1. No category

Fakulteten för lärande och samhälle
Barn – unga – samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Det viktiga är inte att alla leker med
alla, utan att alla har någon”
- En kvalitativ studie om barns samspel
”It´s more important that everybody´s got someone, than that
everybody plays with everyone”
- A qualitative study about the interaction among children
Beatrice Lindoff
Linda Nordqvist
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng
Slutseminarium: 2015-06-08
Examinator: Ylva Holmberg
Handledare: Annika Åkerblom
Förord
Våra individuella bidrag till studien har varit att vi var för sig har besökt respektive
partnerförskola för observation samt intervju med respektive handledare. Anledningen
till att vi delat upp arbetet på detta sätt är för att vi bedömde att det skapade både
trygghet hos barn och pedagoger, men också för att vi kände barn och personal sedan
tidigare. Vi anser också att situationen kändes mindre konstlad och mer avspänd när vi
utförde detta individuellt.
Vi vill framförallt tacka våra partnerförskolor, både barn, föräldrar och pedagoger,
eftersom de är anledningen till att vår studie varit genomförbar. Vi vill även tacka vår
handledare för den vägledning vi fått under vår skrivprocess. Sist vill även tacka
varandra då vi haft ett gott samarbete under arbetets gång, samt gett varandra stöd i
skrivandet då vi haft våra upp- och nergångar.
2
Sammandrag
Syftet med vårt examensarbete är att utifrån pedagogernas perspektiv studera hur
tillhörighet i grupp skapas. Detta gör vi genom att undersöka och analysera barns
samspel i förskolan. Det har vi genomfört genom en kombination av en kvalitativ- och
kvantitativ studie. Våra frågeställningar innefattar vilka typer av samspel barn
konstruerar i förskolemiljö, hur pedagoger talar om barns samspel och synliggörandet
av alla barn, samt vilka faktorer som kan påverka barns samspel. I studien lyfter vi olika
perspektiv
inom
samspel,
som
barnperspektiv,
samhörighet,
den
Närmaste
utvecklingszonen, ålderns betydelse för samspel, roller och makt, samt svårigheter i
samspel. Vi har gjort videoobservationer, intervjuer och skickat ut enkäter till olika
förskolor. Resultatet visar olika former av samspel: maktsamspel, bejakande samspel,
konflikt i samspel, avvisat samspel och ömsesidigt samspel. Pedagogerna definierar
samspel som bland annat glädje och kommunikation. Pedagogerna talar om vikten av
synliggörandet av alla barn, genom att lyfta varje enskilt barn. Resultatet visar också att
faktorer som påverkar barns samspel kan vara gemensamma intressen, antalet barn i
samspel och barnens ålder.
Nyckelord: Grupp, pedagoger, samspel, tillhörighet.
3
4
Innehållsförteckning
1 Inledning...................................................................................................................7
1.1 Syfte och frågeställningar.......................................................................................7
2 Tidigare forskning................................................................................................8
2.1 Samspel...................................................................................................................8
2.1.1 Känslan av samhörighet....................................................................................9
2.1.2 Ålderns betydelse............................................................................................10
2.1.3 Betydelsen av barngruppens storlek ...............................................................10
2.1.4 Vikten av personalens förhållningssätt............................................................11
3 Teori..........................................................................................................................12
3.1 Sociokulturellt perspektiv.....................................................................................12
3.1.1 Samspel...........................................................................................................12
3.1.2 Barnperspektiv.................................................................................................12
3.1.3 Samhörighet.....................................................................................................13
3.1.4 Den närmaste utvecklingszonen......................................................................13
3.1.5 Ålderns betydelse för samspel.........................................................................13
3.1.6 Roller och makt...............................................................................................14
3.1.7 Svårigheter för samspel...................................................................................14
4 Metod.......................................................................................................................15
4.1 Metodval...............................................................................................................15
4.1.1 Videoobservationer.........................................................................................15
4.1.2 Intervjuer........................................................................................................16
4.1.3 Enkäter.............................................................................................................17
4.2 Urval.....................................................................................................................17
5
4.3 Studiens tillförlitlighet..........................................................................................19
4.4 Etiska övervägande...............................................................................................20
4.5 Analysmetod.........................................................................................................21
5 Resultat och analys............................................................................................22
5.1 Maktsamspel.........................................................................................................22
5.1.1 Sammanfattning maktsamspel........................................................................24
5.2 Bejakande samspel................................................................................................25
5.2.1 Sammanfattning bejakandesamspel................................................................27
5.3 Konflikt i samspel.................................................................................................27
5.3.1 Sammanfattning konflikt i samspel.................................................................29
5.4 Avvisat samspel....................................................................................................30
5.4.1 Sammanfattning avvisat samspel....................................................................31
5.5 Ömsesidigt samspel..............................................................................................31
5.5.1 Sammanfattning ömsesidigt samspel..............................................................33
5.6 Resultatsammanfattning.......................................................................................33
6 Diskussion.............................................................................................................35
6.1 Metoddiskussion...................................................................................................35
6.2 Resultatdiskussion................................................................................................36
6.3 Förslag till vidare forskning..................................................................................39
7 Referenser..............................................................................................................40
Bilaga 1.......................................................................................................................43
Bilaga 2.......................................................................................................................44
Bilaga 3.......................................................................................................................45
6
1 Inledning
I förskolans läroplan Lpfö98, reviderad 2010, står det att förskollärare har ansvaret att
tillgodose alla barns behov för att ge dem möjlighet att uppleva sin egen betydelse.
Det är också förskollärarens ansvar att samhörighet skapas, att ett gott klimat finns, att
inta goda normer, samt att hålla en gemytlig samvaro i barngruppen. Vid eventuella
konflikter är det förskollärarnas ansvar att hjälpa barnen att hantera dem genom att lära
barnen att visa respekt gentemot varandra. Förskollärarna har som uppdrag att varje
barn ska känna trygghet i barngruppen, att uppmuntra barns samspel, samt att hjälpa
barnen att skapa hållbara relationer (Skolverket 2010). Studier av gruppdynamik bland
barn kan ligga till grund för att göra förskollärarens arbete mer professionellt.
Vi anser att barns samspel är relevant att studera djupare, eftersom vi bedömer att det är
betydelsefullt att skapa och få känna tillhörighet i förskolan, för att alla barn ska få
känna trygghet och att barnen ska få känna sitt värde. Det är också ett förebyggande
arbete mot mobbning och kränkande behandling. Precis som Nilsson (1993) menar, är
det betydelsefullt för alla människor att få känna samhörighet, trygghet och närhet men
också att få känslan av att vara behövd, få bekräftelser, stöd och uppmuntran. Grunden
för en bra självkänsla läggs redan i tidig ålder och formar barnets egenvärde både i nuet,
men också i framtiden. Det kan uppfattas som ett problem om barn känner saknad av
tillhörighet och har svårt att samspela med andra barn, eftersom det enligt Gustafsson
(2015) kan sätta djupa spår hos ett barn som känner utanförskap eller upplever sig sakna
tillhörighet han menar också att barnets uppfattning av ensamhet kan komma ikapp
senare i livet och påverka självkänslan hos individen.
1.1 Syfte och frågeställningar
Den här studien gör vi i syfte att undersöka och analysera barns samspel i förskolan.
1. Vilka typer av samspel konstruerar barn i förskolemiljö?
2. Hur talar pedagoger om barns samspel?
3. Hur talar pedagoger om synliggörandet av alla barn?
4. Vilka faktorer kan påverka barns samspel?
7
2 Tidigare forskning
Här gör vi nedslag i svensk och internationell forskning inom området. Forskning inom
samspel kommer att tas upp, eftersom barns samspel och pedagogernas syn på samspel
är vad vår studie bygger på. Vi gör också nedslag inom samspel och lyfter forskning
som känslan av samhörighet, ålderns betydelse, betydelsen av barngruppens storlek och
vikten av personalens förhållningssätt, eftersom det har visat sig ha betydelse i
kommande resultat.
2.1 Samspel
Det är av stor vikt att barn redan i förskolan utvecklar en social kompetens, eftersom lek
och samspel genomsyrar hela verksamheten, menar Glover Gagnon, Huelsaman,
Reichard, Kidder-Aschley, Swaim Griggs, Struby och Bollinger (2013) i sin studie om
lek i amerikansk förskola. I en undersökning om barns samspel av Williams, Sheridan
och Pramling Samuelsson (2000) beskrivs faktorer som kan påverka möjligheten till
samspel mellan barn. De lyfter faktorer som barnens ålder, kön och sociala bakgrund,
vilket de menar kan ligga till grund för ett fungerande samspel mellan barn. Samspelet
kan också påverkas av den miljö som barnen befinner sig i och hur barngruppen är
konstruerad. Michelsén (2004) har i sin forskning studerat samspelet mellan de yngsta
barnen. Michelsén upplever att ett samspel som till stor del inkluderar liv och rörelse
oftast inkluderar ett flertal barn, snarare än ett samspel då barn använder leksaker, som
inkluderar färre antal barn. Hon menar också att samspel mellan barn oftast sker i
relation till ett gemensamt intresse, såsom materiella ting eller en viss aktivitet. Det kan
även vara ett visst barn som lockar de andra barnen till samspel. Ytterligare beskriver
Michelsén (2004) att ett samspel som förutom det samspel som innebär liv och rörelse
eller någon form av leksak, innebär att barnen tyr sig till varandra, antingen för att
exempelvis krama, klappa och måna om varandra eller för att slåss. Hon menar också
att det förekommer mer konflikter och avvisande handlingar i de samspel som utspelar
sig under en kortare tid, snarare än det samspel som pågår under en längre tid. Ett
samspel kan också avstanna, vilket kan ha sin orsak i att samspelet inte är lika
tilldragande eller anses tillräckligt bekräftande för barnet längre. Ett samspel sker
vanligtvis under likvärdiga kompromisser, där barnen i stort sätt har samma inflytande
och påverkan över situationen. Mindre vanligt är det att endast ett av barnen bär på
8
makten och styr över det rådande samspelet, denna form av samspel väljer Michelsén
(2004) att kalla för ett ensidigt dominansmönster. Michelsén (2004) tar även upp
konflikt i samspel som en väsentlig aspekt för hur barnen anpassar sig och skapar
relationer till varandra. En konflikt kan handla om olika viljor, och vanligen
förekommer konflikter gällande leksaker eller utrymme. En konflikt kan även uppstå
utan någon av de nämnda anledningarna. Det kan vara svårt i dessa konflikter att tyda
den egentliga orsaken (Michelsén 2004).
