Det är skönt att fly till sagans värld
Fakulteten för lärande och samhälle Barn – unga – samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå Det är skönt att fly till sagans värld - en kvalitativ studie om bokens och högläsningens betydelse för barns språkutveckling ur ett förskollärarperspektiv It’s nice to escape to the world of fairytales - a study of the book and reading aloud for children's language development from a preschool teacher perspective Jennianne Gustavsson Josefine Konrad Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Slutseminarium: 2015-06-08 Examinator: Ylva Holmberg Handledare: Annika Åkerblom Förord Vi vill börja med att tacka de sex förskollärarna som ställde upp på intervju och gjorde det möjligt för oss att genomföra denna studie. Vi vill även rikta ett tack till deras förskolechefer som hjälpte oss att komma i kontakt med förskollärarna. Under studiens process har vi fördelat arbetet lika mellan oss, det som varit uppdelat har varit intervjuerna och transkriberingen av dem. Vi har alltid suttit tillsammans och skrivit på arbetet och vi har kompletterat varandra bra. Vi vill passa på att tacka vår handledare Annika Åkerblom som alltid ställt upp och gett oss vägledning genom arbetets gång. Tack! Jennianne och Josefine Sammanfattning Syftet med studien har varit att synliggöra och analysera bokens och högläsningens betydelse för barns språkutveckling ur ett förskollärarperspektiv. Frågeställningarna har varit hur förskollärare ser på användning av böcker samt hur högläsning blir en del av förskolans vardag. Problemområdet har grundats i att vi av olika erfarenheter har upplevt att boken ofta ses och används som en tidsutfyllnad. Den teoretiska utgångspunkten har grundats i literacy som är ett brett begrepp som traditionellt genomsyrats av barns läs- och skrivutveckling. Literacy som begrepp har utvecklats till att inkludera bilder, språk samt symboler. Fokus har i denna studie lagts på barns språkutveckling genom användning av böcker. Det empiriska materialet har samlats in genom kvalitativa intervjuer av sex förskollärare som arbetar på olika förskolor. I resultatet framgår det att samtliga förskollärare anser att böcker alltid ska vara en del av barns vardag, att de ska finnas synliga och tillgängliga för barn. Vidare framkom det att miljön på de olika förskolorna utformats så att böckerna var i barnens nivå, synliga och tillgängliga. Samtliga förskollärare hade en positiv syn på böcker och anser att högläsning kan ha en språkutvecklande effekt för barnen. Utifrån resultatet har slutsatsen dragits att boken kan användas i mer än ett syfte, den kan användas till mer än enbart högläsning och en stunds avkoppling. Boken kan användas till att stimulera barns lek och fantasi samt att utbyta tankar och idéer. Nyckelord: bilderboken, högläsning, miljö, samtal, språk, språkutveckling Innehållsförteckning 1. Inledning ................................................................................................................................ 7 1.1 Syfte och frågeställningar................................................................................................. 8 1.2 Disposition ....................................................................................................................... 8 2. Tidigare forskning .................................................................................................................. 9 2.1 Literacy............................................................................................................................. 9 2.2 Språkutveckling .............................................................................................................. 10 2.3 Miljö ............................................................................................................................... 11 3. Teori ..................................................................................................................................... 13 3.1 Literacy........................................................................................................................... 13 3.2 Språkutveckling .............................................................................................................. 13 3.3 Pedagogiskt arbete med böcker ...................................................................................... 15 3.3.1 Högläsning ............................................................................................................... 17 3.3.2 Boksamtal ................................................................................................................ 18 3.4 Miljö ............................................................................................................................... 18 3.4.1 Social språkmiljö ..................................................................................................... 18 3.4.2 Fysisk språkmiljö ..................................................................................................... 19 4. Metod ................................................................................................................................... 21 4.1 Metodval......................................................................................................................... 21 4.2 Urval ............................................................................................................................... 21 4.3 Datainsamlingsmetod ..................................................................................................... 22 4.4 Databearbetning ............................................................................................................. 23 4.5 Etiska aspekter................................................................................................................ 23 4.6 Tillförlitlighet ................................................................................................................. 24 5. Resultat och analys .............................................................................................................. 25 5.1 Språkutveckling .............................................................................................................. 25 5.2 Pedagogiskt arbete med böcker ...................................................................................... 26 5.2.1 Planerad läsning ....................................................................................................... 26 5.2.2 Spontan läsning........................................................................................................ 27 5.2.3 Uppföljning av läsning ............................................................................................ 28 5.3 Miljö ............................................................................................................................... 29 5.3.1 Social språkmiljö ..................................................................................................... 29 5.3.2 Fysisk språkmiljö ..................................................................................................... 29 5.4 Sammanfattning ............................................................................................................. 31 6. Diskussion och slutsats ........................................................................................................ 32 6.1 Metoddiskussion............................................................................................................. 32 6.2 Resultatdiskussion .......................................................................................................... 34 6.2.1 Förskollärarnas syn .................................................................................................. 34 6.2.2 Högläsning i förskolans vardag ............................................................................... 35 6.3 Slutsats ........................................................................................................................... 36 6.4 Förslag till vidare forskning ........................................................................................... 36 7. Referenslista ......................................................................................................................... 37 Bilaga 1 .................................................................................................................................... 39 Bilaga 2 .................................................................................................................................... 41 Bilaga 3 .................................................................................................................................... 42 Bilaga 4 .................................................................................................................................... 43 1. Inledning När vi läste kursen literacy fick vi en ökad förståelse och medvetenhet för barns språkutveckling och vilken betydelsefull roll boken kan ha i förskolan. Genom erfarenheter från den verksamhetsförlagda utbildningen har vi på olika håll upplevt liknande uppfattningar såsom att boken ofta används som tidsutfyllnad. Främst har vi erfarenheter av att läsning ofta sker efter maten med syfte att lugna barnen. Vi har upplevt att barn vid den tiden på dagen ofta är så pass trötta att de somnar eller har svårt att koncentrera sig. Vår tanke är att bokens pedagogiska funktion riskerar att hamna i skymundan eftersom läsningens syfte ofta är att lugna barnen och på så sätt kan läsningens olika funktioner såsom stimulering av barns språk och fantasi falla bort. Dessa uppfattningar ligger till grund för intresset att undersöka hur förskollärare ser på böckers användningsområden, när lässituationer sker och hur dessa kan se ut på olika förskolor. Norling (2015) och Fast (2007) är två av de forskare som nämns i denna studie som menar att personalens förhållningssätt och engagemang kan ha betydelse för hur de skapar möjligheter för barn att möta textorienterade aktiviteter. Läsning stärker ju språket och sen samtalet tänker jag, att man har en dialog om vad som händer, man kan återberätta, då ser man också vilka barn som har varit med och kanske lyssnat under lässtunden och sen är det bra att upprepa och där hör dem kanske nya ord, förstår nya sammanhang vilket är också viktigt. – Tove I läroplanen för förskolan (Lpfö 98 rev.2010, s. 10) står det att förskolan har som mål att sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att leka med ord, uttrycka tankar, ställa frågor, berätta, argumentera och kommunicera med andra. I denna studie har böckernas och högläsningens betydelse varit i fokus ur ett förskollärarperspektiv. Citatet ovan är från en av förskollärarna som deltagit i denna studie och visar att boken och högläsningen kan ha många användningsområden och kan ses som ett redskap för att uppnå läroplanens mål. Simonsson (2004) är ytterligare en forskare som nämns i denna studie som menar att böcker sedan länge tillbaka har varit en tradition i förskolan. Vi upplever att barn och personal på ett eller annat sätt möter böcker i förskolans vardag. Det kan vara spontana eller planerade högläsningsstunder och vi är av den åsikt att spontan läsning kan vara lika betydelsefullt och uppnå samma språkutvecklande effekt som planerad läsning. Av den anledningen upplever vi att det kan vara av vikt att personalen har kunskap om vilken betydelse böcker och högläsning kan ha för barns språkutveckling. 