Martin Kristiansson Svensk samhällskunskapsdidaktisk forskning
Svensk ”samhällskunskapsdidaktisk” forskning utan egen hemvist: något mer än demokrati och medborgarskap? Martin Kristiansson, Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik, Karlstads universitet Inledning Denna översikt över forskning i Sverige som bidragit till det vetenskapliga studiet av samhällskunskapsdidaktik hör ihop med två andra papper vid den nordiska konferensen i samhällskunskapsdidaktik våren 2015.1 I båda dessa papper – det ena framlagt av Bengt Schüllerqvist och Stefan Karlsson (2015) och det andra av Anders Broman (2015) – diskuteras samhällsbegreppet och dess relevans för samhällskunskapsdidaktiken. Schüllerqvist och Karlsson tar avstamp i de skotska tänkarna med Adam Smith i spetsen och deras ”upptäckt” av samhället som ingång för en sociologiskt grundad diskussion. I Bromans fall diskuteras några av de nio licentiatuppsatser som författades inom ramen för ”Forskarskolan för lärare i historia och samhällskunskap” (FLHS) (Lödén red. 2012) i termer av deras olika ”samhällskunskapiska” bidrag till vår förståelse av samhället. Vad framförliggande översikt kommer att visa är att studier som haft något att säga samhällskunskapsdidaktiken innan FLHS aldrig satt samhällsbegreppet i centrum. Översiktens funktion visavi pappren ovan är således att utgöra en del av, samt bana en väg för en argumentation där samhällsbegreppet ges en mer framträdande plats i samhällskunskapsdidaktisk forskning. Detta betyder inte att forskningen i fråga varit oviktig för området. Tvärtom! Den har gett oss värdefull kunskap, men vill jag hävda, en ensidig och reducerad sådan genom att till stor del rikta ett intresse mot demokrati och medborgarskap. Demokrati och medborgarskap är visserligen centralt för varför samhällskunskapsämnet fått en plats i svensk skola (Bronäs 2003; Olsson 2009), men frågan är om inte forskningen behöver vidga vyerna för att göra samhällskunskapsdidaktiken större rättvisa. Vid en nationell samhällskunskapsdidaktisk konferens i Örebro 2014 berättade Lars Nohagen, samhällskunskapsdidaktiker från Stockholms universitet, hur han börjat laborera med begreppen ”medborgare”, ”medarbetare” och ”medmänniska” för att nå en mer samlad 1 Konferensen hölls vid Karlstads universitet den 16-18 mars 2015 1 bild av ämnet.2 Medborgaren i det offentliga rummet är en central del av samhället. Men lika viktig är medarbetaren, eller måhända mer specifikt (med)producenten och (med)konsumenten, på en marknad. Dessutom är de medmänskliga relationerna inom civilsamhället av grundläggande betydelse. Kanske är det till och med så att vi som samhällsvarelser agerar mer som medarbetare och medmänniskor än som medborgare i våra vardagsliv. Ord som medarbetare och medmänniska upplyser oss om att samhällskunskapsämnet omfattar områden bortom medborgarskap och demokrati som också är viktiga att beakta inom samhällskunskapsämnet. Dessutom har dessa olika typer av aktörskap i olika samhällssfärer med varandra att göra. Sammantaget bildar de komplexa mönster av sammanhållande och upplösande krafter. En av vår tids mest framstående samhällsteoretiker, Jürgen Habermas, begrundar denna komplexitet när han frågar sig om den ständiga pendlingen mellan stat och marknad ger några nya uppslag att lösa vår tids samhällsfrågor, eller om det finns skäl att blicka bortom systemlösningar till förmån för lösningar av kommunikativt slag. Niklas Luhmann, numera avliden, men en lika viktig samhällsteoretiker såg samhället endast utifrån ett systemperspektiv och visade hur olika subsystem kommunicerar med omvärlden. Det sker utan ett märkbart centrum och med en decentrerande och på vissa plan samhällsupplösande tendens. Vad som gör ett samhälle möjligt och vad som kan göra att ett samhälle bryter samman är inte bara en akademisk fråga utan en högst angelägen fråga för gemene samhällsmedlem, inkluderat barn och unga som möter samhällskunskapsundervisning i våra skolor. Jag menar därför att samhällskunskap i vid mening handlar om att nå kunskap om samhället som grund för ökade handlingsmöjligheter i samhället och att detta inkluderar annat än endast demokrati och medborgarskap. Om forskning skall kunna bidra till kunskap som samhällskunskapslärare kan använda för att möjliggöra ett lärande av detta slag så tror jag att det är viktigt att bredda den. Då får också medborgarskap och demokrati ett klart uttalat sammanhang i vilket dess samhälleliga roll kan förstås bättre. Men för att inte samhällskunskapsämnet skall ”trilla isär” så tror jag också att det är rimligt att lyfta fram fruktbara begrepp som kan hålla samman ämnet. Ämnet heter ”samhällskunskap”. Samhälle betyder att ”hålla samman” en grupp människor och det samhällskunskapiska i forskningen inom FLHS samhällskunskapsdidaktiska uppsatser handlar för Broman om att visa hur detta 2 I samband med samtalet om detta ”myntades” också, om än lite ”uppsluppet”, några ”mot”-ord till dessa ”med”-ord och då närmare ”motborgare”, ”motarbetare” och ”motmänniska”, inte som en grund för en djupare diskussion, men ändå för att påminna om en viss tendens i ”med”-prefixet. 2 kan ske på olika sätt i relation till samhällsbegreppet. Men samhällsbegreppet är inte helt entydigt och dessutom omtvistat ibland. Hur man trots detta kan tänka kring etablerandet av samhällsbegreppet som centralt för samhällskunskapsundervisningen lägger Schüllerqvist och Karlsson en intressant disciplinär grund för genom att ta sin utgångspunkt i Adam Smith och kretsen kring honom och deras ”upptäckt” av samhället. Syfte Mot bakgrund av ovan är syftet med översikten att visa hur mycket av forskningen i Sverige som har något att säga om samhällskunskapsdidaktik lämnat ett viktigt men ensidigt och reducerat kunskapsbidrag till området genom dess fokus på demokrati och medborgarskap. I denna forskning har samhällskunskapsdidaktik som fenomen dessutom ofta utgjort en perifer och mer eller mindre outtalad del av ett annat forskningsfokus. Sedan finns det också, skall jag visa, exempel på forskning om demokrati och medborgarskap som varit starkare bunden till samhällskunskapsdidaktik, samt forskning som gett samhällskunskapsdidaktiska bidrag också bortom demokrati och medborgarskap. Ofta har det senare skett med samhällskunskapsdidaktik (återigen) som en bisak, men det finns också exempel på en breddning bortom demokrati och medborgarskap som sätter samhällskunskapsämnet och undervisningen i det i förgrunden. I inga av ovan angivna sätt att närma sig samhällskunskapsdidaktisk relevanta företeelser sätts emellertid samhällsbegreppet i förgrunden. Vad det kan tänkas betyda för den fortsatta forskningen inom området är av stor vikt att diskutera och det främsta skälet till varför denna översikt skrivs och hur den läggs upp. I syftet ligger nämligen också att föra ett resonemang om varför ovan angiven ensidighet finns och varför den samhällskunskapsdidaktiska anknytningen ofta är så perifer. Det är ett resonemang som knyts till de forskningsämnen inom vilket studier med samhällskunskapsdidaktisk relevans genomförts. Ofta bedrivs ämnesdidaktisk forskning inom den vetenskapliga disciplin till vilket ett ämnes didaktik kan knytas. Exempelvis skrevs de fem historiedidaktiska uppsatserna inom FLHS i forskningsämnet historia. De samhällskunskapsdidaktiska uppsatserna däremot skrevs inom ämnet statsvetenskap. Skälet är att samhällskunskapsdidaktik inte har en motsvarande vetenskaplig disciplin som historiedidaktiken har att söka sin hemvist i. Vissa kanske menar att detta inte har så stor praktisk betydelse. I fallet med FLHS skedde uppsatsarbetet under ett paraply benämnt ”de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik” där ”Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik” (CSD) anordnade utbildningen. Detta har sannolikt bidragit till att 3 uppsatserna fått en mer samhällskunskapsdidaktisk prägel än vad som vanligtvis varit fallet innan FLHS. Samtidigt finns det skäl att fråga sig om det räcker med ett paraply likt ovan, kombinerat med statsvetenskap som forskningsämne, för att ge samhällskunskapsdidaktiken en hemvist som gör det möjligt att beröra frågor som kan ses som centrala för området. I ingen av FLHS uppsatser är samhällsbegreppet exempelvis centralt. Bromans analys av några av uppsatsernas samhällskunskapiska bidrag till samhällsbegreppet görs av Broman själv och inte av uppsatsförfattarna. Inte heller har det samhällskunskapiska så mycket att säga om samhället utifrån ett medarbetarperspektiv inom marknadssfären, eller ett medmänniskoperspektiv inom den civila sfären. Mot denna bakgrund ligger översikten också till grund för en diskussion om villkoren för samhällskunskapsdidaktisk forskning i stort och frågan om behovet av en forskningsmässig hemvist som in nuläget inte finns för området, åtminstone inte i Sverige. Avgränsning och disposition En översikt över ett forskningsfält kan sällan göras kort, även om vissa avgränsningar görs och fältet, som i fallet med samhällskunskapsdidaktik, är relativt nytt och outvecklat. Forskningsöversikt som genre handlar ju om att beskriva den forskning som gjorts, att inte endast namnge relevanta alster, som är inventeringens funktion, utan att också redogöra för dess karaktär och bidrag. För att ändå göra textens omfång hanterbart har jag, förutom att avgränsa forskningen till svenska studier gjorda innan FLHS, använt tidigare inventeringar och översikter för att få en överblick och sedan sorterat upp studierna på olika forskningsämnen. På grundval av denna sortering har jag därefter organiserat studiernas bidrag utifrån deras perspektiv, studieobjekt och empiri, metoder samt resultat och slutsatser. Inom ramen för sorteringen täcks inte alla studier in men de som redovisas kan, vill jag hävda, samlat ses som representativa för de olika forskningsämnenas bidrag till samhällskunskapsdidaktiken. Redogörelsen nedan startar med att ge en beskrivning av vilka forskningsämnen som studier med relevans för samhällskunskapsdidaktiken bedrivits inom där det också påbörjas en diskussion om avsaknad av en forskningsmässig hemvist som skulle kunna göra fältet mer självständigt. Nästa del handlar om att redogöra för den forskning som skett inom de olika forskningsämnena. Översikten avslutas med en diskussion som återkommer till och utvecklar frågan om många av forskningsbidragens reducerande och ensidiga karaktär och vad det kan innebära att nå bortom detta, då med samhällsbegreppet som en central beståndsdel för samhällskunskapsdidaktiken. 4 Forskningsämnen med samhällskunskapsdidaktiskt relevanta studier Svensk samhällskunskapsdidaktisk forskning är, som redan antytts, ett område som är svagt utvecklat och som sker under speciella villkor. Det finns inget forskningsämne som heter samhällskunskapsdidaktik. Det finns inte heller något forskningsämne som heter samhällskunskap som samhällskunskapsdidaktik skulle kunna tillhöra. Inte heller finns det något forskningsämne som heter samhällsvetenskaplig didaktik till vilket, återigen, samhällskunskapsdidaktik skulle kunna höra. Ändå säger vi att det bedrivs samhällskunskapsdidaktisk forskning i Sverige. Hur kan det komma sig? Ett svar som ligger nära till hands är: Om inte samhällskunskapsdidaktisk forskning bedrivs i något av ovan föreslagna, men i realiteten icke förekommande ämnen, så måste den bedrivas i något annat forskningsämne. Eller kan det röra sig om flera ämnen? Vilka skulle de i så fall kunna vara? Ett sätt att ta reda på detta är att gå till nuvarande kursplaner och ämnesplaner i samhällskunskap på grundskolan och gymnasiet för att se vilka vetenskapliga discipliner som samhällskunskap, enligt planerna, har kopplingar till. Logiken är enkel. Ett skolämne som historia exempelvis, har anknytning till den vetenskapliga disciplinen historia och inom ramen för denna disciplin bedrivs, som vi redan sett, historiedidaktisk forskning i Sverige. På samma sätt skulle samhällskunskapens vetenskapliga discipliner kunna ge en ledtråd till var samhällskunskapsdidaktisk forskning formellt bedrivs. För enligt kurs- och ämnesplanerna knyter samhällskunskapsämnet nämligen att till flera discipliner. I ämnesplanen för gymnasiet kan man läsa att samhällskunskap är ett tvärvetenskapligt ämne som ”har sin bas inom statsvetenskap, sociologi och nationalekonomi, men (att) även andra samhällsvetenskapliga och humanistiska discipliner ingår.” (SKOLFS 2011:144, s. 143) I kursplanen för grundskolan syns inga discipliner uppräknade. Istället skriver man att eleverna genom undervisningen i samhällskunskap skall utveckla en helhetssyn på samhällsfrågor och samhällsstrukturer där ”sociala, ekonomiska, miljömässiga, rättsliga, mediala och politiska aspekter (är) centrala.” (SKOLFS 2010:37, s. 199) Tre forskningsämnen3 återkommer i båda planerna om man i den senare planen menar att sociala, ekonomiska och politiska aspekter hör ihop med disciplinerna sociologi, nationalekonomi, respektive statsvetenskap. Sedan öppnar skolämnet genom sin tvärvetenskapliga grund också för andra samhällsvetenskapliga och humanistiska discipliner, enligt ämnesplanen. Ett par samhällsvetenskapliga sådana kan urskiljas i kursplanen genom att knyta mediala aspekter 3 Dessa ämnen finns i SCB:s nationella förteckning över forskningsämnen i Sverige (se referens ”Statistiska centralbyrån 2014a” nedan). 5 till ”media- och kommunikationsvetenskap” och rättsliga aspekter till ”rättsvetenskap”. Miljömässiga aspekter kan nog tänkas associera till ett tvärvetenskapligt område. Åtminstone finns inget ämne som heter miljövetenskap i SCB:s förteckning över forskningsämnen i Sverige (Statistiska centralbyrån 2014a). Sett utifrån ovan har samhällskunskapsdidaktisk forskning i Sverige många forskningsämnen inom vilka forskning skulle kunna genomföras, men inget enskilt ämne som utgör en mer heltäckande hemvist för denna forskning likt historiedidaktiken nämnd ovan. Hur ser det då ut i praktiken? I vilka forskningsämnen har samhällskunskapsdidaktisk forskning genomförts i Sverige? En inventering av svensk samhällskunskapsdidaktisk relevant forskning David Olsson (2011) har gjort en inventering av ”ämnesdidaktisk forskning” i de samhällsorienterande (SO) ämnena i Norden. För samhällskunskapsämnets del, och för svenskt vidkommande, fann Olsson sju ämnesdidaktiska artiklar, 25 ämnesdidaktiska avhandlingar samt 22 titlar under vad han valda att kalla ”andra ämnesdidaktiska studier”. Det tidigaste arbetet gjordes 1965 och det senaste 2010. Av de sju artiklarna i inventeringen ingick sex i pedagogiskt inriktade tidskrifter och en inom ”social studies”. Den senare är anglosaxisk och kan ses som en mer ämnesdidaktiskt inriktad tidskrift rörande ämnen som ungefär motsvarar våra SO-ämnen, dvs. geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap. Vad avhandlingarna beträffar, skrevs 20 inom utbildningsvetenskap och pedagogik, fyra inom statsvetenskap och en inom övriga forskningsämnen och då närmare fredsforskning. Avslutningsvis, vad avser andra ämnesdidaktiska studier, hör 15 studier till utbildningsvetenskap och pedagogik, inga till statsvetenskap och sju till övriga ämnen. Av dessa sju studier handlar en om invandrarforskning, en om svenska och samhällsvetenskap och de övriga fem om vad som faktiskt kan klassificeras som didaktisk eller till och med ämnesdidaktisk forskning (Olsson 2011). Utifrån Olssons inventering kan man konstatera att forskningsområdet utbildningsvetenskap och forskningsämnet pedagogik dominerar stort som hemvist för samhällskunskapsdidaktisk forskning. Därefter finns det enstaka forskning som skett inom ramen för statsvetenskap. Man kan också tala om en liten grupp övriga ämnen där didaktik och ämnesdidaktik träder fram som mer självständiga ämnen även om det senare inte finns som ett sådant i nuvarande förteckning från SCB över svenska forskningsämnen. 