1. No category

Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Pedagogistan, ett tillägg i förskolans
pedagogiska utveckling?
Pedagogista, a complement to the development of education in
preschool?
Ingrid Bogren
Pedagogik med riktning mot
undervisning, lärande och
pedagogiskt ledarskap
30 hp
2015-09-14
Examinator: Ola Fransson
Handledare: Anna Henningsson
Yousif
Innehållsförteckning
1. Inledning ............................................................................................................................... 1
1.1 Bakgrund....................................................................................................................................... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ............................................................................................................. 2
2. Presentation .......................................................................................................................... 3
2.1 Förskolan i Malmö stad ................................................................................................................ 3
2.2 Pedagogistans uppdrag, perspektiv och riktning .......................................................................... 3
2.3 Ytterligare pedagogiska uppdrag i förskolan ................................................................................ 4
2.4 Förskollärare ................................................................................................................................. 4
2.5 Specialpedagog ............................................................................................................................. 5
2.6 Förskolechef ................................................................................................................................. 5
3. Teori och centrala begrepp ................................................................................................. 7
3.1 Läroplanshistoria .......................................................................................................................... 7
3.2 Pedagogisk praktik............................................................................................................................................. 8
3.3 Posthumanistisk idé (konstruktionism) ....................................................................................................... 9
3.4 Professionell kompetens ............................................................................................................................... 10
4. Metod................................................................................................................................... 11
4.2 Reliabilitet och validitet .............................................................................................................. 11
4.3 Urval ........................................................................................................................................... 12
4.4 Etiska överväganden ................................................................................................................... 12
4.5 Genomförande ............................................................................................................................ 13
5. Resultat och analys............................................................................................................. 16
6. Avslutande diskussion........................................................................................................ 20
7. Referenslista ....................................................................................................................... 22
8. Bilagor…………………………………………………………………………………… . 23
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Ett flertal svenska förskolor har Reggio Emilia-inspiration som uttalad profilering. Utifrån
denna profilering och med inspiration från de kommunala förskolorna i italienska staden Reggio
Emilia håller en ny yrkesgrupp på att växa fram, nämligen pedagogistan. Yrkeskategorin ska
stödja pedagogerna i deras arbete med barnen, tillika vara länk mellan förskolechefen och
pedagogerna
(Alnervik
&
Kennedy,
2010).
Reggio
Emilias
filosofi
har
socialkonstruktionismen som ett av sina perspektiv, vilket mycket grovt förenklat kan tolkas
som: att människan blir till i möte och i sammanhang, lärandet ses som icke linjära processer
där det kollektiva lärandet är en viktig förutsättning, kunskap ses inte som ett objekt eller en
sanning utan den är påverkad av kontexten och relaterad till subjektet/individen. (Dahlberg,
Moss, 2001).
Malmö stad valde år 2010 att bekosta fortbildning för 20 verksamma förskollärare till
pedagogister genom Reggio Emilia institutet i Stockholm. Vid denna tidpunkt var förskolorna
kopplade till sina stadsdelar, vilket har gjort att pedagogistornas uppdrag sett olika ut när de
efter avslutad utbildning påbörjat sina uppdrag. Några av faktorerna kring olikheterna kan t.ex.
vara olika ekonomiska förutsättningar i stadsdelarna men också i förståelse och i osäkerhet inför
uppdragets innehåll. Karlsson (2014) problematiserar den otydlighet som finns kring
pedagogistan och ställer frågan var finns den ”reella makten över det pedagogiska ledarskapet
egentligen i en verksamhet” med en verksam pedagogista?
I samband med en stor organisationsförändring av Malmö stads skolväsen hösten 20013
valde den nya Förskoleförvaltningen att erbjuda ytterligare 24 förskollärare möjlighet att
fortbilda sig till pedagogista. Då man inom ramen för det systematiska kvalitetsarbetet såg ett
behov av ökad kompetens och kunskap hos medarbetarna kring pedagogisk dokumentation
samt att utveckla arbetsrutiner i förhållande till detta med syfte att kunna handleda sina kollegor
och bidra till att sprida kunskap och metoder (Verksamhetsplan 2014 Förskoleförvaltningen
Malmö stad).
1
1.2 Syfte och frågeställningar
Bakgrunden till studien har varit att förstå Malmö stads satsning på pedagogister. Syftet är att
undersöka hur pedagogistarollens innehåll gagnar förskolans verksamhet. Där ny kunskap som
studien kan lägga till är att synliggöra vad pedagogistan kan bidra med.
•
Hur skiljer sig innehållet i pedagogistans kompetenser åt från innehållet i andra
professionella kompetenser i förskolan?
•
Vad kan pedagogistans kompetens lägga till och bidra med i utvecklingen av förskolans
verksamhet?
2
2. Presentation
2.1 Förskolan i Malmö stad
Utifrån Malmö stads förskoleförvaltnings verksamhetsplan 2014 ska förskolan erbjuda en trygg
och pedagogisk miljö där personalen har tid att se varje barn och dess unika behov. Den
pedagogiska miljön ska hålla en hög kvalitet och aktivt främja varje barns utveckling och
lärande. Olika yrkesgrupper med pedagogisk inriktning som arbetar inom förskolan är
förskollärare, förskolechefer, specialpedagoger och pedagogistor.
2.2 Pedagogistans uppdrag, perspektiv och riktning
Då studiens syfte är att förstå pedagogistans tillägg ur ett pedagogiskt perspektiv behöver vi
formulera de föreställningar som finns kring pedagogistans uppdrag. Rollen och uppdraget har
ingen entydig arbetsbeskrivning i förskolans verksamhet. Generellt har uppdraget sin
utgångspunkt i förskolans styrdokument Lpfö 98/10 samt eventuella valda pedagogiska
perspektiv som den enskilda förskolan förhåller sig till i sin tolkning av läroplanen, det vill säga
förskolans verksamhetsidé. I den dagliga praktiken kan pedagogistans uppdrag innebära att
tillsammans med pedagoger och förskolechef synliggöra och driva den pedagogiska
verksamheten. Vilket kan vara att ”handleda eller leda pedagogerna i deras reflektion om
projekt, förhållningssätt, uppdrag och barns lärprocesser samt att leda och samordna det
systematiska kvalitetsarbetet, tillsammans med såväl pedagoger som förskolechef” (Karlsson,
2014). Pedagogistan kan tänkas vara en facilitator som stödjer och underlättar samt en reflektor
som lyssnar och återkopplar det pedagogiska innehållet i de möten hen har tillsammans med
pedagogerna. Vidare ligger pedagogistans expertis inom pedagogiska dokumentation, ett
reflektionsverktyg som vilar på ett projekterande arbetssätt. Därmed blir rollen en viktig faktor
för pedagogernas lärande och verksamhetens utveckling (Palmer, 2012). Det systematiska
kvalitetsarbetet ingår som ytterligare en del av pedagogistan ansvar, att tillsammans med
arbetslag och förskolechef utvärdera, följa upp och utveckla verksamhetens innehåll och
3
riktning. Genom ett sådant arbete förbinda praktiken, realiseringsarenan med teorin,
formuleringsarenan och vice versa (Lindensjö & Lundgren, 2000).
2.3 Ytterligare pedagogiska uppdrag i förskolan
Utifrån studiens syfte att synliggöra vad pedagogistan bidrar med i den pedagogiska
verksamheten, behöver detta göras i förhållande till andra pedagogiska yrkesroller i förskolans
verksamhet. Följande avsnitt presenterar uppdragen som förskollärare, förskolechef och
specialpedagog. Dessa tre yrkesroller har alla i denna studie förskollärarexamen som
grundläggande högskoleutbildning. Beskrivningarna av deras uppdrag och ansvar är hämtade
från olika former av befintliga styrdokument, nationella, kommunala och lokala.
2.4 Förskollärare
Förskollärare ska utöva yrket i enlighet med de mål och riktlinjer som anges i regelverk som
gäller för verksamheten läroplanen (Lpf98/10). Under avsnittet mål och riktlinjer i läroplanen
beskrivs uppdrag och ansvar under rubrikerna normer och värden, utveckling och lärande, barns
inflytande, förskola och hem, samverkan med förskoleklass, skolan och fritidshemmet och
uppföljning, utvärdering och utveckling. Ansvarsfördelningen mellan arbetslag och
förskollärare är förtydligat i olika riktade texter.
I förskolans verksamhet läggs idag grunden till olika kunskaper, färdigheter och förmågor hos
barnen. Det är förskollärarens uppgift att inspirera, skapa möjligheter, utmana och stödja barnen
på olika pedagogiska sätt i deras utveckling kring socialt samspel och inom olika
kunskapsområden. (Lpfö 98/10). Aspekter som lyfts fram i den reviderade läroplanen är att
förskolläraren ska bidra till att barnen utvecklas till harmoniska människor, skapa
förutsättningar för ett livslångt lärande samt utmana och möta barnens lust till lärande.
Den reviderade läroplanen som gäller från 1 juli år 2011 visar på en förändring i förskollärares
yrkesuppdrag vilket kan tolkas som en ökad betoning på det ämnesdidaktiska ansvaret för
verksamheten. En legitimering av förskollärare förväntas medföra en kvalitetssäkring av
professionen genom att det innebär en ökad dialog mellan förskollärare och ledningen för
4
förskolans verksamhet (Gustafsson & Fransson, 2012). Vidare skriver skollagen att ”endast den
som har legitimation som lärare eller förskollärare och är behörig för viss undervisning får
bedriva undervisningen” (2010:80 013 §). Gällande en formulerad uppdragsbeskrivning för
förskollärare på kommunal nivå i Malmö stad är det enligt Förskoleförvaltningens
minnesanteckningar från ledningsgruppen (januari 2015) ett arbete som är påbörjat men ännu
inte färdigt.
2.5 Specialpedagog
Studierna till specialpedagog är en påbyggnadskurs på avancerad nivå för förskollärare och
lärare som leder till examen på 90 högskolepoäng. Då det inte finns en tydlig beskrivning för
just specialpedagoguppdraget i förskolan är det utifrån examensförordningen (SFS 2007:638)
rollen beskrivs här. Specialpedagogens uppdrag är riktat mot att stödja både barn och personal
i förskolan. Det görs genom att analysera och medverka i förebyggande arbete, utforma och
delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram och pedagogiska utredningar i samverkan
med berörda aktörer. Stödja barn och utveckla verksamheten med att undanröja hinder och
svårigheter i olika lärmiljöer samt att genomföra och analysera svårigheter på organisations-,
grupp- och individnivå beskrivs också i specialpedagogens uppdrag. Det innebär att samverka
med andra yrkesgrupper, vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor
för kollegor, föräldrar och andra berörda. Uppföljning och utvärdering ingår också samt att leda
utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och
elever. (SFS 2007:638)
2.6 Förskolechef
Förskolechefen har flera styrdokument som beskriver ansvar och uppdrag. Skollagen skriver att
”Det pedagogiska arbetet vid en förskole enhet ska ledas och samordnas av en förskolechef.”
Vidare i det kommunala uppdraget beskriver Malmö stads förskolenämnd en förändring av
förskolechefens arbetsuppgifter. I den nya förvaltningen, innebär det ”att säkerställa tid och
stöd för förskolechefens uppdrag att leda kvalitets- och verksamhetsutveckling. Förskolechefen
5
är och ska främst vara en pedagogisk ledare som leder utvecklingsarbetet, fördelar arbete utifrån
definierat ansvar, kunskap och kompetens i arbetslagen så att arbetet bedrivs i enlighet med
målen och uppdraget i dess helhet” (Förskoleförvaltningen verksamhetsplan 2014 s.4).
Förskolans läroplan med förtydligande av förskolechefens ansvar 2010 är ytterligare ett
styrdokument: ”Som pedagogisk ledare och chef för förskollärare, barnskötare och övrig
personal i förskolan har förskolechefen det övergripande ansvaret för att verksamheten bedrivs
i enlighet med målen i läroplanen och uppdraget i dess helhet” (Lpfö 98/10, 2.7). Här förtydligas
ansvaret i flera punkter kring verksamheten "Förskolechefen har ansvaret för förskolans kvalitet
och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar och avslutas med ”att personalen
kontinuerligt får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra
sina uppgifter”. (s.16)
6
3. Teori och centrala begrepp
I följande avsnitt ingår korta beskrivningar av läroplanshistoria för förskolan, den pedagogiska
praktiken, det teoretiska perspektivet posthumanism samt begreppet professionell kompetens.