7 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att synliggöra och analysera boken och högläsningens betydelse för barns språkutveckling ur ett förskollärarperspektiv. • Hur ser förskollärarna på användning av böcker i förskolan? • Hur blir högläsning en del av förskolans vardag? 1.2 Disposition Uppsatsen är disponerad i sex kapitel. I det inledande kapitlet presenterades bakgrund och problemområde samt syfte och frågeställningar. I kapitel två redogörs tidigare forskning med relevans i föreliggande studie. I kapitel tre redogörs teorier med utgångspunkt i literacy, språkutveckling, pedagogiskt arbete med böcker samt miljö. I kapitel fyra presenteras metodval, urval, datainsamlingsmetod, databearbetning, etiska aspekter samt studiens tillförlitlighet. I kapitel fem presenteras resultat och analys av det empiriska materialet med utgångspunkt i språkutveckling, pedagogiskt arbete med böcker, miljö samt en kort sammanfattning. I kapitel sex, vilket är det avslutande kapitlet, presenteras en metoddiskussion, resultatdiskussion, slutsats samt förslag till vidare forskning. 8 2. Tidigare forskning I detta kapitel presenteras tidigare forskning som har relevans i föreliggande studie. Kopplingen mellan tidigare forskning och denna studie ligger till grund i att båda berör delar som handlar om textorienterade aktiviteter som sker enskilt och i interaktion med andra. Vidare är pedagogers förhållningssätt kring hur de skapar möjligheter för barns språkutveckling återkommande samt hur de arrangerar och skapar en stimulerande bokmiljö. Kapitlet är strukturerat efter följande huvudrubriker: literacy, språkutveckling samt miljö. 2.1 Literacy Fast (2007) genomförde en etnografisk studie där de medverkande bestod av sju svenska barn från olika kulturer och sociala miljöer. Studien började när barnen var fyra år och följde dem under tre år i deras hemmiljö samt övergången från förskola, förskoleklass och skola. Studien har gjorts utifrån tre syften, ett av dem var att få syn på i vilka kulturella och sociala sammanhang barn möter aktiviteter som är textorienterade. Det andra syftet var att ta reda på vilka textorienterade aktiviteter barnen utövar på egen hand och vilka de medverkar i. Det tredje och sista syftet var att undersöka om och på vilka sätt barnen får möjlighet att använda tidigare erfarenheter av textorienterade aktiviteter. Resultaten visade att barnen möter textorienterade aktiviteter i kulturella och sociala sammanhang i samband med besök på biblioteket, när familjen tittar på tv och familjens traditioner etcetera. De textorienterade aktiviteter barnen själva utövar eller medverkar i sker i samband med högläsning, spel, sångstunder och bläddring i böcker. Ur resultatet lyfter Fast (2007) att en del barn tillåts att ta med sina erfarenheter till klassrummet medan andra tvingas lämna dem utanför. Björklund (2008) har gjort en etnografisk fältstudie på en förskola med en grupp på 17 enspråkiga barn i åldrarna ett och ett halvt till tre år gamla. Studiens främsta syfte var att undersöka hur barn uttrycker och erövrar literacy i sin vardag i interaktion med andra. Ytterligare ett syfte var att upptäcka hur barns litteracitet kan framgå i en kulturell, social och historisk kontext. Björklund (2008) kom fram till ett resultat som åskådliggjorde att barns litteracitet uttrycks i varierande mönster av involvering och delaktighet i mångfaldiga litteracitetshändelser. Resultatet visade även att kommunikation av både kollektiva och 9 solitära interaktioner sker i mångskiftande möten som karakteriseras av meningsskapande handlingar kring litteracitet. 2.2 Språkutveckling Norling (2015) har skrivit en avhandling baserad på fyra delstudier som utgörs av 55 förskoleavdelningar (165 medverkande personal). Syftet var att få kunskap om kvalitetsfrämjande dimensioner och den sociala språkmiljön i förskolan samt personalens förhållningssätt, engagemang och strategier. I de fyra delstudierna framträder tre dimensioner av strategier som personalen nyttjar i social språkmiljö: emotionella strategier, lekstrategier och stödjande kommunikativa strategier. Resultatet visade att kvaliteten i den emotionella dimensionen i förhållande till förskolepersonal och barns engagemang är starkt sammankopplat. Av resultatet framgick det även att förskolepersonalens vårdande förhållningssätt och omtänksamhet bekräftar strategier för att främja barn i den sociala språkmiljön. Resultatet av dimensionen lekstrategier visade att förskolepersonalen såg sig själva som deltagare eller observatörer i leken där barnen främst sökte bekräftelse för förståelse av språk och begrepp som grundar sig i tidigare erfarenheter. I avhandlingens sista dimension framgår det av Norlings (2015) resultat att förskolepersonalens kommunikativa strategier främjade möjligheterna för barnen att utveckla och lära nya koncept genom att utmana och uppmuntra barnen till att namnge objekt de pekar på och ställa frågor. Personal vid 55 förskoleavdelningar (188 medverkande personal) deltog i en studie av BjörckÅkesson, Almqvist, Björk-Willén, Granlund, Hvit, Norling och Sandberg (2014). Syftet var att studera språkmiljön med fokus på förskolepersonalen, barnen samt den sociala och fysiska miljön. I förskolemiljön studerades tre kvalitetsdimensioner; stöd för lärande och begreppsutveckling, emotionellt stöd samt organisering av miljön, i samband med barns engagemang i språkliga aktiviteter. Antalet deltagande förskolor varierade under studiens process. Resultatet visade att förskolepersonalens agerande är starkt relaterat till barns engagemang i förskolan. Organisering av miljön och emotionellt stöd visar hög kvalitet medan begreppsutveckling och stöd för lärande visar lägre kvalitet. Ytterligare ett resultat som framgår av Björck-Åkesson et al. (2014) är att det emotionella stödet speglar lärandemiljön med fokus på kognition och begreppsutveckling samt att de olika 10 dimensionerna påverkar varandra på olika sätt. Av den anledningen är det inte tillräckligt att fokusera enbart på en dimension i miljön. Gjems (2010) genomförde en studie i Norge med barn i åldrarna tre till fem år. Vid spontana situationer observerades barnen tillsammans med en lärare i små grupper bestående av tre till sex barn. Studiens syfte var att ta reda på hur barn genom konversationer som involverar förhandlingar om mening och dialog lär sig att prata och prata för att lära. Av resultatet framgick det att barnen visade stort intresse av att delta i samtal och svara på frågor då läraren bjöd in barnen till dialog och aktivt lyssnade på dem. Cox Eriksson (2014) har gjort tre studier där det övergripande syftet har varit att undersöka svenska barns tidiga ordförrådsutveckling i relation till vuxnas verbala kommunikation i interaktion med barnen, i åldrarna ett och ett halvt till två och ett halvt år. Resultatet visade att barnens ordförrådsutveckling är relaterat till vuxnas verbala interaktionsmässiga beteenden. Vidare framgick av resultatet att barns ordförståelse och ordproduktion är starkt relaterat till vuxnas gester och samspel och har betydelse för den senare språkliga utvecklingen. 2.3 Miljö Det finns få studier där läsmiljön är i centrum (Björck-Åkesson et al. 2014, s. 10) men ett undantag är en studie gjord i USA av Dowhower och Geiger Beagle (1998) där det övergripande syftet var att beskriva och dokumentera hur bokmiljön ser ut på 18 förskoleavdelningar. Resultatet visade en markant variation gällande litteratursamlingar i de studerade förskolorna och i vissa fall var urvalet av böcker begränsat. Ytterligare ett resultat av litteratursamlingen visade att vissa lärare lät samma böcker stå synligt hela tiden medan andra bytte med jämna mellanrum, trots stort utbud av böcker var vissa inte tillgängliga för barnen att läsa. Simonsson (2004) genomförde en studie på två förskolor med ett övergripande syfte att öka förståelsen för barns bilderboksanvändande i förskolan. Totalt 52 barn i åldrarna tre till fem år deltog i studien under tretton veckor. Resultatet visade att båda förskolorna hade en 11 stimulerande bokmiljö som bidrog till att barnen använde bilderböckerna som verktyg för att leka och samspela i interaktion med andra. Av resultatet framgick det att bilderna i böckerna är betydelsefulla idékällor för barns agerande på förskolan. 12 3. Teori I detta kapitel kommer begrepp att redovisas vilka kommer att tillämpas i resultat och analys. Kapitlet är strukturerat efter följande huvudrubriker: literacy, språkutveckling, pedagogiskt arbete med böcker samt miljö. 