engagerade handledare och erbjuda ungdomarna vad de menar med bra projekt. Eleverna vill generellt ha handledarna nära till hands. De lärare som kommer ut och besöker eleverna ska i förväg ha bokat in tid med ungdomarna för att inte bryta deras planering. Besöken är mycket uppskattade. Ungdomarna vill därför att fler ämneslärare också gör besök under APU-perioderna för att få en bättre uppfattning om de uppgifter som eleverna praktiskt arbetar med. Slutsats: Eleverna har löst sina uppgifter på imponerande bra sätt och är värda all uppmuntran för det arbete de lagt ner. De lämnar in en redovisning till skolan och den får de betygsatt. Utöver det som framkommer i redovisningen har eleverna uppenbarligen fått med sig en hel rad erfarenheter från företagen. Erfarenheter som inte förmedlas i skolsalen. Bland de många erfarenheter som de tar upp finns bl a vikten av att se företaget i sin helhet från organisation till individer, att se helheten i ett projektarbete med allt från planering till arbetsfördelning och genomförande. 50 6.9 Övriga kommentarer APU-gruppen på arbetsplatsen 1999 Resultat: ”Maten var jättegod!” Analys: God och näringsriktig lunch i en lugn och positiv miljö är en viktig upptäckt för många elever. Något ungdomarna också ser och vill förmedla till andra elever är att våga ställa frågor. Alla hjälper till för att svara. APU-gruppen på arbetsplatsen 2006 Resultat: ”Inget behöver ändras inför nästa elevgrupp. Allt fungerar bra på företaget. Eleverna tas emot på ett bra sätt. Eleverna måste våga fråga.” Analys: Förändra inget. Allt är bra. Men så enkelt är det inte. Det som inte utvecklas, det stagnerar. Alltså är det viktigt att också ta fasta på de delar som eleverna tycker är bra och se till de faktorer som bidrar till att det blir bra. Då kanske det kan bli ännu bättre framöver. APU-klassen på skolan 2006 Resultat: ”Trevligt med APU!!!” Analys: Trevligt med APU!!! Det tycker eleverna. Men det tycker också vi ute på företagen som har förmånen att få ta emot ungdomarna på APU. Slutsats: Ja, det kan inte uttryckas bättre än att APU ska vara en period i utbildningen som man förknippar med positiva erfarenheter. Då har alla inblandade tillsammans gjort ett bra arbete. 51 52 7 SAMMANFATTANDE ANALYS Syftet med det här arbetet är att, ur ett arbetsplatsperspektiv, söka svar på följande två frågor: - Vilken betydelse kan APU, arbetsplatsförlagd undervisning, ha som länk mellan skola och arbetsliv? - Hur kan synen på APU vidgas så att lärare, elever, företag och medarbetare samarbetar på ett respektfullt sätt som ger god utdelning till samtliga inblandade parter? Då jag analyserar resultaten från enkäterna kan jag inte göra detta isolerat som forskare. För de elever som jag haft kontakt med under APU-perioden har jag som deltagande observatör skaffat en bredare kunskap om förhållandena kring hela lärsituationen på arbetsplatsen, dvs om såväl arbetsmiljön som arbetsuppgifterna, handledarna och personalen. Det är därför naturligt att jag läser in detta som en del av min förförståelse när jag tolkar svaren från de två första enkäterna, från APU-gruppen på arbetsplatsen 1999 respektive enkäten från APU-gruppen på arbetsplatsen 2006. Då det gäller enkätsvaren från APUklassen på skolan 2006 förhåller jag mig objektiv i tolkningen. Här begränsas min kunskap till de yttre formerna för APU-perioden på de ingående företagen, men jag har inte varit aktiv som observatör mer än för de av klassens fem elever som gjort sin APU på min arbetsplats. Resultaten av mitt arbete visar att APU på olika sätt kan vara en god länk mellan skola och arbetsliv. För lärarna är det en möjlighet att ge eleverna ytterligare en dimension till kunskapsbildningen i skolan. För eleverna är APU en möjlighet att prova sina färdigheter praktiskt ute på en arbetsplats. För handledarna som tar emot eleverna på arbetsplatsen är APU både en möjlighet att möta ungdomar som kanske en dag kommer som arbetssökande och en möjlighet att förmedla företagets förväntningar på blivande