Hanna Orrling
Malmö högskola Malmö högskola Lärarutbildningen Lärande och samhälle Natur, Miljö, Samhälle Natur, miljö, samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Examensarbete 10 poäng Genetikundervisning utifrån ett högskoleförberedande perspektiv Att undervisa genetik: problem och möjligheter The Teaching of Genetics from a University Preperatory Perspective The teaching of genetics: problems and prospects Hanna Orrling Helene Ceplitis Lärarutbildning Lärarexamen 60 poäng 90hp Johan Nelson Examinator:Examinator: Margareta Ekborg 2015-03-20 2007-01-17 Nils Ekelund Handledare:Handledare: Malin Ideland 2 Sammanfattning Genetik är ett erkänt komplicerat ämne att undervisa i. Ett flertal studier visar att elever har svårt att ta till sig den oerhörda mängd begrepp, modeller och teorier som genetiken presenterar. Syftet med denna studie är att undersöka om det finns tydliga problemområden i genetikundervisningen på gymnasiet sett utifrån ett högskoleförberedande perspektiv. Utrustas inte eleverna med tillräckliga kunskaper eller har universitetslärarna för höga förhoppningar om studenternas ingångskunskaper? En genetikkurs på universitetet blev föremål för min studie där jag, både kvalitativt och kvantitativt, undersökte frågan. Resultatet visade att eleverna ansåg sig ha mestadels goda kunskaper, men att vissa begrepp var betydligt svårare att förstå. De tyckte även att uppfattningen om deras kunskaper bekräftades när de började studera på universitetet. Universitetslärarna tyckte att de nya studenterna för det mesta saknade en hel del viktiga kunskaper, och framför allt ansåg de att det råder stor förvirring om vad olika begrepp faktiskt betyder. Det påvisades även att det råder osäkerhet i vad elever har för genetikkunskaper när de lämnar gymnasiet samt vilka kunskaper som krävs av universitet/högskola. Alltså bör kommunikationen mellan gymnasiet högskola/universitet förbättras. Nyckelord Genetik, undervisning, högskoleförberedande gymnasieskola, terminologi, vardagsföretällningar, organisationsnivåer 3 och 4 Innehållsförteckning 1. Inledning ...................................................................................................................... 6 2. Syfte och frågeställning .............................................................................................. 8 2.1 Syfte ........................................................................................................................ 8 2.2 Frågeställning .......................................................................................................... 8 3. Teoretisk bakgrund .................................................................................................... 9 3.1 Varför läser vi genetik i skolan? ............................................................................. 9 3.2 Gymnasieskolans genetikundervisning ................................................................. 10 3.3 Gymnasieskolans högskoleförberedande uppdrag ................................................ 11 3.4 Genetikundervisningens svårigheter ..................................................................... 11 3.5 Socialkonstruktivistisk lärandeteori ...................................................................... 15 4. Metod ......................................................................................................................... 18 4.1 Insamling av data .................................................................................................. 18 4.2 Urval ..................................................................................................................... 19 4.3 Tillvägagångssätt .................................................................................................. 19 5. Resultat ...................................................................................................................... 21 5.1 Studenternas bakgrund och val av utbildning ....................................................... 21 5.2 Genetikkunskap efter gymnasieskolan ................................................................. 21 5.3 Genetikkunskap under pågående genetikkurs vid högskola/universitet ............... 23 5.4 Önskvärt fokus på gymnasiebiologi...................................................................... 24 6. Diskussion .................................................................................................................. 26 6.1 Gymnasiegenetikens problemområden ................................................................. 26 6.2 Högskoleförberedande gymnasieskola ................................................................. 27 6.3 Genetikundervisningens eventuella omdisposition............................................... 28 6.4 Frågor för framtiden .............................................................................................. 30 Referenser ....................................................................................................................... 31 Bilagor ............................................................................................................................ 33 Bilaga 1 – enkätfrågor till studenter............................................................................ 33 Bilaga 2 – intervjuguide .............................................................................................. 34 5 1. Inledning Under mina år som gymnasielärare i biologi har genetikundervisningen ofta varit den största utmaningen. Genetiken kan ofta uppfattas som abstrakt för eleven. Med så oerhört många komplexa begrepp samt molekylära processer som presenteras av lärare och kurslitteratur (Björndahl 2011), är det svårt för eleven att hålla reda på allt. Detta visar sig genom att eleverna ställer många fler frågor inom detta ämnesområde jämfört med andra områden inom biologiundervisningen. Min erfarenhet är att vid kursens slut uttrycker de flesta ändå att de har fått en någorlunda god bild av hur genetiken hänger ihop. De senaste årtiondena har det skett en snabb teknisk utveckling inom genetiken. I dag använder sig genetiker av många olika tekniker, såsom Polymerase Chain Reaction (PCR) där en viss DNA-sekvens kan masskopieras eller gelelektroforeser där separation av molekyler, till exempel DNA, sker utifrån deras storlek, laddning eller massa (Björndahl 2011). Dessa tekniker gäller det att skolan håller sig à jour med. Det är dock problematiskt eftersom resurserna och kunskapen hos lärarna kan vara begränsade. Jag har sedermera förstått att biologiundervisningen på universitetsnivå också uppfattar just genetiken som problematisk. I ett flertal undersökningar kan man läsa om hur studenterna brottas med förståelsen kring olika områden inom genetiken (Wright 2011, Shaw et al. 2008, Dikmenli 2010). En av dem är förståelse kring kromosomstrukturen vid replikation, mitos och meios (Wright 2010). En vanlig missuppfattning är att kromosomen alltid har en X-form, något som förmodligen orsakats av media som ofta visar just denna formation då en kromosom ska presenteras. Detta försvårar förståelsen kring hur kromosomen genomgår olika molekylära processer, så som replikation. Det är alltså först efter replikationen (kopieringen av DNA) som vi får en X-formation. En annan vanlig missuppfattning kring X-strukturen är att den består av två DNAmolekyler där vardera molekyl har sitt ursprung från respektive förälder och som sedan sammansmält (Wright 2011). Det korrekta svaret är att X:et består av två så kallade systerkromatider, alltså två identiska kopior. En I-formation är egentligen en mer rättvis beskrivning av en kromosom. 