3.1 Literacy Literacy kan enligt Barton (2007, s. 34) ses som en social aktivitet som människan tidigt i livet utövar på egen hand eller i interaktion med andra. Literacy har enligt Fast (2007, s. 33) sedan länge varit ett begrepp som endast berört barns läs- och skrivutveckling, på senare tid har begreppets innebörd utvidgats och förskjutits. Idag omfattas även språket, bilderböcker och multimodala texter i begreppet. Fast (2007, s. 33) nämner Clay som gjorde studier om barns läs- och skrivinlärning och fann att inlärningen börjar tidigt och sker succesivt i barns liv samt att den kännetecknas i interaktion med både vuxna och barn. En vanligt förekommande literacyaktivitet är enligt Barton (2007, s. 146) när vuxna läser för barn. Under läsningen kan barn observera den vuxna och upptäcka rytmen i läsningen, när den vuxne börjar och slutar läsa i samband med att vända blad. Björklund (2008, s. 17) menar att det fanns ett antagande att mental ålder var avgörande för barns läs- och skrivinlärning men detta synsätt förändrades efter att barn studerats i en naturlig miljö. Det har visat sig enligt Björklund (2008, s. 17) att barn är intresserade och engagerade av läs- och skrivinlärning långt före sex och ett halvt år, vilket var den ålder som ansågs vara passande att påbörja formell undervisning. Vanligen förknippas forskning kring literacy enligt Björklund (2008, s. 15) med äldre barn som ska börja förskoleklassen eller skolan. Forskningstraditionen kring de yngsta barnen har främst fokuserats på språk och språkutveckling. Beroende på barns kulturella och sociala liv kan barns första möte med literacy enligt Björklund (2008, s. 58) variera avsevärt och se olika ut. Förskolan kan ses som en arena där alla barn, oavsett social och kulturell bakgrund, kan erbjudas samma möjligheter att möta text och tecken. 3.2 Språkutveckling Redan vid födseln kan barn enligt Cox Eriksson (2014, s. 35) börja kommunicera med sin omgivning. Den mänskliga hjärnan tar emot sinnesintryck såsom syn, hörsel, känsel, lukt och 13 smak för att söka efter och skapa mening i interaktion med andra. Genom en kommunikativ miljö som innehåller verbala eller icke-verbala uttryck kan barn i samspel med andra utveckla sitt språk (Cox Eriksson 2014, s. 35). När barn utvecklar sitt språk sker enligt Kultti (2012, s. 22) en utveckling av ett begreppssystem, detta innebär exempelvis att ordet djur succesivt kommer att innefatta ordet hund. Det som är centralt i denna process är enligt Vygotskij (2001, s. 11) utvecklingen av yttre och inre tal. Med en förmedlande funktion innefattar det yttre talet både egocentriskt tal och kommunikativt, det vill säga att talet är riktat till en själv och andra (Vygotskij 2001, s. 11). Barns ökade förtrogenhet för språkets betydelse och det inre talet är enligt Kultti (2012, s. 22) grundläggande och avgörande för barns tanke- och språkutveckling. Genom att barn lär sig språket kan deras självkänsla utvecklas och enligt Norling (2015, s. 25) förändra sina kunskaper och uppfattningar genom erfarenheter. Barns tidiga samspel och möten i relationer med andra tycks ha betydelse för hur barn tar sig an språket och agerar i förskolans språkliga arena (Norling 2015, s. 25). För att hjälpa barn att utföra något de inte klarar på egen hand används enligt Kultti (2012, s. 30) ett begrepp som benämns som scaffolding. Begreppet betyder stöttning och innefattar stödstrukturer som interaktiv support, tankekonstruktioner och konkreta modeller för barns lärande. De vuxnas stöttning syftar till deras del i interaktionen och genom att vara en förebild, språkligt vägleda, uppmuntra och reflektera ges barnet möjlighet att ta del av den vuxnes kunskaper och insikter i en specifik aktivitet. Genom stöttning kan barn utveckla nya kunskaper och färdigheter och det är enligt Kultti (2012, s. 30) av vikt att ta till vara på barns motivation och intresse. Stöttning kan även ske genom kommunikation mellan barn och vuxen beroende på vilka frågor som ställs. Exempelvis rör det sig om ja/nej-frågor som förväntade svarsalternativ, även hur-, varför-, och/eller vad-frågor kan bidra till möjligheter för barns deltagande (Kultti 2012, s. 30). Genom att personalen språkligt bekräftar och återkopplar till barns kommunikation kan det enligt Norling (2015, s. 29) ges en möjlighet för barn att skapa mening och förståelse i deras process att utveckla sitt språk. Det är därför av stor vikt att personalen finns omkring dem så att de kan vara lyhörda och förberedda för barns efterfrågan till samspel. Gjems (2010, s. 141) menar att spontana språkinteraktioner är den vanligaste interaktionen i många förskolor och äger rum i förskolans vardagliga rutiner såsom påklädning, fri lek och under måltid. Den språkliga interaktionen sker mer eller mindre ständigt på automatik och förskolan kan ses som en betydelsefull arena för kunskap och språkinlärning. När barn samtalar i interaktion med vuxna får de enligt Gjems (2010, s. 140) 14 möjlighet att lära sig språket samt att de kan få kunskap om både andra människor och miljön. Deltagande i samtal kan vara en betydelsefull del för barns språkutveckling, uppbyggandet av kunskap samt förståelse och utveckling av kulturell praxis. Dock kan det finnas en tendens att den vuxne dominerar samtalen och inte låter barnen få ta så stor plats. Det har enligt Gjems (2010 s. 142) visat sig vara betydelsefullt att låta barn få delta i samtal då det kan främja deras språkutveckling samt att de får möjlighet att bland annat träna sig på att berätta och förklara. Genom att i interaktion med barn använda ett varierat språkbruk med bland annat ord som barn känner igen kan det främja deras inlärning av språket. Vidare menar Gjems (2010, s. 142) att den vuxne bör ha i åtanke att både kvaliteten och kvantiteten har betydelse. Att bjuda in barn till samtal genom utforskande och öppna frågor har visat sig vara betydelsefullt för barns deltagande i interaktioner och utveckling av språk. 3.3 Pedagogiskt arbete med böcker Böcker i förskolan har enligt Simonsson (2004, s. 45) sedan länge tillbaka en tradition av att vara ett pedagogiskt redskap, under resans gång har den ändrat karaktär från att ses som en del av fostran till lärande till att bli ett utvecklande och roande redskap. Böcker kan användas till många olika ändamål och kan enligt Simonsson (2004, s. 15) ses som ett redskap med potential att bland annat utveckla barns fantasi, främja deras språkutveckling, att prata om och hantera olika existentiella frågor samt skapa lugn och ro. Den rådande uppfattningen om barnboken är att den kan användas som ett redskap för att lära barn olika saker. Norling (2015, s. 25) nämner att boken har många funktioner, dessa funktioner kan exempelvis vara att barn bläddrar, går och bär på dem för att sedan börja peka, berätta för kompisar och titta på bilder. Vissa barn lär känna boken genom att de suger eller biter i den. Att använda sig av gester och blickar i samspel kring boken kan vara ett bra sätt att börja ett samtal kring bokens innehåll av text och bilder. Det är enligt Norling (2015, s. 26) av betydelse att det finns förebilder i barns miljö som kan se till att böcker finns tillgängliga eftersom det då skapas förutsättningar för barns egna initiativ till läsning. Simonsson (2004, s. 60) menar att bilderboken kan vara ett redskap för kommunikation men att överföringen av bilderbokens budskap till barnen inte alltid är så lätt. Det är därför betydelsefullt att tillsammans studera bilderboken i de sammanhang, kontexter och praktiker den används. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv är meningar och betydelser situerade, det 15 vill säga att de uppstår och skapas alltid i samspel. Vidare menar Simonsson (2004, s. 60) att bilderboken på förhand inte har någon definierad mening, utan att det uppstår i användarkontexten vilket gör det möjligt för flertalet olika tolkningar av texten och bilderna. I bilderboken framkommer ett antal olika idéer och föreställningar, på så sätt kan den erbjuda olika ingångar och möjligheter till kommunikation vilket kan resultera i flertalet möjligheter till olika roller som barn aktivt kan välja (Simonsson 2004, s. 60). Bokläsning kan skapa kommunikation kring boken som objekt och den som förstår kommunikationsaktens uppsättning av regler förstår vad som krävs för att delta i kommunikationen. Simonsson (2004, s. 32) menar att barn som tidigt involveras i dialoger med vuxna vid högläsning kan visa tecken på att ingå i olika literacy-avtal. Dessa avtal ligger till grund i att texten utgör en mening och att boken ska behandlas på ett visst sätt. Genom tidiga interaktioner med böcker kan barn förvärva erfarenheter av att böcker ska läsas och inte kastas samt att text och bilder beskriver en fiktiv värld som finns i den (Simonsson 2004, s. 32). Planerad läsning i förskolan kan enligt Simonsson (2004, s. 16) ses som en vuxenstyrd aktivitet där möjligheten för barn att påverka situationen är minimal. Under läsningen kan barn få tillgång till en form av tolkningsram för när, var och hur man får använda böcker. Tolkningsramen kan även innefatta att barn får lära sig när det är okej att avbryta vuxnas läsande för att ställa frågor och samtala om bilderna och texten. Utvecklingen av barns språk och läskunnigheter kan enligt Simonsson (2004, s. 34) utvecklas genom att läsa bilderböcker. Bilderböckernas visuella innehåll kan bidra med att utveckla språk och läskunnighet, samt att det kan stimulera till emotionell respons. Simonsson (2004, s. 60) menar att bilderboken kan ses som ett medierat objekt, det vill säga att den är ett föremål för aktivt meningsskapande. På så sätt kan bilderboken användas för att framföra bland annat känslor och idéer mellan de samspelande. Att en bild säger mer än tusen ord är ett vanligt förekommande uttryck och enligt Simonsson (2004, s. 61) är bilden mångtydig, textinnehållet kan dock hjälpa till att rikta vår uppmärksamhet mot något specifikt, den kan bidra till att förklara, selektera och belysa vissa delar. Bilden kan i sin tur förtydliga texten som även den kan vara mångtydig, vidare menar Simonsson (2004, s. 61) att text och bild kan vara komplementära. 