1. No category


Malmö högskola
Lärande och samhälle
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Normkritisk pedagogik
- hinder eller möjlighet?
- En enkätstudie om lärares syn på normkritisk pedagogik
Non-normative pedagogy - obstacle or possibility?
- A questionnaire study on teachers’ view on non-normative pedagogy
Anna Lundgren
Lärarexamen, 300 hp
Samhällskunskap och lärande
2015-03-23
Examinator: Jan Anders Andersson
Handledare: Lars Pålsson Syll
!2
Förord
Detta är ett examensarbete för Lärarutbildningen vid Malmö Högskola med examen mot
grundskolans senare år och gymnasiet i Samhällsvetenskap och lärande.
Tack till min handledare Lars Pålsson Syll.
Tack till mina kurskamrater för många, långa och givande diskussioner som ständigt
inspirerar till kritiskt förhållningssätt av de strukturer om finns i vårt samhälle. !3
Sammanfattning
Detta arbete är en kvalitativ studie av den normkritiska pedagogikens förankring i
lärarens sätt att arbeta och planera sin undervisning. Syftet med studien är att belysa hur
undervisningen i ämnet samhällskunskap bedrivs ur ett normkritiskt perspektiv samt
skapa en bild av i vilken utsträckning normkritisk pedagogik bedrivs i just ämnet
samhällskunskap på några skolor i sydöstra Skåne. Studien baseras på en
enkätundersökning där de svarande är samhällslärare i årskurs 7-9 på några av skolor i
sydöstra Skåne. I studien ligger fokus på hur den enskilda läraren förhåller sig till
heteronormativitet i sitt val av undervisningsmaterial och i sitt förhållningssätt gentemot
eleverna samt om hen medvetet använder sig av normkritisk pedagogik som ett verktyg
i sin undervisning. Resultatet visar att det i de utvalda skolorna inte bedrivs normkritisk
pedagogik i någon stor utsträckning med undantaget av en. Detta beror dels på
okunskap hos lärare om vad heteronormativitet är, dels en ovilja om att att se
möjligheter istället för hinder med att arbeta normkritiskt.
Sökord: Normkritisk pedagogik, queer, heteronormativitet, samhällskunskap. !4
Innehållsförteckning
Förord
3
Sammanfattning
4
Innehållsförteckning
5
1. Inledning
7
1.1 Syfte
9
1.2 Problemformulering
9
2. Litteraturgenomgång
10
2.1 Queer
11
2.2 Normkritisk pedagogik
13
3. Metod
15
3.1 Enkätundersökning
15
3.1.1 Enkäten
16
3.2 Etiska överväganden
17
4. Resultat
18
4.1 Enkätsvar
18
5. Analys
22
6. Slutsats och diskussion
25
Referenser
27
Bilagor
29
1. Enkät med följebrev
29
!5
!6
1. Inledning
Vad är normen? Frågan är komplex och svaret, om det går att definiera, är om möjligt än
mer komplext. Alla former av ”vi” reproducerar någon form av norm. Detta gör att
normen skiftar beroende på hur ”vi-gruppen” ser ut.
Normer innefattar en mängd olika aspekter som är identitetsskapande så som genus,
sexualitet, klass, etnicitet, ålder och funktionsförmåga och i dagens samhälle finns det
en mängd aktörer som synliggör normer samt har ett normkritiskt förhållningssätt i sina
budskap och i det resonemang de för. Aktörerna är allt från etablerade organisationer
som driver sitt arbete i diverse verksamheter i samhället till mindre grupper eller
enskilda personer som till stor del sprider sitt budskap via sociala medier. I dagens
informationssamhälle är nyhetsflödet så stort att det kan vara svårt att ha ett kritiskt
förhållningssätt till alla budskapen vi mottar via olika former av medier. Just ett kritiskt
förhållningssätt är något jag uppmuntrar de elever jag möter till att ha. Många av
budskapen i dagens flöde upprätthåller normer som påverkar ungdomar negativt då dem
anses eftersträvansvärda och kan vara svåra att leva upp till. Om en tittar på vem som
gestaltas i mycket av den reklam som når ungdomar idag är det smala tjejer, vältränade
killar, killar som gillar tjejer och tjejer som gillar killar. Om mottagaren inte anser sig
leva upp till denna bild kan det påverka hen negativt eftersom det är just denna bild som
anses vara eftersträvansvärd. Varför är det smala tjejer och vältränade killar som
avspeglas och hur påverkar det ungdomars uppfattning om de själva? Jag anser att detta
är något som bör belysas mer och lyftas för diskussion i skolan.
Varför är det då så viktigt att synliggöra normer i skolan? Som lärare tänker jag att
jag i min undervisning ska ge eleverna möjligheten att se på saker och ting genom olika
glasögon. Detta ska vidga deras sätt att tänka och se mer kritiskt på våra sätt att vara och
agera i samhället. Dock är det nog så att eleverna som jag möter i skolan redan är bärare
av glasögon som i många fall kan vara svåra att ta av. Vi möts ständigt av budskap om
hur en bör vara och hur en bör tänka för att passa in i samhället. Normer existerar i
samhället i stort vare sig vi vill det eller ej, så även i skolans värld. För att lärare ska
lyckas arbeta normbrytande och på så sätt göra skillnad för barn och ungas tillvaro i
skolan, måste de också förstå vad normer är och hur de fungerar. Som lärare anser jag
mig ha ett ansvar för att få alla elever att känna sig lika mycket sedda och låta alla ta
lika mycket plats, oavsett sexuell läggning, religiös tillhörighet eller i vilken kultur de
!7
har sina rötter. Sett just till heteronormen kan jag inte och bör inte räkna med att alla i
en klass är heterosexuella och enbart belysa heteronormen i min undervisning. I
undervisningen är det enkelt att genom bilder och texter arbeta normbrytande. En bild
av två killar som kysser varandra kan användas när undervisningen handlar om kärlek
för att ge ett exempel. Bilden bidrar till att bryta heteronormen och blir på så sätt en del
av den normkritiska pedagogiken.
