View/Open - Malmö högskola
Kunskapsbidrag och erfarenheter av de nationella forskarskolorna för verksamma förskollärare, FöFoBa och FoBaSM Annika Åkerblom 1/2016 MALMÖ HÖGSKOLA · Fakulteten för lärande och samhälle rapporter om utbildning Med förskolepraktik i fokus Med förskolepraktik i fokus Kunskapsbidrag och erfarenheter av de nationella forskarskolorna för verksamma förskollärare, FöFoBa och FoBaSM Annika Åkerblom Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö högskola, 2016 © Annika Åkerblom och Malmö högskola Rapporten ingår i serien Rapporter om utbildning. De publiceras vid Fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola. Tryck: Holmbergs, Malmö 2016 ISBN 978-91-7104-450-1 ISSN 1101-7643 Beställningsadress: http://webshop.holmbergs.com/mah Innehåll Inledning.......................................................................................12 Utvärdering av två forskarskolor för verksamma förskollärare..12 Min utgångspunkt......................................................................14 Lista över utvärderade uppsatser eller vetenskapliga artiklar...15 Vilka forskningsfrågor ställs? Inom vilka områden?..............18 Förskollärarens tal och handlande............................................19 Barn och barns möjligheter till handlande.................................21 Barns handlande med objekt.....................................................22 Konstruktionen av barn i förskolepedagogiska texter................22 Vilka problemområden beskrivs och på vilket sätt är studierna relaterade till pedagogisk praktik och/eller egna erfarenheter av förskolepedagogik?................................23 Närstudier av samspel i den pedagogiska praktiken.................24 Utforskande ansats...................................................................26 Kritisk diskursiv ansats..............................................................27 Sammanfattande reflektion.......................................................28 Med vilka metoder och tillvägagångssätt besvaras forskningsfrågorna?...................................................................29 Undersökningsmetoder.............................................................30 Analysmetoder..........................................................................31 Vilka är de teoretiska antaganden som görs? .........................33 Utgångspunkt i sociokulturella/kulturhistoriska perspektiv........33 Livsvärldsfenomenologiskt perspektiv.......................................35 Socialkonstruktionistiska perspektiv..........................................36 Utvecklingsekologiska/psykologiska perspektiv........................37 Läroplansdidaktiskt perspektiv..................................................38 Sammanfattande reflektion.......................................................38 Vilka är de huvudsakliga resultaten?........................................39 Resultat som knyter an till förskollärarens handlande/tal och vilken innebörd detta får för barnen. ..................................39 Barns möjligheter till samspel/kommunikation..........................42 Barns samspel med objekt (konkret/abstrakt)...........................44 Undersökning av pedagogisk ideologi/profil..............................45 Sammanfattande reflektion.......................................................46 Besvaras forskningsfrågorna på ett tydligt sätt?....................47 Är slutsatserna rimliga?.............................................................47 Beskrivs kunskapsbidraget i relation till tidigare forskning? På vilket sätt?............................................................................48 Vad vill författarna diskutera utifrån studiernas resultat?...........49 Att förstå barns perspektiv och erfarenheter för att dra didaktiska slutsatser..................................................................50 Fortsatt forskning?.....................................................................53 Hur motsvarar den vetenskapliga produktionens innehåll forskarskolornas tema och forskningsfrågor?........................54 Vetenskaplig kunskapsbildning i praktiken................................59 Deltagarperspektivet...................................................................61 Slutsatser.....................................................................................78 Från praktiker till forskare..........................................................79 Referenser....................................................................................81 Förord Denna utvärdering utgör ett angeläget bidrag till en fortsatt diskussion om forskarskolor som form och innehåll med dess många mål och ambitioner. I denna rapport sätts forskarskolor för förskollärare i fokus och det är de studerande som genom sina avhandlingar och enkätsvar utgör grunden för rapporten. Här berörs forskarskolans kunskapsbidrag och de studerandes erfarenheter, vilket är mer sällan förekommande i de stora utvärderingar som gjorts. Kritiken mot forskarskolor har varit påtaglig i flera olika utvär deringar, men möjligheterna har också betonats om förutsättningar föreligger. Forskarskolor framhävs bland annat som medel för verk samma förskollärare och lärare att på kort och lång sikt utveckla den vetenskapliga grunden i sina verksamheter och att stärka de veten skapliga verktygen och innehållet. Vidare betonas möjligheten till den forskarstuderandes egna professionella utveckling, och att forskarskola bygger på samverkan mellan lärosäten. Forskarskolorna har en orga nisationsform som gör det möjligt att ta tillvara de ämnesmässiga kunskaper som är spridda över landet. Därmed kan man skapa större och starkare forsknings/kunskapsmiljöer till gagn för både forskar studerade och för handledare/lärare i utbildningen och för fortsatt kunskaps/forskningsutveckling inom området. Detta motsvarar frågor av högsta utbildningspolitiska intresse i en tid av stora utmaningar på utbildningens och omsorgens område. Bakgrund Högskoleverket konstaterade i en utredning om erfarenheter av fors karskolor i Sverige år 1999 att begreppet forskarskola i Sverige inte givits någon bestämd definition. De diskuterades i hög grad som en möjlighet att utveckla och förnya akademins forskarutbildningar och öka samarbetet mellan lärosäten. 16 nationella forskarskolorna inom 5 olika områden initierades också efter regeringens förslag i den forsk ningspolitiska propositionen Forskning och förnyelse (prop. 2000/01:3). Motiveringen anges framför allt vara att de ska stimulera samarbetet mellan olika ämnesområden och mellan lärosäten. Nya kunskaps områden behöver utvecklas och samverkan behöver bli fördjupad. Särskilt högskolor utan eget vetenskapsområde skulle ges plats och möjlighet att aktivt delta i forskarskolorna. Det andra framträdande syftet var att nå bättre kvalitet. En utvärdering av de 16 första nationella forskarskolorna presenterades i en rapport 2008. Utvärderingen hade särskilt två frågor att belysa, dels i vilken utsträckning forskarskolorna hade medfört en bättre forskarutbildning jämfört med traditionell forskarutbildning och dels om verksamheten hade lett till en förbättrad samverkan mellan deltagande lärosäten. I rapporten konstateras att de forskarskolor som startat nya tvär vetenskapliga ämnen, där kompetenser inom ämnets olika ämnes områden funnits spridda över landet, varit mest framgångsrika. Utvär deringen visade också att systemet med forskarskolor i hög grad är gynnsamt för ämnen som t.ex. pedagogik eller didaktik, då den veten skapliga kompetens som finns spridd över landet kan samordnas och stärkas. Det sammanlänkande kittet i forskarskolorna konstateras ha varit utvecklandet av ett gemensamt kursutbud och/eller andra gemen samma återkommande aktiviteter som seminarier, möten eller sommar skolor, eller terminsvisa internat. Doktorander vid många forskarskolor beskriver också att de kände en stor samhörighet med sin forskarskola och att de satte stort värde på dessa gemensamma aktiviteter, men å andra sidan återfanns också flera exempel på doktorander som inte upplevde att de tillhörde en forskarskola utan bara såg sig som enskilda doktorander på avdelningen/institutionen. Utvärderingen konstaterade dock att om en forskarskola ska kunna utnyttja sin potential fullt ut måste samarbetet grundas på partners som har grundläggande förut sättningar för ett sådant samarbete. Värdhögskolorna har också haft svaga incitament till att utveckla en långsiktig samverkan med partner högskolorna. Bland de av regeringen då initierade forskarskolorna, med uppstart 2001 eller 2002 fanns fem som närmare knöt an till skolans område. 6 Det gäller ”Forskarskolan i naturvetenskapernas och teknikens didaktik (FontD)”, Forskarskolan i pedagogiskt arbete (NaPa), Forskarskolan i historia (Hi); Forskarskolan i romanska språk (FoRom). Dessa forskar skolor har i olika omfattning sedan ansökt om och fått förnyade medel att driva forskarutbildning i denna form. En uppföljning av två av dessa forskarskolor (NaPa och Font D) tillsammans med forskarskolan Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning (CUL) har gjorts av Rönnerman och Langelotz i samband med uppstarten av Skol forskningsinstitutet (Vetenskapsrådet, 2015). En slutsats från studien är att ”den praktiknära relevansen i frågeställningarna är framträdande och avhandlingarna speglar i många sammanhang både metoder och arbets sätt i undervisning som behöver utvecklas i skolans arbete.” (s. 38). Forskarskolor för lärare 2007 inleddes regeringens satsning på forskarskolor för lärare, och sedan 2008 har det startats sammanlagt 26 licentiand-forskarskolor för lärare. Utvärderingen av första gruppen forskarskolor innefattar såväl kritik mot satsningen, som positiva bedömningar. Kritiken kom att bli mest uppmärksammad. För även om de som deltog var positiva till satsningen, konstaterade Högskoleverket att bara hälften av de forskar utbildade lärarna som svarade på enkäten kunde tänka sig att jobba kvar i skolan. Reformen och satsningen på forskarskolorna hade blivit ett individualiserat verktyg för den enskilde läraren till utveckling och karriärsteg. Det blev ett fokus på utveckling av person, men inte av insti tution. De personer som man hoppades skulle återvända för att förändra förhållningssätt och arbetet i skolan, såg sin framtid inom akademin i stället. Naturligtvis blev också kritiken tydligt från SKL:s sida. I sats ningarna deltog också bara ett fåtal kommuner och medlen fördelades skevt. Under exempelvis 2008 och 2009 deltog 61 kommuner av 290. I rapporten riktas också allvarlig kritik mot huvudmännen, eftersom de i många fall varken tycks ha tänkt igenom vad de vill ha ut av satsningen eller hur de ska ta vara på de forskarutbildade lärarnas kompetens när de är klara med sin forskarutbildning. Hela kedjan brister. Det har saknats en dialog mellan huvudmännen och forskarskolorna om hur 7 behoven ser ut i skolorna. Forskarskolorna har bestämt innehållet och sedan har lärarna fått söka, säger Thomas Furussten, en av de ansvariga till studien, i Lärarnas Tidning. Om huvudmännen hade varit mer aktiva i att beskriva vilken typ av kunskap de behöver kanske de också hade lyckats bättre med nästa led, nämligen att ta emot de forskarutbildade lärarna. Den beredskapen har inte funnits, enligt Thomas Furusten i Pedagogiska magasinet (2012). Utvärderingen av forskarskolor för lärare inkluderade inte forskar skolor för förskollärarna. De ingick från början inte i satsningen och de har hela tiden följt några steg efter övriga lärargrupper. Det har gällt både om de ska kunna få delta i forskarskolorna och om de, efter erhållen examen, ska kunna få samma möjlighet att bli förste lärare respektive lektor. Det har funnits tvekan och inte varit någon självklarhet att förskollärare, i detta fall, tillhör gruppen lärare, eller att förskolan inkluderas i satsningarna på skolan. Den höga andelen gymnasielärare har också konstateras i samtliga utvärderingar. Satsningar på forskarskolor inom skolans och lärarutbildningens område har varit flertaliga i Norden under 2000-talet, om än antalet studerande dock utgör en mycket liten andel sett i förhållande till de stora grupper de motsvarar och representerar. I utvärderingar betonas att vissa förutsättningar bör vara uppfyllda för att bidra till de uppställda målen och ambitionerna. Det gäller faktorer som att ha etablerade samarbeten mellan lärosätena, legiti mitet för forskarskolan på de olika lärosätena, relationen till övriga forskarutbildningar inom näraliggande område på lärosätet eller natio nellt, tydliga och väl förankrade mål, god och likvärdig finansiering samt tydlig ledningsstruktur och ledningsgrupp (se exempelvis Norskt Forskningsråd, 2013). Kommundoktorander Forskarstudier för lärargrupperna har dock också initieras utanför de statliga satsningarna av kommunerna direkt och då ofta inkluderat såväl lärare på förskola, grundskola och gymnasieskola. En kartläggning av kommundoktorander inom förskolans och skolans verksamhet, genomförs också i samarbete mellan Lärarförbundet och Sveriges 8 Kommuner och Landsting. År 2010 konstateras att 44 kommuner hade kommundoktorander anställda i sin organisation, och att det finns ett intresse både hos lärosäten och hos kommuner för framtida samverkan. Lärosäten och kommuner anger att de främsta fördelarna med kommundoktorandtjänster är att de bidrar till skolutveckling och förnyar skolforskningen. De problem som anges gäller främst finan siering och svårigheter att få kommuner intresserade av att gå in i ett samarbete, och både kommuner och lärosäten har också upplevt kulturkrockar mellan deras olika sätt att driva verksamhet. Logikerna för verksamheterna är olika. Doktoranderna själva har upplevt svårig heter genom de otydliga rollerna och förväntningarna – vad ska hända efter utbildningen? För sin framtid ser de tre olika vägar som attrak tiva – en karriärtjänst vid kommunen som innehåller undervisning, utvecklingsarbete och forskning. Att arbeta med praktiknära utveckling i förskola och skola (som exempelvis handledare gentemot skol- och rektorsområden) är också intressant och som tredje alternativ vill lärarna arbeta som forskare och lärare vid ett lärosäte. Forskarskolor i Barndom lärande ämnesdidaktik Den första forskarskolan i Barndom, lärande och ämnesdidaktik startade 2007, den andra 2010 och en tredje 2011. Den första var inriktad mot doktorsexamen och var finansierad av Vetenskapsrådet, medan de två senare finansierats genom regeringens satsning på fors karskolor med licentiatexamen som mål för förskollärare och lärare. Dessa representerar, som det stod i utlysningen, ”en del i regeringens ambitioner att bygga upp skolans och förskolans kunskapsbas och öka antalet lärare och förskollärare med utbildning på forskarnivå i skolan och förskolan”. Totalt har 30 forskarstuderande varit involverade i dessa tre forskarskolor inom Barndom, lärande och ämnesdidaktik.1 En fjärde är nu under genomförande med Göteborgs universitet som ansvarigt värdlärosäte. 