medarbetare. APU utgör en begränsad period i en gymnasieutbildning, men upplevs som värdefull och ska därför tas tillvara på ett för att parter bra sätt. Genom att avsätta tid för att förbereda, planera, genomföra och utvärdera APUperioden i dialog med berörda parter kan APU-perioden positivt gagna alla parter. APU-perioden bör inte genomföras isolerat av någon part. Lärarna måste ha kunskap om APU-platsen som de skickar ut eleven till. Eleven måste fundera igenom av syfte och förväntningar med APU-perioden. Handledarna på företaget måste ha kunskap om skolans förväntningar på APU-perioden och kunna möta eleverna på rätt kunskapsnivå. Parterna måste förmedla sina förväntningar i dialog för att APU-perioden ska bli meningsfull för parterna. Saknas dialog eller tid för förberedelser blir resultatet inte optimalt. 53 54 8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION Inledningsvis sökte jag ur ett arbetsplatsperspektiv svar på två frågor: Vilken betydelse kan APU ha som länk mellan skola och arbetsliv? Hur kan synen på APU vidgas så att lärare, elever, företag och medarbetare samarbetar på ett respektfullt sätt som ger god utdelning till samtliga inblandade parter? Under arbetets gång har frågorna besvarats genom intervjuer, enkäter och genom deltagande observationer: Länken mellan skolaarbetsliv är att kommunicera förväntningarna! Hur ser det då ut hos de olika parterna idag? - Hur väl är eleverna förberedda för sin APU-period? - Hur väl förberedda är lärarna på att förmedla vad eleverna kommer att möta? - Hur väl förberedda är medarbetarna på arbetsplatsen för att ta emot eleverna? - Vad görs idag? - Kan något göras annorlunda? - Kan arbetsplatserna göra något mer för att samtliga inblandade parter ska nå ett vinna-vinna förhållande? 8.1 Sammanfattning Hur väl är eleverna förberedda för sin APU-period? Intervjuerna med eleverna från det individuella programmet på hotell- och restaurang respektive mediaprogrammet visar inte någon större förberedelse från skolan när eleverna kommer ut till APU-platsen. Den största förberedelsen är därför det besök eleverna, eventuellt, gör före APU-starten. För eleverna från tekniker specialprogrammet är bilden en helt annan. Dels har de i god tid besökt företaget. Dels väljer de projekt och därmed också företag ur den aktuella projektkatalogen. Eleverna vet alltså vad de ska arbeta med under sin APU-tid och gör allt för att få så mycket information som möjligt för att snabbt komma igång med sina arbeten. Slutsats: Det varierar mellan olika program hur väl förberedda eleverna är på sin APU-period. En god förberedelse ökar utbytet av APU-perioden. 55 Hur väl förberedda är lärarna på att förmedla vad eleverna kommer att möta? Läraren från hotell- och restaurangprogrammet är genom relativt täta kontakter och besök mycket väl förberedd på vad eleven kommer att möta. Det är just genom denna mycket ingående kunskap som läraren matchar rätt elev mot arbetsplatsen. Oftast med mycket goda resultat. Läraren på mediaprogrammet har obetydlig kunskap om vad som möter eleven på arbetsplatsen och förlitar sig på att samordnaren på arbetsplatsen tar hand om hela APU-uppgiften. Lärarens roll inskränker sig till att förmedla en arbetsplatskontakt. Programansvarig på det specialutformade teknikerprogrammet har kontinuerliga kontakter med både samordnare och handledare på företaget och gör också regelbundna besök. Genom studiebesök med hela klassen kan han också förmedla en bra bild av företaget till skolan och vid behov även komplettera bilden, t ex i dialogen inför utformning av projekten till projektkatalogen. Slutsats: När lärarna har god kännedom om företaget och en regelbunden kontakt är det lättare att förmedla aktuell och korrekt information till eleverna. Hur väl förberedda är medarbetarna på en arbetsplats för att kunna ta emot eleverna? Om skolan lämnar uppgifter i tid, så går vi på företaget ut med skriftlig information till personalen via veckoblad inför APU-periodens start. Det vill säga alla medarbetare