2.1.1 Känslan av samhörighet
Van Oers och Hännikäinen (2001) har gjort en studie i Finland som handlar om
samhörighet där de menar att det är betydelsefullt för människan att få känna
samhörighet. De talar också om ett socialt emotionellt värde och en stark etisk
dimension, då de menar att människor gemensamt äger världen och tillsammans ska de
också leva i samklang. De Haan och Singer (2001) har studerat små barns språk kring
samhörighet i Nederländerna och har kommit fram till att barn är tidiga med att
upptäcka att de är en del av en gemenskap och att de tidigt får känslan av ”vi” och
”alla”, samt att alla ska vara delaktiga i olika aktiviteter och situationer. Även Rayna
(2001) som har studerat barns samhörighet i lek i tidig ålder i franska förskolor, menar
att barn tidigt förstår känslan av samhörighet och visar omsorgsfullhet och är
hänsynsfulla gentemot andra människor. Hon anser också att barnen tyr sig till både
vuxna och andra barn för att få känslan av närhet och samhörighet. Jonsdottir (2007)
gjorde en studie om barns kamratrelationer i förskolan, där ett av resultaten visade att 89
% av de 353 barn som var med i undersökningen blev valda som någons kamrat, vilket
Jonsdottir beskriver som att de har en tillhörighet. Värt att nämna är att det inte finns
några betydande skillnader mellan pojkar och flickor inom ramen för de 11 % som inte
blir valda. Däremot skiljer Jonsdottir (2007) på begreppen samhörighet och tillhörighet.
Hon menar att de barn som inte blivit valda som någons kamrat trots allt känner
samhörighet till gruppen eftersom de själva valt en kamrat i gruppen, däremot saknar de
tillhörighet eftersom de inte själva blivit valda som någon annans kamrat. Hännikäinen
(2001) har i sin studie som handlar om att på lekfulla sätt skapa samhörighet i daghem i
Finland, visat vikten av leken och lekfullhetens betydelse som en viktig aspekt för
känslan av samhörighet. Några exempel på det kan vara att barnen har roligt, använder
fantasin, bearbetar känslor och kommunicerar med varandra. Hon poängterar också att
9
det ryms fler faktorer som har betydelse för känslan av samhörighet, som att barnen bryr
sig om varandra, barnens välmående utifrån den omgivning de befinner sig i, att de
visar omtänksamhet, samt stöd och hjälpsamhet gentemot varandras olika behov.
2.1.2 Ålderns betydelse
Tidigare forskning kring samspel i förhållande till barns ålder har visat att yngre barn
oftare ger med sig och låter ett äldre barn bestämma i samspelet. Flera studier har också
visat att barn i samma ålder har en bättre samarbetsförmåga än barn som är olika gamla
(Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson 2000). De Haan och Singer (2001) har i
sin studie gjort en undersökning om barn och samhörighet, som bland annat har visat på
att relationer, vänskap och samhörighet redan i tidig ålder har en stor betydelse för barn,
vilket barn även är duktiga på att uttrycka verbalt. Barn är måna om varandra och stöttar
varandra i olika situationer. Detta kan utifrån en norsk studie om relationer mellan barn
som Nærland och Martinsen (2011) gjort, ses utifrån en koppling mellan barns ålder och
deras sociala beteende. De menar att den sociala statusen påverkas utifrån den
kopplingen. De menar också att en kombination av ålder och socialt beteende utgör en
modell som kan förutsäga barnets sociala kompetens. Samtidigt menar de att det inte är
själva åldern på barnet som påverkar barnets sociala status, utan den utveckling som
barnet gör under förskoletiden. Utifrån tidigare nämnd studie om kamratrelationer i
förskolan av Jonsdottir (2007), kan inget specifikt samband med barnens ålder ses på de
barn som i studien definierats som de barn som tillhör kategorin utanförskap. Däremot
är de vänskapsrelationer som finns mellan barn på förskolor, mestadels mellan barn som
tillhör samma åldersgrupp.
2.1.3 Betydelsen av barngruppens storlek
En studie av Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) handlar om
betydelsen av storleken på barngrupper i förskolan, som visar att barngruppens storlek
är betydande för att alla barn ska bli sedda och för att kunna skapa individuella
förutsättningar för alla barn. Likaså menar Persson (2008) i en undersökning om villkor
för yngre barns lärande i bland annat förskolan, att samspelet mellan barn och vuxna
kan påverkas av till exempel barngruppens storlek i förhållande till personalstyrkan.
10
2.1.4 Vikten av personalens förhållningssätt
Persson (2008) har i tidigare nämnd forskning kunnat se ett tydligt samband kring
personalens kompetens och kvaliteten på förskolan. Rayna (2001) menar också att barn
är duktiga på att iaktta och ta efter de vuxnas beteende i olika situationer. Däremot
menar Jonsdottir (2007), också i tidigare nämnd studie, att utifrån pedagogernas
förhållningssätt ansågs omkring 50 % av de barn som inte blev valda som någons
kamrat, alltså de barn som saknade tillhörighet, trots detta som gladare enligt
personalen, än de barn på samma avdelning som hade blivit valda som någons kamrat.
11
3 Teori
Här lyfter vi fram olika perspektiv inom samspel som vi anser vara av teoretisk
relevans. Vi definierar även relevanta begrepp såsom barnperspektiv, samhörighet, den
närmaste utvecklingszonen, ålderns betydelse för samspel, roller och makt, samt
svårigheter i samspel, som vi anser centrala i vår studie.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Den övergripande teoretiska utgångspunkten i arbetet bygger på Vygotskijs (2001)
sociokulturella perspektiv med utgångspunkt i att människan utvecklas i samspel med
varandra och i relation till sin omgivning. Det sociokulturella perspektivet bygger till
stor del på en tanke om att det är genom det verbala språket som människor
kommunicerar, samt vikten av språket för att bygga upp en gemenskap och ett samspel
med andra människor (Vygotskij 2001).
3.1.1 Samspel
Stern (1991) menar att när ett barn börjar förstå språket öppnas en helt ny värld för
samspel med omvärlden. Stern skiljer på samspel barn emellan och mellan barn och en
vuxen. Mellan barn sker samspel på lika villkor och det är något som inte kan ske
mellan en vuxen och ett barn, eftersom en vuxen inte kan ersätta ett annat barns roll och
för att ett barn och en vuxen befinner sig olika i sin utveckling. Oftast tar ett samspel
form av sig själv barn emellan, men det finns dock undantag då den vuxna måste hjälpa
till med detta (Stern 1991).
3.1.2 Barnperspektiv
Roos (2014) menar att ett barnperspektiv är det perspektiv de vuxna intar när de ser på
barn, till skillnad från ett barns perspektiv då fokus istället ligger på att försöka sätta sig
in i barns situation och se situationen utifrån deras perspektiv. Wehner-Godée (2011)
beskriver att pedagogernas teori och syn på barn påverkar hur de agerar i olika
situationer med barn, men också vilket sätt pedagogen väljer att uttrycka sig i olika
situationer. Johannesen och Sandvik (2009) påpekar att det alltid är de vuxna som bär
12
på makten gentemot barn och att de vuxnas förhållningsätt därför spelar stor roll för
barns möjlighet till inflytande och delaktighet.
3.1.3 Samhörighet
Begreppet samhörighet definierar Janson (2001) i sin studie om barns samhörighet i
förskolan, som att varje individ ska ha rätt till en gemensam närvaro, en trygg miljö och
ett socialt samspel och meningsskapande. Enligt Bowlby (2010) är människan en social
individ som har en medfödd funktion att söka närhet och samhörighet med andra
människor och relationerna som skapas är närmre till vissa människor. Senare i livet
utvecklas också relationer och samhörighet till exempelvis vänner, arbetskamrater och
partners, menar Askland och Sataøen (2003).
3.1.4 Den närmaste utvecklingszonen
I Vygotskijs (2001) utvecklingsteori skildras barnets närvarande utvecklingsnivå utifrån
det som barnet klarar av på egen hand. Vidare beskrivs den närmaste utvecklingszonen,
vilket innebär det som barnet nästintill klarar av, det vill säga det barnet genomför med
lite hjälp. För att lyckas ta sig in i den närmaste utvecklingszonen tas oftast hjälp av en
äldre kamrat, ett syskon eller en vuxen. Däremot kan barnet själv uppnå den zonen om
det befinner sig i leken. Slutsatsen är att barn klarar mer i leken än vad de oftast själva
tror (Jensen 2013).
3.1.5 Ålderns betydelse för samspel
Redan i tidig ålder utvecklar barnet relationer på olika plan till olika människor, det är
något som ligger till grund för ett framtida socialt beteende. Med åldern utvecklas även
en förmåga att uppfatta situationer och skapa sig föreställningar om sin närhet och
omvärld (Bowlby 2010). Vygotskij (2001) nämner olika stadier i sin teori om
utveckling, som han exempelvis kallar för förskoleåldern och skolåldern. Han lägger
särskilt fokus på barn i åttaårsåldern, då han menar att barns lek börjar avta. Han
beskriver också att barn som befinner sig i tre till sex års ålder, ofta leker låtsaslekar,
där fantasin är i fokus. Däremot är regellekar det som vanligtvis förekommer bland barn
som befinner sig i åldern sex år och uppåt (Vygotskij 1995). Stern (1991) har studerat
olika former av samspel hos små barn. Sterns teori om samspelsdomänen utvecklas när
13
barnen är mellan två och sju månader gamla. Detta innebär att det är först då barnet
börjar visa tecken och utveckla sin sociala förmåga. Utifrån den här teorin är samspelet
grundläggande för kontakt, både med andra barn och med vuxna.
3.1.6 Roller och makt
Vygotskij (2001) talar om barns lekregler i den fria leken och menar att barn anpassar
leken efter de föreställningar de har, samt intar olika roller beroende på vad leken går ut
på. Med detta menar Vygotskij att lekregler och roller i leken har ett sammanhang.
Leker barn däremot så kallade regellekar så är det reglerna som är det primära, istället
för omvänt. Nilsson (1993) menar att i ett samspel fördelas roller och förväntningar av
varje individ och alla individer intar en viss plats i gruppen, en slags position. Det kan
representeras i form av olika status. Varje roll innefattar makt och inflytande i olika hög
grad. Att ett samspel innefattar makt, går enligt Nilsson (1993) inte att undvika. Han
menar dessutom att makt alltid förekommer på ett eller annat sätt, antingen medvetet
eller omedvetet. En roll kan vara skiftande beroende på vilken situation individen
befinner sig i. Det kan innebära olika uppgifter och olika roller i olika situationer, likaså
kan en roll förbli densamma. Detta kan bero på att individen känner att det finns
förväntningar på hur han eller hon ska vara (Nilsson 1993).
3.1.7 Svårigheter i samspel
Enligt Stern (1991) saknar vissa barn en samspelsförmåga och enligt Sterns teori går det
inte att tvinga fram samspel, utan det går bara att leka fram. Oftast förstår de barn inte
själva innebörden av samförstånd och blir på så sätt ofta missförstådda och kan känna
utanförskap till gruppen. I sådana fall är det väsentligt att en vuxen hjälper barnet att
finna samvaro med andra barn. Däremot kan en vuxen aldrig ersätta andra barn i
samspelet, utan bara finna vägar till att få det barn som saknar förmågan till samspel att
komma in i gruppen (Stern 1991). Vygotskijs (1995) teori om lek belyser vikten av
barns lek för att uppfylla sina behov och för att kunna utvecklas. Han menar också att
den viktigaste lekperioden sker i förskoleåldern.
