2015 - 2019 Strategi for skoleutvikling
2015 - 2019 Strategi for skoleutvikling Vedtatt i Oppegård kommunestyre 11. mai 2015 Innhold Innledning ............................................................................................................................................... 3 Styringsdokumenter ............................................................................................................................... 4 Statlige styringsdokumenter ............................................................................................................... 4 Kommunale styringsdokumenter ........................................................................................................ 4 Grunnskolens mål og innhold................................................................................................................. 5 Læringssyn ........................................................................................................................................... 5 Læringsplakaten .................................................................................................................................. 6 Arbeid med endring og utvikling ......................................................................................................... 7 Dagens situasjon - Hvor er vi? ........................................................................................................... 7 Mål - Hvor skal vi? ............................................................................................................................. 9 Satsingsområder og tiltak - Hvordan skal vi komme dit? .................................................................. 9 Ansvarsfordeling og samarbeid ......................................................................................................... 10 Satsingsområder ................................................................................................................................... 12 Begrunnelse for valg av satsingsområder ......................................................................................... 12 Gjennomgripende områder............................................................................................................... 13 Områder som må følges opp ............................................................................................................. 13 Utvikling av en lærende organisasjon ............................................................................................... 14 Satsingsområde 1 – Skriving som grunnleggende ferdighet ............................................................ 14 Satsingsområde 2 – Engelsk .............................................................................................................. 16 Satsingsområde 3 – Læringsmiljø og sosial kompetanse .................................................................. 17 Satsingsområde 4 – IKT og digitale ferdigheter................................................................................. 18 Skolenes egenvurdering ....................................................................................................................... 19 Vedlegg.................................................................................................................................................. 22 Vedlegg 1 – System for kvalitetssikring og utvikling ..................................................................... 22 Vedlegg 2 – Forskning.................................................................................................................... 23 Vedlegg 3 – Formell fagkompetanse på de ulike skolene ............................................................. 26 2 Innledning Strategi for skoleutvikling 2015-2019 i grunnskolen er en overordnet strategi for kvalitetsutvikling av skolene i Oppegård. Politisk og administrativ skoleeier har sammen med rektorene ansvar for iverksetting og oppfølging av strategien. Strategien bygger videre på og viderefører tenkning og mål fra «strategi for skoleutvikling 20112014». Den reviderte strategien skal, som den forrige, forankres i kommunestyret. Strategien peker på satsingsområder for skolene og skolefritidsordningen (SFO) for fem år framover og bygger på statlige og kommunale styringsdokumenter samt uttrykte statlige signaler (bl.a. arbeid mot mobbing, vurdering for læring). Det er tatt utgangspunkt i områder fra forrige strategi og i resultater som framkom i tilstandsrapporten. Satsingsområdene er skriving som grunnleggende ferdighet engelsk læringsmiljø og sosial kompetanse IKT og digitale ferdigheter Satsingsområdene skal omtales i kommunens handlingsprogram, synliggjøres som tiltak i skolenes virksomhetsplaner, følges opp på virksomhetsbesøk og rapporteres i tilstandsrapporten. For å forankre og implementere hvert område, må det holdes fokus over tid. 3 Styringsdokumenter Kvalitet i skolen handler om å virkeliggjøre målet for opplæringen på en god måte for alle elever. Målet er at alle barn og unge får kunnskaper, holdninger, verdier og sosiale ferdigheter som gjør dem i stand til å delta i arbeidslivet og samfunnslivet. For å konkretisere dette overordnede målet, har kommunen utarbeidet dokumenter som omsetter målene til mer konkrete tiltak. Planene definerer retning, kvalitetssikrer arbeidet og er redskaper i det daglige arbeidet. Det er et mål å se alle planene i sammenheng. Statlige styringsdokumenter Opplæringslov m/forskrift Læreplanverket K-06 Statlige satsningsområder Kommunale styringsdokumenter Kommuneplan Handlingsprogram Plan for arbeid med matematikk og regning i barnehage og skole Plan for språkstimulering og lesing, barnehage og skole Plan for godt læringsmiljø i Oppegårdskolen Kommunal forskrift om ordensregler Plan for kompetanseutvikling i grunnopplæringen Tilstandsrapport for grunnskolen Læreplan K-06 Lover og forskrifter Kommuneplan Handlingsprogram Plan for kompetanseutvikling Plan for godt læringsmiljø Plan for språkstimulering og lesing Strategi for skoleutvikling Skolens vikrsomhetsplan 4 Plan for regning og matematikk Grunnskolens mål og innhold Skolen er forpliktet av opplæringslov og læreplanverk. Læreplanverket for Kunnskapsløftet består av tre deler: generell del, prinsipper for opplæringen og læreplaner for fag. Den generelle delen av læreplanverket gir skolene et samfunnsmandat som er bredt og mangfoldig. Elevene skal lære å bli gagnlige samfunnsborgere og mestre sitt eget liv. De skal få sosial tilhørighet og erfaring fra ulike former for samhandling. De skal lære om ulike kulturer og bli stimulert til kritisk tenkning og demokratisk deltakelse. Andre viktige prinsipper for opplæringen er å sørge for et godt læringsmiljø, elevmedvirkning i undervisningen, samarbeid med hjemmene og samspill med lokalsamfunnet. Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven herunder læreplanverket og må ses i lys av det samlede regelverket. Prinsippene bidrar til å tydeliggjøre skoleeiers ansvar for en opplæring som er i samsvar med lov og forskrift, i tråd med menneskerettighetene og tilpasset lokale og individuelle forutsetninger og behov. Læringsplakaten i læreplanen inneholder grunnleggende forpliktelser som gjelder for alle skolene. Opplæringens faglige mandat fremgår av lærerplanverkets faglige del – læreplaner for fag. Den angir kompetansemål for hva elevene skal kunne etter endt opplæring på ulike trinn, både hva angår grunnleggende ferdigheter og faglig kompetanse. Grunnleggende ferdigheter betyr ferdigheter som er grunnleggende for all læring. De skal integreres i alle fagene. Læreplanverket har definert dem til å være: digitale ferdigheter, muntlige ferdigheter, å kunne lese, å kunne regne og å kunne skrive. Læringssyn Vi i Oppegård kommune ønsker å legge til grunn et læringssyn der elevenes skoledag er preget av mestring og lyst til å lære. Variert, praktisk undervisning som i størst mulig grad er tilpasset elevens eget nivå, gir mulighet for mestring. Det er spesielt viktig at eleven opplever å bruke sin indre motivasjon på skolen. Alle mennesker er i utgangspunktet motivert for å lære, leke og være aktive. Når elever velger hva de vil holde på med utfra egne interesser og lyster, er eleven indre motivert. Dette er i motsetning til når det er voksne som bestemmer aktiviteten og på ulike måter forsøker å få eleven til å være med. Lærere kan for eksempel bruke belønninger, ros eller ulike former for press for å få til dette. Forskning viser at mennesker lærer mer av aktiviteter vi er indre motivert for å gjøre. Skolene vil ha som målsetting og stadig være på jakt etter elevenes lyst til å lære! 5 Læringsplakaten Læringsplakaten i læreplanverket for Kunnskapsløftet inneholder 11 grunnleggende forpliktelser for opplæringen og gjelder for alle skoler. Skolen skal: gi alle elever like gode forutsetninger for å utvikle sine evner og talenter individuelt og i samarbeid med andre stimulere elevenes lærelyst, evne til utholdenhet og nysgjerrighet stimulere elevene til å utvikle eigne læringsstrategier og evne til kritisk tenking stimulere elevene i personlig utvikling og styrking av egen identitet ved å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse og evne til demokratiforståelse legge til rette for elevmedvirkning og for at elevene kan gjøre bevisste verdivalg og valg av utdanning og framtidig arbeid fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter stimulere, bruke og videreutvikle kompetansen til den enkelte læreren bidra til at lærere fremstår som tydelige ledere og forbilder for barn og unge sikre at det fysiske og psykososiale arbeids- og læringsmiljøet fremmer helse, trivsel og læring legge til rette for samarbeid med hjemmet og sikre at foreldre/foresatte får medansvar i skolen legge til rette for å trekke lokalsamfunnet med i opplæringen på en meningsfylt måte 6 Arbeid med endring og utvikling I revisjonen av strategi for skoleutvikling, er det valgt å ta utgangspunkt i en enkel modell for endring og utvikling: 1. • Hvor er vi? 2. • Hvor skal vi? 3. • Hvordan skal vi komme dit? Dagens situasjon - Hvor er vi? Vi har mye kunnskap om tilstanden i Oppegårdskolen, både fra offisiell statistikk og kommunens styringsdokumenter. Befolkningsgrunnlaget tilsier at skolene i Oppegård bør prestere på linje med de beste i landet både med hensyn til elevenes faglige resultater og læringsmiljø. Dagens situasjon omtales i den årlige tilstandsrapporten som behandles av kommunestyret. Tilstandsrapporten for grunnskolen gir nå også informasjon om elevenes resultater per skole. Oppegård kommune har en effektiv skoledrift og jevnt over gode resultater. Elevenes faglige kunnskap blir målt gjennom grunnskolepoeng, resultater til skriftlig og muntlig eksamen og på nasjonale prøver. Oppegårdskolene har gode resultater og er oftest best eller blant de tre beste kommunene i kommunegruppe 13. Resultatene på nasjonale prøver måler elevenes grunnleggende ferdigheter. Resultatene ligger høyere enn snittet for gruppe 13, men resultatene i engelsk er gått noe ned. Kommunebarometeret for 2014 viste at elevene i Oppegård presterer helt i norgestoppen enten det er snakk om nasjonale prøver eller avgangskarakterer på 10. trinn. Antall elever med vedtak om spesialundervisning viser en svak nedgang (2012: 6,37%, 2013: 6,17% og 2014: 5,83%), men det er likevel en jobb å gjøre for å tilpasse opplæringen enda bedre, slik at færre elever får behov for enkeltvedtak og individuell opplæringsplan. Grunnskolen er blitt mer teoretisk og resultatorientert. Det er krevende for elever som er praktisk orientert og/eller har lærevansker. Fra høsten 2014 ble det innført valgfag på hele ungdomstrinnet. Dette har vist seg å være svært positivt, og alle ungdomsskolene tilbyr langt flere valgfag enn det som er lovpålagt. Satsingen «Ungdomstrinn i utvikling» er en statlig satsning som alle ungdomsskolene i kommunen deltar på. Intensjonen er å gjøre ungdomstrinnet mer praktisk, variert og relevant. Skolene har valgt en av de grunnleggende ferdighetene (lesing, regning, skriving) som satsingsområde og bygger kompetanse knyttet til denne ferdigheten blant alle lærerne på skolen (skolebasert kompetanseutvikling). Foreløpig ser dette ut som et svært positivt prosjekt for ungdomsskolene. Barneskolene trekker også veksler på satsingen. 7 De fleste elevene i Oppegård trives godt på skolen. Selv om det er lagt ned mye arbeid for å bedre elevenes trivsel, er mobbing fortsatt en utfordring. Det er satt inn tiltak på alle skolene for å minimere mobbing, men utvikling av sosial kompetanse og læringsmiljø må fortsatt ha sterkt fokus. I Oppegård tas elevmedvirkning på alvor. Elevene har formell medvirkning på alle styringsnivåene i skolen, men bortfallet av klassens time og læreplan i elevrådsopplæring har vanskeliggjort den felles elevrådsopplæringen. Elevmedvirkning og demokratiopplæring skal nå sees som en del av fagene og er faglærers ansvar. Lærerne i Oppegård er stabile og de aller fleste har høy utdanning (se vedlegg). Det har vært politisk vilje til å satse på lærernes videreutdanning og kommunen har siden 2009 hatt 10-15 lærere som har fått videreutdanning per år. Det er en målsetting at alle lærere på barnetrinnet har 30 studiepoeng (stp) i de fagene de underviser i, mens lærere på ungdomstrinnet skal ha 60 stp i norsk, engelsk og matematikk og 30 stp i de andre undervisningsfagene (se kompetanseutviklingsplan for skole). Alle skolene i Oppegård har avsluttet sin deltakelse i det nasjonale prosjektet «Vurdering for læring». Prosjektet har vært samlende for