Undervisningen i skolan styrs som bekant av en läroplan med kursplaner för vardera
ämne. Undervisningen i ämnet samhällskunskap ska syfta till att eleverna utvecklar
kunskaper om hur individen och samhället påverkar varandra. Eleven ska ges möjlighet
att utveckla förståelse för vad jämställdhet innebär. Eleven ska också ges förutsättningar
att utveckla kunskaper för att kritiskt granska samhällsstrukturer samt ges möjlighet att
uttrycka och pröva sina ställningstaganden i möten med andra uppfattningar.1 Det är upp
till mig som lärare att tolka texten och planera min undervisning på så sätt att ämnets
syfte upprätthålls. I kursplanen för Samhällskunskap återfinns en punkt om ungdomars
identitet i det centrala innehållet. Detta är ett arbetsområde som kan tolkas på många
olika sätt och undervisningen blir således varierad beroende på vilken lärare som håller i
den. Enligt min mening är punkten om ungdomar identitet en viktig del av
Samhällskunskapen. Jag anser att sex- och samlevnad och ungdomars relationer till
varandra är en del av denna punkt i det centrala innehållet och bör således lyftas även
på Samhällskunskapen och inte bara under den traditionella sex- och
samlevnadsundervisningen på Biologin. Ungdomars identitet kopplat till sex- och
samlevnad blir en ingång till att lyfta normer. Vad är normen; Vem utgör normen; Vem
är avvikare från normen när det kommer till sexuell identitet, om det finns avvikare från
normen, osv. är frågor som exempelvis kan diskuteras. Häri finns min ambition till detta
arbete. Den normkritiska pedagogiken jag hänvisar till i detta arbete är främst kopplat
till sexuell identitet. Ambitionen med detta arbete är att belysa hur lärare förhåller sig
till heteronormen och heteronormativitet i undervisningen i grundskolans senare år.
Vad är då heteronormativitet och hur definieras det? Det som är mest
eftersträvansvärt enligt heteronormen är att en heterosexuell man och en heterosexuell
kvinna har ett heterosexuellt förhållande och lever ett liv i tvåsamhet. Detta förutsätter
att alla kategoriseras antingen som man eller som kvinna och att det är mannen som
1
Lgr11, Kursplan för samhällskunskap
!8
utgör kvinnans motsats och vice versa. Det i samhället som upprätthåller och håller
denna heteronorm levande är vad som brukar definieras som heteronormativitet. Således
kan allt från språkbruk och handlingar till framställningar av män och kvinnor i olika
mediala sammanhang bidra till heteronormativitet.
1.1 Syfte
Syftet med detta arbete är att undersöka hur undervisningen i Samhällskunskap bedrivs
på ett urval av högstadieskolor i sydöstra Skåne ur ett normkritiskt perspektiv. För att
begränsa arbetets omfattning har jag valt att undersöka en aspekt ur den normkritiska
pedagogiken nämligen sexualitet med fokus på heteronormen.
1.2 Problemformulering
Frågor som jag söker svar på i min undersökning är
- om lärare medvetet bedriver en normkritisk pedagogik samt
- hur de förhåller sig till heteronormen i sin undervisning !9
2. Litteraturgenomgång
I detta avsnitt följer en genomgång av den litteratur jag har använt mig utav i detta
arbete. En del av litteraturen behandlar queer som teori ur ett bredare perspektiv och en
annan del av litteraturen behandlar normkritisk pedagogik som gör kopplingen till
skolan och lärarens arbete möjlig.
Queer har kommit att bli ett ord med många betydelser som går att använda i många
olika sammanhang. För att ge det en kort sammanfattning kan det beskrivas som att den
som är queer eller har ett queert förhållningssätt ifrågasätter och kritiserar
kategoriseringar av människor vilket i sig är normbildande. Queer är en teori. Queer är
en identitet. Queer är en politisk motkraft till heteronormativitet.
Den normkritiska pedagogikens syfte är att ifrågasätta normer genom att öppna för
nya tolkningar och arbeta mot diskriminering. I den normkritiska pedagogiken
synliggörs och problematiseras tanken om att ett visst sätt att exempelvis klä sig eller
leva sitt liv är det ”normala”, istället för att synliggöra det som står utanför normen.
Normkritisk pedagogik är en förlängning eller detsamma som queerpedagogik enligt en
svensk definition.
Normer innefattar många aspekter som är identitetsskapande så som klass, etnicitet,
ålder och funktionsnedsättning. Jag har i detta arbete valt att fokusera på
heteronormativitet som jag tidigare nämnt, vilket innefattar aspekterna genus och
sexualitet.
En skulle kunna argumentera för att queer som teori är ung. Trots detta anses den
vara väl etablerad inom den akademiska världen och i dagens samhällsdebatt ges den
mycket utrymme. Ett av de största internationella namnen inom queerteorin är filosofen
Judith Butler. Hon har haft en betydande roll i skapandet av den utökade förståelsen av
queerteorin. Dock har hennes verk ofta kritiserats för att vara allt för svårförståeliga,
något hon ska ha avfärdat genom att försvara sitt författande med att hon skriver
komplicerat eftersom livet är komplicerat.2 Butlers teori bygger på att allt är socialt
konstruerat. Hon menar att kön, eller genus, konstrueras genom upprepade handlingar
som bygger på ett historiskt och socialt sammanhanget.3
2
Kulick, 2005, s. 12
3
ibid, s. 124
!10
Ett stort internationella namn inom queerpedagogiken är utbildningsvetaren Kevin
Kumashiro. Hans arbete bygger på kritiska studier av hur olika amerikanska
verksamheter som bedriver utbildning arbetar med att synliggöra förtryck samt vilka
förändringsstrategier som finns för att motverka detta. Kumashiro är även grundare av
Center for Anti-Oppressive Education i USA.4
Stora internationella namn som varit och är betydande för både queer och normkritik
till trots har jag i detta arbete valt att enbart fokusera på litteratur av svenska författare.
Det är möjligt att utländsk litteratur hade bidragit till att öka tillförlitligheten i min
undersökning men jag anser att den queera diskursen och den normkritiska
medvetenheten som finns i Sverige är tillräcklig för att ge detta arbete en stor
tillförlitlighet. Min ambition är också att mitt aktiva val av svensk litteratur ska bidra till
att detta arbete agerar ögonöppnare för den tilltänkta läsaren samt presenterar
lättförståelig litteratur för fördjupning inom detta ämne om så önskas.