har fått information, vilket dock inte är någon garanti för att de tagit till sig informationen. När eleverna dyker upp blir det därför ofta en form av AHA-upplevelse för gemene man i organisationen. Att på förhand i detalj veta hur de olika eleverna är och hur arbetena kommer att utformas, går inte. Därför har eleverna också sin del i informationsansvaret när de möter företagets personal. Då möts eleverna allt som oftast av en igenkännande kommentar: Javisst ja, det var ju nu du skulle komma. Slutsats: I första hand är det handledarna som måste vara informerade om att eleverna kommer. Men givetvis hör det till ”god ton” att informera när nya personer väntas dyka upp på företaget, nya medarbetare likaväl som besökare och APU-elever. Det är både artigt och trevligt för alla. 56 Vad görs idag? - Kan något göras annorlunda? Ur företagets perspektiv görs det mycket för elever och APU-perioder. Där det finns etablerade kontakter med skolorna försöker vi ställa upp och erbjuda APU-platser därför att vi tror oss ha en kunskap om vad åtagandet innebär i sin helhet. Vi har en dialog med lärarna och lyssnar av deras önskemål och synpunkter. Vi lyssnar av med eleverna och utformar och anpassar uppgifter. Vi utbildar handledare. Vi avsätter vår tid och resurser. Ambitionen är att göra bra jobb. Varje gång. Det som kan göras annorlunda är framför allt att öka kraven mot de lärare som inte på ett bra sätt förmedlar vad eleverna kan förvänta sig att möta på företaget. Slutsats: De insatser för APU som görs ute på arbetsplatsen är mycket beroende av de personer som har ansvaret för skolkontakterna och det kräver ett uthålligt engagemang. Kan arbetsplatserna göra något mer för att samtliga inblandade parter ska nå ett vinna-vinna förhållande? Utöver gymnasieeleverna från de nämnda programmen och skolorna tar vi ibland emot andra gymnasieungdomar som är ute och intervjuar eller samlar information till olika uppgifter i skolan. Vi tar emot elever från Kvalificerad yrkesutbildning, KY. Just nu har jag en elev som ska börja en yrkesutbildning på Lernia och gör en introduktion i arbetslivet hos oss. Det finns önskemål om att vi ska ta emot ungdomar som behöver arbetslivserfarenhet. Det finns önskemål om att vi ska ta emot personer för arbetsträning osv osv i en aldrig sinande ström. Ett brett samarbete mellan de olika intressenterna behövs för att inte splittra engagemanget, utan kunna göra bra insatser där de verkligen behövs. Inte minst i perspektivet av bristande resurser och tid. Slutsats: Den som räcker ut en hand… För att energi och resurser ska räcka till ett bra arbete är det bättre att vårda och utveckla fungerade relationer hellre än att splittra sig och tro att man kan räcka till för alla förfrågningar om att ta emot elever från olika håll och med skilda syften. Behovet av att fler företag engagerar sig i skolkontakter är därför stort. Syftet med det här arbetet var att ur ett arbetsplatsperspektiv söka svar på frågorna om APU som länk mellan skola och arbetsliv och om en vidgad syn på APU kan gagna parterna. I arbetet konstaterar jag att APU är en värdefull länk mellan skola och arbetsliv. En vidgad syn på APU i dialog mellan berörda parter gagnar samtliga intressenter. Med relativt begränsade insatser kan man nå goda resultat. Därför är det värdefullt att kommunicera budskapet så att fler arbetsplatser öppnar sina dörrar så att fler elever kan komma ut på APUperioder. 