14
4 Metod
Här beskriver vi vilka metoder vi valt att använda oss av i vår studie, samt motiverar
varför vi valt dessa. Vi diskuterar även undersökningens tillförlitlighet och för ett
forskningsetiskt resonemang. Vi beskriver också hur våra olika faser av metoden
genomfördes.
4.1 Metodval
Vi har gjort en kombination av en kvalitativ- och kvantitativ studie, för att ta reda på
vilka typer av samspel barn konstruerar i förskolemiljö, hur pedagoger talar om barns
samspel och synliggörandet av alla barn, samt vilka faktorer som påverkar barns
samspel. Kvalitativ forskning har gjorts genom videoobservationer och intervjuer, och
kvantitativ forskning har tagits fram genom enkäter. Enligt Alvehus (2013) innebär en
kvalitativ studie att undersöka och finna samband mellan det som undersöks. Kvalitativ
forskning handlar också om det som intresserar forskaren och fokus ligger på vad
forskningen kan ge för bidrag genom att studien görs. En kvalitativ studie har också ett
fokus på att söka uppfattning om människors handlingar. Vid en kvantitativ studie görs
en bredare undersökning och enligt Alvehus (2013) spelar ofta kvantitativa studier en
viktig roll för kvalitativa studier, då de ökar studiens tillförlitlighet.
4.1.1 Videoobservationer
Undersökningar i form av videoobservationer har gjorts på våra partnerförskolor.
Videoobservationerna utfördes i början av studien, för att användas som ett
utgångsmaterial för kommande intervjuer. Vi har utfört totalt sex videoobservationer,
tre på vardera förskola, som spelats in mellan 8.00-11.30 under våren 2015.
Observationernas längd har varierat mellan 3-40 minuter. Observationerna har sedan
brutits ner i mindre sekvenser, vilket resulterat i en längd på 1-10 minuter. Alla
videoobservationer
har
filmats
på
förmiddagar
efter
önskemål
från
våra
partnerförskolor, samt att flest barn befunnit sig på förskolorna vid den tidpunkten.
Videoobservationerna har gjorts med ett öppet sinne och med intentioner att få syn på
ting som vanligtvis inte uppmärksammas vid första anblick. Materialet har därefter
noggrant analyserats och frågor har med utgångspunkt i barns samspel anpassats efter
de videoinspelningar som visats för våra handledare. Metoden som använts för
15
observationerna kan kategoriseras som en icke-deltagande observation, som enligt
Franzén (2014) innebär att stå utanför det som händer, genom att endast observera.
Därför valde vi att utföra våra videoobservationer inomhus eftersom vi ansåg det som
lättare att sitta avsides och utföra en icke-deltagande observation, då situationen
påverkades i så liten grad som möjligt. Enligt Bryman (2012) finns det två olika slags
observationer, strukturerad- och ostrukturerad metod. Vi har valt att göra en
kombination av dem eftersom den strukturerade metoden utgår från det vi i förväg valt
att titta lite extra på, vilket i detta fall var barnens samspel, samtidigt ville inte heller
utesluta den ostrukturerade metoden, eftersom vi ville vara öppna inför nya perspektiv.
Följaktligen menar Alvehus (2013) att en observation kan ske genom olika grad av
delaktighet, allt från att vara helt passiv i observationen till att vara helt delaktig. Vi
valde att vara helt passiva i våra videoobservationer med en tanke om att se vardagliga
situationer i förskolan. Däremot menar Alvehus (2013) att observatören alltid har en
viss påverkan, då de som blir observerade är medvetna om att de är iakttagna. Vi
upplevde att barnen till en början kände sig iakttagna, vilket vi tolkade var övergående
efter en stund. Enligt Alvehus (2013) finns det även olika typer av observationer,
öppen- eller dold observation. Vi valde att göra en öppen observation, som innebär att
vi varit helt öppna med vår observation inför alla inblandade parter. Anledningen till
detta var för att visa hänsyn till alla inblandade utifrån de etiska regler som vi resonerar
kring senare (4.4).
4.1.2 Intervjuer
Under intervjuerna spelades videoobservationerna upp för pedagogerna och var sedan
utgångspunkten för intervjuerna, då vi samtalade kring inspelningarna. Vi ställde också
öppna frågor och följdfrågor gällande barns tillhörighet i grupp, för att få pedagogernas
uppfattning om hur de ser på detta. Intervjuerna spelades in med hjälp av
ljudinspelning. Det gjordes för att få med allt som sades men också för att intervjun
skulle kännas naturlig och så likt ett samtal som möjligt.
Tidsbristen är ofta stor i förskolorna (Löfgren 2014). Med hänsyn till det, såg vi till att
vara väl förberedda med de frågor vi ville få besvarade, för att få ut så mycket relevant
information som möjligt. Vi valde att göra en semistrukturerad intervju, som enligt
Alvehus (2013) bygger på ett fåtal öppna frågor, som följs av följdfrågor utifrån vad
respondenten berättar (se bilaga 2).
16
Det är av vikt hur mycket tid det finns till intervjun och när under dagen som
intervjuerna sker. Om det finns gott om tid tillägnat intervjuerna så känner de som blir
intervjuade sig mindre stressade, vilket resulterar i tydligare och längre svar (Löfgren
2014). Det hade vi i åtanke när vi utförde våra intervjuer och såg till att både vi och
respondenterna hade gott om tid till intervjuerna. Vi hade i god tid informerat om att
intervjuerna skulle ta cirka 1-1,5 timme, så att intervjupersonerna kunde avsätta tid till
dem. Det visade sig vara mest lämpat på förmiddagen efter frukosten på förskolorna.
Det kan enligt Löfgren (2014) vara av betydelse var intervjun sker någonstans. Störande
ljud kan påverka intervjun negativt. Han menar också att det kan vara bra att spela in
intervjun, för att sedan i lugn och ro lyssna igenom materialet, för att inte missa något
viktigt. I vissa fall kan det också vara avgörande var intervjun ägt rum, eftersom
störande bakgrundsljud kan distrahera det inspelade materialet (Löfgren 2014). Med det
i åtanke valde vi att utföra intervjuerna i förskolornas respektive personalrum, där vi
kunde genomföra intervjuerna ostört. Vi valde också att göra ljudinspelningar med hjälp
av mobilens inspelningsprogram. Ljudinspelningarna lyssnades sedan igenom under
flertal gånger, samtidigt som vi skrev ner allt på datorn. Det resulterade i ca 20 sidor
text.
4.1.3 Enkäter
Enkäter har skickats ut till sex olika förskolor, med två generella frågor om hur
pedagoger ser på barns tillhörighet i grupp (bilaga 3). Enkäterna har besvarats av tio
pedagoger på de olika förskolorna, i syfte att underbygga studiens tillförlitlighet. Svaren
sammanställdes sedan och resulterade i en sida datorskriven text. Enligt Arnqvist (2014)
kan enkäter vara en bra metod för att få svar från flera individer. Fördelar är att synen
på forskningen breddas och synpunkter kring olika frågeställningar kan besvaras och
sedan jämföras. I vår studie valde vi att använda öppna frågor istället för att ha olika
svarsalternativ, vilket Arnqvist (2014) beskriver är den vanligaste metoden när enkäter
skickas ut. Anledningen till det valet var att få pedagogernas personliga ord på de frågor
vi ville få besvarade.
17
4.2 Urval
Det finns enligt Alvehus (2013) två olika typer av urval, slumpmässiga urval och
strategiska urval. Slumpmässiga urval är som det låter, slumpmässigt utvalda personer
till en undersökning, där studien oftast är kvantitativ och statistisk. Däremot kan
slumpmässiga urval även förekomma i en kvalitativ studie, något som vi valt att
använda oss av när vi slumpmässigt skickat ut enkäter till olika förskolor där tio
slumpmässiga pedagoger har svarat. Det gjordes för att få ett bredare perspektiv på
pedagogernas syn på barnens relationer i grupp. Tanken med det var att personalen
skulle vara helt anonyma, vilket vi anser vara en fördel för att få en tydligare bild av hur
det faktiskt ser ut i olika förskolor. Vi har valt att ge både barn och pedagoger fiktiva
namn och låta alla vara anonyma, något som Löfdahl (2014) menar måste följas
eftersom inga uppgifter ska kunna spåra varken förskolan eller de som är inblandade i
studien. Stor hänsyn har också visats till verksamhetens planering genom att i god tid
kontrollera att det funnits tid och möjlighet att komma för observation och intervju.
Vi har också använt oss av strategiska urval som enligt Alvehus (2013) kan vara att
göra en studie i en miljö som är bekant. Vårt empiriska material är insamlat på
respektive partnerförskola. Tanken med det var att barnen inte skulle känna sig olustiga
när vi kom ut och samlade in vårt material. Alvehus (2013) menar att det är centralt att
det urval som görs, matchar de frågeställningar och syfte som studien bygger på.
Videoobservationerna och intervjuerna har utförts på våra partnerförskolor. Det har
gjorts eftersom det redan fanns ett samarbete, men också då vi såg det är till vår fördel
eftersom vi redan hade en god uppfattning och en förförståelse för barnens roller på
förskolorna. Det gav oss en bra grund för vår studie när vi sedan analyserade och
reflekterade över våra videoobservationer, samt för att identifiera situationerna med
särskild relevans i förhållande till syftet. Att videoobservationerna utfördes på
partnerförskolorna kan samtidigt ses som en nackdel, då förkunskapen kan ha haft
inverkan på analysprocessen. Det diskuteras vidare under metoddiskussionen (se 7.1).
Vi valde att intervjua våra handledare eftersom det föll sig naturligt då vi hade en
personlig relation gentemot varandra, eftersom vi under hela vår utbildning haft dem
18
som en närmre kontakt att utbyta tankar med. Pedagogerna kommer i djupstudien att
kallas för Pia och Kerstin.
Observationerna har genomförts under förmiddagarna, under de dagar då det förekom
fri lek, då vi upplevde att bäst förutsättningar för att observera barns samspel fanns då.
Avgörande för vilka barn som vi har filmat är att vi endast filmade de barn som vi fått
föräldrarnas tillstånd från. Detta har i viss omfattning begränsat vår studie, eftersom vi
inte kunnat filma alla de situationer vi fått syn på.
Båda förskolorna ligger i en mindre by, men i olika kommuner. På den ena förskolan är
barnen 1-3 år gamla medan de är mellan 3-6 år gamla på den andra. Vi ser inte den
varierande åldern som en nackdel, då det gav oss ett större perspektiv på hur samspel
och barns tillhörighet i grupp kan skilja sig åt på grund av ålder. Dock vill vi poängtera
att studien inte på något sätt är en jämförelse mellan två förskolor. På den ena förskolan
går det omkring 25 barn i barngruppen och cirka 15 barn i barngruppen på den andra
förskolan. Dock samarbetar den sistnämnda oftast med två andra avdelningar, vilket gör
att de oftast är desto fler.