16 3.3.1 Högläsning Att samtala kring läsningen kan enligt Skans (2011, s. 34) vara en betydelsefull del för att gynna barns språkutveckling. Val av böcker och högläsning i förskolan bör därför vara välplanerat genom att noggrant välja böcker för att åstadkomma en språkutvecklande effekt. Genom att förbereda läsningen och ha koll på bokens innehåll kan det enligt Edwards (2008, s. 54) förebygga olika överraskningsmoment i textinnehållet. Att vara påläst underlättar den vuxnes sätt att läsa levande med hjälp av olika tonfall, röststyrka och betoning på vissa ord samt förbereda eventuella förklaringar av ord. Skans (2011, s. 34) menar att om pedagoger använder konkret material och kopplingar till barns vardag i samband med högläsning kan barns språk utvecklas mer allsidigt. Högläsning i förskolan kan på så sätt bli en lustfylld aktivitet där pedagogen tillsammans med barnen får en gemensam upplevelse. Att använda konkreta föremål som illustrationer under högläsning kan stödja barns förståelse och kan ha betydelse för barns språkutveckling. För att öka förståelsen och dialogen kring innehållet i böckerna är barnens egna erfarenheter av betydelse. Genom att medvetet satsa på böcker i förskolan och tidigt introducera barnen för högläsning kan användandet av böcker bidra till ett större och varierat ordförråd, samtidigt som det enligt Skans (2011, s. 35) är av vikt att anpassa böcker efter barnens nivå. Det finns enligt Lundberg (2012, s. 8) både sociala och kulturella faktorer som har betydelse för högläsningen, exempelvis att det finns vuxna förebilder som ofta bjuder in barnen till högläsning och kan på så sätt bidra till barns språkutveckling. Högläsning bidrar enligt Edwards (2008, s. 109) inte bara till barns språkutveckling utan kan även stimulera fantasin och barns möjlighet att öva sig på att se inre bilder. Det kan även vara betydelsefullt att barn under högläsningen får ta del av bilderna i boken som komplement till texten. Bilderna kan på så sätt bli en inspirationskälla till barns lek och kan även skapa samtal kring deras omgivning och vardagshändelser (Edwards 2008, s. 20). Högläsningen kan även skapa möjligheter till ökad koncentrationsförmåga, en stunds avkoppling samt till en känsla av grupptillhörighet i barngruppen. Genom högläsning kan barn enligt Edwards (2008, s. 109) få möjlighet att ta del av olika tekniker som utgör en del av läsaktiviteten, exempelvis hur man håller och bläddrar i en bok. Vidare menar Edwards (2008, s. 20) att en annan användbar teknik är att följa texten med pekfingret om barnen tittar i boken när den vuxne läser, då denna teknik kan underlätta barns upptäckt av sambandet mellan ljud och bokstäver. 17 3.3.2 Boksamtal Att involvera barn i samtal under eller efter högläsningen genom att ställa öppna frågor kan enligt Scheiner och Gorsetman (2009, s. 595) bidra till att barn får möjlighet att reflektera över text och bilder samt ge ökad förståelse för bokens innehåll. Under eller efter en högläsningsstund kan personalen bjuda in barn till dialog där dem enligt Martinez, Roser och Dooley (2003, s. 16 ff.) får möjlighet att bland annat ställa frågor och berätta sin förståelse av boken samt utveckla sociala och intellektuella samspel i barngruppen. Högläsning och samtal kring bokens innehåll kan enligt Edwards (2008, s. 20) bidra till att barn utvecklar sin begreppsbildning och sitt abstrakta tänkande. Det är därför betydelsefullt enligt Norling (2015, s. 26) att det finns någon vuxen som kan utmana barn i deras tänkande med frågor som har sin utgångspunkt i bokens text och bilder. I allmänhet svarar barn ofta på personalens frågor utifrån förkunskaper och bilder, vidare menar Scheiner och Gorsetman (2009, s. 595) att barn väldigt sällan svarar på frågor utifrån textinnehållet. Om barn inte lär sig svara på frågor utifrån textinnehållet kan detta leda till begränsad förståelse av böckers textmässiga innehåll. Det är därför av stor vikt att sträva efter att tillsammans med barn prata om texten och låta deras förkunskaper och bokens bilder istället bli ett komplement till textinnehållet (Scheiner & Gorsetman 2009, s. 596). 3.4 Miljö Förskolans miljö kan delas upp i social och fysisk språkmiljö. 3.4.1 Social språkmiljö Utformningen av förskolans sociala och fysiska miljö kan enligt Gjems (2010, s. 180) ha betydelse för barns språkinlärning. Definitionen av social språkmiljö avser enligt Norling (2015, s. 10) personalens språkbruk i interaktion med barn samt personalens förhållningssätt till läs-, skriv- och språkaktiviteter. Social språkmiljö definieras även av att möjligheter skapas för barn att diskutera och samtala genom att utmana deras språkbruk, ställa tankeväckande frågor och uppmuntra till barns fantiserande och muntligt berättande. Kvaliteten av en god språkmiljö kan enligt Gjems (2010, s. 180) utmärkas av att barn får ta del av många ord i kombination med kunskap och förståelse av vad orden betyder. Det är av stor vikt att personalen vet vad som utmärker en god språkmiljö och även veta hur den kan stödja barns lärande och användande av språket. Förskolan kan enligt Norling (2015, s. 23) 18 ses som en kulturell arena som utgör en del av barns sociala språkmiljö där text och symboler, kroppsspråk, kommunikation och språk har ett eget kulturellt uttryck. För att skapa förutsättningar till skriftspråkslärande tycks det vara betydelsefullt att det finns ett kulturellt uttryck i förskolans miljö för att skapa mening och motivera barns lust att lära. I förskolan möter personalen dagligen barn som kommer med erfarenheter och nya kunskaper som de vill dela med sig av (Norling 2015, s. 12). I kommunikationen mellan barn, personal och kamrater kan språket bli ett verktyg för verbala och kroppsliga uttryck. För att skapa möjligheter till kommunikation är det betydelsefullt att förskolan erbjuder en miljö med variation av aktiviteter där barn får möta text, symboler, bilder och leksaker. Personalen är en del av den sociala språkmiljön och därför är det enligt Norling (2015, s. 13) betydelsefullt att återkoppla till barns erfarenheter och meningsskapande i förskolans vardagliga aktiviteter. 3.4.2 Fysisk språkmiljö Den fysiska språkmiljön innebär enligt Björck-Åkesson et al. (2014, s. 10) utformningen av de olika rummen på förskolan, vilket material som erbjuds och hur det är arrangerat samt tillgänglighet på böcker. Utformningen av miljön har visat sig enligt Dowhower och Geiger Beagle (1998, s. 162) vara betydelsefullt och kan bland annat stimulera barns språkutveckling, fantasi och kommunikativa färdigheter. Barn integrerar ständigt med den miljö de vistas i, interaktionens kvalitet är beroende av möjligheterna som skapats i miljön för barn att engagera sig i. Bilderboken har enligt Simonsson (2004, s. 14) i dagens utformning av miljön en given plats i förskolan. De flesta förskolor har ett eget bokutbud med varierande omfattning som kan kompletteras med låneböcker från lokala bibliotek. Antalet tillgängliga böcker i förskolan kan ha en positiv effekt för bland annat barns språkutveckling. En inbjudande och stimulerande miljö kan enligt Dowhower och Geiger Beagle (1998, s. 165) bidra till att barn blir mer intresserade av att titta på eller i böcker samt att läsa. Att det på förskolan finns böcker behöver enligt Simonsson (2004, s. 15) inte betyda att barnen har tillgång till dem när de önskar. Personalens föreställningar och uppfattningar om den rådande barngruppen är beroende av på vilket sätt böckerna blir tillgängliga för barnen. Det kan enligt Simonsson (2004, s. 15) förekomma på vissa småbarnsavdelningar att böckerna medvetet placeras otillgängligt för de små barnen. En anledning kan vara att personalen är av åsikten att barnen inte har någon nytta av böckerna och att de inte kan ta hand om dem, med det menas att barnen inte är kompetenta nog att behandla dem som böcker utan förstör dem. Dowhower och Geiger Beagle (1998, s. 165) menar att betydelsen av att placera bland annat böcker 19 tillgängligt i förskolan beskrivits i flertalet internationella studier, detta kan i sin tur leda till positiva relationer och interaktioner mellan barn och böcker. För att uppmuntra barns språkutveckling kan det vara betydelsefullt att det finns särskilda platser för en del av materialet som finns på förskolan. Dowhower och Geiger Beagle (1998, s. 163) menar att det är av vikt att utforma en positiv och inbjudande miljö med mycket möjligheter till läs- och skrivmaterial som även finns tillgängligt för små barn. 20 4. Metod I detta kapitel redogörs för vilka metoder som använts för att samla in det empiriska materialet samt varför studien utgått från dessa. Kapitlet är strukturerat efter följande huvudrubriker: metodval, urval, insamlingsmetod, bearbetning av materialet, etiska aspekter samt studiens tillförlitlighet. 4.1 Metodval Intervjuer har genomförts med utgångspunkt från en kvalitativ metod eftersom den enligt Alvehus (2013, s. 20) utmärker intresset för innebörder eller meningar. På så sätt gör den kvalitativa metoden det möjligt att söka kunskap genom den intervjuade och upptäcka egenskaper i dennes vardag. Därför var den kvalitativa metoden mest lämpad att använda med anledning av att det är innehållet i förskollärarnas svar som är av intresse. Det empiriska materialets utgångspunkt har enligt Alvehus (2013, s. 109) grundats i en induktiv ansats som innebär att slutsatser har byggts på det empiriska materialet. 4.2 Urval Utgångspunkten var från början att genomföra tio stycken intervjuer men med hänsyn till tidsaspekten begränsades antalet intervjuer till sex stycken. Förskollärare från sex olika förskolor har intervjuats för att få ett större djup i det insamlade materialet. Alla intervjupersoner var kvinnor, följande kommer en kort beskrivning av intervjupersonerna med fiktiva namn, deras ålder samt hur länge de varit verksamma inom förskolan som verksamhet. Tove är 28 år gammal och har arbetat tre år inom förskolan, Jennifer är 43 år gammal och har arbetat i fyra år inom förskolan. Nicole är 32 år gammal och har varit verksam inom förskolan i fem år, Freja som är 46 år gammal har arbetat inom förskolan i 26 år. Helena är 54 år och har arbetat i 30 år i förskolan och Gunnel är 56 år och har varit verksam inom förskolan i 33 år. Att intervjupersonerna endast bestod av kvinnor var slumpmässigt av den orsak att det var förskolechefen som tog kontakt med intervjupersonerna. Vidare erhölls kontakt med förskolecheferna och intervjupersonerna via mail. Det fanns ingen specifik önskan om kön, ålder eller hur länge intervjupersonerna arbetat inom förskolan som verksamhet. Valet av intervjuer ligger till grund i ett strategiskt urval där det fanns ett intresse av att komma i kontakt med intervjupersoner som kunde förhålla sig till undersökningens syfte (Alvehus 21 2013, s. 67). Gällande intervjupersonerna har ett homogent urval använts vilket innebär att intervjupersonerna har liknande bakgrund och erfarenheter, i detta fall förskollärare. Vidare användes ett heterogent urval eftersom det var olika förskolor, vilket kan innebära en möjlighet för ökad variation i svaren (Alvehus 2013, s. 69). 