kommunen og lærerne har økt kompetansen innenfor vurderingsområdet. Vurdering for læring handler om hvordan lærer kan gi elevene tilbakemeldinger underveis (framovermelding) som fremmer motivasjon og læring. Vurdering skal gis i alle fag på alle trinn og berører derfor alle lærere. Arbeidet med god underveisvurdering bør fortsette for å implementere arbeidsformen og tenkningen enda bedre hos den enkelte lærer. Skolene lærer av hverandre og deler erfaringer i nettverk. Det er opprettet nettverk på tvers av skoler; sydnett (Greverud, Østli og Flåtestad), vestnett (Ingieråsen, Vassbonn og Kolbotn) og nordnett (Hellerasten, Tårnåsen og Sofiemyrtoppen). Nettverkene er tilrettelagt som felles møter for alle lærere på de tre skolene to til tre ganger per skoleår. Lærerne jobber med temaer innenfor det satsingsområdet som oppegårdskolen har i perioden. Hvert nettverk kan også enes om et område som de ser trenger å jobbes særskilt med i elevgruppen. Skolene i nettverket forholder seg til de samme elevene og foreldrene, og lærerne ser nytten av å ha tett samarbeid og lære om hverandres undervisningsmetoder og fagopplegg. Skolelederne på alle ungdomsskolene har også et eget «lærende nettverk» for å dele erfaringer og bygge kompetanse innenfor ungdomstrinnssatsingen. En ny internasjonal rapport fra EU analyserer hvordan dagens teknologiendringer vil påvirke skoler. Rapporten fremhever en rekke endringer i ny teknologi som kan styrke elevenes læring og endre innholdet i lærerrollen. Det viktigste er først å sikre at lærerne har tilstrekkelig IKT-kompetanse og at færrest mulig elever er på kritisk nivå når det gjelder digitale ferdigheter. Oppegård kommune har investert betydelig beløp i digitalt utstyr og ny programvare. Utfordringen nå er å iverksette redskapene på en god måte som kan fremme læring. 8 Mål - Hvor skal vi? Kommunens mål (Vedtatt i kommunestyret 22.06.11): 1. Alle elever som går ut av grunnskolen skal ha grunnleggende ferdigheter og kunnskaper i basisfag som gjør dem i stand til å delta i arbeid og videre utdanning 2. Alle elever skal ha et godt lærings- og arbeidsmiljø fritt for mobbing og krenkelser 3. Alle elever skal oppleve mestring Skoleeier i Oppegård har høye ambisjoner på vegne av elevene. Kommunestyret har satt som mål at elevene har resultater blant de tre beste kommunene i kommunegruppe 13. Satsingsområder og tiltak - Hvordan skal vi komme dit? For å realisere målene fremhever Strategi for skoleutvikling særlig satsing på fire områder: skriving som grunnleggende ferdighet engelsk læringsmiljø og sosial kompetanse IKT og digitale ferdigheter Satsingsområder skal ha strategisk betydning for styringen av skolene i Oppegård og det skal satses særskilt på dem i planperioden (2015-2019). Satsingsområdene har sammenheng med hverandre, men kan også sees enkeltvis. Konkrete tiltak knyttet til satsingsområdene skal være rektorenes ansvar. Det innebærer at de ansatte på skolene og skolenes samarbeidsutvalg (SU) blir involvert i prosessen med å utvikle tiltak. Tiltak skal synliggjøres i skolenes virksomhetsplaner. Satsingsområdene skal være gjennomgripende. Det betyr at de skal ha innvirkning på alle nivå i skolen fra politisk skoleeier til skoleledere, lærere, elever og foreldre. Alle nivåer omfattes av områdene og gjensidig tillit og åpenhet mellom nivåene er vesentlig. 9 Ansvarsfordeling og samarbeid I Canada ble de 5000 skolene i Ontarioregionen endret gjennom en omfattende utviklingsstrategi i samarbeid mellom politisk ledelse, forskningsmiljøer, administrasjon og lærerorganisasjonene. Dette er en suksesshistorie som snakkes og skrives om verden over. Forskeren Ben Levin (2012) sier at det er noen momenter som har gjort denne utviklingen vellykket i Ontario: Praksis som nøkkelen til bedre resultater Varig engasjement Sterk ledelse Kollektiv profesjonsutvikling Klare og få mål som står fast over år I Norge finner vi noe av det samme i FOU-rapporten «Kom nærmere. Hvordan lykkes som skoleeier». Rapporten analyserer hvordan noen kommuner bruker sin utviklingskapasitet til å forbedre elevenes læring. «Kom nærmere» henspiller på nødvendigheten av tettere dialog mellom politisk skoleeier, kommuneadministrasjonen og skolene. Når kommunenivået verdsetter skolenes arbeid med å utvikle innholdet i skolen, tar lederne på skolenivå i sterkere grad initiativ til faglig dialog med sine overordnede. Noen sentrale momenter er åpenhet, tillit, høye ambisjoner og stø kurs. Kommunestyret er skoleeier og har ansvar for å sikre kvaliteten i grunnskolene. Til daglig er ansvaret forvaltet av rådmannen i samarbeid med skolenes virksomhetsledere. For at lærerne skal kunne gjennomføre oppgaven sin profesjonelt, er de avhengige av en god skoleeier (politisk og administrativ), gode skoleledere og kvalitet i relasjonene mellom dem. Politisk skoleeier Skoleleder Lærer Administrativ skoleeier • forventing til resultater • systematisk støtte • prioritering og stø kurs • styring basert på kunnskap • at kravene i oppl.loven oppfylles • nødvendige ressurser • pedagogisk ledelse • sikre lovlig drift • sikre effektiv drift • utvikle lærende organisasjoner • utvikle godt skolemiljø • personal og økonomiansvar • implementering av strategier • oppfølging av resultater • undervisning med kvalitet • god klasseledelse • trygghet, trivsel og mestring • vurdering som fremmer læring GJENSIDIG TILLIT ÅPENHET 10 Forskning viser at et godt samarbeid mellom hjem og skole, der også foreldrene har en aktiv rolle, har positiv betydning for barn og unge på en rekke områder relatert til skolen. Det fører til bedre læringsutbytte, bedre trivsel, færre atferdsproblemer, mindre fravær, gode relasjoner til medelever og lærere, bedre arbeidsvaner, en mer positiv holdning til skolen samt høyere ambisjoner med hensyn til utdanning. Hjemmet og skolen er de mest betydningsfulle utviklingsarenaene barn og unge har. Det de erfarer her, får stor betydning for deres fungering og videre utvikling. Skole og hjem må omtale hverandre med respekt og i positive ordelag. I en lengre periode har elevenes grad av læring vært forklart med enkeltlæreres kompetanse. Kvaliteten av skoleledelse har vært lite diskutert. Satsingen på etter- og videreutdanning ble i liten grad koblet opp mot kollektiv læring i organisasjonen eller pedagogisk ledelse. I sin oppsummering av arbeidet med å bedre resultatene i Ontarioskolen, skriver forskeren Ben Levin: «Det kan ikke bli noen varig utvikling uten effektiv ledelse.» Viviane Robinson vektlegger pedagogisk ledelse som nøkkelen til å endre elevenes læringsresultater (Student-centered leadership). Robinson har funnet at det er særlig fem dimensjoner innen ledelse som påvirker elevenes resultater, og av disse er det én som gir større effekt enn de andre: «leading teacher learning and development» (se vedlegg). Gjennom flere empiriske studier har Knut Roald, kartlagt trekk som er karakteristiske for produktiv samhandling i skolenes utviklingsarbeid. Hovedbudskapet er at mange møter i skolen gjennomføres etter en forvaltningslogikk og ikke etter en læringslogikk. Forvaltningslogikken er knyttet til diskusjon og ender opp i vedtak (politikk og byråkrati), mens læringslogikken er knyttet til diskurs/dialog og ender opp i refleksjon og læring (kunnskapsorganisasjoner). Han har utarbeidet en egen oversikt over hva som kjennetegner lærende møter (se vedlegg). At skolen må bli en mer lærende organisasjon innebærer blant annet at skolen nyttiggjør seg den kunnskapen som allerede finnes i organisasjonen, som grunnlag for en bedre opplæring av elevene. Det innebærer å systematisk lære sammen og å lære av hverandre. 