2.1 Queer
Martin Berg och Jan Wickman ger en lättöverskådelig men ändå relativt djupgående
bild av begreppet queer och dess mångfacetterade innebörd i boken Queer från
bokserien BeGreppbart. Queerteori kan ge intrycket av att det handlar om en typ av
teoribildning som vilken annan men författarna hävdar dock att queerteori bör ses som
ett kritiskt perspektiv snarare än en teoribildning; ett kritiskt perspektiv som möjliggör
en granskning av heteronormativitetens status. I processen av begreppets utformning,
framfart och etablering har det kommit att innefatta alla de som anser sig stå utanför
majoriteten. De menar att ordets grammatiska flexibilitet och dess mångfacetterade
innebörd är det som ger begreppet queer dess styrka.5 Detta till trots vilar det på en
teoretisk bas som utgörs av ett antagande att det råder en viss relation mellan faktorerna
kön, genus och sexuellt begär som är så kallat naturlig samt en kritisk analys av detta.
Detta i kombination med den maktstruktur som kretsar kring homo- och heterosexualitet
är något som queerteorin anser sig utmana.6
4
Bromseth och Darj, s. 33
5
Berg & Wickman, 2010, s.12-14
6
ibid, s.10, 21.
!11
Berg och Wickman menar vidare att queerforskningen under det senaste decenniet
skapat förutsättningar för ett vidgat forskningsläge även inom etnicitetsforskningen då
de hävdar ett samspel mellan heteronormativitet och andra maktstrukturer i samhället.
De menar att även om queer som begrepp innefattar alla som anser sig stå utanför
majoriteten har begreppet antagit en form som mynnar utifrån västerländska
levnadsförhållanden. Begreppets potential som allinkluderande faller i och med detta
och författarna menar att det blir fråga om en så kallad kulturell kolonisering av
begreppet.7
Just den västerländska bilden av queer är något som Fanny Ambjörnsson också
synliggör i sin bok Vad är queer?. I hennes redogörelse för den queera historien menar
hon att det handlar om den vita queerhistorien. Även om mycket anammades från den
amerikanska medborgarrättsrörelsen då queer som politisk rörelse växte fram ges detta
inte mycket utrymme i den queera historieskrivningen. Det är den vita bögen i
amerikanska storstäder som ges störst utrymme i den queera historieskrivningen. Även
om den vita bögen är en marginaliserad person i sig i samhället är han den starke inom
queerrörelsen, vilket vittnar om de maktstrukturer som råder i samhället i övrigt.8
Fanny Ambjörnssons redogörelse för queerteori är, som hon själv beskriver det, ett
av många bidrag till den svenska queerdiskursen. Precis som Berg och Wickman menar
även Ambjörnsson att queer är ett mångfacetterat begrepp samt att det är lika mycket en
politisk rörelse som teori. I Sverige har rörelsen vuxit fram ur den feministiska debatten
och homopolitiken vilket bidragit till ett ändrat diskussionsklimat. Queer är brottet mot
normen och mer specifikt brottet mot den sexuella normen. I Sverige har lesbiska
feminister i större utsträckning gått samman med kvinnorörelsen än gayrörelsen då det
är just den sexuella normen som ifrågasätts i hävdandet att heterosexualitet i sig kan ses
som ett förtryck för kvinnan. Något som även kärnfamiljen i förlängningen blir ett
uttryck för.9
Perspektiv är ett ständigt återkommande begrepp i min läsning om queerteori och
Ambjörnsson menar att vi utifrån olika perspektiv på till exempel identitet, kultur och
7
ibid, s. 111-112
8 Ambjörnsson,
9
2006, s. 29
ibid, s. 9, 20-21, 39
!12
samhälle kan intressera oss för föreställningar om vad som är normalitet och
avvikelse.10
Ambjörnssons queerteori bygger på centrala teman som hon väljer att presentera
teorin med utgångspunkt i, vilket vittnar om att queerteorin inte är enhetlig. Ett av dessa
teman är heteronormativitet. Hon problematiserar heteronormativitet och ställer sig
frågan hur heteronormativitet fungerar. Hon klargör för att det finns en rad begrepp som
är viktiga beståndsdelar i föreställningen av heteronormativitet; Genus, sexualitet,
ignorans, tystnad och stereotypisering. För att veta om någon är homo- eller
heterosexuell är genus av stor vikt. Fanny menar här att en kvinna förväntas älska med
en man och att ett avvikande genusbeteende från detta ofta blir en anledning att
kategorisera någon som homosexuell och att dessa föreställningar bidrar till ett
upprätthållande av heteronormen.11
Dels hur homosexuella framställs i media men också den allmänna uppfattningen om
hur en bör vara som homosexuell bidrar till en så kallad stereotypisering, enligt
Ambjörnsson. Den stereotypa bilden av bögen eller flatan blir till ett redskap för att
skapa en skillnad mellan normen och den som avviker från normen vilket gör att
normen tilldelas attribut som mångfacetterad, universell och självklar medan avvikaren
tilldelas attribut som förutsägbar och fast enligt den stereotypa bilden. Ambjörnsson
menar också att det faktum att homosexuellas relationer ofta ignoreras eller tystas ner i
det allmänna diskussionsklimatet, inte heller manifesteras så som heterosexuella
relationer gör, bidrar till att upprätthålla den heteronorma ordningen.12
2.2 Normkritisk pedagogik
Normkritisk pedagogik är ett relativt nytt verktyg för lärare inom den svenska skolan att
inspireras av och använda sig av i sitt arbete. Begreppet normkritisk pedagogik har i
Sverige vuxit fram genom diskussionen kring queerpedagogik mellan bland annat
forskare, lärare, statliga myndigheter och ideella organisationer. Arbetet kom att bli en
pågående process som från att gå från en internationell queerpedagogik mynnat ut i ett
verktyg för samtliga inblandade som snabbt blivit ett väl etablerat begrepp i det svenska
10
ibid, s. 51
11
ibid, s. 59
12
ibid, s. 73-78
!13
språket; normkritisk pedagogik.13 Antologin Normkritisk pedagogik - makt lärande och
strategier för förändring ger en djupgående inblick i vad begreppet innebär. Janne
Bromseth är en av dem som varit med och utvecklat arbetssättet. Just begreppet
normkritisk pedagogik är något författarna tampas med trots att det fått ett stort fotfäste
såväl som i det svenska språket som i olika verksamheter i samhället. Bromseth menar
att normkritik pedagogik kan vara missvisande och laborerar med begreppet. Kanske
borde det istället heta normmedveten pedagogik eftersom lärare och elever som
använder redskapet blir medvetna om de normer som finns då det är just normen som
synliggörs och problematiseras genom detta arbetssätt och inte avvikare från normen
som är fallet i de flesta sammanhang. I ytterligare ett steg menar hon att normmedvetna
perspektiv hade gett begreppet en än bredare betydelse då det inte bara används i
undervisning utan även inom andra verksamheter i samhället. Detta, menar hon, vittnar
om att det normkritiska arbetet är en process som ständigt drivs framåt och som inte är
ett färdigt arbete. Som jag beskriver ovan är den normkritiska pedagogikens syfte att
ifrågasätta normer genom att öppna för nya tolkningar och arbeta mot diskriminering.
