Hanna Orrling

 Malmö
högskola
Malmö
högskola
Lärarutbildningen
Lärande och samhälle
Natur,
Miljö,
Samhälle
Natur,
miljö,
samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Examensarbete
10 poäng
Genetikundervisning utifrån ett
högskoleförberedande
perspektiv
Att undervisa genetik:
problem och möjligheter
The Teaching of Genetics from a University Preperatory Perspective
The teaching of genetics: problems and prospects
Hanna Orrling
Helene Ceplitis
Lärarutbildning
Lärarexamen
60 poäng 90hp
Johan Nelson
Examinator:Examinator:
Margareta Ekborg
2015-03-20
2007-01-17
Nils Ekelund
Handledare:Handledare:
Malin Ideland
2 Sammanfattning
Genetik är ett erkänt komplicerat ämne att undervisa i. Ett flertal studier visar att elever
har svårt att ta till sig den oerhörda mängd begrepp, modeller och teorier som genetiken
presenterar. Syftet med denna studie är att undersöka om det finns tydliga
problemområden
i
genetikundervisningen
på
gymnasiet
sett
utifrån
ett
högskoleförberedande perspektiv. Utrustas inte eleverna med tillräckliga kunskaper
eller har universitetslärarna för höga förhoppningar om studenternas ingångskunskaper?
En genetikkurs på universitetet blev föremål för min studie där jag, både kvalitativt och
kvantitativt, undersökte frågan. Resultatet visade att eleverna ansåg sig ha mestadels
goda kunskaper, men att vissa begrepp var betydligt svårare att förstå. De tyckte även
att uppfattningen om deras kunskaper bekräftades när de började studera på
universitetet. Universitetslärarna tyckte att de nya studenterna för det mesta saknade en
hel del viktiga kunskaper, och framför allt ansåg de att det råder stor förvirring om vad
olika begrepp faktiskt betyder. Det påvisades även att det råder osäkerhet i vad elever
har för genetikkunskaper när de lämnar gymnasiet samt vilka kunskaper som krävs av
universitet/högskola.
Alltså
bör
kommunikationen
mellan
gymnasiet
högskola/universitet förbättras.
Nyckelord
Genetik, undervisning, högskoleförberedande gymnasieskola, terminologi,
vardagsföretällningar, organisationsnivåer
3 och
4 Innehållsförteckning
1. Inledning ...................................................................................................................... 6
2. Syfte och frågeställning .............................................................................................. 8
2.1 Syfte ........................................................................................................................ 8
2.2 Frågeställning .......................................................................................................... 8
3. Teoretisk bakgrund .................................................................................................... 9
3.1 Varför läser vi genetik i skolan? ............................................................................. 9
3.2 Gymnasieskolans genetikundervisning ................................................................. 10
3.3 Gymnasieskolans högskoleförberedande uppdrag ................................................ 11
3.4 Genetikundervisningens svårigheter ..................................................................... 11
3.5 Socialkonstruktivistisk lärandeteori ...................................................................... 15
4. Metod ......................................................................................................................... 18
4.1 Insamling av data .................................................................................................. 18
4.2 Urval ..................................................................................................................... 19
4.3 Tillvägagångssätt .................................................................................................. 19
5. Resultat ...................................................................................................................... 21
5.1 Studenternas bakgrund och val av utbildning ....................................................... 21
5.2 Genetikkunskap efter gymnasieskolan ................................................................. 21
5.3 Genetikkunskap under pågående genetikkurs vid högskola/universitet ............... 23
5.4 Önskvärt fokus på gymnasiebiologi...................................................................... 24
6. Diskussion .................................................................................................................. 26
6.1 Gymnasiegenetikens problemområden ................................................................. 26
6.2 Högskoleförberedande gymnasieskola ................................................................. 27
6.3 Genetikundervisningens eventuella omdisposition............................................... 28
6.4 Frågor för framtiden .............................................................................................. 30
Referenser ....................................................................................................................... 31
Bilagor ............................................................................................................................ 33
Bilaga 1 – enkätfrågor till studenter............................................................................ 33
Bilaga 2 – intervjuguide .............................................................................................. 34
5 1. Inledning
Under mina år som gymnasielärare i biologi har genetikundervisningen ofta varit den
största utmaningen. Genetiken kan ofta uppfattas som abstrakt för eleven. Med så
oerhört många komplexa begrepp samt molekylära processer som presenteras av lärare
och kurslitteratur (Björndahl 2011), är det svårt för eleven att hålla reda på allt. Detta
visar sig genom att eleverna ställer många fler frågor inom detta ämnesområde jämfört
med andra områden inom biologiundervisningen. Min erfarenhet är att vid kursens slut
uttrycker de flesta ändå att de har fått en någorlunda god bild av hur genetiken hänger
ihop.
De senaste årtiondena har det skett en snabb teknisk utveckling inom genetiken. I dag
använder sig genetiker av många olika tekniker, såsom Polymerase Chain Reaction
(PCR) där en viss DNA-sekvens kan masskopieras eller gelelektroforeser där separation
av molekyler, till exempel DNA, sker utifrån deras storlek, laddning eller massa
(Björndahl 2011). Dessa tekniker gäller det att skolan håller sig à jour med. Det är dock
problematiskt eftersom resurserna och kunskapen hos lärarna kan vara begränsade.
Jag har sedermera förstått att biologiundervisningen på universitetsnivå också uppfattar
just genetiken som problematisk. I ett flertal undersökningar kan man läsa om hur
studenterna brottas med förståelsen kring olika områden inom genetiken (Wright 2011,
Shaw et al. 2008, Dikmenli 2010). En av dem är förståelse kring kromosomstrukturen
vid replikation, mitos och meios (Wright 2010). En vanlig missuppfattning är att
kromosomen alltid har en X-form, något som förmodligen orsakats av media som ofta
visar just denna formation då en kromosom ska presenteras. Detta försvårar förståelsen
kring hur kromosomen genomgår olika molekylära processer, så som replikation. Det är
alltså först efter replikationen (kopieringen av DNA) som vi får en X-formation. En
annan vanlig missuppfattning kring X-strukturen är att den består av två DNAmolekyler där vardera molekyl har sitt ursprung från respektive förälder och som sedan
sammansmält (Wright 2011). Det korrekta svaret är att X:et består av två så kallade
systerkromatider, alltså två identiska kopior. En I-formation är egentligen en mer rättvis
beskrivning av en kromosom.
6 Enligt skolverket (2013) skall gymnasiet vara högskoleförberedande: ”Elever som har
studerat ett högskoleförberedande program ska vara redo för att studera på högskolan”.
Om nu inte eleverna kommer tillräckligt förberedda dit, tvingas jag att ställa mig
frågorna: Undervisar jag om fel saker? Finns det tydliga områden som
universitetslärarna önskar att studenterna hade bättre förkunskaper i? Vad känner
studenterna själva?
Jag har valt att fördjupa mig i detta område eftersom frågorna dyker upp varje gång det
är dags att planera för en ny genetikkurs. Min önskan är att få bättre förståelse för vilka
förkunskaper som efterfrågas postgymnasialt, så att jag på bästa sätt kan följa
skolverkets riktlinjer och förbereda mina elever för vidare högskolestudier på bästa
möjliga sätt.