Avsikten är att försöka synliggöra tendenser eller riktningar som påverkar utvecklingen både
av förskolans verksamhet och förskolan yrkesroller. Visa på eventuella samband eller pågående
parallella processer i dessa fyra kontexter.
3.1 Läroplanshistoria
Förskolan har utvecklat ett läroplansteoretiskt perspektiv sedan 1980-talet och 1998 fick
förskolan en läroplan. Målen är formulerade som strävansmål, till skillnad från skolan som har
uppnåendemål. Läroplanen reviderades 2010 och fick ämneslika tillägg som teknik, språk och
kommunikation, matematik samt naturvetenskap (Lpfö 98/10). Den blev också mer tydlig i
kraven på dokumentation och kvalitetssäkring, en styrningsmodell av verksamheten. Det har
inneburit ett redovisningsansvar av förskolans prestationer avsedda för externa bedömningar,
kontroller och jämförelse. Denna situation brukar beskrivas som den performativa förskolan,
öppen för insyn och som skapar och producerar dokument. Berättelser om förskolans
institutionella och gemensam identitet, vad förskolan är och borde vara i förhållande till de
lokala och nationella styrdokumenten (Eidevald, 2014, Löfdahl & Pérez Prieto (2010). En
läroplansteori kan tolkas som ett försök ”att bygga upp en kunskap om hur
utbildningsprocessers mål, innehåll och metodik formas i ett visst samhälle och i en viss kultur”
(Lundgren, 1979 s. 20).
Enligt skolverkets utvärdering av förskolan (2008) kan man urskilja två läroplans traditioner
som påverkar, en tenderar att rikta förskolans innehåll mot ett skol liknande innehåll och med
tydliga kunskapsmål, den andra traditionen kan tolkas med begreppet Edu Care, där
förskolepedagogiken även kan ha influenser in i de första skolåren. Till denna modell räknas
Reggio Emilia filosofin. Det kan innebära att ompröva den statligt reglerade läroplanen mot
olika lokala läroplaner för att skapa möjligheter för deltagarna, kommuner, pedagoger och
familjer att bli medkonstruktörer i den lokala processen (Vallberg Roth, 2013 s.12). En läroplan
7
som snarare bygger på processer, ifrågasättande dialog, reflektion och meningsskapande än
färdigt och förutbestämt innehåll och definierade metoder. (Dahlberg, Moss och Pence, 2001).
Förskolans läroplans relation mellan frihet och styrning inom förskolepedagogiken menar
Maria Folke-Fichtelius (2008) är otydlig i de yttre ramarna när det gäller uppdrag, omfattning
och rättigheter. Det gör att förskolan kan balansera mellan olika samhällsinstutioner och
samtidigt behålla en egen identitet (Vallberg-Roth, 2013 s.12ff).
3.2 Pedagogisk praktik
Utifrån förskolans grundläggande värde och uppdrag ska vi främja en ”verksamhet som ska
vara rolig, trygg och lärorik” för alla de barn som ingår i den dagliga verksamheten. Vidare ska
förskolan vara ”öppen för skilda uppfattningar” och ”varje barn ska ges möjlighet att bilda sina
egna uppfattningar”. (Lpfö 98/10). Det pågår alltså ett ständigt samhandlande mellan individers
tankar om vad som är rätt och riktigt i den specifika kontexten som förskolan är (Ahlefeld
Nisser, Nr 04 2014).
En pedagogisk praktik består av olika aktörer både mänskliga och materiella, där sociala
egenskaper är i samspel mellan individer och företeelser (Bryman, 2007 s.250). Miljön är
ytterligare en aktör i förskolan. Begreppet är också ofta förekommande i beskrivning av
pedagogisk praktik där olika kombinationer avses som t.ex. lärmiljö, livsmiljö, språkmiljö, en
interaktion mellan fysisk miljö och lärande (Vallberg-Roth, 2013 s.125). Hur systemen
organiseras har och får betydelse för de möjligheter som skapas och vilka förutsättningar som
ges för att få utvecklas och lära tillsammans med andra. Det har gjorts studier kring samband
mellan lärmiljö och kvalitet (Sheridan, Pramling Samuelson & Johansson, 2009) där tre miljöer
i förhållande till pedagogen framträder, särskiljande och begränsade miljöer, barncentrerade
förhandlingsmiljöer och utmanande lärarorienterade miljöer.
Samhället i sin helhet speglar de system och strukturer vi har, där synen och tilltron bygger
på människors värden kring demokrati, kunskap och lärande. ”En viktig uppgift för förskolans
verksamhet är att grundlägga och förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på”
(Lpfö98/10). Förskolans praktik och innehåll över tid ger uttryck för både variation, förändring
och kontinuitet. Vallberg-Roth beskriver kunskapssynen ur ett historiskt perspektiv som ett
spiralmönster från 1800-talet där kyrkorummet är en plats för lärande för alla åldrar till nutidens
8
”målbeskrivningar med öppna, flerkulturella och virtuella rum för allas livslånga och livsvida
lärande” (2013 s.126).
Utifrån den pedagogisk praktik som förskolan är tänkt att vara ingår en handfull olika
yrkesroller med olika uppdrag i att möta, utmana och utveckla varje barns förmågor och
förutsättningar. Hur vi förstår uppdragen och vilka föreställningar vi har kring pedagogiska
roller är inte alltid lätt att särskilja menar Ahlefeld Nisser utan det är en dynamik som också
samhandlar med dokumentationer och styrdokument (2014).
3.3 Posthumanistisk idé
Under 1990-talet började posthumanism på allvar ta plats i pedagogiska och filosofiska
kontexter, ett ifrågasättande av den ”språkliga vändningen” där människan skapades och
tolkades genom språk, kultur och sociala handlingar (Hultman, 2011, s.28f). Det
posthumanistiska perspektivet eftersträvar en förskjutning, vridning av den språkliga
vändningen, en materiell vändning (Hultman, 2011) som inbegriper praktiska arrangemang,
tekniska utvecklingar, materiella uppfinningar, där det inte bara är språket som producerar
subjekt. Perspektivet utmanar antropocentrismen, som sätter det mänskliga i centrum (Åsberg
& Hultman & Lee, 2012, s.9), men bortser inte från det sociala och språkliga utan lägger till
och vidgar blicken mot att också omfatta en materiell och fysisk värld (Skolverket, 2012, s.4).
Det får till följd att människan som subjekt inte förstås som ett substantiv utan som ett verb, vi
är inte utan vi blir ständigt till (Hultman, 2011).
Agens som begrepp är en del av poshumanisktisk idé och kan förstås som en möjlighet till att
agera och påverka. Ur det posthumanistiska perspektivet är agens inte något människan
exklusivt får eller äger utan det uppstår mellan både mänskliga subjekt och icke-mänskliga
subjekt (Hultman, 2011). Utifrån detta sätt att se är materialiteter agentiska, de kan få saker att
förändras och skapa kraft i förhållande till mänsklig förståelse och kunskap (Lenz Taguchi,
2012, s.61f ), en värld av aktörer med inneboende kvaliteter och förmågor. Aktörerna ska inte
endast förstås utifrån sina inneboende kvaliteter utan i vad de gör med andra aktörer, det är
genom att skapa kopplingar till andra aktörer som aktören får agens. Vår värld och vårt dagliga
liv kan ses som full av aktörer och agentiska krafter, vilka vi ständigt måste förhålla oss till
9
(Hultman, 2011, s.32f). Det sker i vad som posthumanistisk teori benämner som rhizomatiskt
nätverk (Åsberg & Hultman & Lee, 2012) Ett rhizome kan beskrivas som ett mångförgrenat
myceliskt nätverk som bildar komplexa orsakssammanhang (Deleuze och Guattari, 1987).
3.4 Professionell kompetens
Begreppet kompetens beskriver att en är ägnad för något, räcker till, är duglig och har tillräcklig
styrka i något (Forslund och Jacobsson, 2010 s. 15). Professionell kompetens kan delas upp i
olika komponenter och egenskaper, vilka har en aktiv agens på varandra och samspelar i olika
former av processer, en grund för det professionella agerandet. Ur ett samhälleligt perspektiv
är det ofta kopplat till formell behörighet, men den kan också bygga på praktiska erfarenheter
och färdigheter som har byggts och byggs upp i och under sin yrkesutövning (Goodson, 2005).
Här beskriver Goodson om ”nödvändigheten av att förena berättelser om verksamheter med
teorier om kontexten” för att undvika ett ”tekniskt uppfyllande av andra människors krav” (2005
s. 24).
Målen vid professionell lärarutövning sätts av samhället och därmed också uppdraget, men
den enskilda läraren har möjlighet att bestämma över verktyg och metoder som är lämpliga att
använda för att nå målen. (Forslund och Jacobsson, 2010)
Teorigrunden innefattar kunskapsbaser och förklaringsmodeller så att det blir möjligt att
utföra sitt arbete i praktiken. Oavsett om teorierna bygger på vetenskaplig grund eller beprövad
erfarenhet utgör den ett fundament av strukturer som den professionelle använder sig av för att
förstå och förklara de processer och uppgifter som ingår i uppdraget på ett tillfredsställande sätt
(Forslund och Jacobsen, 2010). För att inte fastna i en teori eller i en förklaringsmodell pratar
Forslund och Jacobsen om systematisk teorigrund.
Genom att använda flera olika perspektiv och modeller blir det möjligt att underlätta en
komplex yrkesutövning i praktiken, och förstå att ”teorin till sitt innersta väsen inte är skild från
praktiken” (Goodson, 2005 s.26). På så sätt försöka fördjupa, komplettera och förbinda olika
teorier i sammanhängande system (Forslund och Jacobsson, 2010). För att en verksamhet eller
en yrkesutövning ska kunna bli erkänd och accepterad som professionell krävs att dessa system
kan kommuniceras, att sätta ord på och tala om praktiken. Kompetens är alltså att veta vad en
gör i förhållande till teori och praktik och till yrkesutövningen (Ahlefeld Nisser 2009, s.56).
10
4. Metod
4.1 Val av metod
Studiens syfte går ut på att synliggöra och undersöka vad pedagogistan kan bidra med i
förhållande till andra pedagogiska yrkesroller i förskolan. Därför har jag valt en
samhällsvetenskaplig ansats och en kvalitativ metod, vilket passar studiens teoretiska ingång
som är professionell kompetens genom ett posthumanistiskt perspektiv. Utifrån detta perspektiv
är det framförallt tolkningar av begreppen agens som prövas samt aktörers olika förbindelser.
Valet av en sådan riktning är inte oproblematisk. Då den yttre verkligheten tolkas som något
som konstrueras utifrån sammanhang och relation, en ”blivande verklighet” (Bryman 2007s.31)
kan konsekvensen bli att allt är i ständig förändring, så även studiens material. Avsikten med
det teoretiska valet är att ge möjlighet till att pröva och se bortom normer och regler kring till
exempel riktlinjer, styrdokument och roller (Bryman, 2007).
Då studien har lyssnandet som ingång och en önskan om att bättre förstå och förklara vad
olika yrkesgrupper i en organisation och kultur uppvisar i en specifik kontext behöver den
kunskapsteoretiska ståndpunkten vara tolkningsinriktad. Det betyder att försöka förstå ”den
sociala verkligheten på grundval av hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna verklighet”
(s.250).
4.2 Reliabilitet och validitet
Eftersom studiens resultat och analys bygger på ett litet antal intervjuer finns det ingen relevans
för reliabilitet och validitet diskussion i denna undersökning.
Generellt diskuteras och problematiseras användandet av dessa två termer i kvalitativ
forskning, då det verka finnas en benägenhet att använda begreppen i huvudsak på liknande sätt
som i den kvantitativa forskningen. Inom den kvalitativa forskningen prövas alternativa
kriterier för bedömning av kvalitativa undersökningar. Bryman (2007) synliggör två av dessa
ståndpunkter, att behålla termerna utan att ändra definitionerna men lägga mindre vikt vid
frågor som rör mätning (Mason, 1996) samt att etablera nya termer för bedömning där
11
begreppen trovärdighet och äkthet skulle var möjliga alternativ till reliabilitet och validitet
(Guba och Lincoln, 1994).