6 Enligt skolverket (2013) skall gymnasiet vara högskoleförberedande: ”Elever som har studerat ett högskoleförberedande program ska vara redo för att studera på högskolan”. Om nu inte eleverna kommer tillräckligt förberedda dit, tvingas jag att ställa mig frågorna: Undervisar jag om fel saker? Finns det tydliga områden som universitetslärarna önskar att studenterna hade bättre förkunskaper i? Vad känner studenterna själva? Jag har valt att fördjupa mig i detta område eftersom frågorna dyker upp varje gång det är dags att planera för en ny genetikkurs. Min önskan är att få bättre förståelse för vilka förkunskaper som efterfrågas postgymnasialt, så att jag på bästa sätt kan följa skolverkets riktlinjer och förbereda mina elever för vidare högskolestudier på bästa möjliga sätt. 7 2. Syfte och frågeställning 2.1 Syfte Syftet med denna studie är att få en bild av om det går att identifiera tydliga problemområden i den gymnasiala biologiundervisningen (genetikundervisningen), sett ur ett högskoleförberedande perspektiv. Stämmer universitetslärarnas bild av studenternas förkunskaper överens med studenternas egna? Målet är att kunna använda resultaten till en diskussion om huruvida genetikundervisningen är i behov av att omdisponeras så att eleverna är tillräckligt förberedda för universitetsstudierna. 2.2 Frågeställning • Finns det tydliga problemområden vid undervisning av genetik? • Vad är universitetslärares bild av studentens förkunskaper inom genetik? • Vad är studentens bild av sina egna förkunskaper inom genetik? 8 3. Teoretisk bakgrund 3.1 Varför läser vi genetik i skolan? Kunskap om naturvetenskap blir mer och mer relevant för att kunna bedöma all den information som möter oss dagligen via olika medier. Vi måste kunna förhålla oss till den och kunna se den utifrån ett kritiskt perspektiv. Genetiken har försett oss med kraftfulla nya koncept (såsom genetiska analyser av foster, kloning, genmodifierade organismer m.m.) som radikalt har ändrat mänsklighetens bild av sig själv och hur vi förhåller oss till resten av vår omvärld (Nyman & Brändén 2009, Palm & Ryman 2006). Bara tanken att vi till exempel delar genetiskt material med svampar kan vara nog så svindlande (Griffiths 1993). Dagens samhällsdebatter handlar ofta om genetik. Det kan gälla ställningstagande om genmodifierade grödor till hur vi ställer oss till genterapi som behandling för vissa sjukdomar (Nyman & Brändén 2009, Palm & Ryman 2006). Men det finns även mer indirekta beröringspunkter. Debatten om vad som gör oss till de individer vi är, arv och miljö, har en genetisk komponent, och om vi inte känner till de naturvetenskapliga teorierna är det lätt att ryckas med i känslomässiga generaliseringar och argument. Det är inte bara olika gentekniker som samhällsdebatten matar oss med utan även information om hur ämnen som vi har runt omkring oss eventuellt kan påverka oss och våra gener i framtiden. Epigenetik, som innefattar genuttryck – alltså om en gen är aktiv eller inte, har visats sig ha en större inverkan på oss än vad vi tidigare trott (Ritter 2013). Exempel på detta är att många plaster som idag förekommer i barnartiklar, såsom nappar, nappflaskor och leksaker, numera är bisfenol A-fria eftersom ämnet tros vara svagt hormonstörande och kan ha effekter på fortplantning och utveckling (Melin 2010, Yang et al. 2011). Evolution är också ett ämne som i högsta grad är kopplad till genetiken, då genetiska processer ligger till grund för evolution. Individers biologiska egenskaper inom en population är i ständig förändring på grund av omkombination av det genetiska materialet. Denna variation av biologiska egenskaper gör att vissa individers egenskaper 9 är bättre anpassade till en viss miljö, vilket leder till evolutionär framgång och då kan dessa framgångsrika egenskaper bli mer vanliga inom en population (Andersson 2008). Att undervisa i genetik är en utmaning och eleverna har inledningsvis ofta ett gediget intresse då de lätt kan relatera till ämnet, till exempel genom att jämföra ögonfärg mellan sina familjemedlemmar. 3.2 Gymnasieskolans genetikundervisning Målen med genetikundervisning i gymnasieskolan skiljer sig i val av programinriktning. På samhällsinriktningen ingår genetik i kurserna naturkunskap 1a2 och naturkunskap 1b (Skolverket 2011a). Det centrala innehållet för kurserna är följande: Evolutionära aspekter och etiska perspektiv på bioteknikens möjligheter och konsekvenser för mänsklighetens utveckling och för biologisk mångfald. Cellen och livets minsta delar som utgångspunkt för diskussioner om till exempel genteknik och andra aktuella forskningsområden. Naturvetenskaplig inriktning behandlar genetik i kursen biologi 1 (Skolverket 2011b), där följande centrala innehåll ska behandlas: • Eukaryota och prokaryota cellers egenskaper och funktion. • Arvsmassans uppbyggnad samt ärftlighetens lagar och mekanismer. Celldelning, dna-replikation och mutationer. • Genernas uttryck. Proteinsyntes, monogena och polygena egenskaper, arv och miljö. • Genetikens användningsområden. Möjligheter, risker och etiska frågor. • Användning av genetiska data för studier av biologiska sammanhang. 10 Studien kommer att fokusera på de kunskaper som elever går ut med när de läst Biologi 1 då de förkunskaper krävs för att läsa den grundkurs inom genetik på universitetet som är aktuell för denna undersökning. 3.3 Gymnasieskolans högskoleförberedande uppdrag Gymnasieskolan erbjuder arton nationella program varav sex är högskoleförberedande. De högskoleförberedande programmen ska utgöra en grund för fortsatta studier på högskola och universitet (skollagen 16 kap 4 §, 2010). Det naturvetenskapliga programmet är ett av de högskoleförberedande programmen. ”För att vara förberedda på naturvetenskapliga högskolestudier behöver eleven utveckla kritiskt tänkande och ett naturvetenskapligt tänkande” (Skolverket 2011c). Förutom de förberedande ämnesstudierna inom naturvetenskap (NA) ska även ett gymnasiearbete visa att eleven är förberedd för högskolestudier och ska efter den nya reformen - gymnasieskolan 2011 (GY11), ingå i de godkända betygen (Skolverket 2011d). 