7 2. Syfte och frågeställning
2.1 Syfte
Syftet med denna studie är att få en bild av om det går att identifiera tydliga
problemområden i den gymnasiala biologiundervisningen (genetikundervisningen), sett
ur ett högskoleförberedande perspektiv. Stämmer universitetslärarnas bild av
studenternas förkunskaper överens med studenternas egna? Målet är att kunna använda
resultaten till en diskussion om huruvida genetikundervisningen är i behov av att
omdisponeras så att eleverna är tillräckligt förberedda för universitetsstudierna.
2.2 Frågeställning
•
Finns det tydliga problemområden vid undervisning av genetik?
•
Vad är universitetslärares bild av studentens förkunskaper inom genetik?
•
Vad är studentens bild av sina egna förkunskaper inom genetik?
8 3. Teoretisk bakgrund
3.1 Varför läser vi genetik i skolan?
Kunskap om naturvetenskap blir mer och mer relevant för att kunna bedöma all den
information som möter oss dagligen via olika medier. Vi måste kunna förhålla oss till
den och kunna se den utifrån ett kritiskt perspektiv. Genetiken har försett oss med
kraftfulla nya koncept (såsom genetiska analyser av foster, kloning, genmodifierade
organismer m.m.) som radikalt har ändrat mänsklighetens bild av sig själv och hur vi
förhåller oss till resten av vår omvärld (Nyman & Brändén 2009, Palm & Ryman 2006).
Bara tanken att vi till exempel delar genetiskt material med svampar kan vara nog så
svindlande (Griffiths 1993).
Dagens samhällsdebatter handlar ofta om genetik. Det kan gälla ställningstagande om
genmodifierade grödor till hur vi ställer oss till genterapi som behandling för vissa
sjukdomar (Nyman & Brändén 2009, Palm & Ryman 2006). Men det finns även mer
indirekta beröringspunkter. Debatten om vad som gör oss till de individer vi är, arv och
miljö, har en genetisk komponent, och om vi inte känner till de naturvetenskapliga
teorierna är det lätt att ryckas med i känslomässiga generaliseringar och argument.
Det är inte bara olika gentekniker som samhällsdebatten matar oss med utan även
information om hur ämnen som vi har runt omkring oss eventuellt kan påverka oss och
våra gener i framtiden. Epigenetik, som innefattar genuttryck – alltså om en gen är aktiv
eller inte, har visats sig ha en större inverkan på oss än vad vi tidigare trott (Ritter
2013). Exempel på detta är att många plaster som idag förekommer i barnartiklar, såsom
nappar, nappflaskor och leksaker, numera är bisfenol A-fria eftersom ämnet tros vara
svagt hormonstörande och kan ha effekter på fortplantning och utveckling (Melin 2010,
Yang et al. 2011).
Evolution är också ett ämne som i högsta grad är kopplad till genetiken, då genetiska
processer ligger till grund för evolution. Individers biologiska egenskaper inom en
population är i ständig förändring på grund av omkombination av det genetiska
materialet. Denna variation av biologiska egenskaper gör att vissa individers egenskaper
9 är bättre anpassade till en viss miljö, vilket leder till evolutionär framgång och då kan
dessa framgångsrika egenskaper bli mer vanliga inom en population (Andersson 2008).
Att undervisa i genetik är en utmaning och eleverna har inledningsvis ofta ett gediget
intresse då de lätt kan relatera till ämnet, till exempel genom att jämföra ögonfärg
mellan sina familjemedlemmar.
3.2 Gymnasieskolans genetikundervisning
Målen med genetikundervisning i gymnasieskolan skiljer sig i val av programinriktning.
På samhällsinriktningen ingår genetik i kurserna naturkunskap 1a2 och naturkunskap 1b
(Skolverket 2011a). Det centrala innehållet för kurserna är följande:
Evolutionära aspekter och etiska perspektiv på bioteknikens möjligheter
och konsekvenser för mänsklighetens utveckling och för biologisk
mångfald. Cellen och livets minsta delar som utgångspunkt för
diskussioner
om
till
exempel
genteknik
och
andra
aktuella
forskningsområden.
Naturvetenskaplig inriktning behandlar genetik i kursen biologi 1 (Skolverket 2011b),
där följande centrala innehåll ska behandlas:
•
Eukaryota och prokaryota cellers egenskaper och funktion.
•
Arvsmassans
uppbyggnad
samt
ärftlighetens
lagar
och
mekanismer.
Celldelning, dna-replikation och mutationer.
•
Genernas uttryck. Proteinsyntes, monogena och polygena egenskaper, arv och
miljö.
•
Genetikens användningsområden. Möjligheter, risker och etiska frågor.
•
Användning av genetiska data för studier av biologiska sammanhang.
10 Studien kommer att fokusera på de kunskaper som elever går ut med när de läst Biologi
1 då de förkunskaper krävs för att läsa den grundkurs inom genetik på universitetet som
är aktuell för denna undersökning.
3.3 Gymnasieskolans högskoleförberedande uppdrag
Gymnasieskolan erbjuder arton nationella program varav sex är högskoleförberedande.
De högskoleförberedande programmen ska utgöra en grund för fortsatta studier på
högskola och universitet (skollagen 16 kap 4 §, 2010). Det naturvetenskapliga
programmet är ett av de högskoleförberedande programmen. ”För att vara förberedda på
naturvetenskapliga högskolestudier behöver eleven utveckla kritiskt tänkande och ett
naturvetenskapligt
tänkande”
(Skolverket
2011c).
Förutom
de
förberedande
ämnesstudierna inom naturvetenskap (NA) ska även ett gymnasiearbete visa att eleven
är förberedd för högskolestudier och ska efter den nya reformen - gymnasieskolan 2011
(GY11), ingå i de godkända betygen (Skolverket 2011d).
3.4 Genetikundervisningens svårigheter
Projekt NORDLAB (Andersson 2003b) utgörs av ett nordiskt samarbete som ska bidra
till en förbättrad och förnyad undervisning för naturvetenskapliga lärare. Projektet
sammanfattar forskning som visar på elevers förståelse kring naturvetenskap och hur
forskningen kan ha betydelse för undervisningen. Projektet presenterar i sin rapport en
begreppslista som utgår ifrån Banet & Ayuso (2000) och Lewis et al. (2000). Denna
lista visar de baskunskaper som eleven behöver besitta för att förstå läran om ärftlighet.
Följande kunskaper krävs alltså av eleven:
1. Alla levande organismer består av celler.
2. Varje cell innehåller kromosomer.
3. Gener är delar av kromosomerna, och innehåller den genetiska informationen.
4. Gener består av DNA.
5. DNA kan kopiera sig själv.
6. Gener kodar för proteiner.
7. Gener kan sättas på och stängas av.
11 8. Celler kan bli olika beroende på vilka gener som är aktiva.
9. Kromosomer förekommer i par, en från varje förälder.
10. Gener finns i olika varianter.
11. Gener förekommer i par, men det kan vara olika varianter i paret.
12. Vid vanlig celldelning (mitos) bildas celler med samma genetiska information
som modercellen.