4.3 Datainsamlingsmetod Som tidigare nämnt tillämpades en kvalitativ metod och för att få det djup som önskades i materialet gjordes en semistrukturerad intervjuguide som användes under intervjutillfällena, se bilaga 1. En semistrukturerad intervju innebär att intervjuaren ställer öppna frågor som gör det möjligt för den intervjuade att påverka innehållet (Alvehus 2013, s. 83). Valet föll på en semistrukturerad intervju för att minska risken för en extern påverkan på resultatet. Vid två olika tillfällen var intervjupersonerna intresserade av att ta del av frågorna till intervjun i förväg, dock lämnades inga frågor i förväg då Kvale och Brinkmann (2014, s. 108) menar att det finns en risk att svaren blir för styrda och syftet med de semistrukturerade intervjuerna var just att få öppna och spontana svar. Intervjutillfällena skedde under de intervjuades arbetstid på deras arbetsplats. För att inte ta för mycket av de medverkandes arbetstid hade de informerats om en ungefärlig tid för intervjun på 30 minuter. Längden på de olika intervjuerna varierade mellan 20-40 minuter. Intervjuerna skedde på varierande ställen på förskolorna, den vanligaste platsen vid genomförandet var personalrummet. Det fanns tillfällen då intervjuerna ägde rum inne på avdelningen i ett stängt lekrum. Båda var närvarande vid samtliga intervjutillfällen och var överens om att ansvara för tre intervjuer vardera. Anledningen till uppdelningen ligger till grund i att vi ville hålla en enkel struktur på intervjun, för vår egen skull men även för intervjupersonens. Under samtliga intervjutillfällen använde vi oss utav ljudupptagning på två olika enheter vilket enligt Kvale och Brinkmann (2014, s. 218) är den vanligaste metoden att använda sig utav. Intervjuaren får då möjlighet att koncentrera sig på vad den intervjuade har att säga. Direkt efter varje intervju fördes ljudklippen från de två enheterna över på datorn för att flytta över det på ett USB-minne som sedan förvarades oåtkomligt för obehöriga. Materialet kommer att raderas efter avslutad studie. 22 4.4 Databearbetning I transkriberingen förvandlas tal till text och är ett första steg i analysen (Alvehus 2013, s. 85). Transkriberingen av intervjuerna gjordes samma dag som intervjutillfället av den anledningen att intervjun fanns relativt färskt i minnet. Ansvarsfördelningen gällande intervjuerna fortskred under bearbetningen av materialet då transkriberingen gjordes av den som intervjuade. Vid genomförandet av transkriberingen avidentifierades den intervjuade med fiktiva namn och allt antecknades ordagrant (Kvale & Brinkmann 2014, s. 228). Under transkriberingen påbörjades analysen av materialet då upptäckten av tre återkommande teman framkom, dessa var språkutveckling, pedagogiskt arbete med böcker samt miljö. Efter transkriberingen skrevs intervjuerna ut för att underlätta analysprocessen. När materialet analyserades var utgångspunkten dessa tre teman, de markerades med varsin specifik färg för att underlätta framskrivningen av resultatet. Av konfidentiella skäl valde vi att på samma USB-minne förvara transkriberingarna och även dessa kommer efter avslutad studie att raderas (Kvale & Brinkmann 2014, s. 228). 4.5 Etiska aspekter De etiska aspekterna har under studiens gång funnits i åtanke för att säkerställa att all hantering av materialet sker på ett professionellt sätt. I ett inledande skede kontaktades berörda förskolechefer via mail där syftet med studien presenterades. Vidare informerades det om att det önskades ett godkännande från förskolecheferna att skicka ytterligare information till de anställda på respektive förskola samt att det fanns ett intresse att fastställa att det fanns förskollärare som var intresserade av att delta i studien, se bilaga 2. Den första etiska aspekten är informationskravet som innebär att den deltagande ska få information om sin medverkan (Vetenskapsrådet 2002, s. 7). Exempel på sådan information kan vara att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas om så önskas. Efter att ha fått svar och erhållit mailkontakt med förskolechefer och de medverkande intervjupersonerna informerades det om vilken dag vi planerat att komma ut på förskolorna för att presentera oss och lämna ytterligare information om studien och intervjutillfället, se bilaga 3. I brevet till intervjupersonerna ingick information som berörde samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. I informationsbrevet fanns även en samtyckesblankett som intervjupersonerna hade med sig vid intervjutillfället, se bilaga 4. Samtyckeskravet innebär att den som genomför studien ska inhämta den deltagandes samtycke till medverkan (Vetenskapsrådet 2002, s. 9ff.). Med 23 konfidentialitetskravet menas att uppgifter om den deltagande ska förvaras oåtkomligt för obehöriga samt att utomstående inte ska kunna identifiera de deltagande i studiens framskrivning. Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet inte kommer att användas för andra studier än den tilltänkta (Vetenskapsrådet 2002, s. 14). Vidare har information getts med utlovande att materialet kommer förstöras efter avslutad studie. 4.6 Tillförlitlighet Kvalitet i vetenskapliga sammanhang diskuteras enligt Alvehus (2013, s. 122) vanligtvis genom att göra skillnad på reliabilitet och validitet. En studies reliabilitet kan grundas på om forskningsresultatet är upprepningsbart, det vill säga om möjligheten finns att en annan forskare kan få fram samma resultat utifrån samma förutsättningar. Om forskningsresultatet är upprepningsbart anses studien ha en hög reliabilitet (Alvehus 2013, s. 122). Då utgångspunkten i denna studie har varit de intervjuade förskollärarnas perspektiv kan det vara svårt att avgöra om reliabiliteten är hög eller låg. Problematiken kan uppstå i att resultatet grundas på förskollärarnas egna perspektiv och att det då har betydelse vem som representerar verksamheten. En annan bidragande faktor kan vara att olika förskolor oftast arbetar med olika förutsättningar och därmed kan även riktlinjerna skilja sig åt. En studies validitet kan enligt Alvehus (2013, s. 122) grundas på om resultatet överensstämmer med vad som skulle undersökas. Eftersom det insamlade empiriska materialets innehåll stämmer överens med utgångspunkten i våra frågeställningar anses studiens validitet vara relativt hög. 24 5. Resultat och analys I detta kapitel presenteras resultatet av analysen. I texten förekommer inslag av citat från olika intervjupersoner för att underbygga tolkningen av resultatet, som det framkom i metoddelen används fiktiva namn. Kapitlet är strukturerat utifrån de tre teman som framkom i metoden med följande huvudrubriker: språkutveckling, pedagogiskt arbete med böcker samt miljö. 5.1 Språkutveckling På frågan om vad läsning kan bidra till för barnen ansåg samtliga förskollärare att högläsning för barn är språkutvecklande. Vidare lyfte fyra stycken att deras syfte med att läsa böcker för barnen är att stärka språket. En av förskollärarna poängterade att hon tycker det är svårt att jobba med språket utan anknytning till böcker. För att uppnå en språkutvecklande effekt genom högläsning bör valet av böcker enligt Skans (2011, s. 34) vara planerat och noga utvalt. Genom att tidigt introducera barnen för högläsning och medvetet satsa på böcker i förskolan menar Skans (2011, s. 35) att barn kan få ett större och varierat ordförråd. Som ovan nämnt ansåg samtliga att högläsning har en språkutvecklande effekt, dock var det endast tre som svarade att de läser för barnen varje dag. De resterande tre förskollärarna svarade att de försöker skapa möjligheter att läsa varje dag men att tiden inte alltid finns till. Såhär beskrev Nicole det: ”På papper är det lätt att skriva ’nu ska vi läsa en gång om dagen’ men i praktiken så är det alltid någonting som hindrar”. Citatet kan tolkas utifrån att Nicole ser ett stort värde i högläsningen men att det i praktiken inte alltid blir som planerat och att ambitionerna ibland är större än vad ramarna tillåter. Ytterligare ett synsätt om vad läsning kan bidra till för barn lyftes fram av tre förskollärare som menade att högläsning även stimulerar barns fantasi, en av dem berättade att barnen brukar leka utifrån de böcker som de fått lästa för sig. Helena beskrev det på följande sätt: Ja syftet är ju mycket för att som jag sa innan att utveckla deras fantasi och stimulera deras språk och språkinlärning och mycket också för en liten mysig stund och en lite lugnare aktivitet. Det är det jag kan komma på spontant. Bilderna i böckerna blir ju också lite samtal för dem som inte kan språket. Det är ju stimulerande som sagt. I citatet lyfter Helena olika aspekter av högläsningens många möjligheter. Det går att urskilja två synsätt i citatet, dels benämner hon den stimulerande effekten av högläsning genom 25 möjligheter att samtala om bilderna och att barn får möjlighet till språkutveckling och fantasi. Helena nämner även högläsning som en lugnare aktivitet och en mysig stund. Böcker kan enligt Simonsson (2004, s. 15) ses som ett redskap med förmågan att bland annat främja barns språkutveckling, stimulera fantasin samt skapa lugn och ro. Vidare menar Edwards (2008, s. 20) att bilderna kan skapa samtal kring barns vardagshändelser och omgivning samt bli en inspirationskälla till barns lek. 5.2 Pedagogiskt arbete med böcker Pedagogiskt arbete med böcker har strukturerats utifrån planerad läsning, spontan läsning samt uppföljning av läsning. 