6 Ämnesdidaktik är då en gren av didaktik inom området utbildningsvetenskap (Statistiska centralbyrån 2014a). Förutom statsvetenskap har således ingen av de andra vetenskapliga discipliner som räknas upp i skolans ämnesplan och kursplan för samhällskunskap fungerat som hemvist för samhällskunskapsdidaktisk forskning i Sverige, enligt Olssons inventering. Och märk då att statsvetenskap är en mycket ovanlig hemvist relativt sett. Det är istället inom utbildningsvetenskaplig och pedagogisk forskning som samhällskunskapsdidaktiska frågor uppmärksammats i första hand. Härmed kan man slå fast, om man väljer att se ämnesdidaktik som en bro mellan ämne och pedagogik (läs också utbildningsvetenskap) (Sjøberg 2000), eller som en transformation av ämne och pedagogik (Shulman 2004/1986, 2004/1987), att den mesta forskningen med samhällskunskapsdidaktisk relevans härstammar från det pedagogiska/utbildningsvetenskapliga brofästet. Det andra brofästet är svagt och dessutom obalanserat. Statsvetenskapen utgör en fästpunkt, men de två andra ämnena som lyfts fram som centrala i kurs- och ämnesplaner, dvs. sociologi och (national)ekonomi finns inte med. Har det då någon betydelse inom vilket forskningsämne samhällskunskapsdidaktisk forskning bedrivs? Finns det vissa saker man inte kan undersöka som skulle kunna vara relevanta, sett i ljuset av ämnesplanens och kursplanens kopplingar till de vetenskapliga disciplinerna, när forskningen sker i utbildningsvetenskap och pedagogik eller statsvetenskap? Eller är dessa hemvister endast en praktisk lösning när det nu inte finns ett forskningsämne som heter samhällskunskap eller samhällskunskapsdidaktik i Sverige? I praktiken förefaller merparten av den samhällskunskapsdidaktiska forskningen ha skett inom ramen för en tematik som fokuserat frågor om demokrati och medborgarskap – en tematik som är starkt knutet till syfte och målsättningar med ämnet (Bronäs 2003). I den meningen kanske man kan säga att forskningen har handlat om två centrala och till varandra tätt knutna kunskapsområden inom samhällskunskap. Inom pedagogik och statsvetenskap kanske man till och med kan tala om att en mer avgränsad demokrati- och medborgardidaktisk forskning bedrivits, framför en mer vid samhällskunskapsdidaktisk dito. Sedan finns det några undantag som behållit samma tematik men som också inkluderad andra aspekter, eller fokuserat en annan tematik. Det förra är vanligare än det senare. Och, och detta är viktigt; det är få av de studier som gjorts i Sverige där samhällskunskapsdidaktik – om man med denna beteckning menar ”vetenskapen om planerad och institutionaliserad undervisning och inlärning inom ett specifikt ämnesområde (samhällskunskap, min anmärkning) och däri ingående specifika uppgifter och problem” (Arfwedson 1996, s. 8) – utgör ram och utgångspunkt för de problem som studeras och de frågor som ställs. Det är mycket vanligare 7 att ramen och utgångspunkten är en annan, varpå de resultat och slutsatser som presenteras, och som antytts i inledningen, snarare kan sägas innehålla samhällskunskapsdidaktiska delar perifera inom ett annat forskningsfokus. Således är det mycket som tyder på att problem som skulle kunna identifieras och frågor som skulle kunna ställas som primärt samhällskunskapsdidaktiska sällan gjorts bortom frågor om demokrati och medborgarskap. Tidigare översikter över svensk forskning med samhällskunskapsdidaktisk relevans Att teckna en svensk samhällskunskapsdidaktisk forskningsöversikt – som är textens huvudsyfte – utifrån ovan diskuterade förutsättningar handlar till stor del om att systematisera samhällskunskapsdidaktisk kunskap som spridda delar och foga dem till de resultat och slutsatser som genererats ur de fåtal undersökningar där det samhällskunskapsdidaktiska spåret varit mer centralt. Detta är också ett sätt att ta sig an uppgiften som synts i tidigare arbeten av översiktsliknande slag i Sverige. Mer precist rör det sig om två opublicerade konferenstexter och en text som är publicerad. Den ena av de opublicerade texterna lades fram av Agneta Bronäs (2009) på en svensk samhällskunskapsdidaktisk konferens vid Karlstads universitet år 2009. Den andra lades fram av Roger Olsson (2009) på en ämnesdidaktisk konferens i Middelfart i Danmark samma år. Medan dessa två texter fokuserar samhällskunskapsdidaktik, behandlar den tredje och publicerade texten – som är skriven av Anna Johnsson Harrie (2011) – också övriga SO-ämnen. Bronäs börjar med att beskriva att samhällskunskapsdidaktisk forskning i Sverige är svag och dessutom svår att systematisera sökmässigt. Området (som visar på avsaknad av eget forskningsämne, min anmärkning) saknar nämligen en egen formell klassifikation hos Libris, och ”klassificeras (därför) under pedagogik som huvudrubrik och pedagogisk metodik, samhällsvetenskap och rättsvetenskap som underrubrik.” (Bronäs 2009, s. 2) I sin genomgång kommer Bronäs likväl fram till ett antal forskningsområden som på ett eller annat sätt har bäring på samhällskunskapsdidaktik men konstaterar samtidigt att områdena inte är ”renodlat riktade mot samhällskunskap eller samhällskunskapsdidaktik utan är mer samhällsdidaktiska och ibland inte ens didaktiska.” (Bronäs 2009, s .4) Det är istället områden som bekräftar David Olssons mönster. De flesta har utbildningsvetenskap och pedagogik som hemvist. Några få kan placeras in i statsvetenskaplig forskning. Olsson använder Bourdieus tankar om vetenskapliga fält som ingång att skapa en översikt över samhällskunskapsdidaktisk forskning där ett sådant fält utmärks av att vara ”självständigt i relation till andra fält och att det på fältet finns värden som olika aktörer finner det värt att strida om.” (Olsson 2009, s. 2) Något sådant fält finner inte Olsson för 8 samhällskunskapsdidaktikens räkning. Det är, som Olssons inventering och Bronäs översikt visar, pedagogik och utbildningsvetenskap som utgör huvudsaklig hemvist där samhällskunskapsdidaktiska bidrag mestadels är av det spridda och perifera slaget. På senare tid, som också antytts ovan, har några studier genomförts inom statsvetenskap och då på samma perifera sätt som inom pedagogiken och utbildningsvetenskapen. Olsson skriver: Även om flera statsvetare på senare år intresserat sig för demokratifostran i skolan så har de ämnesdidaktiska, eller ska vi kalla dem samhällskunskapsdidaktiska, ambitionerna varit outvecklade och nedtonade. Resultaten har istället haft en generell skolprägel vilket är en av orsakerna till att denna översikt fått rubriken Samhällsdidaktik snarare än Samhällskunskapsdidaktik. (Olsson 2009, s. 23) Johnsson Harrie har en starkare avgränsning än författarna ovan i vad hon räknar som samhällskunskapsdidaktisk forskning: Här kommer begreppet samhällskunskapsdidaktik att användas. Det innebär att en del studier som fokuserar på demokrati i skolan generellt, utan någon koppling till samhällskunskapsämnet inte har tagits med. Studier där det finns koppling till samhällskunskapsämnet har dock tagits med, oavsett om författaren själv skriver in sig i en samhällskunskapsdidaktisk tradition eller inte. (Johnsson Harrie 2011, s. 18) Med Johnsson Harries avgränsning blir studierna, föga överraskande, färre än hos de två andra författarna även om hennes översikt sker två år senare. Och det tycks som om de studier där författarna inte skriver in sig i en samhällskunskapsdidaktisk tradition – om en sådan överhuvudtaget finns – dominerar. Endast två studier betraktas nämligen tillhöra en sådan ”tradition”. Övriga studier bekräftar bilden från Olsson, Bronäs och Olsson. Det är demokrati och medborgarskap som är samhällskunskapsdidaktisk forskning i första hand och den bedrivs mestadels inom utbildningsvetenskap och pedagogik. Betydligt mer sällan sker den inom statsvetenskap. För att sammanfatta: Vad genomgången av förutsättningarna att belysa samhällskunskapsdidaktisk forskning i Sverige visar förhållandevis entydigt, är att det inte finns en egen hemvist för denna forskning. Det vanliga är att forskning produceras som har samhällskunskapsdidaktisk relevans men utan att det är huvudsyftet med forskningen. Det är i stället andra frågor som är centrala i vilket samhällskunskapsdidaktik spelar en liten roll. De få studier som uttryckligen anger samhällskunskapsdidaktisk kunskapsbildning som huvudsyfte gör det likväl inom forskningsämnen med andra centrala syften och frågor och 9 blir på så vis beroende av de teoretiska och metodiska redskap som utvecklats för att hantera dem. Ovan refererad inventering och forskningsöversikter anger samstämmigt att det mesta av forskning som berör samhällskunskapsdidaktik sker inom utbildningsvetenskap och pedagogik. Vid ett fåtal tillfällen sker det inom statsvetenskap, dvs. en av de vetenskapliga discipliner som skolämnet knyts till. Det finns därför skäl att börja denna översikt med att mer ingående ge en bild av den forskning som skett inom dessa två ämnen. Ovan har det stått klart att denna forskning domineras av ett fokus på frågor om demokrati och medborgarskap. Men såväl utbildningsvetenskap och pedagogik som statsvetenskap berör andra områden än dessa två. Nedan kommer det att framstå som tämligen otvivelaktigt att det inom utbildningsvetenskap och pedagogik formerats ett starkt nischande mot medborgarskap och demokrati av ett visst slag med vissa syften som har sina rötter i en läroplansteoretisk tradition och där samhällskunskapsdidaktik ges en viss plats. För statsvetenskapens del är formeringen inte lika stark men man kan se ett tydligt intresse för effektstudier där man studerar om skolan – och mer eller mindre framträdande, samhällskunskap – leder till att eleverna blir demokratiska, ofta med hänsyn till frågor om politiska kunskaper och kompetenser. Låt mig börja med att beskriva forskningen inom pedagogik och utbildningsvetenskap. Studier inom utbildningsvetenskap och pedagogik med fokus på demokrati och medborgarskap Perspektiv Det perspektiv om medborgarfostran och en särskilt form av demokrati – deliberativ demokrati – som dominerar pedagogisk forskning med relevans för samhällskunskapsdidaktik, har sina rötter i svenska undersökningar om ramfaktorer och läroplanskoder med Urban Dahlöf (1967) som pionjär och Ulf. P. Lundgren (1979) som förvaltare och förnyare. Tomas Englund har gått i deras fotspår och sedan stakat ut en egen väg med medborgarfostran i fokus. I sina tidiga arbeten mejslar han fram begreppet ”medborgerlig läroplanskod” för en analys av hur svensk skola fostrat medborgaren (Englund 1986a, 1986b, 1986c). Dewey, och senare Habermas, har varit viktiga filosofiska inspirationskällor för hur denna fostransfråga angripits. Det har rört sig om att studera huruvida fostran handlat om ett frigörelseinriktat och inkluderande engagemang för ett jämlikt samhälle där alla har samma livschanser oavsett bakgrund, eller om en annan mer samhällsbevarande fostran dominerat. I en av de tidiga 10 studierna uttrycks detta som en spänning mellan utbildning för social integration eller för förändring: Utbildning för social integration står för dessa gruppers (arbetarklass, mitt förtydligande) anpassning till ett rådande ekonomiskt och politiskt system. Utbildning för förändring sätts i relation till arbetarklassens och närstående skikts förstärkta position i samhället. Här kan utbildningens progressiva potential som förändringsmekanism sättas i relation till att ge dessa grupper resurser för maktövertagande/ökat inflytande i samhället och/eller att se utbildning som ett medel att påverka den sociala miljön så att den enskildes frihetsutveckling underlättas. (Englund 1986b, s. 3) I det tredje numret av ”Utbildning & demokrati” från 2010 blir det tydligt hur detta tankegods lever kvar i våra dagar. Numret ges ut under temat ”Ordningens pris” och i temainledningen kan man läsa att… … (t)alet om skolans avsaknad av ordning och reda har fått en mängd konsekvenser, där individualisering prioriteras framför intellektuell emancipation, där demokrati och social samvaro får träda tillbaka för ämnesstoff och evidensbaserad faktakunskap. Tendensen är tydlig, de rekonstruktivistiska och progressiva utbildningsfilosofierna och traditionerna har ersatts av en (mer eller mindre) strikt essentialistisk sådan där kunskaper utvärderas och värderas i ett kontextlöst sammanhang där exempelvis social bakgrund, utbildningsgrad, etnicitet och ekonomiska förutsättningar bortses ifrån (Karlsson, Vestman m fl 2007, s 68ff). Ett sådant synsätt leder till att vissa har bättre chanser att leva upp till skolans och utbildningspolitikens krav då de redan är bärare av de värderingar och den kunskapssyn som premieras i ett ojämlikt samhälle. I en ojämlik värld där enskildas kunskaper mäts, valideras och premieras framför det gemensamma goda och leder till en systematisk marginalisering av redan utsatta grupper. (Månsson & Säfström 2010, s. 5) Bakom ordningens pris anges en samhällsutveckling av författarna där ökad konkurrens på en världsomfattande marknad styr skolans övergripande mål. Skolan skall generera kunskap hos nästa generation så att Sverige står sig starka i konkurrensen. Individens anpassning, ekonomi och social effektivitet ges företräde framför frigörelse, demokrati och social förändring. Klyftorna ökar och cementeras (Månsson & Säfström 2011). Englund och kretsen kring honom riktar alltså sökljuset mot vad det är som bestämmer vad eleverna får vara med om och lära sig i skolan och hur detta inverkar på deras möjligheter att växa upp till kritiska och demokratiska medborgare verkande för ett mer jämlikt samhälle. Utgångspunkten är att skolan formats till att anpassa eleverna till rådande samhällsförhållanden. Lärarna är en del i denna socialisation. För att eleverna skall