13. Alla kroppsceller i organismen innehåller samma genetiska information (alltså
identiska kromosomer och gener).
14. Könsceller bildas genom reduktionsdelning (meios) och får därmed hälften av
modercellens kromosomer.
15. Könscellerna blir olika, eftersom de får ett urval av förälderns kromosomer.
16. Vid befruktning sammansmälter två könsceller så att antalet kromosomer
återställs.
17. Avkommor ärver genetisk information från sina föräldrar, men blir unika
beroende på könscellernas slumpmässiga olikhet.
Att det finns svårigheter i att undervisa i genetik är ingen nyhet och det finns flera
studier som visar på denna problematik (Knippels 2002). Sammanfattningsvis kan dessa
svårigheter delas in i fyra grupper:
1. Komplexa cellulära processer
2. Omfattande och besvärlig terminologi
3. Svårigheter att koppla samman fenomen som sker inom individ och organism
till cellulära processer (från makro- till mikronivå)
4. Svårigheter att förstå mendelska genetikens matematik
Projektet NORDLAB (Andersson 2003b) presenterar även att elevers förståelse kring
människans arv kan delas upp i olika nivåer:
•
Makronivå – eleven har förståelse för hur barn blir till och att avkomman får
egenskaper både från hon- och hancell.
•
Cellnivå – eleven har övergripande förståelse för de processer (till exempel
meios) och makromolekyler (t ex kromosomer) som är involverade i
överförandet av arvet.
12 •
Mikronivå – eleven har en mer detaljerad förståelse för de processer (t ex
replikation, transkription och translation) och molekyler (t ex t-RNA) som är
involverade i överförandet av arvet.
I årskurs 6 har eleven ofta en förståelse kring genetiken på en makronivå. De förstår hur
barn blir till och att arvet kommer från deras föräldrar. Jämför vi med elever som går på
gymnasiet har eleven fått ytterligare kunskaper om genetiken på en cellnivå. De förstår
nu att gener är inblandade och att dessa gener kan ge olika egenskaper, så som
ögonfärg. Däremot har eleven svårt att se sambanden mellan makro- och cellnivå. Detta
visar bland annat en brittisk studie på där ca 400 elever i åldern 14-16 år skulle storleksordna begreppen cell, kromosom, gen, DNA, organism och kärna. 25 % av eleverna
antog till exempel att gen var något som var större till storleken än kromosom (Lewis et
al. 2000, i Andersson 2008). Även kunskaper kring mikronivån är begränsade
(Andersson 2003b). Eleverna läser ofta in begrepp, processer och modeller utan att se
deras samband i de olika organisationsnivåerna (makro, cell och mikro). Forskare anser
att man bör fokusera på just detta område och på så vis öka förståelsen. Den så kallade
yo-yo-pedagogiken (Knippels 2002) belyser just hur eleven måste arbeta med sina
genetikkunskaper i de olika organisationsnivåerna. Inom biologiämnet är det viktigt för
förståelsen att se sambanden mellan olika organisationsnivåer. Ett sådant exempel är
sickelcellanemi. På mikronivå sker en mutation i den gen som kodar för hemoglobin
vilket medför att hemoglobinet blir defekt och den röda blodkroppen som bär på
hemoglobin får formen av en skära och kommer ha kortare livslängd. Detta medför på
makronivå att organismen blir lidande av blodbrist (Knipples 2002, i Andersson 2008).
En av de ovan presenterade svårigheterna inom genetiken är den omfattande
terminologin. Skillnaden på omfånget av begrepp mellan genetik och de andra centrala
innehållen (evolution och ekologi) för Biologi 1-kursen är stor. Eleverna möts
omgående av många främmande begrepp, både från läraren och kurslitteratur. Tyvärr
stämmer inte alltid lärarens och kurslitteraturens användning av begreppen överens och
detta förvirrar givetvis eleven ytterligare. Att begreppen även är av liknande karaktär
(till exempel homologa, homozygot osv) bidrar till att eleverna ofta känner sig osäkra
på att hantera terminologin (Knippels 2002). För att eleven ska kunna hantera den
massiva mängd av begrepp behöver läraren vara noggrann och konsekvent i sin
undervisning. Knippels (2002) tar upp flera studier som presenterar hur genetikstudierna
13 försvåras genom felanvändning av begrepp, synonymer och överflödiga och föråldrade
begrepp. Ett exempel är hur termerna ”gen” och ”allel” används som synonymer, där
användningen av dessa uttryck i både kurslitteratur och av läraren ger intrycket av att de
är utbytbara. Ofta beskrivs det som avgör den färg som en blomma får som en gen och
inte som en allel, vilket det borde vara.
Ett annat exempel på hur termer misstolkas är begreppen dominant och recessiv
(Knippels 2002). Dominant tolkas ofta som mest förekommande eller som något ”bra”
då det överskuggar det ”mindre bra”, recessiva anlaget. En konsekvens av denna
missuppfattning är då att det dominanta anlaget är mest förekommande då det slår ut det
recessiva anlaget. Vilket nödvändigtvis inte behöver vara fallet. För att minska den
massiva mängd begrepp och för att på så vis förhindra eventuella missförstånd, föreslår
bland annat Pearson & Hughes (1988) (via Knippels 2002) att göra en adekvat selektion
av termerna för genetikundervisningen. Vilka ord som skulle selekteras är dock
fortfarande oklart.
Den främsta anledningen till att genetik ska ingå som ett undervisningsämne i skolan är
att elever ska skaffa sig en kunskap för att kunna orientera sig i en värld där genetiska
processer tillhör vår vardag (Andersson 2008). Som ovanstående studie- och
forskningsexempel belyser så finns det många problemområden inom ämnet genetik.
Elever tycks ha svårigheter med att förstå centrala begrepp och processer samt att
relatera till dem i olika organisationsnivåer. Min studie är relevant eftersom jag har valt
att titta på hur övergången blir mellan olika skolnivåer, alltså hur genetikundervisningen
på gymnasiet förhåller sig till universitet/högskole-genetik. Inom detta område finns det
väldigt lite information att finna. Studien är av betydelse eftersom det ger
gymnasielärare en bild av vad som väntar gymnasieeleven vid fortsatta studier inom
genetik. Inte för att läraren ska göra eleven färdig att kunna ta sig igenom
vidareutbildningen, utan för att veta att fokus ligger rätt på de olika molekylära
processer och centrala begrepp som lärs ut.
14 3.5 Socialkonstruktivistisk lärandeteori
Många studier visar på att elever ofta har bristade förkunskaper inom genetik
(Andersson 2008 och Andersson 2003b). Eftersom min studie är inriktad på hur elever
tar sig an och hanterar den stora begreppsmängd som genetiken präglas av utgår jag
ifrån ett socialkonstruktivistisk lärande-perspektiv.
Vad är egentligen lärande och vad är det som gör att man lär sig över huvud taget och
hur får man som pedagog eleverna motiverade? Frågan är berättigad utifrån det
nedslående resultatet av PISA-rapporten år 2014 (Serder 2015). Det har blivit en stor
politisk fråga hur och vad som påverkar elevernas lärande och förbättrar det generella
resultatet.