1 Finansierade av Vetenskapsrådet, Kammarkollegiet, och de studerandes arbets givare. Vetenskapsrådets ärendenummer: FoBa 721-2007-3671, FöFoBa 729-2010200, FoBa SM 729-2011-4652 9 Forskarskolorna bedrevs i samverkan mellan olika lärosäten, genom detta arrangemang skulle resurser inom landet inom ett ämnesområde kunna samlas för genomförande av utbildning på forskarnivå. Det innebär inte endast att vi utbildat en större grupp doktorander mot forskning om yngre barn, utan även att en stor grupp akademiska lärare har blivit involverade i samarbete mellan lärosäten och i handledning. Totalt har ett trettiotal handledare deltagit i olika stor omfattning. Malmö högskola har varit värdhögskola och koordinator för de första tre forskarskolorna och de har genomförts i samarbete mellan Malmö högskola, Göteborgs universitet, Karlstads universitet, Högskolan Kristianstad och Linköpings universitet. Doktoranderna har dels gjort en del av sin utbildning på respektive högskola, dels deltagit i gemen samma kurser vid de samverkande universiteten och högskolorna. Forskarskolorna har haft några strukturella problem som här är viktiga att framhålla för en framtida utveckling. Forskarutbildning i form av forskarskolor har inneburit en komplicerad utbildningssituation då varje lärosäte haft sina regler och bestämmelser för vad som ska ingå i utbildningen. Vidare ser fördelningen mellan kurspoäng och avhand lingspoäng olika ut vid olika lärosäten. Vad som är obligatoriskt på det enskilda lärosätet och hur mycket som därefter blir tillgängligt för att utveckla för forskarskolans tema skiljer sig också mellan lärosätena. Vi ser som angeläget att satsningarna följs upp, att erfarenheternas blir belysta från olika perspektiv och diskuterade och att samtalet om forskarskolornas möjligheter fortsätter. Vi är därför mycket glada att denna utvärdering har kunnat komma till stånd och vill rikta ett stort tack till författaren F.D. Annika Åkerblom och till de forskarstuderande i forskarskolorna, som bidragit med sina synpunkter och kommentarer. Vi tackar dem som deltagit och delat med sig av sina kunskaper och erfa renheter så detta arbete kunnat ta form och frågan om forskarskolor fått ett nytt, angeläget, ovanligt och viktigt bidrag till fördjupad diskussion. Malmö den 7/1 2016 Ingegerd Tallberg Broman Ansvarig för FöFoBa 10 Sven Persson Ansvarig för FoBaSM Referenser Högskoleverket (2008). Utvärdering av 16 nationella forskarskolor Rapport 2008: 16 R. Högskoleverket (2012). Utvärdering av forskarskolor för lärare. Rapport 2012:9 R Lärarförbundet & Sveriges Kommuner och Landsting (2010). En kartläggning av kommundoktorander inom förskolans och skolans verksamhet.Stockholm. http://www.kau.se/sites/default/files/Dokument/ subpage/2010/02/kommundoktorand_slutlig_ruc_17_nov_2010_ pdf_18367.pdf. (hämtad 2016-01-07). Norskt Forskningsråd (2013). Nasjonal forskerskole for lærerutdanningene (NAFOL). En utvärdering efter halva tiden. Oslo: Divisjon for samfunn og helse. Pedagogiska magasinet (2012). (http://www.lararnasnyheter.se/ pedagogiska-magasinet/2012/11/21/dyr-satsning-pa-forskarskolorgav-mager-utdelning). Regeringens proposition 2000/01:3. Forskning och förnyelse. Sveriges Kommuner och Landsting (2008). Forskning i kommunens tjänst. Kommundoktorander som brobyggare mellan forskning och praktik. Stockholm. 11 Inledning Utvärdering av två forskarskolor för verksamma förskollärare Sedan 2005 har Malmö Högskola som värdlärosäte, tillsammans med Göteborgs, Karlstads och Linköpings universitet, genomfört tre natio nella forskarskolor med inriktning på barndom, lärande och ämnes didaktik. Den första forskarskolan var inriktad mot doktorsexamen och de två andra mot licentiatexamen. De två senare vänder sig till verksamma lärare i förskola och ambitionen med forskarskolorna är dels att öka lärares kvalifikationer med syfte att utveckla verksamheten i förskola, men också att utveckla praktiknära forskning som ska kunna återföras till verksamheterna. Temat för forskarskolorna är barndom, lärande och ämnesdidaktik.2 Det specifika syftet med fors karskolorna har varit att utveckla ämnesinnehåll och ämnesdidaktik (subject teaching) för de yngre åldrarna eftersom just detta anses utgöra ett eftersatt forskningsområde. ”Forskarskolan tar sin utgångspunkt i samhälleliga förändringar och samtidens mångkontextuella barndom och syftar specifikt till att lyfta ämnesinnehåll och utveckla ämnes didaktik relaterad till de yngre åldrarna. Fördjupade studier av barndom utgör utgångspunkt för utveckling av de ämnesdidaktiska frågeställ ningarna i vid mening.” (Ur VR-ansökan för forskarskolan FöFoBa) 2 Se http://www.mah.se/foba 12 Mitt uppdrag har varit att utvärdera och analysera det sammantagna kunskapsbidraget i de två forskarskolor för förskollärare som startades 2010, FöFoBa3 och 2011, FoBaSM4 med mål att leda till licentiat examen5. Vid tiden när utvärderingen inleddes, utgjordes dessa av 16 licentiatavhandlingar6. Alla dessa bidrag innebär så kallad praktiknära forskning, vilket betyder att praktiserande förskollärare, som intresserat sig för aspekter av den egna praktiken och i många fall utforskat just denna, har beskrivit processen i sin licentiatuppsats, eller också i form av vetenskapliga artiklar, något jag kommer att diskutera senare. Metaforen kunskapsbidrag leder lätt in tankarna till något ganska okomplicerat, som att kunskap kan samlas ihop från olika håll, läggas i en hög och på så sätt bli till en större kvantitet, alltså mer kunskap om någonting. Här tänker vi oss kanske att förskollärares ”tysta” (alltså något en praktiker, vet, känner till, kan, som tas för givet och sällan verbaliseras) eller obeforskade kunskaper beforskas, språkliggörs, beskrivs för att sedan transporteras tillbaka ut i förskolepraktiken i allmänhet. Det underförstås då att kunskap som genereras i en, ofta liten och nära kontext, ska vara giltig och komma till användning i andra sammanhang. Sara Dalgren som är en av deltagarna i forskar skolan FöFoBa funderar själv över frågan om vilken sorts kunskap som kan genereras i den här typen av studier kring vardagliga sammanhang i förskolan, och vad denna forskning kan bidra med till kunskapsfält och praktik. Hon menar att bidraget inte blir begripligt med en instru mentell syn på kunskap i evidensbaserad praktik som eftersträvar effektivitet. Däremot menar Dalgren (2014) att kunskap om interaktion och samspel mycket väl kan ligga till grund för att göra förskollärares handlande mer professionellt grundat. 3 Forskarskola för förskollärare: Barndom, lärande och ämnesdidaktik 4 Forskarskola för ämnesdidaktik i mångfaldens skola 5 Finansierade av vetenskapsrådet, Kammarkollegiet och de studerandes arbetsgivare. Vetenskapsrådets ärendenummer: FöFoBa 729-2010-200, FoBaSM 729-2011-4652 6 Se sid 6 för en lista över de bidrag som utvärderats. 13 Syfte Det övergripande syftet med utvärderingen har varit att analysera och utvärdera de publikationer som skrivits av licentiander knutna till de nationella forskarskolorna, avseende kunskapsbidraget. Det är framför allt licentiatuppsatserna som avses, men även andra typer av publikationer som utgör ett kunskapsbidrag ingår. De frågor som legat till grund för utvärderingen är: Vilka forskningsfrågor som har ställts och inom vilka områden frågorna kan beskrivas. Vilka problemområden som beskrivs och på vilket sätt studierna relateras till pedagogisk praktik och egna erfarenheter av förskolepedagogik. Med vilka metoder och tillvägagångssätt forskningsfrågorna besvaras och vilka teoretiska antaganden som görs. Vilka de huvudsakliga resultaten är, om forskningsfrågorna besvaras på ett tydligt sätt och om dessa slutsatser är rimliga. Hur kunskapsbidraget beskrivs i relation till tidigare forskning, vad författarna vill diskutera utifrån studiernas resultat, och slutligen hur den vetenskapliga produktionens innehåll motsvarar forskarskolornas tema och forskningsfrågor. Som en del av utvärderingen har deltagarperspektivet på forskarskolorna och forskar utbildningarna också följts upp genom en kvalitativ nätbaserad enkät som skickats ut till forskarskolornas deltagare. Min utgångspunkt Jag har tolkat mitt uppdrag som bestående av tre delar: Dels att beskriva uppsatsernas innehåll med avseende på forskningsfrågor, problem områden, metoder, teoretiska utgångspunkter och resultat i relation till forskarskolornas teman. Målet är att göra arbetena rättvisa, men det är samtidigt min läsning och tolkning jag redogör för, vilket innebär att andra aspekter kunde uppmärksammats om de granskats ur andra perspektiv. Det perspektiv jag utgår ifrån när jag betraktar arbetena är kopplat till hur jag förstår det specifika syftet med forskarskolorna, att utveckla ämnesinnehåll och ämnesdidaktik för de yngre åldrarna med utgångspunkten i samhälleliga förändringar och samtidens mångkontextuella barndom. Jag tolkar det som att intentionen bakom detta 14 syfte är att se ämnesdidaktiken som en komplex relation inskriven i en praktikkontext mot bakgrund av ett mer kritiskt samhällsperspektiv. Mitt forskningsintresse rör speciellt frågor om kunskap, kunskapsbild ning och språkets roll i kunskapsbildning, något som naturligtvis färgar de innebörder jag utgår ifrån i begrepp som didaktik, undervisning eller ämne. Det innebär naturligtvis inte att andra tolkningar och teoretiska utgångspunkter inte skulle vara möjliga eller relevanta, och det finns i uppsatserna exempel på en variation av innebörder liksom olika sätt att konstruera dessa begrepp. En andra del av uppdraget innebär att gruppera och kategorisera innehållet i licentiatavhandlingar och artiklar och analysera materialet för att identifiera olika perspektiv och spänningsfält. I en tredje del vill jag diskutera hur ämnesdidaktik som praktik och forskningsfält i förskolan tar form genom arbetena, men också potentiella konflikter som urskiljs i förhållandet mellan praktikens frågor och de svar som är möjligt att producera med hjälp av praktiknära forskning. Lista över utvärderade uppsatser eller vetenskapliga artiklar 1. Berkhuizen, Carina (2014). De yngsta barnens möjligheter till samspel på förskolegården. Licentiatavhandling Malmö FoBaSM 2. Dalgren, Sara (2014). Förskolans pedagogiska praktik som interaktion: frågor och svar i vardagliga förskoleaktiviteter. Licentiat avhandling Linköping FoBaSM 3. Delacour, Laurence (2013). Didaktiska kontrakt i förskolepraktik: förskollärares transformering av matematiska mål i ett läroplansdidaktiskt perspektiv. Licentiatavhandling Malmö FöFoBa 4. Elfström Pettersson, Katarina (2014). Playing a part in preschool documentation: a study of how participation is enacted in preschool documentation practices and how it is affected by material agents. Licentiatavhandling Linköping FoBaSM 15 5. Hildén, Ebba (2014). Små barns kroppsliga kommunikation i språkliga samspelssituationer i förskolan. Licentiatavhandling Göteborg FoBaSM 6. Lagerlöf, Pernilla, Wallerstedt, Cecilia & Pramling, Niklas (2013) Engaging children’s participation in and around a new music technology through playful framing. International Journal of Early Years Education, vol. 21, no. 4, pp. 325-335. FöFoBa 7. Wallerstedt, Cecilia, and Pernilla Lagerlöf. “Exploring turn-taking in children’s interaction with a new music technology.” He Kupu 2.5 (2011): 20-31. 8. Larsson, Jonna (2013a) Children’s encounters with friction as understood as a phenomenon of emerging science and as ”oppor tunities for learning”, Journal of Research in Childhood Education, vol. 27, no. 3, pp. 377. FöFoBa 9. Larsson, Jonna (2013b) Contextual and Conceptual Intersubjec tivity and Opportunities for Emergent Science Knowledge About Sound, International Journal of Early Childhood, vol. 45, no. 1, pp. 101-122. FöFoBa 10. Larsson Therese (2014) Bland dokumentationer, reflektioner och teoretiska visioner: Idéer och diskurser om hur barn skapar mening i förskolan. Licentiatavhandling. Malmö. 