3.4 Genetikundervisningens svårigheter Projekt NORDLAB (Andersson 2003b) utgörs av ett nordiskt samarbete som ska bidra till en förbättrad och förnyad undervisning för naturvetenskapliga lärare. Projektet sammanfattar forskning som visar på elevers förståelse kring naturvetenskap och hur forskningen kan ha betydelse för undervisningen. Projektet presenterar i sin rapport en begreppslista som utgår ifrån Banet & Ayuso (2000) och Lewis et al. (2000). Denna lista visar de baskunskaper som eleven behöver besitta för att förstå läran om ärftlighet. Följande kunskaper krävs alltså av eleven: 1. Alla levande organismer består av celler. 2. Varje cell innehåller kromosomer. 3. Gener är delar av kromosomerna, och innehåller den genetiska informationen. 4. Gener består av DNA. 5. DNA kan kopiera sig själv. 6. Gener kodar för proteiner. 7. Gener kan sättas på och stängas av. 11 8. Celler kan bli olika beroende på vilka gener som är aktiva. 9. Kromosomer förekommer i par, en från varje förälder. 10. Gener finns i olika varianter. 11. Gener förekommer i par, men det kan vara olika varianter i paret. 12. Vid vanlig celldelning (mitos) bildas celler med samma genetiska information som modercellen. 13. Alla kroppsceller i organismen innehåller samma genetiska information (alltså identiska kromosomer och gener). 14. Könsceller bildas genom reduktionsdelning (meios) och får därmed hälften av modercellens kromosomer. 15. Könscellerna blir olika, eftersom de får ett urval av förälderns kromosomer. 16. Vid befruktning sammansmälter två könsceller så att antalet kromosomer återställs. 17. Avkommor ärver genetisk information från sina föräldrar, men blir unika beroende på könscellernas slumpmässiga olikhet. Att det finns svårigheter i att undervisa i genetik är ingen nyhet och det finns flera studier som visar på denna problematik (Knippels 2002). Sammanfattningsvis kan dessa svårigheter delas in i fyra grupper: 1. Komplexa cellulära processer 2. Omfattande och besvärlig terminologi 3. Svårigheter att koppla samman fenomen som sker inom individ och organism till cellulära processer (från makro- till mikronivå) 4. Svårigheter att förstå mendelska genetikens matematik Projektet NORDLAB (Andersson 2003b) presenterar även att elevers förståelse kring människans arv kan delas upp i olika nivåer: • Makronivå – eleven har förståelse för hur barn blir till och att avkomman får egenskaper både från hon- och hancell. • Cellnivå – eleven har övergripande förståelse för de processer (till exempel meios) och makromolekyler (t ex kromosomer) som är involverade i överförandet av arvet. 12 • Mikronivå – eleven har en mer detaljerad förståelse för de processer (t ex replikation, transkription och translation) och molekyler (t ex t-RNA) som är involverade i överförandet av arvet. I årskurs 6 har eleven ofta en förståelse kring genetiken på en makronivå. De förstår hur barn blir till och att arvet kommer från deras föräldrar. Jämför vi med elever som går på gymnasiet har eleven fått ytterligare kunskaper om genetiken på en cellnivå. De förstår nu att gener är inblandade och att dessa gener kan ge olika egenskaper, så som ögonfärg. Däremot har eleven svårt att se sambanden mellan makro- och cellnivå. Detta visar bland annat en brittisk studie på där ca 400 elever i åldern 14-16 år skulle storleksordna begreppen cell, kromosom, gen, DNA, organism och kärna. 25 % av eleverna antog till exempel att gen var något som var större till storleken än kromosom (Lewis et al. 2000, i Andersson 2008). Även kunskaper kring mikronivån är begränsade (Andersson 2003b). Eleverna läser ofta in begrepp, processer och modeller utan att se deras samband i de olika organisationsnivåerna (makro, cell och mikro). Forskare anser att man bör fokusera på just detta område och på så vis öka förståelsen. Den så kallade yo-yo-pedagogiken (Knippels 2002) belyser just hur eleven måste arbeta med sina genetikkunskaper i de olika organisationsnivåerna. Inom biologiämnet är det viktigt för förståelsen att se sambanden mellan olika organisationsnivåer. Ett sådant exempel är sickelcellanemi. På mikronivå sker en mutation i den gen som kodar för hemoglobin vilket medför att hemoglobinet blir defekt och den röda blodkroppen som bär på hemoglobin får formen av en skära och kommer ha kortare livslängd. Detta medför på makronivå att organismen blir lidande av blodbrist (Knipples 2002, i Andersson 2008). En av de ovan presenterade svårigheterna inom genetiken är den omfattande terminologin. Skillnaden på omfånget av begrepp mellan genetik och de andra centrala innehållen (evolution och ekologi) för Biologi 1-kursen är stor. Eleverna möts omgående av många främmande begrepp, både från läraren och kurslitteratur. Tyvärr stämmer inte alltid lärarens och kurslitteraturens användning av begreppen överens och detta förvirrar givetvis eleven ytterligare. Att begreppen även är av liknande karaktär (till exempel homologa, homozygot osv) bidrar till att eleverna ofta känner sig osäkra på att hantera terminologin (Knippels 2002). För att eleven ska kunna hantera den massiva mängd av begrepp behöver läraren vara noggrann och konsekvent i sin undervisning. Knippels (2002) tar upp flera studier som presenterar hur genetikstudierna 13 försvåras genom felanvändning av begrepp, synonymer och överflödiga och föråldrade begrepp. Ett exempel är hur termerna ”gen” och ”allel” används som synonymer, där användningen av dessa uttryck i både kurslitteratur och av läraren ger intrycket av att de är utbytbara. Ofta beskrivs det som avgör den färg som en blomma får som en gen och inte som en allel, vilket det borde vara. Ett annat exempel på hur termer misstolkas är begreppen dominant och recessiv (Knippels 2002). Dominant tolkas ofta som mest förekommande eller som något ”bra” då det överskuggar det ”mindre bra”, recessiva anlaget. En konsekvens av denna missuppfattning är då att det dominanta anlaget är mest förekommande då det slår ut det recessiva anlaget. Vilket nödvändigtvis inte behöver vara fallet. För att minska den massiva mängd begrepp och för att på så vis förhindra eventuella missförstånd, föreslår bland annat Pearson & Hughes (1988) (via Knippels 2002) att göra en adekvat selektion av termerna för genetikundervisningen. Vilka ord som skulle selekteras är dock fortfarande oklart. Den främsta anledningen till att genetik ska ingå som ett undervisningsämne i skolan är att elever ska skaffa sig en kunskap för att kunna orientera sig i en värld där genetiska processer tillhör vår vardag (Andersson 2008). Som ovanstående studie- och forskningsexempel belyser så finns det många problemområden inom ämnet genetik. Elever tycks ha svårigheter med att förstå centrala begrepp och processer samt att relatera till dem i olika organisationsnivåer. Min studie är relevant eftersom jag har valt att titta på hur övergången blir mellan olika skolnivåer, alltså hur genetikundervisningen på gymnasiet förhåller sig till universitet/högskole-genetik. Inom detta område