Lärande är en pedagogisk process som kännetecknas av viljan av att påverka individer i
systematisk form och starta processer hos individer i en viss riktning. Dessa processer
kräver alltid möten i någon form. Ingen situation är den andra lik och kan därför
egentligen aldrig upprepas exakt. Mötet kan vara mellan olika personer med olika
bakgrund, olika tolkningar och med olika intentioner och det är just därför som alla
situationer där påverkan sker egentligen kan ses som pedagogiska processer (Fuglestad
1999). Dessa situationer och tolkningar gör att vi alla bildar oss unika förställningar om
olika fenomen. Naturvetenskapens vardagsförställningar är därför något som lärare
alltid vara uppmärksam på inom alla naturvetenskapliga ämnen, då dessa kan skapa
osäkerhet och förvirring.
För Jean Piaget (1896-1980) var utgångspunkten i hans teorier att allt lärande sker
utifrån erfarenheter där människan hela tiden försöker skapa jämvikt i sitt samspel med
omgivningen. I något som han kallar för adaptionsprocessen, försöker individen skapa
jämvikt genom att anpassa antingen sig själv till omgivningen eller att anpassa
omgivningen till sina egna behov (Sjøberg 2005, Arnqvist 1993). Det sker med hjälp av
assimilation eller ackommodation. I Piagets teori är människan aktiv i sitt sätt att lära
(Andersson 2001, Arnqvist 1993). Individen skapar egna bilder av verkligheten och
försöker hitta sambandet mellan dessa och sin omvärld – ett konstruktivistiskt synsätt. I
det naturvetenskapliga arbetssättet kan detta synsätt appliceras genom laborativ
15 undervisning. Genom att utföra praktiskt och nå ett resultat kan elevens förställningar
utmanas (Andersson 2001).
Piagets teorier kompletterades med en social aspekt av Lev Semanovich Vygotskij
(1896-1934), som ansåg att man även var tvungen att ta hänsyn till de rådande sociala
omständigheterna. Han menade att individen upplever sin omvärld utifrån samspelet
som
samhället
och
övriga
individer
skapar
(Sjøberg
2005).
Eftersom
de
naturvetenskapliga ämnena ofta presenterar en mängd abstrakta begrepp och teorier
menar Vygotskij att en elev inte kan tillgodogöra sig den kunskapen utan den sociala
aspekten (Andersson 2001).
Piaget menar att mognadsnivån måste styra undervisningen eftersom varje elevs
kunskap kommer utifrån tidigare erfarenheter och kunskap (Arnqvist 1993). Vygotskij
menar däremot att man inte ska vänta in elevernas mognad utan ska motivera eleven in i
lärandet i den närliggande utvecklingszonen. Det viktigaste verktyget i denna process är
språket, menar Vygotskilj, och det är genom språket eleven blir mer aktiv (Säljö 2000).
Här ligger en stor utmaning hos de naturvetenskapliga lärarna då begreppen först måste
etableras innan det kan användas som verktyg. Om det råder otydlighet och förvirring
kring begreppen försvåras lärandeprocessen.
Dewey (2004) ser utbildning som en omedveten process som formar människans
begåvning genom erfarenheter, en process som börjar redan vid födseln och fortgår livet
ut. All utbildning är fostrande och utvecklas genom ett ständigt prövande. Viktigt är
menar Dewey (2004) att ur varje ögonblick utvinna den totala meningen av varje
erfarenhet för att kunna ha nytta av den i framtiden. Skolan borde relateras mer till
barnets vardag och likaså borde det som barnets lär sig i skolan bättre kunna tillämpas i
hemmet. Det skulle ske ett ständigt utbyte av idéer, material och påverkan mellan
skolan och hemmet. Dewey (2004) menar att vi lär oss bäst när det vi studerar har
samband med vår egen erfarenhet. Lärprocessen är inte så enkel som att A säger något
till B, som förstår precis vad A menar, och lagrar det i minnet för framtida bruk. Denna
överföring av information eller budskap kan inte ses som ett säkert tillvägagångssätt att
sprida kunskap. Dewey (2004) anser att barnet när det kommer till skolan är tvungen att
sluta reflektera över de intressen som är rådande i hemmet och i barnets vardagsliv i
övrigt och istället anpassa sig till skolans värld. I skolan försöker lärarna väcka barnets
16 intresse för skolarbetet istället för att få barnet att bli medvetet om att det kan använda
sina erfarenheter av det de dagligen ser och upplever i skolarbetet. Lärarnas största
uppgift borde därför vara att relatera undervisningen till livet. På så sätt skulle skolan
för många upplevas som mer meningsfull menar Dewey (2004).
Att konkretisera den ofta teoretiskt komplicerade naturvetenskapen genom till exempel
praktiska moment/laborationer, är ett sätt att göra skolboksteorin mer lättillgänglig
(Andersson 2003a). När eleven kan se modeller av vårt solsystem blir det lättare att
förstå att solen faktiskt inte ”går ner” utan att det är vår jord som snurrar kring solen. Då
bryts vardagsföreställningar, och naturvetenskapliga teorier, såsom krafter mellan
materia,
faller
lättare
på
plats.
För
att
undvika
dessa
fallgropar,
alltså
vardagsföreställningar, är det viktigt att ta hänsyn till dem i sin undervisning. Det är
även viktigt att tänka på hur innebörden av orden tolkas av mottagaren. Slarviga
formuleringar kan förvränga sändarens egentliga budskap. Språket, menar Säljö (2000),
är ett yttre redskap för människor, något vi delar med oss med andra medan tänkande är
ett inre som pågår som en privat process inne i våra huvuden.
Med utgångspunkt från ovanstående teorier om lärande bör varje pedagog planera och
genomföra undervisning på så vis att eleven ges möjlighet att stärka sina
naturvetenskapliga kunskaper utifrån sina vardagskunskaper.
17 4. Metod
4.1 Insamling av data
Eftersom jag ville undersöka studenternas syn på hur väl deras begreppskunskap inom
genetik står sig på universitetsnivå valde jag att utforma en kvantitativ enkät. Jag valde
denna enkätmetod då jag eftersträvar en större insamling av data vilket kan ge en så
representativ bild som möjligt av de begrepp och processer som de aktuella studenterna
anser sig ha kunskap om eller inte ha kunskap om (Bryman 2008). Givetvis går inte
resultatet att generalisera då det endast är studenter från en kurs som studien vilar på.
Nackdelar med enkätmetod kan vara att frågor misstolkas och att följdfrågor inte kan
ges om missförstånd uppkommer. För att försöka utesluta detta har jag utformat enkäten
med så slutna frågor som möjligt (Bryman 2008). Fler nackdelar kan vara
respondentens mättnad gentemot enkäter. Idag utvärderas allt fler och fler moment och
därmed kan respondenten tröttas ut.