4.3 Urval
De som deltagit i studien är totalt 14 personer, 10 personer i den inledande delen och 4 personer
i intervjudelen. Både i den inledande undersökningen och i intervjudelen är personerna
hämtade från olika delar av Malmö stad. Alla är yrkesverksamma i Malmö stads
Förskoleförvaltning på olika nivåer i organisationen. Dessutom har alla förskollärarutbildning
som en grund i sin profession samt en vetskap eller relation till pedagogistans yrkesroll (se bild
nedan).
Deltagarna i förundersökningen och i intervjuerna är alla olika personer. Då jag har kännedom
och förförståelse av förskolans verksamhet har jag valt att intervjua personer som jag inte
samarbetar eller har samarbetat med i den dagliga praktiken.
Deltagare i studien
Yrkesgrupp
Förskollärare
Pedagogista
Antal
3
5
Specialpedagog
3
Förskolechef
3
Förstudien
Intervju
Totalt
Utbildning
Förskollärare, högskola
Förskollärare. högskola
Pedagogista, RE Institutet
Förskollärare, högskola
Specialpedagog, högskola
Förskollärare, högskola
(ej rektorsutbildning)
10
4
14
4.4 Etiska överväganden
Jag följer de etiska principer som gäller för forskning i Sverige (www.epn.se). Alla som deltar
i studien har försäkrats om anonymitet och är medvetna om syftet med undersökningen. De
12
medverkar frivilligt och har rätt att avbryta sin medverkan när de vill. Materialet kommer att
behandlas konfidentiellt. Studiens resultat får endast användas i forskningssyfte.
4.5 Genomförande
Studien har genomförts i två led, en inledande undersökning där de fyra yrkesgrupperna,
förskolechef, förskollärare, specialpedagog och pedagogistan fått i uppdrag att fritt gestalta eller
beskriva sina egna kompetenser utifrån sitt specifika yrkesuppdrag. Vidare en fördjupad
intervjudel med en representant från varje yrkeskategori. Vid uppstart var den inledande
undersökningen mer tänkt att vara ett stöd för mig i val av studiens riktning. Men innehållet har
över tid utvecklats till att vara en del av studien. Fortsättningsvis kommer jag att använda
begreppen undersökning och intervju som rubrik och beskrivning av studiens två delar.
Genomförandet av den inledande undersökningen har delvis styrt innehåll och formulering till
intervjudelens frågeställningar. Avsikten var att synliggöra bilder, begrepp och tankar kring
pedagogiska yrkesroller i förskolan för att få stöd till formulering och skapande av
frågeställningarna, för att utmana de eventuella förgivettagna föreställningar som informanterna
kan tänkas ha, kring och utifrån sina olika kompetenser och uppdrag. Genom att få syn på
generella eller specifika beskrivningar gavs förutsättningar för formulering av innehållet i
frågor som kunde öppna upp för samtal vid intervjuerna.
Undersökningen innebar att informanterna fick i uppgift att utifrån sina yrkeskompetenser
fritt beskriva eller gestalta sitt uppdrag på en blank A-fyra ark. Frågan ställdes vid skilda
personliga möten och informanterna var inte informerade i förväg om uppdraget. De fick vid
detta möte också information om studiens syfte. Pedagogistorna representanterades av fyra
personer och de övriga med två personer från varje yrkesgrupp, det vill säga totalt sex personer.
Instruktionen var, att de hade ungefär tio minuter till sitt förfogande och därefter skulle de lämna
sina resultat direkt till mig.
Generellt sett uttryckte alla yrkeskategorierna en viss osäkerhet i att fritt gestalta uppdraget
utifrån sin egen uppfattning av den specifika yrkeskompetensen. Det kom bl.a. till uttryck
genom att de ställde motfrågor kring hur uppgiften skulle utföras. Förskollärarna och
specialpedagogerna behövde en upprepning av instruktionen flera gånger. Specialpedagogerna
valde att inte lämna in direkt utan mailade mig deras text, någon dag senare.
13
Tolkning av dessa gestaltningar och beskrivningar har genomförts med stöd av studiens
teoretiska ingång, professionell kompetens. Då beskrivningarna bestod av både begrepp och
bilder valde jag att dela in materialet i två grupper, ord och begrepp samt bilder och skisser.
Ord och begreppsdelen har tolkats genom att koppla de olika yrkesgruppernas val av ord till
yrkesrollerna men också mellan rollerna. Försöka se likheter och olikheter, finna begrepp som
utgår från deras uppdragsbeskrivningar och synliggöra begrepp som är lika för all
yrkesuppdragen. Utifrån dessa sammanställningar blev det synligt att informanterna formulerat
många begrepp i olika ordklasser vid sina beskrivningar av respektive kompetens. För att se om
det var möjligt att finna samband mellan synen på sin kompetens, uppdragsbeskrivning och en
eventuell allmän uppfattning (det som jag tidigare beskrivit som ett förgivettagande) valde jag
att vidare dela in begreppen i de mest förekommande ordklasserna i materialet, substantiv, verb
och adjektiv.
Bilder och skisser bearbetades och tolkades utifrån form och linjer, rollers positioner i bilden,
antal skrivna ord och begrepp, förbindelser samt synliga likheter och olikheter med stöd av
teorierna kring aktörs och agens begreppen. Där jag letade efter en möjlig förklaring till bilders
olika gestaltningar. Har de ett mer eller mindre linjärt eller rhizomatiskt uttryck (ett rhizome
kan beskrivas som ett mångförgrenat myceliskt nätverk) och hur kan det kopplas till kompetens
och uppdrag (se bild nedan)
Yrkeskategoriernas bildform och position i bilden samt deras bild av pedagogistans position
Yrkesgrupp
Bildform
Position i bilden
Pedagogistans
position i bilden
Förskollärare
Mindmap och
Centralt
Centralt i en spiralform
punktlista
Specialpedagog
Punktlista
Saknad av position
Centralt i en mindmap
Förskolechef
Rhizom
Saknad av position
Centralt i ett spindelnät
Pedagogista
Rhizom
Saknad av position
Saknad av position i en
Jonglör
Centralt
rhizom
Mindmap
Saknad av position
Utifrån tolkning och bearbetningen av materialet i undersökningsdelens formulerades följande
frågeställningar. De har varit gemensamma för informanterna oavsett vilken yrkeskategori de
tillhört.
Intervjufrågor
•
Hur uppfattar du ditt uppdrag?
•
Vad kan du bidra med till förskolan?
14
•
Hur utför du ditt uppdrag?
•
Hur kan uppdraget genomföras i mötet med den pedagogiska praktiken utifrån din
yrkesgrupp?
•
Vilka kunskaper är de som du anser vara mest viktiga och användbara i arbetet?
•
Hur uppfattar du utifrån din position i förskolan, pedagogistan bidrag?
Intervjuerna genomfördes individuellt och i avskilda rum på förskolorna och de fick inte tillgång
till frågorna före intervjuerna. Varje yrkesgrupp har representerats av en informant. Avsatt tid
för varje intervju var ungefär en timme. I realiteten tog intervjuerna olika lång tid.
Förskolechefen använde längst tid. Denna intervju blev mer av ett samtal mellan mig och
informanten än i någon av de andra intervjuerna. Pedagogistan och förskolläraren använde
ungefär samma tid och hade lika mycket av dialog med mig. Pedagogistan var den som använde
sig av förhållandevis långa pauser av tystnad. Specialpedagogen hade kortare svar och något
mindre dialog med mig.
Intervjuerna har transkriberats och texten har analyserats utifrån teori kring professionell
kompetens där två perspektiv använts, dels utifrån pedagogens specifika uppdrag och dels
utifrån pedagogens syn på pedagogistans uppdrag. Synliga överlappningar och specifika
kompetenser har undersökts där kunskap, kompetens och roll har använts som begrepp i
analysen.
Efter avslutad intervju fick varje informant i uppdrag att beskriva/gestalta sin tolkning av
pedagogistans uppdrag i förskolan på en blank A-fyra ark. Ingen av informanterna visade
osäkerhet inför att tolka pedagogistans uppdrag. Dessa bilder och skisser bearbetades och
tolkades med samma princip som i den inledande undersökningen, det vill säga utifrån form
och linjer, rollers positioner i bilden, antal skrivna ord och begrepp, förbindelser samt synliga
likheter och olikheter.
4.6 Databearbetning
Empirin har bestått av text, transkriberat intervjumaterial där ljudstickan har använts som
dokumentationsverktyg samt bilder och skisser. Insamling av data har skett i möten med
informanterna och direkt efter deras uppdrag. Text och bild har först bearbetats skilda från
varandra för att sedan länkas samman.
15
5. Resultat och analys
Studiens syfte är att undersöka hur pedagogistarollens innehåll gagnar verksamhet samt vad
pedagogistan kan bidra med i förskolan.
Förskollärarutbildningen är en gemensamma nämnare för de fyra olika rollerna i
undersökningen, ytterligare en nämnare är att alla är verksamma i förskolan. De är alla del av
en pedagogisk praktik som består av olika aktörer både mänskliga och materiella (Bryman,
2007), där en interaktion mellan fysisk miljö och lärande pågår (Vallberg-Roth, 2013).
Det
gemensamma sammanhanget gör att de olika yrkesrollerna i sina beskrivningar visar på tankar
och värden som överensstämmer med varandra. De olika yrkesrollerna har en likartad
professionell kompetens, vilket gör att det finns en stor förståelse kring varandras uppdrag, men
genom sina positioner i förskolan utövar de olika aktörskap på verksamheten, har möjlighet att
bestämma över vilka verktyg och metoder som är lämpliga att använda för att nå målen
(Forslund och Jacobsson, 2010). Hur vi förstår uppdragen och vilka föreställningar vi har kring
pedagogiska roller är beroende av en dynamik som också samhandlar med dokumentationer
och styrdokument. Bakgrund och styrdokument påverkar, utövar ett agentskap på riktningen i
yrkesutövningen (Ahlefeld Nisser, 2014). Utifrån ett posthumanistiskt perspektiv är yrke,
verktyg, metod och styrdokument alla medkonstruktörer av kunskap, de utövar ett aktivt
agentskap på varandra (Lenz Taguchi, 2012) genom sina (yrkes)roller, kompetenser och
uppdrag. Dessa tre begrepp är ingångar i den fortsatta analysen av vad pedagogistans tillägg
kan vara.
Pedagogistan är den roll (av de fyra som beskrivs i studien) som verkat kortast tid och som
saknar en tydlig uppdragsbeskrivning. Det specifika uppdraget vilar inte på vetenskaplig grund
och har inte en dokumenterad beprövad erfarenhet till skillnad från de övriga yrkesrollerna.
Forslund och Jacobsen skriver att oavsett om teorierna bygger på vetenskaplig grund eller
beprövad erfarenhet utgör den ett fundament av strukturer som den professionelle använder sig
av för att förstå och förklara de processer och uppgifter som ingår i uppdraget på ett
tillfredsställande sätt (2010).
Informanterna beskriver att några av pedagogistans uppgifter innebär möten med pedagoger,
chefer och barn. Genom att vara synlig och tillgänglig för samtal och delaktig i praktiken skapas
relationer till och mellan många aktörer i förskolans värld, ”det är genom att skapa kopplingar
till andra aktörer som aktören får agens” (Hultman, 2011, s.32f).
16
Pedagogistan beskriver själv sin roll som att vara i samspel, ”koppla avdelningarna och
arbetslagen till varandra” (se bil. s. 31) och då inte endast i relation till människor utan även i
relation till miljö och material. I jämförelse med pedagogistan betonar de övriga yrkesrollerna
inte samspel med andra lika tydligt, utan de lyfter fram andra begrepp som t.ex. ansvar,
specialkunskaper, profession och komplexitet.
Pedagogistans kompetens och hens pedagogiska ledarskap verkar vara varandras
förutsättningar. Förskolechefen, förskolläraren och specialpedagogen tolkar pedagogistans
kompetens i det pedagogiska ledarskapet samstämmigt genom begrepp som lyssnade, i dialog,
diskussion, samarbete, stöd och inspiration. I bilderna (form av olika tankekartor) är
pedagogistan ofta gestaltad i centrum där olika linjer symboliserar förbindelser mellan
pedagogistans kompetenser och uppgifter (se bild nedan).