11 Satsingsområder Begrunnelse for valg av satsingsområder Skriving Skriving er en viktig grunnleggende ferdighet som alle skolene er opptatt av, men bare en av skolene har satset spesielt på. Å satse på skriving betyr ikke å forme bokstaver og ord, men at det er behov for å utvikle flere sider ved skriving som grunnleggende ferdighet. Det innebærer både å skrive for at andre skal forstå, skrive tekster som er tilpasset innholdet og formålet med skrivingen samt å skrive for å utvikle egne tanker, egen hukommelse og egen læring. Å utvikle skriveferdighet er en forutsetning for å kunne delta aktivt i samfunnslivet på en kritisk og reflektert måte, og satsingen vil kunne påvirke resultatene positivt innenfor alle fagområder. Skriving er en av de grunnleggende ferdighetene som ikke ble fulgt opp i den forrige strategien. Resultatene kan etter satsingen bl.a. dokumenteres gjennom eksamens- og standpunktkarakter i norsk. Gode skriveferdigheter vil også få betydning for resultater i andre fag. Engelsk Resultatene på nasjonale prøver og eksamen har gått ned i engelsk. Elevene er ganske sterke i muntlig engelsk, men ikke så sterke i skriftlig. Engelsk språkkompetanse er av vesentlig betydning i et internasjonalt samfunn der kommunikasjon, utdanning og yrkesvalg skjer på tvers av landegrenser. Resultatene kan etter satsingen dokumenteres gjennom nasjonale prøver, karakterer til standpunkt og eksamen i engelsk. Læringsmiljø og sosial kompetanse Et godt læringsmiljø er et grunnleggende fundament for elevenes læring. Skal skolen oppnå gode resultater i arbeidet med forebygging og avhjelping av negativ atferd, må arbeidet starte tidlig. I Oppegård er det politisk forankret at det skal være nulltoleranse for mobbing. En viktig del av skolens mandat er å bidra til utviklingen av elevenes sosiale kompetanse. Sosial kompetanse omtales ofte som ferdigheter, kunnskaper og holdninger for å mestre sosiale miljøer, etablere og vedlikeholde relasjoner. Dette er viktige ferdigheter for å lykkes i samspill med andre både i skolen og senere i yrkeslivet. Utvikling av sosial kompetanse er ikke bare knyttet til individet, men også en sentral del av skolens arbeid for å utvikle og opprettholde et godt læringsmiljø. Resultatene kan etter satsingen dokumenteres gjennom svarene på utvalgte spørsmål i elevundersøkelsen (spørsmål om mobbing), i foreldreundersøkelsen og gjennom elev- og utviklingssamtaler. 12 IKT og digitale ferdigheter Digitale ferdigheter er en av fem grunnleggende ferdigheter som er avgjørende for å mestre hverdagslige og faglige oppgaver. I dag er det store variasjoner i elevenes og lærerens digitale kompetanse. Læreplanverket fremhever imidlertid at elevene skal mestre digitale ferdigheter i alle fag. Digitale ferdigheter handler ikke bare om evnen til å mestre teknisk bruk av IKT, men også om å lære gode holdninger i kommunikasjonen på sosiale medier for å forebygge uønskede aktiviteter som netthets og digital mobbing. Resultatene kan etter satsingen dokumenteres via tester for andre, fjerde, sjuende og tiende trinn på «oppegaard.IKTplan.no». IKTplan dekker kravene i læreplanen. Elevundersøkelsen har også en kartleggingsprøve i digitale ferdigheter på fjerde trinn. Gjennomgripende områder Klasseledelse Forskningen peker på at læreren er avgjørende for elevenes læring. Det betyr ikke bare læreren som person eller lærerens formelle utdanning, men lærerens evne til å inngå og opprettholde sosial relasjon til elevene, lærerens kompetanse til å lede klasser og undervisningsforløp (klasseledelse) og lærerens didaktiske kompetanse (bl.a. valg av metoder og organisering). Å arbeide med klasseledelse henger tett sammen med arbeid med læringsmiljø og utvikling av elevenes sosiale kompetanse. Derfor må klasseledelse være et gjennomgripende tema som knyttes sammen med det satsningsområdet som er gjeldende til enhver tid. Vurdering for læring Forskningen peker på to faktorer som er av stor betydning for elevenes læring, nemlig kvaliteten på lærerens tilbakemelding til elevene underveis i læringsprosessen (læringsfremmende vurdering – eller vurdering for læring) og elevenes medvirkning i sin egen læringsprosess. Dette har vært et satsningsområde i kommunen som må følges opp og trekkes inn i alle fag. Vurdering for læring og klasseledelse skal derfor knyttes sammen med hvert av fokusområdene. Områder som må følges opp Noen satsningsområder kan skolen aldri kvittere ut som ferdige. Det gjelder arbeidet med å bedre alle elevers grunnleggende ferdigheter i lesing og regning. Disse to ferdighetene har stor betydning i de aller fleste fag, og det viser seg at elever med svake ferdigheter i disse områdene, har større sannsynlighet for å falle fra i videregående opplæring. Lesing og regning har vært de to ferdighetene ungdomsskolene har fått midler til å følge opp gjennom det nasjonale prosjektet Ny GIV, og det er på disse områdene det er utviklet pedagogiske/didaktiske planer. For å imøtekomme lovkravet om 30/60 studiepoeng i undervisningsfag, bør tilbudet om videreutdanning fortsette. I de kommende årene må plan for kompetanseutvikling også sees i sammenheng med «Strategi for skoleutvikling» og de aktuelle satsingsområdene i strategien. For å utvikle Oppegårdskolen samlet, må det legges mer vekt på å systematisk dele erfaringene om «beste praksis» mellom skolene. Her har både skoleledere og administrasjonen et særskilt ansvar. 13 Utvikling av en lærende organisasjon Forskningen til Knut Roald påviser at skoler som utvikler kollektivt læreransvar, har bedre læringsresultater og færre svaktpresterende elever enn de som legger opp til individuell profesjonsutøvelse. Enkeltlæreres kompetanseutvikling må bli skolens læring. I den statlige planen «Kompetanse for kvalitet 2012-2015» understrekes det at «den enkelte skole og skoleeier bør arbeide for å utvikle en delingskultur…..». Utvikling av enkeltlæreres kompetanse må komme hele skolen til gode. På tilsvarende måte understrekes det i den nye arbeidstidsavtalen for undervisningspersonalet (SFS 2213) at «God samhandling på alle nivåer og systematisk samarbeid mellom lærerne er viktig for å kunne utvikle skolen.» Lærende organisasjoner kjennetegnes ved at de stiller kritiske spørsmål til egen organisasjon, bygger felles kapasitet og kompetanse, deler erfaringer gjennom strukturerte, kollektive læringsprosesser (lærende møter) og skiller mellom forvaltning/drift og utvikling. Kommunen må ta høyde for at skolene skal bli lærende organisasjoner gjennom arbeid med de ulike fokusområdene. 