4.3 Studiens tillförlitlighet
Om vi ser till tillförlitligheten kvantitativt i vår studie, så började vi att fundera över vad
det var vi ville undersöka och utifrån det gjordes överväganden som har gjort vår studie
så trovärdig som möjligt. Enligt Roos (2014) så handlar reliabilitet om att se till vad det
är som undersöks och att anpassa de val av undersökningar som görs utifrån studien. Vi
har som kan utläsas av våra frågeställningar valt att undersöka och analysera barns
samspel i förskolan. För att ta reda på det valde vi att använda oss av de filmade
observationerna, som visade relationen mellan barn och deras samspelsmönster.
Därefter satte vi oss ner med en förskollärare på respektive förskola och genomförde en
intervju med öppna frågor, både kring de specifika situationerna som förskolläraren sett,
samt öppna frågor kring hur de såg på samspelet och barnens relationer i grupp. För att
öka reliabiliteten kring vår studie valde vi ut tre olika situationer från respektive
förskola som förskolläraren har fått se och blivit intervjuad kring. De sammanlagda sex
observationerna har vi sedan brutit ner i flera mindre sekvenser. Enkäterna som skickats
ut och blivit besvarade av slumpmässiga pedagoger har bidragit till en bredare syn på
hur pedagoger ser på barns tillhörighet samt vikten av det.
19
Vår studie är byggd på en empiri, eftersom vi ser det som den mest tillförlitliga metod
för att se vad det är som händer i förskolan. Genom att göra empiriska studier menar
Alvehus (2013) att relevanta och centrala insikter kan framkomma.
Validiteten kan till skillnad från trovärdighet i en studie, svara på om det som avsetts att
mätas i studien är det som verkligen har mätts och om frågorna som till exempel ställts i
en intervju är tillräckliga för att svara på studiens syfte (Roos 2014). Med det menas att
om en annan forskare gjort samma undersökning, hade han då kommit fram till samma
resultat? Om det är så, anses undersökningens reliabilitet vara hög. Vi anser att vår
reliabilitet är skapligt hög och att det hade varit möjligt att uppnå likvärdiga
forskningsresultat för andra studenter. Detta förutsätter givetvis att förutsättningarna är
de samma.
4.4 Etiska övervägande
För att kunna genomföra våra videoobservationer och intervjuer ute på förskolorna har
vi kritiskt granskat de etiska övervägande som finns. Vissa regler ska följas för att en
studie ska få genomföras. Det finns ett grundläggande krav på forskning, som kallas
individskyddskravet. Individskyddskravet delas sedan upp i följande huvudkrav:
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Kraven innefattar bland annat att information om studiens syfte ska ges till alla
inblandade, att det är upp till var och en att bestämma sin medverkan, att både
materialet och vederbörandes identiteter är skyddade, samt att materialet som samlas in
endast får användas till studien (Vetenskapsrådet 2002). Det har vi fullföljt genom att
skicka ett samtyckesbrev (se bilaga 1) till alla inblandade, informerat om vad vår studie
kommer att handla om, fått föräldrars medgivande till att barnen deltar i studien, samt
informerat om allas rätt att när som helst avsluta sin medverkan i studien. Information
har också getts om att alla inblandade är helt anonyma, att materialet förvaras
oåtkomligt för andra än oss, samt att materialet kommer att raderas efter studiens slut,
allt enligt konfidentialitetskravets- och nyttjandekravets regler (Vetenskapsrådet 2002).
Vi har känt oss något splittrade till ingripandet i vissa situationer där vi i våra roller som
lärarstudenter direkt hade valt att ingripa, men som observatörer i vår studie undvikit
20
detta, på grund av att vi velat få en tillförlitlighet som stämmer överens med den
verklighet vi ville få fram i studien.
4.5 Analysmetod Vår studie bygger på hantverksvaliditet, vilket Alvehus (2013) menar har som grund i
att de datainsamlingar och analyser som gjorts, regelbundet kontrolleras och ifrågasätts
för att utgöra trovärdigheten i materialet. Det bygger också på att kritiskt analysera det
som har undersökts, samt att analysera det ur flera olika synvinklar. Vårt material har
noggrant analyserats och problematiserats och på så sätt har vi sett vilka olika samspel
som förekommit. Därefter har vi kategoriserat och namngett dem. Denna sorts analys
kallas tematisk analys, som enligt Bryman (2011) innebär att tematisera empirin i olika
kategorier. Följande teman har framkommit under analysen: maktsamspel, bejakande
samspel, konflikt i samspel, avvisat samspel och ömsesidigt samspel.
21
5 Resultat och analys
Här analyserar och tolkar vi vårt material som är i form av videoobservationer,
intervjuer och enkäter. Det gör vi med hjälp av teorier och begrepp som vi tidigare
presenterat. Resultatet exemplifieras genom utdrag och citat ur vår empiri. Barnens
samspel delas in i fem olika kategorier som har framkommit genom att vi analyserat
varje enskild situation och valt ut det vi anser utmärkande i situationerna. De fem
samspelen har vi valt att kalla: maktsamspel, bejakande samspel, konflikt i samspel,
avvisat
samspel
och
ömsesidigt
samspel.
Under
varje
kategori
beskrivs
samspelsmönster med hjälp av exempel från videoobservationer av barn men också
genom pedagogers reflektioner över dessa situationer. Vi har också använt de svar vi
fått av enkäterna till att analysera barnens samspelsmönster. Pedagogerna innefattar som
tidigare nämnt Pia och Kerstin, samt de tio slumpmässigt valda pedagoger som har
besvarat enkäterna.
5.1 Maktsamspel
Samspel i den här kategorin utmärks av att ett barn specifikt leder och styr leken, samt
har störst påverkan över situationen. Enligt Nilsson (1993) innefattar ett samspel alltid
makt och går inte att undvika. Makt förekommer alltid på ett eller annat sätt i ett
samspel, antingen medvetet eller omedvetet.
Följande observationsutdrag har också tolkats som ett maktsamspel och utspelar sig i
”Köket”. Det sker mellan Alicia (4 år) och Saga (3 år).
[…] Saga och Alicia börjar prata med varandra igen och Alicia klargör för Saga
vilka köksredskap som är ”mina och dina” och var Saga ska placera dem. De sitter
en längre stund och kommunicerar med varandra, det är emellertid svårt att uppfatta
allt som sägs. Det som går att höra är att Alicia säger ”ge mig den” och tar
plasttallriken ifrån Saga.
Situationen kan ses som ett tydligt maktspel mellan Alicia och Saga. Sekvensen kan ses
som ett maktsamspel i den aspekt att Alicia styr leken, genom att bland annat ge Saga
direktiv på vad hon ska göra, samt att hon klargör vad som tillhör vem. Det kan
22
uppfattas som att Alicia bär på inflytandet över Saga och en tolkning är att Saga godtar
Alicias sätt att styra leken. Trots maktutövandet som sker i situationen, kan ett samspel
mellan barnen ses, eftersom båda är aktiva i leken och att båda medverkar frivilligt,
samt väljer att stanna kvar. Det går även att se samspelet mellan Saga och Alicia som ett
ensidigt dominansmönster, som enligt Michelsén (2004) innefattar att det är mindre
vanligt att endast ett av barnen bär på makten och styr över det rådande samspelet.
På frågan om vad Kerstin ser i föregående situation så svarar hon att det är första
gången som hon ser att Saga försöker leka med någon. Hon lägger extra betoning på
”försöker” och säger att ingen i personalen tidigare har fått uppleva att Saga haft ett
samspel med något annat barn i förskolegruppen. Hon fortsätter att berätta att Saga själv
inte tar initiativ till lek och fortsätter berätta ”att det därför är extra viktigt att personalen
stöttar henne i hennes leksituation som hon inte har”. Kerstin fortsätter att berätta att
”Alicia har en väldigt stor lekvana och har varit i gruppen en längre tid än Saga. Saga
har inte varit hos oss så länge och har inte samma lekvana.” Kerstin talar också om att
det saknade samspelet från Saga kan bero på hennes ålder och att hon är relativt ny på
avdelningen.
Följande observationsutdrag har tolkats som ett maktsamspel och utspelar sig i
”Dockis”. Det sker mellan Alicia (4 år) och Saga (3 år).
[…] Saga och Alicia sitter mittemot varandra och pysslar med köksredskapen
samtidigt som de småpratar med sig själva, när Alicia plötsligt går runt bordet till
Sagas plats och säger ”det här är min plats och det där är din plats” och sätter sig
samtidigt där Saga sitter och flyttar Sagas tallrik till andra sidan. När Saga är på väg
att sätta sig på sin ”nya” plats så springer Alicia snabbt runt bordet och tar platsen
där Saga just är på väg att sätta sig. Saga frågar ”var ska jag nu sitta” och Alicia
hänvisar henne tillbaka till platsen där hon satt från början. Alicia reser sig och säger
”du får inte ta min plats” medan hon går till spisen för att hämta något.
Sekvensen kan ses som ett uttryck för ett tydligt maktsamspel mellan Alicia och Saga.
Alicia talar först om för Saga var hennes plats är någonstans, för att sedan ändra sig och
sätta sig där Saga nu har satt sig. Saga ifrågasätter Alicias agerande genom att fråga
”var ska jag nu sitta”, men finner sig i att gå tillbaka till platsen som Alicia hänvisar
henne till. En tolkning av detta är att Alicia är medveten om den makt hon bär på. Att
Alicia upprepar samma beteende ett flertal gånger och ser att hon får sin vilja igenom,
kan tydas som att hon utnyttjar den maktposition som hon märker att hon har, eftersom
23
Saga agerar efter Alicias anvisningar. En tolkning utifrån att Alicia säger till Saga att
hon inte får ta hennes plats, är att trots att hon lämnar bordet, vill bibehålla den makt
som hon upptäcker att hon har i leken.
Kerstin upplever att det är svårt att se samspelet mellan Alicia och Saga. Hon talar
vidare om att det måste finnas något som gör att Alicia väljer att stanna kvar i leken,
vilket hon ser som positivt. I situationen känner Kerstin att hon som pedagog velat
agera. ”Man kan göra på två sätt, nummer ett är att gå in och på något sätt tillrättavisa
Alicia när hon kör lite med Saga. Hon är ju inte riktigt snäll mot Saga. Ett annat sätt är
att gå in i leken och säga: ”hej, vad gör ni?” och kanske styra upp leken”, säger Kerstin.
Däremot är Kerstin inte säker på att intresset hade funnits kvar för fortsatt lek om hon
valt att gå in i situationen. Kerstin säger att makt som pedagog kan användas för att gå
in i leken och att barnen ser pedagogen som en maktperson. Hon beskriver också att det
kan vara till barnets nackdel när pedagogen sedan lämnar leken, eftersom det kan leda
till utsatthet av de andra barnen.