kunna förändra samhället behöver lärarna och skolan förändras, men också läroplanerna för skolan, 11 något som ytterst har att göra med maktförhållandet mellan ideologiska ståndpunkter bundna till sociala krafter i tid och rum. Detta är Englundkretsens perspektiv, ett perspektiv där eleven ställs i centrum i en skola för alla, vilandes på en progressivistisk och rekonstruktivistisk pedagogisk filosofi (Englund 1986b, 1995). Det är också denna krets medborgarfostrande perspektiv av deliberativt slag som haft en mycket stark bäring på kunskapsbildning som kan knytas till samhällskunskapsdidaktik från utbildningsvetenskapligt och pedagogiskt håll när det gäller frågan om demokrati och medborgarskap. Studieobjekt och empiri Englundkretsen har i första hand villkoren för elevernas medborgerliga fostran inom utbildning som studieobjekt. Strategin är att identifiera villkoren och analysera dess inverkan på fostran – huruvida utbildningen leder till social integration eller förändring – i syfte att på filosofisk grund argumentera för förändringar som gynnar det senare. Tyngdpunkten i empirin har legat på vad som fastställts i de nationella läroplanerna för svensk skola över tid, den politiska beslutsprocessen bakom fastställandet och debatten kring den, ställt i relation till forskning om samhällets kontinuiteter och förändringar i stort. Vad som föreskrivs politiskt om medborgerlig fostran i läroplaner är alltså centralt för att sedan blicka bakåt och studera varför det föreskrivna fått det innehåll det fått. Vad som blir av fostransfrågan när det föreskrivna innehållet skall ”efterlevas” har också studerats om än i mindre utsträckning. Vanligt har då varit att studera läromedel – företrädelsevis läroböcker – och hur de inverkar på fostran. Lärares och elevers bruk av läroböckerna är däremot, mig veterligen, inte studerat inom Englundkretsen. Studieobjektet, strategin och empirin i fråga syns väl i Englunds mest centrala undersökningar (Englund 1986a, 1986b & 1986c). I ”Samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skola under 1900-talet” (Englund 1986b, 1986c) går Englund utbildningshistoriskt tillväga där han analyserar läroplaner och kursplaner tillsammans med dokumentation från och runt det parlamentariska förarbetet bakom planerna.4 Denna sorts empiri har genomsyrat flera studier hos Englundkretsen fram till våra dagar. Ett exempel är Ylva Bomans (2002) avhandling om ”Utbildningspolitik i det andra moderna”, där hon i en tid av ökad mångfald studerar hur 1900-talets utbildningspolitik lagt en grund för att möta denna. I nyss refererade studie av Englund (1986a, 1986b) analyseras också läroböcker i de samhällsorienterande ämnena och hur de hänger ihop med analysen av kursplaner, läroplaner 4 Fokus ligger på den empiri som kan säga något om villkoren för arbetarklassen och liknande gruppers utbildning, alltså grupper som generellt intar en underordnad position i samhället. 12 och dess bakomliggande villkor. Empiri av det här slaget kan inte lika tydligt ses som ett resultat av Englunds tidigare studier, även om det finns studier som ligger nära Englunds sätt att behandla läroböcker (se exempelvis Svingby, Lendahls & Ekbom 1990). Den huvudsakliga empirin har alltså stannat vid läroböcker och annat underlag som konstruerats utanför skolan. Studier inom skolans väggar och dess klassrum, eller som baseras på lärares och/eller elevers utsagor har varit mer ovanliga, åtminstone fram till senare tid. I och med ett ökat intresse inom Englundkretsen för frågor om deliberativ demokrati har samtalets betydelse, baserad på en kommunikativ rationalitet blivit mer uppmärksammat, vilket också gjort en annan slags empiri mer intressant. Huvudidén är här att så kallad deliberativ didaktik baserad på deliberativa samtal skall utgöra en väsentlig grund för elevens fostran till en förändringsbenägen medborgare (Englund 1995, 2003, 2007). Liljestrand (2002) har klassrummet som empiri där gymnasieelevers och lärares diskussion om samhällsfrågor i helklass som en ”övning för medborgarskapet” studerats. Något uttalat syfte att identifiera, eller pröva deliberativa aspekter specifikt finns inte som en utgångspunkt för Liljestrand. Det finns det däremot hos Larsson (2004, 2007a) som studerat det deliberativa samtalets möjligheter i skolan och ”samhällsundervisningen”. Han gör det dock inte genom att studera interaktionen i klassrummet så som Liljestrand gör. Istället frågar han gymnasieelever och lärare om deras erfarenheter av demokrati i skolan och samhällsundervisningen och tolkar hur deras svar kan förstås i relation till deliberationens möjligheter. Så trots att Englundkretsen centrala studieobjekt är skolans roll för elevernas medborgarfostran i stort så har samhällskunskap en plats i empirin genom analys av textbaserat material som kursplaner och läroböcker, men också empiri grundat på handling och tal genom analys av klassrumsinteraktion och lärar- och elevsamtal inom ramen för samhällskunskap. Metoder Utbildningshistoriska studier av textbaserat material utifrån avsändarfokuserad textanalys kombinerad med idé- och ideologianalys har en stark ställning inom Englundkretsens metodiska tillvägagångssätt. Englunds (1986a, 1986b, 1986c) egna tidiga studier är av detta slag. Andra har följt samma eller åtminstone ett liknande tillvägagångssätt (Boman 2002). På senare tid har dock etnografiskt inspirerade studier med observationsmetoder samt livsvärldsintervjuer och fokusgruppsmetod använts för att studera diskussioner i klassrummet (Liljestrand 2002), respektive deliberativ didaktik (Larsson 2004, 2007a, 2007b). Det är alltså 13 olika former av textanalyser som dominerar, men ett ökat intresse har vuxit för metoder kring tal, handling och interaktion. Resultat och slutsatser Sett utifrån studier baserade på empiri utanför skolan (se ovan) dras slutsatsen att villkoren för att svensk skola skall verka samhällsförändrande genom fostran till ett kritiskt medborgarskap är svaga. Den medborgerliga läroplanskoden utmynnar i tre historiskt förankrade idealtyper i form av tre utbildningskonceptioner – en patriarkalisk-, en vetenskapligt rationell- och en demokratisk utbildningskonception som i olika tider och på olika platser styr medborgarfostran. Det är den demokratiska utbildningskonceptionen som kan bana vägen för ett samhällsförändrande medborgarskap för ökad jämlikhet men denna har framförallt fått träda tillbaka för den vetenskapligt rationella konceptionen som drivit medborgarfostran mot anpassning till det bestående baserad på en mål-medelrationalitet. Denna rationalitet handlar om att skapa arbetsdugliga medborgare, eller varför inte kalla dem ”medarbetare”, som svarar mot kravet på ekonomisk tillväxt. Senare tids decentraliserade valfrihetsskola är ett uttryck för denna anpassning som också öppnar för den patriarkala konceptionen baserad på värderationell föräldramakt över sina barns individuella skolning. I en sådan kontext gynnas en undervisning där ämnet är i centrum och förmedlas som färdig kunskap strikt skiljt från andra ämnen och där utrymme också ges för förmedling av ett kulturarv för elevernas bildning. Skolans medborgarfostran i demokratisk mening reduceras till att rösta fram en elit som styr landet – en elit som sätter tillväxt och konkurrenskraft tillsammans med (konservativ) bildning främst och som gynnar samhällets välbemedlade. Detta är huvuddragen i Englundkretsens samtidsanalys av empirin utanför skolan. Här finns föga utrymme för en samhällsförändrande demokratisk utbildningskonception. I de svenska läroplanernas historia och den politiska diskursen bakom den har det funnits embryon till konceptionen i fråga att bli mer styrande särskilt runt tiden för 1980 års läroplan samt värdegrundssatsningen kring millenniumskiftet. Konceptionen skulle gynna en progressiv elevaktiv och ämnesöverskridande undervisning för kritisk granskning av ofärdiga kunskaper. Det skulle kunna öppna för en kommunikativ rationalitet med sikte på den framtida medborgaren delaktig i skapandet av det goda jämlika samhället. Så har inte blivit fallet om man ser till de resultat som bygger på material utanför skolan. Frågan är då om bilden blir annorlunda om man blickar in i skolan och klassrummet eller talar med elever och lärare? Liljestrands (2002) studie kring helklassdiskussioners betydelse för medborgarfostran kan inte sägas bryta det mönster som beskrivits ovan. Klassdiskussionerna liknar kritiska 14 diskussioner jämlika medborgare emellan för lite. Visserligen ser Liljestrand inslag av kritiska diskussioner och det sker framförallt vid tillfällen när eleverna leder diskussionen mer självständigt utan lärarens ledning och själva har makt över innehållet. Men väsentligt oftare karaktäriseras diskussionen av en träning inför ett framtida medborgarskap där läraren försöker leda eleverna i denna riktning. Läraren blir en auktoritet i diskussionen, en auktoritet som understöds av villkoren runt undervisningen, men som missgynnar kritisk medborgarfostran därför att det som diskuteras inte blir en öppen fråga diskuterad bland likar. Liljestrand ställer frågan om lärares auktoritet i ledningen av diskussionen – som har stöd i styrdokumenten – kanske borde ifrågasättas (och därigenom styrdokumenten) och att eleverna själva borde få välja diskussionsinnehåll och leda den. Larssons (2004, 2007) resultat och slutsatser visar ett elevernas och lärarnas beskrivningar av sina erfarenheter om demokratin i skola och samhällskunskapsundervisningen sällan äger deliberativa kännetecken. Inte heller här blir bilden alltså annorlunda än ovan. Utifrån elevernas och lärarnas utsagor går det inte att spåra tydliga deliberativa möjligheter på deras skola och i deras undervisning. På så vis saknas också en grund för skolans medborgarfostrande roll i deliberativ riktning. Elevers delaktighet i val och planering av innehåll i undervisningen samt dess genomförande är för svag, menar Larsson. Allt för sällan sker också själva undervisningen i demokratiska former. Men i de fall då eleverna möter frågor som intresserar dem och som de ser att de har nytta av som medborgare skapas ett engagemang hos dem. Det är ett engagemang som skulle kunna fungera som en god grund för en mer deliberativt inriktad undervisning i samhällsundervisningen, enligt Larsson. Ovan har jag beskrivit ett perspektiv i Sverige med rötter i läroplansteori som haft en stor inverkan på forskning kring samhällskunskapsdidaktik. Jag har varit ganska strikt i mina nedslag kring vilka som fått representera perspektivet, men vill samtidigt peka på ett det finns en gränsdragningsproblematik här. Några forskare, däribland Gunilla Svingby, har en ganska tydlig anknytning till läroplansteori och Englundkretsen. Jag vill också nämna att Englundkretsens medborgerligt deliberativa perspektiv inte är det enda av slikt slag i Sverige, även om jag vill hävda att kretsen dominerar. Exempelvis har Linde (1986) undersökt samhällskunskapsämnet utifrån Basil Bernsteins läroplansteoretiska begrepp om klassifikation och inramning. Pedagogerna Fritzén (2003) och Fritzell (2003) har utifrån Habermas teorier arbetar med deliberationsbegreppet. Ytterligare ett exempel där anknytningen till Englundskretsen är mindre uttalad är Rydhs (2003) studie av 15 komvuxstuderandes upplevelser av deliberativa samtal på nätet med anledning av deras samhällskunskapsstudier. Men det är inte bara inom läroplansteori och deliberation som Englundkretsen dominerat. När jag nedan går över till statsvetenskapens bidrag till kunskapsbildningen och dess tonvikt på demokrati så är deras bidrag relativt sett blygsamt visavi just Englundkretsen. Det framgår bland annat av en kunskapsöversikt om skola, ungdomar och demokrati från 2003 där man kan läsa att… … den pedagogiska forskningen befinner sig långt före den statsvetenskapliga, när det gäller skolan, demokratin och ungdomarna. För att utrycka det i klartext: det relativa ointresset bland svenska statsvetare för skolans förmedlande av demokratiska värderingar delas inte av kollegorna på de pedagogiska institutionerna. Vi har istället på senare år kunnat observera ett mycket levande intresse för demokratifrågor bland pedagogerna. Tomas Englunds läroplansteoretiska eller sociopolitiska studier av den svenska skolan kan särskilt framhållas i detta sammanhang. (Ekman & Todosijevic 2003, s. 39) Låt oss då se vad som ändå kommit ut av studier med relevans för samhällskunskapsdidaktik som genomförts i forskningsämnet statsvetenskap. Studier inom statsvetenskap med fokus på demokrati och medborgarskap Perspektiv Statsvetenskaplig forskning som kan knytas till samhällskunskapsdidaktik i Sverige är som sagt ovanlig. Några studier har emellertid kommit de senaste åren och innan FLHS och handlar då om skolan och demokrati, mer än om samhällskunskap specifikt. Tre forskare nämns i både Bronäs och Olssons översikter – Eriksson, Almgren och Ekman. Erikssons och Almgrens avhandlingar är från 2006 och Ekmans är från 2007. År 2009 lade Anders Broman fram sin avhandling, också en för området relevant studie, vilket också uppmärksammas av Johnsson Harrie. Tre (Almgren 2006; Ekman 2007; Broman 2009) av studierna kan kategoriseras som effektstudier där man ställer frågan om skolan har effekt på elevers demokratiska kompetens kopplat till politik. Almgren talar om vikten av politiska kunskaper för demokratisk kompetens och vilken effekt skolan har i detta sammanhang. Ekman talar om skolans påverkan på demokratisk kompetens i termer av ett aktivt politiskt medborgarskap och politiskt självförtroende. Hos Ekman ingår då ett resonemang om deliberativ demokrati vilket ger associationer till Englundkretsen på ett sätt som inte syns hos Almgren. Almgren talar istället om skoldemokrati utifrån en integrativ demokratimodell som visserligen kan ses 16 innefatta deliberativ demokrati men som också inkluderar andra integrativa demokratiformer. Broman använder begreppet ”politiska orientationer” i vilket ”demokratiska orientationer” ingår. Förenklat handlar det om huruvida skolan leder till att elever utvecklar ett politiskt förhållningssätt som är till gagn för deras demokratiska socialisation. Erikssons studie kan betraktas som en begreppsstudie där begreppet demokrati står i fokus och hur det förstås av elever. Politikbegreppet har inte en lika stark plats som hos de tre andra även om det ändå syns i Erikssons text. Vad dessa statsvetare samlas kring är således begreppet demokrati i skolan men man närmar sig det på lite olika sätt där politikbegreppet är centralt hos alla, förutom Eriksson. Vi kanske inte kan tala om ett gemensamt perspektiv hos forskarna ovan även om vi kan se ett gemensamt intresseområde. Och kanske är forskningen för ung. Jämfört med Englundkretsen som fått verka en längre tid, ser vi inte samma samlande kraft. Till viss del syns istället en viss inspiration av vad som åstadkommits av Englundkretsen.5 Det man kan skönja är en alternativ grund än den läroplansteoretiska att belysa skola och demokrati genom kopplingen till ett av disciplinens kärnbegrepp – politik. Studieobjekt och empiri Studieobjektet för alla utom Eriksson är skolans effekter på elevens demokratiska fostran. Almgren undersöker också om inflytande över utbildning eller utövande av demokrati i skolan har positiva effekter på politisk kunskap då denna slags kunskap har visat sig inverka positivt på demokratisk kompetens. Det är skoldemokratin som en integrativ demokratimodell slag som står i fokus. Får man utöva demokrati i skolan så blir man också demokratiskt kompetent inte bara i skolan utan också utanför den är det påstående som Almgren testar. Förutom att studera skoleffekter generellt kopplat till demokrati och politik, studerar också Almgren skolsegregationens påverkan på elevernas demokratiska fostran i termer av likvärdighet. Ekman studerar eventuella skillnader beroende av typ av gymnasieprogram. Också Eriksson berör bakgrundsfaktorer utan att det utgör huvudfokus för studien. Erikssons fokus är demokratibegreppet och likheter och skillnader i demokratiuppfattningar utan att tala om skolans påverkan som ett centralt fokus. Samtliga avhandlingars data vilar på elevers utsagor. En mindre framträdande del i Bromans avhandling vilar också på lärares utsagor. Studierna håller sig inom ramen för högstadiet och gymnasieskolan. Broman och Ekman 5 Klas Anderssons avhandling om deliberativ undervisning som kom 2012 (Andersson 2012) har en ännu tydligare koppling, men faller utanför tidsramen för denna översikt. Den diskuteras dock kort nedan i textens avslutande diskussionsdel. 