14 Satsingsområde 1 – Skriving som grunnleggende ferdighet MÅL Elevene skal bruke skriving som hjelp til å fremme egen læring Elevene kan tilpasse egne tekster/uttrykke egne synspunkter til mottaker, innhold og formål Elevene kan bruke rettskriving, grammatikk, setningsoppbygging og tekstbinding på en hensiktsmessig måte Kjennetegn på måloppnåelse Elevene skriver mye i alle fag på fagets premisser og fullfører skrivearbeidene bruker skriving i kunnskapstilegnelsen arbeider med sjanger i alle fag skriver for et publikum Lærerne bruker «Vurdering for læring» for å fremme elevens skriveutvikling gir konkret hjelp og støtte under planlegging og underveis i skriveprosessen gir elevene strategier de kan ta i bruk når de skriver gir elevene mål og formål for skrivingen gir rammer som støtte for elevenes skriving skaper et klasserom der en diskuterer tekster og skriving Skoleleder tilrettelegger for erfaringsdeling mellom lærere Skoleeier utvikler en progresjonsplan for skriving fra 1.-10.trinn 15 Satsingsområde 2 – Engelsk MÅL Elevene skal forstå og kunne bruke det engelske språket godt både muntlig og skriftlig Kjennetegn på måloppnåelse Elevene finner informasjon i tekster om ulike emner, trekker ut hovedinnhold og kan samtale om tekstene bruker ulike lese- og skrivestrategier i engelsk tilpasset formålet uttrykker ideer og meninger på en hensiktsmessig måte ved å skrive engelsk skriver ulike tekster på engelsk med struktur og sammenheng bruker sentrale mønstre for rettskriving, ordbøyning, setnings- og tekstbygging i produksjon av tekst kommuniserer på engelsk i ulike situasjoner og sammenhenger Lærerne har tilstrekkelig formell kompetanse (30 stp på barnetrinnet og 60 stp på ungdomstrinnet) gir elevene strategier de kan ta i bruk når de leser og skriver engelsk gir rammer som støtte for elevenes skriving i engelsk samarbeider strukturert og helhetlig for å utvikle elevenes lese- og skrivekompetanse i engelsk Skoleleder tilrettelegger for erfaringsdeling og samarbeid mellom faglærere i engelsk innenfor egen skole støtter med ulike ressurser som fremmer elevenes lese- og skrivekompetanse i engelsk Skoleeier 16 tilrettelegger for erfaringsdeling, samarbeid og kompetanseutvikling på tvers av skolene Satsingsområde 3 – Læringsmiljø og sosial kompetanse MÅL Utvikle elevens evne til å samhandle, vise toleranse og bidra til et inkluderende fellesskap Forebygge og minimere mobbing Kjennetegn på måloppnåelse Elevene viser empati for andres følelser og synspunkter samarbeider godt med andre i ulike situasjoner, hjelper hverandre og kan be andre om hjelp viser selvkontroll ved å tilpasse seg, ta hensyn og vente på tur viser ansvarlighet ved å utføre oppgaver og vise respekt for eiendeler og arbeid har venner på skolen og i friminuttene uttrykker høy grad av trivsel Lærerne står fram som gode rollemodeller og i praksis formidler sosial kompetanse sørger for at alle elever føler seg sett tar del i skolens felles ansvar for alle elever markerer klar avstand fra mobbing og motarbeider negativ atferd snakker med elevene om deres trivsel på elevsamtalene Skoleleder informerer og samarbeider med hjemmene om forventninger til sosial kompetanse bidrar til at både skole og hjem snakker positivt om skolen evaluerer skolens læringsmiljø årlig med grunnlag i nasjonale og lokale undersøkelser involverer alle i det daglige arbeidet med skolens læringsmiljø Skoleeier Utarbeider overordnede planer og gir føringer for elevenes læringsmiljø Legger fram trivselsresultater for barn og unges kommunestyre (BUK) årlig Ivaretar elevenes rettssikkerhet gjennom å utvikle systemer, maler og rutiner Følger opp NOU 2015: 2 «Å høre til – virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø» 17 Satsingsområde 4 – IKT og digitale ferdigheter MÅL Elevene skal være i stand til å bruke digitale ferdigheter i alle fag for å øke egen læring Elevene skal tilegne seg gode holdninger og nettvettregler som kan forebygge digital mobbing, overgrep og brudd på personvernet til barn og unge Kjennetegn på måloppnåelse Elevene bruker ulike digitale verktøy i læringsarbeidet i alle fag kan vurdere hvilke digitale verktøy som er best egnet i ulike læringssituasjoner kjenner til nettvettregler og prinsipper for god digital dialog Lærerne bruker digitale verktøy i undervisningen slik at det gir elevene maksimalt læringsutbytte har tilstrekkelig kompetanse og ferdigheter til å bruke ulike digitale verktøy i opplæringen bruker digitale ferdigheter til undervisningsopplegg og i samhandling med hjemmet har et bevisst forhold til personvern og etisk bruk av internett Skoleleder tilrettelegger for at lærerne får utviklet sin IKT-kompetanse tilrettelegger for å sikre god digital dialog med hjemmene tilrettelegger for tiltak som forebygger digital mobbing Skoleeier skal bruke «strategisk plan for IKT i Oppegård kommune» for å utvikle tiltak innenfor skoleområdet utarbeider kompetanseutviklingstiltak på IKT-området legger til rette for digital dialog med ansatte og brukere tilrettelegger rammebetingelser for innkjøp og vedlikehold av IKT-utstyr på skolene 18 Skolenes egenvurdering Skolene skal rapportere graden av måloppnåelse på satsingsområdene i strategisk plan gjennom undersøkelsen under. Lærerne vurderer individuelt og drøfter resultatene sammen. Sammenfallende resultater viser stor grad av likhet/felles forståelse, mens stort sprik i resultatene viser liten grad av likhet/felles forståelse. Resultatene skal sammen med elevundersøkelsen, nasjonale prøver og eksamen, rapporteres i tilstandsrapporten på de skolevise sidene. SKRIVING SOM GRUNNLEGGENDE FERDIGHET 1 2 3 4 5 lav 1. 2. Elevene ved vår skole skriver mye i alle fag på fagets premisser og fullfører skrivearbeidene. Elevene ved vår skole bruker skriving i kunnskapstilegnelsen. 3. Elevene ved vår skole arbeider med sjanger i alle fag. 4. Elevene ved vår skole skriver for et publikum. 5. 8. Lærerne ved vår skole bruker «Vurdering for læring» for å fremme elevens skriveutvikling. Lærerne ved vår skole gir konkret hjelp og støtte under planlegging og underveis i skriveprosessen. Lærerne ved vår skole gir elevene strategier de kan ta i bruk når de skriver. Lærerne ved vår skole gi elevene mål og formål med skrivingen. 