57 Om gymnasieskolan erbjuder eleverna möjlighet att bredda och fördjupa sina kunskaper och färdigheter från grundskolan så kan företag genom APU erbjuda eleverna möjlighet att tillämpa kunskaperna i en vuxenmiljö utanför skolan. En arbetsplats är ett ställe som på ett annat sätt än skolan, praktiskt kan visa upp de krav och förväntningar som ställs på en blivande medarbetare. Inte bara vilka faktiska kunskaper och meriter som ett visst arbete kräver. Dessutom har varje företag och arbetsplats sin egen identitet och kultur. Det som sitter i väggarna i form av arbetsmiljö, den psykosociala miljön, samtalstonen, yrkesspråket, organisationsform och mycket därtill. När eleven ser, reflekterar och förstår vilka olika parametrar som påverkar utformningen av en befattning i ett företag, då har eleven fått med sig något värdefullt i bagaget. Någon som kan underlätta valet av inriktning mot ett yrke efter skolan. Genom att få dialogen att hänga samman mellan lärare, elever, företag och medarbetare kan man nå en god utväxling i samarbetet. Var och en har sin roll att fylla för att bidra till en helhetssyn på utbildningen. Det räcker inte att det finns politiskt beslutade ramar med skollag och läroplan. Det räcker inte att lärarna förmedlar sin kunskapssyn, undervisningsmodell och undervisar. Det räcker inte att eleverna deltar i den undervisning som skolan och skolmiljön erbjuder. Det räcker inte att företagen tar emot eleverna under ett antal veckor. Nej, det måste till ett samspel mellan lärare, elever och handledare som bygger på att varje part klargör sina förväntningar. Öppenhet och kreativitet i dialogen mellan parterna gagnar alla positivt. Om förväntningarna är kända och uttalade då är det lättare för lärare och handledare att följa upp förväntningarna och kunna vidta korrigeringar och kompletteringar om så skulle behövas. Är förväntningar kända då kan vi skapa en helhet som är meningsfull enligt Antonovskys modell för KASAM för begriplig, hanterbar och menigsfull. I det läget har vi bara vinnande parter. Företagen ska veta vad skolan förväntar. När lärarna skickar ut eleverna på APU ska de veta vad företagen förväntar. Då lärarna skickar ut eleverna på APU de veta vad skolan förväntar. Eleverna vet vad lärarna och handledarna förväntar. Att under APU-tiden följa upp förväntningarna är alla parters skyldighet, lika väl som att gemensamt göra en avstämning då APU-perioden avslutas. Den avstämningen utgör också en bas för planeringen av kommande APU-period. En planering som därmed är mindre energikrävande. Resultatet av det här arbetet kan formuleras i två uppmaningar: - Tänk efter före! Skola, lärare, elev, företag och handledare, vilka är era förväntningar på APU-perioden? - Formulera och kommunicera förväntningarna. Före, under och efter APU-perioden. 58 Följs uppmaningarna kan APU-perioden bli den värdefulla länk mellan skola och arbetsliv som gagnar såväl lärare och elever som företag och medarbetare. De valda undersökningsmetoderna med deltagande observationer, intervjuer och enkäter har fungerat bra i den här studien. Till stor del är detta tack vare att de deltagande observationerna genomförts under lång tid och därigenom kunnat bearbetas över tiden. Att under en begränsad undersökningstid komplettera med färska intervjuer och enkäter har därför känts bra för att kunna jämföra mot observationerna. De valda målgrupperna har också fungerat och resultaten har visat såväl likheter som skillnader i APU på samma arbetsplats för tre olika gymnasieprogram. Den större enkäten som omfattar en hel klass men där eleverna varit uppdelade på olika företag och APU-platser har också visat intressanta resultat där eleverna upplever sina APU på olika sätt. Sett så här i sammanställningen av arbetet känner jag inte något behov av att det skulle ha genomförts på något annat sätt. Däremot funderar jag över en fortsättning. Det finns en del svar i enkäterna som jag kan tänka mig att gå vidare med. Det skulle i så fall vara i form av intervjuer för att kunna ställa fler frågor och få höra mer om vad som ligger bakom olika formuleringar. En sådan kommentar var t ex att handledarna och företaget inte bryr sig om eleven eller vad eleven gör. I nuläget är detta dock inte möjligt eftersom enkäterna inte är kodade till respektive elev. Istället kommer jag att ta en diskussion med den programansvarige läraren för att se på vilket sätt elevernas svar kan hjälpa till att förbättra kommande APU-situation på samma APU-platser. 