Exempel på gestaltning av pedagogistans position i verksamheten och hens kompetens
Pedagogistans bemötande och förhållningssätt lyfts också som kompetenser eller förmågor och
blir förutsättningar för kopplingar mellan hens kompetenser. Vidare beskrivs begrepp som
drivkraft, överblick och reflektion i ett pedagogiskt ledarskap. Pedagogistan använder begrepp
som bygga broar, koppla arbetslag till varandra och till verksamheten, att vara lyssnande och i
reflektion samt ”att kunna samarbeta med förskolan ledning, planera, driva och utvärdera
verksamheten” (se bil. s.36) i sin bild av sitt pedagogiska ledarskap. Egenskaper som delas med
förskolechefens uppdragsbeskrivning, men i sin kontext lyfter förskolechefen sitt pedagogiska
ledarskap genom begrepp som struktur, organisera, mod och sammanhang.
Som tidigare nämnts har pedagogistan inget generellt formulerat uppdrag. Kvalitet,
systematik, fördjupa teori och praktik är delar som förskolechefen, förskolläraren och
specialpedagogen anser vila på pedagogistans uppdrag. Eftersom pedagogistan inte har ett
17
tydligt uppdrag verkar det som om informanterna förbinder kompetens och uppdrags begrepp
när de beskriver hens yrkesroll.
Ur ett samhälleligt perspektiv är ofta uppdraget kopplat till en formell behörighet, men den
kan också bygga på praktiska erfarenheter och färdigheter som har byggts och byggs upp i och
under sin yrkesutövning (Goodson, 2005). I pedagogistarollen blir detta synligt i förhållande
till de övriga yrkesrollerna, där de övriga rollerna tydligt uttrycker sina uppdrag:
specialpedagogen ”bidra med specialkunskap”, förskolläraren ”använder läroplanen” och
förskolechefen ”styrdokument och lagar”.
Alla yrkesrollerna har Lpfö98/10 som styrdokument. Enligt skolverket (2008) kan man
urskilja två läroplans traditioner som påverkar, där Reggio Emilia filosofin kan räknas till en av
dessa två, en läroplan som snarare bygger på processer, ifrågasättande dialog, reflektion och
meningsskapande än färdigt och förutbestämt innehåll och definierade metoder (Dahlberg,
Moss och Pence, 2001). I denna kontext har pedagogistan hämtat och utvecklat sin
professionella kompetens där komponenter och egenskaper har en aktiv agens på varandra och
samspelar i olika former av processer (Goodson, 2005).
I jämförelse med pedagogistor och de övriga rollernas gestaltningar och uttryck går det att
utläsa att pedagogistan har använt fler ord och begrepp kring sitt uppdrag än de övriga
yrkesrollernas beskrivningar av sina uppdrag. Begreppen är mer formulerade som verb i
pedagogisternas beskrivningar än i de övriga yrkesrollerna (se bild nedan). Det skulle kunna
tolkas som att människan som subjekt inte förstås som ett substantiv utan som ett verb, vi är
inte utan vi blir ständigt till (Hultman, 2011).
Kategorisering utifrån ordklasser
Yrkesgrupp
Verb
Substantiv
Adjektiv
Förskollärare
7
1
2
Specialpedagog
7
2
2
Pedagogista
Förskolechef
9
3
10
5
3
7
Begrepp som process och kollegialt förekommer endast i pedagogistorna egna beskrivningar av
sina uppdrag. Det som pedagogistan beskriver i sin kompetens och i sitt uppdrag är att
sammankoppla och förbinda kompetenser från de tre övriga yrkesrollerna, förskolechefen,
18
förskolläraren och specialpedagogen för att skapa möjligheter för deltagare, pedagoger och
familjer att bli medkonstruktörer i den lokala processen (Vallberg Roth, 2013).
Genom att både koppla och dela upp kompetenser i olika komponenter och egenskaper ges
möjlighet för dessa att samspela i olika former av processer (Goodson, 2005).
Kunskap är nära förbundet med kompetens och när informanterna redogör för sina kunskaper
i sina olika yrkesroller svarar informanterna olika trots att de alla har samma högskolebakgrund
det vill säga förskollärarutbildningen. Förskolläraren är den enda som nämner sin
lärarutbildning vid denna fråga. Specialpedagogen lyfter sin specialkunskap kring t.ex. autism
och språk förseningar, förskolechefen pratar om struktur och goda relationer. Pedagogistan
använder förhållandevis många begrepp om det som hen ser som sin kunskap bl.a. pedagogiska
teorier, filosofi, grupprocesser och metoder.
Kunskaper och kompetenser som informanterna, även pedagogistan, beskriver kring
pedagogistans uppdrag och yrkesroll är i stora drag i samklang med varandra. Flera begrepp
och beskrivningar av det som är pedagogistans tillägg i studien kan tolkas ha sin utgångspunkt
genom ett posthumanistiskt innehåll där samband, processer, lyssnade, meningsskapande och
sammanhang är tydliga begrepp, att människan som subjekt inte förstås som ett substantiv utan
som ett verb, vi är inte utan vi blir ständigt till (Hultman, 2011).
De kompetenser som verkar vara specifika för pedagogistarollen i denna kontext kan tänkas
kopplas till hens utbildning där just koppling teori och praktik och betoning på att bli en
pedagogista i sitt unika sammanhang ses som viktiga grundstenar för uppdraget. Ahlefeld
Nisser skriver, för att en yrkesutövning ska kunna bli erkänd och accepterad som professionell
krävs att sätta ord på och tala om praktiken, kompetens är att veta vad en gör i förhållande till
teori och praktik och till yrkesutövningen (2009, s.56).
19
6. Avslutande diskussion
Samhället, samtiden och rådande diskurser påverkar styrdokumenten och hur dessa tolkas och
vidare de samtal och reflektioner som förs kring förskolans verksamhet och innehåll. Lpfö
98/10 vilar på demokratiska och etiska värden om allas lika rättigheter. Beroende av hur dessa
pedagogiska och politiska värde tolkas, vad förskolan väljer att värna om, hur pedagoger tolkar
barns rättigheter och hur pedagogen ser på sin roll så skapas konsekvenser för den enskilda
förskolans verksamhet. Genom att synliggöra rådande system, normer och värden ökar
möjligheterna till pedagogiska och teoretiska val men det innebär också ett stort ansvar för de
val av perspektiv förskolan gör när de utvecklar sina pedagogiska tankar i formulering av
verksamhetsidéer. Pedagogistan kan tänkas ha sin position i detta sammanhang, att vara
förbindelsen mellan tankar, teorier och värden.
Hur vi kommunicerar vårt uppdrag får konsekvenser för hur yrkesrollen tolkas. Trots att
pedagogistan är en förhållandevis ny roll i förskolan och att den inte praktiseras på särskilt
många förskolor tolkar jag att den i Malmös förskolor har ett högt värde och en betydelsefull
position. Vilket också undersökningen verkar bekräfta. Förskolechefen, förskolläraren och
specialpedagogen beskriver pedagogistans kompetens och yrkesutövning med respekt för hens
kunskap.
Trots att pedagogistan saknar en officiell uppdragsbeskrivning kan det tolkas som att hens
professionella kompetens har en påverkan, en aktiv agens som vilar på andra yrkesrollers
uppfattningar kring pedagogistans kunskap. Det skapas en norm, ett förgivettagande kring
uppdraget. Genom det aktörskap som rollen utövar skapas föreställningar kring innehållet i
uppdraget och förväntningar på yrkesrollen. I studien tolkar jag, att det som skiljer
pedagogistans kompetens från de övriga yrkesrollernas kompetens är rollens inkluderande
förhållningssätt. Pedagogistans bidrag och tillägg till utvecklingen av förskolan skulle kunna
tolkas som kompensation av de svagheter som andra yrkesroller upplever. Inte sett ur ett
kompetensperspektiv utan utifrån genomförandet av yrkets uppdrag.
Pedagogistans professionella agerande kan tänkas utgöra möjligheter för att synliggöra det
förskolan arbetar med och erbjuda stöd för utveckling av verksamheten. Genom att använda
olika perspektiv och modeller så blir det möjligt att utöva ett komplext uppdrag i praktiken,
förstå att ”teorin till sitt innersta väsen inte är skild från praktiken” (Goodson, 2005 s.26).
20
Jag tolkar att studien visar att pedagogistan kan göra skillnad och att pedagogistan är ett tillägg
i förskolans verksamhet i förhållande till de övriga pedagogiska yrkesroller som beskrivits i
studien. Men det krävs ett ständigt samhandlande mellan individers tankar i den specifika
kontexten som förskolan är i allmänhet (Ahlefeld Nisser, Nr 04 2014) och i synnerhet det
sammanhang som pedagogistans professionella kompetens och uppdrag är tänkt verka i.
”Genom att leva oss in i människors föreställningar om världen, genom att få kunskap om
vilken mening människor knyter till de företeelser hon omges av vinner vi också förståelse av
hennes handlingar” (Hartman (1998) s.95 Bjereld, Demker, Hinnfors, 2014), på så sätt kanske
vi kan förstå Malmö stads satsning på pedagogistor.
Nyckelord
Pedagogista – kompetens – uppdrag - aktörskap
21
7 Referenslista
Litteratur och referenslista
Alnervik, & Kennedy, Colliander, M-A. m.fl. (2010) Om värden och omvärlden – pedagogik och teori med
inspiration från Reggio Emilia. Stockholms universitets förlag
Bjereld, Demker, Hinnfors, 2014 Varför vetenskap? om vikten av problem och teori i forskningsprocessen Lund:
Studentlitteratur
Bryman Allan (2011) Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö Liber
Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (2001) Från kvalitet till meningsskapande Postmoderna perspektiv, exemplet
förskolan. Stockholm: HLS.
Deleuze, Guattari 1987) A Thousand Plateaus: University of Minnesota Press
Eidevald, Christian (2014) Hallå hur gör man? Stockholm: Liber
Forslund, Jacobsson (2010) Professionell kompetens för arbete med barn Malmö: Gleerup utbildning Goodson,
I. F. (2005). Vad är professionell kunskap? Förändrade värderingar av lärares yrkesroll. Lund:
Studentlitteratur.
Goffman, Erving (1970) När människor möts. Stockholm Aldus
Gustafsson, Fransson (2014) Om professionell utveckling, mentorskap och bedömning med sikte mot
lärarlegitimation. Johanneshov MTM
Lenz Taguchi, H. (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agent. Malmö: Gleerups.
Lindensjö, B. & Lundgren, U. P. (2000). Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm. HLS Förlag.
Sheridan, Pramling, Samuelsson o Johansson (2010) Arena för barns lärande. Stockholm Liber
Vallberg Roth Ann- Christine (2013) De yngre barnens läroplans historia. Lunds studentlitteratur
Åsberg, Hultman & Lee (2012) Posthumanistiska nyckeltexter. Lund studentlitteratur
Avhandlingar
Ahlefeld Nisser, D., von. (2009). Vad kommunikation vill säga – en iscensättande studie om specialpedagogers
yrkesroll och kunskapande samtal Doktorsavhandling i specialpedagogik.
Alnervik, Karin (2013) ”Men så kan man ju också tänka!” Pedagogisk dokumentation som förändringsverktyg i
Förskolan, Jönköpings högskola
Hultman Karin (2011) Bland linjaler och andra aktörer, Stockholms universitet
Karlsson, Marina (2014) Pedagogistans pedagogiska ledarskap Uppsats för magisterprogrammet Umeå
universitet
Skolverket
Examensförordning specialpedagog (SFS 2007:638)
Palmer, A Skolverket. (2012). Uppföljning, utvärdering och utveckling iförskolan Pedagogisk dokumentation.
Stockholm
Lpfö 98. (2010). Läroplan för förskolan. Skolverket
Skollagen
Verksamhetsplan, 2014 Förskoleförvaltningen Malmö Stad
22
8. Bilagor
Transkribering, förskollärare
Fråga 1
Jag uppfattar mitt uppdrag utifrån Malmö stad och utifrån läroplanen vilket innebär att jag ska
bedriva en förskoleverksamhet utifrån de olika eller lika uppdragen där jag måste sträva efter
att göra det bästa utifrån barnens perspektiv och följa de riktlinjer som styrdokumenten
innehåller vilket innebär att jag behöver både ansvar för omsorgen och ansvar för lärandet,
utbildning och undervisning jag behöver också ansvara för mötet med barnets familj.