9. Lærerne ved vår skole gir rammer som støtte for elevenes skriving. 10. Lærerne ved vår skole skaper et klasserom der en diskuterer tekster og skriving. Skolelederne på vår skole tilrettelegger for erfaringsdeling mellom lærerne. Skoleeier i vår kommune utvikler en progresjonsplan for skriving fra 1. – 10. trinn. 6. 7. 11. 12. ENGELSK 1 lav 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 6 høy 2 3 4 5 6 høy Elevene ved vår skole finner informasjon i tekster om ulike emner, trekker ut hovedinnhold og kan samtale om tekstene. Elevene ved vår skole bruker ulike lese- og skrivestrategier i engelsk tilpasset formålet. Elevene ved vår skole uttrykker ideer og meninger på en hensiktsmessig måte ved å skrive engelsk. Elevene ved vår skole skriver ulike tekster på engelsk med struktur og sammenheng. Elevene ved vår skole bruker sentrale mønstre for rettskriving, ordbøyning, setnings- og tekstbygging i produksjon av tekst. Elevene ved vår skole kommuniserer på engelsk i ulike situasjoner og sammenhenger. Lærerne ved vår skole har tilstrekkelig formell kompetanse i engelsk (30 stp på b.tinnet og 60 stp på u.trinnet). Lærerne ved vår skole gir elevene strategier de kan ta i bruk når de leser og skriver engelsk. Lærerne ved vår skole gir rammer som støtte for elevenes skriving i engelsk. 19 10. Lærerne ved vår skole samarbeider strukturert og helhetlig for å utvikle elevenes lese- og skrivekompetanse i engelsk. 11. Skolelederne på vår skole tilrettelegger for erfaringsdeling og samarbeid mellom faglærere i engelsk innenfor egen skole. 12. Skolelederne på vår skole støtter med ulike ressurser som fremmer elevenes lese- og skrivekompetanse i engelsk. 13. Skoleeier i vår kommune tilrettelegger for erfaringsdeling, samarbeid og kompetanseutvikling på tvers av skolene. LÆRINGSMILJØ OG SOSIAL KOMPETANSE 1 2 3 4 5 lav 1. 5. Elevene ved vår skole viser empati for andres følelser og synspunkter. Elevene ved vår skole samarbeider godt med andre i ulike situasjoner, hjelper hverandre og kan be andre om hjelp. Elevene ved vår skole viser selvkontroll ved å tilpasse seg, ta hensyn og vente på tur. Elevene ved vår skole viser ansvarlighet ved å utføre oppgaver og vise respekt for eiendeler og arbeid. Elevene ved vår skole har venner på skolen og i friminuttene. 6. Elevene ved vår skole uttrykker høy grad av trivsel. 7. 8. Lærerne ved vår skole står fram som gode rollemodeller og i praksis formidler sosial kompetanse. Lærerne ved vår skole sørger for at alle elever føler seg sett . 9. Lærerne ved vår skole tar del i skolens felles ansvar for alle elever. 2. 3. 4. Lærerne ved vår skole markerer klar avstand fra mobbing og motarbeider negativ atferd. 11. Lærerne ved vår skole snakker med elevene om deres trivsel på elevsamtalene. 12. Skolelederne på vår skole informerer og samarbeider med hjemmene om forventninger til sosial kompetanse. 13. Skolelederne på vår skole bidrar til at både skole og hjem snakker positivt om skolen. 14. Skolelederne på vår skole evaluerer skolens læringsmiljø årlig med grunnlag i nasjonale og lokale undersøkelser. 15. Skolelederne på vår skole involverer alle i det daglige arbeidet med skolens læringsmiljø. 16. Skoleeier i vår kommune utarbeider overordnede planer og gir føringer 17. Skoleeier i vår kommune legger fram trivselsresultater for BUK årlig. 18. Skoleeier i vår kommune ivaretar elevenes rettssikkerhet gjennom å utvikle systemer, maler og rutiner. 19. Skoleeier i vår kommune følger opp NOU 2015: 2 «Å høre til – virkemiddel for et trygt psykososialt skolemiljø». IKT OG DIGITALE FERDIGHETER 6 høy 10. 1 lav 1. 2. 3. 20 Elevene ved vår skole bruker ulike digitale verktøy i læringsarbeidet i alle fag. Elevene ved vår skole kan vurdere hvilke digitale verktøy som er best egnet i ulike læringssituasjoner. Elevene ved vår skole kjenner til nettvettsregler og prinsipper for god digital dialog. 2 3 4 5 6 høy 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Lærerne ved vår skole bruker digitale verktøy i undervisningen slik at det gir elevene maksimalt læringsutbytte. Lærerne ved vår skole har tilstrekkelig kompetanse og ferdigheter til å bruke ulike digitale verktøy i opplæringen. Lærerne ved vår skole bruker digitale ferdigheter til undervisningsopplegg og i samhandling med hjemmet. Lærerne ved vår skole har et bevisst forhold til personvern og etisk bruk av internett. Lærerne ved vår skole har en plan for kompetanseutvikling i IKT og erfaringsdeling for sine ansatte. Skolelederne på vår skoletilrettelegger for at lærerne får utviklet sin IKT-kompetanse. Skolelederne på vår skole tilrettelegger for å sikre god digital dialog med hjemmene. Skolelederne på vår skole tilrettelegger for tiltak som forebygger digital mobbing. Skoleeier i vår kommune skal bruke «strategisk plan for IKT i Oppegård kommune» for å utvikle tiltak innenfor skoleområdet. Skoleeier i vår kommune utarbeider kompetanseutviklingstiltak på IKT-området. Skoleeier i vår kommune legger til rette for digital dialog med ansatte og brukere. Skoleeier i vår kommune tilrettelegger rammebetingelser for innkjøp og vedlikehold av IKT-utstyr på skolene. 21 Vedlegg Vedlegg 1 – System for kvalitetssikring og utvikling Skoleeier har plikt til å utarbeide årlige rapporter om tilstanden i opplæringen. Det er en del av oppfølgingsansvaret knyttet til det generelle kravet til system for internkontroll (Oppl.lov § 13-10). Tilstandsrapporten behandles årlig av UKO og KST i september/oktober. I tillegg har kommunen flere systemer og rutiner for å innhente informasjon og følge opp skolenes drift og utvikling: Ansvarslinjer mellom nivåene (delegeringsreglement,organisering og myndighetsfordeling, rollebeskrivelser, virksomhetenes hovedoppgaver) Styringsdokumenter (kommuneplanen, handlingsprogram m/målekart, strategi for skoleutvikling, serviceerklæringer for grunnskole og SFO samt diverse felles, pedagogikse plandokumenter) Modell for ressursfordeling Rapporteringssystemer (tertialrapporter, årsberetning, sjekklister, årshjul, GSI, KOSTRA, tilstandsrapport, MOAVA) Et elektronisk mappesystem (oversikt og oppfølging av opplæringsloven med forskrift, rundskriv og lokale retningslinjer) Kompetanseutvikling (plan for videreutdanning, plan for ledernettverk og ledersamlinger, årshjul) Dialogarenaer for informasjon, oppfølging, rapportering og skoleutvikling (ledernettverk, fagnettverk, ledersamlinger, virksomhetsbesøk, medarbeidersamtaler, SU, SMU, elevråd, UKO, BUK, KFFA, OKFU, SLT, m.fl) Systematisk bruk av kartlegginger og og brukerundersøkelser (elev- og foreldreundersøkelsen, SFO-undersøkelsen, kartleggingsprøver, nasjonale prøver, eksamen, inneklimaundersøkelse, Zero mv) Plan for rehabilitering og uteområder Plikten til å vurdere kvaliteten på opplæringen og følge opp resultater er understreket i opplæringsloven. Både politikere, administrativ skoleeier og den enkelte skole (ledere og lærere) står samlet ansvarlig for elevenes læring og resultater. For å bidra til et mest mulig likt opplæringstilbud, uavhengig av skolene i kommunen, er det utarbeidet felles pedagogiske planer (språkstimulering og lesing, matematikk og regning, læringsmiljø) og felles rutiner (fraværsoppfølging, håndtering av kriser, rutiner for resultatoppfølging). Planer og rutiner følges opp av den enkelte skole i møter, fellesskolering og gjennom tiltak i virksomhetsplanen. Arbeidet med å videreutvikle systemet for oppfølging av lovens §13-10 fortsetter. Ved tilsyn/revisjon skal systemet være godt nok til at kommunen ikke får avvik. Systemet skal kunne dokumenteres skriftlig. Det er nylig kjøpt inn et elektronisk system (MOAVA 1310) for å følge opp skolenes ivaretakelse av enkeltparagrafer i opplæringsloven som ivaretar dette bedre enn tidligere. 