5.1.1 Sammanfattning maktsamspel
Både Pia och Kerstin säger att makt kan vara både positivt och negativt, beroende på
vilken slags ledare barnet är. Pia och Kerstins gemensamma syn kring sin egen roll som
pedagog är vikten av att vara lyhörd för att alla i gruppen ska må bra. Pia upplever att
vissa barn nästan omedelbart när de börjar i barngruppen har en viss ”aura” runt
omkring sig och därmed sällan blir utsatta. Hon talar vidare om att det inte behöver vara
de barnen som har den bästa fantasin eller är mest verbala. Nilsson (1993) menar att i ett
samspel fördelas roller och förväntningar av varje individ och alla individer intar en viss
plats i gruppen, en slags position som antingen består eller skiftar.
En sammanfattning av enkäterna visar att pedagogerna ser det av stor vikt att vara
observanta på barnens olika status i gruppen och som pedagog agera om någon är på
väg att ”hamna utanför”. Pedagogerna skriver också att det är väsentligt att alla känner
sig lika mycket värda och att hänsyn till olikheter visas. De lyfter vikten av att alla ska
bli sedda och välkomna och att alla ska få möjligheten till inflytande i verksamheten.
För att alla ska känna gemenskap kan fokus läggas på aktiviteter som stärker vi-känslan
i gruppen, anser flera av pedagogerna.
24
5.2 Bejakande samspel
Ett bejakande samspel är enligt Michelsén (2004) ett samspel som handlar om
gemensamma rörelsemönster och glädje, samt ett gemensamt inflytande.
Följande observationsutdrag har tolkats som ett bejakande samspel och utspelar sig i
situationen vi valt att kalla ”Leksak”. Det sker mellan Felix (3 år) och Isa (4 år).
Felix och Isa befinner sig vid en bokhylla. Isa kör ett leksaksflygplan med propeller
fram och tillbaka ovanpå bokhyllan. Felix följer flygplanet med blicken och säger ”
jag får prova” och tar tag i flygplanet. ”Rakt och ner” säger Isa medan Felix kör
flygplanet fram och tillbaka på bokhyllan. ”Nej inte så, kolla Felix” säger Isa och tar
tag i flygplanet och visar upprepande gånger, genom att köra planet på bokhyllan.
Felix följer återigen flygplanet med blicken och får sedan flygplanet av Isa igen.
Sekvensen kan tolkas utifrån ett bejakande samspel, då Isa och Felix har ett gemensamt
inflytande över leken. Michelsén (2004) definierar ett samspel som något som
vanligtvis sker under likvärdiga kompromisser, där barnen i stort sett har samma
inflytande och påverkan över situationen. Trots att Isa kan upplevas som den som leder
leken, då hon talar om för Felix hur han ska göra med flygplanet, samspelar de genom
att turas om och genom att Isa vill visa hur Felix ska göra. De samspelar med flygplanet
genom att båda två är delaktiga, vilket kan tydas som att båda äger samma rätt till det.
Isas roll som ledare i leken kan ses utifrån en tanke om att åldern kan ha betydelse
eftersom Isa är äldre än Felix. Detta kan styrkas utifrån en studie av Nærland och
Martinsen (2011) då de har sett en viss koppling mellan barns ålder och deras sociala
beteende.
I intervjun med Kerstin angående ovanstående situation ser hon ett klart samspel mellan
Isa och Felix. Hon säger att Isa är ledaren i leken, men att samspelet är tydligt eftersom
Isa först visar Felix hur han ska göra och sedan låter honom prova själv. Hon säger
också att det finns en tydlig känsla av tillhörighet mellan Isa och Felix och att det syns
att de värnar om sin grupp. Hon ser trots Isas ledarskap samspelet som väldigt positivt
och förklarar att Felix tidigare lekt själv, men att det börjar lossna nu. ”Han börjar hitta
sin plats i gruppen och klarar nu av den fria leken”, säger Kerstin. Vidare säger Kerstin
”jag tror inte att Felix framsteg beror på ålder, utan att det kan bero på mognad och att
hans tidigare personlighet som var väldigt tyst och tillbakadragen, börjar ändras nu”.
25
Följande observationsutdrag har tolkats som ett bejakande samspel och utspelar sig i
situationen vi valt att kalla ”Rita” som sker mellan sju barn.
Fem barn sitter vid ett bord och pysslar. Det är svårt att urskilja vem som säger vad,
men det går att höra ”du kan få hela själv” och ”får jag också”. Barnen har sitt
”eget” pyssel, men de tittar och visar varandra och det går att höra ”jag vill också
göra de”. Ytterligare två barn kommer in i rummet och varav den ena går fram till
bordet och frågar ”Vad gör ni?” De barn som kommer in i rummet blir inte avvisade
från platsen, utan sätter sig och börjar pyssla med de andra barnen.
Det går att tolka ett tydligt bejakande samspel i den nämnda situationen, där
kommunikation och handling ligger till grund för samspelet. Samspelet i situationen kan
ses mellan alla barnen och det ger en tydlig bild av att alla är välkomna att delta i den
pågående aktiviteten, då även nyanlända barn faller in i sin roll och inte blir avvisade
från platsen. Det bejakande samspelet tydliggörs även när barnen visar varandra sitt
pyssel och kommunicerar kring vad de gör för något.
Kerstin säger att det finns en ”gruppgemenskap” mellan alla barnen som är med i
aktiviteten. Hon beskriver också att hon ser en ”väldig aktivitet och glädje mellan
barnen” och beskriver att hon kan se ”en acceptans” även för de barnen som vill komma
in i leken efterhand. ”Det är inget av barnen som säger att de nyanlända barnen inte får
vara med”, säger Kerstin.
Följande observationsutdrag har tolkats som ett bejakande samspel och utspelar sig i
situationen vi valt att kalla ”Matbordet”. Det sker mellan Alma (3 år), Siri (3 år),
Morgan (3 år) och Rebecka (1 år).
[…] Barnen sitter vid ett bord och kommunicerar ”nu kommer alla gästerna” säger
Alma medan Morgan sitter och smaskar. ”Jag har ingen sked”, säger Alma. Morgan
tittar på Alma en längre stund och säger ”men du kan få en gaffel” och går sedan
och hämtar en gaffel och ger den till Alma. Rebecka går sedan och hämtar en mugg
och ger den till Morgan.
Det kan tolkas som att barnens samspel sker i relation till den nämnda aktiviteten, vilket
kan ses som ett bejakande samspel där de utövar en rollek då kommunikation,
kroppsspråk och gester är i fokus. Michelsén (2004) menar att samspel till stor del sker i
relation till ett gemensamt fokus såsom materiella ting eller till en viss aktivitet. Det går
att tolka sekvensen som att alla barn släpps in i leken och alla upplevs ha samma rätt till
26
inflytande. Situationen ger även känslan av att barnen är tillmötesgående mot varandra,
då barnen uppmärksammar vad som sägs och vad som behövs vid bordet.
Pia säger att det i den här sekvensen tydligt går att se samspel och kommunikation
mellan barnen. ”De har en rollek där de äter, dricker och fyller på. Alla var ju med på
sitt sätt och man kan ju välja att vara tyst en stund och inte delta i dialogen, men ändå
vara med aktivt”, säger Pia.
5.2.1 Sammanfattning bejakande samspel
Både Pia och Kerstin säger att vissa barn väljer lek efter vem det är som leker och andra
barn väljer utefter aktiviteten, det vill säga utifrån intresset. De lyfter vidare att intresset
kan bidra till att ett barn börjar vidga sitt samspel med andra barn. En sammanfattning
av enkätsvaren visar att pedagogerna anser att hur barnen grupperar sig kan bero på
intressen, men det kan även vara åldersrelaterat. Äldre barn dras ofta till varandra och
likaså yngre barn till varandra. Ju längre fram barnen kommer i sin utveckling, ju mer
samspel och kommunikation blir det, menar flera av pedagogerna. Pedagogerna tolkar
barnens lek i olika faser och menar att yngre barn inte bryr sig om varandra på samma
sätt som äldre barn gör, men de samspelar trots det genom kroppsspråk och genom sina
sinnen, beskriver pedagogerna. ”Nästa steg övergår i ”bredvid-lek” vilket kan skapa fler
konflikter. Därefter utvecklas rollek, där den verbala förmågan är till en stor fördel för
barnet, eftersom språket hjälper barnet att samspela”, säger Pia. Ett barn med försenad
språkutveckling kan ha det mer besvärlig att samspela med jämnåriga barn, anser
pedagogerna.
5.3 Konflikt i samspel
Samspel i den här kategorin utmärks av att något uppstår i samspelet som resulterar i att
leken avstannar. Vi framhåller således inte den sorts konflikt som vanligtvis används i
vardagligt tal, utan främst faktorer som omintetgör samspelet.
Enligt Michelsén (2004) kan leksaker vara en orsak till konflikt, men kan också handla
om olika viljor.
Följande observationsutdrag har tolkats som en konflikt i samspel och utspelar sig i
situationen vi valt att kalla ”Flygplanet”. Det sker mellan Simon (3 år), Felix (3 år) och
Isa (4 år).
27
[…] Simon kommer nu in i rummet där Isa och Felix står och leker med flygplanet.
Han blockerar bokhyllan med armarna och en pappersrulle, samtidigt som Isa frågar
om han är med. Simon fortsätter att blockera och Isa säger ”Vi går någon annanstans
Felix”. Isa och Felix går iväg och håller med varsin hand i flygplanet.
Sekvensen går att tolka som en konflikt i samspel eftersom Simon går in i ett rådande
samspel mellan Isa och Felix, då han väljer att blockera deras möjlighet till fortsatt lek.
Ur ett annat synsätt kan det vara Simons sätt att ta kontakt och söka sig in i det
befintliga samspelet mellan Isa och Felix. Konflikt i samspelet i sekvensen blir särskilt
tydligt genom att samspelet omintetgörs här och nu, eftersom Isa och Felix väljer att
lämna platsen. Kerstin ser utifrån ovanstående situation inte något fel i att Isa och Felix
går ifrån Simon, trots att han antagligen vill vara med. Hon fortsätter att förklara att de
redan har sin lek och att de vill fortsätta med den. Hon hade inte heller velat gå in i
situationen och göra något åt det som sker, eftersom hon känner Simon och vet att han
är en ”väldig lekare”. Hon uppfattar att alla tre barnen upplever sig känna tillhörighet i
gruppen. Hade Simon däremot saknat tillhörighet i gruppen hade Kerstin valt att agera.
Hon beskriver att hon kanske hade utövat sin makt som pedagog och sagt ”vi kan väl få
vara med, jag vill också vara med” och sedan kommit med något roligt förslag om hur
de tillsammans kunde leka vidare med flygplanet.
Följande observationsutdrag har tolkats som en konflikt i samspel och utspelar sig i
situationen vi valt att kalla ”Redskap”. Det sker mellan Morgan (3 år), Alma (3 år), Siri
(3 år) och Rebecka (1 år).