Det övergripande syftet öppnar för vidare tolkning och den samlade författarskaran i
antologin ger olika infallsvinklar på hur de använder sig av begreppet vilket vittnar om
begreppets mångfacetterade betydelse och användningsområden.14
Renita Sörensdotter, en av författarna i antologin, skriver om hur lärare kan använda
sig av ett queert tänkande i sin undervisning och menar att queerteorin har stor relevans
för en normbrytande undervisning. Sörensdotter hävdar att det krävs mod att bedriva en
normkritisk pedagogik. Det är viktigt att läraren har ett kritiskt förhållningssätt till sig
själv, sina handlingar och sina relationer samtidigt som läraren är medveten om vilka
normer hen själv förmedlar i sin position inför klassen och problematiserar detta i sin
undervisning.15 Detta kan dock för många lärare vara svårt och obekvämt. Då
normkritisk pedagogik används som ett redskap i undervisningen för att eftersträva ett
kritiskt förhållningssätt till rådande förtryckande maktstrukturer samt strategier för hur
de ska kunna förändras, enligt Sörensdotter, är det av yttersta vikt att läraren förstår vad
normer är och hur de fungerar. Samt förstå och vara medveten om sitt eget
förhållningssätt till normer.
13
Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.), 2010, s. 11-18
14
ibid, s. 13-14
15
Sörensdotter i Bromseth och Darj, s.139-141
!14
3. Metod
I detta avsnitt presenteras val av metod. En diskussion förs angående metod, material
och etiska överväganden.
3.1 Enkätundersökning
För att samla in material till mitt arbete har jag valt att göra en enkätundersökning.
Enkätundersökningar förknippas oftast med kvantitativa studier. Mitt arbete bygger
dock på en kvalitativ studie då frågorna är formulerade öppet och då det finns utrymme
för fri text. Djupintervjuer med lärare hade om möjligt varit att föredra för att ge ett
större, djupare och mer omfattande material att arbeta med. Dock anser jag att de
svarande ges möjlighet att ge utförliga svar då frågorna är konstruerade för detta. Jag
anser att fördelen med en enkätundersökning är att svaren blir strukturerade vilket
underlättar arbetet med att jämför och analysera dem.
Målgruppen för undersökningen är samhällslärare i årskurs 7-9 på ett urval av skolor
i sydöstra Skåne. Jag har initialt tagit kontakt, via e-post, med respektive rektor för de
utvalda skolorna för att få deras tillåtelse att komma ut till skolan för att genomföra
undersökningen samt för att få e-postadresser till samtliga samhällslärare på deras skola.
I de fall rektorerna inte svarat på första förfrågan har jag skickat påminnelser, dock
högst två gånger då jag ansåg att det borde räcka. Om jag trots detta inte lyckats
upprätta kontakt har jag valt att frångå den skolan för att fokusera på de övriga. Jag har
sedan kontaktat samtliga lärare som jag fått e-postadresser till där jag beskrivit
undersökningens syfte och ställt frågan om intresse finns att delta i undersökningen. För
att öka mina möjligheter till att få ett stort antal svarande har jag erbjudit mig att komma
ut till skolorna för att få enkäten ifylld. En annan faktor som möjligtvis hade ökat
antalet svarande hade varit att göra enkäten digital. Dock besitter jag inte de kunskaper
som krävs för att konstruera en digital enkätundersökning och har därför valt att göra en
tryckt enkät som fylls i för hand.
!15
3.1.1 Enkäten
Då jag har haft min verksamhetsförlagda tid under utbildningen på en skola för årskurs
7-9 är jag väl insatt i samhällsundervisningen i dessa årskurser. Därför kändes valet av
lärare i grundskolans senare år mest naturligt som målgrupp i detta arbete. Jag är också
väl insatt i hur lärarens arbete kan se ut vad gäller planering av undervisningen. Detta
gör det möjligt för mig att formulera frågorna på ett sådant sätt att jag kan föreställa mig
hur den svarande tänker och på så sätt formulera frågorna på ett sätt som om möjligt ger
utrymme för ett mångfacetterat svar.16
Enkäten består av 15 frågor med utrymme för fri text. Frågorna är konstruerade
utifrån två metodböcker som ges ut av Friends. Friends är en icke-vinstdrivande
organisation som arbetar med att att stoppa mobbing inom verksamheter som är
inriktade mot barn, såsom skolor och idrottsföreningar.17 I metodböckerna I normens
öga18 och ”Man kan ju inte läsa om bögar i nån historiebok”19 ges inspiration till att
arbeta normkritiskt och de är tänkta att ett inspirerande redskap i skapandet av en skola
för alla. Frågorna i enkätundersökningen utgår till största delen utifrån böckernas så
kallade checklista av framgångsfaktorer för vad läraren bör tänka på när hen undervisar
för att undervisningen ska vara normkritisk. Trots detta har frågorna varit svåra att
konstruera då detta har tvingat mig att själv tänka normkritiskt. Formad av mina egna
upplevelser av mötet med olika människor i skolans värld kom jag på mig själv med att
initialt föreställa mig målgruppen för undersökningen utifrån heteronormen. Detta har
gjort att jag noga tänkt igenom formuleringen av enkätens frågor.