finns det väldigt lite information att finna. Studien är av betydelse eftersom det ger gymnasielärare en bild av vad som väntar gymnasieeleven vid fortsatta studier inom genetik. Inte för att läraren ska göra eleven färdig att kunna ta sig igenom vidareutbildningen, utan för att veta att fokus ligger rätt på de olika molekylära processer och centrala begrepp som lärs ut. 14 3.5 Socialkonstruktivistisk lärandeteori Många studier visar på att elever ofta har bristade förkunskaper inom genetik (Andersson 2008 och Andersson 2003b). Eftersom min studie är inriktad på hur elever tar sig an och hanterar den stora begreppsmängd som genetiken präglas av utgår jag ifrån ett socialkonstruktivistisk lärande-perspektiv. Vad är egentligen lärande och vad är det som gör att man lär sig över huvud taget och hur får man som pedagog eleverna motiverade? Frågan är berättigad utifrån det nedslående resultatet av PISA-rapporten år 2014 (Serder 2015). Det har blivit en stor politisk fråga hur och vad som påverkar elevernas lärande och förbättrar det generella resultatet. Lärande är en pedagogisk process som kännetecknas av viljan av att påverka individer i systematisk form och starta processer hos individer i en viss riktning. Dessa processer kräver alltid möten i någon form. Ingen situation är den andra lik och kan därför egentligen aldrig upprepas exakt. Mötet kan vara mellan olika personer med olika bakgrund, olika tolkningar och med olika intentioner och det är just därför som alla situationer där påverkan sker egentligen kan ses som pedagogiska processer (Fuglestad 1999). Dessa situationer och tolkningar gör att vi alla bildar oss unika förställningar om olika fenomen. Naturvetenskapens vardagsförställningar är därför något som lärare alltid vara uppmärksam på inom alla naturvetenskapliga ämnen, då dessa kan skapa osäkerhet och förvirring. För Jean Piaget (1896-1980) var utgångspunkten i hans teorier att allt lärande sker utifrån erfarenheter där människan hela tiden försöker skapa jämvikt i sitt samspel med omgivningen. I något som han kallar för adaptionsprocessen, försöker individen skapa jämvikt genom att anpassa antingen sig själv till omgivningen eller att anpassa omgivningen till sina egna behov (Sjøberg 2005, Arnqvist 1993). Det sker med hjälp av assimilation eller ackommodation. I Piagets teori är människan aktiv i sitt sätt att lära (Andersson 2001, Arnqvist 1993). Individen skapar egna bilder av verkligheten och försöker hitta sambandet mellan dessa och sin omvärld – ett konstruktivistiskt synsätt. I det naturvetenskapliga arbetssättet kan detta synsätt appliceras genom laborativ 15 undervisning. Genom att utföra praktiskt och nå ett resultat kan elevens förställningar utmanas (Andersson 2001). Piagets teorier kompletterades med en social aspekt av Lev Semanovich Vygotskij (1896-1934), som ansåg att man även var tvungen att ta hänsyn till de rådande sociala omständigheterna. Han menade att individen upplever sin omvärld utifrån samspelet som samhället och övriga individer skapar (Sjøberg 2005). Eftersom de naturvetenskapliga ämnena ofta presenterar en mängd abstrakta begrepp och teorier menar Vygotskij att en elev inte kan tillgodogöra sig den kunskapen utan den sociala aspekten (Andersson 2001). Piaget menar att mognadsnivån måste styra undervisningen eftersom varje elevs kunskap kommer utifrån tidigare erfarenheter och kunskap (Arnqvist 1993). Vygotskij menar däremot att man inte ska vänta in elevernas mognad utan ska motivera eleven in i lärandet i den närliggande utvecklingszonen. Det viktigaste verktyget i denna process är språket, menar Vygotskilj, och det är genom språket eleven blir mer aktiv (Säljö 2000). Här ligger en stor utmaning hos de naturvetenskapliga lärarna då begreppen först måste etableras innan det kan användas som verktyg. Om det råder otydlighet och förvirring kring begreppen försvåras lärandeprocessen. Dewey (2004) ser utbildning som en omedveten process som formar människans begåvning genom erfarenheter, en process som börjar redan vid födseln och fortgår livet ut. All utbildning är fostrande och utvecklas genom ett ständigt prövande. Viktigt är menar Dewey (2004) att ur varje ögonblick utvinna den totala meningen av varje erfarenhet för att kunna ha nytta av den i framtiden. Skolan borde relateras mer till barnets vardag och likaså borde det som barnets lär sig i skolan bättre kunna tillämpas i hemmet. Det skulle ske ett ständigt utbyte av idéer, material och påverkan mellan skolan och hemmet. Dewey (2004) menar att vi lär oss bäst när det vi studerar har samband med vår egen erfarenhet. Lärprocessen är inte så enkel som att A säger något till B, som förstår precis vad A menar, och lagrar det i minnet för framtida bruk. Denna överföring av information eller budskap kan inte ses som ett säkert tillvägagångssätt att sprida kunskap. Dewey (2004) anser att barnet när det kommer till skolan är tvungen att sluta reflektera över de intressen som är rådande i hemmet och i barnets vardagsliv i övrigt och istället anpassa sig till skolans värld. I skolan försöker lärarna väcka barnets 16 intresse för skolarbetet istället för att få barnet att bli medvetet om att det kan använda sina erfarenheter av det de dagligen ser och upplever i skolarbetet. Lärarnas största uppgift borde därför vara att relatera undervisningen till livet. På så sätt skulle skolan för många upplevas som mer meningsfull menar Dewey (2004). Att konkretisera den ofta teoretiskt komplicerade naturvetenskapen genom till exempel praktiska moment/laborationer, är ett sätt att göra skolboksteorin mer lättillgänglig (Andersson 2003a). När eleven kan se modeller av vårt solsystem blir det lättare att förstå att solen faktiskt inte ”går ner” utan att det är vår jord som snurrar kring solen. Då bryts vardagsföreställningar, och naturvetenskapliga teorier, såsom krafter mellan materia, faller lättare på plats. För att undvika dessa fallgropar, alltså vardagsföreställningar, är det viktigt att ta hänsyn till dem i sin undervisning. Det är även viktigt att tänka på hur innebörden av orden tolkas av mottagaren. Slarviga formuleringar kan förvränga sändarens egentliga budskap. Språket, menar Säljö (2000), är ett yttre redskap för människor, något vi delar med oss med andra medan tänkande är ett inre som pågår som en privat process inne i våra huvuden. Med utgångspunkt från ovanstående teorier om lärande bör varje pedagog planera och genomföra undervisning på så vis att eleven ges möjlighet att stärka sina naturvetenskapliga kunskaper utifrån sina vardagskunskaper. 