17 berör endast gymnasiet och Almgren endast grundskolans högstadium, medan Erikssons studie innefattar elever från både gymnasiet och högstadiet. Almgren och Ekman analyserar ett stort underlag (Ekmans underlag utgörs av drygt 2600 gymnasister och Almgrens drygt 6000 högstadieelever). Bromans underlag är lägre med knappt 400 elever men han har inte heller samma upplägg som Ekman och Almgren har vilkas upplägg kräver en större datamängd. Det är endast Bromans studie som har en tydlig förankring i samhällskunskapsämnet då han studerar skoleffekter utifrån kursen samhällskunskap A på gymnasiet. Metoder Både Almgrens och Ekmans studier är baserade på enkäter. Almgrens analyser bygger på en redan genomförd enkätundersökning av Skolverket inom ramen för IEAs Civic Education Study från 1999 där hon vill generalisera svensk grundskolas effekter på demokratisk kompetens hos eleverna. Ekman baserar sin analys på samma studie men då riktad mot gymnasielever i syfte att, likt Almgren, generalisera sina resultat som skoleffekter för svenska gymnasieelever i stort. Båda undersökningarna består av analys av ett mättillfälle. Broman däremot, har själv konstruerat och samlat in sitt enkätmaterial och sedan genomfört två mätningar, en innan samhällskunskap A-kursen startade och en efter, för att se om det förelåg någon skillnad i elevernas demokratiska orientationer. Erikssons data är inte av det kvantitativa slaget och hon gör inte heller några statistiska analyser. Istället intervjuar hon tio grupper av elever 14 och 15 år (33 elever) samt 18 och 19 år (28 elever) om deras uppfattningar om demokrati och jämför dem med sin egen tolkning av vetenskapens demokratibegrepp. Intervjuerna är så kallade fokusgruppsintervjuer och bygger på att skapa ett nyansrikt samtal om det som studien handlar om. Det är alltså elevernas uppfattningar i Erikssons tio grupper så som de kommer till uttryck i samtalen som ligger till grund för hennes analys. Samtliga genomför sina analyserar utifrån en förutbestämd modell, Eriksson utifrån en demokratiteoretisk diskussion, Almgren, Ekman och Broman utifrån sambandsmodeller mellan elevers demokratikompetens och skola där politikbegreppet anges explicit eller implicit i modellerna. Vilka är då de huvudsakliga resultaten och slutsatserna av dessa statsvetares undersökningar? Resultat och slutsatser Eriksson visar att eleverna uppfattar att demokrati bland annat bygger på deltagande, att man får rösta och har yttrandefrihet och att demokrati i realiteten bygger på att eliter styr. De ser 18 inte demokrati i sig som något problematisk i första hand utan den svaga punkten är vad människor gör med demokratin där social rättvisa i termer av jämlikhet är ett grundläggande problem. Eleverna använder dock inte termen jämlikhet explicit och inte heller frihet. Vidare bygger de inte diskussionen på tal om politiska institutioner och Eriksson frågar sig om eleverna saknar begrepp i dessa avseenden för möjligheter att fördjupa diskussionen. Det är en del som kan knytas till skolans roll i sammanhanget. En annan del som Erikssons studie visar är att eleverna upplever skolan mindre som en demokratisk arena i sig och mer som en plats där man skall förberedas för demokrati utanför skolan. Bromans resultat visar inga skillnader i elevernas demokratiska förhållningssätt generellt sett, efter genomgången kurs i samhällskunskap A. Skolan kan således inte ses som en demokratisk socialisationsagent i generell mening. Går man in och analyserar materialet mer på individnivå och gällande vissa situationer så syns dock en viss påverkan från skolans sida. Exempelvis syns en signifikant skillnad i att elevernas politiska självförtroende har ökat efter kursen. I detta sammanhang drar Broman slutsatsen att undervisning om politik och demokrati har betydelse om än en marginell sådan. Skolan kan här ses som en specifik socialisationsagent. På ett övergripande plan visar studien att demokratisk socialisation är en komplex process som är svår att förutse eftersom det är så många faktorer som påverkar där man sällan kan nagla fast enskilda sådana som avgörande. Skolans svaga generella påverkan kan således förklaras med fenomenets inneboende komplexitet. Almgrens studie visar att skoldemokrati inte inverkar positivt på elevers politiska kunskaper och demokratiska kompetens generellt men dock vad gäller vissa delar. Ett öppet klassrumsklimat där man tar upp politiska frågor påverkar politisk kunskap positivt medan inflytande över schema och arbetssätt visar på ett negativt samband. När eleverna har ett direkt inflytande över undervisningen är det inte säkert att det kommer till användning så att de lär sig bättre och inflytandet kan också innebära att tiden för själva undervisningen minskar, relativt den tid som finns när läraren tar huvudansvaret för undervisningens innehåll och form. Almgrens studie visar också att skoldemokratin inte kan kompensera för en segregerad skola. Elever som går i skolor i områden med högt antal invandrare och med låg utbildningsnivå visar också sämre politiska kunskaper, oavsett den enskilda elevens bakgrund. Också här är det tron på elevinflytandets positiva effekter som kommer på skam. Sådant inflytande förstärker bristen på demokratisk kompetens i än högre grad än genomsnittet. Elevinflytande har en negativ effekt på likvärdighet för elevers demokratiska kompetens och har härmed en ökad segregerande inverkan. 19 Ekmans resultat visar att elever som har hög politisk kunskap också har högt politisk självförtroende som är viktigt för demokratisk kompetens och att skolan spelar en roll här, till skillnad från vad Almgren fann. En avvikande grupp är pojkar från yrkesförberedande program som trots låg kunskap visar högt självförtroende. Ekman tolkar detta som ett utslag av att inte avslöja en bakomliggande osäkerhet. Man ger sken av ett gott självförtroende. Dessa elever kan också tänkas dominera skolan och klassrummets diskurs varför de kan ha en negativ effekt på ett deliberativt utformat klassrumsklimat. Deltagande i skoldemokratin ökar självförtroendet men inte den politiska kunskapen, fortsätter Ekman. Dessutom visar studien att de som erfar deliberativt utformad undervisning korrelerar positivt med medborgarkompetens också när andra tänkbara påverkansfaktorer beaktats. En intressant aspekt i sammanhanget är att Ekmans resultat indikerar att god politisk kunskap behövs för att deliberativt arrangerad undervisning skall ge goda effekter på det politiska självförtroendet och på medborgarkompetensen. Pojkar på yrkesprogram som har låg kunskap inverkar negativt på medborgarkompetensen när undervisningen sker deliberativt. Ekman (2007, s. 197) skriver: ”Traditional teaching methods seem to be a better choice to improve civic knowledge among these students, att least when no other pedagogicial methods are in comparison.” Almgren och Ekmans avhandlingar ligger nära varandra i perspektiv, studieobjekt, metod och resultat. Empirin skiljer sig åt genom olika elevgrupper. Intressant att se är hur båda studierna belyser demokratin med en prövande ansats och där Ekman låter deliberativ demokrati vara framträdande i detta prövande, medan Almgrens integrativa modell är mer bred i vilket deliberativ demokrati kan ses ingå. På så vis berör de ett centralt område inom Englundkretsens domäner men på ett annat sätt. Den senare fokuserar deliberationens möjligheter utifrån en stor tilltro till dess potential medan de båda statsvetarna intar en mer deskriptiv hållning – en hållning som också syns hos Broman och Eriksson. Detta ligger måhända i linje med statsvetenskaplig tradition, likt traditionen kring enkätstudier och statistiska analyser av ”positivistisk” karaktär. Här skiljer sig Eriksson dock från de andra i sin fokusgruppsstudie av mer ideografiskt slag framhävandes de kvalitativa aspekterna av data. Statsvetenskap som hemvist för forskning med relevans för det vetenskapliga studiet av samhällskunskapsdidaktik har, visar översikten, en annan karaktär än Englundkretsen vad avser såväl perspektiv, studieobjekt och empiri, metod som resultat och slutsatser trots att de håller sig till samma tema – demokrati och medborgarskap. I båda hemvisterna är samhällskunskapsdidaktik vanligtvis en perifer fråga. Samtidigt ger de båda viktiga bidrag till 20 fältet, trots dess ensidighet. Nedan sker en reflektion kring detta innan jag går över till att redogöra för forskning som når bortom tematiken om demokrati och medborgarskap med samhällskunskapsdidaktik som bisak. Reflektion över pedagogikens och statsvetenskapens samhällskunskapsdidaktiska bidrag gällande demokrati och medborgarskap Med utbildningsvetenskapens och pedagogikens och statsvetenskapens hjälp har samhällskunskapsdidaktiken berikats vad gäller kunskap om demokrati och medborgarskap. En specifik grupp inom det förra ämnet, ovan kallad Englundkretsen, och med rötter i läroplansteori, har fokuserat en viss inriktning av demokrati och medborgarskap under en längre tid av värde för samhällskunskapsdidaktik. Skolan (och samhällskunskapsundervisning) som en plats för deliberativ demokrati och villkoren för detta i syfte att kritiskt granska samhället och förändra det i riktning mot ökad jämlikhet och inkludering har belysts på olika sätt. Kunskap om detta är värdefull för tankar om och genomförande av samhällskunskapsundervisning. Det är emellertid kunskap som följer av ett forskningsämne där vissa delar med relevans för samhällskunskapsdidaktik ges företräde framför andra. Fostran är en viktig del av pedagogiken och Englundkretsen står för en viss typ av fostran grundad i en viss inriktning av demokrati och medborgarskap och vad den har att säga om detta utgör, som framkommit ovan, en betydande del av det forskningsunderlag som samhällskunskapsdidaktiskt intresserade har att tillgå. Styrkan i denna forskning, som jag ser det, ligger i den tydliga linje som hela tiden hållits vid liv i hur demokrati och medborgarskap angripits inom skolans verksamhet. Just denna samhällskunskapsdidaktiskt relevanta linje av deliberativt slag är med andra ord relativt väl belyst. Samtidigt har det saknats forskning som gett samhällskunskapsdidaktiska möjligheter att beakta aspekter av demokrati och medborgarskap också bortom Englundkretsens fokus. I detta ljus måste det ses som välkommet att även statsvetare, om än i blygsam omfattning, kommit att intressera sig för demokrati och medborgarskap i skolans värld. Andra perspektiv ges plats på andra grunder och öppnar för en mer bred ingång till demokrati och medborgarskap där fokus förskjuts från förutsättningar till faktiska effekter framtagna med andra metoder. Dessutom ger det statsvetenskapliga bidraget en grundligare kunskap om ett av deras kärnbegrepp – ”politik” – som inte syns alls på samma sätt hos Englundskretsen. Jag vill hävda att de båda 21 forskningsämnenas olika ”traditioner” gör att dessa skillnader föreligger trots den gemensamma tematiken i demokrati och medborgarskap. Ur samhällskunskapsdidaktisk synvinkel finns det ett stort mervärde i att båda dessa ingångar numera finns och förhoppningsvis fortsätter att leverera ny kunskap. En intressant avhandling där ett möte mellan traditionerna blir tydligt, och som egentligen ligger utanför denna översikt, är statsvetaren Klas Anderssons (2012) experimentella studie av deliberativ undervisning. Med metoder som inte används hos Englundkretsen kan Andersson visa hur just deliberativ undervisning de facto har effekt i olika sammanhang, något som traditionen inom Englundkretsen inte kunnat visa. Det forskningsämne inom vilket forskning bedrivs har således av allt att döma, en betydelse för den typ av kunskap som kommer samhällskunskapsdidaktiken till godo. Översikten ovan hitintills visar att den vinner på att det sker inom både pedagogik/utbildningsvetenskap och statsvetenskap. Samtidigt visar den också på samhällskunskapsdidaktiska begränsningarna hos dessa ämnens bidrag i det att båda fokuserar – som också måste ses som avhängigt forskningsämnenas funktion och villkor – demokrati och medborgarskap. Samhällskunskapsdidaktiken ges viktig kunskap, men en reducerad och ensidig sådan. För pedagogikämnets del har detta sannolikt till stor del att göra med Englundkretsens dominans inom pedagogikämnet/utbildningsvetenskap vad skolbundna frågor om demokrati och medborgarskap. På senare tid har det emellertid uppstått forskning från annat utbildningsvetenskapligt/pedagogiskt håll med tydligare ämnesdidaktiskt grund där andra samhällskunskapsdidaktiska aspekter fått träda fram. En viktig studie av detta slag, som också egentligen är av ett senare datum än den tidsgräns som satts för denna översikt, är Malin Tvärånas (2014) studie av rättvisa baserad på ett ”learning study”-upplägg med samhällskunskapslärare. Detta upplägg möjliggör ett innehåll som når bortom demokrati och medborgarskap och där man kan dra andra samhällskunskapsdidaktiska lärdomar än vad som varit möjligt inom ramen för ovan redogjorda studier. Samtidigt