2014 FoBaSM 11. Lembrér, Dorota (2014). Towards an understanding of how the Swedish preschool constructs mathematics: children being and becoming mathematicians. Licentiatavhandling Malmö FoBaSM 12. Ljunggren, Åsa (2013). Erbjudanden till kommunikation i en flerspråkig förskola: fria och riktade handlingsområden. Licentiat avhandling Malmö FöFoBa 13. Nilsen, Malin (2014) Barns aktiviteter med datorplattor i förskolan. Licentiatavhandling Göteborg FoBaSM 16 14. Rosenqvist, Annika (2014). Förskollärares beskrivningar av barngruppsstorlekar i förskolan. Licentiatavhandling Göteborg FoBaSM 15. Sjöstrand Öhrfelt, Magdalena (2014) Barn i natur och natur i barn. Licentiatavhandling. Malmö. FoBaSM 16. Skantz Åberg, Ewa (2014) Children’s story making with digital technologies: Tool-mediated activities in a preschool-class. Licentiatavhandling. Göteborg FoBaSM 17. Skaremyr, Ellinor (2014). Nyanlända barns deltagande i språkliga händelser i förskolan. Licentiatavhandling Karlstad FoBaSM 18. Thuresson, Hanna (2013). Att läsa bilder med kroppen: en studie om yngre förskolebarns kommunicerande. Licentiatavhandling Karlstad FöFoBa 17 Vilka forskningsfrågor ställs? Inom vilka områden? Verksamheten och den pedagogiska praktiken framstår genom forsk ningsfrågorna som centralt studieobjekt. I flertalet uppsatser (14 av 16) ges nyanserade beskrivningar av komplexa samspelssituationer. Pedagogisk praktik förstås som situation präglad av händelser/hand lingar, agenter (barn/förskollärare) och element såsom fysiska/psykiska artefakter och den omgivande miljön, liksom yttre ramar och styr dokument. Frågorna som ställs handlar om hur det sker och vad som har betydelse i situationen. Barns handlande, kommunikation, lärande eller delaktighet är i fokus i fem uppsatser, särskilt i relation till vad de erbjuds i och genom praktiken. Nästan alla studier är små, praktiknära fallstudier, där svaren på forskningsfrågorna snarare handlar om att synliggöra komplexitet och blottlägga variation än att dra konkreta slutsatser som låter sig generaliseras och sammanfattas. Resultaten är med andra ord av en helt annan karaktär än vad metaforen kunskaps bidrag leder tankarna till. Trots att ämnesdidaktiken är framskriven i forskarskolans syfte, är ämnesdimensionerna sällan i fokus för frågorna. Då det behandlas är det fysik (friktion, ljud) matematik (som tolkning av läroplansin nehåll och barns spontana mätning) musik (improvisationsfärdighet) som behandlas. I övrigt tycks samspel, interaktion och kommunika tion/språkanvändning samt deltagande uppfattas som ämnesinnehåll i förskolans verksamhet, vilket är intressant att notera. 18 Vilka frågor ställer sig då forskarskolornas deltagare? Nästan alla undersökningarna tar avstamp i någon form av praktiksituation. Med utgångspunkt i de frågor licentianderna söker svar på, kan situationen kan sägas bestå av olika agenter och fenomen i relation till varandra. Förenklat kan denna situation ses som bestående av aktiviteten och handlingen i centrum, med en kontext i form av rumsliga och tidsliga aspekter och ett yttre sammanhang i form av organisation och ramverk. I studierna framträder olika aspekter och placeras i förgrunden, medan andra utgör bakgrund. Flera av studierna beskrivs i artiklar, där forskningsfokus (till exempel från samspel mellan barn till samspel mellan barn och lärare) kan växla i de olika artiklarna (Lembrér, 2014; Larsson, 2013; 2014; Lagerlöf, 2013; Skantz Åberg, 2014). De verb som används för att beskriva förändring och aktivitet är ofta passiva – så att någonting transformeras, konstrueras, kommer till uttryck, möjliggörs eller utvecklas. De är också ofta relationella, så att handling, aktivitet etc. sker mellan deltagare, såsom kommunicerar, vävs samman och förhandlas. Jag kommer ibland att använda undervisningsbegreppet när det är relevant, även om inte licentianderna gör det i någon större utsträck ning. När jag använder begreppet, syftar jag inte på undervisning som en särskild sorts aktivitet, utan snarare aktivitet med en särskild kvalité som innebär ett möjliggörande, tillgängliggörande eller stöd till lärande, med referens till Svensson (2009). Förskollärarens tal och handlande I sex av texterna framstår förskolläraren7 som uppsatsens främsta fokus (Delacour, 2013; Dalgren, 2014; Lembrér, 2014, Rosenqvist, 2014 och Larsson, 2014). Det är förskollärarens handlande och tal som är i förgrunden, hur förskollärare konstruerar, organiserar och gestaltar ämnesinnehåll i matematik eller ser på barns matematik kunnande och hur pedagoger positionerar/konstruerar barn i samtal 7 Det gäller fem av studierna, Larsson (2014) kallar sina informanter ”pedagoger” och inkluderar andra yrkesgrupper som deltar i samtalen. 19 kring barn och pedagogisk dokumentation. Det handlar om diskurser som kommer till uttryck i styrdokument och som påverkar förskol lärarens uppfattningar och agerande, men också hur hon åstadkommer vardagsaktiviteter tillsammans med barn. I studier där förskolläraren/ pedagogen framstår som i förgrunden utifrån forskningsfrågorna, talar, handlar eller påverkas hen. Med utgångspunkt i de forsknings frågor som ställs av tre av licentianderna, är det förskollärares eller pedagogers tal eller skriftliga utsagor som utgör fokus (Delacour, 2014; Larsson, 2014 och Rosenqvist, 2014). Förskollärare talar om läroplansmål i matematik: Hur talar några förskollärare om de nationella läroplansmålen i matematik med fokus på innehåll och form? (Delacour, 2014). Therese Larsson (2014) är intresserad av pedagogers tal om barns meningsskapande och frågar Hur talar pedagoger i samtal kring dokumentationer om olika aspekter av vad som kan förstås som barns meningsskapande? Och Annika Rosenqvist (2014) närmar sig förskollärares skriftliga utsagor med frågorna I vilka sammanhang beskriver förskollärarna att en barngrupp är för stor, respektive för liten? samt Hur beskriver förskollärare att barngruppsstorleken är en möjlighet eller ett hinder i förhållande till barns aktiviteter, positioner och relationer? I fyra av (del)studierna är det förskollärarnas handlande som står i förgrunden: hon åstadkommer, positionerar, stöder eller medierar (Dalgren, 2013; Lembrér, 2014; Larsson, 2013 och Skantz Åberg, 2014). Hos Sara Dalgren (2013) är det förskollärare tillsammans med barn som åstadkommer förskoleaktiviteter: Hur åstadkommer förskollärare och barn vardagliga förskoleaktiviteter i sitt samspel? Dorota Lembrér (2014) undersöker hur olika deltagare i samspel positionerar barn som varande och blivande förskolematematiker. Jonna Larsson (2013b) frågar sig vilka aspekter av kontextuell och konceptuell intersubjektivitet som är av vikt och bidrar när förskollärare stöder barns lärande om fenomenet ljud. Också Laurence Delacour (2013) fokuserar förutom förskollärares tal, också deras handlande genom att undersöka hur de nationella målen för matematik transformeras i några förskollärares förberedelse och genomförande av en matematisk 20 situation. Ewa Skantz Åberg (2014) frågar efter hur lärare genom sin introduktion och deltagande, medierar några barns engagemang när de skapar berättelser med digital teknologi. Barn och barns möjligheter till handlande Barn och barns möjligheter till handlande kan sägas utgöra förgrunden genom frågeställningarna i fem av uppsatserna (Skaremyr, 2014; Berkhuizen; 2014; Ljunggren, 2013; Hildén, 2014) men då alltid i relation till någonting annat, som olika typer av meningserbjudande (kommunikation, delaktighet, språkligt deltagande). Barnen identi fieras som nyanlända, de yngsta barnen eller barn i flerspråkig kontext. Betydelsen av olika typer av erbjudanden studeras och diskuteras: dessa erbjudanden beskrivs som kopplade till miljön (inne eller på förskolegården), i form av fysiska objekt som bilder, klisterlappar och aktörer som andra barn eller vuxna. Trots att det är ett positivt laddat ”barn” som träder fram i texterna kan noteras att barns egna röster och perspektiv sällan efterfrågas. Möjligheter till samspel är i fokus för Carina Berkhuizen (2014) med frågan: Vilka möjligheter till samspel kan identifieras för barn i åldern 1-3 år på en förskolegård? Miljön inne och ute ses bestå av och innehålla redskap, artefakter och erbjudanden. I flera uppsatser frågas efter med hjälp av VAD, barn kommunicerar, interagerar och erbjuds möjligheter: Hur kan särskilda interaktionella fenomen, som till exempel frågor och svar, fungera som resurser för deltagarna när de organiserar och genomför sitt samspel? frågar Sara Dalgren (2014) i en forskningsfråga med fokus på interaktionen. Åsa Ljunggren (2013) undrar vilken betydelse artefakter har som erbjudanden till barns kommunikation och Katarina Elfström Pettersson (2014) vill veta vilken roll materiella objekt såsom papper, klisterlappar och datorer spelar i dokumentationspraktiker. 21 Barns handlande med objekt I fyra av studierna är barns handlande med konkreta objekt i fokus. Handlandet kopplas till barnens meningsskapande/lärande OM någon ting specifikt. Detta kan vara bilder i förskolemiljön (Thuresson, 2013) eller aktiviteter i anslutning med datorplattor. Lärande handlar ofta om lärande av en färdighet, som berättarfärdighet: Vilken typ av aktiviteter uppstår när barn skapar berättelser med digital teknologi? (Skantz Åberg, 2014). Hon frågar också vilken betydelse teknologin har för mediering av aktiviteten och för narrativen. Färdigheter som improvisation med hjälp av ett musikteknologiskt verktyg(Lagerlöf, Wallerstedt och Pramling, 2013), användning av datorplatta (Nilsen, 2014) är det som barn förväntas lära sig. För Larsson (2013a, 2013b) och Lembrér (2014) utgörs lärandeobjektet abstrakta fenomen i form av friktion, ljud samt mätning. Konstruktionen av barn i förskolepedagogiska texter En av studierna är en undersökning av en pedagogisk företeelse, utepedagogiken, och diskurser i texter om utepedagogik och uteförskola. Fokus ligger på hur barn konstrueras och beskrivs i förhållande till naturen i dessa sammanhang. Magdalena Sjöstrand Öhrfelt (2014) frågar sig Vilka diskurser artikuleras i texter om utomhuspedagogik för yngre barn? samt Hur konstrueras barn i texter om utomhus förskola och hur beskrivs dessa barn i förhållande till naturen, uttryckt genom vad förskolebarn förväntas bli och lära sig av, i och om denna natur? Även om Öhrfeldt inte direkt studerar en praktiksituation kan hennes studie sägas stå i indirekt relation till praktiken, genom att hon analyserar och dekonstruerar dess diskursiva ramverk. Det gör hon genom att undersöka texter som ger uttryck för rådande diskurser kring utepedagogik och uteförskola, som i sin tur har del i hur sådana prak tiker konstrueras och inte minst, hur förskolebarnet konstrueras i dem. 22 Vilka problemområden beskrivs och på vilket sätt är studierna relaterade till pedagogisk praktik och/eller egna erfarenheter av förskolepedagogik? Vilka problemområden – eller snarare undersökningsområden är det licentianderna beskriver? Och på vilket sätt är de relaterade till deltagarnas egna erfarenheter av praktiken? Att den pedagogiska prak tiken på olika sätt utgör studieobjektet i nästan samtliga uppsatser och artiklar har redan konstaterats. Frågan om problemområden har att göra med hur licentianderna har sett på uppgiften att utveckla praktiknära forskning och det ämnesdidaktiska anslaget i forskarskolornas presen tationstexter. Tre typer av ansatser går att urskilja: En ansats handlar om att undersöka och barns möjligheter och förutsättningar i samspel i konkret praktik. Här ligger tyngdpunkten på allmändidaktiken snarare än på ämnesinnehållet. En annan utgörs av ämnesdidaktiska analyser ur olika perspektiv, där praktiken utgör undersökningarnas bakgrund och tonvikten läggs på ämnesdidaktiken. Den tredje ansatsen innebär kritisk granskning av praktikens diskursiva, institutionella ramar och underförstådda överenskommelser som präglar olika typer av förskole verksamhet. Den senaste ansatsen skulle kunna kategoriseras som kritisk didaktik, beroende på om den ses som central för didaktiken (Englund, 1997) eller som en aspekt av den. Karaktären av den ansats licentianderna använder är också avgörande för hur problem – eller 23 undersökningsområdet skissas upp. Problembeskrivningarna ser olika ut beroende på om ansatsen är beskrivande, undersökande eller kritisk, vilket är, något generaliserande, karaktären av de ansatser som kan urskiljas. Närstudier av samspel i den pedagogiska praktiken Åtta av uppsatserna, alltså nästan hälften har en ansats som närmast är beskrivande med stark koppling till praktiken och de egna erfaren heterna som förskollärare (Delacour, 2013; Dalgren, 2014; Skaremyr, 2014; Berkhuizen, 2014; Ljunggren, 2013; Hilden, 2014; Thuresson 2013 och Elfström Pettersson, 2014). Även om det inte är den egna praktiken som studeras, är det en praktik som skrivs fram som ”typisk” förskoleverksamhet. Det är en ansats där det vardagliga lyfts fram, detaljstuderas med syftet att synliggöra nya aspekter. Målsättningen är att ge verktyg för förskoleprofessionellt handlande och målgruppen är andra förskollärare. Särskilt nämns ofta förskollärares svårigheter att följa normer och pedagogiska ideal som skrivs fram i förskolans revi derade läroplan, som här exemplifieras av Hanna Thuresson (2013): Mot bakgrund av den reviderade läroplanen behövs därmed mer kunskap om hur de yngsta barnen på förskolan i olika samman hang kommunicerar om bilder (s.6). Det är vanligt att studierna motiveras mot läroplanens normer. Förfat tarna vill nyansera kunskap om vad som händer, synliggöra det redan kända, språkliggöra den kända, men tysta kunskapen som de besitter med hjälp av begrepp eller beskrivningsmodeller de lånat in från andra vetenskapliga fält och i många fall utvecklat. Några exempel är Laurence Delacour (2013) som använder sig av en pedagogisk modell, didaktiska kontrakt, för att beskriva hur förskollärare planerar och genomför matematikaktiviteter. Sara Dalgren (2014) använder en konversationsanalytisk modell med fråga svarssekvenser för att beskriva hur förskollärare och barn skapar vardagliga händelser. 