Fråga 2
Ja, förskollärarens uppgift är att ansvara för det innehåll som läroplanen skriver att vi ska göra
så jag tänker all den kunskap och erfarenhet som man har med sig som förskollärare behöver
bli synligt i de arbete jag gör, men man är ju inte ensam som förskollärare man har ju ett
arbetslag där man måste samarbeta kring förskolans verksamhet också behöver manlyssna på
sin chef och på förskoleförvaltningen, vilka direktiv. Förskolläraren kan då framförallt bidra
med olika teoretiska perspektiv som vi har med oss, men också allt det praktiska arbetet som vi
gör. På min tid i den förskollärarutbildning som fanns fick vi också lära oss, fick kunskap i
mycket av de estetiska uttrycken, att skapa de förutsättningarna för barnen i och genom den
kunskapen vi har i olika miljöer vi har och erbjuda material och förstå att material och miljö är
det som vi kallar den tredje pedagogen och är viktiga delar i barns möte med förskolan. Jag
tänker också att det nya i läroplanen, de nya uppdragen eller förtydliganden som finns i
läroplanen har också inneburit att vi ser lite annorlunda på det vi bidar med samtidigt som vi
försöker särskilja eller tydliggöra de olika ämnena så samtidigt försöker vi också da ihop dem
att vi särskiljer dem är egentligen inte till för barnens skull utan för oss som pedagoger för att
få syn på det arbete eller de utforskande undersökande eller lärande som barnen är inne i. Barn
tänker ju inte nu är det matematik, teknik de gör ju olika saker samtidigt utan att förstå att de
håller på med olika ämnen
23
Fråga tre
Ja det går ju in lite på det jag sa tidigare att vi utför vårt uppdrag genom att erbjuda både familjer
och barn ett välkomnande och ett trevligt bemötande, försöka kommunicera det som förskolans
verksamhet är, berätta för både barn och familjer vad vi kan förvänta oss av barns vistelse i
förskolan, vad är det som är viktigt och hur tänker vi också försöka förmedla de olika tankar,
som kanske vår verksamhetsidé, den pedagogiska verksamhetsidé som styr oss, där vi på den
här förskolan har bestämt oss att det är det här vi ak arbeta med utifrån detta och vilka
konsekvenser det får för miljön och materialet och att familjer förstår de och har möjlighet att
kanske också påverka och få insyn det arbete som vi bedriver det innebär ju tänker jag att vi
både måste möta det enskilda barnet men vi måste också arbeta med barngruppen som verktyg.
Genom att arbeta med gruppen som ett grupporienterat arbetssätt som man kalla det på -90 talet
så får vi också syn på individen det enskilda barnet.
Fråga fyra
Ja det, det är ju att, att förskolläraren tar det ansvaret som faktiskt vilar på oss som förskollärare,
att skapa förutsättningar, göra det roligt att vara på förskolan, driva pedagogiska frågor
tillsammans inte bara med arbetslaget utan med hela arbetsplatsen. Den pedagogiska praktiken
är ju ett rätt så svårt begrepp, ja vet inte riktigt vad som menas med det egentligen utan det är
väl det görande som pågår hela tiden att det som vi här hos oss arbetar med pedagogisk
dokumentation där vi försöker få syn på det som barnen håller på med genom att lyssna
dokumentera, reflektera tillsammans med barnen i det vad är det de faktiskt håller å med t.ex.
om de bygger så är det kanske mycket mer än byggandet i sig, konstruerandet i sig de håller på
med, de kanske håller på med ett undersökande av fysisk, fysikaliskt begrepp eller de kanske
håller på med något som de tycker är viktigt det kanske ett socialt samspel som är riktningen
och naturligtvis som jag tidigare så håller ju barnen på med många olika saker samtidigt. Och
då, men för att vi ska möjlighet att göra nån form av riktning så väljer ju vi pedagoger eller
personal att lyssna in det vi eller tolkar in det vi för att, de som är mest intressant för barnen just
nu och där vi också kan koppla då läroplanen till det som barnen just då verkar vara mest
intresserad av just nu. Där har vi ju faktisk en väldig frihet eller öppenhet när vi inte har några
uppnåendemål utan vi har faktiskt bara stävans mål i vår läroplan. Men så har vi också
uppdraget att vi inte ska bedöma eller vad ska jag säga, det enskilda barnet utan det är ju
verksamheten som vi hela tiden måste möta upp gentemot barnet. Om barnet är intresserad av,
för att återgå till bygg och konstruktion, vi ser att det är många barns som konstruerar de kanske
24
konstruerar på ett visst sätt, försöker koppla ihop vissa saker, bygger på höjden eller vad det nu
kan vara och då är det ju vårt uppdrag att se vad är det vi kan lägga till, vad kan verksamheten
lägga till i det som barnen faktiskt håller på med. Vad i läroplanen är det som stödjer i det som
vi lägger till i det som är barnens fokus och det är ju alltid eller hur vi än gör och tänker så är
det ju vi pedagoger som gör de valen, då innebär det per automatik att vi också har gjort ett
”bortval” alltså ett val, vi har helt enkelt valt bort någonting helt enkelt eller flera saker. Vi kan
ju inte på en förskola följa varje barns eget intresse hela tiden utan vi måste försöka dra ihop
det, tänka att här finns det intresse hos flera av barnen och hur gör vi för att, det valet vi då gör,
att det valet vi hur gör vi då så att fler barn kan bli delaktiga i det? Den pedagogiska praktiken
handlar ju också om att vara nära barnen, knyta an på ett sätt, se deras behov, ha roligt, mötas,
skapa förutsättningar för barn att vara på en trygg plats, där man känner sig trygg md både
platsen, miljön, materialet men också med sina kamrater men också med oss vuxna. Att vara en
lärare, en ledare förstå att det är det som är viktigt i vårt uppdrag, att ta ansvar för det som
händer i praktiken. Vi ha ju ansvar för alla de relationer som uppstår, varje minut och varje dag,
inget barn ska få må dåligt. Men då tänker jag också att det inte heller innebär att alla barn helat
iden måste ha jätteroligt. Man ska var trygg men man behöver också möta motstånd, svårigheter
på ett sätt som gör att man kan få klarar av och ta ett steg till i någon form av utveckling, men
där man ändå känner sig trygg i sitt sammanhang. Jag tänker också på det som är meningsfullt
för barnen att vara i. Vi pratar ju mycket om barns delaktighet, barns in… vad heter det, barns
inflytande. Vad innebär det egentligen, jag själv personligen, troratt hur vi än vänder oss och
hur vi för söker jobba med barn inflytande och delaktighet, som jag verkligen tycker att det
måste vi göra, så är det ändå alltid vi vuxna som har makten. Barnens delaktighet och deras
möjlighet att ha inflytande över sin vardag. För inflytande behöver inte betyda att varje barn ha
rätt att bestämma precis varje den vill varje stund utan inflytande och delaktighet betyder att
jag kan påverka att jag har möjlighet att utrycka min önskan det är ju inte så att jag alltid, att
det är just min önskan som blir genomförd, men jag ska ha möjlighet kunna uttrycka min önskan
eller vilja. Samtidigt bli bemött i mina utryck och min önskan med respekt, att vi förstår att det
är det barnet vill, men man måste förklara, förhandla att det är ju inte alltid så att det blir som
du vill idag, då får vi göra så här, så prövar vi din idé en annan dag. Men det jag också tänker
är viktigt när det gäller barns delaktighet och inflytande är i praktiken och i de dagliga rutinerna
är ju faktiskt att kunna säga, jag är kissnödig ni kan jag få gå på toaletten nu fast det för den
stora gruppen blir det besvärligt eller kanske att få sitta bredvid sin bästa vän, kanske få hålla i
handen den man just nu leker med. Såna saker tänker jag att det är det som är viktigt för barnen.
25
Men också att ibland säga nej idag kan du inte hålla den för titta den eller den känner sig ensam
eller den behöver din hjälp. Men jag nu blev det lite rörigt här, men okej nu fortsätter vi.
Fråga fem
Hmm… ja det är ju de kunskaper jag har med mig från förskollärarutbildningen, men också de
kunskaper och all den erfarenhet som jag har fått genom att arbeta på olika platser med olika
pedagoger med olika arbetslag, olika förskolechefer. Så erfarenhet och kunskap men också
kunskapen att allting hela tiden förändras och att man också måste hålla sina kunskaper på sitt
lärande vi d liv och det gör man genom att vara ett arbetslag och försöka att sträva mot att arbeta
med pedagogisk dokumentation där man tittar på barns olika sätt att intressera sig för olika
saker, barns olika sätt och strategier att lära sig saker. Försöka att inte bara tänka utifrån ett
perspektiv utan ha många perspektiv också tänka kring att ibland behöver jag vara den ledare
eller lärare som faktiskt lär ut saker, som berättar för barnen att så här heter den här insekten till
exempel eller så här förhåller det sig till exempel med regnet eller vad det nu är barnen
intresserade av. Såna så kallade sanningar som vi faktiskt tänker att just nu i vårt samhälle
tycker är sant. Såna kunskaper som vi samlats kring , enats om, här är en kunskap som jag kan
lära ut och det här är en kunskap att en katt heter en katt och så vidare. Men så också förhålla
oss till det som barnen tänker till exempel vad en katt är, hur regnet uppstår, lyssna på både och
inte säga att det barnen tänker eller har hypoteser om inte stämmer, för när man tittar på det
ibland å barns hypoteser när det gäller naturvetenskap eller filosofiska teorier så kan man säga
att de har väldigt kloka som ibland också överensstämmer med det som vetenskapen eller
filosofin faktiskt också diskuterar.
Fråga sex
Jag uppfattar henne som eller han som en viktig person i det pedagogiska utvecklingsarbetet,
genom att ha en pedagogista på sin förskola så får man också möjlighet att prat eller samtal om
pedagogiska frågor som gör att man självkan tänka lite annorlunda att pedagogistan har en
lyssnande roll, men att hon också driver vissa frågor som vi kanske gemensamt har bestämt att
vi ska samtala om, vi har platser eller naturen som tema eller projekt, att hon håller riktningen
i det arbete vi gör, att pedagogistan är den personen som också synliggör för oss pedagoger att
arbetet med barnen och då tillexempel pedagogisk dokumentation har två ingångar eller två
spår. Dels är den pedagogiska dokumentationen ett, ett redskap för oss pedagoger att utveckla
våra teorier om praktiken och verksamheten, men också ett spår där vi har möjlighet att erbjuda
26
barnen utveckling utifrån deras teorier och spår så att pedagogisk dokumentation för mig är inte
bara att synliggöra barnens intresse och tankar utan det är en fortbildning och utbildning för oss
pedagoger en möjlighet att tänka vad det vi håller på med. Så för mig är pedagogistan en form
av pedagogisk utvecklare men tillsammans med personalen på förskolan och naturligtvis
förskolechefen. Uppdraget är också att försöka dra ut och lämna tillbaka det som vi håller på
med i våra reflektioner, hon har också ett stor ansvar i det reflektionsarbete som vi försöker ha
på våra reflektionstider eller våra planeringar. Också visa på andra vägar än det man redan tänkt,
öppna upp för nya tankar är också pedagogistans roll, att inte låsa in att det är det här vi ska
göra, och inte heller alltid, inte alltid, inte heller säga att det här är rätt och det här är fel utan
försöka vända och vrida på olika saker måste ju var pedagogistans uppdrag. Att lyfta det vi
tänker, det vi gör och att visa på att det vi gör är bra, men behöver vi göra det på ett annat sätt
för att möta barnen och utmana dem på ett nytt sätt eller ska vi fortsätta på det här spåret. Så
pedagogistans roll är mycket att förhandla, samtala, prata och lyfta oss pedagoger det känns
som när pedagogistan kommer kan hon hitta något i det som vi gör som är bra, även om vi
känner att nä, nu har vi inte hunnit har våra reflektioner, allt det som händer emellan idet
praktiska, rutiner och allt det som är utan trots det så finns där därför vi också har vårt uppdrag
rätt så tydligt för oss, trots att vi inte hinner så är det ett bra arbete och pedagogistan kan hitta
de trådar som vi sen kan dra vidare på eller väva vidare med fast man bara tänkt att nu har vi
bara gått på rutin, så in de rutinerna så tänker jag generellt har vi ett bra lyssnande på barnen i
för skolan och på vår förskola. Det är viktigt att pedagogistan finns och lyfter upp men också
går i motstånd mot det vi ibland har tänkt precis som med barnen vi behöver också otstånd för
att utmanas och förstå saker på ett annat sätt
Transkribering, specialpedagog
Fråga ett
Alltså mitt ansvar som specialpedagog på avdelningen är ju att i första hand ta mig an de fem
barnen som har en av de fem platserna de barn som har behov av särskilt stöd men jag är ju
också väldigt mycket förskollärare så att ibland hamnar man i situationer då man är både och
så att säga. Jag kan uppleva det ibland som kluvet, och är jag då för mycket förskollärare då
kan det ske på bekostnad av de barnen som är i behov av extra stöd, sitter jag och spelar fia med
27
ett så kallat vanligt barn och nått av de andra gå ”örla” så känner jag att jag inte räcker till att
jag vill vara där istället. Så det kan vara kluvet men det är ett väldigt roligt uppdrag.