8.2 Diskussion Resultaten visar att gymnasieeleverna sällan förbereder sin APU på egen hand. Lärarna har därför ett viktigt ansvar för att förmedla en adekvat bild av den arbetsmarknad som väntar eleverna efter skolan. Det ansvaret kan lärarna dela med handledarna ute på företagen. Vilka är era förväntningar på APU-perioden? Att ställa den frågan till skola, lärare och elever samt till företag, handledare och medarbetare känns som en smidig nyckel för att öppna upp en bra dialog mellan parterna. En folder, informationsblad eller hemsida uppbyggd kring vikten av att formulera och kommunicera förväntningarna kring APU skulle kunna bli praktiska resultat efter den här rapporten och som skulle kunna användas av många intressenter. 59 Resultatet kan tyckas vara lätt att sammanfatta i en enkel fråga om Vilka är dina förväntningar? Det förringar inte betydelsen av arbetet. Malténs (1987) syn på kunskapsbildning och skolans roll i samhället. Piaget, Bruner och Deweys tankar om helheten. Montessori som sätter eleven i centrum. Antovskys formulering av KASAM. Alla visar de samma tankegång. Utgå från eleven och stöd en kunskapsbildning som är begriplig, hanterbar och meningsfull. Att förmedla kunskapen i sitt sammanhang underlättar för eleven att skapa sin bild av helheten. Detta känns så självklart. Kanske är därför resultatet av det här arbetet istället det rakt motsatta. Arbetet visar att det är så här det inte förhåller sig idag. Lärarna, eleverna och handledarna formulera inte och kommunicerar inte sina förväntningar med varandra. Det är där vi har problemet. Lärarna har svårt att hitta APU-platser för att de inte förmedlar vilka förväntningar de har på företagen. Företagen är inte villiga att ta in elever därför att man inte vet vilka krav som faktiskt ställs. Det uppstår en negativ motivationsspiral. Lärarna måste få ut eleverna och skönmålar kraven för arbetsgivaren. Arbetsgivaren veknar och tar till sist motvilligt in en elev. Eleven hamnar då i kläm och vet inte vilka förväntningar som ställs från varken företaget eller från skolan. Om en enkel fråga om vilka dina förväntningar är, kan leda till att dialogen skola och arbetsliv på ett positivt sätt underlättas, ja då har det här arbetet viktig en funktion att fylla. I dialogen om förväntningarna kommer både kunskapssynen och kunskapsbildningen fram på ett sätt där eleven är aktiv i kunskapsprocessen. Med begreppet KASAM som instrument för att se helheten kan övergången från skola till arbetsliv underlättas och stimuleras för eleven. Samtidigt som helheten och delaktigheten blir påtaglig för samtliga inblandade parter. 60 9 FORTSATT FORSKNING Rapporten förmedlar ett budskap om att med små medel kunna öka en positiv dialog mellan skola och företag som syftar till att erbjuda fler gymnasieungdomar bra APU-platser. Detta ska ses i en tid då det inte är lätt att få företag att avsätta resurser för att ta emot elever. Förhoppningsvis kan rapporten användas såväl i diskussioner i skolan som på arbetsplatser för att öka förståelsen för att det inte allt för stora resurser kring APU-platserna, under förutsättning att samtliga inblandade parter tydligt formulerar och uttalar sina förväntningar inför APU. Under arbetet upplevde jag gång på gång förväntningarna som en kärnfråga. För att kunna ta en bra dialog med företagen och handledarna, dialog med lärarna och dialog med eleverna. Vet jag vilka förväntningar som ställs på mig, ja då vet jag vad jag ska förhålla mig till. Då kan jag be om återkoppling på om jag överträffar förväntningarna eller inte svarar upp till dem. Därmed får jag också möjlighet att ändra mitt förhållningssätt. Självklart, javisst! Varför framkom det då i olika sammanhang och upprepade gånger att eleverna inte visste vilka förväntningar som ställdes på dem? Det var då tanken kom, att jag gjorde mina observationer och ställda mina frågor utifrån fel perspektiv. Tänk om situationen förhöll sig tvärtom? Tänk om det ”naturliga” utgångsläget var att involverade aktörer inte hade uttalade förväntningar. Då hamnar ju hela APU-perioden i ett helt annat läge för de berörda. Vilka blir konsekvenserna