24 Både Carina Berkhuizen (2014) och Åsa Ljunggren (2013) utvecklar och skapar egna begrepp för att beskriva barns kommunikation och samspel. I båda studierna ses samspel som en grundläggande förutsätt ning för språkutveckling. Problemområdet – eller snarare undersökningsområdet i några av studierna skulle kunna beskrivas som hur förskollärare gör -eller bör göra, och på vilka grunder. Laurence Delacour (2013) undersöker hur förskollärare gör för att matematiken ska bli synlig för barn och foku serar förskollärares transformering av de nationella målen för att se hur matematik framträder i förskolan. I andra studier är inte förskollärarens handlande lika tydligt i fokus, snarare de slutsatser som kan dras av det som synliggörs i studierna. Hanna Thuresson (2013) beskriver typiska förskolesituationer med fokus på hur barn använder kroppen i kommu nikation för meningsskapande om bilder för att veta hur förskolläraren ska kunna stödja barns kommunikativa förmågor och språkskapande. Sara Dalgren (2014) riktar blicken mot pedagogisk praktik som vardag ligt återkommande aktiviteter och handlingar riktade mot lek, lärande eller omsorg. Målet är också här att ge förskollärare handlingsalternativ och samtidigt nyansera kunskap om det komplexa och centrala. Ett annat undersökningsområde rör barns möjligheter, handlingsutrymme och förutsättningar. Ellinor Skaremyr (2014) vill bidra med kunskap om nyanlända barns deltagande i språkliga händelser i förskolan och vilka kommunikativa redskap de praktiserar. Carina Berkhuizen (2014) studerar möjligheter till barns medverkan i samspel och vill undersöka samspelens sammanhang. Med detta vill hon bidra med ökad förståelse och medvetenhet om hur olika faktorer på en förskolegård kan påverka barnens möjligheter att vara med i samspel. Åsa Ljung gren (2013) undersöker hur förskolan gör för att ge barn utrymme och tillfällen till kommunikation och Katarina Elfström Pettersson (2014) undersöker barns deltagande i dokumentationspraktiker. Hon menar att objekt och artefakter brukar tas för givna som sekundära när mänsk liga praktiker studeras och vill därför lyfta fram materiella agenter och undersöka vilka aktiviteter och vilket deltagande som uppstår mellan lärare, barn och olika materiella agenter i dokumentationspraktiker. 25 Ebba Hildén (2014) vill beskriva och förstå hur små barn (på förskola) kommunicerar, vad de talar om och vilken mening kommunikationen har för dem och menar att det finns för lite kunskap om de yngre barnens kommunikation och för att följa läroplanen behöver förskollärare mer kunskap om detta. Annika Rosenqvists (2014) uppsats skiljer sig från de andra där ansatsen kan ses som övervägande deskriptiv, genom att indirekt beskriva praktiken, som framstår i ett stort antal förskollärares skriftliga utsagor om barngruppsstorlek. Hon fokuserar förskollärares kollektiva erfarenhet och kompetens och relaterar till kvalitetsnormer i förskolans läroplan. Utforskande ansats Här följer några studier där ansatsen kan karaktäriseras som utfors kande och mer avgränsad än de som beskrivits ovan (Lembrér, 2014, Larsson 2013a; 2013b; Skantz Åberg, 2014; Nilsen 2014; Lagerlöf, Wallerstedt, & Pramling, 2013; Wallerstedt & Lagerlöf, 2013). Med något undantag är dessa studier beskrivna i form av forskningsartiklar, publicerade eller på väg att publiceras i vetenskapliga tidskrifter inom Early Childhood fältet. De är ofta skrivna på engelska och i flera fall med handledaren som medförfattare. Här är den tänkta läsaren av rapporterna andra forskare inom samma fält, snarare än förskollärare i praktiken. Lembrér (2014) och Larsson (2013a; 2013b) skriver tydligt in sig i det ämnesdidaktiska forskningsfältet mot matematikdidaktik och emergent science. Tre av studierna har gemensamt problemfokus mot undervisningssekvenser som analyseras ur ett sociokulturellt perspektiv med fokus på deltagarpraktik och mediering med hjälp av digitala verktyg (Skantz Åberg, 2014; Nilsen 2014; Lagerlöf, Waller stedt, & Pramling, 2013; Wallerstedt & Lagerlöf, 2013). Dorota Lembrér (2014) undersöker i tre artiklar relationen mellan hur normer och värden kommer till uttryck i matematikundervisning i förskola och hur barn socialiseras och positioneras som varande eller blivande förskolematematiker i och med undervisning och ramar. Både matematikundervisning och läroplansmål i matematik analyseras. I en artikel utforskar Jonna Larsson (2013a) undervisningens kritiska 26 aspekter när barn utvecklar förståelse för fenomenet ljud. Dessa aspekter beskrivs som kontextuell och konceptuell intersubjektivitet mellan förskollärare och barn och undersöker relationen mellan dessa båda aspekter. I en annan artikel utforskar Larsson (2013b) förskole barns möjligheter att uppfatta fenomenet friktion: på ett personligt plan, i en social situation i vilken kritiska moment som blir tillfällen som skapar lärandemöjligheter. Ewa Skantz Åberg (2014) undersöker barns kollaborativa berät tande med digital teknologi i förskoleklass med fokus på hur berättar aktiviteten medieras av lärarens deltagande och barnens interaktion. Lärande förstås som en redskapsmedierad aktivitet inbäddad i kontext och kultur där den lärande deltar och gradvis tar över fysiska och kognitiva redskap. Lärande innebär i det här sammanhanget förmågan att använda dessa redskap på ett kulturellt ändamålsenligt sätt. Skantz Åberg (2014) studerar hur läraren genom planering av aktivitet, val av teknologi och inbyggda resurser i mjukvaran ger barnen stöd i berättaraktiviteten. Nilsen (2014) undersöker vilken typ av aktiviteter som uppstår, hur barn och lärare deltar i dessa aktiviteter och vilken typ av lärande/förutsättningar för lärande som görs möjlig tack vare ett nytt digitalt redskap i form av lärplattor. Som förståelseverktyg används också i den här studien begreppet mediering som kulturellt redskap för att förstå vilken typ av aktiviteter som uppstår när barn använder plattorna i institutionssammanhang. Pernilla Lagerlöf (Lagerlöf, Wallerstedt, & Pramling, 2013; Wallerstedt & Lagerlöf, 2013) utforskar aktiviteter där barn och lärare deltar runt ett nytt digitalt musikredskap. Fokus ligger på betydelsen av den vuxnes agerande i en utbildningskontext, och målsättningen är att bidra med kunskap i det musikpedagogiska fältet om förutsättningar för (digital) musik pedagogik och lärarens roll i denna. Kritisk diskursiv ansats I två av studierna (Sjöstrand Öhrfelt, 2014 och Larsson, 2014) kan ansatsen närmast beskrivas som kritisk diskursiv och problemfokus är ramar och antaganden som ligger till grund för hur den pedagogiska 27 praktiken formas. Magdalena Sjöstrand Öhrfelt (2014) analyserar texter om utepedagogik och uteförskola med syfte att kritiskt granska de före ställningar som ligger till grund för hur barn och natur framstår i dessa texter. Hon vill problematisera en idealiserade bild av utepedagogik och uteförskola i relation till yngre barn genom att undersöka konstruktioner av barn i förhållande till naturen. Therese Larsson (2014) granskar hur tankefigurer och diskurser får särskilt inflytande över tänkande och handlande i förskolans praktik. Hon studerar pedagogers tal om hur barn skapar mening och innebörd i förskolans praktik i arbete med pedagogisk dokumentation. Inom ramen för undersökningen undersöks idéer och föreställningar om hur barn upplever och skapar innebörd och mening i förskolans praktik. Sammanfattande reflektion En beskrivande, praktiknära ansats dominerar arbetena och det är också frågor som formulerats i förhållande till verksamheten som flera av texterna utgår ifrån. Det är de egna erfarenheterna och föreställning arna, ställda mot läroplanens normer, som författarna vill beskriva och fördjupa, utforska, men också i några fall problematisera och utmana genom att dekonstruera (normativa) föreställningar om förskolans praktik, ramar och innehåll. 28 Med vilka metoder och tillvägagångssätt besvaras forskningsfrågorna? Det är etnografiskt inspirerade kvalitativa metoder som dominerar och dokumentationsmetoden är ofta videoinspelning. En övervägande del av studierna utgörs av fallstudier av ett eller några fall. Ofta är det två olika förskolor eller avdelningar som studeras. Videoobservationer som ibland föregåtts av någon form av förstudie och kompletteras med intervjuer, informella samtal och fältanteckningar är den dominerande formen. Nedan syns några exempel på hur licentianderna beskriver sina metoder och tillvägagångssätt: Videobaserad etnometodologi, transkriptioner med skriftlig representation av videoavsnitt. Fallstudie, deltagande observation med fältanteckningar. Stimulated recall, ljudinspelning av lärares reflektioner. Datakonstruktion av informella samtal. Etnografisk metod – videoobservation, fältdagbok och fältanteckningar. Vidvinkelobservationer, kartläggning av samspelssituationer, fokusgruppsintervjuer med pedagoger. Videoobservationer, semistrukturerade intervjuer, informella samtal. Deltagande observation, videoinspelning, minnesanteckningar, observation av fokusbarn. Etnografisk metod, deltagande, egenreflektion, fältanteckningar. Skuggning av barn, lärares arbete. Videoobservationer, multiple case study. Videoobservation, stimulated recall, där forskarna har fört in redskapet. Diskursanalys. Videoobservationer; kamera mot dataskärm och barn. Innehållsanalys. 29 Undersökningsmetoder Laurence Delacour (2013) har valt ut fyra förskollärare med särskilt intresse för matematik och studerar undervisningssekvenser i två förskolegrupper med hjälp av videoobservation. Förskollärarna har intervjuats efteråt i semistrukturerade intervjuer med fokus mot mate matik och läroplansinnehåll. Sara Dalgren (2014) använder video baserad etnometodologi för att studera samspel mellan förskollärare och små barn i förskolepraktik. Det är den typiska praktiken hon vill fånga med fokus på två förskollärares interaktion med barn i olika åldersgrupper. Ellinor Skaremyr (2014) använder etnografisk metod som beskrivs som deltagande observation. Hon utgår från videofilm ning av två nyanlända barns språkliga samspel under fem månader. Videoobservationerna kompletteras med fältanteckningar och fält dagbok. Också Hanna Thuresson (2014) använder etnografisk metod för att ringa in det som är normalt och typiskt i förskoleverksamhet genom att fokusera barns erfarande av kommunikation om bilder. Hon följer tre pedagoger i en barngrupp med 11 yngre barn. Åsa Ljung gren (2013) har genomfört videoobservationer på en förskola med 15 barn, semistrukturerade intervjuer med tre förskollärare och använt sig av fältanteckningar, med syftet att undersöka erbjudanden till kommunikation mellan barn. ”Skuggning” av enskilda barn är något som ofta förekommer inom ramen för de etnografiska studierna. Carina Berkhuizen (2014) har registrerat barns aktiviteter och förflyttningar på tre förskolegårdar med fokus som växlat mellan barnen och de sammanhang och skeenden de befunnit sig i. Videoobservationer används också av Hildén (2014), Nilsen (2014), Larsson (2013a, 2013b) och Elfström Pettersson (2014) som lyfter olika aspekter av samspel i förskolepraktik. Ebba Hildén videofilmar fokusbarn och följer ett eller två barn i taget i sin studie om små barns erfarenheter av kommunikation. Malin Nilsen (2014) beskriver sig själv som deltagande observatör i en studie om hur datorplattor används i två olika förskolegrupper. Jonna Larsson (2013a, 2013b) genomför två studier med olika fokus, men samma metod. I en av studierna ”skuggas” och videofilmas 4 barn med syftet att förstå möten med feno 30 menet friktion i förskoleverksamheters vardag. I den andra studien är det lärares arbete med tio barn i ett naturvetenskapligt projekt om ljud som uppmärksammas. Katarina Elfström Pettersson (2014) använder sig av, förutom videoobservation, även tecknade representationer när hon utforskar barns delaktighet i dokumentationspraktiker. Pernilla Lagerlöf gör videoobservationer av barns och lärares deltagande i aktiviteter kring ett musikteknologiskt redskap. Hon väljer i en av studierna att utforska den egna praktiken där hon samspelar med två barn i 6-årsålder både i rollen som lärare och forskare. Också Dorota Lembrér (2014) växlar mellan en deltagande lärarroll, där hon utforskar, men också stödjer barns egna erfarenheter av mätning, episoder som hon senare reflekterar över med hjälp av sin handledare och närma sig materialet ur ett forskarperspektiv. Hon gör också textanalyser av läroplansmål i matematik. Therese Larsson (2014) har utgått från samtal mellan åtta pedagoger i en utvecklingsgrupp där hon själv haft en delvis deltagande roll. Ljud upptagningar och fältanteckningar har sedan legat till grund för en analys av diskursiv praktik. Sjöstrand Öhrfelt (2014) och Rosenqvist (2014) har i sina (mycket olika) studier helt utgått från textkällor. Annika Rosenqvist (2014) gör en innehållsanalys av 698 enkätsvar på två öppna frågor till förskollärare om deras syn på barngruppsstorlek. Magdalena Sjöstrand Öhrfelt (2014) analyserar läromedelstexter om förskolebarn i uteförskola med fokus på diskursiva konstruktioner av barn i natur. Analysmetoder För att analysera sitt material använder flera av författarna ofta olika typer av interaktions-, konversations- eller berättelseanalyser (Dalgren, 2014; Skaremyr, 2014; Lembrér, 2014; Nilsen, 2014; Lagerlöf m.fl., 2013; Wallerstedt & Lagerlöf, 2013 och Skantz Åberg, 2014). Herme neutiska, empirinära eller abduktiva analyser, som beskrivs som pendling mellan empiri och teori förekommer också (Delacour, 2013; Ljunggren, 2013 och Hildén, 2014). Teoretiska begrepp eller modeller 31 används som analysredskap av till exempel Delacour (2013) didaktiska kontrakt, Berkhuizen (2014) samspelssammanhang, Thuresson (2014) multimodalitet, Larsson (2013a, 2013b) critical moments, intersubjektivitet Lembrér (2014) begreppsparet being-becoming samt Rosenqvist (2014) som använder Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell. Sjöstrand Öhrfelt (2014) gör en diskurs-analys med hjälp av Laclau och Mouffes (2001) begreppsapparat. Också Larsson (2014) analyserar diskurser och använder sig Faircloughs (2010) kritiska diskursanalys CDA. Elfström Pettersson (2014) analyserar fysiska artefakter och materialitet med stöd i posthumanistisk teoribildning. Det är tydligt att många av författarna har valt undersöknings metoder som ligger nära dokumentationsmetoder som används i förskolan, såsom olika typer av barn- och samspelsobservationer som de själva behärskar väl. De har skapat förtroende och trygghet i de barngrupper de observerat och beskriver hur de är närvarande och närmast deltagande. Samtidigt kan förtrogenheten med de situationer de dokumenterar också medföra att de har svårt att distansera sig och närma sig situationen med nya frågeställningar och en ny roll som forskare, ett tema som flera av dem också problematiserar och som Lembrér (2014) och Lagerlöf (2014) hanterar genom att ta hjälp av en utomstående forskare i analysen. 