Blandningen av de här fem barnen och de andra barnen det är jättebra. Som nu när A ska börja
skolan och de har varit och hälsat på här och vi har varit och hälsat på där så upplever A:s
blivande mentor att det blir tråkigt för hen när hen kommer till skolan för där finns inga vanliga
förebilder och det ser vi ju här att hen har utvecklats jättemycket från de vanliga barnen, socialt
och så vidare.
Fråga två
I början kände jag att det var mina specialpedagogiska kunskaper jag bidrog mest med, nu
känner jag att det är införlivat hos alla, vi tänker alla ur det perspektivet på nåt sätt. De flesta är
där jag har delat med mig och de har anammat. I och med samarbetet med habiliteringen får
man nya infallsvinklar och nya sätt att arbeta och tänka kring de här barnen. Det samarbetet har
varit mycket och även logopedmottagningen, man får ju nya metoder hur man kan jobba med
de här barnen och det införlivar ju vi de nya kunskaperna som vi får dem de vävs ju in i det
dagliga arbetet så de vanliga barnen får ju också nytta av detta samtidigt som de fem barnen får
nytta av det vanliga arbetet med de vanliga barnen det blir en ömsesidighet.
Fråga tre
Det är ju det här jobbet med samverkan kring de här barnen, då med föräldrar och externa
insatser i form av habilitering, logoped och nu har det varit mycket med psykolog också. Sen
kan jag tycka att det är en massa papper som ska fyllas i för att vi ska få de här extra resurserna
till avdelningen, det stjäl mycket tid.
Fråga fyra
Utifrån min roll kan jag tänka på våra reflektionstillfällen där vi sitter och samtalar så är jag ju
lika mycket specialpedagog som förskollärare så det är som jag sa innan det är kluvet. Nu när
vi har några barn som inte kräver jätte, jätte mycket så är ju tanken med dem att de ska integreras
mycket mer än vad vissa av barnen kan så där måste man också vara förskollärare men man har
ju sitt specialpedagogiska tänk med sig. Så jag upplever att jag är både och.
28
Fråga fem
Det är specialkunskaper kring de barnen som har autism till exempel. Där handlar det
jättemycket om förhållningssätt, synsätt överlag, det här vad man kräva och förvänta sig av
barnen och sen känner jag att jag har väldigt kunskap, när jag gick specialpedagogutbildningen
gick jag i riktningen kommunikation, språkutveckling och det gäller både barnen med autism
och barnen med språk förseningar, här har jag kunskaper som är bra att ha. Här skulle jag vilja
ha mer påfyllning. När det gäller förskolan så räcker min tid till åt endast de barnen på min
avdelning. Tänket som specialpedagog är annorlunda mot tänket som förskollärare och det är
till exempel när man ser ett barn som man inte tycker utvecklas som det borde eller följer det
vanliga så går man ju in med ett annat tänk, var ligger bristerna? Man observerar och vi har den
pedagogiska kartläggningslistan med olika områden där man kan gå in och titta, det är både
kognitivt och socialt det är liksom alla bitar. Har man sedan skrivit några kartläggningar så kan
man och vet ord, begrepp och hur man skriver.
Fråga sex
Jag tycker det har varit jättebra, jag tänker att de fem barnen som jag har ansvar för de är ju
också en del av hela gruppen där pedagogistans tänk och handledning som vi ändå har fått på
våra reflektioner och samtal, det gynnar ju alla barn för de barnen ska ju också vara en del av
alla. Jag tycker att det behövs en pedagogista. De tänket man har kring de fem barnen är ju bra
att ha till de andra barnen också och det har ju pedagogistan, Reggiotänket och det passar in,
även om man får vara mer strukturerad, man kan inte alltid vänta in de här fem barnen så mycket
som man kan vänta in de vanliga barnen. Det behövs mer en form av plan, en tanke kring vad
som ska göras.
Transskribering pedagogista
Fråga ett
Hur jag uppfattat det som att under utbildningens gång och i uppdragsbeskrivningen som vi
skrev på eller fick blev dt ju mycket att uppdraget skulle handla om var med arbetslagen, dt
främsta i uppdraget är just att man är den dela av sammanhanget att man inte kommer utifrån
som en handledare gör, så går man utan att ta ansvar för det man gör och det som ska tas om
hand utan det, utan det största och främsta är just att man ska vara med i sammanhanget att
man ska vara med pedagogerna och då har jag uppfattat det som om det är att vara stöd i deras
29
arbetslagsreflektioner, vara ett verksamhetsnära stöd, att kunna vara tillhands när det dyker
upp dilemman i vardagen, man behöver inte stå och vänta på att vi ka ha ett möte utan man är
med i verksamheten, blir ju också en tillgänglighet som också mötas kring dilemman och
frågor som dyker upp kring miljön, dokumentationer, ja allt sånt som inte kommer på under
ett möte som man utan det som dyker upp sen som man behöver någon att bolla med. Jag har
också tänkt att man är stöd till chefen, att man är en brygga/bro mellan verksamheten den nära
den verksamhetsnära, en bro till chefen som inte är lika nära verksamheten, som inte är i
sammanhanget så nära som pedagogistan, då är man ju någon som tack vare den här närheten,
tack vare att man träffar alla från förskolan, till exempel, att man har en helhetsbild, som
också hjälper chefen att tänka och att planera kring när det kommer till
verksamhetsutveckling, visioner och planer. Också koppla avdelningarna och arbetslagen till
varandra för ibland kan de hålla på med saker på var sitt håll utan att man vet så mycket om
det, efetr som det kan finnas tillfällen, ja, som man inte kommer in på de diskussionerna men
pedagogistan är då den som är spindeln i nätet någon som har en helhetsblick på
verksamheten kan se och kan koppla de till varandra och se hur de kan samarbeta. Fylla på,
till exempel om det är ett visst material som finns på en annan avdelning eftersom eller de
precis har hållit på med det införskaffat det och kan dela med sig, eller om det finns någon
annan kompetens kunskap, något som man kan dela med sig, som man kanske inte känner till,
man kan ju inte känna till allt som alla gör utan pedagogistan har ju ändå ett helhetsblick
tänker jag att det är det som jag har uppfatta mitt uppdrag som att vara en roll som hela
förskolan kan ha glädje av för att pedagogerna ska kunna sig själv som en helhet.
Fråga två
Det är ju dels det att kunna vara i det lilla men också i det stora, men också bidra med att
kunna se med de extra ögon kunna göra tillägg utifrån sin kompetens och kunna hålla fokus på
uppdraget, hålla fokus på våra mål som vi har bestämt tillsammans, de vi skrivit ner eller de
som kommit någonstans ifrån. Genom att försöka hålla fokus på uppdraget också hitta
meningsfullheten i det pedagogerna och barnen gör. Exemplet med dokumentationen när vi
började med det var det för mig så klockrent att det måste inte bara var meningsfullt förbarnen
när vi pratar om deras görande det måste också vara meningsfullt för pedagogerna i deras
görande för det är väldigt svårt att ha en motivation, svårt att förstå varför måste jag hålla på
med det här om man faktiskt inte kan se vad man vinner, all det man vinner, se vilka vinster
man har för då blir det också meningsfullt om man ser vad man kan använda sina
dokumentationer till och det är det jag tänkt mycket på när vi i början, när vi startade upp det
30
måste bli meningsfullt för dem. För det räcker inta att vi ser eller övertalar, visar på att det
visst är bra att vi måste, att det är något vi måste jobba med. Tills den stunden när
pedagogerna själv kunde se att det här har vi själva nytta av, det här hjälper oss oh då blir det
meningsfullt för dem, det är ju då det på något sätt blev mycket lättare så klart, men också att
det är viktigt att man som pedagogista också lyfter de ofta, att man försöker gå tillbaka varför
har vi valt att arbeta på det här viset, vad är det som till exempel med just med
dokumentationer vad är det som vi faktiskt kan använda de till, att man ser fördelar eftersom
vi har varit med om fler och längre processer än pedagogerna under vår utbildning och de
diskussioner man förde där. Så därför kan man kanske inte heller förvänta sig att det är
solklart för dem på en kort tid därför behöver man hela tiden lyfta och gå tillbaka, hålla fokus
på det. Och till exempel på mötena att vi, även om det finns stora behov av att jobba med,
planera och diskutera mycket annat än det som pedagogistan vill hålla fast vid är det ändå
viktigt att vi går tillbaka till det allts att man ger utrymme för både och i alla fall när jag
varmed, när pedagoigstan är med att man behåller fokus på det som vi tittar på det som barnen
gör och håller på med i och genom dokumentationer och vilka tillägg kan vi göra utifrån det
och inte sväva iväg
Fråga tre
Hur, det är väl lite vad jag redan sagt, jag har sagt att var i verksamheten, i sponta situationer, i
dilemman och diskussioner som uppstår, att jag i arbetslagsreflektioner där vi redan har
bestämt vad vi ska jobba med, vad vi ska titta på. Att jag är med på vad hela förskolans nivå,
där man driver utvecklingen, där man kopplar avdelningar och arbetslag till varandra, att man
är med i kompetensutveckling, att man förbereder, håller i det. Att man kommer med förslag
på litteratur eller artiklar, forskning som är kopplat till deras nuvarande arbete och som kan
hjälpa dem att gå vidare, få mer förståelse för det dem gör. Också kunna samarbeta med
förskolans ledning, planera, driva och utvärdera verksamheten.
Fråga fyra
Är det något mer som jag inte sagt, ja det är väl att man både är fysiskt närvarande men också
kunna göra egna tillägg, komma tillbaka med någonting, alltså återkomma och fortsätt, jag
tänker på alla de skrivna sammanställningar, deras, att man då gör tillägg, att man går igenom
texter, läser och tänker vad an man lägga till, vad finns det för möjliga tillägg utifrån min syn
på det de håller på med. Man skulle kunna säga i nuet i det man håll er på med och i det man
31
kan var längre fram i, förflytta sig i framtiden, vilka eventuella möjliga tillägg man kan göra
och vad gör det för skillnad för barnen.
Fråga fem
Kunskaper i uppdraget, det är inte förmågor utan kunskaper, förmågor går man ju in på hur
man ska vara som pedagogista, men kunskaper kring olika pedagogiska teorier kunskaper
kring pedagogiska inriktningar, kunskaper kring gruppdynamik, kunskaper kring samtals
teknik, kunskaper kring grupprocesser, kunskaper kring olika metoder, man jobba för det
kollegiala lärandet i en grupp, och vad kan jag säga mer, och kanske det som jag tyckte var,
som jag kände att jag inte hade så mycket innan utbildningen som vi har fått ganska mycket
under utbildningens gång var just det här alltså teoretiska grundteorier, nästan som filosofi,
Vad betyder det att vara människa, människosyn, allt det som är lång ifrån vår praktik som vi
inte diskuterar ofta, som kanske inte riktigt kan tycka är viktigt, inte ägnat oss åt så mycket att
diskutera, mer essens, det som bär, vår förhållningsätt, vilka teorier ligger bakom, hur kan vi
förstå det med hjälp av dem, den praktiken vi möter, den vi skapar tillsammans med barnen
hur kan vi förstå det. Det som har varit till storglädje i min roll som pedagogista. Det känner
jag som pedagogista att vi som förskollärare och barnskötare inte riktigt har pratat om, berört
och det är säkert olika faktorer som ligger bakom men som de inte har fått riktigt under sin
pedagog utbildning, grund utbildning utan det had jag mycket glädje av. Och som den
pedagogiska miljön, hur den samspelar med oss och hur vi samspelar med miljön, det icke
mänskliga det materiella, allt sånt som inte syns, sammanhang, situationer, att kunna förstå
allt det har bidragit mycket och då vet jag inte vad jag ska kalla det för kunskaper men det är
tror jag ändå filosofiska och teoretiska kunskaper som har hjälp mig att förstå så att jag har
kunnat använda det i samtal och diskussioner med pedagoger.