av detta? Konsekvenser för skola och lärare. Elever. Företag och handledare. Kan outtalade förväntningar vara en del av förklaringen i att företag inte ställer sig positiva i att ta emot elever på APU? Nya forskningsprojekt skulle kunna ta sig an frågeställningen ur olika perspektiv. Det hade varit intressant att i en större studie följa upp hur vanligt det är att intressenterna runt en APU-plats inte har tydligt uttalade förväntningar. Det skulle också vara intressant att undersöka konsekvenserna när upplevelserna under en APU-period inte svarar upp till den enskilde aktörens outtalade förväntningar. Ett annat perspektiv för en fortsatt forskning inom ämnesområdet skulle kunna vara att följa upp effekterna av de APUupplevelser som upplevts positiva och se hur de över tiden påverkar ungdomarnas fortsatta utbildning och yrkesval samt deras inträde på arbetsmarknaden. Det skulle också vara intressant att följa hur en fungerande dialog och APU kan minska bördan för lärarna, utan att kräva större resurser av företagen, samtidigt som antalet APU-platser kan öka. Ytterligare ett annat intressant perspektiv är att studera kunskapsbildningen i skolan respektive ute på en arbetsplats under APU-perioden, för samma elev, och se vilka faktorer som positivt stimulerar kunskapsbildningen. Att flytta fokus till lärarna och belysa konsekvenserna när de inte delar eleverna upplevelser och erfarenheter av APU-perioden är också intressant. Likaså skulle det vara intressant att sätta fokus på handledarna ute i företagen och fånga upp vad de vinner på att ta emot elever. 61 Att få se hur ungdomarna utan spår av rädsla använder ny IT-teknik, snabbt kan sätta sig in i nya områden och utan spår av nervositet ställa sig upp inför en större grupp och redovisa sina resultat. Det är ofta en mycket god stimulans för att även handledarna ska våga lära nytt och lära mer samtidigt som de känner en stor stolthet och glädje då de delar med sig av sina egna erfarenheter till ungdomarna. Området är stort, det har många intressenter och är av allmänt intresse varför jag med spänning och nyfikenhet kommer att följa den fortsatta forskningen i interaktionen mellan skola och arbetsliv. 62 REFERENSER Andersson, S. (1979), Positivism kontra hermeneutik, Göteborg, Bokförlaget Korpen Graphic Systems AB Andersson, S., Guntell, L. & Olofsson, J. (2002), Arbetsplatsförlagd utbildning (APU), Malmö, Malmö Högskola Antonovsky. A. (2001). Hälsans mysterium. Köping, WS Bookwell. Backman, J., (1988), Att skriva och läsa vetenskapliga rapporter, Lund Studentlitteratur Bengtsson, C. & Månsson, J. (2005), Motivation i skolan. Kan en mer verklighetstrogen undervisning höja motivationen för eleverna i de yrkesinriktade programmen? Malmö, Malmö Högskola Bengtsson, J. (1991), Den fenomenologiska rörelsen i Sverige, Göteborg, Daidalos AB Cohen, L. & Manioin, L. 1987, Research methods in education, 2nd ed., England, British Library Catalouging in Publication Data Dewey, J. (2004), Individ skola och samhälle, 4:e utgåvan, 1:a tryckningen, Stockholm, Natur och Kultur Dewey, J. (1999), Demokrati och utbildning, Uddevalla, Media Print Dryden, G. & Vos, J. (1994), Inlärningsrevolutionen, Jönköping, Brain Books Fredriksson, B. (2001), Elevsynpunkter på APU, Malmö, Malmö Högskola Holme, I. M. & Solvang, B., K. (2006), Forskningsmetodik, Om kvalitativa och kvantitativa metoder, Andra upplagan, Lund, Studentlitteratur Jansson, M. & Lagerström, R. (2002), Vad ligger till grund för bedömning av en elevs APU-prestation, sett ur den bedömande lärarens ögon? Malmö, Malmö Högskola Kvale, S. (2006), Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund, Studentlitteratur Larsson, S., Alexandersson, C., Helmstad, G. & Thång, P.O. (1986), Arbetsupplevelse och utbildningssyn hos icke facklärda, Göteborg, Acta Universitatis Gothoburgensis Lpf-94. (1994), Läroplan Utbildningsdepartementet för de frivilliga skolformerna. Stockholm: Löfstedt, G. (2001), Samverkan mellan skola och APU, Malmö, Malmö Högskola 63 