I enkäten återfinns frågor som i sig inte kan bidra med svar som ger svar till mina
övergripande frågeställningar för detta arbete. Det är främst frågorna gällande
kompetensutveckling, om skolan har ett strategiskt förändringsarbete för jämställdhet
samt hur eleverna uppfattar hur killar och tjejer ska vara. Jag har trots detta valt att ha
med dessa frågor för att bredda undersökningen på så vis att jag har en förhoppning om
att svaren på dessa frågor ger en bredare bild om hur den svarande läraren arbetar dels i
16
Ejlertsson, 2014, s.15
17
www.friends.se
18
Brade, Lovise, 2008, s. 189-190
19
Bromseth & Wildow, 2007
!16
förhållande till gällande styrdokument, dels i förhållande till den miljö som råder på
skolan i fråga.
Enkäten följs av ett följebrev där undersökningens syfte tydligt framgår. Däri
framgår även varför jag valt ut den målgrupp som är aktuell för undersökningen samt att
den svarande svarar anonymt men att hen bör vara medveten om att svaren kommer
behandlas konfidentiellt även om målgruppens kriterier (samhällslärare, årskurs 7-9 i
sydöstra Skåne) kan göra det möjligt att identifiera vissa deltagande.20
Även om enkäten uppmanar lärarna att rannsaka sig själv och sitt sätt att arbeta,
svarar de anonymt. Min förhoppning är att anonymiteten bidrar till att de svarande
svarar ärligt och sanningsenligt och ger mig en inblick i deras sätt att arbeta vilket ökar
tillförlitligheten i svaren och i förlängningen även resultatet i detta arbete.
För enkäten och dess följebrev se bilaga 1.
3.2 Etiska överväganden
Vid insamling av material och metoden för detta bör vissa etiska överväganden has i
åtanke. I Sverige finns sedan 2004 en etiklag21 som omfattar etiska frågeställningar då
det kommer till forskning. Det finns fyra forskningsetiska krav som bör beaktas.
Informationskravet följs genom att de svarande tydligt informeras om
enkätundersökningens syfte samt att de svarande ställer upp frivilligt. Detta framgår i
följebrevet som beskrivs ovan (stycke 3.1.1 Enkäten). Samtyckeskravet följs genom att
de svarande själva bestämmer över sin medverkan. I de fall de tillfrågade har avböjt att
medverka i undersökningen har detta respekterats och ingen vidare påtryckning har
skett. Konfidentialitetskravet följs genom att deltagarna ges anonymitet samt att svaren
behandlas konfidentiellt. Nyttjandekravet följs genom att de svarande informeras om att
den insamlade information enbart kommer användas i undersökningens syfte och
ändamål.22 20
Ejlertsson, 2014, s. 113-116
21
Lag (2003:460) om etikprövning av forskning som avser människor
22
Ejlertsson, 2014, s. 31-32
!17
4. Resultat
Av 20 tillfrågade lärare att genomföra enkätundersökningen har jag enbart fått tillbaka
svar från sex svarande.
En del av de svarande har varit intresserade av att föra en dialog kring frågorna,
vilket inte har varit syftet med eller en del av undersökningen. Diskussionen har i de
fallen skett efter att deltagarna lämnat in sina svar. Således är diskussionerna inte en del
av resultatet även om de gett mig en ännu större inblick i hur lärarna arbetar då de i
enkäten uppmanats till att reflektera kring sitt arbetssätt och sin undervisning.
I detta kapitel presenteras resultatet utan vidare tolkning. Analys av svaren samt
teoretisk tolkning redogörs i nästa kapitel.
4.1 Enkätsvar
På frågan om de svarande har hört talas om begreppet normkritisk pedagogik svarade
två ja, resterande fyra hade inte hört talas om det.
Fem av de svarande hade inte heller blivit erbjudna kompetensutveckling med fokus
på normkritisk pedagogik varav en av dessa uttryckte sig om att kompetensutveckling
nästintill var obefintligt inom kommunen i fråga. En av de svarande hade vid tre
tillfällen under hens anställningstid närvarat på föreläsningar hållna av genuspedagoger
som kommunen i fråga bjudit in.
På frågan om skolan de svarande jobbar för har ett uttalat strategiskt och långsiktigt
förändringsarbete med fokus på jämställdhet svarade alla sex att så inte var fallet. Dock
menade fem av de svarande att de anser att skolan arbetar med värderingar i många
sammanhang och att det i en av skolorna finns en arbetsplan för detta enligt en
svarande. Vad som ingår i denna arbetsplan och hur arbetet utifrån den ser ur framgår
dock inte i svaret.
Hälften av de svarande, alltså tre, anser att deras arbetsplatser är jämställda även om
könsfördelningen är ojämn. De resterande tre anser inte att deras arbetsplats är
jämställd. Jämställd i den bemärkelsen att allas arbete väger lika oavsett kön.
På frågan om de svarande upplever att eleverna har en bestämd uppfattning om killar
respektive tjejer ska bete sig i skolmiljön svarade en att hen anser att eleverna har en
uppfattning om hur ungdomar ska bete sig, inte specifikt killar respektive tjejer. Tre har
!18
svarat att att killarna och tjejerna bekräftar en norm att killar är ”stökigare” och tjejer
”ordentligare”. En av de svarande upplever inte att det finns en bestämd uppfattning om
hur eleverna ska bete sig och en svarande ger ett svar som tyder på att hen har tolkat
frågan på ett annat sätt än övriga. Svaret blir således svårtolkat.
Fem svarar att de strävar efter att låta killarna och tjejerna ta lika mycket plats i
klassrummet och försöker styra det så i stor utsträckning dock svarar en av dem fem att
hen låter killarna ta mer plats än tjejerna. Den sjätte svarar att det är svårt då killarna är i
stor majoritet men anser ändå att hen låter tjejerna komma till tals i tämligen hög grad.