måste det erkännas att Englundkretsens studier ger vissa öppningar för frågor bortom demokrati och medborgarskap av deliberativt slag. När det framhävs att denna ”utbildningskonception” inte fått genomslag i skolan, framhävs samtidigt krafter som motverkat detta och som hör till medarbetarens och marknadens domäner å ena sidan och medmänniskans och den civila sfären å den andra. Det sätt på vilket dessa krafter beskrivs av Englundkretsen syftar dock av allt att döma till att ”bekämpa” dem på ideologisk grund. De framhävs som en allians av nyliberala och nykonservativa krafter som bevarar samhällets orättvisor och som ses kunna brytas med ett deliberativt medborgarskap. Denna bekämpning 22 blir dock en ideologisk partsinlaga av vänsterorienterat slag som företräder en viss lösning att hantera det komplexa samspelet mellan medborgare, medarbetare och medmänniska och de sammanhang i vilket detta sker. Med detta sagt finns det anledning att vidga översikten och närmare belysa den forskning i Sverige som bidragit till det vetenskapliga studiet av samhällskunskapsdidaktik också bortom demokrati och medborgarskap. ”Samhällskunskapsdidaktisk forskning” också bortom demokrati och medborgarskap Än så länge har översikten behandlat forskning som haft huvudfokus på demokrati och medborgarskap och då med en anknytning till samhällskunskapsdidaktik som mestadels mycket perifer. Det finns emellertid samhällskunskapsdidaktisk forskning i Sverige som når bortom detta. En grupp som identifierats har fortfarande huvudfokus på demokrati och medborgarskap men behandlar då denna fråga som en tydlig samhällskunskapsdidaktisk sådan och således inte som en bisak. Hos en annan grupp sätts demokrati och medborgarskap in i ett större begreppsligt sammanhang där andra samhällskunskapsdidaktiska begrepp ges plats. På så vis vidgas de samhällskunskapsdidaktiskt relevanta frågorna samtidigt som samhällskunskapsdidaktik som sådan återigen görs mindre synlig. Inom denna grupp ses begreppsinlärning som något som lärs bättre om ämnen tonas ned till förmån för ämnesövergripande idéer. Av det följer att också ämnesdidaktik tonas ned. Denna nedtoning syns också i gruppens koppling till Englundkretsen, men till skillnad från denna krets vidgas alltså fokus till begrepp bortom demokrati och medborgarskap genom dess starkare fokus på begreppsinlärning i sig. En tredje grupp har också begreppsinlärning i fokus med en perifer samhällskunskapsdidaktisk koppling, men släpper än mer fokus på demokrati och medborgarskap och är dessutom inte lika tydligt bundna till den ämnesövergripande idén. Samtliga dessa grupper har sin grund i det utbildningsvetenskapliga fältet och i ämnet pedagogik, men når delvis eller helt bortom Englundkretsens perspektiv. Sedan finns det en grupp som, likt den första gruppen, tar avstamp i samhällskunskapsdidaktik men som ställer frågor bortom demokrati och medborgarskap, inkluderat begreppsfrågan ovan, och som framförallt riktar intresset mot vad samhällskunskapsämnet är för något, vad dess undervisning handlar om och hur den går till samt vilka villkor samhällskunskapsämnet verkar inom och vilka konsekvenser detta får. Dessa studier är också utbildningsvetenskapliga men anges då vara didaktiska och ämnesdidaktiska. Avslutningsvis finns några studier som 23 har en statsvetenskaplig och idéhistorisk hemvist som når bortom demokrati och medborgarskap i vilket samhällskunskapsämnets hinder och möjligheter diskuteras rörande utbildning av samhällskunskapslärare, villkoren för denna och dess konsekvenser. Denna forskning pekar framförallt på kongruensproblematiken mellan högre studiers discipliner och lärarutbildningsämnet samhällskunskap, samt på betydelsen av undervisningen om samhällskunskapsundervisningen. Det finns således samhällskunskapsdidaktisk forskning i Sverige som når bortom demokrati och medborgarskap, ibland med samhällskunskapsdidaktik i centrum, ibland inte. När också denna forskning beaktas möjliggörs därför en mer nyanserad och mångfaldig grund för samhällskunskapsdidaktiken. Denna nyansering och mångfald utgör därför på många sätt en värdefull utökning av det bidrag som Englundkretsen och den begynnande statsvetenskapliga forskningen om demokrati och medborgarskap i utbildningssammanhang gett samhällskunskapsdidaktiken. Denna utökning till trots, så menar jag, att det likväl behöver föras en diskussion om den forskningsmässiga hemvisten för samhällskunskapsdidaktiken. Utökningen medför nämligen, som jag ser det, ett ökat behov av att mer explicit diskutera vad som är samhällskunskapsdidaktikens centrala problem och frågor, vilka förutsättningarna är att ta sig an dem och vad man vill åstadkomma med detta. I denna diskussion är frågan om centrala begrepp viktig och samhällsbegreppet förtjänar en plats i diskussionen. Hemvistfrågan är inte heller oviktig i sammanhanget och, menar jag, hänger ihop med hur vi ser på ämnesdidaktiken som forskningsfält i allmänhet och de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik i synnerhet. Detta kommer att diskuteras i nästa kapitel som också avslutar denna översikt. Låt mig först ge en bild av den svenska forskningen som belyser ämnesdidaktik också bortom demokrati och medborgarskap, eller med ämnesdidaktik som en bisak i studiet av demokrati och medborgarskap i skolsammanhang. Perspektiv Det går skönja ett gemensamt normativt drag i de studier som behåller fokus på demokrati och medborgarskap men som gör det inom en tydligare samhällskunskapsdidaktisk ram än vad översikten visat hitintills. Demokrati och medborgarskap, uppger studierna, ser ut på ett visst sätt, men föreslås kunna se ut på ett annat sätt (Bronäs 2000; Bernmark-Ottosson 2005; Wikman 2003; Wingborg 1987). Svingby och hennes medarbetare (1983, 1986, 1989) visar ett liknande drag, men ligger närmare Englundkretsen och dess läroplansteoretiska grund (Englund & Svingby 1986). Skillnaden visavi Englund är att de vidgar sitt fokus bortom 24 demokrati och medborgarskap genom att framhäva undersökningsbaserad begreppsinlärning av ett elevnära ämnesövergripande slag till gagn för demokratiskt medborgarskap. Samtliga studier ovan är gjorda inom utbildningsvetenskap och pedagogik men det är endast Svingbygruppen som har en tydlig läroplansteoretisk koppling. Bernmark Ottossons studie exempelvis, är istället fenomenografisk i sitt upplägg och Bronäs har en ingång grundad på Bakhtins semiotiska teori och båda är alltså också, likt Wikmans och Wingborgs studier, mer direkt bundna till samhällskunskapsämnet. Svingbygruppen ämnesövergripande ansats vill ju tona ned det ämnesspecifika. Samtidigt öppnar hon för begreppsliga innehåll bortom demokrati och medborgarskap genom begrepp som ”makt” och faktiskt ”samhälle”, dock utan att framhäva det senare som sammanhängande för samhällskunskapsämnet av förklarliga skäl. Det är begrepp i ett elevnära undersökande och ämnesövergripande SOsammanhang som lyfts fram. Ämnestyrd undervisning ses, i likhet med Englund, som i många stycken upprätthållandes en essentialistisk samhällsbevarande undervisning (Englund & Svingby 1986; Svingby 1989). Intresset för begreppsfokuserad undervisning har Svingbygruppen gemensamt med andra forskare som även de genomfört sin forskning inom utbildningsvetenskap och pedagogik. Skillnaden är att dessa forskare inte framhäver ämnesövergripande undervisning på samma sätt. Inte heller är de tydligt förankrade i läroplansteori utan grundar sig helt eller delvis på andra inriktningar som kognitionsteori och inlärningspsykologi. Några betonar visserligen elevperspektivet men av detta följer inte explicit samma nedtoning av ämnet (exempelvis Jörgel-Löfström 1996) även om exempelvis Bjessmo (1992, 1994) menar att ämnet bör komma i andra hand vid elevers begreppsinlärning. Severin (1992) i sin tur nämner inte samhällskunskapsämnet alls utan fokuserar istället på ett begreppsligt innehåll som ändå kan ses ha med ämnet att göra. De är alla studier som tar upp relevanta begrepp för samhällskunskap såsom exempelvis ”makt” och ”samhällsförändring” (Severin 2002), eller ställer ”samhällsfrågan” (Bjessmo 1992, 1994) i förgrunden men där samhällskunskapsämnet i sig inte utgör någon tydlig grund. Istället är det skolkunskap och vardagskunskap som diskuteras där elevernas vardagskunskap betonas som nyckel för fruktbar begreppsinlärning. Sedan har vi ett fåtal studier där samhällskunskapsämnet som sådant och undervisningen i det ställs i fokus också bortom demokrati och medborgarskap – alltså studier som kan betecknas som tydligt samhällskunskapsdidaktiska (Bernmark Ottosson 2009; Bromsjö 1961, 1965; Vernersson 1989, 1992, 1999). Också dessa studier hör hemma i utbildningsvetenskap och berör begreppsfrågan men använder då olika inriktningar för att täcka in olika aspekter av ämnet och undervisningen i det. I studierna ifråga, som skall 25 betraktas som ämnesdidaktiska med didaktik som moderämne, framträder således en mer bred och nyanserad bild av ämnet och undervisning i det än tidigare redovisade studier i detta avsnitt. Ämnets karaktär, funktion och syfte, tillsammans med dess villkor och följderna av att det finns och utövas i skolan studeras som en helhet och ett värde i sig. Men det som håller samman ämnet som helhet är inte samhällsbegreppet. Istället framträder ett tvärvetenskapligt ämne av blockkaraktär där kunskaper från olika vetenskapliga discipliner beaktas, företrädesvis statsvetenskap, nationalekonomi och sociologi (exempelvis Bernmark Ottosson 2009; Vernersson 1999). I Vernerssons fall (1989, 1999) fungerar modeller som en mer sammanhållande princip inom och mellan disciplinerna, dock återigen, utan att framhäva samhällsbegreppet. Om det sker ses det mer som ett ämnesövergripande begrepp också bortom samhällskunskap där exempelvis den så kallade ”Ayla-modellen” beskrivs som en didaktisk sådan (Vernersson 1999). Avslutningsvis finns det ett par studier där samhällskunskapsämnet ställs i förgrunden som inte har utbildningsvetenskapligt eller pedagogiskt ursprung. Den ena har en statsvetenskaplig hemvist där Johansson (2009) undersöker politikundervisningen i samhällskunskap vid svenska lärarutbildningar för att se hur relationen mellan universitetsoch lärarutbildningsämnet gestaltar sig. Statsvetaren Eklund och idéhistorikern Larsson (2009) studerar också samhällskunskapsämnets relation till dess vetenskapliga discipliner på lärarutbildningen och dess konsekvenser, dels ur ett historiskt, dels ur ett organisatoriskt perspektiv. Gemensamt för studierna är framhävandet av den kongruensproblematik som uppstår för lärarutbildningsämnets del när det skall hantera mötet mellan skolämnet samhällskunskap och de akademiska discipliner som ämnet har samhörighet med. Intressant hos båda dessa studier är att de knyter an till Englundkretsen i sitt sätt att hantera sina studier, Johansson i sin teoretiska uppbyggnad där Lennart Lundqvist idéer om studiet av politik fogas samman med Englunds indelning av olika samhällsorienterande undervisningstraditioner och Eklund & Larsson i deras diskussion om demokrati och medborgarskap som ämnets övergripande mål. Studieobjekt och empiri Om Englundkretsen framförallt fokuserade villkoren för demokrati och medborgarskap i skolan med sitt huvudfokus på läroplaner och dess förarbeten å ena sidan och om statsvetarna fokuserade skolans effekter på elevers demokratiska medborgarskap å den andra, så sprider sig studierna som också berör frågor bortom demokrati och medborgarskap sig mellan dessa fokus. Några håller fast vid den innehållsliga tematik men då, som framkommit ovan, med 26 starkare anknytning till samhällskunskapsämnet genom att studera samhällskunskapsböcker (Bronäs 2000, Wingborg 1987) lärare i samhällskunskap (Wikman 2003) eller lärarstudenter i samhällskunskap (Bernmark-Ottosson 2005). Svingby och hennes medarbetare (1983, 1986, 1989; Gruvberger, Severin & Svingby 1992) ligger nära Englundkretsen även empirimässigt och studerar läroplaner och läromedel men också användningen av dem i undervisningen i mötet mellan lärare och elever. Dessutom har de utvärderat SO-undervisningen i svensk skola baserat på elevers och lärares utsagor (Skolverket 2005). De begreppsorienterande studierna (exempelvis Bjessmo 1992, 1994; Severin 2002) har i huvudsak eleverna som studieobjekt men kombineras också ibland med annan empiri som exempelvis lärares planeringsunderlag (Bjessmo 1991). De få studier med ett mer tydligt fokus på samhällskunskapsdidaktik som ett värde i sig har vanligtvis olika slags empiri (Bromsjö 1961, 1965; Vernersson 1989, 1992, 1999) innefattande såväl textunderlag som läroplaner och läroböcker som lärar- och elevperspektiv. Ett exempel på ett mer snävt fokus är Bernmark Ottossons (2009) studie av ämnet ur lärares perspektiv. Interaktionen mellan dem som befinner sig i klassrummet är däremot inte ett vanligt förekommande studieobjekt. Ett undantag är Vernersson (1989, 1999) som med hjälp av lärarstudenter testat olika modeller i klassrummet, alltså en slags intervenerande klassrumsstudier. Svingby (exempelvis Svingby 1985) ger också exempel av liknande slag i sina studier. Huvudparten av studierna har rört sig på högstadie- och gymnasienivå (exempelvis Bernmark-Ottosson 2009; Vernersson 1999), inklusive Komvux (Rydh 2003), medan grundskolans lägre stadier (Vernersson 1999; Svingby 1985) samt högre utbildning (Bernmark-Ottosson 2005; Eklund & Larsson 2009; Johansson 2009) inte berörts lika mycket. Några studier inom förskolans verksamhet har jag inte funnit. Metoder Förutom att det kvarstår olika begreppsliga och tematiska analyser av textmaterial som en viktig typ av metod (exempelvis Bronäs 2000; Wingborg 1987; Eklund & Larsson 2009; Johansson 2009) och att det finns exempel på datainsamling med hjälp av enkäter (exempelvis Bromsjö 1965, Vernersson 1992, Skolverket 2005) som varit vanligt hos Englundkretsen respektive statsvetarna, så har också andra metoder för insamling och analys använts. Kvalitativa intervjuer med elever och lärare har en stor plats (exempelvis Bernmark Ottosson 2005, 2009; Bjessmo 1992, 1994; Eklund & Larsson 2009; Severin 2002; Wikman 27 2003), följt av olika slags analyser, exempelvis fenomenografiska (Bernmark Ottosson 2005) eller kognitionsteoretiska (Bjessmo 1992) sådana. Ibland har studierna metodmässigt varit tämligen renodlade (exempelvis Bronäs 2000; Wikman 2003). Ibland har ett flertal olika metoder och analyser använts samtidigt (exempelvis Bromsjö 1961, 1965; Vernersson 1989). Vad gäller de fåtal ”klassrumsstudierna” som gjorts, ingår de oftast som mer marginella inslag i studier med andra huvudupplägg (Vernersson 1989, 1999; Svingby 1985). Några mer ingående resonemang om metoder kring dessa inslag förekommer inte och verkar jämförelsevis vila på en mindre