17 4. Metod 4.1 Insamling av data Eftersom jag ville undersöka studenternas syn på hur väl deras begreppskunskap inom genetik står sig på universitetsnivå valde jag att utforma en kvantitativ enkät. Jag valde denna enkätmetod då jag eftersträvar en större insamling av data vilket kan ge en så representativ bild som möjligt av de begrepp och processer som de aktuella studenterna anser sig ha kunskap om eller inte ha kunskap om (Bryman 2008). Givetvis går inte resultatet att generalisera då det endast är studenter från en kurs som studien vilar på. Nackdelar med enkätmetod kan vara att frågor misstolkas och att följdfrågor inte kan ges om missförstånd uppkommer. För att försöka utesluta detta har jag utformat enkäten med så slutna frågor som möjligt (Bryman 2008). Fler nackdelar kan vara respondentens mättnad gentemot enkäter. Idag utvärderas allt fler och fler moment och därmed kan respondenten tröttas ut. Däremot valde jag att genomföra kvalitativa semistrukturerade intervjuer med universitetslärarna eftersom jag ville få en så fördjupad förståelse som möjligt kring lärarnas erfarenheter om studenternas förkunskaper. Den semistrukturerade intervjun gör att samtalet har en flexibilitet då frågorna som ställs är öppna och där samtalet då kan få olika inriktningar (Bryman 2008). Det hade inte räckt att göra en kvantitativ studie, då detta hade begränsat möjligheterna att ställa följdfrågor eller reda ut eventuella frågetecken (Bryman 2008). För att uppnå så hög validitet som möjligt var jag noga med att inte påverka eller lägga någon värdering i universitetslärarnas svar. Det finns dock alltid risk att minska validiteten eftersom intervjuaren alltid påverkar respondenten genom den sociala interaktionen (Bryman 2008). Att jag är utövandes gymnasielärare kan också ha påverkat universitetslärarens svar. För att få svar på min studies frågeställningar valde jag utforma enkäten (bilaga 1) utifrån de begrepp och processer som tidigare studier visar vara problematiska för ungdomar mellan ca 15-20 år. De begrepp och processer som studenten skulle ta ställning till var graderade i en fem-stegs skala där ändpunkterna var verbaliserade. Att ha fem steg i stället för till exempel tre-stegs skala gör att spridningen tenderar att bli större (Patel & Davidson 2011). 18 Intervjuguiden (bilaga 2) sammanställdes även den utifrån tidigare rön om genetikens terminologi och formulerades för att få svar på mina forskningsfrågor. För att ringa in de centrala och återkommande områden/begrepp/processer som lärarna ofta uppfattar som problematiska för studenten, utformades frågorna därefter. I vilken ordning de användes och vilka följdfrågor som ställdes berodde helt på intervjuarens svar. För att få så uttömmande svar som möjligt användes öppna frågor och sedan mer specifika följdfrågor. 4.2 Urval Jag valde att intervjua och göra enkätundersökningen på ett universitet i södra Sverige som erbjuder en grundkurs i genetik. Denna kurs ingår i studieprogrammet för att läsa till biolog/mikrobiolog. Oftast ges den under studentens första år. Jag ansåg att det var till fördel för min studie då studenterna har ett så litet glapp som möjligt mellan gymnasietiden och universitetskursen. Givetvis finns det studenter som valt att göra uppehåll efter gymnasiet eller valt att göra kursen som en tillvalskurs och därmed senarelagt den i sin studieplan. Jag valde att intervjuade de lärare som var huvudansvariga för kursen. Dessa två har många års erfarenheter av att undervisa och har haft huvudansvaret för kursen i flera år. På så sätt ansåg jag att de var tillräckligt representativa för att endast vara två till antalet. Lärare 1 är professor inom molekylär cellbiologi. I den kurs som jag valde att göra min undersökning i undervisar lärare 1 i klassisk genetik och populationsgenetik. Lärare 2 är mikrobiolog och undervisar inom cellära vid samma kurs. 4.3 Tillvägagångssätt Jag startade min process genom att kontakta en av huvudlärarna till en grundkurs i genetik vid ett svenskt universitet. Här presenterade jag mitt syfte och min frågeställning samt efterfrågade jag studenterna och huvudlärarnas deltagande. Det mottogs positivt och i mitten av november 2014 genomförde jag intervjuerna samt 19 informerade studenterna om min studie. Vid detta tillfälle påpekade jag även deras anonymitet vid genomförandet av enkäten som de fyllde i via mail som distribuerades av deras lärare. Anonymitet enligt forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet 2002). Det var vid tillfället ca 80 studenter som läste grundkursen och efter en del påtryckningar och påminnelser fick jag in 38 studenters svar. De befann sig i mitten av kursen och hade inte gjort någon tenta ännu. Intervjuerna gjordes på lärarens arbetsplats, med en lärare i taget och varade mellan 4560 minuter. Med godkännande från den intervjuade läraren spelade jag in intervjuerna med hjälp av mobiltelefonen vilket senare användes för att transkribera intervjuerna. Lärarna blev även informerade om att materialet behandlades anonymt enligt forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet 2002). 20 5. Resultat Resultatet redovisas utifrån intervjufrågorna och därmed kommer studenternas kvantitativa resultat vävas samman med universitetslärarnas intervjusvar. För enkätsvaren redovisas alla svar och inte ett genomsnittsvärde, då jag anser att det är av intresse att framförallt lyfta fram de områden som de tillfrågade uppfattade som problematiska. Ett genomsnittsvärde hade inte lika tydligt belyst detta. 5.1 Studenternas bakgrund och val av utbildning Av de 38 studenter som svarade på den kvantitativa enkäten har 73 % läst en biologikurs innan den nuvarande genetik-kursen. De flesta har nyligen läst cellbiologi (15 högskolepoäng). Några har läst ett flertal kurser innan, såsom ekologi, floristik, faunistik, humanfysiologi, botanik, zoologi och biokemi. Ingen nämner att de läst någon genetikkurs innan nuvarande kurs och därför antas att studenterna möter genetik på högskolenivå för första gången under denna kurs. En student är omregistrerad på nuvarande kurs. 27 % av studenterna har läst någon form av fördjupningskurs på gymnasiet som innehöll genetik. Tretton studenter läser kursen som en del i deras kandidatprogram i biologi, sju som mikrobiologi-kandidat och två studenter läser kursen fristående. 5.2 Genetikkunskap efter gymnasieskolan Undersökning av studenternas postgymnasiala genetikkunskaper (figur 1) visar att de tycker sig ha mycket god kännedom om de cellulära processerna replikation, transkription och translation. Även mitos och meios anser de sig ha god kännedom om, även om det inte är i lika stor utsträckning som föregående processer. När det kommer till begreppen gener, alleler, locus, kromosom, kromatid och homologa kromosompar går trenden mot en lägre siffra vilket motsvarar att studenterna ansågs sig ha en sämre förståelse för de begreppen. Främst är det begreppen locus och alleler som tycks vara svårast att förstå. 