På frågan om de svarande planerar sin undervisning själv eller tillsammans med
andra lärare svarar två att de planerar dels själv, dels tillsammans med andra
samhällslärare dels ämnesöverskridande med andra lärare. Fyra svarar att de planerar
områden tillsammans med andra samhällslärare men att lektionsinnehållet planeras
individuellt. En svarar att hen inte arbetar ämnesöverskridande då hen anser att det inte
finns tid till detta.
Fem av de svarande anser att de låter eleverna vara med och bestämma i
undervisningen i viss utsträckning. Främst hur områden ska examineras. Tre av dem
fem anser sig dock vara begränsade i att låta eleverna vara medbestämmande då dem
själva är styrda av det centrala innehållet i kursplanen. En av de svarande menar att
eleverna inte är med och bestämmer upplägget i stor utsträckning men menar dock att
eleverna påverkar i hög grad vilken riktning lektionerna tar beroende på intresset i
klassen och är inte främmande att släppa sin planering för att tillgodose elevernas
intresse och följa den riktningen.
På frågan om vilket material de svarande använder sig av i sin undervisningen svarar
alla sex att det varierar stort. Alla använder sig av de läroböcker som finns på skolan;
alla använder sig även av eget framarbetat material så som Power Points. Tre av de
svarande använder sig utöver detta av webbsidor, övrig litteratur, film samt tidningar.
Tre av de svarande anser sig synliggöra och problematisera heteronormen i sin
undervisning men påpekar samtidigt att det inte sker i så stor utsträckning som dem har
en önskan och ambition om. Två av de svarande anser att de inte tänker på hur de
förhåller sig till heteronormen i sin undervisning. En av de svarande anser sig
synliggöra heteronormen då och då men har inte hittat rätt form för att arbeta med det i
större utsträckning än.
!19
På frågan om heteronormen påverkar valet av undervisningsmaterial svara fyra att så
inte är fallet. Två av de fyra menar att det är betydligt viktigare att materialet väljs
utifrån andra kriterier så som svårighetsgrad så att alla elever kan klara av att använda
sig utav det, även de med svårigheter. De resterande två anser att heteronormen
påverkar deras val av undervisningsmaterial. Främst vad gäller
familjesammansättningar under arbetsområdet hushållsekonomi för den ena läraren.
Den andre läraren menar att hen synliggör och problematiserar heteronormen då
materialet utöver läroböckerna ofta är hämtat från tidningar och tjänster som arbetar
normkritiskt. Hen arbetar med jämförelser där eleverna själva jämför fakta och
information från olika medier som sedan lyfts i helklass för diskussion i vilka
heteronormen synliggörs och problematiseras.
Fyra av de svarande anser att de har en kritisk blick mot sig själva och vilka normer
de förmedlar i sitt förhållningssätt gentemot eleverna, varav två av de menar att det
främst handlar om normen kring kärnfamiljen. De resterande två svarar att det är inget
som de alls tänkt på.
På frågan om de svarande anser sig synliggöra heteronormen och kritiserar den i sin
undervisning svarar fem ja. Dock svarar en av dem att hen enbart synliggör utan att
kritisera. En svarar nej.
På frågan om de svarande anser sig synliggöra avvikare av heteronormen i sin
undervisning svarar fyra ja varav en svarar uttryckligen att detta pratas det om relativt
ofta. En svarar nej och den resterande anser sig inte förstå frågan.
I sista frågan ombads de svarande att beskriva hur de arbetar med ungas identitet,
normer och genus i sina klasser. Fyra av de svarande menar att de inte har något
specifikt arbetsområde som rör detta i undervisningen utan lyfter det till diskussion då
tillfället ges. En av de svarande har ett block, som hen uttrycker det, där de arbetar med
detta. Hur ungdomar är i olika grupperingar och vilka olika identiteter en bär på
beroende på vilken grupp en befinner sig i. Den resterande svarande ger ett utförligt
svar där hen menar att hen utgår från elevernas vardag och lyfter deras egna erfarenheter
i klassrumsmiljön. Hen menar att med elevernas erfarenheter och material från vardagen
så som artiklar, nyheter och filmer ”går det att så frön av ett kritiskt förhållningssätt
kopplat till klädsel, sexualitet, representation m.m.” Hen skriver: ”Jag tycker att jag för
ett normkritiskt samtal i klassrummet och är ganska säker på att mina elever uppfattar
!20
mig på det viset, samtidigt som det i sig inte säger något om varken innehåll eller
resultat.”
!21
5. Analys
Färgad av de erfarenheter jag fått med mig när jag tagit del av undervisningen i
samhällskunskap i årskurs 7-9 under min utbildning, hade jag inga höga förväntningar
om ett resultat som visar på att lärarna på de utvalda skolorna som deltagit bedriver en
normkritisk pedagogik. Min förhoppning inför undersökningen var att det faktum att de
svarande är anonyma ska bidrar till att de svarar ärligt och sanningsenligt och ger mig
en inblick i deras sätt att arbeta vilket på så sätt ökar tillförlitligheten i svaren och i
förlängningen även resultatet i detta arbete. Resultatet bör inte ses som representativt för
alla skolor i sydöstra Skåne. Resultatet ger en bild av att undervisningen i stora drag är
så kallat traditionell. Traditionell i den bemärkelsen att styrdokumenten följs till punkt
och pricka, vilket dem i och för sig ska, läroboken används i stor utsträckning som
undervisningsmaterial samt att lärarens arbetsbörda är så pass stor att lärarna inte anser
sig ha tid till att testa andra verktyg i sin undervisning än det som är invant och som de
vet fungerar. Som andra verktyg kan då normkritisk pedagogik användas på så sätt att
läraren är mer medveten om vilka bilder hen använder i sin undervisning samt vilket
budskap de förmedlar. Är det kärnfamiljen, killar som gillar tjejer och vice versa som
ges utrymme eller killar som gillar killar och familjekonstellationer med två mammor
för att ge något exempel. För att arbeta normkritiskt bör alltså läraren tänka på vilka
normer som anses ingå i den allmänna uppfattningen om hur män och kvinnor, killar
och tjejer ska vara och vem de ska attraheras av, d.v.s. heternormen, och aktivt arbeta
för att utmana synen på detta.