32 Vilka är de teoretiska antaganden som görs? Även om de teoretiska perspektiv och de antaganden om världen, kunskap, barn, lärande och språk som ligger till grund för dessa perspektiv, inte kan sägas vara helt entydiga, går det ändå att urskilja några olika teoretiska perspektiv. De som är mest dominerande är olika sociokulturella/kulturhistoriska perspektiv, men också perspektiv som kan uttryckas som utvecklingsekologiska/psykologiska, barndoms sociologiskt perspektiv, livsvärlds-fenomenologi, liksom poststruktu ralistiska och posthumanistiska perspektiv. Utgångspunkt i sociokulturella/kulturhistoriska perspektiv Åtta av studierna tar sin utgångspunkt i sociokulturella/kulturhistoriska perspektiv. Vygotskij är tongivande teoretiker och används eller nämns i samtliga av dessa studier med fokus på interaktion i sociokulturella kontexter. Verbalt tänkande ses uppstå i sociala sammanhang och kommunikationen innebär därför det mest centrala för barns menings skapande. Förskolan ses som kulturell gemenskap där lärande och kommunikation försiggår och händer mellan barn. Åsa Ljunggren (2013) menar att perspektivet för med sig en upplösning av dikotomin mellan en inre och yttre verklighet och där kunskap ses som någon ting som finns mellan individer. Relationen mellan barnen och det de 33 erbjuds i miljön i form av konkreta och abstrakta kulturella redskap och resurser ligger också i fokus för några av studierna. Ellinor Skaremyr (2014) anlägger ett multimodalt perspektiv på språk och kombina tion av olika uttryckssätt och Ljunggren (2013) använder begreppet affordance för att förstå kommunikation som meningsskapande i fria och riktade handlingsområden. Pedagogen eller förskolläraren ses som någon som kan mediera dessa möjligheter. Tre licentiander (Nilsen, 2014; Skantz Åberg, 2014 samt Lagerlöf m.fl., 2013) utgår från sociokulturellt perspektiv och appropriering av kulturella redskap. Lärande förstås som en redskapsmedierad aktivitet inbäddad i kontext och kultur där den lärande deltar och approprierar fysiska och kognitiva redskap. Det innebär att den lärande successivt tar över och erövrar dessa redskap. Mediering används som begrepp och refererar till antagandet att människan inte står i direkt kontakt med världen utan att all tolkning, upplevelser och agerande i den med sker genom och med hjälp av kulturella redskap. Lärande innebär förmågan att använda dessa redskap på ett kulturellt ändamålsenligt sätt. Jonna Larsson (2013a, 2013b) utgår från ett kulturhistoriskt perspektiv som det tolkas och beskrivs av Hedegaard och Fleer (2008). Lärande ses som konstituerande möten i relation till kritiska händelser i dessa möten. Enskilda barns möten och utforskande i relation till andra barn och lärare ses som centralt och här finns också individperspektivet med. Lärares handlande i relation till barns begreppsutveckling lyfts fram och kopplas till Vygotskijs (2001) teori om hur barn bildar och utvecklar begrepp från vardagliga till vetenskapliga begrepp. Två studier utgår från etnografiskt perspektiv (Dalgren, 2014; Thuresson, 2013), där kommunikation och intersubjektivitet ses som centrala och studeras som uttryck för socialitet och meningsskapande. Det som skiljer fokus jämfört med de mer renodlat sociokulturella/ kulturhistoriska perspektiven är kanske synen på språket som socialt och samtidigt uttryck för subjektiv förståelse och mening. Sara Dalgren (2014) menar att socialitet ses som något som produceras inifrån. Hon vill identifiera de metoder som används av deltagarna för att skapa, organisera och upprätthålla socialitet och på så sätt göra den sociala världen begriplig och meningsfull. Den konversationsanalys som 34 används för tolkning av handling och tal, bygger på antagandet att en samhällelig kontext produceras av deltagarna och går att närstudera i språket. Hanna Thuresson (2013) tolkar kommunikation som språk användning i sociala sammanhang där meningsskapande alltid pågår och är socialt. Perspektivet är multimodalt (Kress, 2010) vilket innebär att det är människors formgivande och skapande av objekt, tecken och andra symboliska former som är i förgrunden. Handlingar ses som ”… medvetna meningsskapanden, där barn och pedagoger använder och kombinerar olika kroppsliga resurser med bilder, skrivna tecken och symboler och andra resurser för att skapa, förhandla, gestalta, och söka forma en gemensam förståelse” (Thuresson, 2013, s.16-17). Livsvärldsfenomenologiskt perspektiv Ebba Hildén (2014) utgår från ett perspektiv som ligger nära det etnografiska och intresserar sig för de små barnens kommunikation med varandra. Hon tar livsvärldsfenomenologisk teoretisk utgångs punkt, grundad i fenomenologen Merleau-Ponty. Begreppen livsvärld, regional livsvärld, den levda kroppen, det levda rummet, den levda relationen, intersubjektivitet, interkorporalitet, kommunikation och horisonter används för att beskriva barnens kommunikativa handlande. Livsvärlden ses som subjektiv verklighet, förbunden med ett levande, upplevande subjekt. Rent fysiskt anses en gemensam värld existera, som yttrar sig på likartat sätt för människor som lever i den. Livsvärlden ses som en slags tredje dimension där värld och subjekt påverkar varandra. Livsvärlden kan undersökas utifrån teman: det levda rummet, den levda kroppen, den levda tiden och den levda relationen (mellan människor). Även om allt ses som sammanflätat går relationerna att undersöka genom en hermeneutisk reflektion från den ena till den andra aspekten. Förskolan ses som barnens regionala livsvärld där de alltid är omedelbart meningsskapande genom att vara intentionalt riktade mot någonting. Intentionaliteten är sammanflätat med handlandet och kan ses som själva definitionen av att finnas till. Målet med en fenomenolo gisk studie som den här är att greppa den essentiella meningen av något, i det här fallet, de små barnens mening i kommunikation med varandra. 35 Socialkonstruktionistiska perspektiv Under rubriken socialkonstruktionistiska perspektiv finns teoretiska utgångspunkter där språkliga handlingar, men även materiella artefakter ses konstruera och tilldela världen mening som också kan ses som uttryck för maktrelationer. Fyra studier har kategoriserats här (Lembrér, 2014; Larsson, 2014; Sjöstrand Öhrfelt, 2014 samt Elfström Pettersson, 2014). Dorota Lembrér (2014) utgår från barndomssociologiskt perspektiv (James & Prout, 1998). Socialisering förstås som reproduk tion av samhällsordning: normer, kunskap, institutioner och Lembrér analyserar hur barn positioneras som varande (being) och blivande (becoming) förskolematematiker. Barn ses som kompetenta agenter som aktivt skapar och deltar i konstruktionen av den egna barndomen. Being/becoming förstås som komplementära begrepp som används för att förstå hur lärande konstitueras i förskolesammanhang. Två av licenti anderna utgår från diskursteoretiska perspektiv där språkliga handlingar ses som diskursiva och uttryck för maktrelationer och diskurser. Therese Larsson (2014) utgår från kritisk realism (Fairclough, 2010) kopplat till antaganden om världen och relationen mellan språk, social praktik och värld. Den ontologiska utgångspunkten är att kunskap varken är enbart objektivt eller socialt konstruerad, utan både och. I perspektivet kopplas en materialistisk ontologisk idé samman med dess representationer. Världen ses som bestående av både sociala och materiella element som utgör dialektiska aspekter av verkligheten. Magdalena Sjöstrand Öhrfelt (2014) använder diskursteori med utgångspunkt i Laclau & Mouffe (2001). Diskurs ses som ett specifikt sätt att sätta samman olika (text)element på, så att elementen kommer att få betydelse av varandra. Diskurser ses som något som skapar (konstruerar) och organiserar (strukturerar) alla objekt och subjekt. Världen förstås som diskursivt konstruerad och kan därför inte beskriva sig själv. Diskurser ramas in av maktrelationer som definierar det som är gott, normalt genom insti tutionella praktiker som reglerar tid, rymd och kroppen.” Diskursteorin är… intresserad av att analysera hur strukturen i form av diskurser konstitueras och förändras och hur den gör det genom att se på hur artikulationerna, det vill säga vad den tar spjärn mot och relaterar till, 36 hela tiden reproduceras, ifrågasätts eller omformas genom diskurserna” (Sjöstrand Öhrfelt, 2014 s. 44). Katarina Elfström Pettersson (2014) utgår i sin studie från ett teoretiskt ramverk av agentiell realism (Barad, 1999), som sägs utmana separationen mellan socialkonstruktivism och realism. Med perspektivet ses inte kunskap som reducerad till språket utan tar även materialitet med i beräkningen. Världen ses inte som bestå ende av separata entiteter utan allt hänger ihop. Mänskliga såväl som icke-mänskliga agenter konstitueras genom intra-aktionen och fokus ligger på relationen snarare än på enheterna själva. Relationer präglas av makt som producerar sanning. Elfström Pettersson (2014) använder begreppet documentality för att förstå hur dokumentation producerar sanningar om dokumentationspraktik som i sin tur reglerar barnens deltagande i den. När lärare använder sin makt för att dokumentera barn, produceras ”sanningar” om så väl barn som förskolepraktiker. Utvecklingsekologiska/psykologiska perspektiv Två licentiander tar avstamp i teoretiska perspektiv med rötter inom psykologin. Carina Berkhuizen (2014) utgår från miljöpsykologi, specifikt den ekologiska inriktningen inom miljöpsykologin och använder analytiska verktyg härledda ur detta fält och ur sociokulturella perspektiv. Annika Rosenqvist (2014) använder Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori (1979, 1986) som också har rötter i psyko login beskriver interaktionen mellan människan och miljön och det ömsesidiga samspelets betydelse för individens lärande och utveckling. Perspektivens fokus ligger på att utforska relationer mellan mänskliga beteendemönster och ekologiska miljöer. För Berkhuizen (2014) är möjliggöranden av samspel i förgrunden och hon beskriver hur små barn agerar på olika sätt i relation till hur miljön framträder, genom att dela in förskolegården i olika typer av områden, små sociala system (s.k. beha viour settings) där olika sorters aktiviteter och samspelssammanhang försiggår. Den modell som Rosenqvist (2014) utgår ifrån innehåller olika system på olika nivåer som interagerar och hon använder den för att synliggöra hur förskollärare beskriver detta samspel. 37 Läroplansdidaktiskt perspektiv Laurence Delacour (2013) utgår från läroplansdidaktiskt perspektiv för att undersöka hur ämnet matematik kommer till uttryck i förskole verksamhet. Läroplansteori tolkas utifrån Lundgren (1979) som kunskap om hur utbildningsprocessers mål, innehåll och metodik formas i en viss (samhällelig) situation och kontext. Läroplansdidaktiken ses som utvidgning mot hur läroplanen verkställs. Det innebär för Delacour (2014) att hon inte enbart fokuserar på det föreskrivna innehållet utan även det praktiskt genomförda transformeringen av innehållet i under visningen. Förskollärarna bryter ner, preciserar och konkretiserar mate matiska läroplansmål. Studien vilar på antagande om barn, lärande och förskola som grundar sig på den ideologi som skrivs fram i läroplanen. Sammanfattande reflektion Det finns mycket gemensamt i de teoretiska perspektiv som används, som strävan att beskriva och tolka förskoleverksamhet som komplexa helheter, system eller kulturer, där olika aspekter av samspel förstås som integrerade delar och relationer ofta utgör analysenheter. Men samtidigt för de olika perspektiven med sig olika antaganden om exempelvis lärande, barn som subjekt, världen och språkets funktion. Vad som utgör ett ämne, eller ämnesdimension, förstås och avgränsas på varierande sätt i de olika studierna, men gemensamt är att inne hållsdimensionen ofta blir underförstådd. I många av studierna som tar avstamp i sociokulturella teorier görs ingen analytisk skillnad mellan vad- och hur- frågan, något som kan tyckas krocka mot de ämnes didaktiska intentionerna, som också fokuserar komplexa relationer, men där samtidigt barn, lärare och ämnesinnehåll avgränsas analytiskt och tillskrivs subjekt – eller objektsstatus i relationen. 