1. No category

Aktuelt
Å KJENNE
DANNELSESOPPDRAGET
PÅ KROPPEN
Abdi, Hakim, Khaled, Mohan og Nadia er elever
og enkeltmennesker som gjør dannelsesoppdraget
mitt mulig.
Anne Solbakken, lektor ved Rælingen videregående skole
I formålsparagrafen står det uttrykkelig at
jeg som lærer skal møte elevene mine med
tillit og respekt. Samtidig skal jeg sette krav
og gi dem utfordringer som skaper danning
og lærelyst. At dette ikke er en lett oppgave
med en enkel oppskrift, overrasker vel ingen.
At denne oppgaven ikke er helt lik som for 23
år siden, da den generelle delen til læreplanen
kom, overrasker vel heller ingen. Norge er
nemlig blitt et mer heterogent samfunn, både
verdimessig, kulturelt og religiøst. Så hvilke
muligheter har jeg som lektor til å formidle
den generelle delen av læreplanen i 2016?
Den generelle delen av læreplanen er stapp
full av fine ord, politisk korrekte mål, komplekse beskrivelser av behov i samfunnet
og skyhøye ambisjoner for menneskeheten
for øvrig. Ja, ordene og formuleringene er
så svulstige, store, relevante og korrekte at
de er vanskelige å bryte ned til hverdagslige
mål, krav og ønsker i det konkrete klasserommet som jeg står i hver dag. For hva er
det vi lærere står midt oppi, i klasserommet,
i hverdagen med elevene, sett i kontrast til
formuleringene om de seks ulike mennesketypene i generell del av læreplanen fra
1993? Og hvilke utfordringer møter jeg i det
flerkulturelle klasserommet når jeg prøver
å tilføre holdninger og kunnskap?
Abdi og det meningssøkende mennesket
På den ene siden skal jeg som lektor lære elevene mine å bli meningssøkende mennesker i
18 06/2016
tråd med kristen og humanistisk tradisjon.
På den andre siden skal jeg klare å tilpasse og
tilrettelegge undervisningen min for Abdi,
en 17 år gammel gutt fra Somalia, som skal
be fem ganger om dagen, i klasserommet,
midt under historieprøva. Abdi kommer fra
et krigsherjet land. Han har aldri møtt faren
sin, og sliter med traumer. Hver dag følger
han lillebroren sin til barnehagen, fordi han
naturligvis, som den eldste broren, har fått
papparollen i familien – for fem småsøsken.
Hver dag kommer Abdi ti minutter for seint.
Hver dag får han anmerkning.
Hakim og det skapende mennesket
Samtidig som jeg skal bidra til at elevene mine
blir skapende mennesker med inspirasjon
fra fortida, skal jeg sitte i velkomstsamtale
med Hakim, en 19 år gammel gutt fra Kurdistan, som forteller om sin konkrete fortid.
Den består utelukkende av en dominerende
mannskultur, med vold; vold i hjemmet, vold
mellom mamma og pappa
– og frykt. Og krisehjem, flere
ulike krisehjem. Utenpå er han høflig og
smilende, apatisk, inni er han en sint og trist
liten gutt i opprør. Han har gått på skolen i
13 år uten noe som helst form for mestringsfølelse eller tro på egen skaperevne. Han er
helt blottet for inspirasjon fra fortida og
kreativitet inn i framtida.
Khaled og det arbeidende mennesket
Som lærer skal jeg kunne garantere at elevene
mine lærer seg å bli arbeidende mennesker,
med gode arbeidsvaner og tro på egne evner
og læring. Dermed skal jeg altså kunne klare
å motivere Khaled, en 18 år gammel papirløs flyktning fra Afghanistan. Han ble født
inn i krig, og har bodd i fem ulike land.
Han har altså startet livet sitt på nytt fem
ganger. Han vet ikke hvor mammaen og
pappaen og de to mindre brødrene hans er,
eller om de i det hele tatt lever. Han lever i
konstant frykt for å bli sendt ut av landet
og for å måtte starte på nytt, enda en gang,
en sjette gang. Han sliter med ensomhet,
sosial angst og søvnløse netter.
Aktuelt
Arbeidsvanene er blitt hans minste bekymring her i livet.
Mohan og det samarbeidende mennesket
Som lærer skal jeg også lære elevene mine å
bli samarbeidende mennesker med plikter og
ansvar. Men samarbeid er ikke et begrep for
Mohan, en bodybuilder på 16 år fra Sri Lanka,
som ble hivd ut av barndomshjemmet sitt,
av mammaen og pappaen sin, som 14-åring.