Däremot valde jag att genomföra kvalitativa semistrukturerade intervjuer med
universitetslärarna eftersom jag ville få en så fördjupad förståelse som möjligt kring
lärarnas erfarenheter om studenternas förkunskaper. Den semistrukturerade intervjun
gör att samtalet har en flexibilitet då frågorna som ställs är öppna och där samtalet då
kan få olika inriktningar (Bryman 2008). Det hade inte räckt att göra en kvantitativ
studie, då detta hade begränsat möjligheterna att ställa följdfrågor eller reda ut
eventuella frågetecken (Bryman 2008). För att uppnå så hög validitet som möjligt var
jag noga med att inte påverka eller lägga någon värdering i universitetslärarnas svar.
Det finns dock alltid risk att minska validiteten eftersom intervjuaren alltid påverkar
respondenten genom den sociala interaktionen (Bryman 2008). Att jag är utövandes
gymnasielärare kan också ha påverkat universitetslärarens svar.
För att få svar på min studies frågeställningar valde jag utforma enkäten (bilaga 1)
utifrån de begrepp och processer som tidigare studier visar vara problematiska för
ungdomar mellan ca 15-20 år. De begrepp och processer som studenten skulle ta
ställning till var graderade i en fem-stegs skala där ändpunkterna var verbaliserade. Att
ha fem steg i stället för till exempel tre-stegs skala gör att spridningen tenderar att bli
större (Patel & Davidson 2011).
18 Intervjuguiden (bilaga 2) sammanställdes även den utifrån tidigare rön om genetikens
terminologi och formulerades för att få svar på mina forskningsfrågor. För att ringa in
de centrala och återkommande områden/begrepp/processer som lärarna ofta uppfattar
som problematiska för studenten, utformades frågorna därefter. I vilken ordning de
användes och vilka följdfrågor som ställdes berodde helt på intervjuarens svar. För att få
så uttömmande svar som möjligt användes öppna frågor och sedan mer specifika
följdfrågor.
4.2 Urval
Jag valde att intervjua och göra enkätundersökningen på ett universitet i södra Sverige
som erbjuder en grundkurs i genetik. Denna kurs ingår i studieprogrammet för att läsa
till biolog/mikrobiolog. Oftast ges den under studentens första år. Jag ansåg att det var
till fördel för min studie då studenterna har ett så litet glapp som möjligt mellan
gymnasietiden och universitetskursen. Givetvis finns det studenter som valt att göra
uppehåll efter gymnasiet eller valt att göra kursen som en tillvalskurs och därmed
senarelagt den i sin studieplan.
Jag valde att intervjuade de lärare som var huvudansvariga för kursen. Dessa två har
många års erfarenheter av att undervisa och har haft huvudansvaret för kursen i flera år.
På så sätt ansåg jag att de var tillräckligt representativa för att endast vara två till antalet.
Lärare 1 är professor inom molekylär cellbiologi. I den kurs som jag valde att göra min
undersökning i undervisar lärare 1 i klassisk genetik och populationsgenetik. Lärare 2 är
mikrobiolog och undervisar inom cellära vid samma kurs.
4.3 Tillvägagångssätt
Jag startade min process genom att kontakta en av huvudlärarna till en grundkurs i
genetik vid ett svenskt universitet. Här presenterade jag mitt syfte och min
frågeställning samt efterfrågade jag studenterna och huvudlärarnas deltagande. Det
mottogs positivt och i mitten av november 2014 genomförde jag intervjuerna samt
19 informerade studenterna om min studie. Vid detta tillfälle påpekade jag även deras
anonymitet vid genomförandet av enkäten som de fyllde i via mail som distribuerades
av deras lärare. Anonymitet enligt forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet 2002).
Det var vid tillfället ca 80 studenter som läste grundkursen och efter en del
påtryckningar och påminnelser fick jag in 38 studenters svar. De befann sig i mitten av
kursen och hade inte gjort någon tenta ännu.
Intervjuerna gjordes på lärarens arbetsplats, med en lärare i taget och varade mellan 4560 minuter. Med godkännande från den intervjuade läraren spelade jag in intervjuerna
med hjälp av mobiltelefonen vilket senare användes för att transkribera intervjuerna.
Lärarna blev även informerade om att materialet behandlades anonymt enligt
forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet 2002).
20 5. Resultat
Resultatet redovisas utifrån intervjufrågorna och därmed kommer studenternas
kvantitativa resultat vävas samman med universitetslärarnas intervjusvar.
För
enkätsvaren redovisas alla svar och inte ett genomsnittsvärde, då jag anser att det är av
intresse att framförallt lyfta fram de områden som de tillfrågade uppfattade som
problematiska. Ett genomsnittsvärde hade inte lika tydligt belyst detta.
5.1 Studenternas bakgrund och val av utbildning
Av de 38 studenter som svarade på den kvantitativa enkäten har 73 % läst en
biologikurs innan den nuvarande genetik-kursen. De flesta har nyligen läst cellbiologi
(15 högskolepoäng). Några har läst ett flertal kurser innan, såsom ekologi, floristik,
faunistik, humanfysiologi, botanik, zoologi och biokemi. Ingen nämner att de läst någon
genetikkurs innan nuvarande kurs och därför antas att studenterna möter genetik på
högskolenivå för första gången under denna kurs. En student är omregistrerad på
nuvarande kurs.
27 % av studenterna har läst någon form av fördjupningskurs på gymnasiet som
innehöll genetik. Tretton studenter läser kursen som en del i deras kandidatprogram i
biologi, sju som mikrobiologi-kandidat och två studenter läser kursen fristående.
5.2 Genetikkunskap efter gymnasieskolan
Undersökning av studenternas postgymnasiala genetikkunskaper (figur 1) visar att de
tycker sig ha mycket god kännedom om de cellulära processerna replikation,
transkription och translation. Även mitos och meios anser de sig ha god kännedom om,
även om det inte är i lika stor utsträckning som föregående processer. När det kommer
till begreppen gener, alleler, locus, kromosom, kromatid och homologa kromosompar
går trenden mot en lägre siffra vilket motsvarar att studenterna ansågs sig ha en sämre
förståelse för de begreppen. Främst är det begreppen locus och alleler som tycks vara
svårast att förstå.
21 18 Antal studenter 16 14 12 10 8 6 1 4 2 2 3 0 4 5 Figur 1. Sammanställning av hur studenterna ansågs sig förstå genetiska processer och begrepp
efter gymnasial utbildning. Y-axeln representerar antalet studenter och x-axeln anger de olika
genetiska begrepp och processer som studenten skulle utvärdera. Ett motsvarar mycket dålig
förståelse och fem motsvarar mycket god.
Intervjuerna med lärarna visar att de anser att studenterna har en förkunskap inom
genetik som är allmänt bräcklig. Lärare 2 menar att det finns en pedagogisk poäng med
att ha läst biokemi innan man läser genetikkursen eftersom det ger förståelse för
uppbyggnaden av kromosomer. Lärare 1 menar att förkunskaperna skiljer sig väldigt
från år till år. En trend som blivit mer tydlig är att den så kallade ”sämre halvan” av
studenterna har blivit svagare.