[…] Morgan ber också om kaffe och Alma häller upp i hans mugg. Han tar en
klunk, slänger muggen och drar sedan ner allt från bordet med sin ena arm. Alma
och Siri tittar på Morgan och Siri utbrister ”nää”. Rebecka står nu också vid bordet
och tittar. Då tar Morgan en sista grej på bordet och slänger den i golvet. Siri jämrar
sig lite och säger sedan ”det är så stökigt här inne” och upprepar det sedan igen.
Morgan som sitter på golvet reser sig upp och skriker ”jag har lyssnat”. Alma, Siri
och Rebecka sitter en stund vid bordet i tystnad och reser sig sedan och går åt varsitt
håll.
I denna sekvens går det att avläsa att det är något som händer i interaktionen vid
matbordet som får Morgan att dra ner alla saker på golvet. Det uppstår en situation som
skulle kunna ses som en konflikt i samspel. Enligt Michelsén (2004) kan en konflikt
som tidigare nämnt handla om olika viljor och vanligen förekomma gällande leksaker.
En konflikt kan också vara svår att tyda orsaken till menar Michelsén (2004). Likaså är
denna situation svår att tyda orsaken till, varför och vad det är som gör att Morgan
28
väljer att agera på det här sättet? Ett sätt att tolka Morgans handling skulle kunna vara
att Morgan försöker testa sina gränser och lära känna sig själv, samt utforska sin roll i
denna konstellation av grupp. Vidare skulle en tolkning kunna vara att Morgan ofta blir
tillsagd att lyssna, när han skriker ”jag har lyssnat”.
Pia uppfattar det som att flickorna inte hör vad Morgan säger, vilket i sin tur gör
Morgan frustrerad. Pia uttrycker sig följande: ”så på något sätt så när han inte blir hörd i
kommunikationen så sveper han ner alla saker på golvet och leken avstannar. Detta
eftersom flickorna tappar suget”, säger Pia. Pia säger också att barnen i situationen
redde ut konflikten på egen hand, men att det kunde se annorlunda ut och blivit ett annat
slut om det varit andra barn med i leken. De hade kunnat bli arga, ledsna eller från ett
annat perspektiv själva börjat svepa ner saker, säger Pia. Hon beskriver att det ibland är
utav vikt att vara en ”passivt aktiv” pedagog och se vart situationen landar, samt att vara
igenkännande. Hon säger att det är viktigt att rycka in när det börjar gå överstyr och att
försöka få barnen att tänka till själva och inte komma med svaret direkt, utan att först
lyssna.
5.3.1 Sammanfattning konflikt i samspel
En sammanfattning av enkätsvaren och intervjuerna visar att pedagogerna tycker att
rollen som pedagog är viktig för att ge barnen redskap och metoder för ett fungerande
samspel. Kerstin säger att arbetslaget lägger fokus på gemensamma aktiviteter, lekar
och samlingar för att undvika konflikter, medan Pia och hennes arbetslag arbetar med
normer och värden där de pratar om hur man ska vara mot varandra i gruppen. Pia lyfter
även att stor vikt som pedagog läggs vid att stötta upp vid konflikter. Pia tar även upp
att det finns ett samband mellan barns ålder och konflikthantering. ”Små barn löser i de
flesta fall 20-25% av sina konflikter när de befinner sig i 3-års åldern, medan barn i 5-6
års ålder löser 70 % av sina konflikter”, säger Pia. Detta säger Pia beror på att
pedagogerna i större utsträckning kan ge äldre barn de redskap som krävs. Enkätsvaren
visar att pedagogerna menar att en faktor till att barn ibland tar till puttningar och
bitningar kan bero på brist i den verbala förmågan. De skriver också att med verbal
förmåga finns förutsättningar för att uttrycka känslor och behov. ”Andra svårigheter för
ett barn att komma in i en grupp kan vara blyghet, annat modersmål, funktionshinder,
aggressivitet och dominant personlighet”, säger Kerstin.
29
5.4 Avvisat samspel
Samspel i den här kategorin utmärks genom avsaknad av bekräftelse. Både en
bekräftelse av att bli sedd, men också att få sin önskan och vilja igenom. Enligt
Michelsén (2004) kan olika viljor vara en faktor för avvisande.
Följande observationsutdrag har tolkats som ett avvisat samspel och utspelar sig i
situationen vi valt att kalla ”Pussel”. Det sker mellan Olle (3 år), Anna (3 år) och Julia
(3 år).
Olle sätter sig på en stol bredvid Anna som lägger pussel. Olle säger ”vi kan göra
det tillsammans”. Han tar tag i en pusselbit och Anna tar tillbaka den samtidigt som
hon säger ”det är jag som ska bygga det”. Julia har kommit tillbaka till bordet med
ett eget pussel i handen. Nu sitter alla tre barnen bredvid varandra med varsitt
pussel. Olle upprepar ett flertal gånger ”vi ska tillsammans”, samtidigt som han
ordnar med sitt eget pussel. Julia säger ”inte just nu”. Olle sätter på locket på sitt
pussel och säger ”färdig”.
Uppfattningen av sekvensen är att Olle har en stark och tydlig önskan om att lägga
pussel tillsammans med Anna och Julia. Olles sätt att uttrycka sig ger känslan av att han
vill uppnå ett slags samspel och en gemenskap. Utifrån ett perspektiv, skulle sekvensen
kunna ses som ett avvisat samspel, eftersom Anna och Julia inte har samma behov som
Olle och bortser från Olles vilja. Detta kan vid första anblick ses som att Olles
ouppfyllda önskan är det mest väsentliga. För att se situationen ur ett annat perspektiv
blir det betydande att det inte bara är hans vilja som är högsta prioritet.
Pia uppfattar denna sekvens som att Olle tappar intresset när han inte får lov att lägga
pussel tillsammans med Anna och Julia. Flickorna vill gärna lägga pussel och fokuserar
på det pusslet de själva hämtat, vilket Pia upplever att de visar med hela sitt
kroppsspråk. ”Olle vill ju gärna ha hjälp, eller bygga tillsammans med någon, ha
kommunikationen och samspelet”, säger Pia. Pia säger också att ”en del barn vill göra
allt tillsammans och alla är olika i sin personlighet. En del barn tycker det är skönt att
vara tillsammans, men efter ett tag få friheten att vara själv en stund”. Pia fortsätter
förklara att det är viktigt att respektera. Som pedagog i den här situationen säger Pia att
hon som pedagog skulle kunna sätta sig bredvid Olle och föreslå att lägga pussel
tillsammans med honom. ”Det kan vara så att Olle behöver hjälp med att komma igång,
för det kan vara en osäkerhetsgrej att han känner att han inte vet vart han ska börja. Som
pedagog är det alltid viktigt att känna av varje situation”, säger Pia. Pia lyfter också
30
vikten av att se till att Olle inte alltid får ett ”nej”. Pia fortsätter ”men det är också
väsentligt att se situationen ur Julia och Annas perspektiv, att de i detta fall ville
fokusera på sina egna pussel”. Pia säger också att det är betydelsefullt för Olle att lära
sig att hans vilja inte alltid kan styra över kompisarnas vilja.
5.4.1 Sammanfattning avvisat samspel
En sammanställning av enkäterna och intervjusvaren visar att pedagogerna upplever att
det är av stor vikt att reflektera över olika situationer. För att skapa förutsättningar för
barns tillhörighet i grupp skriver pedagogerna att det är av vikt att vara en närvarande
pedagog som kan hjälpa barnen att lyfta fram dem, något som vissa behöver mer hjälp
med än andra. De ger förslag för att uppnå det, genom att lyfta vikten av att vara
delaktig i barnens lek och att göra dem uppmärksamma av kompisarnas tillgångar och
kunskaper. Alla människor är bra på något och det är viktigt att använda och ta vara på
detta i en grupp både genom ord och handlingar, beskriver pedagogerna.
5.5 Ömsesidigt samspel
Samspel i den här kategorin utmärks av synliggörandet av varandra, samt
omtänksamheten och empatin däremellan. Enligt Michelsén (2004) sker samspel
vanligtvis under likvärdiga kompromisser, där barnen ofta har samma inflytande och
påverkan över en situation.
Följande observationsutdrag har tolkats som ett ömsesidigt samspel och utspelar sig i
situationen vi valt att kalla ”Smaka”. Det sker mellan Rebecka (1 år) och Siri (3 år).
Rebecka står och iakttar de andra barnen som har fullt upp med att ”äta” och går
sedan och lägger sig i en docksäng som är placerad bakom Siri. Siri vänder sig om
till Rebecka och frågar om hon vill smaka och räcker fram en gaffel.
I sekvensen går det att tolka att det finns ett ömsesidigt samspel mellan Siri och
Rebecka. Trots att Rebecka lägger sig i sängen bakom bordet, vänder sig Siri om för att
fråga om hon vill smaka. Vid första anblick kan denna sekvens ses utifrån den aspekt att
de andra barnen inte har kännedom om att Rebecka fortfarande är närvarande när hon
lägger sig bortom synhåll från bordet, men ett tydligt tecken på motsatsen är när Siri
tveklöst vänder sig om och tilltalar Rebecka. Det kan tolkas både som ett synliggörande
och en känsla av omtänksamhet och empati.
31
Pia beskriver Siri och Rebeckas samspel och redogör för att trots att Rebecka är lite
yngre bjuds även hon in i leken. ”Siri vänder sig om och frågar, och Rebecka svarar
därpå”, säger Pia.
Följande observationsutdrag har tolkats som ett ömsesidigt samspel och utspelar sig i
situationen vi valt att kalla ”Vuxenpall”. Det sker mellan Olle (3 år) och Julia (3 år).
Olle sitter vid ett bord med ett pussel framför sig och Julia står bredvid. Olle säger
”Jag sitter på din vuxenpall”, en pall med hjul. ”Det får du inte faktiskt, du kan
ramla av och slå dig jättemycket. Kom Olle vi går”, säger Julia.
Trots att Julia i sekvensen inte tillåter Olle att sitta på pallen går det att se deras samspel
som ett ömsesidigt sådant. Det går att tolka Julias sätt att agera som en omtänksam
handling, då hon visar empati och omtanke genom att visa att hon är rädd att Olle ska
skada sig. Utifrån ett annat perspektiv kan Julias sätt att agera på, bero på att hon
möjligtvis ville ha stolen själv.
”Genom att Julia ”förbjuder” Olle att sitta på stolen, så visar hon empati och
omtänksamhet, eftersom hon är rädd att han ska ramla”, säger Pia. ”Som pedagog är det
viktigt att uppmuntra barnen att bry sig om varandra”, fortsätter Pia.
Följande observationsutdrag har tolkats som ett ömsesidigt samspel och utspelar sig i
situationen vi valt att kalla ”Pyssel”. Det sker mellan Lisa (3 år) och Mimmi (1,5 år).
Några barn sitter vid ett bord och ritar och bygger med lera, medan några springer
runt och leker. Plötsligt slutar Lisa att springa omkring med de andra barnen och går
fram till Mimmi som sitter vid bordet med en penna i handen. Lisa tar tag i Mimmis
stol som står en bit ifrån bordet och puttar in den till bordet. Hon lägger fram ett
papper framför Mimmi och puttar in stolen ytterligare mot bordet. Lisa drar sedan ut
en egen stol och börjar bygga med lera.