Han ble hjemløs og sto uten inntekt, fordi han
fikk seg norsk kjæreste. Etterpå har Mohan
bygd muskler for å vise at han mestrer noe,
at han duger til noe og kan oppnå noe her i
verden. Han vinner konkurranser, norske og
internasjonale, men han vinner aldri tilliten
tilbake fra foreldrene sine. Hans plikter og
ansvar på skolen vil for ham alltid komme i
andre rekke, og fraværet hans er så høyt at
han ikke får vært et samarbeidende menneske med de andre i klassen i det daglige.
Nadia og det integrerte mennesket
Jeg skal gjøre elevene mine bevisst eget og
andres kulturgrunnlag, i fortid, nåtid og
framtid, som integrerte mennesker. Men for
Nadia, 17 år, fra Marokko, er fortida blitt lagt
lokk på. Hun aner ikke hvem pappaen hennes
er, men hun vet så alt for godt at mammaen
hennes er narkoman og har fire andre barn,
med fire andre fedre. Mammaen begynte
med stoff da hun som fjortenåring ble sendt
fra Norge tilbake til Marokko for å bli giftet
bort, mot sin vilje. Nadia sliter med dårlig
samvittighet og uro i kroppen, hun krever
mye oppmerksomhet, bråker, får kjeft og
ender ofte opp i slåsskamp. Kulturgrunnlag
og fortid er ikke så viktig for Nadia, som
aller helst vil glemme hvor hun kommer
fra og hvem hun kommer fra, og framtida
er skummel å tenke på.
Også det miljøbevisste
og almenndannede mennesket
I tillegg er det min oppgave å gjøre elevene
mine til miljøbevisste mennesker, som ser
seg selv som en del av noe større og er solidariske ut over landegrenser. Og sist, men
ikke minst, skal jeg gjøre mitt for å gi elevene mine kunnskap og forståelse, gjennom
formidling av en felles referanseramme, slik
at de blir allmenndannede mennesker. Og
når situasjonen er slik, med alle disse enkeltskjebnene – får elevene mine, og elevene
landet rundt i norsk skole, like muligheter
til dannelse og utdannelse? I utgangspunktet
overhodet ikke! Forskjellene er enorme og
skaper store gap mellom elevene. De stiller
ikke på samme startstrek, de starter milevis
unna hverandre. Men jeg som lærer har en
reell sjanse til å bidra til like muligheter,
mindre gap og å få alle til å løpe løpet og
iallfall tre over målstreken, sammen! Fordi
det er mulig å gi elevene en felles forståelse.
Og elevene må selv bidra til å skape denne
felles forståelsen, i klasserommet, hver dag,
hver time. Referanserammene må skapes på
nytt, sammen. Abdi, Hakim, Khaled, Mohan
og Nadia må snakkes med, de skal ikke bare
snakkes til, eller om. Disse elevene er ikke
bare utfordringer som gjør dannelsesoppdraget vårt vanskelig, de er enkeltmennesker
som gjør dannelsesoppdraget mitt mulig.
Som formålsparagrafen så fint sier, formålet
med mitt daglige virke, med alle mine elever
med svært ulik bakgrunn, er at jeg skal bidra
til å åpne noen dører, til kunnskap, innsikt,
kjennskap og grunnleggende verdier – og
sist, men ikke minst skal opplæringa mi
bidra til innsikt i kulturelt mangfold, og
det er nettopp dette som blir viktigere og
viktigere i framtida.
Kan dannelsesoppdraget lykkes?
Så kan dannelsesoppdraget lykkes når elevene
har svært ulik bakgrunn? Ja! Med dette innlegget og disse eksemplene på elevskjebner
ønsker jeg ikke å formidle at det er blitt en
umulig oppgave å formidle holdninger og
kunnskap, eller at dannelsesoppdraget er
noe vi må gi opp – jeg ønsker å understreke
at ja, klasserommet er komplekst, enda mer
komplekst enn i 1993, og det betyr at lærerjobben min er blitt enda viktigere og enda
mer spennende, enda mer givende og enda
mer rørende. Og dette gjelder selvfølgelig ikke
bare klasserom med minoritetselever, men
også klasser med Ola, Mette, Kari og Per. Men
i et mer og mer heterogent samfunn, hvor
forskjellene er store, mellom skolene, mellom
klassene på en og samme skole og mellom
elevene i en og samme klasse, må dannelsesoppdraget males med enda bredere pensel,
med et bredt verdisyn og kulturgrunnlag til
grunn. Og aller helst bør retningslinjene bli
sånn passe svulstige med høye ambisjoner,
slik at de viser fram mitt og andre læreres
brennende ønske om å få elevene til å bli
«gagnlege», danna folk. Men målene må også
bli passe konkrete og hverdagslige, slik at de
kan møte et mangfoldig klasserom.
06/2016 19