5.2.1 Planerad läsning Fyra förskollärare berättade att de inte har några specifika riktlinjer de går efter vid planerad läsning. Två av dem svarade att de har riktlinjer de går efter, Tove beskrev det såhär: ”Ja, vi utgår ju ifrån det här med språket, mycket ifrån läroplanen, vad står det där? Hur ska man utveckla språket? Och det är ju att ta till olika material, verktyg, läromedel och då är boken alltså perfekt för det”. I intervjuerna uttrycktes en önskan om att arbeta mer med planerad läsning. Önskan var att utifrån planerad läsning arbeta mer med flanosagor och sagopåsar av den anledningen att det blir mer konkret och lättare att fånga barns intresse samt att de får träna på att jobba med andra sinnen än att enbart lyssna. Det är väl egentligen kanske att få den här tiden att jobba mer med sagopåsarna för att det tycker dem ju är roligt att jobba med, det blir ju lite mer konkret. Man kan ju mer ta på sakerna men som sagt var, alltså, tid är ju en bristvara och på något sätt så ja …på något sätt känner man det också att man får vara nöjd med det man har. Och barnen är ju nöjda, det är ju det som är vår måttstock. – Helena I citatet ovan lyfter Helena fram möjligheten att arbeta med läsning på andra sätt än med enbart boken. Hon nämner sagopåsar som ett komplement till boken eftersom det blir mer konkret och barnen får möjlighet att lättare koppla ord till föremål. Vidare lyfter hon betydelsen av att det är barnen som är utgångspunkten för hur de ska arbeta i verksamheten. Genom att använda konkret material i samband med högläsning kan personalen stötta barnen och enligt Skans (2011, s. 34) kan deras språk utvecklas mer allsidigt. Användandet av 26 konkret material kan även stödja barns förståelse för textinnehållet och kan bidra till barns språkutveckling. Vidare menar Simonsson (2004, s. 61) att text och bild fungerar som komplement till varandra och användandet av konkret material blir ytterligare ett komplement till högläsningen. Majoriteten berättade att de förbereder läsningen genom att läsa igenom böckerna innan läsaktiviteten. En av anledningarna som framkom var att det är lättare att veta vart i texten man kan använda olika tonfall och vart man kan lägga in spänning i rösten. Jennifer delade med sig av ett läsminne: Jag har faktiskt varit med om att jag har läst en bok som jag inte fattat ett skit av. Så jag fick helt enkelt börja hitta på, det är ju lite så man får göra, jag fattade ingenting. Jag satt och läste och tänkte ’hur ska barnen fatta detta’, det var så rörig barnbok så jag visste inte ordet av att, alltså det var så rörigt. Detta citat kan tolkas som att det kan vara av betydelse att läsa igenom en bok så att man känner till innehållet innan man läser den högt för barnen, genom att veta vad boken handlar om kan överraskningsmoment som i citatet ovan undvikas. Jennifers händelse kan kopplas till Edwards (2008, s. 54) som lyfter betydelsen av att ha koll på bokens innehåll genom att förbereda läsningen för att på så sätt förhindra överraskningsmoment under högläsningen. Vidare menar hon att genom användandet av olika tonfall, röststyrka och betoning på vissa ord kan det underlätta den vuxnes sätt att läsa levande och kan på så sätt lättare fånga barns intresse. 5.2.2 Spontan läsning Förskollärarna berättade att läsningen är både planerad och spontan, vidare poängterade två av dem att majoriteten av lässtunderna är spontana. Samtliga berättade att läsningen till stor del sker spontant genom att barnen kommer med en bok de vill få läst. Två av förskollärarna nämnde att de flesta spontana lässtunderna sker på den tiden av dagen då barnantalet är litet. I förskolans vardag är högläsning enligt Barton (2007, s. 146) en vanligt förekommande literacyaktivitet. Barns första möte med literacy kan enligt Björklund (2008, s. 58) se väldigt olika ut beroende på barns sociala och kulturella liv. Därför är det av vikt att ta tillvara på de spontana lässituationerna då förskolan kan ses som en arena som erbjuder alla barn samma möjligheter att möta textorienterade aktiviteter. Tre av förskollärarna berättade att barnen vid 27 spontana lässituationer ofta väljer sina favoritböcker. En förskollärare poängterade även att anledningen till detta är att ju mer barnen kan den utantill, desto mer vill de höra den. En situation som beskrevs av Jennifer är att barnen ofta väljer böcker men att det är personalen som bestämmer utbudet och vilka böcker som ska ligga framme: ”Alltså är det spontant, då brukar de hämta en bok och sätta sig, det brukar de men det är ju vi som lägger upp böckerna kan man väl säga”. Helena berättade om hur det är i hennes verksamhet när barnen väljer böcker: ”… de vill ofta höra samma bok om och om igen. Vi kan ju ibland tröttna, ’måste vi ta den’, tänker vi då men vi får ju inte säga det, de älskar ju den, ju mer de kan den utantill, ju mer vill de höra den”. Citatet kan utifrån Helenas uttryck om att barnen ofta vill höra samma bok flera gånger tolkas som att barnen kan känna en självsäkerhet för att de vet vad boken handlar om. Det är betydelsefullt att personalen är lyhörd gentemot barnen för att genom olika stödstrukturer stötta barnen så att de enligt Kultti (2012, s, 30) kan utveckla nya färdigheter och kunskaper. Vidare menar hon att personalen bör ta tillvara på barns motivation och intresse. Även Norling (2015, s. 26) lyfter vikten av att personalen bör ses som förebilder i barns miljö genom att göra böcker tillgängliga för barnen, på så sätt skapas möjligheter och förutsättningar för barns egna initiativ till läsning. 5.2.3 Uppföljning av läsning Samtliga förskollärare berättade att de på ett eller annat sätt följer upp läsningen. Svaren varierade mellan uppföljning av tema, sagopåsar och att samtala om boken efter läsningen. Det beror ju på lite, det är ju mer kanske de här. Alltså om vi märker att det är någon bok som vi märker att vi kan utveckla mer eller som vi kan känna att det här, det här är en favoritbok. Då gör vi ju kanske en sagopåse till om det inte finns, för vi märker det att den här kan vi utveckla. – Helena Citatet kan tolkas som att de inte alltid följer upp läsningen. Vid de tillfällen som de följer upp läsningen sker det utifrån barnens intresse och vad de själva känner att de kan arbeta vidare med. Att samtala kring boken och bilderna har enligt Gjems (2010, s. 142) visat sig ha betydelse för barns språkutveckling. Vidare menar Simonsson (2004, s. 60) att det är betydelsefullt att i interaktion med barnen studera och samtala om bilderboken för att låta barnen utbyta tankar och idéer. På så sätt kan barnen få möjlighet att sätta ord på sina tankar och dela med sig av sina erfarenheter. 28 5.3 Miljö Förskolans miljö har strukturerats utifrån social och fysisk språkmiljö. 5.3.1 Social språkmiljö En av förskollärarna, Jennifer, berättade att de har ett språkbadande arbetssätt som innebär att miljön alltid ska vara språk och att det alltid ska ske en språkutveckling för barnen som vistas där. Följande citat är ett utdrag från intervjun med Jennifer där hon beskriver mer ingående vad ett språkbadande arbetssätt innebär. Nä men alltså att det handlar ju mycket om det här när barnet sätter sin fot på förskolan då ska det ske en utveckling hela tiden, alltså du ska hela tiden fånga upp barnen, du ska prata med dem, du ska se barnet, om barnet tilltalar dig så ska du liksom bemöta barnet, alltså det är ju mycket sådant som sker i barns språkutveckling också. Citatet kan tolkas som att ett språkbadande arbetssätt innebär att personalens förhållningssätt och engagemang är betydelsefullt då det gäller att hela tiden bekräfta barnens närvaro. Jennifer beskriver vikten av att bemöta och se barnen, därför kan det vara betydelsefullt att befinna sig nere på barnens nivå vid samtal med dem. Ett språkbadande arbetssätt kan kopplas till den sociala språkmiljön som Norling (2015, s. 10) beskriver i sin avhandling. Personalen utgör en del av den sociala språkmiljön som kan definieras genom personalens språkbruk i interaktion med barn samt hur möjligheter skapas för barnen att samtala och diskutera. Jennifer beskriver att barnen ständigt ska utvecklas när de är i förskolan, vidare menar Gjems (2010, s. 180) att det kan vara av betydelse att personalen vet hur de kan stödja barns användning och utveckling av språket. 5.3.2 Fysisk språkmiljö Förskollärarnas gemensanna syn på användning av böcker i förskolan var att alla tycker att böcker alltid ska finnas i varje rum och att de alltid ska vara synliga samt lättillgängliga för barnen att nå. Samtliga förskollärare berättade att det är vanligt förekommande att böckerna är placerade i ställ eller lådor på golvet, ofta ståendes bredvid en soffa. Utformningen av förskolans olika rum, vilket material som erbjuds, hur det är arrangerat samt tillgängligheten på böcker beskriver enligt Bjöck-Åkesson et al (2014, s. 10) den fysiska språkmiljön. 29 Eftersom barn ständigt integrerar med sin omgivning är interaktionens kvalitet enligt Dowhower och Geiger Beagle (1998, s. 162) beroende av de möjligheter som skapats i miljön där barn får möjlighet att engagera sig. Två synsätt om böckernas placering uppmärksammades i intervjuerna, dock skiljde sig dessa åt. Gemensamt för de två synsätten var att vissa böcker var placerade för högt, det som skiljer sig åt är anledningen till placeringen. Av den ena intervjun framkom det att böckerna är för högt placerade för alla barn som vistas där, anledningen till detta är att barnen ska bli påminda om att böckerna finns och de hade strategiskt ställt upp några av barnens favoritböcker. I den andra intervjun framkom det att böckerna är placerade för högt endast för de små barnen, av den orsak att vissa av de små använder böckerna som en leksak och vet varken hur man bläddrar i dem eller hur man respekterar dem och på så vis kan böckerna förstöras. En annan orsak som gavs var att vissa böcker är de stora barnens favoriter och är därför satta högre upp eftersom de inte ville ha dem hur förstörda och tejpade som helst. Två av de andra förskollärarna poängterade dock att böcker är förbrukningsmaterial och att går dem sönder så gör dem, vidare förtydligade dem att alla barn ska ha rätt att bläddra i böcker. I följande citat beskriver Helena hur de i verksamheten där hon arbetar har valt att placera vissa böcker: Det är lite olika för en del böcker är vi ju mer rädda om än andra böcker, så är det ju och vi har ju då barn från ett till och med tre, en del har ju till och med fyllt fyra nu så att dem allra minsta är ju inte rädda om böckerna, dem vet inte hur man gör när man bläddrar i en bok. Så att vissa böcker är ju väldigt tejpade och så och en del böcker har vi då satt lite högre upp för att vi vet att våra stora barn tycker väldigt mycket om dessa böcker och då vill vi inte ha dem hur förstörda som helst. I citatet förklarar Helena att de vill bevara böckerna i ett bra skick och att det kan bli svårt om böckerna är tillgängliga för de små barnen som kan förstöra dem. På så sätt kan det tolkas som att böckerna i verksamheten inte ses som förbrukningsmaterial och de stora barnens favoritböcker ställs därför undan. Som tidigare nämnt utgör tillgängligheten av böckerna en del av den fysiska språkmiljön. Helenas beskrivning av hur det fungerar i verksamheten där hon arbetar kan kopplas till Simonsson (2004, s. 15) som menar att böckernas tillgänglighet ligger till grund i de föreställningar och uppfattningar personalen har om den rådande barngruppen. Precis som Helena beskriver det menar Simonsson (2004, s. 15) att en anledning kan vara att barnen, enligt personalens åsikt, inte är kompetenta nog att behandla dem som böcker utan istället förstör dem. Vidare menar Norling (2015, s. 25) att boken har många 30 funktioner och att vissa barn lär känna boken genom att gå runt och bära på den eller genom att suga och bita i den. 5.4 Sammanfattning Förskollärarnas syn på användning av böcker i förskolan kan sammanfattas genom att samtliga har en positiv syn och inställning till böcker och anser att böcker alltid ska finnas tillgängligt för barnen. Vidare menar de att högläsning främst bidrar till barns språkutveckling men även att barns fantasi stimuleras samt att högläsning kan ses som en avkopplande stund på dagen. Det är främst spontana situationer som gör att högläsning blir en del av förskolans vardag genom att ett barn ofta kommer med en bok eller redan sitter och bläddrar i en. Samtliga förskollärare ansåg att böcker alltid ska finnas tillgängliga och synliga för barnen vilket skapar möjligheter för den spontana läsningen. Högläsning sker även genom planerad läsning i förskolans vardag, dock inte lika ofta som den spontana. Det är främst genom teman som planerad läsning förekommer och följs ofta upp med sagopåsar och boksamtal. 