22 Vedlegg 2 – Forskning Fem ledelsesdimensjoner (Viviane Robinson, University of Auckland) Fem ledelsesdimensjoner synes å ha en effekt på elevenes resultater. 1. Å etablere mål og ha høye forventninger. Sette seg målbare og læringsrelaterte mål. Målene må relateres til det elevene trenger å lære og må derfor basere seg på en analyse av behovene. Målene må kommuniseres til alle parter, og de må fange relasjonen mellom oppdrag og verdier. De skal sette fokus. Spesifikke mål gjør det også enklere med tilbakemeldinger. 2. Strategisk bruk av ressurser Det er indikasjoner på at denne typen ledelse har indirekte og moderat effekt på elevenes resultater. Hvis du har klare mål, kan du også være strategisk. Du kan skaffe til veie relevant ekspertise, ekstern eller intern, for å støtte opp om å nå målene. Det gir et godt utgangspunkt for å fortelle hva du prioriterer og hvorfor. En leder må kunne sortere og stille spørsmål om hvilken praksis som best løser problemområdene en har pekt ut og unngå å hoppe på alle «gode ideer» som måtte dukke opp. 3. Planlegging, koordinering og evaluering av undervisning og pensum. Denne ledelsesdimensjonen har en har en sterk effekt på elevenes utbytte. Den største variasjonsfaktoren utenfor skolen når det gjelder elevprestasjoner er elevenes sosioøkonomiske bakgrunn. Undervisningens kvalitet er den største årsaken til variasjon innenfor skolen. Ledere må raskt identifisere svake lærere og sette inn effektiv støtte. Lederen må være mer bekymret for elevenes læring enn for de voksnes situasjon. Det må være standarder for hva kvalitet i undervisningen er, og lederen må både evaluere kvaliteten og legge til rette for en god utvikling. Personalet må involveres i å drøfte hva som er god undervisning og hvilken effekt en ønsker å oppnå i forhold til læring. Lederen/ledergruppa, må sørge for å ha et system med klasseromsobservasjoner for å bidra til å forbedre læringsprosessene. 4. Å fremme og delta i lærernes læring og utvikling. Denne dimensjonen er den som har sterkest innflytelse på skolens resultater. Det handler om ledelse som ikke bare fremmer lærernes læring, men der lederen (lederne) deltar i personalets formelle og uformelle læring. Lederen deltar i og fremmer diskusjoner om læring og pedagogiske utfordringer og er også selv en modell når det gjelder læring. Ledere som utøver denne type praksis blir oftere sett på som en kilde for pedagogiske råd. De er både tilgjengelige og har faglig tyngde. De vet hva slags tilbakemelding og hjelp lærerne trenger. De stiller også spørsmål om hvor velfundert forskjellige typer undervisning er. 5. Å sikre orden og trygge omgivelser. Denne dimensjonen beskriver ledelse som sikrer at lærerne kan fokusere på undervisning og elevene på læring. Lærerne skjermes i større grad for ytre press. Det skapes et trygt og støttende klima med klare forventninger og entydige normer og rutiner. Det er rask respons og klare rutiner på behandling av personalkonflikter. 23 Kunnskapsutviklende møter (Knut Roald, Høgskolen i Sogn og Fjordane) a. Medskaping framfor medbestemming. Medskaping inneber m.a. at alle deltakarane i eit møte er vel førebudde på å kome med konkrete innspel. Dette avvik frå tradisjonelle ”sakshandsamingsmøte” der ein leiar eller ein komité legg fram forslag og resten av møtedeltakarane forstår si rolle ut frå tanken om medbestemming. Framlegging av synspunkt i første del av eit møte synest å fungere best når deltakarane gjer dette etter tur, framfor ei møteform der ordet er fritt. Dukkar det opp heilt nye problemstillingar, synest det å styrkje den dynamiske kunnskapsutviklinga dersom ein tek korte ”time-outs” der deltakarane individuelt eller i mindre grupper, kan reflektere over desse. Oppsummeringar synest å fungere mest optimalt med eitt innspel frå kvar gruppe – ikkje alle forslaga frå ei gruppe først og deretter supplering frå andre. b. Spørsmål framfor forslag I staden for tradisjonell saksførebuing ser vi at det fungerer betre når leiinga utformar problemstillingar som deltakarane jobbar med før eit møte. Dette synest å vere ein viktig føresetnad for at alle aktørane sitt medskapande arbeid skal fungere optimalt. Utviklingsprosessar ber då meir preg av ei søkjande og kunnskapsutviklande arbeidsform enn sakshandsamingsforma som gjerne kjenneteiknar politisk orienterte prosessar. c. Bevisst utelate motførestellingar i søkjefasen Det felles ansvaret for konstruktive utviklingsprosessar synest å bli styrkt av at alle deltakarar er i søkjemodus i innleiingsfasen. Idear og refleksjonar blir då i første omgang spelt inn frå alle deltakarar, deretter deltek alle aktivt i å gå kritisk gjennom dei innspela som har kome fram. Dette synest å gi ein meir konstruktiv og reflektert prosess enn møteformer der nokre deltakarar kjem med forslag og andre er opptekne av å kome med motførestellingar. d. På jakt etter samanhengar meir enn årsaker Det synest vesentleg at utviklingsarbeidet tek utgangspunkt i at skolar er komplekse organisasjonar der ei lang rekkje forhold verkar inn på elevane og lærarane sitt daglege arbeid. Dette inneber at ein må søkje etter eit breitt sett av forhold både i analyse- og tiltaksfasane av eit utviklingsarbeid. Lineær søking etter enkeltståande årsaker synest å føre til meir avgrensa sett av tiltak, noko som i liten grad bidreg til løysingar på komplekse utfordringar. e. Vurdere positive resultat før negative resultat Når eit kollegium vurderer ulike sider ved det daglege arbeidet eller utviklingsarbeidet i skolen, synest det å styrkje utviklingsprosessen at ein bevisst hentar fram dei positive vurderingane før ein tek opp det meir negative. Det gir best grunnlag for konstruktiv dialog dersom ein ser på vurderingsarbeid som systematisk innhenting av både sterke og svake sider ved eit saksforhold. Tilfeldige innhentingar av positive og negative faktorar synest å medføre