Fråga sex
Jag tror det är mycket att knyta ihop, sammanställa, hjälpa pedagogerna att formulera, det är
mycket att kunna se det lilla i ett stort sammanhang, att kunna koppla teori till praktiken, att
jobba med hela tiden, liksom kunna se vad ska jag säga jag vill runda av att man omfamnar
allt det som händer i verksamheten, all de små bitar och tvärsnitt som vi tittar på i mötena,
man ju så klart inte visa på hela sin verksamhet och ta med allt men det som vi lägger märke
till som vi diskuterar och pratar om tänker jag att vi kopplar till varandra för att synliggöra för
pedagoger och barn vd det är vi håller på med.
32
Transkribering förskolechef
Fråga 1
Det är ett komplext uppdrag tänker jag där är många trådar som behöver dras i varje dag du vet
aldrig vilka trådar du kan tro att det ska bli så men så blir det nästan aldrig. Sen det positiva i
det är att det är väldigt flexibelt och det gillar ju jag annars blir jag uttråkad. Men det är svårt
för det är ett svårt uppdrag. Du står ständigt in för det där har jag nu gjort allt det som förväntas
av mig. Men vad är det som förväntas av mig det är ingen som berättar för mig vad som
förväntas av mig jag ska bara veta det och så får man höra genom kollegor ja inom all i
förvaltningen ja för det här är ju förskolechefens uppdrag hur tänker jag åh är det de ja, ja då
gör vi väl det också. Ja lite så men samtidigt är det ju det som jag tycker är kul när det ställs
liksom lite krav där jag måste jobba med både hjärta och hjärna hela tiden och jag måste hela
tiden utveckla mitt tänk kring pedagogik, kvalitet jag kan liksom inte köra ett och samma spår,
det är en del i uppdraget en annan del i uppdraget är att medarbetar biten som jag nog eftersom
jag är ny så förstod jag inte att den tog sån tid och plats och den är av nästan större betydelse än
allt annat. Om jag får en god relation, kontakt kalla det vad du vill till medarbetarna så lyckas
vi bättre tillsammans har jag dem med mig så underlättar det allt arbete till barn till föräldrar, ja
mmm… men det var lite kort berättat.
Fråga 2
Det viktigaste är att kunna organisera, strukturerar och prioritera och sen måste du göra det
tillsammans med andra jag är bara en del av ett sammanhang, jag är en del visst det står chef på
pappret men jag är en del av mina förskolor och jag kan inte göra likadant på mina två förskolor
därför de är två olika sammanhang och jag måste hela tiden jobba med dessa två sammanhang
för att det ska bli bra och det blir det genom att man försöker lyssna in samtidigt måste jag vara
steget före där och det är där strukturen av förskolan kommer in även om jag lyssnar in blir det
alltid som folk tänker och tycker men det kanske blir som nån tänker och tycker, jag kommer
aldrig att kunna behaga alla och det handlar inte om att behaga det gäller , vi är ju inte här som
mänskliga , ja vi är ju mänskliga men, det är ju inte ja som person utan det är jag som
förskolechef som sitter här jag blir ju inte heller behagad hela tiden utifrån den jag är men i min
roll kanske jag blir det.
33
Fråga: Har du något som länkar amman dina förskolor
Jag försöker och det handlar mycket om för min egen skull jag försöker sammanlänka dem, vi
har apt varannan gång det har vi tillsammans jag försöker göra liknande saker att vi har lika
kvalitets mål därför att det under lättar för mig själv, men sen tror jag att det underlättar
förförskolorna för sen kan dem prata om det här och vi kan mötas i gemensamma möten istället
för i enskilda förskolor och jag tror att där behöver vi det där kollegial lärandet tillsammans
men sen är man ju olika på ställen alltså inte så att man är bättre eller sämre, man på olika ställen
i sina egna processer och då kan nog någon känna att åh, de är mycket längre frammen än vi
och då får vi vara för oss själva och jag tror precis tvärtom det är då man behöver brottas med
varandra, så egentligen handlar det här om att göra lika, handlar mycket om sin egen överlevnad,
det är mycket lättare att hålla i en tråd än att hålla i tio.
Fråga: så du har skapat en organisation som är lika på det sättet.
Jag för söker men det är jättesvårt, det är mycket svårare än vad jag trodde.
Fråga: Hade du dessa två fsk från början
Nej jag hade denna och en annan, när jag kom tillbaka fick jag denna och en annan
Fråga 3
Ja du, så klart försöker man vara professionell det bästa är nog att jag jobbar med mig själv,
hela tiden ställa tillbaka frågorna till mig själv, hur skulle jag själv velat, hur skulle jag själv
tänkt, hur skulle jag själv agerat eller när jag gör något, så är det jag är ju också människa så är
det ju jag är ju själv också, det här blev inte bra vad kunde jag gjort annorlunda, vad var det
som inte blev bra, hur skulle jag gjort till nästa gång, hur föregår jag en god förebild till mina
pedagoger nu när jag inte är i barngrupp, jag är ju där kanske ibland väldigt sällan i barngrupp
om man tittar på all min tid hur är man en god förebild då hur kan man liksom och jag kan inte
svara exakt men jag tänker om jag jobbar med mig själv och rannsakar mig själv då kan jag
också bli bättre på att försöka förstå hur andra människor funkar, eeh och försöker lyssna in vad
andra tänker, försöka förstå de här olikheterna istället för att titta på , åh då är vi lika då kör vi
vidare på det. Det är inte det som berikar oss. Sen handlar det ju om, jag har ett årshjul, jag
måste ha en bas att utgå ifrån, för att hinna med för min skull för pedagogernas sull och för
barnen så klart. Hinna med för krav som ställs utifrån alltså det finns ju säkert bitar som jag inte
gjort för min skull, det är krav som kommer det kan ju vara från skolverket, det kan vara
34
kommunen det kan vara så många olika, så försöker man få ihop, ja det är komplext jätte
komplext, att försöka få ihop det till något som blir bra. Sen behöver man jobba för att ha is i
magen, och inte se alla faror, ja det finns egentligen många faror i förskolan, men om jag
fokuserar på det så smittar jag av mig negativt på mina medarbetare. Det finnssaker som vi gör
på den ena förskolan som vi inte gör på den andra, saker som vi borde göra men vi är inte där
än, då får jag tänka att vi kanske är där om ett halvår, bromsa in och det är jag egentligen sämst
på, jag vill egentligen bara köra iväg, jag tycker att allting går så långsamt, men det har jag
behövt jobba med mig själv, nä nu är du inte här för din skull försöka var en medmänniska i det
här. Sen om det handlar om andra bitar, det handlar ju inte bara om förskolan, det handlar ju
om ledningsgruppen, om man tittar uppåt, att ha det här helhetsperspektivet, jag är inte här för
mina förskolors skull jag är här för barnen i Malmö stads skull det som ska finnas här ska kunna
finnas på någon annans förskola också och kan jag då hjälpa någon annan genom att t.ex. nu vi
ju lånat ut pedagogistan, ja då gör jag gladeligen det i samråd så klart, därför vi är människor i
ett sammanhang, jag vill inte göra något över huvudet på någon annan. Det betyder att om jag
måste vara äckligt ärlig ibland så är jag det och det och det är också sånt som jag måste tänka
på i efterhand, blev det så himla bra hur kan jag göra det annorlunda till nästa gång
Kan du utveckla begreppet professionell?
Ja det är ju annorlunda om jämför med förskollärare för mig men ändå inte. Profession handlar
om att hela tiden knyta tillbaka till styrdokument med pedagogerna när du sitter i lönesamtal ,
i medarbetarsamtal, för vems skull är vi här, när vi börjar prata, ”jag tycker inte om maten” nej
men tycker barnen om maten, det är för deras skull vi är här. Att man hela tiden tittar tillbaka
och kan koppla på då framförallt läroplanen. Till någon kräva det kanske kompetensprofil, til
någon kanske det krävs annan litteratur, att man försöker pusha och stötta utan att trycka ner till
pedagogerna. Sen om tänker på kvaliteten behöver ju jag jobba med mina pedagoger för att det
ska bli en bra kvalitet och bra kan alltid bli bättre, vi kommer aldrig att bli bäst och det strävar
vi inte efter, vi strävar efter utveckling. Allting kan bli bättre och det som funkar idag kan bli
ännu bättre. Inte att vi ska sätta en press på oss att vi aldrig ska få vila men att vi ändå försöker
titta på, men det här funkar ändå inte så bra, öppna upp för den diskussionen, att vi har alla sidor
som vi är bättre och sämre på försöka öppna upp, bejaka för att det här, jag är här för barnens
skull inte för min skull, då behöver jag inte vara rädd för mina känslor, jag måste jobba med
det.
35
Du sa att förskollärare och professionell skiljer sig åt, hur tänker du då?
Det gör det ju egentligen inte, men i min profession som förskollärare hade jag ju mitt uppdrag
och profession som förskolechef har ju inte bara förskollärarens uppdrag det är ju barnskötarens
upp drag, förskolechefens, det är ju all lagar. Det kan jag känna spontant att det skrämmer mig
lite det handlar om hur man växte upp man vill vara en duktig flicka, lite så därför skrämmer
det mig, jag jobbar med att ha is i magen vi tar ett steg i taget, ja då blev inte den lagen så jobbig.
Utan för stå måste man göra måste man förstå och har man förstått kan man göra och då får
man ta ett steg i taget och ha is i magen. Professionen är att det handlar om så mycket annat,
jag hade vetat hälften av det här när jag arbetat som förskollärare, så hade man tyckt att
förskolläraryrket var en enkel match, den insikten hade man ju inte då, det var samma tanke
och samma känsla men man kunde putta över det till någon annan.
Min kommentar, skillnad mellan att vara följare och ledare.
Jag vet inte, jag hamnade här av en slump och varför väljer jag att stanna kvar istället för att
gå tillbaka, det är ju egentligen en spännande fråga. Dels är det ju flexibiliteten och
utmaningarna, jag fick inte de utmaningarna jag behövde. Jag var trött på det, jag gick in till
chefen och sa att jag måste ha något annat, måste ge mig någonting annars kommer jag att
flytta fast jag vet att flytten hjälper inte utan efter två, tre dagar känner jag samma sak igen,
men där är jag inte idag utan nu står jag framför andra utmaningar och jag hoppas att de är
tillräckliga.
Pedagogisk praktik vad innebär det för dig?
Det första jag tänker på är mitt pedagogiska uppdrag som förskolechef, hur ska jag göra det
möjligt för att vara pedagogisk ledare ställa nyfikenhetsfrågor för, i somras när jag hade
semester börja jag med en lång reflektion för det är först när man är ledig man börjar tänka, då
tänkte jag att det här året ska jag vara en pedagogisk ledare, ja, hur är man de då? Då har jag
prioriterat att ah mina kvalitets dialoger, prioritera att vara ute, det är ändå bara ett par timmar
men göra de här verksamhetsbesöken det har blivit två per avdelning per termin så fyra gånger
sju på ett år det är ändå rätt så bra, det är nästan 30 tillfällen där varje tillfälle är mellan 1-3
timmar, det känner jag ändå har varit bra. Pedagogisk ledare blir man sen i dialog när vi
tillsammans där jag försöker ställa superfrågor, nyfikenhetsfrågor, det handlar ju inte om rätt
eller fel utan det handlar om att jag ska förstå och förstår jag kan jag också lättare puch eller
peppa, att vi hjälps åt att gå vidare i det hela, det var det första jag tänkte på.
36
Hur kan detta genomföras i mötet i praktiken?