För att lärare ska lyckas att arbeta normkritiskt och på så sätt göra skillnad för barn
och ungas tillvaro i skolan, menar Renita Sörensdotter att de själva måste förstå vad
normer är och hur de fungerar. Jag är övertygad om att de svarande lärarna i min
undersökning arbetar med normer i sin undervisning i någon form då det är en del av
det centrala innehållet i kursplanen för samhällskunskap. Därmed inte sagt att de arbetar
normbrytande. Undervisning om normer kan istället bidra till heteronormativitet om
läraren inte är fullt medveten om vad heteronormativitet är. Det framgår i svaren att en
del av de svarande inte förstått vissa begrepp och formuleringar i enkäten. Det är
möjligt att språket i enkätundersökningen är för akademiskt men med tanke på de
svarandes utbildning bör inte detta vara ett hinder för förståelsen. Min tolkning är dock
att en del av de svarande inte förstått vissa begrepp och formuleringar då svaren som
!22
ges vittnar om okunskap om vad heteronormativitet är. Heteronormativitet är, som jag
definierar inledningsvis, allt som upprätthåller och håller heteronormen levande i
samhället. Undervisning om mänskliga rättigheter och allas lika värde är per definition
inte normkritisk pedagogik vilket mestadels av de svarande tycks anse.
Heteronormativitet kan upprätthållas även i undervisning om mänskliga rättigheter och
allas lika värde om läraren inte har ett kritiskt förhållningssätt till det
undervisningsmaterial som används där människors olika identiteter framställs. De som
svarat att de anser att de synliggör och problematiserar heteronormen i sin undervisning
på detta vis förstår inte innebörden av heteronormativitet. Min tolkning är att det utöver
denna okunskap även verkar finnas en ovilja om att se möjligheter i stället för hinder
med att arbeta normkritiskt. Om en kort begreppsdefinition getts inledningsvis i enkäten
är det möjligt att svaren varit annorlunda och risken för feltolkning av svaren från min
sida hade möjligtvis varit mindre.
Det framgår i undersökningen att kärnfamiljen är det som lättast går att synliggöra,
problematisera och kritisera enligt dem svarande. Exemplet med kärnfamiljen har
nämnts av de svarande då det arbetas med området hushållsekonomi och att det i detta
sammanhang är lätt att prata om olika familjesammansättningar i form av avvikare från
heteronormen, som kärnfamiljen är en stor del av. För den ovana normkritikern tycks
just kärnfamiljen vara lättast att förstå problematiken kring. Fanny Ambjörnsson menar
att då kärnfamiljen manifesteras, i antagandet att en kvinnan förväntas leva med en man
som hon har barn tillsammans med, kategoriseras ofta avvikare från denna norm som
homosexuella vilket i sin tur bidrar till att upprätthålla heteronormen istället för att bryta
den. Även om resultatet i undersökningen visar på att mestadels av de svarande lärarna
inte bedriver normkritisk pedagogik, tyder svaren som ges angående problematiken
kring kärnfamiljen att det sås normkritiska frön, om än i liten utsträckning.
Synliggörandet av kärnfamiljen och att problematiken kring den lyfts fram i
undervisningen visar att det finns potential för att utveckla ett större normkritiskt
perspektiv. Dock framgår det att det enbart är en av de deltagande lärarna som bedriver
normkritisk pedagogik i stor utsträckning. Även om det på skolan i fråga inte finns
något uttalat förändringsarbete i form av normkritisk pedagogik visar den svarande
läraren tydligt i sina svar att hen är medveten om hur heteronormen upprätthålls i
samhället. Hen arbetar aktivt för att bryta heteronormen samt inspirera eleverna till att
!23
tänka kritiskt dels genom valet av undervisningsmaterial, dels i lärarens förhållningssätt
till eleverna.
!24
6. Slutsats och diskussion
Ambitionen med detta arbete har varit att belysa undervisningen i samhällskunskap i
grundskolans senare år ur ett normkritiskt perspektiv. Av de lärare som deltagit i
enkätundersökningen och som velat diskutera enkätens upplägg och dess frågor anser
jag mig ha mötts av en attityd som vittnar om att jag må anses en aning naiv i mitt
tänkande om att synliggörandet och problematiserandet av heteronormen är något som
bör arbetas med aktivt i skolan. De som jag talat med menar att det finns inte tid till den
typen av arbete när så mycket annat måste hinnas med. Vilken typ av material som
används i undervisningen får inte bestämmas utifrån om bilderna i materialen
manifesterar heteronormen utan om texterna och uppgifterna är förståeliga för alla i
klassen beroende på vilken läs- och skrivförmåga eleverna har. Jag hävdar dock att det
finns material att tillgå som alla i klassen kan klara av samtidigt som normkritisk
pedagogik bedrivs. Det handlar om att se till sig själv och leta efter normkritiskt
material. Kanske inte skolböckerna är det bästa läromedlet om en vill jobba
normkritiskt. Då bör en i stället vända sig till organisationer och föreningar som arbetar
med den typen av frågor och se vad för typ av undervisningsmaterial där finns att tillgå.
Just undervisningen i samhällskunskap är enligt min mening inte beroende av
läroböcker utan det finns mycket material att tillgå via olika organisationers och
föreningars hemsidor samt hemsidor för statliga verksamheter och instanser.
Jag anser att ämnet samhällskunskap är ett av de viktigaste ämnena i skolan. Ämnet
ska ge eleverna de rätta förutsättningar och verktygen för att utveckla kunskaper för att
kritiskt granska samhällsstrukturer samt ges möjlighet att uttrycka och pröva sina
ställningstaganden i möten med andras uppfattningar. Lyckas jag som lärare med detta
ger jag mina elever en bra övergång till vuxenvärlden i den demokrati vi lever i. Min
egen ambition är att ständigt synliggöra och problematisera normer i min yrkesroll som
lärare.
Syftet har varit att undersöka hur undervisningen bedrivs ur ett normkritiskt
perspektiv och det är möjligt att min undersökning hade haft en större tillförlitlighet om
det insamlade materialet varit större och om jag kunnat sätta in min undersökning i ett
större sammanhang. Då jag valde att genomföra denna studie hade jag en föreställning
om att den normkritiska pedagogiken inte ägnas mycket tid av lärarna i undervisningen.