21 18 Antal studenter 16 14 12 10 8 6 1 4 2 2 3 0 4 5 Figur 1. Sammanställning av hur studenterna ansågs sig förstå genetiska processer och begrepp efter gymnasial utbildning. Y-axeln representerar antalet studenter och x-axeln anger de olika genetiska begrepp och processer som studenten skulle utvärdera. Ett motsvarar mycket dålig förståelse och fem motsvarar mycket god. Intervjuerna med lärarna visar att de anser att studenterna har en förkunskap inom genetik som är allmänt bräcklig. Lärare 2 menar att det finns en pedagogisk poäng med att ha läst biokemi innan man läser genetikkursen eftersom det ger förståelse för uppbyggnaden av kromosomer. Lärare 1 menar att förkunskaperna skiljer sig väldigt från år till år. En trend som blivit mer tydlig är att den så kallade ”sämre halvan” av studenterna har blivit svagare. Eftersom universitetslärarna inte vet hur biologikraven ser ut på gymnasiet är det också svårt att svara på om de anser att gymnasiebiologin ger de förkunskaper som krävs för den aktuella genetikkursen. Lärare 1 poängterar här medias bild i hur till exempel en kromosom ser ut i media (X-formation) vilket är en vardagsföreställning som måste förändras för studenten. 22 5.3 Genetikkunskap under pågående genetikkurs vid högskola/universitet Vidare i studien undersöktes hur väl studenternas genetikkunskap stämde överens med kunskapsnivån vid högskola/universitet. Resultatet visar att studenterna tycker att deras uppfattning om hur väl de förstod genetiska begrepp och processer från gymnasiet håller sig väl när de påbörjade universitetsstudierna. De flesta valde att ge en fyra eller femma till de genetiska begrepp och processer som presenterades (figur 2). Det mest talade exemplet är begreppet ”locus” som studenterna ansåg sig tycka vara svårbegripligt under gymnasiet (figur 1) och vid påbörjade universitets studier (figur 2) Antal studenter bekräftas den uppfattningen med stor emfas. 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 Figur 2. Sammanställning av hur studenterna ansåg att de genetiska processer och begrepp höll sig på universitetet. Y-axeln representerar antalet studenter och x-axeln anger de olika genetiska begrepp och processer som studenten skulle utvärdera. Ett motsvarar mycket dålig förståelse och fem motsvarar mycket god. Det som framkom i intervjuerna med kurslärarna på universitet var att de ansåg att vissa områden inom genetiken behöver de lägga extra tid på eftersom de brukar vara problematiska för studenterna. Lärare 1 lyfter särskilt fram att studenten har svårt att 23 förstå kromosom/kromatid-strukturen i cellcykeln (replikation). Lärare 2 menar att studenterna har svårt att hålla isär begreppen och att använda dem rätt. ”Studenterna saknar en noggrannhet. Slarvar de med terminologin brister deras kommunikation.” Lärare 1 menar även att studenten har svårt att se genetiken i organisationsnivåer. Som exempel gavs föreläsning om cellcykeln. En grundläggande föreläsning där läraren vill bygga ut baskunskapen om cellcykeln genom att lägga på en ny aspekt (händelser på DNA som till exempel senare kan leda till sjukdom). Läraren beskriver detta fenomen med följande citat: ”Det är en pedagogisk fara i att vara revolutionistisk.” 5.4 Önskvärt fokus på gymnasiebiologi Det finns ett önskvärt fokus från universitetslärarna till gymnasiebiologin: ”Molekylärgenetiska grunderna, uppbyggnaden av DNA, RNA, genetiska koden, vad en aminosyra är, nöta in begreppen, lägga en stor vikt i att vara noggrann. Viktigaste att vara stringent med terminologin.” ”Cellcykeln, de olika faserna och hur kromosom/kromatid-förhållandet ser ut i den.” Studenterna kunde även fylla i om de önskade att deras gymnasiala utbildning inom genetik hade fokuserat på något mer på. Sammanfattningsvis kunde man urskilja tre områden som var återkommande. Genernas uttryck och betydelse (transkription och translation), mitos och meios samt kromosomernas uppbyggnad (kromatid, kromosom och homologa kromosompar). Studenterna uttrycker sig enligt följande: ”Kanske nämna de olika packningsvarianterna av DNA, vad som är en kromosom, kromatid etc.” 24 ”Dem skulle ha gått djupare in i alla områden och förklarat mer sammanhangen mellan.” ”Man brukar bara ha en överblick över cellcykeln på gymnasiet, vore bättre med mer fördjupad undervisning och därmed bättre förståelse för begrepp som mitos, meios, kromosomer och homologa kromosompar.” ”Möjligtvis hade en bättre genomgång över hur replikation, transkription och translation på gymnasiet gett mer inblick i hur de hänger ihop.” 25 6. Diskussion Till att börja med vill jag belysa det faktum att fråga nr 5 i enkäten eventuellt lämnade lite för mycket rum för tolkning. Frågan är ställd på så vis att respondenterna antingen kan tolka frågan i relation till fråga nr 4, exempelvis ”Jag ansåg mig ha mycket dåliga kunskaper om alleler när jag lämnade gymnasiet (1) och detta bekräftades med stor emfas när jag började på universitet (5)”. Respondenterna kunde dock även tolka de två frågorna som fristående: ”Jag ansåg mig ha goda kunskaper om locus när jag lämnade gymnasiet (4) men när jag började på universitet visade det sig att jag hade ganska dåliga kunskaper (2)”. Detta kan medföra att resultatet från de två frågorna inte blir jämförbara. Jag har dock valt att tolka resultatet enligt förstnämnda alternativet då jag jämfört respondentens svar nr 4 och nr 5. Det visade att respondenterna till allra största del tolkar att fråga nr 5 är i relation till fråga 4 och därmed är resultaten jämförbara. Resultatet från denna studie visar ett samband mellan vad universitetslärarna anser sig sakna hos nya studenter, samt vad studenterna själva önskar att de hade fått mer av under genetikundervisningen på gymnasiet. Resultaten pekar på att lärarna efterfrågar en stringent noggrannhet och detaljkännedom kring terminologin och processer, och både studenter och lärare önskar en bättre förståelse för hur begrepp och processer hänger ihop och vad det ger för konsekvenser på ett större perspektiv, till exempel på individ- eller populationsnivå. Detta är ingen revolutionerande nyhet, då bland andra Knippels (2002) just menar att kunna se de olika organisationsnivåerna (från mikro till makro) är av stor vikt för att få en helhetsförståelse av genetiken. Att till exempel lära sig replikation eller mitos som en process och att lära sig de olika steg som ingår (såsom att mitosens metafas är då kromosomerna befinner sig i cellens mitt och har X-form) är ofta problemfritt för eleven. Detta kan eleven lära sig utantill och anse sig ha full förståelse för. Det är när eleven ska koppla samman replikation (där X-formen har sitt ”ursprung”) och cellcykeln där mitosen ingår, som eleven kan uppleva svårigheter. 