Det är mina kvalitetsmöte och om jag tänker att av sju arbetslag har sex arbetslag tagit emot
detta positivt och det är ”good enuogh” för mig, all behöver ju inte ta emot det positivt. Sen
hade önskvärt varit att få vara med på avdelningsreflektionerna men eftersom jag ha en
pedagogista får detta bli hennes roll, vi får dela på det, men i dialogerna har ju utgått från mig
som förskollärare, tänkt att det här hade jag velat ha som förskollärare när jag jobbade, få den
här lilla feedbacken, få den här lilla pushen hur tänkte ni när ni gjorde så här, hur skulle det bli
om ni gjordes så här, det är de dialoger vi möts i.
Fråga 4 Vilka kunskaper har du…
Ingen aning, ja struktur tycker jag är viktigt, struktur och organisation, så tror jag att i längden
kommer jag att vina på att inte vara en chef som styr med hela handen utan en chef som försöker
lyssna in och ta till vara på det som finns runt omkring, det behöver inte var jag som kommer
med svaret utan det kan lika gärna vara den eller den eller den, att vi alla är del av ett
sammanhang sen är det också lite…? För det handlar om relationer och då måste man också
öka sin egen kunskap om relationer, det är inte bara jag, som jag funkar utan det finns, ja
Reggios hundra språk tänker jag, att man försöker nyttja det på olika vis.
Du har inte gått rektorsutbildningen?
Nej, jag har gått andra små ledarskapsutbildningar
Jag tolkar att du är tydlig och har många tankar kring din roll
Jag tänker att det handlar ju mycket om vem jag är som och vilka redskap jag har fått med mig,
men MBT har hjälpt mig jättemycket att förstå människors olikheter, jag vet inte om jag känner
så där spontant att det är ledarskapsutbildningarna som gett mig mest, men det kanske man inte
ska säga men så känner jag nog. De har gett mig verktyg för hur man kan göra i olika övningar,
få fram vissa… jag övningar på olika sätt och vis. Mer fysiska verktyg än psykiska.
Känner du att det har med dig så kan du genomföra ditt uppdrag?
Jag känner mig nöjd, alltså sen handlar det ju om hur jag har fått jobba som förskollärare, det
gör det, alltså det handlar framförallt om de ledare jag har haft, de chefer som har trott och som
37
har sett. De trodde och såg mycket tidigare än vad jag själv förstod, så då har dem pushat mig
till att bli den som jag är i yrket i dag.
Du tänker att det har haft betydelse för dig som förskolechef att du arbetat som
förskollärare?
Oja, för mig här i detta har det de, sen säger jag inte att man måste ha arbetet som förskollärare,
men för mig har det betytt jättemycket, jag kan inte svara på hur det skulle sett ut om det varit
annorlunda, men just det där att ha en chef som tror på en och försöker pusha och att man får
möjlighet att utöva, jag t.ex. jobbat som processledare, det är också ett slags ledarskap, man har
fått öva på det och det har man ju med sig i dag, vad gick bra och vad gick mindre bra.
Då lämnar vi förskolechefs rollen….
Fråga 5: Hur uppfattar du pedagogistan som…?
Det finns ju inget direkt uttalat, så här ska vi göra utan vi bestämde oss ganska tidigt eller rättare
sagt jag och jag tror att Lena som är här också hängde med på det annars hade hon nog sagt det.
Vi bygger upp det efterhand för jag vet inte riktigt vad det innebär och du (Lena) vet inte heller
riktigt vad det innebär, hon var precis i början av utbildningen. Då kan jag säga att mii
processledaruppdrag hjälpte mig här, för om jag ska kunna nyttja dessa timmar så måste det
vara när det passar verksamheten, inte när det passar utifrån barntimmar så jag tog bort Lena
ganska snart från barngruppen dels för att frigöra tid så att hon inte behövde gå ifrån
barngruppen för att plugga och då fick hon plugga på arbetstiden, kunna finnas tillgänglig för
reflektioner, kunna gå in i det här arbetslaget som hon var knutet till under hela utbildningen
för att inte ställa till det för sitt eget arbetslag var hon bortkopplad från början. Då blir det
mindre skada för alla tänker jag och mer nytta för alla att kunna låna in. Så då börja vi sakta att
bygga upp och då var reflektionen, hennes och min reflektion det viktigaste men det förstod jag
inte förrän hon hade skrikit på mig tjugo gånger, jag måste reflektera med nån, så då börja vi
med det utifrån det vi var i båda två , vad gör vi nu, vad behövs vi diskuterade inte personer vi
diskuterade avdelningarna vad behöver dem, var är dem just nu? Hon var med i
kvalitetsdialogerna som en liten fluga, hon kunde klart ställa frågor som vem som helst men
huvudsyftet var att var som en liten fluga och så har vi fortsatt lite som man gör med barnen
egentligen. Vi ser något, vi hör något vi funderar över vad vi har sett och vad vi har hört och
hur ska vi gå vidare. Så har vi fortsatt sen har ju vissa arbetslag själva sagt, kan du vara med
och då är hon med försöker att fixa och trixa och då underlättar det åter att hon inte har något
38
som hon är uppbunden till. Hon är just nu halvtid eftersom hon är utlånad annars är hon heltid
på sju avdelningar. Så har vi det så att alla förskollärare har reflektion en dag i veckan två till
tre timmar och då ligger det på olika dagar så då har Lena möjlighet att vara med på alla
förskollärare reflektioner om de vill eller det krävs, det har bar pågått ett år så vi har varit rätt
så försiktiga med då Lena har jobbat på denna förskola var vi lite oroliga för att det inte skulle
mottas väl, att det skulle bli lite Jante, kommer du här nu, men det blev precis tvärtom, det blev
jättebra alla har verkligen sugit åt sig, för min del är det en stöttning i det pedagogiska tänker
jag, alltså det här som jag inte riktigt hinner med som jag egentligen tänker är min roll faktiskt
men nu ser det inte ut så. Ibland tänker man ju att det är ju det här som är det roliganu får jag
inte vara med om det roliga men samtidigt tänker jag att Lena gör det så himla bra då behöver
ju inte jag göra det.
Vad har du bidragit med för att öppna för pedagogistarollen?
Vi har varit tydliga i att det är vi, det är inte bara jag. Tydliga från början så här är det slut det
här är inget val, det här beslutet har jag tagit, samma sak som när vi skulle ha ett gemensamt
tema och det var inte positivt från alla, men alla har gjort det, vi pratade ganska hårt, vi skulle
ha slingor, vi skulle ha veckor där vi tittade på vad barnen gjorde och var intresserade av,
undersökningsveckor. Det gjorde vi tjoff in med det mitt under inskolningsveckorna, vad ska
vi ha det nu? Ja, ja det blir bra och det var ju inte så positivt i början men det blev positivt, inte
för alla men för merparten och nu är det så vi gör. Vi har en undersökningsperiod och sen
bestämmer vi utifrån detta tema i undersökningsperioden blir det projekt. Utifrån dessa projekt
startar vi upp och sen fortsätter och löper det så får vi se hur det går. Där är tydligheten igen
vissa har kommit i efterhand och sagt att det var jobbigt men det blev bra och visa kanske inte
alls är nöjda men det får varar så. Det är det jag tror på och för det mesta så håller jag i ramen
och så håller vi oss innanför den och kommer det folk utanför så tjoff in också får jag ansvara
för det om det kommer utanför. Här inne i ramen målar vi en bild tillsammans och det gör vi
alla tillsammans, jag är inte så bra på att måla men jag kan stå som staty så kan du måla av mig
och det ansvara vi för att det blir en bra bild, det ansvarar vi för vi har läroplanen och andra
styrdokument som måste vara innanför ramen, och då ansvarar jag för att tjoff det ska vara
innanför ramen.
39
Denna bild du beskriver känner pedagogerna till den?
Jag har pratat lite om den på någon reflektion men inte med alla inte så tydligt, men läroplanen
har vi ju pratat om att den är en sådan ram, att förskollärarna har den som en ram, tjoff in med
den, det har vi pratat om. Samma ansvar fast på olika sätt.
Kompetens utifrån förskolechefen, vilka är viktiga i den rollen?
Jag tror att man måste ha en förståelse för många, det kanske inte är en kompetens för många
olika saker, du måste ha en förståelse för hur det är att jobba i en barngrupp, du kan inte bara
låtsats som att du förstår och förstår du inte måste du nästan ut att prova. Jag känner hur snabbt
det försvinner, hur roligt det är att få komma ut i barngruppen. För jag pratar ju från mitt bagage
som jag har med mig och det bagaget finns inte här det är helt andra erfarenheter och de kanske
inte går att etablera här, detta är ju ett annat sammanhang och då måste jag försöka förstå det
sammanhanget som är här. Du måste också försöka förstå alla människor, du är här, du är
professionell och du tar på dig en rock. Jag måste ju också förstå att om du ligger i skilsmässa
så det tufft, jag måste också förstå att om du är outbildad så har du kanske inte samma
kompetens som en pedagogista om vi nu ska hårdras det så då kan jag ju inte förvänta mig
samma saker, jag måste också förstå att som förskolechef tror jag att många gånger förvänta
man sig mer än vad pedagogerna kan, jag tror faktiskt det. Det är de diskussioner som förs i
ledningsgrupp, det finns en förväntan, perfekta kanske man inte kan säga, ja det är ju också
önskvärt att det ska se ut si eller så på mina förskolor och hur jag än vänder och vrider så blir
det inte så men det har ändå blivit bra, det har blivit bättre. Men jag tycker att det är svårt, nu
är man en chef, du har inte samma relation som du har till en kollega, du kan inte möta personer
på samma sätt som du kan med en kollega. För till en kollega kan du säga, jamen skärp dig nu
och det kan man inte säga som chef och till din chef har du en viss respekt oavsett vilken chef
så säger du inte allt, du försöker på något sätt att vara bra, det är ju ändå jag som bedömer löner
och det tycker jag är svårt, det tycker jag är jättesvårt. Jag har inget problem att vara en ledare
men en chef det tycker jag är svårt.
Du skiljer på de två begreppen, ledare chef?
Jag vill att personer ska komma in och prata med mig jag vill ha den öppenheten, jag tror att vi
har det men inte till 100 procent och det kommer vi aldrig att få det har jag förstått nu. När jag
tänker på, varför berättar inte det här för mig, det är väl inte så big deal, jo det är det för jag
sätter lön, så då vill man inte undergräva sig själv, sin egen kompetens. Men hade man förstått
40
mig lite bättre så hade man förstått att jag tycker det är en styrka att man vågar gå in och säga,
att jag fattar ingenting, jag fattar inte vad du menar får då måste jag ju hjälpa dig att förstå.
Vad är det som är mest roligt med att vara förskolechef?
Jag tycker det är roligt med struktur och organisation också tycker jag att det är roligt med de
här kvalitetsdialogerna vi har, de tycker jag är jätteroliga, jag tycker det är jättekul när jag ser
utveckling och för mig behöver utveckling inte vara något stort, jag har ett jättefint exempel
som jag tänker på, en pedagog som har jobbat i många år och som har gjort såna kullerbyttor,
pedagogiska kullerbyttor, att man kan ge en annan människa det, det behöver inte ha med att
man har jobbat i många år egentligen men det gör att det blir extra roligt. Att vi tillsammans,
det handlar inte om dig, det handlar inte om mig, utan att vi tillsammans har gjort det här. När
den personen kan komma och säga, det är så jäkla kul. Från att ha gått från nästan lite
förmedlingspedagogik till att idag säga att det är så jäkla kul att bara sitta och lyssna in barnen,
det de säger, vad de är intresserade av, inte veta vad morgondagen bjuder på. Det är häftigt att
kunna få vara med i såna kvalitetsdialoger. Kvalitet är ju utveckling, för det är ju det som
organisationen handlar om och struktur. Så visionen är ju inte så svår det är ju att ha en kvalitativ
förskola, men det är ju ack så svårt ändå för vad är kvalitativt och det är ju vi här som gör den
bedömningen att bra alltid kan bli bättre. Vi kommer inte få alla att vara nöjda, alla barn, alla
föräldrar och alla pedagoger, men det är kanske bra och det får vi vara nöjda med. Jag brukar
skoj och säga att min telefon är min termometer, ringer telefonen mycket då ärr termometern
låg då har vi inte riktigt så god kvalitet som vi tror och ringer den lite så är termometern hög
eller låg beroende på hur man värderar, då har vi lyckats få kvalitet på ett annat sätt.
41
42