31 6. Diskussion och slutsats I detta kapitel presenteras diskussion och slutsats. Kapitlet är strukturerat efter följande huvudrubriker: metoddiskussion, resultatdiskussion, slutsats samt förslag till vidare forskning. 6.1 Metoddiskussion Vid genomförandet av intervjuerna användes en kvalitativ metod eftersom innebörder och meningar är utmärkande för denna typ av metod (Alvehus 2013, s.10). Eftersom utgångspunkten var att göra undersökningen ur ett förskollärarperspektiv ansågs den kvalitativa metoden vara mest lämpad att använda då intresset låg i deras svar. Att utgå från den kvalitativa metoden gjorde det möjligt att undersöka bokens och högläsningens betydelse för barns språkutveckling ur ett förskollärarperspektiv (Kvale & Brinkmann 2014, s. 43). Intervju som metod kan diskuteras med för- och nackdelar. Fördelarna talar för möjligheten att ställa följdfrågor och uppmuntra intervjupersonen att fördjupa sig, utveckla sitt svar eller förtydliga ett svar som kan uppfattas oklart (Alvehus 2013, s. 84). Under en intervju är det lätt hänt att intervjupersonen svävar iväg från frågan och svaren kan då uppfattas som otydliga. Detta uppmärksammades i det insamlade materialet och försvårade analysprocessen av orsaken att det blev svårare att hitta svaret på frågan. Nackdelarna kan vara att det uppstår försvarsreaktioner hos såväl intervjuaren som intervjupersonen. Interaktionen kan bli ångestskapande och intervjupersonen kan känna sig nervös och stressad vilket kan resultera i att svaren blir ytliga (Kvale & Brinkmann 2014, s.49). Valet av förskollärare föll på ett homogent urval vilket kunde ha begränsat variationen i det insamlade materialet. Sett ur ett heterogent urval av intervjupersonerna hade en ökad variation i svaren kunnat bidra till ett bredare resultat om intervjupersonerna inte endast varit förskollärare (Alvehus 2013, s. 69). Dock är det endast en möjlighet och inte fastställt att det skulle ha påverkat resultatet. Valet gjordes att intervjua förskollärare från olika förskolor för att få en bredare repertoar samt förståelse och kan enligt Alvehus (2013, s. 69) ses ur ett heterogent urval ge en ökad nyansrikedom. Hade det homogena urvalet tillämpats och intervjupersonerna arbetat i samma verksamhet eller avdelning hade risken funnits att variationen i materialet minimerats och svaren blivit likartade. 32 Vid genomförandet av intervjuerna låg en semistrukturerad intervjuguide till grund för att kunna använda öppna frågor i syfte att låta den intervjuade få påverka innehållet i intervjun. Genom att använda sig av en semistrukturerad intervjuguide kan intervjun liknas vid ett samtal snarare än ett förhör (Alvehus 2013, s. 83). Hade intervjuerna utgått från en ostrukturerad intervju hade risken funnits att det övergripande ämnesintresset fallit bort eftersom intervjuarens roll kan hamna i skymundan. En strukturerad intervju med helt strukturerade och förutbestämda frågor hade kunnat resultera i en ytlig och kort intervju (Alvehus 2013, s. 83). Hade en semistrukturerad intervjuguide inte tillämpats vid genomförandet av intervjuerna hade risken funnits att intervjun blivit irrelevant på grund av att ämnesintresset fallit bort samt att syftet med öppna frågor kunde gått förlorat. Fältanteckningar bedömdes inte vara något alternativ då det tar mycket fokus från samtalet och det är svårt att hinna skriva och lyssna samtidigt samt att det som intervjuaren säger kanske inte alltid stämmer överens med det som antecknats (Alvehus 2013, s. 85). Vid genomförandet av intervjuerna valdes istället användandet av ljudupptagning på två enheter i enlighet med Kvale och Brinkmann (2014, s. 219) av den anledningen att försäkra oss om att inspelningen inte skulle förloras. Ljudupptagning gör det möjligt att lättare vara delaktig i samtalet och kunna lyssna aktivt på vad den intervjuade har att säga. Ljudupptagningen gör det enligt Kvale och Brinkmann (2014, s. 218) möjligt att registrera ord, tonfall och pauser vilket är svårt vid fältanteckningar. Det finns dock en risk med ljudupptagning som kan göra att den intervjuade känner obehag av att ha enheten framför sig och kan därför resultera i en begräsning av hur öppen den intervjuade vill vara (Alvehus 2013, s. 85). För att undvika en sådan situation meddelades intervjupersonerna i förväg om att ljudupptagning skulle förekomma, alla de intervjuade var okej med detta. När transkriberingen påbörjats omvandlas muntligt tal till skriftligt. I omskrivningen av tal till text kan det finnas en risk att exempelvis tonfall och ironi faller bort, vilket kan ha betydelse för hur svaren uppfattas (Kvale & Brinkmann 2014, s. 218). Transkriberingen av intervjuerna gjordes av den som intervjuade för att säkra relevanta detaljer för analysen och den som genomförde intervjun hade en mer delaktig roll. Innan transkriberingen fanns en överensstämmelse om att samma förfaringssätt skulle tillämpas för att minimera risken för komplikationer vid språkliga jämförelser mellan intervjuerna (Kvale & Brinkmann 2014, s.221). 33 6.2 Resultatdiskussion Här lyfts resultatet utifrån studiens frågeställningar vilka har varit hur förskollärare ser på användning av böcker i förskolan samt hur högläsning blir en del av förskolans vardag. 6.2.1 Förskollärarnas syn Resultatet visar att samtliga förskollärare hade en positiv inställning till högläsning och ansåg att det är språkutvecklande för de barn som får ta del av det. Dock angav endast fyra av dem att deras syfte med att läsa böcker för barnen är att stärka språket. Cox Eriksson (2014) gjorde en studie om barns tidiga ordförrådsutveckling i relation till vuxnas kommunikation i interaktion, studien visade ett resultat av att vuxnas interaktionsmässiga beteende är förknippat med barns tidiga ordförrådsförrådsutveckling. Det finns en viss problematik av resultatet som framkommit i denna studie. Motsägelsen tar avstamp i förskollärarnas gemensamma syn på att högläsning är betydelsefullt och har en språkutvecklande effekt men att all läsning inte skedde i syfte att stärka språket. Vidare kan det tyckas vara problematiskt att den rådande synen är att högläsning är språkutvecklande och betydelsefullt men endast hälften av intervjupersonerna såg till att läsa minst en gång om dagen. I studier gjorda av Norling (2015) och Björck-Åkesson et al. (2014) pekar resultatet på att barns agerande och engagemang i förskolan är starkt relaterat till personalens förhållningssätt. Norling (2015) har i sitt resultat lyft fram att personalens kommunikativa tillvägagångssätt, såsom högläsning, skapar möjligheter för barn att utvecklas språkmässigt och lära nya begrepp genom uppmuntran till att samtala om boken. I resultatet framgår det även att samtliga förskollärare anser att barn alltid ska ha tillgång till böcker i förskolan och att det ska finnas i varje rum, vara synliga och lättillgängliga för barnen att nå. Vidare framkom det av intervjuerna att de olika verksamheterna hade en tilltalande miljö med lättillgängliga och synliga textorienterade material. Två förskollärare berättade dock att de medvetet hade vissa böcker stående högt och därmed otillgängligt för barnen. I den ena intervjun berättade intervjupersonen att deras syfte med att ha vissa av böckerna ståendes högt var för att lättare exponera dem och påminna barnen att de finns. Vidare framkom det att de även hade ställt upp barnens favoritböcker vilket kan tolkas som problematiskt eftersom det ofta är de böckerna barnen väljer vid spontan läsning. Om barnen inte själva kan nå sin favoritbok kan det resultera i att det finns en risk att barnen ägnar sig åt 34 en annan aktivitet och kan tappa intresset för böcker samt att den spontana läsningen kanske inte sker lika ofta. En studie av Simonsson (2004) visade att barn ofta leker och samspelar med andra barn utifrån boken som idékälla. I den andra intervjun fanns ett annat synsätt, nämligen att de minsta barnen inte vet hur man bläddrar i en bok eller hur man respekterar den, därför är böckerna placerade för högt för de allra minsta. Vidare kan frågan ställas hur de små barnen ska få möjlighet att lära sig bläddra i böckerna och kunna respektera dem om de inte får möjlighet att testa sig fram och bli bekanta med boken som redskap. 6.2.2 Högläsning i förskolans vardag Samtliga förskollärare berättade att läsningen i de olika verksamheterna främst är en spontan aktivitet med utgångspunkt i att barnen ofta kommer med en bok som de vill få läst. I Gjems (2010) studie framkom ett resultat som visade att om den vuxne bjuder in barn till dialog och är lyhörd gentemot deras svar kan barn visa stort intresse av att delta i samtal. Björklund (2008) har i sin studie lyft att kommunikation, involvering och delaktighet i textorienterade sammanhang är meningsskapande handlingar. Vid spontan läsning kan det förekomma att det inte finns tid att samtala om boken och bilderna efter högläsning vilket kan resultera i att barn inte får uttrycka sina idéer, tankar och erfarenheter. Resultatet visar även att hälften av förskollärarna berättade att de läser minst en gång om dagen för barnen och de resterande tre berättade att de försöker läsa varje dag men att tiden ibland inte räcker till. Detta kan bero på att högläsning inte är en inplanerad aktivitet i förskolans vardag och på så sätt inte ges lika stor plats. Genom att försöka ha som rutin att läsa varje dag för barnen kan det bidra till att högläsningen kan bli en återkommande aktivitet och på så sätt kan det bli lättare att erbjuda högläsning en gång om dagen. I en studie gjord av Fast (2007) framkom det att barn behöver erbjudas möjligheter att möta textorienterade aktiviteter även på egen hand och inte endast i interaktion med vuxna. Genom att barn ges möjligheter att på egen hand sitta med en bok kan de skaffa sig erfarenheter av exempelvis hur man bläddrar i en bok. I vårt resultat framkom det att två av förskollärarna tyckte att barn självklart ska respektera böckerna men att det är förbrukningsmaterial och skulle de gå sönder så gör de, vidare poängterades det att alla böcker är till för alla barn som vistas i förskolan. 