38 Vilka är de huvudsakliga resultaten? Resultaten kan sammanfattas i fyra grupper som hänger ihop med vilken ansats författaren använt. Det är resultat som kopplas till förskol lärarens handlande eller tal och vilken innebörd detta får för barnen. En annan typ av resultat handlar om karaktären av samspel som urskiljs mellan barnen, och om barns möjligheter och erbjudanden till samspel och kommunikation i olika kontexter. Här är framför allt de yngsta barnen i fokus. Ytterligare en grupp av resultat handlar om hur barn använder och lär sig använda kulturella artefakter. Några resultat utgörs av diskurser i tal och texter med koppling till förskoleverksamhet. Resultat som knyter an till förskollärarens handlande/ tal och vilken innebörd detta får för barnen. Laurence Delacour (2013) vill veta vilka didaktiska kontrakt som framträder utifrån några förskollärares transformering av de nationella målen i matematik. Hon urskiljer hos de fyra förskollärarna två olika sätt att transformera läroplansmål, med koppling till innehåll och form. Hon beskriver inriktningar som barninitierad inriktning samt lärarinitierad inriktning. I den förstnämnda inriktningen förstår förskollärarna matematik som något som barn upptäcker genom kroppsliga erfaren heter, lek och lust. Förskollärarna som ger uttryck för den lärarinitierade inriktningen ser snarare matematiken som en förberedelse för skolmate matiken. Abstrakta matematiska begrepp är centrala, och matematiken 39 utgör målet för de matematiska situationer som organiseras. Delacour (2013) tolkar detta som två olika didaktiska kontrakt som kommer till uttryck, med olika förväntningar på barnens agerande och de matema tiska begreppens funktion. Förskollärarens förväntningar på barnen kan kopplas till hur hon ser på matematikens roll i förskolan och tolkar de nationella målen. Dorota Lembrer (2014) visar att när barn i förskole kontext kunde koppla sina egna erfarenheter till mätaktiviteter blev det möjligt för dem att knyta dessa till mätbegrepp som hon själv, i rollen som förskollärare, uppmärksammat dem på. Hon undersöker också hur olika deltagare i samspel positionerar barn som varande och blivande förskolematematiker och socialiseras beroende på vilka roller de ger varandra. I resultatet ses begreppsparet being-becoming representera olika diskurser och Lembrér (2014) identifierar spänning mellan dessa olika diskurser i läroplansmål i matematik. Matematikmålen i läro planen visar ett starkt fokus mot barn som blivande matematiker, något hon ser som uttryck för ”skolifiering” och som hon menar begränsar lärarens möjligheter att organisera aktiviteter där barn ses som varande matematiker. Jonna Larsson (2013a) frågar sig om vilka möjligheter att lära sig fenomenet friktion som öppnas upp i en förskolepraktik, och visar med sina exempel att barn kommer i kontakt med fenomenet friktion dagligen. Vardagliga leksituationer kan användas av lärare för att ta reda på hur barn ser på fenomenet och rikta deras uppmärksamhet, menar Larsson (ibid.). Resultaten indikerar att lärares brist på adekvat kunskap hindrar dem från att förstå barns perspektiv och intentioner i förhållande till ämnesinnehållet friktion. Larsson (2013b) visar att emergent science kunskap utvecklas hos barn när den understöds av att lärare rör sig mellan dimensioner av barns tidigare erfarenheter (kontextuell intersubjektivitet) och en begreppslig nivå (konceptuell intersubjektivitet). När läraren känner till barns tidigare erfarenheter ger det henne möjlighet att vägleda barnets uppmärksamhet mot en särskild aspekt av fenomenet. Detta gör hon genom att ställa frågor och ge barnet utrymme att reflektera och gör att barn och förskollärare kan dela konceptuellt fokus. 40 Resultatet av Therese Larssons (2014) undersökning av pedagogers samtal kring dokumentation visar att när pedagogerna talar om hur barn orienterar sig och skapar mening i förskolans verksamhet, framträder en diskursiv och inte alltid samstämmig blandning av röster. Några dominerande diskurser är idén om den intressestyrda verksamheten, men barns intresse tolkas på olika sätt beroende på vilket diskursivt sammanhang de är situerade i. Lärande ses som kunskapsproduktion som är både erfarenhets- och upplevelsebaserad. Larsson (2014) visar en ambivalens i konstruktionen av barn i pedagogernas tal, såsom samtidigt naturligt kompetenta som erfarenhetsbegränsade. En nymateriell diskurs framträder också, där barn konstrueras som indi viduellt intressestyrt i relation och interaktion med något. Barn och fysisk materialitet ses ömsesidigt påverka varandra, och detta menar Larsson (ibid.) osynliggör mellanmänsklig interaktion och skapar en förskjutning i fokus mot det ensamma barnet som engagerar sig med ting. Pedagogerna uttrycker också ambivalens i frågan om att styra eller följa barnen, vilket leder till att tydlig pedagogisk positionering blir osynlig i pedagogernas tal. Resultatet av Annika Rosenqvists (2014) undersökning av hur förskollärare beskriver barngruppsstorlekar i förskolan visar att det är relationen mellan antal barn, gruppens sammansättning, fysisk miljö, antal rum och hur de är organiserade och arrangerade som avgör när förskollärare anser att barngruppen är för stor. Förskollärarna beskriver sig ofta som missnöjda med storleken på barngruppen. En bild av den idealiserade barngruppsstorleken och sammansättningen med 10-12 småbarn eller 15-18 barn mellan 3 och 5 framträder. Det är en homogen grupp som ses som idealet, där inte för många barn är flerspråkiga eller i behov av stöd, en bild som står i stark kontrast till de samhälleliga behoven av förskoleplatser. Förskollärarna anser att många barn i barn grupperna försämrar möjligheterna att uppmärksamma varje enskilt barn. Stora barngrupper anses skapa hinder för att arbeta med målen i läroplanen och hinder när det gäller att skapa föräldrarelationer. Men också en för liten barngrupp innebär inte per automatik högre kvalitet, anser förskollärarna, eftersom en för liten barngrupp exempelvis kan leda till att positiv gruppdynamik bryts. 41 Barns möjligheter till samspel/kommunikation Sara Dalgren (2014) vill veta hur förskollärare och barn åstadkommer vardagliga förskoleaktiviteter i sitt samspel och hur interaktionella fenomen som frågor och svar fungerar som resurser för deltagarna när de organiserar och genomför sitt samspel. Resultatet blir att just eftersom samspelet organiseras genom fråga-svar-sekvenser blir det möjligt för förskolläraren att fånga och rikta barns uppmärksamhet mot matema tiskt, språkligt och fysikaliskt innehåll i enlighet med läroplanens inten tioner. Undersökningen resulterar också i nyanserade beskrivningar av hur samspelet åstadkoms på mikronivå. Ellinor Skaremyr (2014) undersöker nyanlända barns deltagande i språkliga händelser i förskolan och menar att barnen deltar genom att kombinera olika kommunikativa redskap. Resultatet är att de deltar i språkliga händelser genom att prak tisera verbalt språk, kroppsspråk och använda material. De nyanlända barnen skuggar andra barn, blandar språk, hittar på eget språk och gör gester med kroppen och uttrycker sig med rösten. De använder sig av metakommunikation som innebär att de refererar till strukturer i omgivningen i språkliga händelser i förskolan. Resultatet visar också hur nyanlända barns deltagande ändras från en kroppslig, fysisk for till en mer framträdande verbal form på fem månader. Detta beskriver Skaremyr som förändrat deltagande, från newcomer till oldtimer. Carina Berkhuizen (2014) undersöker de yngsta barnens möjligheter till samspel på förskolegården och resultatet innebär att hon identifierar några platser för samspel som begreppsliggörs: Samspelssegment, potentiella samspelssegment och flexibla samspelssegment utgör olika slags möjligheter till deltagande i samspel för de små barnen. Dessa samspelsmöjligheter är av olika karaktär. Den fysiska miljön och pedagogerna är intimt sammankopplade. De små barnen är mer benägna till samspel när en pedagog är närvarande, men Berkhuizen ser en problematik i att samspelet riskerar att brytas då pedagogen är upptagen av de andra barnens säkerhetsfrågor. Åsa Ljunggren (2013) undersöker erbjudanden till kommunikation i en flerspråkig förskola, och ser att i fri lek använder barnen många olika redskap och symboler, som gör kommunikation möjlig. Artefakterna erbjuder barnen att starta 42 kommunikation och understödjer gemensamt meningsskapande. Under måltid medieras barnens kommunikation framför allt av maten. Ljung gren (2013) menar att förskollärarna spelar en viktig roll för skapandet av barns kommunikationsmöjligheter, framför allt genom att organisera små lekgrupper och ge dem tillgång till olika miljöer. Lärares handlingar kan också innebära hinder för kommunikation. Detta händer t.ex. vid en måltid där barnen förväntas agera på ett visst sätt, och vid tillfällen där lärarens introducerade samtalsfokus inte intresserar barnen. Även om barnens fria interaktion är rik innebär det samtidigt att lärare inte är närvarande för att kunna expandera ämnet. Studien visar också att lärare inte tar chansen att utvidga den multilingvistiska kontexten. Ebba Hildén (2014) undersöker också kommunikation med fokus på de yngsta barnen i förskolan och deras kroppsliga samspel. Hon urskiljer fem olika aspekter av kommunikation som hon beskriver som skapande av delat fenomen, att erkänna någon, att koordinera tillgång till lek, att koordinera tillgång till plats och objekt samt att dela något redan upplevt med någon som inte var närvarande. Hildén (2014) menar att de små barnens kroppsliga samspel innebär avancerad koordina tion mellan levda kroppar, levt utrymme, levd tid och levda relationer. Tillsammans kan de små barnen skapa koordinera och upprätthålla mening där barnen manifesterar sitt deltagande i livsvärlden. Också Hanna Thuresson (2014) studerar yngre förskolebarns kommunikation med fokus på hur de läser bilder med kroppen. Hennes resultat är att barnen använder bilder, oavsett medium för att benämna och pröva ord som de förknippar med bilderna. De tillägnar sig ord och knyter samman bilderna med vissa ord, ljud och handlingar. Pedagogerna uppmanar barnen att använda verbala ord och begrepp och tillsammans med barnens handlingar skapar de literacypraktiker. Pedagogerna i studien fokuserar på benämning av föremål och uppmärksammar främst barnens verbalspråkliga kommunikationsresurser, något som Thuresson (2014) tolkar som en konsekvens av styrning i läroplanen. I användningsmönstret kring mediet är det verbal kommunikation som lyfts fram och det innebär, enligt Thuresson (ibid.) att barnens använd ning av gester, miner och andra icke-verbala resurser reduceras. Hon 43 diskuterar också det urval av bilder i förskolemiljön som hon menar är av begränsat och oreflekterat urval och kan ses som villkor för barns meningsskapande. Barns samspel med objekt (konkret/abstrakt) Ewa Skantz Åbergs (2014) licentiatuppsats handlar om hur barn i förskoleklass tillsammans skapar berättaraktiviteter med hjälp av digital teknologi. Resultatet visar att berättaraktiviteten erbjuder appro priering av nya kulturella redskap. Skantz Åberg (2014) menar att det är nödvändigt att erkänna resultatets inbäddning i en institutionell, social och kulturell kontext för att förstå dess karaktär. Det är denna kontext som medierar aktiviteten. Lärare och barn har olika agendor i aktiviteten: läraren vill stödja skrivande, medierat av den institutionella kontexten medan barnen fokuserar på berättande som genre. Malin Nilsen (2014) undersöker barns aktiviteter med datorplattor i förskolan. Resultatet visar att många olika aktiviteter uppstod när barnen använde datorplattan. Ibland var dessa aktiviteter barninitierade och gav upphov till utforskande av redskapets möjligheter, medan andra aktiviteter planerades och styrdes av lärare med ett tydligt lärandemål. Barn och lärare hade ofta olika syften, lärare såg plattor och appar som didak tiska verktyg medan barnen snarare uppfattade dem som spelmaskiner. Skillnad i användandet berodde i hög grad på om barnen själva fick tillgång till plattorna eller inte. Nilsen (2014) anser dock att läraren har en viktig roll för att visa barnen hur teknologin används, och ge dem begrepp. En analys av de pedagogiska apparna som användes i sammanhanget visade att de inte fyllde sitt pedagogiska syfte utan användes av barnen på andra vis än det tänkta. Pernilla Lagerlöfs (2013) ena studie är baserat på hur barn interagerar med ett musik teknologiskt redskap och frågar sig om redskapet i sig fyller rollen som en mer kompetent medspelare eller stödjer barnens involvering i musikalisk improvisation. Resultatet visar att den kommunikativa inramningen (scaffolding) skapad av läraren gjorde det möjligt för barnen att aktivt delta i gemensam lekfull musikskapande aktivitet. 