systematiskt genomtänkt metodologi. Metodvalen för de studier som antingen fortsätter ha fokus på demokrati och medborgarskap men då med starkare samhällskunskapsdidaktisk koppling, eller som också når bortom demokrati, visar sammantaget på en stor variation, parallellt med en stor variation visavi studieobjekt och empiri. Vidare verkar det som att de studier som lyfter fram samhällskunskapsämnet som sådant också verkar vara benägna att studera olika slags empiri med olika slags metoder samtidigt i högre grad än de andra studierna. Vad är det då för resultat som man kommit fram till i dessa studier och vilka slutsatser har dragits mot bakgrund av deras sammantagna variationsrikedom? Resultat och slutsatser I de studier där man fortsatt fokuserat på demokrati och medborgarskap men med en starkare anknytning till samhällskunskapsämnet framträder en relativt samstämmig bild utifrån olika empiri och metoder. Samhällskunskapsämnet företräder en demokratisyn som är passiv och i många stycken icke ifrågasättande. Det gäller exempelvis för Bronäs (2000) i hennes jämförelse av svenska och tyska samhällskunskapsböcker för gymnasiet över tid Det gäller också för Bernmark-Ottossons (2005) studie av samhällskunskapslärarstudenters uppfattningar av demokrati. Wikman (2003) ser visserligen att lärare i samhällskunskap har ett deltagardemokratiskt ideal men som de menar att de har svårt att förverkliga i undervisningen av olika skäl. Också Svingby (1983, 1985, 1989) ger en bild av samhällskunskap som inte lyckas vitalisera demokratifrågan och ger samtidigt förslag till en lösning genom sitt begreppsfokuserade och undersökande arbetssätt utifrån ett elevperspektiv och läroplanens vida mål som grund och inom en ämnesövergripande ram. Hennes slutsatser av sina studier på området för således fram rekommendationer om förändring av undervisningens innehåll och form. De andra studierna innefattar inte ett lika tydligt upplagt interventionspaket men framhäver likväl betydelsen av förändring mot en mer aktiv och 28 kritisk grundad syn på demokrati och medborgarskap för att samhällskunskapsämnet skall bli mer vitalt på området. Den forskning som, likt Svingbygruppen, fokuserar begreppsinlärning men som inte sätter samhällskunskapsdidaktik i centrum (exempelvis Bjessmo 1992, 1994; Severin 2002; Jörgel-Löfström 1996) och som vanligtvis har elever som empiri visar att det finns öppningar för en framgångsrik begreppsinlärning om större hänsyn tas till elevernas förförståelse och vardagsvärld som grund för inlärningen. Ett exempel är Bjessmo (1994) som framhäver resultat där en utgångspunkt i elevers föreställningsvärld gällande samhällsfrågor öppnar för en mer handlingsinriktad kompetens än om utgångspunkten är skolkunskaper. Liknande resultat och slutsatser syns hos Severin (2002) som visar att högstadieelever har förmågan att se olika aspekter av begrepp som ”makt” och ”samhällsförändring” och att dessa aspekter av mer abstrakt slag kan knytas till konkreta företeelser och fakta utifrån olika slags situationer. Denna förförståelse är dock många gånger tyst kunskap som inte alltid görs synlig, särskilt om undervisningen är för starkt skolkunskapsorienterad och för lite orienterad mot elevers vardagskunskaper. De begreppsfokuserade studierna, både inom Svingbygruppen och utanför den, förordar alltså begreppsinlärning med starkt fokus på elevers vardagskunskaper och med en mer eller mindre uttalad kritik mot hur skolkunskap mött denna vardagskunskap. I denna kritik ligger också en mer eller mindre uttalad kritik mot specifika skolämnen och undervisningen i dem och dess koppling till vetenskapliga discipliner. De studier som har en mer tydlig fokusering på samhällskunskapsämnet som sådant, undervisningen i det, dess villkor och konsekvenser, berör också denna problematik. Skillnaden är emellertid att man håller kvar vid disciplinärt grundad skolämnesundervisning som viktig trots dess svårigheter att slå an till elevers vardagliga kunskaper. Begreppslig utveckling inom de vetenskapliga disciplinerna har något att lära elever (Dahlgren & Vernersson 1985). Det finns också en ambition att försöka fånga in samhällskunskapsämnet, att greppa det som helhet. I denna ambition kan man se hur såväl demokrati och medborgarskap som andra aspekter av ämnet blir viktigt (exempelvis Bernmark-Ottosson 2009; Bromsjö 1961, 1964; Vernersson 1989, 1999). Vernersson (1992; 1999), exempelvis, har utifrån ett lärarfokus försökt fånga varför samhällskunskapsämnet finns och vad det innehåller. Det svar han får gällande den första frågan vetter tydligt mot demokrati och medborgarskap där olika sätt att se på demokrati anges som skäl för ämnets existens – att lägga en grund för demokratisk normbildning, handling, förståelse och socialisation. Vadfrågan knyter an till varförfrågan genom att lärarna anges ge uttryck för att ämnet innefattar demokratifostran, men att det också innefattar andra områden som social 29 fostran, kunskap om olika samhällsfunktioner, rättigheter och skyldigheter och könsroller etc. I detta syns en breddning av ämnet bortom demokrati och medborgarskap både som mål och innehåll. Målmässigt handlar ämnet inte endast om demokratifostran utan också om fostran i exempelvis yrkeslivet. Denna breddning syns också i Vernerssons resonemang om ämnets discipliner där han förutom statsvetenskap lyfter fram nationalekonomi och sociologi som en viktig grund. Men istället för att binda samman detta med hjälp av samhällsbegreppet sker det med hjälp av ett modelltänkande inom ramen för ett blockämnesperspektiv. Det är modeller inom och mellan disciplinerna, lämpligt didaktiserade för att hålla ihop ämnet på olika sätt beroende av elevgrupp (Vernersson 1999). På så vis är Vernersson en samhällskunskapsdidaktisk företrädare för svensk forskning där samhällskunskapsämnet och undervisningen i det hanteras som ett eget studieobjekt med ett eget värde. Det är ett objekt som, för att tala med Nohagen, innefattar både medborgarskap, medarbetarskap och medmänsklighetsaspekten. Det är också ett ämne med stark modellgrund. Men inte ett ämne som hänger ihop internt begreppsligt. Ämnets blockämneskaraktär är något som tycks bli särskilt tydligt och problematiskt när det belyses som lärarutbildningsämne (Eklund & Larsson 2009; Johansson 2009). Att skapa en kongruens mellan skolämnet och dess vetenskapliga discipliner är mycket svårt och bidrar till såväl avsaknad av djup som spretighet och svårigheter att undervisa samhällskunskapslärarstudenter om vad det innebär att undervisa i samhällskunskap. Baserat på utredningsunderlag om samhällskunskapsämnet i lärarutbildningen samt intervjuer med lärarutbildare (Eklund & Larsson 2009), respektive analys av kursplaner och litteraturlistor (Johansson 2009) framkommer en relativt samstämmig bild. Utifrån disciplinerna enskilt ses bidraget från dem som lightversioner av vad disciplinintern utbildning åstadkommer. Samordning mellan disciplinerna är också svårt att ordna varpå ämnet framstår som spretigt och fragmentariskt. Dessutom är det svårt att få till undervisning där lärarstudenterna i samhällskunskap lär sig vad det innebär att undervisa i samhällskunskap. Inga av disciplinernas företrädare känner sig säkra på detta område, inte heller vad gäller företrädare från pedagogiskt håll. Vanligt är att själva undervisningskompetensen ses som något som hör praktiken till. Visserligen kan lärarutbildningsämnet och forskningen om detta ses som mer inkluderande vad gäller den disciplinära grunden än mycket av den andra forskningen som genomförts innan FLHS uppsatser och som kan säga något om det vetenskapliga studiet av samhällskunskap. Men inte heller här hänger ämnet ihop nämnvärt. Och inte heller här syns samhällsbegreppet som en central del av samhällskunskapsämnet och undervisningen i det. Mot bakgrund av denna översikt har visat finns det därför ett behov av att diskutera grunderna 30 för samhällskunskapsdidaktisk forskning och innehållet i den. Om det finns en önskan om att utveckla ett mer sammanhängande och självständigt forskningsområde som vi kan kalla samhällskunskapsdidaktik, visar denna översikt att en sådan diskussion är nödvändig. Reflektionen nedan är ett bidrag till denna diskussion. Reflektion över samhällskunskapsdidaktiska bidrag i forskning också bortom demokrati och medborgarskap Gemensamt för den forskning med hemvist i utbildningsvetenskap och pedagogik och i statsvetenskap som fokuserat demokrati och medborgarskap som redovisats tidigare är att den samhällskunskapsdidaktiska anknytningen varit perifer. Några av de studier som tagits upp i förra avsnittet har ett liknande fokus på demokrati och medborgarskap men knyter detta mer explicit till samhällskunskapsämnet. Det är samhällskunskapslärares syn på demokrati och undervisningen i det (Wikman 2003), eller samhällskunskapslärarstudenters uppfattningar av demokrati (Bernmark Ottosson 2005), eller hur demokratifrågan kommer till uttryck i samhällskunskapsböcker (Bronäs 2000) som studierna fokuserar. Vad studierna visar är att det är möjligt att belysa demokrati och medborgarfrågan mer tätt bundet till samhällskunskapsdidaktiken. Detta kan tänkas underlätta bruket av deras bidrag i samhällskunskapsundervisningen på ett sätt där kopplingen till denna undervisning är mindre perifer än när frågan behandlas i vidare mening och med samhällskunskapsdidaktik som bisak. Studierna visar också att det är möjligt att undersöka demokrati och medborgarskap som en samhällskunskapsdidaktisk fråga med hemvist i utbildningsvetenskap och pedagogik. För Bernmark Ottossons del sker det också med statsvetenskaplig koppling, dels vad gäller demokratiteoretisk förankring, dels genom att också inbegripa intervjuer med statsvetarstudenter i jämförande syfte. Hon nyttjar således den kombination av utbildningsvetenskap/pedagogik och statsvetenskap som tidigare beskrivits som fruktbar i studiet av demokrati och medborgarskap även om hennes hemvist vad avser forskningsämne är pedagogik. På ett liknande sätt inbegriper också Bronäs läroboksanalys statsvetenskapligt grundade demokratiresonemang. Alltså föreligger det möjligheter för samhällskunskapsdidaktiska studier rörande området demokrati och medborgarskap där antingen utbildningsvetenskap och pedagogik eller statsvetenskap kan fungera som forskningsmässig hemvist, men där ett samarbete mellan forskningsämnena kan ge ytterligare ett mervärde, exempelvis genom nyttjande av handledningsresurser från båda ämnena. Men 31 denna hemvistslösning täcker bara in en del av vad som kan ses som samhällskunskapsdidaktiskt relevant och som forskning kan belysa. Ser man till den forskning som når bortom demokrati och medborgarskap i Sverige och som knyter an till samhällskunskapsdidaktik så finns det anledning att problematisera hemvistfrågan mer. Svingbygruppens läroplansteoretiska grund och dess fokus på begreppsbildning och undersökande arbetssätt visar kanske det mest sammanhängande perspektivet av den forskning som tagits upp i detta kapitel. Problemet är att perspektivet saknar en samhällskunskapsdidaktisk grund av det enkla skälet att det i deras idé ligger att tona ned skolämnet och undervisningen i det. Det blir således svårt att se hur Svingbygruppen skulle kunna fungera som hemvist för en bärkraftig och sammanhängande samhällskunskapsdidaktisk forskning. Det gäller också den andra gruppen av begreppsfokuserad forskning (exempelvis Bjessmo 1992 och Severin 2002) med tyngdpunkt på elevers vardagsvärld men utan den läroplansteoretiska grunden. Inte heller denna grupp, som genomför sina undersökningar inom utbildningsvetenskap och pedagogik, fungerar som företrädare för samhällskunskapsdidaktik eftersom de fokuserar begrepp som visserligen är relevanta för området men inte med en uttalad avsikt att grunda dem ämnesdidaktiskt. Likt Svingbygruppen bidrar de till att vidga och fördjupa de samhällskunskapsdidaktiskt relevanta bidragen men det sker bortom samhällskunskapsämnet och undervisningen i det som grund och inramning. Detta sker endast i den forskning som har frågor om samhällskunskapsämnets syfte, innehåll, villkor och konsekvenser som utgångspunkt och ingång (exempelvis Bernmark-Ottosson 2009; Bromsjö 1965; Vernersson 1999). I denna forskning ryms demokrati och medborgarskap som mål och innehåll, men också andra delar av ämnet, inklusive delar som explicit anges höra till ämnets (i ämnesplaner och kursplaner återkommande) vetenskapliga discipliner. Denna forskning, tillsammans med övrig forskning och forskningen som redovisats i förra kapitlet har det gemensamt att demokrati och medborgarskap framhävs som syftet med ämnets existens. Det skall bidra till ungas förståelse av och handlingsmöjligheter i demokrati och medborgarskap. Här finns således en gemensam nämnare. Emellertid har översikten visat att demokrati och medborgarskap som gemensam nämnare är en ensidig och reduktionistisk behandling av vad som kan ses som samhällskunskapsdidaktiskt relevanta forskningen. Den forskning som blickar bortom denna ensidighet är i sin tur många gånger ensidig vad gäller andra aspekter såsom begreppsinlärning av olika slag och sker ofta utan tydlig koppling till begreppens plats och funktion inom samhällskunskap som skolämne. Forskning som istället utgår från 32 samhällskunskapsämnet och dess undervisning blir mer allsidig och heltäckande. Det är också en sådan ansats som jag tror är mest fruktbar för att samhällskunskapsdidaktik som forskningsområde skall bli mer självständigt och solitt. Samtidigt är det orealistiskt att tro att området kan bära sig själv forskningsmässigt. Det behöver dock, som jag ser det, en forskningsmässig hemvist som ser annorlunda ut än de hemvister som synts till i denna översikt. En presumtiv kandidat är något som man skulle kunna kalla ”de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik” som en gren inom ämnesdidaktik. Ämnesdidaktik i sin tur kan som idag vara en gren inom det utbildningsvetenskapliga området. Men inte som en del av didaktiken utan som jämbördig didaktik och pedagogik. Vad jag förordar är således att göra samhällskunskapsdidaktik mer självständigt, solitt och sammanhängande forskningsmässigt genom att verka för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik som ett mer självständigt fält inom ämnesdidaktik som i sin tur mer självständigt inom utbildningsvetenskap. Denna föreslagna kandidat kan tyckas försvaga den ämnesdisciplinära kopplingen. En kandidat att säkerställa denna koppling som är intressant att beakta utgörs av en grupp kunskapssociologer förankrade i social realism. De talar om ”powerful knowledge” som huvudsakligt kunskapsinnehåll för skolan och som till stora delar är av det ämnesdisciplinära slaget. Samhällskunskap rör kunskap om demokrati och medborgarskap, men också kunskap om samhällsbegreppet. ”Powerful knowledge” grundad i social realism kan öppna för fruktbara teoretiska vägval att närma sig begreppet samhällskunskapsdidaktiskt. De humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik inom ämnesdidaktik som ett självständigt utbildningsvetenskapligt forskningsämne kan utgöra en fruktbar forskningsmässigt hemvist för att hantera frågan empiriskt. Härmed har två områden utmejslats för den avslutande diskussionen nedan. I den kommer jag först att argumentera för nyss nämnd kandidat som forskningsmässig hemvist för det vetenskapliga studiet av samhällskunskapsdidaktik (1). Därefter kommer jag att argumentera för det fruktbara att knyta an till den kunskapssociologiska kandidaten som också nämnts nyss för att säkra den ämnesdisciplinära grunden för den samhällskunskapsdidaktiska forskningen och visa exempel hur det kan ske, dels inom statsvetenskap och dels med anknytning till samhällsbegreppet (2). I anslutning till det senare sätts således punkt för översikten genom att återknyta till översiktens början och dess relation till Schüllerqvists och Karlssons (2015) respektive Bromans (2015) papper om samhällsbegreppet i samhällskunskapsämnet och dess undervisning. 