Eftersom universitetslärarna inte vet hur biologikraven ser ut på gymnasiet är det också
svårt att svara på om de anser att gymnasiebiologin ger de förkunskaper som krävs för
den aktuella genetikkursen. Lärare 1 poängterar här medias bild i hur till exempel en
kromosom ser ut i media (X-formation) vilket är en vardagsföreställning som måste
förändras för studenten.
22 5.3 Genetikkunskap under pågående genetikkurs vid
högskola/universitet
Vidare i studien undersöktes hur väl studenternas genetikkunskap stämde överens med
kunskapsnivån vid högskola/universitet. Resultatet visar att studenterna tycker att deras
uppfattning om hur väl de förstod genetiska begrepp och processer från gymnasiet
håller sig väl när de påbörjade universitetsstudierna. De flesta valde att ge en fyra eller
femma till de genetiska begrepp och processer som presenterades (figur 2). Det mest
talade exemplet är begreppet ”locus” som studenterna ansåg sig tycka vara
svårbegripligt under gymnasiet (figur 1) och vid påbörjade universitets studier (figur 2)
Antal studenter bekräftas den uppfattningen med stor emfas.
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 Figur 2. Sammanställning av hur studenterna ansåg att de genetiska processer och begrepp höll sig
på universitetet. Y-axeln representerar antalet studenter och x-axeln anger de olika genetiska
begrepp och processer som studenten skulle utvärdera. Ett motsvarar mycket dålig förståelse och
fem motsvarar mycket god.
Det som framkom i intervjuerna med kurslärarna på universitet var att de ansåg att vissa
områden inom genetiken behöver de lägga extra tid på eftersom de brukar vara
problematiska för studenterna. Lärare 1 lyfter särskilt fram att studenten har svårt att
23 förstå kromosom/kromatid-strukturen i cellcykeln (replikation). Lärare 2 menar att
studenterna har svårt att hålla isär begreppen och att använda dem rätt.
”Studenterna saknar en noggrannhet. Slarvar de med terminologin brister deras
kommunikation.”
Lärare 1 menar även att studenten har svårt att se genetiken i organisationsnivåer. Som
exempel gavs föreläsning om cellcykeln. En grundläggande föreläsning där läraren vill
bygga ut baskunskapen om cellcykeln genom att lägga på en ny aspekt (händelser på
DNA som till exempel senare kan leda till sjukdom). Läraren beskriver detta fenomen
med följande citat:
”Det är en pedagogisk fara i att vara revolutionistisk.”
5.4 Önskvärt fokus på gymnasiebiologi
Det finns ett önskvärt fokus från universitetslärarna till gymnasiebiologin:
”Molekylärgenetiska grunderna, uppbyggnaden av DNA, RNA, genetiska koden,
vad en aminosyra är, nöta in begreppen, lägga en stor vikt i att vara noggrann.
Viktigaste att vara stringent med terminologin.”
”Cellcykeln, de olika faserna och hur kromosom/kromatid-förhållandet ser ut i
den.”
Studenterna kunde även fylla i om de önskade att deras gymnasiala utbildning inom
genetik hade fokuserat på något mer på. Sammanfattningsvis kunde man urskilja tre
områden som var återkommande. Genernas uttryck och betydelse (transkription och
translation), mitos och meios samt kromosomernas uppbyggnad (kromatid, kromosom
och homologa kromosompar). Studenterna uttrycker sig enligt följande:
”Kanske nämna de olika packningsvarianterna av DNA, vad som är en
kromosom, kromatid etc.”
24 ”Dem skulle ha gått djupare in i alla områden och förklarat mer sammanhangen
mellan.”
”Man brukar bara ha en överblick över cellcykeln på gymnasiet, vore bättre med
mer fördjupad undervisning och därmed bättre förståelse för begrepp som mitos,
meios, kromosomer och homologa kromosompar.”
”Möjligtvis hade en bättre genomgång över hur replikation, transkription och
translation på gymnasiet gett mer inblick i hur de hänger ihop.”
25 6. Diskussion
Till att börja med vill jag belysa det faktum att fråga nr 5 i enkäten eventuellt lämnade
lite för mycket rum för tolkning. Frågan är ställd på så vis att respondenterna antingen
kan tolka frågan i relation till fråga nr 4, exempelvis ”Jag ansåg mig ha mycket dåliga
kunskaper om alleler när jag lämnade gymnasiet (1) och detta bekräftades med stor
emfas när jag började på universitet (5)”. Respondenterna kunde dock även tolka de två
frågorna som fristående: ”Jag ansåg mig ha goda kunskaper om locus när jag lämnade
gymnasiet (4) men när jag började på universitet visade det sig att jag hade ganska
dåliga kunskaper (2)”. Detta kan medföra att resultatet från de två frågorna inte blir
jämförbara. Jag har dock valt att tolka resultatet enligt förstnämnda alternativet då jag
jämfört respondentens svar nr 4 och nr 5. Det visade att respondenterna till allra största
del tolkar att fråga nr 5 är i relation till fråga 4 och därmed är resultaten jämförbara.
Resultatet från denna studie visar ett samband mellan vad universitetslärarna anser sig
sakna hos nya studenter, samt vad studenterna själva önskar att de hade fått mer av
under genetikundervisningen på gymnasiet. Resultaten pekar på att lärarna efterfrågar
en stringent noggrannhet och detaljkännedom kring terminologin och processer, och
både studenter och lärare önskar en bättre förståelse för hur begrepp och processer
hänger ihop och vad det ger för konsekvenser på ett större perspektiv, till exempel på
individ- eller populationsnivå. Detta är ingen revolutionerande nyhet, då bland andra
Knippels (2002) just menar att kunna se de olika organisationsnivåerna (från mikro till
makro) är av stor vikt för att få en helhetsförståelse av genetiken. Att till exempel lära
sig replikation eller mitos som en process och att lära sig de olika steg som ingår (såsom
att mitosens metafas är då kromosomerna befinner sig i cellens mitt och har X-form) är
ofta problemfritt för eleven. Detta kan eleven lära sig utantill och anse sig ha full
förståelse för. Det är när eleven ska koppla samman replikation (där X-formen har sitt
”ursprung”) och cellcykeln där mitosen ingår, som eleven kan uppleva svårigheter.
6.1 Gymnasiegenetikens problemområden
Att det finns en problematik i genetikens oerhörda mängd av termer redogör redan
Projekt NORDLAB (Andersson 2003b) för och kan till viss del bekräftas av både
26 studenter och universitetslärare i min studie. Resultatet tyder på att studenterna efter
gymnasieutbildningen främst ansåg sig ha brister i förståelsen om alleler, locus samt
kromatider, kromosomer och homologa kromosomer, vilket sedan bekräftades under
universitetsstudier. Finns det en anledning till varför just de ovanstående termerna är
något som studenterna anser vara mer problematiskt än de andra nämnda i
undersökningen? Det svarar tyvärr inte min undersökning på, men en av anledningarna
kan vara att rådande vardagsföreställningar är svårnedbrutna (Andersson 2003a).