6.1 Gymnasiegenetikens problemområden Att det finns en problematik i genetikens oerhörda mängd av termer redogör redan Projekt NORDLAB (Andersson 2003b) för och kan till viss del bekräftas av både 26 studenter och universitetslärare i min studie. Resultatet tyder på att studenterna efter gymnasieutbildningen främst ansåg sig ha brister i förståelsen om alleler, locus samt kromatider, kromosomer och homologa kromosomer, vilket sedan bekräftades under universitetsstudier. Finns det en anledning till varför just de ovanstående termerna är något som studenterna anser vara mer problematiskt än de andra nämnda i undersökningen? Det svarar tyvärr inte min undersökning på, men en av anledningarna kan vara att rådande vardagsföreställningar är svårnedbrutna (Andersson 2003a). Exempel på detta kan vara att elever ofta använder gen och allel som synonymer, vilket inte är förvånande då vi ofta får höra om gener men inte alleler. Det är ju inte ovanligt att höra ”I vår familj har vi gener för blå ögonfärg”, fast det är allelerna som utgör den biologiska egenskapen, i detta fall ögonfärgen. Ett annat exempel är begreppet kromatider som enligt Projekt NORDLAB (Andersson 2003b) eventuellt kan uteslutas för att underlätta för elevens förståelse. Görs detta är det givetvis förståeligt att studenten kan ha svårt att hantera termen om den är något helt nytt. Jag misstänker också att resultatet har att göra med vad universitetslärarna nämner, nämligen att det saknas en konsekvent användning av begreppen. För att kunna föra en kommunikation om genetiska processer måste alla, undervisningsmaterial och lärare, vara överens om hur begreppen ska användas. Om det brister någonstans försvåras eleverna/studenternas förståelse. Här kan man dra sig till minnes att redan Vygotskij tryckte på hur viktigt språket var för undervisningen (Säljö 2000). Projekt NORDLAB:s (Andersson 2003b) lösning, att utesluta delar av terminologin i undervisningen för att förenkla, har både för- och nackdelar. Det kan finnas en pedagogisk vinst i att förebygga att eleverna drunknar i terminologi och att hålla undervisningen strömlinjeformad. Nackdelen är att vissa delar i biologiundervisningen hamnar på efterkälken. Men är gymnasieskolan och universitet/högskolan överens om att undervisningen om vissa begrepp behandlas först på högskola/universitet kan undervisningen för eleven/studenten underlättas avsevärt. 6.2 Högskoleförberedande gymnasieskola Den tydligaste slutsatsen som jag drar av min undersökning är att det kan finnas brister i kommunikationen mellan gymnasieskola och högskola/universitet. Det råder en ömsesidig ignorans om vad den andre har för önskemål/krav. Universitetslärarna efterfrågar en ökad noggrannhet på gymnasiet, men det kan samtidigt önskas en större 27 förståelse från högskola/universitet kring att gymnasieskolan enligt skolverkets mål och riktlinjer inte nödvändigtvis behöver lägga detta fokus, då gymnasiemålen är mer av ”mjukare” mål/kunskapskrav. Förmågan att till exempel använda sig av ett nyanserat språk ger stort utrymme för tolkning av hur gymnasieundervisning av replikationen skall gå till. Vad universitetet ”kräver” och vad gymnasiemålen avser verkar inte gå hand i hand. Vad menar vi då egentligen med en högskoleförberedande gymnasieskola? En jämkning av målen skulle kanske kunna vara på sin plats. Dock måste man ta hänsyn till att gymnasieskolans högskoleförberedande uppdrag inte bara är kunskapsrelaterat, utan även handlar om att ge eleverna de studietekniska verktygen för studier på högre nivå. Om dessa verktyg är på plats så har studenterna gissningsvis goda förutsättningar för att ta igen de kunskapsluckor som de lämnat gymnasiet med. Om man däremot lägger större fokus på detaljkunskap så riskerar man att det naturvetenskapliga tänkandet som skolverket efterfrågar blir lidande. 6.3 Genetikundervisningens eventuella omdisposition Hur väl förbereder biologikursen (BIOBIO01) elever för fortsatta universitetsstudier inom genetik? Med hjälp av de centrala innehållen som skolverket tillhandahåller vet gymnasieläraren vad genetikundervisningen ska innefatta. En del av det centrala innehåll som skolverket ger gymnasielärarna i genetikundervisningen lyder: ”Genernas uttryck. Proteinsyntes, monogena och polygena egenskaper, arv och miljö.” Här råder relativt litet tolkningsutrymme i jämförelse med vad kunskapskraven förser. För att nå ett A i biologi 1 krävs, enligt skolverket bland annat att: ”Eleven redogör utförligt och nyanserat för innebörden av begrepp, modeller, teorier och arbetsmetoder från vart och ett av kursens olika områden. Eleven använder dessa med säkerhet för att söka svar på frågor samt för att beskriva och generalisera kring biologiska samband på olika nivåer, från molekylnivå till ekosystemnivå….” 28 Hur vet jag att eleven kan redogöra för proteinsyntesen på ett utförligt och nyanserat sätt? Här råder ett betydligt större tolkningsutrymme och hur stor vikt gymnasieläraren lägger på detaljkunskap eller att eleven ser helhetsperspektivet varierar förmodligen från skola till skola. Hur kan jag då förbereda mina naturkunskapselever på bästa sett för vidare studier inom genetik på högskola/universitet, sett utifrån denna undersökning? Det viktigaste för mig som lärare under mina lektioner är att eleven kan se sammanhanget och samspelet för de genetiska begrepp, processer eller modeller som jag lär ut. Hur gör jag då detta på bästa sätt? Efter att ha gjort intervjuerna med universitetslärarna är det påtagligt att ett större fokus bör läggas på detaljerna om jag ska underlätta för mina elevers fortsatta genetikstudier. Om denna noggrannhet gynnar elevens förståelse av genetik lämnar jag dock osagt. För att nå en förståelse måste eleven ha en helhetsbild vilket yo-yo-tekniken (Knippels 2002) också poängterar. Att ge eleven möjlighet att kunna arbeta med genetik i de olika organisationsnivåerna ger enligt Knippels (2002) en djupare förståelse och därmed blir genetiken inte längre abstrakt utan kan nu sättas i olika sammanhang. Att säkerställa att eleven förstår är något som jag tycker är väldigt svårt. Hur vet jag att eleven förstår replikationen i sitt rätta sammanhang? Att eleven kan återge alla tillhörande begrepp och steg i processen behöver faktiskt inte betyda att eleven förstår processen i sin helhet eller förstår dess syfte. Här minns jag själv hur många av mina gymnasiala biologikunskaper först föll på plats vid universitet då jag kunde de dem i det större perspektivet. När jag satte dem i ett sammanhang, till exempel vid en laboration. Därför bör eleverna ”zooma ut” under lektionstid vid genomgångar, läraren bör råda dem att se det i ett större sammanhang och även försöka sätta fenomenet i ett verkligt exempel. Andersson (2003a) poängterar att vardagsföreställningarna måste tas i beaktande vid planering av genomförande av naturvetenskapliga genomgångar. Detta är något som är högts aktuellt för genetiken. Ett praktiskt exempel på detta är att låta eleven med hjälp av enkla piprensare forma kromatider, kromosomer och homologa kromosompar, så kan förståelse kring hur DNA-packningen förändras under cellcykeln. Enkla material och metoder är inte att förringa. Att klippa och klistra fungerar även som en bra modell för att öka förståelsen av genmodifiering och hur en PCR-maskin fungerar. 