33 Avslutande diskussion Ämnesdidaktik och de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik som hemvist för samhällskunskapsdidaktisk forskning Idag går nästan 900 000 elever i Sveriges knappt 5000 grundskolor. De möter dagligen över 86 000 lärare. I landets ca 1250 gymnasieskolor möter över 350 000 elever dagligen över 35 000 lärare (Statistiska centralbyrån 2014b). Även om inte högre utbildning räknas in är detta förmodligen Sveriges enskilt största dagliga mötesplats för unga och vuxna. Här skall eleverna lära sig något. Och lärare skall undervisa om något. Detta något står angivet i timplanen för grundskolan och innefattar 17 olika skolämnen (Skolverket 2015). På gymnasiets olika utbildningar varierar antalet ämnen men underskrider sällan grundskolans antal. Alltså handlar ’lärande och undervisning om något’ till stor del om något i skolämnen. Att eleverna lär sig något i dessa ämnen och att det lär sig det bra, tycker säkerligen de flesta är viktigt. Det är viktigt för deras allmänna bildning och personliga växande, för deras möjligheter att försörja sig och för möjligheten att bidra till det gemensamma. Måhända är denna mötesplats en av de viktigaste mötesplatserna för individen och samhällets välbefinnande och framtid. Kanske är det därför som svenska elevers försämrade skolprestationer (i olika ämnen) under senare tid (Skolverket 2013) väckt sådan stor oro och debatt. Det är då heller inte konstigt att mötet mellan elever och lärare får ökad uppmärksamhet. Vad är det som händer i detta möte egentligen och hur ser villkoren för det ut? Hattie (2012) menar att det läraren gör inför, i och efter detta möte är den enskilt viktigaste faktorn för att eleverna skall lyckas lära sig det deras lärande är tänkt att handla om, dvs. ett tillägnande av kunskap till största delen organiserad i olika skolämnen. Marton och Booth (2000) menar att man kan ha olika bra kunskap om något. Vissa vet och kan saker bättre än andra och skälet till att det är så är att det lärt sig det bättre. Om detta är riktigt innebär det att vissa lärare vet vad det innebär att lära eleverna något i sina ämnen och kan möjliggöra sådant lärande bättre än andra lärare och det beror på att de förra har lärt sig detta bättre. Denna kunskap och tillägnandet av den bygger säkerligen till stor del på beprövad erfarenhet. Men tanken är också att den skall bygga på vetenskap. Åtminstone anges det i den svenska skollagen att läraryrket skall vila på ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.” (Skollagen 2010) Men om nu forskningen visar att kärnan i elevernas lärande och kunskapstillägnelse i skolan ligger i mötet mellan elever och lärare i ämnesundervisningen och att lärarens kunskaper inför, i och efter detta möte är centralt och att detta slags möte är ett av de vanligaste och viktigaste dagliga möten som sker i vårt samhälle, finns det då 34 vetenskap som ligger tätt på detta möte och kan bidra med systematisk kunskap om det? Ämnesdidaktik, om man, som tidigare angetts, med ämnesdidaktik menar ”vetenskapen om planerad och institutionaliserad undervisning och inlärning inom ett specifikt ämnesområde och däri ingående specifika uppgifter och problem” (Arfwedson 1996, s. 8) är det vetenskapliga område som, enligt min mening, ligger tätast på detta möte. Samtidigt är det ett område som ofta beskrivs som outvecklat. Inom utbildningsvetenskap, som vi redan har sett, ligger det under didaktik och inte sida vid sida med denna inriktning och med pedagogik. Detta är ett problem, inte minst ur en lärares professionella synvinkel då den kunskap som läraren behöver förlita sig på mest i sin undervisning är den ämnesdidaktiska kunskapen. Det är denna kunskap som är unik för läraryrket och som lärare förväntas vara bäst på (Shulman 1986, 1987). Problemet mer precist, blir att det är svårt att ligga tätt på ovan diskuterat möte när ämnesdidaktik som vetenskapligt område underordnas didaktik som i sin tur har en mer blygsam position visavi pedagogikämnet inom utbildningsvetenskapen. Detta är ett viktigt skäl, menar jag, till att den svenska forskningens samhällskunskapsdidaktiska bidrag ofta är en bisak inom ramen för frågor som har andra syften. Englundkretsens bidrag exempelvis, är inte ett bidrag som tar sin utgångspunkt i ’vetenskapen om planerad och institutionaliserad undervisning och inlärning inom ett specifikt ämnesområde och däri ingående specifika uppgifter och problem.’ Vernerssons forskning ligger betydligt närmare denna utgångspunkt och anges då också vara ämnesdidaktisk. Samtidigt har Englundkretsens läroplansteoretiska grund en tydligare stringens för hanteringen av deras frågor än vad Vernerssons ämnesdidaktiska grund har, något som indikerar det ämnesdidaktiska fältets relativt outvecklade tillstånd. Både läroplansteori och framförallt fenomengrafi, som starkt etablerade utbildningsvetenskapliga inriktningar, utgör också viktigt tankegods för Vernerssons ämnesdidaktiska närmande till samhällskunskapsämnet (Vernersson 1989, 1992). Dessa inriktningar tycks således ha fått möjlighet att utvecklas mer än den ämnesdidaktiska inriktningen och även om de kan ge viktiga ämnesdidaktiska bidrag så är de områden som inte är tydligt ämnesdidaktiska i Arfwedsons mening ovan. En del menar att detta beror på att deras ämnesspecifika bidrag till ämnesundervisningen är för begränsade, eftersom de saknar denna grund. Därför är det viktigt att ta hänsyn till ämnesdisciplinär kunskap för att ligga tätare på mötet mellan lärare och elever i ämneslärandet och ämnesundervisningen i skolan. Men också den ämnesdisciplinära grunden är ämnesdidaktiskt problematiskt, inte minst för samhällskunskap vilket den här översikten visat. Statsvetenskap ger ett bidrag men då främst inom frågor om demokrati och medborgarskap och politik, alltså frågor som är centrala för statsvetenskap men som endast är delar, om än viktiga sådana, inom samhällskunskap. 35 Sociologiska och nationalekonomiska insatser som skulle kunna bidra till att täcka in andra viktiga ämnesområden är i det närmaste obefintliga. Och skälet är att dessa ämnen har andra forskningsintressen och fyller andra funktioner i vetenskapssamhället än att bidra med kunskaper till gagn för mötet mellan lärare och elever i samhällskunskapsundervisningen. Det gör också statsvetenskap varför det är rimligt att samhällskunskapsdidaktiska frågor blir perifera även inom detta forskningsämne. Att detta förhållande till de vetenskapliga ämnesdisciplinerna föreligger har säkerligen också att göra med ämnets tvärvetenskapliga egenart. Kongruenssvårigheten i lärarutbildningsämnet i samhällskunskap som tagits upp ovan vittnar om detta. Min erfarenhet är dock att problematiken också syns hos ämnen där förhållandet mellan vetenskaplig disciplin och skolämnet är mer entydigt, exempelvis inom historiedidaktiken. Här har, relativt samhällskunskapsdidaktik, historiedidaktiken en starkare förankring i den vetenskapliga disciplinen, men den är ändå perifer om man betänker vad historisk forskning handlar om i övrigt. Det har också hänt att jag hört hur historiedidaktiker som har sina rötter i den vetenskapliga disciplinen, trots att de framhäver historiedidaktik som viktigt, kan säga att de håller på med ”riktig” historia endast när de sysslar disciplinintern forskning som inte rör historieundervisningen. Kunskap om ämnet man undervisar i är en viktig förutsättning för förmågan att undervisa men lika väl som jag har svårt att se hur en bärkraftig ämnesdidaktisk forskning kan utgöra en perifer underavdelning av didaktik inom utbildningsvetenskap, lika svårt har jag att se en bärkraftig ämnesdidaktik som avdelningar inom sina respektive vetenskapliga discipliner. Inte minst gäller det för ämnet samhällskunskap och dess flerfaldiga disciplinära anknytning. Både från utbildningsvetenskapligt och pedagogiskt håll och från ämnesdisciplinärt håll är ämnesdidaktik idag, som jag ser det, en för nedprioriterad fråga relativt andra frågor inom dessa områden för att ämnesdidaktisk forskning skall kunna utvecklas på en solid och varaktig grund. Till viss del tror jag att detta har att göra med den självbild som växt fram hos ämnesdidaktiker om hur detta forskningsområde skall förstås i ett vidare vetenskapligt sammanhang. Jag syftar då på den tankefigur som beskriver ämnesdidaktik som något som ligger mellan, och är beroende av, framförallt ämne och pedagogik och som jag själv använt tidigare i denna text när jag diskuterat hemvistfrågan för samhällskunskapsdidaktiken. Tankefiguren om ämnesdidaktik som något som ligger mellan ämne och pedagogik syns i Shulmans tidigare texter om PCK (Shulman 1986, 1987). Han pratar om en blind fläck gällande lärares kunskaper som osynliggjorts av att antingen se lärarkunskap som ämneskunskap eller som pedagogisk kunskap. Poängen är att kombinera dessa två kunskaper 36 till en pedagogisk innehållslig kunskap (PCK). I en ämnesorganiserad skola handlar kunskapen om att möjliggöra lärande i ämnen genom undervisning i dem, något som vi (åtminstone med tanke på undervisningsaspekten) benämner ämnesdidaktik. Shulman pekar också på andra delar i denna kunskapsbas men framhäver PCK som den viktigaste delen och hur denna är avhängig förmågan att just kombinera framförallt ämneskunskaper och pedagogiska kunskaper. Sjøberg (2000) ger en liknande bild av ämnesdidaktikens plats genom sin brometafor med ämnet som det ena brofästet och pedagogik som det andra även om också han, likt Shulmans breddning av kunskapsbasen, lägger till andra fästen. Ämnesdidaktik handlar om att röra sig fram och tillbaka mellan ämne och pedagogik som grund för ämnesdidaktiska handlingar uppe på bron. Sett utifrån resonemanget ovan är brofästena sällan särskilt pålitliga eftersom de vanligtvis är avsevärt mer intresserade av interna brobyggen bortom ämnesdidaktiska frågor. Det är också rimligt eftersom både utbildningsvetenskap och pedagogik och än mer ämnesdisciplinerna, som redan sagts, har och skall ha andra huvudfokus än att snäva in det mot ämnesdidaktik. Sedan finns det ytterligare en problematik med denna tankefigur genom att det inte allt för sällan finns en viss misstänksamhet mellan företrädare för de båda brofästena. Från pedagogiskt håll ses inte ämnet som så viktigt ibland och motsvarande förhållningssätt går att finna från ämneshåll – att pedagogiken ses som mindre viktig visavi ämneskunskaperna. Att ämnesdidaktik ofta lever en perifer tillvaro inom utbildningsvetenskap och pedagogik å ena sidan och de olika ämnesdisciplinerna och den andra, samtidigt som en misstänksamhet mellan de båda sidorna inte sällan förekommer gör, som jag ser det, svårt för ämnesdidaktiken att verka kraftfullt uppe på bron i syfte att utgöra en vetenskaplig grund för lärares möte med eleverna i ämnesundervisningen. Ett sätt att hantera detta är att verka för ämnesdidaktik som en starkare utbildningsvetenskaplig inriktning. Alternativet är en starkare anknytning till olika ämnen och på så vis en uppdelning i ett flertal olika ämnesdidaktiker. Detta alternativ är måhända också gångbart i vissa ämnen. För ett tvärvetenskapligt ämne som samhällskunskapsämnets del, och vars forskningsmässiga ämnesdidaktiska hemvist diskuteras här, så tror jag emellertid att det första alternativet är att föredra. Det tycks vara svårt att etablera kopplingar till relevanta ämnesdiscipliner på ett sammanhängande sätt och vissa discipliner visar ett större intresse, har det visat sig, än andra. Vid ett möte mellan Centrum för de humanistiska ämnenas didaktik (Cehum) vid Stockholms universitet och Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik (CSD) vid Karlstads universitet tidigt på våren 2015 diskuterades olika sätt att se på ämnesdidaktik som forskningsområde. Ämnesdidaktik som något som framförallt ses som avhängigt och 37 beroende av ämne och pedagogik, likt diskussionen ovan, var framträdande. Religionsdidaktikern Geir Skeie som deltog i mötet som en av representanterna för Cehum lade då istället fram en tankefigur som, så som jag förstod det, innebar ett mer offensivt och självständigt tänkande inom ämnesdidaktik där företrädare för detta område bestämde vilka frågor och vilka problem som kunde vara intressanta att studera mer oberoende av ämne och pedagogik. Tankarna låg närmare Arfwedsons beskrivning av ämnesdidaktik och dessutom tätare på det möte mellan elever och lärare som diskuterats ovan. I detta sätt att tänka blir pedagogik och ämne inte oviktigt, men de styr inte frågorna på samma sätt. Tillsammans kan Cehum och CSD ses som två företrädare för de ämnen som rör humanistiska frågor och samhällsfrågor i ett undervisningssammanhang, något som kan kallas ”de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik”. En sådan gren inom ämnesdidaktik som ett likvärdigt forskningsämne visavi andra ämnen inom utbildningsvetenskap skulle, tror jag, kunna fungera som en mer sammanhållande hemvist för samhällskunskapsdidaktisk forskning i Sverige än vad som finns idag. Detta skulle, tror jag också, kunna skapa nya möjligheter för en mer sammanhållande samhällskunskapsdidaktisk forskning i framtiden som mer självständigt formulerar sina frågor och problem. Denna översikt tillsammans med tidigare översikter och inventering visar att det i dagsläget faktisk är svårt att orientera sig i vad för forskning som kan ses som relevant för samhällskunskapsdidaktiken. Då blir det också svårt att som Olsson (2009) beskriver det, åstadkomma ett fält som är ’självständigt i relation till andra fält och att det på fältet finns värden som olika aktörer finner det värt att strida om.’ Men för att inte ämnessidan skall försvagas med denna utbildningsvetenskapligt grundade hemvist finns det anledning att också beröra frågan om hur dess anknytning mer principiellt skulle kunna se ut. En intressant grund för en sådan anknytning utgörs av kunskapssociologi grundad i social realism och dess framhävande av begreppet ”powerful knowledge”. Kunskapssociologi grundat i social realism och ”powerful knowledge” för att säkerställa den ämnesdisciplinära kopplingen till ämnesdidaktik och samhällskunskapsdidaktik Kunskapssociologi grundad i social realism handlar om att lägga en teoretisk grund för vilken kunskap utbildning skall handla om – en grund som avser nå bortom de återvändsgränder som förespråkare för social realism menar uppstår i kölvattnet av socialkonstruktionisters relativism och positivisters absolutism. Dessa företrädare ser kunskap, likt socialkonstruktionister, som epistemologiskt relativ, men stannar inte här, utan menar att den ytterst har sin grund i en ontologisk realism. Konsekvensen av detta synsätt är att kunskap ses 38 som fallibel samtidigt som det går att skilja mer trovärdig kunskap från mindre trovärdig kunskap, utifrån det sätt på vilket den uppstått. På så vis finns också en grund att avgöra vad man skall lära sig i skolan utan att det sker på en, enligt företrädarna, för länge sedan avvisad positivistisk grund, och utan att hamna i relativism där kunskap reduceras till ”vems kunskap” som inget annat än olika individers och gruppers maktanspråk (Moore 2012, Young 2013). Den kunskap som skapats inom vetenskapen, vanligtvis (men inte alltid) inom olika vetenskapliga ämnesdiscipliner ses då som bärare av ”powerful knowledge”, eftersom den prövats kritiskt på ett systematiskt sätt. Att problematisera förhållandet mellan skolkunskap och vardagskunskap utifrån denna grund handlar då om hur elevers vardagskunskap skall kunna berikas med en skolkunskap grundad i denna slags kunskap. På så vis får ämnesdisciplinerna en stor ämnesdidaktisk betydelse och ett viktigt område för ämnesdidaktiken blir då att studera vad som kan ses som ”powerful knowledge” i olika ämnen. Ett nystartat projekt inom samhällskunskapsdidaktiken vid Karlstads universitet som rör denna fråga sker inom den statsvetenskapliga grenen. Ämnesexperter inom ämnets subområden skall intervjuas för att nå en bild av vad de ser som ”kraftfulla” kunskaper för elever att lära sig inom den statsvetenskapliga delen av samhällskunskapsämnet. Liknande undersökningar skulle kunna göras i andra delar som nationalekonomi och sociologi. Och i andra ämnen. Poängen är att detta inte är frågor ställda från disciplinerna i fråga, utan från en samhällskunskapsdidaktisk synvinkel. Dessa studier kan sedan utvecklas till studier från andra slags experter, exempelvis samhällskunskapslärare, eller olika samhällsföreträdare som människorättsaktivister etc. Social realism som kunskapssociologisk grund för denna typ av studier är fruktbar eftersom den bygger på en argumentation för etablerad vetenskaplig kunskap som något annat än maktutövande och oberättigade dominansförhållanden. Problemet, utifrån detta synsätt, är inte att denna kunskap bildas och utgör en viktig del av skolkunskapen utan att lärare inte lyckas göra den tillgänglig för alla elever oavsett bakgrund. Nämnd ämnesexpertsstudie, som fortfarande är i planeringsstadiet, är ett bidrag till att försöka sätta ord på vad sådan kunskap inom statsvetenskap kan vara och som kan komma samhällskunskapsundervisningen till dels. Och jag skulle vilja påstå att Schüllerqvists och Karlssons (2015), respektive Bromans (2015) papper om samhällsbegreppets plats inom samhällskunskapsämnet har liknande utgångspunkter. Schüllerqvists och Carlssons papper går tillbaka till ”samhällsvetenskapernas uppkomst” och det vetenskapliga ”upptäckandet” av samhället för att argumentera sociologiskt för samhällsbegreppet som ett nyckelbegrepp inom samhällskunskapen. Broman visar hur innehållet i några av FLHS uppsatser kan relateras till samhällsbegreppet för att sätta ord på 39 och förstå uppsatsernas samhällskunskapiska bidrag. Dessa uppsatser i sig har inte samhällsbegreppet i förgrunden. Inte heller har det varit i förgrunden i de studier som beskrivits i denna översikt. Härmed saknas en kunskap om ett viktigt begrepp som kan tänkas vara grundläggande för att hålla ihop samhällskunskapsämnet och undervisningen i det. Demokrati och medborgarskap kan ge ämnet ett syfte och ett mål, en mening och en riktning, men utan en förståelse av vad ett samhälle är och kan vara, vilka krafter som håller det samman och som drar isär det, famlar man sannolikt till stora delar i blindo, eller argumenterar enögt, i olika samhällsfrågor även om det, som Englundkretsen förespråkar, sker i deliberativa former där det bästa argumentet skall vinna. ”Kraftfull kunskap” om samhällsbegreppet kan med andra ord ge en bättre grund för detta. Samhällskunskapsdidaktisk forskning skulle kunna bidra till sådan kunskap med stöd i kunskapssociologi som social realism. Då krävs, tror jag, en mer bärkraftig hemvist för området än vad som finns idag, åtminstone i Sverige. Referenser Almgren, E. (2006). Att fostra demokrater: om skolan i demokratin och demokratin i skolan. Uppsala: Uppsala universitet Andersson, K. (2012). Deliberativ undervisning: en empirisk studie. Göteborg: Göteborgs universitet Arfwedson, G. (1996). Vad är ämnesdidaktik: och vad kan ämnesdidaktik vara? Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm Bernmark-Ottosson, A. (2005). Demokratins stöttepelare: en studie av lärarstuderandes demokratiuppfattningar. Karlstad: Karlstad university studies Bernmark-Ottosson, A. (2009). Samhällskunskapslärare. I B. Schüllerqvist & C. Osbeck (red.) Ämnesdidaktiska insikter och strategier. Karlstad: Karlstad university press s. 3382 Bjessmo, L-E. (1992). Samhällsfrågan är fri! Stockholm: HLS förlag Bjessmo, L-E. (1994). Elevens samhällsbild. Stockholm: HLS förlag Boman, Y. (2002). Utbildningspolitik i det andra moderna: om skolans normativa villkor. Örebro: Örebro universitet Broman, A. (2009). Att göra en demokrat: demokratisk socialisation i den svenska gymnasieskolan. Karlstad: Karlstad university studies 40 Broman, A. (2015). Varför heter det samhällskunskap? begreppet samhälle som samhällskunskapsdidaktikens huvudbegrepp. Konferensbidrag, Karlstad: Karlstads universitet Bromsjö, B. (1961). Kursplaneundersökning i samhällskunskap. Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm Bromsjö, B. (1965). Samhällskunskap som skolämne. Stockholm: Norstedts förlag Bronäs, A. (2000). Demokratins ansikte. Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm Bronäs, A. (2002). Samhällskunskap som skolämne. I B. Falkevall & S. Selander (red.) Skolämne i kris. Stockholm: HLS förlag s. 75-83 Bronäs, A. (2003). Demokrati i samhällsundervisningen: kunskap eller fostran? I S. Selander (red). Kobran, nallen och majjen: tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling s. 189-202 Bronäs, A. (2009). Samhällskunskap och ämnesdidaktik: ett manus till ämnesdidaktisk konferens i Karlstad 090316. Konferensbidrag, Karlstad: Karlstads universitet Dahllöf, U. (1967). Skoldifferentiering och undervisningsförlopp. Stockholm: Almqvist & Wiksell/Gebers förlag AB Ekman, T. (2007). Demokratisk kompetens: om gymnasiet som demokratiskola Göteborg: Göteborgs universitet Ekman, J. & Todosijevic, S. (2003). Unga demokrater: en översikt av den aktuella forskningen om ungdomar, politik och skolans demokrativärden. Stockholm: Fritzes AB Englund, T. (1986a). Curriculum as a political problem: changing educational conceptions with special reference to citizenship education. Lund: Studentlitteratur Englund, T. (1986b). Samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skola under 1900talet: kap. 1-4. Uppsala: Uppsala universitet Englund, T. (1986c). Samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skola under 1900talet: kap. 5-8. Uppsala: Uppsala universitet Englund, T. (1995). På väg mot undervisning som det ordnade samtalet. I G. Berg, T. Englund & S. Lindblad. (red.). Kunskap, organisation, demokrati. Lund: Studentlitteratur s. 49-70 Englund, T. (2003). Skolan och demokratin: på väg mot en skola för deliberativa samtal? I B. Jonsson & K. Roth (red.). Demokrati och lärande. Om valfrihet, gemenskap och övervägande i skola och samhälle. Lund: Studentlitteratur s. 49-73 41 Englund, T. (2007). Didaktiska implikationer och reflektioner: inledning. I T. Englund (red.). Utbildning som kommunikation: deliberativa samtal som möjlighet. Göteborg: Daidalos s. 313-316 Eriksson, C. (2006). "Det borde vara att folket bestämmer.": en studie av ungdomars föreställningar om demokrati. Örebro: Örebro universitet Fritzell, C. (2003). Pedagogisk praktik som demokratiska samtal: några steg mot en praktiskpedagogisk deliberationsmodell. Växjö: Växjö universitet Fritzén, (2003). Ämneskunnande och demokratisk kompetens: en integrerad helhet. Utbildning & Demokrati 12(2) s. 67-88 Gruvberger, N., Severin, R., Svingby, N. (1992). Vad ska jag välja? Läromedlen i SO för mellanstadiet granskade. Jönköping: Högskolan i Jönköping Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur och kultur Johnsson Harrie, A. (2011). De samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik: rapport från en inventering. Linköping: Linköpings universitet Jörgel-Löfström, C. (1996). Nya erfarenheter i SO-undervisningen: exempel från ett klassrum. Stockholm: Bonnier utbildning Larsson, K. (2004). Demokratiska dimensioner i skolans samhällsundervisning: en didaktisk studie. Örebro: Örebros universitet Larsson, K. (2007a). Samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet: överväganden kring en deliberativ didaktik. Örebro: Örebros universitet Larsson, K. (2007b). Samhällskunskap, demokrati, kommunikation och lärande. I T. Englund (red.). Utbildning som kommunikation: deliberativa samtal som möjlighet. Göteborg: Daidalos s. 337-359 Liljestrand, J. (2002). Klassrummet som diskussionsarena. Örebro: Örebros universitet Linde, G. (1986). Yrket som livsform: en studie av gymnasielärares arbetsförhållanden. Stockholm: Högskolan för lärarutbildningen i Stockholm Lundgren, U. P. (1979). Att organisera omvärlden: en introduktion till läroplansteori. Stockholm: Liber förlag Lödén, H. (red.). (2012). Forskning av och för lärare: 14 ämnesdidaktiska studier i historia och samhällskunskap. Karlstad: Karlstad university press Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur Moore, R. (2012). Social realism and the problem of the problem of knowledge in the sociology of education. British journal of sociology of education. (34)3 s. 333-353 42 Månsson, N. & Säfström, C. A. (2010). Tema: Ordningens pris. Utbildning & demokrati, 19(3) s. 5-10 Olsson, D. (2011). Nordisk ämnesdidaktisk forskning i SO-ämnen: en inventering. Karlstad: Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik. Karlstads universitet Olsson R. (2009). Översikt och ett försök till analys av svenskt forsknings- och utvecklingsarbete i samhällsdidaktik. Konferensbidrag, Middelfart. Aalborg universitet Rydh, J. (2003). Deliberativa samtal på nätet: är det möjligt? Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm Schüllerqvist, B. & Karlsson, S. (2015). Samhällsbegreppet och samhällskunskapsämnet. Konferensbidrag, Karlstad: Karlstads universitet Shulman, L. S. (2004/1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. I S. M. Wilson (red.) The wisdom of practice. San Fransisco: Jossey-Bass s. 189-215 Shulman, L. S. (2004/1987). Knowledge and teaching: foundation of the new reform. I S. M. Wilson (red.) The wisdom of practice. San Fransisco: Jossey-Bass s. 219-248 Sjøberg Svein (2000). Naturvetenskap som allmänbildning: en kritisk ämnesdidaktik Lund: Studentlitteratur SKOLFS 2010:37. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: utbildningsdepartementet SKOLFS 2011:144. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm: Utbildningsdepartementet Skolverket (2005). Nationella utvärderingar av grundskolan 2003. Samhällsorienterande ämnen. Stockholm: Skolverket Skolverket (2013). PISA 2012: 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap: resultat i koncentrat. Stockholm: Skolverket Skolverket (2015). Timplan för grundskolan. Elektronisk källa, http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/grundskoleutbildning/grundskola/timplan/timplan-for-grundskolan-1.159242 (hämtad 2015-02-26) Statistiska centralbyrån (2014a). Nationell förteckning över forskningsämnen. Elektronisk källa, http://www.scb.se/sv_/Hitta-statistik/Statistik-efter-amne/Utbildning-ochforskning/Forskning/Forskning-och-utveckling-inom-universitets--ochhogskolesektorn/8800/Nationell-forteckning-over-forskningsamnen/#13 (hämtat 201410-28) 43 Statistiska centralbyrån (2014b). Utbildningsstatistisk årsbok 2014. Stockholm: Statistiska centralbyrån Svingby, G. (1983). Begrepp och begreppsbildning inom skolans samhällsorientering. Oslo: Universitetet i Oslo Svingby, G. (1985). Sätt kunskapen i centrum. Stockholm: Libers utbildningsförlag Svingby, G. (1986). Begrepp och begreppsbildning inom skolans orienteringsundervisning. I Kunskap och begrepp: centrala motiv i våra läroplaner. Stockholm: Skolöverstyrelsen Svingby, G., Severin, L., Lendahls, B., Ekbom, D., Oscarsson, G., Ljungberg, B., & Orlenius, K. (1989). SO i fokus. Borås: Utbildningsförlaget Svingby, G., Lendahls, B. & Ekbom, D. (1990). Omvärldskunskap: SO, bakgrund, beskrivning av undervisningen, fostran till demokrati. Göteborg: Göteborgs universitet Svingby, G. (1997). Utvärdering av de samhällsorienterande ämnena: en lägesrapport. Utbildning & demokrati. 6(2) s. 5-20 Tväråna, M. (2014). Rikare resonemang om rättvisa: vad kan kvalificera deltagande i samhällskunskapspraktiken? Stockholm: Stockholms universitet Young, M. (2013). Overcoming the crisis in curriculum theory: a knowledge base approach. Journal of curriculum studies. 45(2) s. 101-118 Young, M. & Muller, J. (2013). On the powers of powerful knowledge. Review of education. 1(3), 229-250 Vernersson, F. (1989). Undervisa i samhällskunskap: didaktiska modeller för social omvärldsorientering. Lund: Studentlitteratur Vernersson, F. (1994). Hur lärare i samhällskunskap ser på sin egen undervisning. Linköping: Linköping universitet Vernersson, F. (1999). Undervisa om samhället: didaktiska modeller och läraruppfattningar. Lund: Studentlitteratur Wikman, B. (2003). Att möta sin demokratisyn: fyra lärare i samhällskunskap på gymnasieskolan ger sin bild av demokrat, i förhållande till berättelser ur livshistorien och undervisningen. Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm Wingborg, M. (1987). Vilken demokrati? Borås: Kooperativa institutet 44
© Copyright 2024