44 Läraren tog rollen av en mer erfaren deltagare och spelade en vital roll för att erbjuda musikaliska erfarenheter genom att guida barnen i förhållande till det teknologiska redskapet och erbjuda medierande artefakter för att barnen skulle kunna urskilja musikaliska aspekter. I en annan studie där inte läraren är med, visar det sig att några av barnen upptäcker teknologins inbyggda turtagande, medan andra inte gör det. Lagerlöf visar att redskapets inbyggda förgivettaganden om använd ning och vilka lärandemöjligheter det ska erbjuda inte nödvändigtvis stämmer överens. Katarina Elfström Pettersson (2014) studerar barns deltagande i dokumentationspraktik. Resultat är variation i hur deltagande tog sig uttryck i de studerade dokumentationspraktikerna. Barnens deltagande tolkades som antingen närvaro, delaktighet eller inflytande. Det visade sig att olika dokumentationspraktiker inte matchade de teoretiska antaganden de sas vila på. Aktivitetsintegrerad dokumentation där barnet var tänkt ha stort inflytande gav inte automatiskt detta medan retrospektiv dokumentation (portfolio) gav barnet i exemplet direkt inflytande. Det som snarare påverkade möjligheten till inflytande var vad som dokumenterades, olikheter i barns/vuxnas agendor, barnens intresse, lärarens flexibilitet och syn på dokumentation. Undersökning av pedagogisk ideologi/profil Magdalena Sjöstrand Öhrfelt (2014) undersöker diskurser i texter om utepedagogik för yngre barn. Hon ser exempel på hur utomhus pedagogiken till sitt innehåll förändrats från ett utvecklingspsyko logiskt perspektiv på barn med lek och kreativitet som betydelsefullt till ett kompetent skolförberett förskolebarn som lär sig ämnesinnehåll med siktet mot framtiden och samhället. Ett av resultaten är att språket härbärgerar denna förändring utan att det är synligt utanpå. Kända och värdeladdade begrepp ges nytt innehåll samtidigt som diskursen bevarar sin hegemoni. Idealiserade bilder av utepedagogikens använd ningsområden och positiva effekter uttrycks i texterna som grundar sig i en för givet tagen uppfattning att det är bra för barn att vara utomhus. 45 Sammanfattande reflektion Hur resultaten skrivs fram är nära kopplat till den tänkta läsaren av uppsatsen eller artikeln. I många av studierna med fokus på samspel och kommunikation drar författarna ofta konkreta pedagogiska slutsatser av sina resultat, riktade direkt till pedagoger i verksamheten. Resul taten av de kritiska studierna skrivs snarare fram som uppmaning att generera nya frågeställningar och problematisera det som tas för givet. Sjöstrand Öhrfelt (2014) beskriver till exempel om sitt bidrag som en önskan om att skapa medvetenhet om hur betydelsebärande språket är och hur snabbt det förändras. Här, liksom i studier som publicerats i vetenskapliga artiklar är den tänkta läsaren kanske i första hand någon annan än förskollärare i verksamheten som vill utveckla sitt arbetssätt. 46 Besvaras forskningsfrågorna på ett tydligt sätt? Alla forskningsfrågor är inte av den typen att de går att besvara på ett tydligt sätt. Hur-frågor, vilka dominerar är svåra att besvara eftersom det förväntade svaret inte nödvändigt ringar in alla de aspekter i komplexa skeenden som beskrivs – sådana svar kan ha mycket olika karaktär. Forskningsfrågor som är praxisorienterade ger svar som kanske främst riktar sig mot praktiken och de kontexter där de genererats. Är slutsatserna rimliga? Frågan om slutsatsernas rimlighet går att besvara med både ja och nej, främst beroende på vem dessa slutsatser riktar sig till. Som forsk ningsresultat kan en del slutsatser tyckas ha lågt förklaringsvärde, men de forskningsfrågor som ställs är sällan frågor om förklaring eller förståelse för det fenomen som studeras. I vissa fall menar man att svaren på frågorna innebär att nya frågor nu kan ställas eller att feno menet framträder på nya vis i och med studierna. Ett annat exempel på slutsatser som dras handlar om förskollärarens roll. Förskolläraren och förskollärarens tal och handlande lyfts ofta fram som viktiga faktorer för barns lärande eller möjligheter till samspel. Men resultaten visar i själva verket att förskolläraren lika gärna kan utgör ett hinder för barns möjligheter som ett stöd för dem. När slutsatser som dessa dras är det inte som en följd av studiernas resultat, utan snarare argument för att legitimera den egna yrkesrollen. 47 I vissa fall kan de företeelser som studeras knappast kan bidra med att ge generaliserbar kunskap om förskola eller förskoleverksamhet i ett större perspektiv, trots att de ibland behandlas så. Det innebär dock inte att studierna skulle sakna relevants eller inte kunna bidra med kunskap om de problemområden som studerats, men det visar också att ”vetenskaplig” kunskap och praktikgrundad kunskap inte nödvän digtvis konstrueras på samma sätt och inte heller ger svar på samma sorts frågor. Detta är ett tema som diskuterats tidigare i förhållande till praktiknära förskoleforskning. Haug (2005) genomförde en metaanalys av svensk förskoleforskning mellan 1998 och 2001 drog slutsatsen att forskningen gav en god bild av de företeelser som studeras (ofta begränsade problemområden), men hade ”…mindre att bidra med när det gäller att beskriva tillståndet i förskolan i större skala eller i ett större sammanhang” (s. 14). Samma slutsatser drar också Persson (2008) i en forskningsöversikt om villkor för yngre barns lärande. Beskrivs kunskapsbidraget i relation till tidigare forskning? På vilket sätt? Alla licentianderna beskriver sitt kunskapsbidrag i relation till tidigare forskning, men placerar in sig på olika vis beroende på vilken ansats de har. De bidrag som är skrivna på svenska placerar främst in sig i förhållande till svensk förskoleforskning, men även internationell forskning som anknyter till det fenomen som finns i förgrunden. Några exempel är forskning om pedagogisk dokumentation (Larsson, 2014; Elfström Pettersson, 2014), utvärdering och kvalité i förskola (Rosenqvist, 2014). Flera studier placeras in i förhållande till liknande studier om samspel, interaktion, kommunikation och flerspråkighet i förskolesammanhang (till exempel Dalgren, 2014; Skaremyr, 2014; Ljunggren, 2013; Hildén, 2014 och Thuresson, 2014). De placerar in sig i förhållande till det nationella och internationella ECEC – fältet. Några licentiander (Lembrér, 2014; Larsson, 2013a, 2013b) beskriver sitt bidrag i relation till det internationella ämnesdidaktiska fältet inom Early Childhood Education inom tidig matematik och emergent 48 science. Tre av licentianderna (Nilsen, 2014; Lagerlöf et.al, 2013; Skantz Åberg, 2014) skriver in sig i det sociokulturella fältet om digital redskapsanvändning och deltagande, med särskilt fokus på skapande av lärandemöjligheter och lärarens roll. I de flesta fall handlar det inte så mycket om att positionera sig i förhållande till tidigare forskning, utan snarare om att bekräfta och nyansera resultat som visats i den tidigare forskning de förhåller sig till. Vad vill författarna diskutera utifrån studiernas resultat? Det som författarna vill diskutera i förhållande till sina resultat kan delas in i fem olika teman. Fem författare vill diskutera förskolan som möjliggörare av barns lärande och välbefinnande utifrån sina resultat. Fyra författare vill diskutera möjligheter att utgå från barns perspektiv och erfarenheter för att dra didaktiska slutsatser. Två förfat tare vill utifrån sina resultat diskutera matematik och matematikens roll i förskoleverksamhet. Två författare vill med hjälp av sina resultat problematisera av bilden av förskola och förskolepraktik och tre förfat tare vill diskutera implikationer av aktiviteter som utvecklas när barn blir delaktiga i användande av digital teknologi. Om förskolan som möjliggörare av barns lärande och välbefinnande: Jonna Larsson (2013a) diskuterar barns möjligheter att komma i kontakt med fenomenet friktion i förskolan. Hon menar att förskollärares eventuella brist på adekvat kunskap om fysikaliska fenomen gör att de riskerar att tolka barns utforskande i en riktning där sociala aspekter fokuseras snarare än naturvetenskapliga, med förlorade tillfällen för barns meningsskapande som följd. Larsson (2013b) diskuterar också hur en kompetent förskollärare gör för att undervisa emergent science och vikten av att förstå barn som aktiva och kompetenta i sitt lärande. Också Sara Dalgren (2014) vill diskutera förutsättningar för ämnes didaktik i mångfaldens förskola där samspelet mellan förskollärare 49 och barn i ”nuets didaktik” ses som centralt. Så här säger Dalgren (ibid.) i uppsatsens sista stycke: Jag menar att praktiska och teoretiska konsekvenser av det som jag i denna studie kommit fram till är att vi behöver fortsätta att göra detta – erövra vardagen i förskolan – för att på så sätt både delta i den vetenskapliga diskussionen om förskolans pedagogiska praktik och utveckla praktiken i sig (s.129). Åsa Ljunggren (2013) diskuterar hur förskolan ska lyckas åstadkomma en pedagogik där barns röster får komma fram och där barn ges aktivt aktörskap. Hanna Thuresson (2013) vill diskutera didaktiska konse kvenser av vilka bilder som görs tillgängliga för barn i förskola, både vad gäller motiv, medium och tillgänglighet. Hon menar att pedagoger riskerar att begränsa de yngsta barnens kommunikativa resurser när de inte ser dem som kompetenta. Annika Rosenqvist (2014) diskuterar barngruppsstorlekens betydelse som förutsättning för förskollärarens egna arbetsvillkor och vad de ser som möjligheter respektive hinder i verksamheten. Hon vill med utgångspunkt i resultaten diskutera villkor för barns lärande och utveckling i förskolan. Att förstå barns perspektiv och erfarenheter för att dra didaktiska slutsatser Ellinor Skaremyr (2014) vill förstå och närma sig nyanlända barns upplevelser av de språkliga och kulturella utmaningar de ställs inför då de är nya i förskolan. Som en konsekvens vill hon diskutera hur förskolan bör bemöta nyanlända barn genom att till exempel tillskriva mer erfarna barn en mer framträdande roll. Carina Berkhuizen (2014) diskuterar sina resultat om samspelsmöjligheter på förskolegården och drar konkreta pedagogiska slutsatser om hur samspelsmöjligheter kan skapas för de yngsta barnen, direkt riktade till förskollärare. Ebba Hildén (2014) diskuterar betydelsen av små barns levda verklighet och deras möjliga sätt att kommunicera. Hon vill problematisera synen på de yngsta barnens kompetens och kommunikationsfärdigheter, och menar att lärarens kunskap om nyanser och variation i små barns kommunikativa kompetens ytterst kan ses som en fråga om demokrati. 50 Hon anser också att förskolan potentiellt har mycket att bidra med även för de allra yngsta. Katarina Elfström Pettersson (2014) undersöker barns möjligheter till delaktighet och makt i dokumentationspraktik i förskolan och vill diskutera hur det, genom att tillskriva material som foton eller färgade etiketter agency, blir möjligt att vidga förståelsen för hur barn är delaktiga. Elfström Pettersson (ibid.) diskuterar en annor lunda förståelse som ett sätt att öppna upp för nya möjligheter för barn att vara delaktiga i förskolans dokumentationspraktiker. Om matematik i förskolan Laurence Delacour (2013) vill diskutera vad matematik i förskola är, hur matematiken ska kommuniceras och varför barn på förskola ska lära sig matematik. Hon problematiserar frågan som hon menar inte fått ett entydigt svar. Dorota Lembrér (2014) diskuterar också vad matematikundervisning i förskola kan innebära, och ser socialisering, dvs. vad barn förväntas vara och bli genom undervisning i matematik som central komponent i förskoledidaktiken. Lembrér (ibid.) disku terar förskolans roll i barns socialisering och undrar hur en pågående förskjutning mot förstärkt lärande- och kunskapsuppdrag påverkar hur förskollärare ser på sitt uppdrag och sin roll. Problematisering av bilden av förskola och förskolepraktik Therese Larsson (2014) vill diskutera vad de diskurser som identifierats i pedagogers tal om barn och verksamhet får för konsekvenser för förskolepraktiken. De spänningsfält som urskilts i form av traditionell förskolepedagogisk diskurs som står emot nymateriell diskurs samt synen på barn som både kompetenta och begränsade skapar ambi valens hos pedagogerna, vilket innebär en diffus pedagogisk position. Larsson (ibid.) problematiserar bilden av det kompetenta barnet som delvis framträder i pedagogernas tal: Barnet beskrivs skapa mening och konstruera sin egen kunskap genom ett aktivt och sinnligt erfarande av världen. /…/ Det individualiserade barn som porträtteras i pedagogernas tal delar likheter med det autonoma handlingskraftiga barn som är framträdande inom ramen för en utbildningspolitisk diskurs 51 (s.115). Även Magdalena Sjöstrand Öhrfelt (2014) problematiserar i sin diskussion konstruktionen av barnet, här som ett naturligt, oförstört väsen som får sin näring i naturen och genom utomhuspedagogikens idealiserade innehåll. Sjöstrand Öhrfelt (2014) vill diskutera språkets roll och skapa medvetenhet om hur betydelsebärande språket är och hur snabbt det förändras. Hon gör liksom Larsson (2014) och Lembrér (2014) utbildningspolitisk koppling och frågar sig för vems skull en idealiserad bild av barn och natur upprätthålls: Utomhuspolitiken representeras av utbredda och omfattande nätverk och organisationer över disciplingränserna, och den framstår också till sitt uttryck som en lösning på många samtida problem. I kombination med det och intresset för att etablera uteförskolor och implementera utomhuspedagogik som finns från politiskt håll /…/gör det relevant att ifrågasätta vilka aktörer som gynnas av att de idealiserade konstruktioner av barn och natur som jag diskuterat i den här studien vidmakthålls (Sjöstrand Öhrfelt. 