Sekvensen kan tolkas som ett tydligt ömsesidigt samspel mellan Lisa och Mimmi, då
Lisa synligt visar empati för Mimmi genom att värna om att hon sitter nära bordet. Hon
fortsätter med att lägga fram ett papper till Mimmi och ser ännu en gång till att Mimmi
når fram till bordet och sitt papper. Vad det ömsesidiga samspelet beror på och varför
Lisa väljer att lämna den lek hon till en början befinner sig i, kan tolkas utifrån ett
åldersperspektiv, då Lisa vill värna om Mimmi eftersom hon är yngre. Sekvensen skulle
utifrån ett annat perspektiv kunna ses utifrån vad Michelsén (2004) beskriver som ett
32
tredje samspel, som innefattar att vara omtänksam mot någon annan. Det kan vi tydligt
se att Lisa är mot Mimmi.
Pia beskriver Lisa som empatisk och att hon vill hjälpa till. Däremot poängterar Pia att
det inte får gå till överdrift, något som Pia säger att det inte gör i situationen hon tittar
på. Hade Lisa däremot stannat kvar och hela tiden försökt hjälpa Mimmi, säger Pia att
hon som pedagog hade fått gå in i samspelet och fråga Lisa: ”vad vill du göra för
någonting? Jättesnällt att du har hjälpt henne, men titta här, vad vill du göra nu?”, säger
Pia. ”Samtidigt ska man ju uppmuntra att man bryr sig om varandra, men att man som
pedagog får ha lite koll så att det varken hämmar den lilla eller den stora flickans
utveckling”, uttrycker sig Pia. Pia säger att det är av vikt att uppmuntra barnen att visa
omsorg genom att bry sig om varandra. Hon berättar att Lisa är en riktig ”storasyster”
och att det är viktigt att den rollen inte får ta över, eftersom hon är storasyster även
hemma. ”Det kan bli jobbigt för Lisa att ständigt behöva känna ansvar att behöva vara
den där duktiga flickan”, säger hon. Förövrigt säger Pia att Lisa är en flicka som
samspelar med många, är snabb och effektiv, och hinner göra väldigt många olika saker.
Hon har en social kompetens och ett inkännande samt en hög status och är väldigt
populär i gruppen. Ett barn med social kompetens har lättare att samspela med andra
barn, menar Glover Gagnon, Huelsaman, Reichard, Kidder-Aschley, Swaim Griggs,
Struby och Bollinger (2013).
5.5.1 Sammanfattning ömsesidigt samspel
Något som både Pia och Kerstin lyfte var att det inte är viktigt att alla leker med alla,
men att alla har någon att leka med. Däremot säger de att det är viktigt att alla visar
empati gentemot varandra. Det kan till exempel ses i situationen ovan.
5.6 Resultatsammanfattning
Resultatet visar att barn konstruerar olika typer av samspel i förskolemiljö:
maktsamspel, bejakande samspel, konflikt i samspel, avvisat samspel och ömsesidigt
samspel.
Pedagogerna talar om barns samspel som om det handlar om glädje, kommunikation
och ett gemensamt intresse som kan förekomma genom olika aktiviteter och rollekar.
33
Pedagogerna skriver och talar om arbetet med att synliggöra alla barn som en
kombination av handling och verbal kommunikation. Det framgår också genom
intervjuerna och enkäterna att pedagogerna strävar efter att synliggöra alla barn i en
grupp, genom att lyfta varje barn och göra dem uppmärksamma av kompisarnas
kunskaper. Pedagogerna i vår undersökning lyfter fram vikten av lyhördhet, för att se
till att alla i gruppen mår bra och att ingen hamnar utanför.
Resultatet visar att faktorer som påverkar barns samspel kan vara gemensamma
intressen, antalet barn i samspelet och barnens ålder.
34
6 Diskussion
Här diskuterar och problematiserar vi resultatet av vår studie. Avsnittet inleds med en
metoddiskussion där vi diskuterar tillvägagångssättet och metodvalet för studien utifrån
ett kritiskt perspektiv. Avsnittet fortsätter med vår resultatdiskussion, där resultatet av
studien diskuteras med stöd i tidigare forskning och i förhållande till studiens syfte och
frågeställningar. Avsnittet avslutas med förslag till vidare forskning.
6.1 Metoddiskussion
Kombinationen av observationer, intervjuer och enkäter visade sig fungera väl för att få
svar på våra frågeställningar, eftersom videoobservationerna medförde en utgångspunkt
och en realistisk bild av vardagliga situationer i förskolan. Videoobservationerna gjorde
också våra intervjuer möjliga att genomföra, då intervjuerna byggdes på dem. Vi ville
höra pedagogernas tal om abstrakta händelser i förskolan. Vi valde olika situationer,
helt oberoende av varandra, för att få pedagogernas syn på olika konstellationer av
samspel. Vi har resonerat kring att det kunde vara till en fördel att pedagogerna hade
fått ta del av samma situationer, eftersom varje situation då hade analyserats ur ett större
perspektiv. Det har dock inte varit möjligt att utföra studien på det sättet, då vi i studiens
början skickade ut brev till samtliga föräldrar om tillstånd att använda materialet till
studien. Tillståndet innefattade endast oss och pedagogerna på respektive förskola. Med
hänsyn till att studien varit tidsbegränsad, så bedömer vi materialet som godtagbart för
studiens tillförlitlighet. Vi ser det som en fördel att intervjuerna genomfördes i en lugn
miljö, då vi kunde utföra intervjuerna utan att bli avbrutna. Vi ser även en fördel kring
att vi spelade in allt material, då vi i under transkriberingen kunde lyssna på materialet
ett flertal gånger. Tack vare inspelat material, undvek vi att gå miste om betydelsefullt
material till studien. Vi hade inledningsvis en föreställning om att studera följande
situationer: matsituation, samling, fri lek och styrd lek i förskolan. Efter att vi hade varit
ute på en av våra två förskolor och gjort observationer i tidigare nämnda situationer så
insåg vi att det inte riktigt var det perspektivet vi ville förhålla oss till eftersom det blev
ett för brett perspektiv i förhållande till det tidsförlopp vi hade att tillgå. Vi insåg också
att det fanns en viss risk att bli begränsade i vårt forskningsarbete utifrån förutbestämda
observationer, då vi på så sätt redan hade en föreställning om hur tillhörighet skapades.
35
Vi har även fått ett visst bortfall av videoinspelningar då några barn saknade
medgivande att delta i vår studie. Det påverkade en del inspelningar med barn vars
föräldrars samtycke, då vi var tvungna att avbryta inspelningarna när barn som saknade
tillstånd att delta var på väg in i bild och på så sätt gick vi miste om betydelsefullt
material till våra intervjuer. Enkäterna har varit till stor hjälp för att få en bredare syn på
hur pedagoger ser på vikten av barns tillhörighet. Även om enkäterna inte tog upp
frågor angående samspel, har vi haft stor nytta av de svar som vi fått fram, eftersom
svaren har hjälpt oss att analysera barns olika samspel. Vi har också genom enkäterna
fått pedagogernas perspektiv i större utsträckning, vilket har hjälpt oss att besvara våra
frågeställningar.
6.2 Resultatdiskussion
Med syfte och frågeställningar som utgångspunkt har vi bland annat genom våra
videoobservationer fått syn på olika former av samspel, som visar någon form av
gemenskap. Vi kan se att samspel är något som på ett eller annat sätt handlar om en
slags ömsesidig förståelse som i de flesta av sekvenserna handlar om ett gemensamt
fokus, gemensamt inflytande och empati för varandra. Det går också att se att barnen
bjuds in i leken av sina kamrater i flertalet av sekvenserna, vilket vi anser skapar en
känsla av tillhörighet. Detta kan vi relatera till studiens syfte som handlar om hur
känslan av tillhörighet i grupp skapas mellan barn i förskolan. Även Janson (2001)
anser att varje barn borde få möjlighet att känna en gemenskap, socialt samspel,
trygghet samt ett meningsskapande, vilket hon visar vikten av genom sin studie. Med
avseende på vår frågeställning om hur pedagoger talar om barns samspel, kan vi genom
våra videoobservationer se att det är barnens individuella egenskaper som är i fokus när
samspelet fungerar eller inte fungerar. Det kan styrkas av Michelséns (2004) forskning
som visar att det ofta är ett visst barn som lockar de andra barnen till samspel, som vi
tolkar beror på barnets egenskaper. Ett fungerande samspel kan genom vår studie ses
som en slags förmåga hos barnen själva, som kan tränas upp med hjälp av en
närvarande pedagog som agerar förebild och som en stöttande hand i de situationer då
det behövs. Persson (2008) menar att pedagogernas kompetens är en väsentlig faktor för
förskolans kvalité, vilket också visar på vikten av pedagogens betydelse. Som tidigare
nämnts kan materiella ting vara av betydelse för barns samspel, enligt Michelsén
36
(2004). Det är en faktor som även vi har sett vara avgörande för samspel i flera av våra
videoobservationer, då leksaker ofta står i fokus och har en betydande roll för samspelet
När det gäller barns samspel uttrycker sig pedagogerna i vår studie bland annat att det
handlar om glädje, kommunikation och ett gemensamt intresse som kan förekomma
genom olika aktiviteter och rollekar. Det stämmer även överens med Michelséns (2004)
studie om hur samspel skulle kunna definieras. Pedagogerna i vår undersökning lyfter
fram lyhördhet, för att se till att alla i gruppen mår bra och att ingen hamnar utanför. De
understryker också vikten av att vara inkännande och känna av varje enskild situation,
vilket också visar att pedagogerna vet mycket om situationerna och om barnen.
Pedagogerna beskriver också vikten av att stötta, själva gå in i leken vid behov och att
själva bidra med förslag till lek. De lyfter fram vikten av att uppmuntra barnen att bry
sig om varandra, genom att arbeta med normer och värden och genom gemensamma
lekar. Med vår frågeställning som utgångspunkt har vi också fått uppfattningen om att
samspel bland annat konstrueras av ålder, antal barn och aktiviteter, då både
intervjusvar, enkätsvar och videoobservationer visar det.
Vi har diskuterat pedagogernas kunskap i de olika situationerna och hur de tolkar dem.
De förstår situationerna när de ser på dem och tolkar situationerna utifrån kunskap om
de olika barnen och deras tidigare erfarenheter och förförståelse. Vi har reflekterat över
huruvida dessa faktorer har påverkat pedagogernas uttalande i de olika sekvenserna. Vi
har diskuterat hur svaren hade förändrats om pedagogerna istället varit obundna till
barnen. Samtidigt upplever vi att det krävs en förförståelse om barnen, för att inte få
generella utlåtande om sekvenserna.