Min förhoppning var att detta skulle motbevisas genom de svar jag fick in men så blev
!25
inte fallet. Jag har i min undersökning mött endast en lärare som medvetet arbetar
normkritiskt. En är dock fler än ingen och om den läraren lyckas inspirera sina kollegor
till att arbeta normkritiskt kan de i sin tur påverka och göra en skillnad för barn och
ungas tillvaro i skolan.
Min förhoppning är att den normkritiska pedagogiken bör förespråkas i större
utsträckning inom skolvärlden än vad den gör idag. För att skapa en skola för alla måste
också alla på skolan vara medveten om normer och hur de påverkar oss. Min studie
visar att även om det inte medvetet bedrivs normkritisk pedagogik finns det ändå små
inslag som visar att det finns stor potential till utveckling som jag skriver ovan.
Förhoppningen är att dessa inslag blir fler och att en normkritisk pedagogik får
genomsyra hela undervisningen.
!26
Referenser
Ambjörnsson, Fanny, Vad är queer?, Natur och kultur, Stockholm, 2006
Berg & Wickman, Jan, Queer, 1. uppl., Liber, Malmö, 2010, s.12-14
Brade, Lovise, I normens öga: metoder för en normbrytande undervisning, Friends,
Stockholm, 2008
Bromseth, Janne, Förändringsstrategier och problemförståelser: från utbildning om den
Andra till queer pedagogik i Bromseth, Janne Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.),
Normkritisk pedagogik: makt, lärande och strategier för förändring, Centrum för
genusvetenskap, Uppsala universitet, Uppsala, 2010
Bromseth, Janne Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.), Normkritisk pedagogik: makt,
lärande och strategier för förändring, Centrum för genusvetenskap, Uppsala
universitet, Uppsala, 2010
Bromseth, Janne & Wildow, Hanna, "Man kan ju inte läsa om bögar i nån historiebok":
[skolors förändringsarbeten med fokus på jämställdhet, genus och sexualitet], Stiftelsen
Friends, Stockholm, 2007
Ejlertsson, Göran, Enkäten i praktiken: en handbok i enkätmetodik, 3. [rev.] uppl.,
Studentlitteratur, Lund, 2014
Kulick, Don (red.), Queersverige, Natur och Kultur, Stockholm, 2005
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Skolverket,
Stockholm, 2011
!27
Sörensdotter, Renita, En störande, utmanande och obekväm pedagogik. Om
queerteoriernas relevans för en normbrytande undervisning i Bromseth, Janne
Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.), Normkritisk pedagogik: makt, lärande och
strategier för förändring, Centrum för genusvetenskap, Uppsala universitet, Uppsala,
2010
Elektroniska källor:
https://lagen.nu/2003:460 - 20150223 kl. 11.03
www.friends.se
!28
Bilagor
1. Enkät med följebrev
Till dig som undervisar i ämnet samhällskunskap i årskurs 7-9 i sydöstra Skåne.
Undervisningen i ämnet samhällskunskap ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper
om hur individen och samhället påverkar varandra. Eleven ska ges möjlighet att
utveckla förståelse för vad jämställdhet innebär. Eleven ska också ges förutsättningar att
utveckla kunskaper för att kritiskt granska samhällsstrukturer samt ges möjlighet att
uttrycka och pröva sina ställningstaganden i möten med andra uppfattningar.
Inledningen är tagen från kursplanen för samhällskunskap i Lgr11 och återfinns i
ämnets syfte. Det är upp till dig som lärare att tolka texten och planera din undervisning
på så sätt att ämnets syfte upprätthålls.
För mitt examensarbete för Lärarutbildningen vid Malmö Högskola har jag tagit
avstamp i hur undervisningen av just samhällskunskapen bedrivs. Syftet med denna
enkätundersökning är att undersöka hur du som lärare planerar och genomför din
undervisning sett ur ett normkritiskt perspektiv med fokus på heteronormativitet.
Målgruppen för denna undersökning är samhällslärare i årskurs 7-9 på skolor i sydöstra
Skåne. Ditt deltagande är frivilligt och anonymt och dina svar kommer att behandlas
konfidentiellt. Dock bör du vara medveten om att målgruppens kriterier (samhällslärare,
årskurs 7-9 i sydöstra Skåne) kan göra det möjligt att identifiera ditt deltagande.
Min förhoppning är att du svarar så fullständigt som möjligt.
Tack för din medverkan!
Anna Lundgren,
lärarstudent vid Malmö Högskola.
!29
Frågorna i denna enkät ger utrymme till svar med fri text. Svara så utförligt du
känner att du kan.
1. Har du hört talas om begreppet normkritisk pedagogik?
2. Har du blivit erbjuden kompetensutveckling med fokus på normkritisk
pedagogik?
3. Har skolan du arbetar på ett uttalat strategiskt och långsiktigt
förändringsarbete med fokus jämställdhet?
4. Uppfattar du din arbetsplats som jämställd?
5. Upplever du att eleverna har en bestämd uppfattning om hur killar respektive
tjejer ska bete sig i skolmiljön?
!30
6. Beskriv könsfördelningen i dina klasser. Låter du killar och tjejer ta lika mycket
utrymme i klassrummet?
7. Planerar du din undervisning själv, tillsammans med andra ämneslärare på
skolan eller ämnesöverskidande?
8. Har eleverna möjlighet att påverka undervisningens upplägg och innehåll?
9. Vilken typ av material använder du dig av i undervisningen?
!31
10. Hur förhåller du dig till heteronormen i din undervisning?
11. Påverkar heteronormen ditt val av undervisningsmaterial?
12. Anser du att du har en kritisk blick mot dig själv och vilka normer du
förmedlar i ditt förhållningssätt gentemot eleverna?
13. Anser du att du synliggör heteronormen och kritiserar den i din undervisning?
!32
14. Anser du att du synliggör avvikare av heteronormen i din undervisning?
15. Beskriv hur du arbetar med ungas identitet, normer och genus i dina klasser.
!33