at negative forhold får ein dominerande og lite konstruktiv plass i dialogen. f. 24 Møteleiing på omgang Felles ansvar for utviklingsprosessar synest å bli styrkt gjennom systematisk deling av møteleiing. Sjølv om skolar har formelle leiarstillingar som rektor, inspektør, teamleiar, seksjonsleiar m.m., kan det styrkje kunnskapsutviklinga at alle møtedeltakarane skiftar på møteleiing og sekretærarbeid. g. Heterogene arbeidsgrupper Skular er ofte organiserte slik at ein har faste klasselærarteam, trinnteam, fagseksjonar m.m. Dette framstår som greie strukturar for det daglege arbeidet, men som utviklingsarenaer synest desse gruppeformene stundom å avgrense kunnskapsutviklande prosessar. Ofte vil difor utviklingsprosessar kunne bli djupare og meir dynamiske dersom ein grupperer deltakarane på tvers av desse faste einingane. h. Prioritering framfor avstemming I utviklingsprosessar jobbar ein ofte med å få fram ei rekkje forslag til aktuelle tiltak. Når det har kome fram eit sett forslag, synest det å vere effektivt at møtedeltakarane individuelt eller i mindre grupper prioriterer kva forslag som kan fungere best. Meir usystematiske diskusjonar fører ofte til fokus på kva forslag deltakarane ser på som mindre gode. i. Milepælar og ansvarsfordeling Framdrifta i eit utviklingsarbeid synest å bli styrkt av oppsette milepælar og klar fordeling av ansvar for oppfølging. Her synest skular ofte å ha unødig uklare prosedyrar. Ansvaret for oppfølging av enkeltspørsmål er ofte uklart både i seksjonar, lærarteam og leiarmøte. Undervegsvurdering ved fastsette milepælar synest også å vere vel så viktig som omfattande sluttvurderingar der det ofte likevel er for seint å justere kursen. j. Handlingsorienterte tilbakemeldingar om kompetanseutvikling Ved skolar blir det i kollegiemøte jamleg gitt tilbakemeldingar frå ein eller fleire personar som har delteke i etter- og vidareutdanning, kurs, konferansar, utviklingsprosjekt m.m. Det synest å gi størst effekt på skolens vidare utvikling når slike tilbakemeldingar legg vekt på kva ein er blitt inspirert til å prøve ut i eigen praksis. Meir generelle og/ eller teoretisk orienterte tilbakemeldingar ser i mindre grad ut til å bidra til at andre ved skolen fattar interesse for det aktuelle utviklingstiltaket. Det ser også ut til at endringskapasiteten ved skulen aukar vesentleg når det er fleire enn ein tilsett som deltek i og melder tilbake frå eit kompetansetiltak. k. Pauserommet er ingen god arbeidsstad Dei fleste skolar har eit lærarrom som fungerer godt til pausar og sosialt samkvem. Men når det same rommet blir brukt til faglege møte, synest dette ofte å fungere kontraproduktivt. Sosiale grupperingar i pauserommet dannar ikkje utan vidare det beste utganspunktet for skapande utviklingsarbeid. Skulane synest å få eit meir produktivt utviklingsarbeid ved å nytte andre møtelokale og andre meir bevisst samansette grupperingar. l. Skilje mellom utviklingssaker og forvaltningssaker Utviklingsspørsmål krev arbeidsprosessar som er meir tidkrevjande og komplekse enn praktiske forvaltningsspørsmål som plasseringa av aktivitetsdagar, prøvedagar, rom, klassar m.m. I vårt materiale ser vi at skolar som har eit bevisst forhold til utviklingsprosessar, søkjer å redusere tidsbruken på forvaltningsspørsmål. Ved slike skolar finn vi ei forståing av at praktiske spørsmål i stor grad kan avgjerast av leiinga utan kollegiale diskusjonar. 25 Vedlegg 3 – Formell fagkompetanse på de ulike skolene Kolbotn Skole: Antall elever: 363 Antall lærere: 23 Prosentvis oversikt over antall lærere på skolen som har henholdsvis 30 og 60 studiepoeng i nevnte fag. Fag 30 studiepoeng 60 studiepoeng Norsk 43.48 % 9 34.78 % 8 Matematikk 34.78 % 8 13.04 % 3 Engelsk 13.04 % 3 21.74 % 5 Østli Skole: Antall elever: 360 Antall lærere: 27 Prosentvis oversikt over antall lærere på skolen som har henholdsvis 30 og 60 studiepoeng i nevnte fag. Fag 30 studiepoeng 60 studiepoeng Norsk 48.15 % 13 22.22 % 6 Matematikk 48.15 % 13 7.41 % 2 Engelsk 11.11 % 3 14.81 % 4 Vassbonn Skole: Antall elever: 407 Antall lærere: 30 Prosentvis oversikt over antall lærere på skolen som har henholdsvis 30 og 60 studiepoeng i nevnte fag. Fag 30 studiepoeng 60 studiepoeng Norsk 36,67 % 11 16,67 % 5 Matematikk 40 % 12 6,67 % 2 Engelsk 3,33 % 1 16,67 % 5 Tårnåsen Skole: Antall elever: 493 Antall lærere: 35 Prosentvis oversikt over antall lærere på skolen som har henholdsvis 30 og 60 studiepoeng i nevnte fag. Fag 30 studiepoeng 60 studiepoeng Norsk 37,35 % 13 17,14 % 6 Matematikk 22,86 % 8 8,57 % 3 Engelsk 8,57 % 3 8,57 % 3 Greverud Skole: Antall elever: 516 Antall lærere: 43 Prosentvis oversikt over antall lærere på skolen som har henholdsvis 30 og 60 studiepoeng i nevnte fag. Fag 30 studiepoeng 60 sudiepoeng Norsk 23,26 % 10 4,65 % 2 Matematikk 13,95 % 6 4,65 % 2 Engelsk 26 4,65 % 2 2.33 % 1 Skole: Flåtestad Antall elever: 346 Antall lærere: 34 Prosentvis oversikt over antall lærere på skolen som har henholdsvis 30 og 60 studiepoeng i nevnte fag. Fag Norsk Matematikk Engelsk Naturfag Samf. Fag RLE Tysk Fransk Spansk K og H Musikk Kr.øving Mat og helse 30. studiepoeng 5,88 % 2 0 2,94 % 1 5,88 % 2 8,82 % 3 5,88 % 2 2,94 % 1 0 0 2,94 % 1 0 2,94 % 1 0 Skole: Hellerasten 60 studiepoeng 11,76 % 4 23,53 % 8 8,82 % 3 17,65 % 6 14,71 % 5 11,74 % 4 8,82 % 3 8,82 % 3 5,88 % 2 8,82 % 3 5,88 % 2 17,65 % 6 2,94 % 1 Antall elever: 215 Antall lærere: 21 Prosentvis oversikt over antall lærere på skolen som har henholdsvis 30 og 60 studiepoeng i nevnte fag. Fag Norsk Matematikk Engelsk Naturfag Samf. Fag RLE Tysk Fransk Spansk K og H Musikk Kr.øving Mat og helse 30. studiepoeng 9,52 % 2 9,52 % 2 9,52 % 2 9,52 % 2 4,76 % 1 14,29 % 3 0 0 4,76 % 1 9,52 % 2 60 studiepoeng 33,33 % 7 28,57 % 6 14,29 % 3 19,05 % 4 66,66 % 14 28,57 % 6 4,76 % 1 4,76 % 1 0 0 4,76 % 1 4,76 % 1 27 Skole: Ingieråsen Antall elever: 304 Antall lærere: 34 Prosentvis oversikt over antall lærere på skolen som har henholdsvis 30 og 60 studiepoeng i nevnte fag. Fag Norsk Matematikk Engelsk Naturfag Samf. Fag RLE Tysk Fransk Spansk K og H Musikk Kr.øving Mat og helse 30 studiepoeng 14,71 % 5 Skole: Sofiemyrtoppen 1-10 2,94 % 5,88 % 2,94 % 1 2 1 2,94 % 2,94 % 1 1 2,94 % 1 60 studiepoeng 20,59 % 7 17.65 % 6 17.56 % 6 17.56 % 6 32,35 % 11 11,76 % 4 5,88 % 2 5,88 % 2 2,94 % 1 2,94 % 1 5,88 % 2 8,82 % 3 Antall elever: 601 Antall lærere: 66 Prosentvis oversikt over antall lærere på skolen som har henholdsvis 30 og 60 studiepoeng i nevnte fag. 28 Fag Norsk Matematikk Engelsk Naturfag 30 studiepoeng 13,34 % 9 13,34 % 9 1,52 % 1 Samf. Fag RLE Tysk Fransk Spansk K og H Musikk Kr.øving Mat og helse 4,56 % 4,56 % 3,03 % 3 3 2 0 3,03 % 2 60 studiepoeng 9.09 % 6 6,06 % 4 7,58 % 5 3,03 % 2 15,15 % 7,58 % 1,52 % 3,03 % 4,56 % 6,06 % 1,52 % 10 5 0 0 1 2 3 4 1
© Copyright 2024