Exempel på detta kan vara att elever ofta använder gen och allel som synonymer, vilket
inte är förvånande då vi ofta får höra om gener men inte alleler. Det är ju inte ovanligt
att höra ”I vår familj har vi gener för blå ögonfärg”, fast det är allelerna som utgör den
biologiska egenskapen, i detta fall ögonfärgen. Ett annat exempel är begreppet
kromatider som enligt Projekt NORDLAB (Andersson 2003b) eventuellt kan uteslutas
för att underlätta för elevens förståelse. Görs detta är det givetvis förståeligt att
studenten kan ha svårt att hantera termen om den är något helt nytt. Jag misstänker
också att resultatet har att göra med vad universitetslärarna nämner, nämligen att det
saknas en konsekvent användning av begreppen. För att kunna föra en kommunikation
om genetiska processer måste alla, undervisningsmaterial och lärare, vara överens om
hur begreppen ska användas. Om det brister någonstans försvåras eleverna/studenternas
förståelse. Här kan man dra sig till minnes att redan Vygotskij tryckte på hur viktigt
språket var för undervisningen (Säljö 2000). Projekt NORDLAB:s (Andersson 2003b)
lösning, att utesluta delar av terminologin i undervisningen för att förenkla, har både
för- och nackdelar. Det kan finnas en pedagogisk vinst i att förebygga att eleverna
drunknar i terminologi och att hålla undervisningen strömlinjeformad. Nackdelen är att
vissa delar i biologiundervisningen hamnar på efterkälken. Men är gymnasieskolan och
universitet/högskolan överens om att undervisningen om vissa begrepp behandlas först
på högskola/universitet kan undervisningen för eleven/studenten underlättas avsevärt.
6.2 Högskoleförberedande gymnasieskola
Den tydligaste slutsatsen som jag drar av min undersökning är att det kan finnas brister i
kommunikationen mellan gymnasieskola och högskola/universitet. Det råder en
ömsesidig ignorans om vad den andre har för önskemål/krav. Universitetslärarna
efterfrågar en ökad noggrannhet på gymnasiet, men det kan samtidigt önskas en större
27 förståelse från högskola/universitet kring att gymnasieskolan enligt skolverkets mål och
riktlinjer inte nödvändigtvis behöver lägga detta fokus, då gymnasiemålen är mer av
”mjukare” mål/kunskapskrav. Förmågan att till exempel använda sig av ett nyanserat
språk ger stort utrymme för tolkning av hur gymnasieundervisning av replikationen
skall gå till. Vad universitetet ”kräver” och vad gymnasiemålen avser verkar inte gå
hand i hand. Vad menar vi då egentligen med en högskoleförberedande gymnasieskola?
En jämkning av målen skulle kanske kunna vara på sin plats.
Dock måste man ta hänsyn till att gymnasieskolans högskoleförberedande uppdrag inte
bara är kunskapsrelaterat, utan även handlar om att ge eleverna de studietekniska
verktygen för studier på högre nivå. Om dessa verktyg är på plats så har studenterna
gissningsvis goda förutsättningar för att ta igen de kunskapsluckor som de lämnat
gymnasiet med. Om man däremot lägger större fokus på detaljkunskap så riskerar man
att det naturvetenskapliga tänkandet som skolverket efterfrågar blir lidande.
6.3 Genetikundervisningens eventuella omdisposition
Hur väl förbereder biologikursen (BIOBIO01) elever för fortsatta universitetsstudier
inom genetik?
Med hjälp av de centrala innehållen som skolverket tillhandahåller vet gymnasieläraren
vad genetikundervisningen ska innefatta. En del av det centrala innehåll som skolverket
ger gymnasielärarna i genetikundervisningen lyder:
”Genernas uttryck. Proteinsyntes, monogena och polygena egenskaper,
arv och miljö.”
Här råder relativt litet tolkningsutrymme i jämförelse med vad kunskapskraven förser.
För att nå ett A i biologi 1 krävs, enligt skolverket bland annat att:
”Eleven redogör utförligt och nyanserat för innebörden av begrepp,
modeller, teorier och arbetsmetoder från vart och ett av kursens olika
områden. Eleven använder dessa med säkerhet för att söka svar på frågor
samt för att beskriva och generalisera kring biologiska samband på olika
nivåer, från molekylnivå till ekosystemnivå….”
28 Hur vet jag att eleven kan redogöra för proteinsyntesen på ett utförligt och nyanserat
sätt? Här råder ett betydligt större tolkningsutrymme och hur stor vikt gymnasieläraren
lägger på detaljkunskap eller att eleven ser helhetsperspektivet varierar förmodligen
från skola till skola.
Hur kan jag då förbereda mina naturkunskapselever på bästa sett för vidare studier inom
genetik på högskola/universitet, sett utifrån denna undersökning? Det viktigaste för mig
som lärare under mina lektioner är att eleven kan se sammanhanget och samspelet för
de genetiska begrepp, processer eller modeller som jag lär ut. Hur gör jag då detta på
bästa sätt? Efter att ha gjort intervjuerna med universitetslärarna är det påtagligt att ett
större fokus bör läggas på detaljerna om jag ska underlätta för mina elevers fortsatta
genetikstudier. Om denna noggrannhet gynnar elevens förståelse av genetik lämnar jag
dock osagt. För att nå en förståelse måste eleven ha en helhetsbild vilket yo-yo-tekniken
(Knippels 2002) också poängterar. Att ge eleven möjlighet att kunna arbeta med genetik
i de olika organisationsnivåerna ger enligt Knippels (2002) en djupare förståelse och
därmed blir genetiken inte längre abstrakt utan kan nu sättas i olika sammanhang.
Att säkerställa att eleven förstår är något som jag tycker är väldigt svårt. Hur vet jag att
eleven förstår replikationen i sitt rätta sammanhang? Att eleven kan återge alla
tillhörande begrepp och steg i processen behöver faktiskt inte betyda att eleven förstår
processen i sin helhet eller förstår dess syfte. Här minns jag själv hur många av mina
gymnasiala biologikunskaper först föll på plats vid universitet då jag kunde de dem i det
större perspektivet. När jag satte dem i ett sammanhang, till exempel vid en laboration.
Därför bör eleverna ”zooma ut” under lektionstid vid genomgångar, läraren bör råda
dem att se det i ett större sammanhang och även försöka sätta fenomenet i ett verkligt
exempel. Andersson (2003a) poängterar att vardagsföreställningarna måste tas i
beaktande vid planering av genomförande av naturvetenskapliga genomgångar. Detta är
något som är högts aktuellt för genetiken. Ett praktiskt exempel på detta är att låta
eleven med hjälp av enkla piprensare forma kromatider, kromosomer och homologa
kromosompar, så kan förståelse kring hur DNA-packningen förändras under cellcykeln.
Enkla material och metoder är inte att förringa. Att klippa och klistra fungerar även som
en bra modell för att öka förståelsen av genmodifiering och hur en PCR-maskin
fungerar.
29 6.4 Frågor för framtiden
För att kunna bygga vidare på min studie kan en kvalitativ undersökning av studenter på
universitetet vara av intresse. Det hade även varit intressant att titta på som det finns
högskolor/universitet som håller en levande dialog med gymnasieskolor? Hur påverkar
det då studenternas inlärning på universitetsnivå?