35 6.3 Slutsats Syftet med denna studie har varit att synliggöra och analysera bokens och högläsningens betydelse för barns språkutveckling ur ett förskollärarperspektiv. Vår slutsats är att boken inte bara är materiellt betingat utan att den har många användningsområden. Vi har sett att boken används till mer än enbart högläsning och en lugn stund. Den används även i syfte att stimulera fantasin, bidra till barns lek samt att utbyta tankar och idéer. Vi finner det mycket intressant att vi sett ett resultat av att de förskollärare som intervjuats har en positiv inställning och syn på böcker i förskolan, samtliga förskollärare tycker att det är roligt, mysigt och avkopplande att läsa för barnen. Vi har även fått en större förståelse för hur betydelsefullt det är att ha utformningen av miljön i åtanke och att den även kan bidra till barns språkutveckling. Något vi blev förvånade över var att endast en utav förskollärarna självmant nämnde läroplanen som svar på en av våra frågor. Vi trodde att läroplanen skulle komma på tal fler gånger och mer spontant än vad den gjorde. Våra tankar kring förskollärarnas svar är att den planerade läsningen borde få mer plats i verksamheterna. Vi tror att det kan vara betydelsefullt att utgå mer från planerad läsning och försöka få mer tid till att både förbereda och samtala om boken efteråt. Vi tror absolut att den spontana läsningen kan bidra till barns språkutveckling men vi tror även att det är betydelsefullt att försöka avsätta tid till att planera läsningen med ett tydligt syfte för att åstadkomma en mer språkutvecklande effekt av läsningen. 6.4 Förslag till vidare forskning Vi tycker att det hade varit intressant att göra en vidare studie där syftet riktas mot de lite äldre barnens syn på böcker i förskolan. Det hade varit intressant att exempelvis ta reda på vad de tycker om boken och deras syn på hur man kan använda boken. Ett förslag kan vara att observera barnen i bokrelaterade aktiviteter samt att genomföra en semistrukturerad intervju och använda ett fåtal öppna frågor och låta barnen styra innehållet i samtalet. 36 7. Referenslista Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber Barton, David (2007). Literacy: an introduction to the ecology of written language. 2. ed. Malden, MA: Blackwell Björck-Åkesson, Eva., Almqvist, Lena., Björk-Willén, Polly., Granlund, Mats., Hvit, Sara., Norling, Martina & Sandberg, Anette (2014). Förskolan som barns språkmiljö. I Resultatdialog 2014, 9-25. Stockholm: Vetenskapsrådet Björklund, Elisabeth (2008). Att erövra litteracitet: små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet Cox Eriksson, Christine (2014). Children's vocabulary development [Elektronisk resurs] : the role of parental input, vocabulary composition and early communicative skills. Diss. Stockholm : Stockholms universitet Dowhower, L Sarah & Geiger Beagle, Kimberly. 1998. The print environment in kindergartens: A study of conventional and holistic teachers and their classrooms in three settings. Reading Research and Instruction 37:3,161-190 Edwards, Agneta (2008). Bilderbokens mångfald och möjligheter. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva [Elektronisk resurs] : familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Diss. Uppsala : Uppsala universitet Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet Gjems, Liv. 2010. Kartlegging av barns språk. Godt for hvem – godt for hva?. Kartlegging i barnehagen: Innhold og konsekvenser vol 3: 175-182. Kultti, Anne (2012). Flerspråkiga barn i förskolan [Elektronisk resurs] : villkor för deltagande och lärande. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. 3. [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur 37 Lundberg, Ingvar. (2012). Att knäcka skriftens hemliga kod [Elektronisk resurs]. Natur & Kultur. ABC-klubben Lärarhandledning åk 1. Läroplan för förskolan [Elektronisk resurs] : Lpfö 98. (1998). Stockholm: Utbildningsdep., Regeringskansliet Martinez, Miriam., Roser, Nancy & Dooley, Caitlin. 2003. Young Children's Literary Meaning Making. Handbook of Early Childhood Literacy, 222-235. Norling, Martina (2015). Förskolan - en arena för social språkmiljö och språkliga processer [Elektronisk resurs]. Diss. (sammanfattning) Mälardalens högskola Scheiner, Y Esther & Gorsetman, Chaya. 2009. Do preschool teachers consider inferences for book discussions?, Early Child Development and Care, 179:5, 595-608, Simonsson, Maria (2004). Bilderboken i förskolan [Elektronisk resurs] : En utgångspunkt för samspel. Diss. Linköping : Linköpings universitet Skans, Anders (2011). En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken [Elektronisk resurs]. Licentiatuppsats Vygotskij, Lev Semenovič (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos 38 Bilaga 1 Intervjuguide Bakgrund Berätta gärna lite om dig själv och vad du har för utbildning. Hur länge har du varit verksam inom förskolan? – Hur länge har du arbetat på denna förskola? Förskollärarens syn på läsning Hur ser du på användning av böcker i förskolan? Vad tror du att läsning kan bidra med för barnen? Hur känner du för att läsa för barnen? Hur ser du själv på läsning? Brukar du läsa? – Vad läser du då? Varför läser du? Läste du mycket som barn? Kommer du ihåg om någon vuxen läste för dig som barn? – Har du några läsminnen du vill dela med dig av? Verksamheten Kan du beskriva hur bokmiljön ser ut på er avdelning? Hur är böckerna placerade? – Vad är tanken bakom placeringen? Hur ofta läser ni för barnen? När läser ni för barnen? (samling, vila, etc.) I vilket syfte läser ni för barnen? Brukar läsningen vara planerad eller oplanerad? – Finns det några riktlinjer ni går efter vid planerad läsning? – Hur förbereder ni läsningen? (läser ni igenom böckerna innan läsningen?) – Hur kan det se ut vid oplanerad läsning? Vem väljer böckerna? – Hur väljer du/ni/barnen böcker? Följer ni upp läsningen på något sätt? 39 Är du nöjd med hur ni arbetar med läsning? – Finns det något du önskar att ni arbetade mer med? I så fall, vad? Hur tolkar ni läroplanens mål angående läsning i förskolan, har ni diskuterat dem? Finns det någonting du skulle vilja lyfta som vi inte har pratat om i intervjun? 40 Bilaga 2 Hej! Vi är två lärarstudenter vid namn Josefine Konrad och Jennianne Gustavsson, vi läser just nu vår näst sista termin på förskollärarprogrammet vid Malmö högskola. Detta innebär att vi nu ska påbörja vårt examensarbete som handlar om förskollärares syn och arbete med böcker i förskolan, med koppling till barns språkutveckling. Vi vill genomföra intervjuer och skriver därför till Dig för att få ett godkännande att skicka ut informationsbrev till respektive småbarnsavdelning hos Er. Vi önskar att intervjua en förskollärare per småbarnsavdelning, 1-3 år. Intervjuerna är planerade att ske under vecka 15-16, mellan 7 – 17 april. Innan vi skickar ut vidare information om vår studie vill vi försäkra oss om att det finns förskollärare som kan tänka sig att medverka. Vi undrar därför om Du har möjlighet att kontakta förskollärarna på småbarnsavdelningarna för eventuell intervju, för att sedan återkomma med svar till oss. Det går bra att maila svar till xxx eller xxx. Tack på förhand! Med vänliga hälsningar, Josefine & Jennianne. 41 Bilaga 3 Information om deltagande i intervju Hej! Vi är två lärarstudenter vid namn Josefine Konrad och Jennianne Gustavsson, vi läser just nu vår näst sista termin på förskollärarprogrammet vid Malmö högskola. Detta innebär att vi nu ska påbörja vårt examensarbete som handlar om förskollärares syn på och arbete med böcker i förskolan, med koppling till barns språkutveckling. Deltagandet i studien är frivillig och kommer ske via en intervju, detta kommer att ta cirka en halvtimme. Utifrån tidsramen för arbetet är det önskvärt att intervjun sker under vecka 15-16, dvs. mellan den 7 – 17 april. Under intervjun kommer vi att använda oss av ljudupptagning, detta för att underlätta materialhanteringen. All insamlat material kommer att arkiveras för att sedan förstöras. Allt deltagande kommer att ske konfidentiellt vilket innebär att inga namn eller förskolor kommer att offentliggöras. Fiktiva namn kommer istället att förekomma. Kom ihåg att deltagandet i studien är frivilligt och deltagaren kan när som helst avbryta sin medverkan utan att ange någon orsak. För att vi ska kunna genomföra en intervju behöver vi skriftligt samtycke från den intervjuade (se bifogad bilaga). Vi önskar att intervjua en förskollärare per avdelning. Vid eventuella frågor och funderingar är det bara att kontakta oss. Det är även möjligt att kontakta vår handledare vid eventuella frågor. Kontaktuppgifter: Josefine Konrad Mail: xxx Tel: 0761-XX XX XX Jennianne Gustavsson Mail: xxx Tel: 0722-XX XX XX Handledare: Annika Åkerblom Mail: xxx Tel: XXX 42 Bilaga 4 Samtyckesblankett Jag har tagit del av informationen om deltagande i intervju. Jag har också tagit del av informationen att deltagandet är frivilligt och att jag kan avbryta när som helst utan att ange någon orsak eller med några konsekvenser. Härmed ger jag mitt samtycke till att bli intervjuad och att intervjun spelas in på band. Underskrift av medverkande Underskrift av student 1 __________________________________ __________________________________ Ort, datum Ort, datum __________________________________ __________________________________ Underskrift Underskrift __________________________________ __________________________________ Telefonnummer Telefonnummer Underskrift av student 2 __________________________________ Ort, datum __________________________________ Underskrift __________________________________ Telefonnummer 43
© Copyright 2024