Att barngruppens storlek är betydande för ett fungerande samspel, är inget som vi sett i
våra videoobservationer. Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) talar om
att barngruppens storlek är avgörande för att alla barn blir sedda och menar att ju större
barngrupp, desto svårare är det att lyckas se varje barns individuella behov. Det kan
också vara av betydelse att diskutera antalet barn i de olika observerande situationerna,
snarare än barngruppens storlek. I situationen ”Flygplanet” under konflikt i samspelet,
kommer ett tredje barn in i bilden och det uppstår något i samspelet som får leken att
avstanna. Likaså i situationen ”Pussel” under avvisat samspelet, där tre barn sitter och
bygger pussel och ett av de tre barnen inte får bekräftelse av sin önskan och vilja, så
37
avstannar leken för åtminstone Olle. Enligt Michelsén (2004) kan avstannandet av
samspel bero på att leken inte är lika lockande längre eller brist på bekräftelse.
Situationerna skulle också kunna ses utifrån den aspekten att det ibland kan vara svårt
att vara tre individer i en grupp.
I två av tre sekvenser av det bejakande samspelet går det att se att det är samspel mellan
flera barn, det vill säga fyra respektive fem barn och att barnen är äldre. Detta är även
något de intervjuande pedagogerna pekar på, att ju äldre barnen är desto bättre samspel
och kommunikation blir det. En koppling mellan barnens ålder och samspelet som sker i
flera av våra videoobservationer har visat sig vara betydande för vårt forskningsresultat.
Enligt Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) har flera tidigare studier
visat att yngre barn ofta låter äldre barn bestämma i samspelet och att samspelet ofta
sker på en mer jämlik nivå mellan barn i samma ålder, samt att jämnåriga barn har en
bättre samarbetsförmåga. I flertalet av våra samspelskategorier redovisas empiri som
styrker att det yngre barnet låter det äldre barnet bestämma och styra samspelet.
Exempel på det är när Lisa i situationen ”Pyssel”, under det Ömsesidiga samspel, går
fram till Mimmi och hjälper henne att föra in stolen, samt när Siri, i situationen
”Smaka”, under Ömsesidigt samspel, vänder sig om mot Rebecka och bjuder in henne i
leken. I motsats till vad vi tidigare nämnt menar Nærland och Martinsen (2011) att det
inte är själva åldern på barnet som är avgörande för samspelet, utan att det har med den
utveckling barnet gör under sin tid på förskolan. Detta uttrycker även Kerstin på
förskolan, som lyfter tanken i situation ”Leksak” under det Bejakande samspelet, om att
samspelet inte beror på Felix ålder, utan att det istället handlar om mognad.
Anmärkningsvärt är att både Kerstin och Pia uttalade sig exakt likadant, när frågan om
det är viktigt att alla leker med alla ställdes, och båda svarade precis samma sak. ”Det är
inte viktigt att alla leker med alla, däremot är det viktigt att alla har någon.” Vi vill
förtydliga ännu en gång att Kerstin och Pia är helt oberoende av varandra i den här
studien och jobbar på förskolor i olika kommuner. Det visar att pedagogerna ser det som
betydelsefullt att ingen är ensam och visar också vikten av att alla tillhör en slags
gemenskap i gruppen. Detta tyder på att det finns en viss tradition och sätt att se på
relationer som kanske är bundet till förskollärarprofession och som en del av deras
reflekterande kunskapsbas.
38
6.3 Förslag till vidare forskning
Tidigare i samband med maktsamspel beskriver vi Pias upplevelse angående att vissa
barn nästan direkt vid sin förskolestart har en viss ”aura” runt omkring sig och därmed
sällan blir utsatta. Pia säger att anledningen till detta inte behöver vara att det är de
barnen som har den bästa fantasin eller är mest verbala. Vi anser att det hade varit ett
intressant ämne att forska vidare kring. Förslag på tillvägagångsätt skulle kunna vara att
observera barn redan vid inskolning för att på så sätt få syn på olika samband mellan de
barn som anses inneha en viss ”aura”. Eller kanske också att problematisera antagandet
om att det är egenskaper inuti barnet som avgör hur de fungerar i grupp, då detta inte
stämmer överens med det antaganden om hur lärande, samspel och dialog konstrueras
som ligger i en sociokulturell syn där dessa konstrueras av barnen tillsammans och
mellan barnen. En sociokulturell syn ligger trots allt till grund för läroplanen. Vi anser
dock att en sådan studie skulle behövas studeras under ett längre tidsförlopp för att bidra
till ett tillförlitligt resultat.
39
7 Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber.
Arnqvist, Anders (2014). Kvantitativa data – exemplet barns läsande. I: Löfdahl,
Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) Förskollärarens metod och
vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Askland, Leif & Sataøen, Svein Ole (2003). Utvecklingspsykologiska perspektiv på
barns uppväxt. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Bowlby, John (2010). En trygg bas: kliniska tillämpningar av anknytningsteorin. 2. utg.
Stockholm: Natur & kultur.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber.
Bryman, Alan (2012). Social research methods. 4. ed. Oxford: Oxford University Press.
De Haan, Dorian & Singer, Elly (2001). Young Children’s Language of Togetherness.
[Elektronisk] International Journal of Early Years Education, Vol. 9, No. 2. Ebsco
Discovery Service.
Franzén, Karin (2014). De yngsta barnen – exemplet matematik. I: Löfdahl Annica,
Hjalmarsson Maria & Franzén Karin (red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori.
1. uppl. Stockholm: Liber.
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet.
Glover Gagnon Sandra, Huelsaman Timothy J, Reichard Anna E, Kidder-Aschley
Pamela, Swaim Griggs Marissa, Struby Jessica och Bollinger Jennie (2013). Help Me
Play!
Parental
Behaviors,
Child
Temperament
and
Preschool
Peer
Play.
[Elektronisk] Journal of Child & Family Studies, Vol. 23, No. 5. Ebsco Discovery
Service.
40
Gustafsson, Lars H. (2015). ”Skador från kränkningar går väldigt djupt”. I: Unicefs
årsrapport. Välkommen till verkligheten. Stockholm.
Hännikäinen, Maritta (2001). Playful Actions as a Sign of Togetherness in Day Care
Centres. [Elektronisk] International Journal of Early Years Education, Vol. 9, No. 2.
Ebsco Discovery Service.
Janson, Ulf (2001). Togetherness and Diversity in Pre-school Play. [Elektronisk]
International Journal of Early Education, Vol. 9, No. 22. Ebsco Discovery Service.
Jensen, Mikael (2013). Lekteorier. 1. uppl. Lund: Studentlitteratu
Johannesen, Nina & Sandvik, Ninni (2009). Små barns delaktighet och inflytande:
några perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Jonsdottir, Fanny (2007). Bans kamratrelationer i förskolan. Diss., Malmö.
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket.
Löfdahl, Annica, (2014). God forskningssed – regelverk och etiska förhållningssätt. I:
Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.). Förskollärarens metod
och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Löfgren, Håkan (2014). Lärarberättelser från förskolan. I: Löfdahl, Annica,
Hjalmarsson,
Maria
&
Franzén,
Karin
(red.).
Förskollärarens
metod
och
vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Michélsen, Elin (2004). Kamratsamspel på småbarnsavdelningar. Diss., Stockholms universitet.
Nærland, Terje & Martinsen, Harald (2011). Child–child interactions and positive
[Elektronisk] Early Child Development and Care, Vol. 181, No. 3, september 2011.
Ebsco Discovery Service.
Nilsson, Björn (1993). Individ och grupp: en introduktion till gruppsykologi. Lund:
Studentlitteratur.
41
Persson, Sven (2008). Forskning om villkor för yngre barns lärande i förskola,
förskoleklass och fritidshem. Sverige: Stockholm.
Pramling Samuelsson, Ingrid, Williams, Pia & Sheridan, Sonja (2015). Stora
barngrupper i förskolan relaterat till läroplanens intentioner. Sverige: Göteborgs
universitet.
Rayna, Sylvie (2001). The Very Beginnings of Togetherness in Shared Play Among
Young Children. [Elektronisk] International Journal of Early Years Education, Vol. 9,
No. 2.
Roos, Carin (2014). Att berätta om små barn - att göra en minietnografisk studie. I:
Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria, Franzén, Karin (red.). Förskollärarens metod och
vetenskapsteori. Stockholm: Liber.
Stern, Daniel N. (1991). Spädbarnets interpersonella värld: ur psykoanalytiskt och
utvecklingspsykologiskt perspektiv. Stockholm: Natur och kultur.
Van Oers, Bert & Hännikäinen, Maritta (2001). Some Thoughts About Togetherness: an
introduction. [Elektronisk] International Journal of Early Years Education, Vol. 9, No.
2.
Vygotskij, Lev Semenovič (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg:
Daidalos.
Vygotskij, Lev Semenovič (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Williams, Pia, Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Barns
samlärande: en forskningsöversikt. Stockholm: Statens skolverk.
Wehner-Godée, Christina (2011). Lyssnandets och seendets villkor: pedagogisk
dokumentation - DVD, bok. Stockholm: Stockholms universitets förlag.
42
Bilaga 1
Malmö Högskola
Fakulteten för lärande och samhälle
Beatrice Lindoff och Linda Nordqvist
Tillstånd för forskning inom examensarbete
Undersökning om barns samspel i förskolan
Under våren vill vi undersöka samspelet mellan barn i förskolan, som en del i vårt
examensarbete. Fokus kommer läggas på barnens samspel i vardagliga situationer.
Vi kommer att använda oss av videoinspelningar för att sedan studera materialet och
använda det i en intervjustudie med pedagogerna på förskolan. Det är alltså bara vi två
och personalen på förskolan som kommer ta del av det inspelade materialet.
Materialet kommer att vara inlåst och förvaras med försiktighet och raderas när studien
är sammanställd. Vi kommer att följa de regler som finns hos Forskningsetiska
principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, vilket innebär att alla barn
och vuxna, samt förskolan är helt anonym och fiktiva namn kommer att användas.
All medverkan kan närsomhelst under studiens gång avbrytas om ni skulle ångra ert
barns deltagande och redan filmat material raderas och får inte användas i så fall.
Beatrice Lindoff och Linda Nordqvist

Härmed ger jag tillstånd att min son/dotter får delta i undersökningen om
samspel.
Datum
Underskrift av Målsman
43
Bilaga 2
Intervjufrågor
1. Vad är grupptillhörighet?
2. Hur arbetar ni för att alla barn ska känna tillhörighet i gruppen och för att få känna att
de är en tillgång i gruppen?
3. Vad ser du i den uppspelade situationen?
4. Ser du grupptillhörighet i situationen? På vilket sätt?
5. Känner du som pedagog att du hade velat göra något i den här situationen?
6. Vad innebär roller och makt för dig?
-­‐
Kan det både vara positivt och negativt?
-­‐
På vilket sätt?
7. Är det viktigt att alla leker med alla?
8. Vilka svårigheter kan finnas hos ett barn för att komma in i en grupp?
9. Är det något du vill tillägga?
44
Bilaga 3
Enkät
1. Vad är för dig grupptillhörighet?
2.
Vad anser du att man som förskolelärare kan göra för att skapa grupptillhörighet?
45