Maltén, A. (1987), Vad är kunskap?, Lund, Liber Malmö, Sandby Grafiska Marklund, S. (1984), Skolan förr och nu – 50 år av utveckling, Stockholm, Liber Utbildningsförlaget Marton, F., Dahlgren, L-O., Svensson, L. & Säljö, R. (1987), Inlärning och omvärldsuppfattning, Första upplagan, Sjätte tryckningen, Almqvist & Wiksell Förlag AB, Stockholm Nilsson, U. & Sjöberg, J. (2002), Skola, arbetsplatsförlagd utbildning och arbetsliv, Malmö, Malmö Högskola Nordström, S-Å., (2003), Utbildning i perspektivet handledare - lärare – skolledning, Malmö, Malmö Högskola Näslund, L. (2002), APU (Arbetsplatsutbildning): om ett projekt för lärande på arbetsplatsen, Malmö, Lärarutbildningen Patton, M. Q. (1989), Qualitative Evaluation Methods, tenth printing, United States of America, Library of Congress Cataloging in Publication Data Regeringens Proposition 1997/1998; 169 Samverkan Skola Arbetsliv i Stockholmsregionen, Öppna dörren… projekt, idéer och visioner Skola – Näringsliv Sandström, C. I. (1983), Inlärning och människosyn, Falköping, Gummessons Tryckeri AB Selander, S. (red.), (1992), Forskning om utbildning, Stockholm/Skåne, Brutus Östlings Bokförlag Skolverket (1998), Samverkan Skola - Arbetsliv, Rapport 153, Arbetsplatsförlagd utbildning i gymnasieskolan, sammanfattande rapport, Stockholm, Lithohuset Statens offentliga utredningar, SOU 1981:97, Undersökningar kring gymnasieskolan. Ett specialbetänkande från gymnasieutredningen. Stockholm, Offsettryck Taylor, S. J. & Bogdan, R. (1984), Introduction to Qualitative Research Methods, 2nd ed., United States of America, Library of Congress Cataloging in Publication Data 64 BILAGA Utvärdering av APU-perioden 2006 Specialutformat Teknikprogram Salliusgymnasiet, Eslöv Läs först igenom alla frågorna. Skriv utförliga svar och ge gärna exempel. 1 Information Beskriv vilken information du fått om APU-platsen, företaget, före APUperioden Av vem har du fått information? Lärare, företag, föräldrar, kompisar, via nätet? Vad tog du själv reda på om APU-platsen? På vilket sätt? Internet? Frågor? Vilken mer information hade varit bra att få om APU-platsen, före APUperioden 2 Introduktionsdagen Vilka var dina förväntningar inför APU-perioden? Vilka företagets förväntningar på dig? Diskuterade du och din handledare förväntningar på APU-perioden? Beskriv innehållet i din introduktionsdag: Information om företaget, handledarna, APU-uppgiften osv osv 65 4 Handledarna – APU-platsen Vilka förväntningar hade du på handledarna under din APU-period? Beskriv några exempel på bra/positiva situationer mellan dig och handledarna. Beskriv några exempel på situationer där handledarna inte motsvarade dina förväntningar. 5 Handledarna/Lärarna – skolan Vilka förväntningar hade du på lärarna under din APU-period? Beskriv några exempel på bra/positiva situationer mellan dig och lärarna. Beskriv några exempel på situationer där lärarna inte motsvarade dina förväntningar. 6 APU-uppgifterna Beskriv din APU-uppgift På vilket sätt kunde du knyta arbetet i skolan till APU-uppgiften? Vad tyckte du om nivån på uppgiften? Lätt? Svår? Vad tyckte du om tiden för att lösa uppgiften? För kort? Tillräcklig? På vilket sätt fick du stöd i att disponera APU-tiden för att bli klar med uppgiften? På vilka sätt redovisade du resultatet av APU-uppgiften? Forts nästa sida 66 På vilka sätt fick du feed-back (återkoppling) på ditt arbete? Av vem fick du feed-back? 7 Arbetsplatsen Hur var mottagandet på arbetsplatsen? Kände personalen till att ni skulle komma och varför? Fick ni hjälp av personalen om ni ställde frågor? 8 Övergripande Vilka är de tre viktigaste lärdomarna/erfarenheterna från din APU-period? Vad blev annorlunda, jämfört med vad du hade förväntat dig? Vad gjorde dig mest förvånad? 9 Erfarenheter Samarbetet mellan skola och företag fortsätter. Vad kan ändras/förbättras? Vilka erfarenheter vill du förmedla till skolan och lärarna? Vilka erfarenheter vill du förmedla till företag och handledare? 10 Övriga kommentarer: Tack för din medverkan 67
© Copyright 2024