29 6.4 Frågor för framtiden För att kunna bygga vidare på min studie kan en kvalitativ undersökning av studenter på universitetet vara av intresse. Det hade även varit intressant att titta på som det finns högskolor/universitet som håller en levande dialog med gymnasieskolor? Hur påverkar det då studenternas inlärning på universitetsnivå? Något som också vore intressant att undersöka vidare är huruvida universitetslärarnas önskemål om större detaljkunskaper om den genetiska terminologin är av den vikt som de framhåller. I vilken mån är det värt att göra avkall på andra områden som eventuellt har större pedagogiska vinster för det övergripande naturvetenskapliga tänkandet? Vilka kunskaper ligger till grund för ett högt betyg i biologi 1? Sätter lärarna för snälla betyg i förhållande till vad universitet kräver? 30 Referenser Andersson, B. (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Kalmar: Lennanders tryckeri AB. Andersson, B. (2003a). Elevers och naturvetares tänkande – Likheter och skillnader. Projekt Nordlab-se, Göteborgs universitet. http://naserv.did.gu.se/nordlab/se/trialse/pdf/nat1.pdf Andersson, B. (2003b). Genetik. Projekt Nordlab-se, Göteborgs universitet. http://naserv.did.gu.se/nordlab/se/trialse/pdf/fy3.pdf Andersson, B. (2008). Att förstå skolans naturvetenskap. Forskningsresultat och nya idéer. Lund: Studentlitteratur. Arnqvist, A. (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur. Banet, E., & Ayuso, E. (2000). Teaching genetics at secondary school: a strategy for teaching about the location of inheritance information. Science Education 84, 313-351. Björndahl, G., Landgren, B. & Thyberg, M. (2011) Spira – Biologi 1. Stockholm: Liber. Bryman, A. (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber. Dewey, J. (2004). Individ, skola och samhälle. Stockholm: Natur och kultur. Dikmenli, M. (2010). Misconceptions of cell division held by student teachers in biology: A drawing analysis. Sci. Res. Essays 5, 235– 247. Fuglestad, O. L. (1999). Pedagogiska processer. Lund: Studentlitteratur. Griffiths, A. J. (1993). What does the public really need to know about genetics? Am. J. Hum. Genet. 52, 230-232. Knippels, M-C. P. J. (2002). Coping with the abstract and complex nature of genetics in biology education : The yo-yo learning and teaching strategy. http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/219/full.pdf [2014-12-21] Lewis, J., Leach, J., & Wood-Robinson, C. (2000). What ́s in a cell? – young people ́s understanding of the genetic relationship between cells, within an individual. Journal of Biological Education 34 (3), 129-132. Melin, E. (2010). Bisfenol A. Forskning.se. Hämtad jan 2015: http://www.forskning.se/nyheterfakta/nyheter/redaktionellaartiklar/bisfenola.5.34e154a c128d35cdad38000227.html [2015-01-20] Nyman, M. & Brändén, H. (2009). Genteknikens utveckling 2009. Solna: Genetiknämnden. Palm, S. & Ryman, N. (2006). Ekologiska effekter av GMO. Stockholm: Naturvårdsverket. ISBN 91-620-5597-6.pdf 31 Patel, R., & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder – att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur. Ritter, A. (2013). Det nya arvet. Fokus, (36). Hämtad jan 2015: http://www.fokus.se/2013/09/det-nya-arvet/ [2014-11-20] Serder, M. (2015). Möten med PISA - Kunskapsmätning som samspel mellan elever och provuppgifter i och om naturvetenskap. Malmö högskola. ISBN 978-91-7104-557-7 (pdf). Shaw, K. R. M., Van Horne, K., Zhang, H., Boughman, J. (2008). Essay contest reveals misconceptions of high school students in genetics content, Genetics 178, 1157–1168. Skollagen (2010). Riksdagen. http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/#K16 [201501-15] Skolverket (2011a). Kursinformation för naturkunskap. http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/nak?tos=gy&subjectCode=NAK&lang=sv& courseCode=NAKNAK01a1#anchor_NAKNAK01a1 [2015-01-15] Skolverket (2011b). Kursinformation för biologi. http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/bio?tos=gy&subjectCode=BIO&lang=sv&co urseCode=BIOBIO01#anchor_BIOBIO01 [2015-01-15] Skolverket (2011c). Examensmål för naturvetenskapsprogrammet. http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sok-amnen-kurser-ochprogram/program.htm?lang=sv&programCode=na001 [2015-01-15] Skolverket (2011d). Nationella program, förberedelser för universitet och högskola. http://www.skolverket.se/skolformer/gymnasieutbildning/gymnasieskola/program-ochutbildningar/nationella-program [2015-01-15] Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Sjøberg, S. (2005). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur. Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Wright, K. L., & Newman, D. L. (2011). An interactive modeling lesson increases studnets’ understadingo f ploidy during meiosis. Biochemistry and molecular biology education 39 (5), 344-351. Yang, C. Z., Yaniger, S. I., Jordan, C., Klein, D., Bittner, G. (2011). Most plastic products realease estrogenic chemicals: a potential health problem that can be solved. Environ health perspect, 119. 32 Bilagor Bilaga 1 – enkätfrågor till studenter Studentenkät Målet med denna enkät är att undersöka om det finns begrepp och/eller områden inom genetik som du som student anser att det lades för lite fokus på under biologiundervisningen på gymnasiet. 1. Vad läser du för utbildning? 2. Har du läst kurser på universitet innan denna kurs? 3. Om ja, i så fall i vilken ordning kommer denna kurs för dig? 4. Hur upplevde du att du förstod följande begrepp och processer när du avslutade biologistudierna på gymnasiet? (1= mycket dåligt, 5= mycket väl) DNA-replikation Transkription Translation Mitos Meios Gener Allel Locus Kromatid, kromosom och homologa kromosompar 5. Hur upplevde du att dessa begrepp- och processkunskaper höll sig på universitetet? (1= mycket dåligt, 5= mycket väl) Replikation Transkription Translation Mitos Meios Gen Allel Locus Kromatid, kromosom och homologa kromosompar 6. Vad önskar du att biologiundervisningen på gymnasiet hade fokuserat mer på? 33 Bilaga 2 – intervjuguide 1. Vad har ni som lärare för bakgrund och erfarenhet? 2. Vilka är det som läser genetik & mikrobiologi-kursen? 3. När i biologi-/mikrobiologiutbildningen kommer denna kurs? 4. Hur goda förkunskaper inom genetik upplever du att studenterna har när de börjar hos er? 5. Anser du att gymnasiebiologin ger de förkunskaper som krävs för denna kurs? 6. Finns det specifika områden som ni vet brukar vara problematiska för studenterna? i. Om ja, vad tror du att orsaken till dessa kunskapsluckor är? ii. Har ni behövt anpassa nivån på undervisningen för att motsvara studenternas förkunskaper? iii. Hur angriper ni de problematiska områdena? Didaktiska knep? 7. Finns det områden som du önskar att gymnasiebiologin hade fokuserat mer på? 8. Vet ni om höga gymnasiebetyg i biologi brukar hålla i sig under universitetsstudierna? 9. Kan ni se att elever från skolor med möjlighet till inriktning/fördjupning klara sig bättre? 10. Har ni något ni vill tillägga? 34
© Copyright 2024