Något som också vore intressant att undersöka vidare är huruvida universitetslärarnas
önskemål om större detaljkunskaper om den genetiska terminologin är av den vikt som
de framhåller. I vilken mån är det värt att göra avkall på andra områden som eventuellt
har större pedagogiska vinster för det övergripande naturvetenskapliga tänkandet?
Vilka kunskaper ligger till grund för ett högt betyg i biologi 1? Sätter lärarna för snälla
betyg i förhållande till vad universitet kräver?
30 Referenser
Andersson, B. (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Kalmar:
Lennanders tryckeri AB.
Andersson, B. (2003a). Elevers och naturvetares tänkande – Likheter och skillnader.
Projekt Nordlab-se, Göteborgs universitet. http://naserv.did.gu.se/nordlab/se/trialse/pdf/nat1.pdf
Andersson, B. (2003b). Genetik. Projekt Nordlab-se, Göteborgs universitet. http://naserv.did.gu.se/nordlab/se/trialse/pdf/fy3.pdf
Andersson, B. (2008). Att förstå skolans naturvetenskap. Forskningsresultat och nya
idéer. Lund: Studentlitteratur.
Arnqvist, A. (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Banet, E., & Ayuso, E. (2000). Teaching genetics at secondary school: a strategy for
teaching about the location of inheritance information. Science Education 84, 313-351.
Björndahl, G., Landgren, B. & Thyberg, M. (2011) Spira – Biologi 1. Stockholm: Liber.
Bryman, A. (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Dewey, J. (2004). Individ, skola och samhälle. Stockholm: Natur och kultur.
Dikmenli, M. (2010). Misconceptions of cell division held by student teachers in
biology: A drawing analysis. Sci. Res. Essays 5, 235– 247.
Fuglestad, O. L. (1999). Pedagogiska processer. Lund: Studentlitteratur.
Griffiths, A. J. (1993). What does the public really need to know about genetics? Am. J.
Hum. Genet. 52, 230-232.
Knippels, M-C. P. J. (2002). Coping with the abstract and complex nature of genetics in
biology education : The yo-yo learning and teaching strategy.
http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/219/full.pdf [2014-12-21]
Lewis, J., Leach, J., & Wood-Robinson, C. (2000). What ́s in a cell? – young people ́s
understanding of the genetic relationship between cells, within an individual. Journal of
Biological Education 34 (3), 129-132.
Melin, E. (2010). Bisfenol A. Forskning.se. Hämtad jan 2015:
http://www.forskning.se/nyheterfakta/nyheter/redaktionellaartiklar/bisfenola.5.34e154a
c128d35cdad38000227.html [2015-01-20]
Nyman, M. & Brändén, H. (2009). Genteknikens utveckling 2009. Solna:
Genetiknämnden.
Palm, S. & Ryman, N. (2006). Ekologiska effekter av GMO. Stockholm:
Naturvårdsverket. ISBN 91-620-5597-6.pdf
31 Patel, R., & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder – att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Ritter, A. (2013). Det nya arvet. Fokus, (36). Hämtad jan 2015:
http://www.fokus.se/2013/09/det-nya-arvet/ [2014-11-20]
Serder, M. (2015). Möten med PISA - Kunskapsmätning som samspel mellan elever och
provuppgifter i och om naturvetenskap. Malmö högskola. ISBN 978-91-7104-557-7 (pdf).
Shaw, K. R. M., Van Horne, K., Zhang, H., Boughman, J. (2008). Essay contest reveals
misconceptions of high school students in genetics content, Genetics 178, 1157–1168.
Skollagen (2010). Riksdagen. http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/#K16 [201501-15]
Skolverket (2011a). Kursinformation för naturkunskap.
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/nak?tos=gy&subjectCode=NAK&lang=sv&
courseCode=NAKNAK01a1#anchor_NAKNAK01a1 [2015-01-15]
Skolverket (2011b). Kursinformation för biologi.
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/bio?tos=gy&subjectCode=BIO&lang=sv&co
urseCode=BIOBIO01#anchor_BIOBIO01 [2015-01-15]
Skolverket (2011c). Examensmål för naturvetenskapsprogrammet.
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sok-amnen-kurser-ochprogram/program.htm?lang=sv&programCode=na001 [2015-01-15]
Skolverket (2011d). Nationella program, förberedelser för universitet och högskola.
http://www.skolverket.se/skolformer/gymnasieutbildning/gymnasieskola/program-ochutbildningar/nationella-program [2015-01-15]
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Prisma.
Sjøberg, S. (2005). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik.
Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wright, K. L., & Newman, D. L. (2011). An interactive modeling lesson increases
studnets’ understadingo f ploidy during meiosis. Biochemistry and molecular biology
education 39 (5), 344-351.
Yang, C. Z., Yaniger, S. I., Jordan, C., Klein, D., Bittner, G. (2011). Most plastic
products realease estrogenic chemicals: a potential health problem that can be solved.
Environ health perspect, 119.
32 Bilagor
Bilaga 1 – enkätfrågor till studenter
Studentenkät
Målet med denna enkät är att undersöka om det finns begrepp och/eller områden inom
genetik som du som student anser att det lades för lite fokus på under
biologiundervisningen på gymnasiet.
1. Vad läser du för utbildning?
2. Har du läst kurser på universitet innan denna kurs?
3. Om ja, i så fall i vilken ordning kommer denna kurs för dig?
4. Hur upplevde du att du förstod följande begrepp och processer när du avslutade
biologistudierna på gymnasiet? (1= mycket dåligt, 5= mycket väl)
DNA-replikation
Transkription
Translation
Mitos
Meios
Gener
Allel
Locus
Kromatid, kromosom och homologa kromosompar
5. Hur upplevde du att dessa begrepp- och processkunskaper höll sig på universitetet?
(1= mycket dåligt, 5= mycket väl)
Replikation
Transkription
Translation
Mitos
Meios
Gen
Allel
Locus
Kromatid, kromosom och homologa kromosompar
6. Vad önskar du att biologiundervisningen på gymnasiet hade fokuserat mer på?
33 Bilaga 2 – intervjuguide
1. Vad har ni som lärare för bakgrund och erfarenhet?
2. Vilka är det som läser genetik & mikrobiologi-kursen?
3. När i biologi-/mikrobiologiutbildningen kommer denna kurs?
4. Hur goda förkunskaper inom genetik upplever du att studenterna har när de
börjar hos er?
5. Anser du att gymnasiebiologin ger de förkunskaper som krävs för denna kurs?
6. Finns det specifika områden som ni vet brukar vara problematiska för
studenterna?
i. Om ja, vad tror du att orsaken till dessa kunskapsluckor är?
ii. Har ni behövt anpassa nivån på undervisningen för att motsvara
studenternas förkunskaper?
iii. Hur angriper ni de problematiska områdena? Didaktiska knep?
7. Finns det områden som du önskar att gymnasiebiologin hade fokuserat mer på?
8. Vet ni om höga gymnasiebetyg i biologi brukar hålla i sig under
universitetsstudierna?
9. Kan ni se att elever från skolor med möjlighet till inriktning/fördjupning klara
sig bättre?
10. Har ni något ni vill tillägga?
34