2014 s.102). Implikationer av aktiviteter som utvecklas när barn blir delaktiga i användande av digital teknologi Ewa Skanz Åberg (2014) vill diskutera implikationer av aktiviteter som utvecklas då barn i förskoleklass fått i uppgift att skapa berät telser med hjälp av digital teknologi. Hon ser resultaten som inbäd dade i en institutionell, social och kulturell kontext. Skantz Åberg (ibid) argumenterar för en nyansering av scaffolding- begreppet som direkt och indirekt scaffolding: Med indirekt scaffolding refererar de till vad läraren gör innan, exempelvis, planerar för lektionen genom att designa uppgifter eller välja en lämplig mjukvara. Med denna åtskillnad blir begreppet ett värdefullt redskap för att skapa en djupare förståelse för hur scaffolding-processen kan gestaltas (s. 76). Också Malin Nilsen (2014) diskuterar implementering av digital teknologi i form av datorplattor i förskola. Som en följd av sin undersökning om hur barn och förskollärare använder lärplattor och vilket lärande som görs möjligt, problematiserar hon de s.k. pedagogiska appar som används i den förskolepraktik hon studerar. Hon drar slutsatsen att 52 läraren spelar en viktig roll, medan apparnas design är mindre viktig. Nilsen (ibid.) vill också diskutera hur deltagandet som utvecklas förstås olika av de olika deltagarna, och att barns och lärares perspektiv inte nödvändigtvis är samordnade i aktiviteten. Pernilla Lagerlöf (Lagerlöf et al. 2013) diskuterar hur användning av ett digitalt musikverktyg går till och problematiserar I sin diskussion antagandet om att en teknisk “partner” går in och tar över kommunikation och turtagande. Detta motiveras med att intersubjektivitet är någonting som kräver mänskliga subjekt och som behöver erövras. For children to make musical experiences of, and through, this kind of technology, a more-experienced participant (e.g. an adult) thus appears to play a vital part – not only in guiding the children to explore the system but also in introducing mediating tools as a way to discern and make sense of musical aspects (s. 333). Fortsatt forskning? Merparten av licentianderna talar om att fördjupa eller bredda den ansats de redan använt. Större studier med fler deltagare nämns av flera, liksom vad andra teoretiska perspektiv skulle kunna bidra med. 53 Hur motsvarar den vetenskapliga produktionens innehåll forskarskolornas tema och forskningsfrågor? Det specifika syftet med forskarskolorna var ursprungligen att utveckla ämnesinnehåll och ämnesdidaktik för de yngre åldrarna. På följande vis presenterades detta syfte i ansökan om projektet till Vetenskapsrådet: Forskarskolan för förskollärare i Barndom, lärande och ämnes didaktik har fokus på kunskapsutveckling relaterad till förskola och yngre barn. Det övergripande syftet är att erbjuda en fors karutbildning av hög kvalitet samt att utgöra ett nav för utveck ling av forskning som kan relateras till Barndom, Lärande, Ämnesdidaktik i ett nationellt perspektiv. Utgångspunkten tas i samhälleliga förändringar och samtidens mångkontextuella barndom och det specifika syftet är att lyfta ämnesinnehåll och utveckla ämnesdidaktik relaterad till de yngre åldrarna8. Så här presenteras forskarskolan FoBaSM på Malmö Högskolas hemsida: Forskarskolan kommer att vara av stort värde för förskollärar yrkets akademisering, liksom för en lärarutbildning i förändring och för motsvarande förskoleverksamheters kvalitativa utveck 8 Vetenskapsrådets ärendenummer: FöFoBa 729-2010-200, FoBaSM 729-2011-4652 54 ling. Den representerar en struktur för stöd till ett prioriterat, men underrepresenterat forskningsfält9. I följande kapitel kommer jag att diskutera om, och hur den veten skapliga produktionens innehåll motsvarar forskarskolornas tema och forskningsfrågor, men också dra slutsatser om varför denna kunskaps produktion ser ut som den gör. Jag kommer också att problematisera idén om praktikgrundad, vetenskaplig kunskap genom att visa att kunskap som utvecklas och genereras i förskolepraktik bygger på andra kunskapsteoretiska antaganden än vetenskaplig kunskap om praktik och att dessa olika kunskapsformer kan kopplas till olika språkbruk med olika syften. En slutsats, som blir tydlig i utvärderingen är att trots att det speci fika syftet med forskarskolorna var att utveckla ämnesdidaktik, är studier där ämnesdimensionen lyfts fram, eller problematiseras, inte vanliga. Med några undantag är det inte heller det kritiska, barndoms sociologiska perspektiv som skrivits fram i forskarskolornas syftes formuleringar som framträder. I en tidigare presentation av resultat från forskarskolor i Barndom, Lärande och Ämnedidaktik (Pramling Samuelsson & Tallberg Broman, 2013) summerar Williams m. fl efter granskning av tidigare bidrag att det inte främst är innehållet, eller vad barnen lär, som studeras och analyseras: ”Vi menar att det snarare är villkoren för barns lärande som diskuteras i form av förskolans lärandemiljö, lärarens förhållningssätt, agerande samt kommunikativa och didaktiska kompetens...” (s 227). Det är problem som deltagarna identifierat i praktiken, ofta med koppling till läroplanen som står i fokus och motiverar flertalet studier. Lösningen på dessa identifierade problem ses i allmänhet inte som ämnesdidaktik eller kritiskt perspektiv på förskolans verksamhet. Tallberg Broman (2015) menar att trots att ämnesdidaktik som praktik utgör en del av förskolans verksamhet, och har gjort ur ett historiskt perspektiv, har diskussionen om och framställningarna av verksamheten sällan gjorts i ämnesdidaktiska termer. Men innebörden 9 https://www.mah.se/Forskning/Utbildning-pa-forskarniva/Amnen/Forskarskolorfor-forskolan/FoBaSM/ 55 i ämnesdidaktik och ämne kan tolkas på olika vis och har tolkats olika av de olika deltagarna i projektet. Englund (1997) diskuterar hur didaktikbegreppet har olika innebörd beroende på om det ses som forskningsfält eller praxisfält. Didaktiken i praxisfältet refererar till ”konsten att undervisa” och den centrala frågan är hur. Så tycks didak tiken ha tolkats i många av studierna. Centralt för dessa är frågan om hur förskollärare på olika sätt skapar möjligheter för barns lärande eller deltagande i olika praktiker. Kunskapsproduktionen, om det nu är möjligt att tala i sådana termer kan beskrivas i olika dimensioner beroende på bidragens karaktär. Jag väljer att tala om dessa dimensioner som praxis-didaktiska, ämnes didaktiska, deltagandepraktik eller kritiskt diskursiva. Jag gör härmed ingen värdering av bidragens karaktär eller menar att någon tolk ningsram av skulle vara mer giltig än någon annat, (forskarskolornas syften är skrivna så att alla tolkningarna skulle kunna underbyggas beroende på vad i texten som fokuseras), däremot analyserar jag hur de olika innebörderna i begreppet hänger ihop med olika tankefigurer där ämnesdimensionen blir mer eller mindre framträdande. Om dimen sionerna beskrivs med hjälp av en klassisk didaktisk triangel (fritt efter Hopman i Uljens, 1997), kan det se ut på följande vis: Ä Erfarenhetsrelation Begreppslig relation Intersubjektiv relation B 56 L Triangeln i mitten representerar relationen barn (B), lärare (L) (eller mer erfaren deltagare) och ämnesinnehåll (Ä). Relationerna (triang elns bas) kan beskrivas som intersubjektiv (mellanmänsklig), lärarens uttryckande om ett ämnesinnehåll (lärare-ämne) (höger sida), barnets erfarenhetsrelation till ämnet (barn-ämne) (vänster sida). När barn och lärare talar om samma innehåll, kan den ämnesdidaktiska relationen beskrivas i termer av delat hållbart tänkande (Shiraj-Blatchford ref.), där lärande ses som gemensamt konstituerande av ett förståelseinne håll. Modellen ses som placerad i ett rumsligt/tidsligt sammanhang (som representeras av ovalen) och inskriven i en institutionell och samhällelig kontext (representeras av den yttre rektangeln). Praxis-didaktiska bidrag kan ses i relation till konkret praktik som innebär beskrivning, nyansering och begreppsliggörande av hur peda gogisk praktik konstitueras och kommer till uttryck. I denna dimension förhålls bidragen ofta till en ideal praktik, som den tolkas i styrdokument och tradition och söker legitimera den ideala praktiken. Här finns bidrag om hur förskollärare/pedagoger skapar praktik men också vilka förut sättningar/erbjudanden som kan urskiljas i miljön och författarna skriver ofta fram sitt didaktiska bidrag med adress praktiker ”på fältet”. I figuren är den undre relationen, samspel mellan barn och lärare eller barn och barn och ett rumsligt/ tidsligt sammanhang (ovalen) i förgrunden. En andra dimension är den ämnesdidaktiska, där didaktiken tolkas som en komplex relation mellan barn, lärare och ett avgränsat ämnes innehåll. Skillnaden i förhållande till de mer praxis-orienterade bidragen är att ämnesinnehållet framträder tydligare. För detta krävs en avgräns ning av ämnet som någonting: fenomen, tankeinnehåll, lärandeobjekt. Några exempel på lärandeobjekt är mätning, fenomenet friktion och musikalisk improvisation. När ämnesfokus växlar i undersökningen, eller ges ett mer generellt innehåll såsom färdighet i kommunikation eller samspel, hamnar ämnesdimensionen i bakgrunden. Ett exempel på en ämnesdidaktisk studie som kan beskrivas med hjälp av triangeln ovan är Jonna Larssons studie (2013b). Här urskiljs alla noder i triangeln: barn, förskollärare och ämnesinnehåll, som här utgörs av ljud som fysikaliskt fenomen. Larsson (ibid.) beskriver hur barn uttrycker 57 sitt erfarande av fenomenet ljud och förskolläraren begreppsliggör det genom att röra sig mellan sin förståelse för barnets erfarande och en begreppslig nivå (lärare-ämne). På så vis skapas en intersubjektiv relation (i triangelns bas), där barnet uttrycker en förändring av sin uppfatt ning om fenomenet ljud. Ett annat exempel är Dorota Lembrér (2014) som beskriver hur barns erfarenheter av mätning stöds, utmanas och begreppsliggörs av en förskollärare. Även där finns de tre noderna, barn, lärare och ämnesinnehåll med. Lembrer (ibid.) analyserar processen som socialisation och inkluderar i sitt resonemang också institutionella och samhälleliga dimensioner, dvs. alla aspekter av den didaktiska triangeln. Dessa studier utgör exempel på att ämnesdidaktiken som utbildnings filosofisk analysmodell kan användas för att synliggöra förskolans innehåll på ett fruktbart vis. Men för att kunna använda den didaktiska triangeln som metafor behövs en syn på lärande som konstituerande av ett ämnesinnehåll. När andra metaforer och innebörder av lärande används, till exempel deltagande och mediering, kan detta vara ett annat skäl till att ämnes dimensionen hamnar i bakgrunden i några av studierna. Detta kan sägas gälla en stor del av förskoleforskning i allmänhet (Tallberg Broman, 2015; Haug, 2005; Persson, 2008) som domineras av sociokulturella forskningsfokus, vilket i sin tur för med sig andra metaforer och analys enheter. Lärande ses med Säljös (1999) definition som en aspekt av alla mänskliga handlingar och som måste förstås som en integrerad del av sociala praktiker. Lärande ses i licentiandernas studier ofta som deltagande eller förändrat deltagande i sociala praktiker och som gemen samt konstituerat. Samspelsstudierna har i de flesta fall ett sociokulturellt perspektiv på lärande som där likställs med deltagande, kommunikation eller samspel, och det är förutsättningarna för detta, som de framstår i det observerade fallet som är undersökningarnas fokus. När språket ses som handling är det inte oproblematiskt att även koppla det till ett subjektivt förståelseinnehåll. Inom ämnesdidaktisk forskning i science education har sociokulturella aspekter på lärande alltmer betonats även om man fortfarande argumenterar för nödvändigheten av att även ha med det individuella perspektivet (Leach, & Scott, 2003). Leach och Scott argu menterar för behovet att ha med båda perspektiven vid beskrivningen 58 av lärandeprocessen. På liknande sätt menar Sfard (1998) att den socio kulturella deltagarmetaforen behöver kompletteras med förvärvarmeta foren (individuellt perspektiv) för att beskriva lärande av ämnesinnehåll (Helldén, 2009). Larsson (2013a) gör precis detta genom att undersöka hur barn uppfattar fenomenet friktion, både på ett personligt plan och i en social situation, därför framstår lärandeobjektet i hennes studier tydligare än i andra studier med sociokulturellt perspektiv. När det gäller de två kritiskt diskursiva studierna (Larsson, 2014, Sjöstrand Öhrfelt, 2014) finns inte något specifikt ämnesfokus i samma bemärkelse som i de ämnesdidaktiska studierna, ämne har kanske snarare tolkats som forskningsfälten pedagogisk dokumentation och utepedagogik men det går att placera in dem i förhållande till de diskursiva ramar som praktiken är inskriven i, den institutionella och samhälleliga kontexten, dvs. den yttre rektangeln i figuren. De två studi erna representerar en inriktning av förskoleforskningen som är både angelägen och nödvändig för att kunna förstå förutsättningar för barns lärande och utveckling med utgångspunkten i samhälleliga förändringar och samtidens mångkontextuella barndom. Vetenskaplig kunskapsbildning i praktiken En av de bärande ambitionerna bakom forskarskolornas tillkomst var att förskollärare ska ha med sig frågeställningar och problem som uppmärk sammats och genererats i praktiken, beforska dessa för att sedan återföra resultaten till praktiken i form av ny kunskap. Praktiknära forskning implicerar ofta forskning som ger stöd för yrkesverksamma i arbetet med att utveckla undervisningsmetoder och arbetssätt. Antagandet verkar också gälla att denna kunskap, som genererats i ett visst specifikt sammanhang ska vara giltig för förskoleverksamhet generellt. Svensson (2009) menar att praktiska pedagogiska frågor ofta handlar om hur man bör göra för att få ett önskat resultat som främjar en utveckling av vissa kvaliteter i människors relation till sin omvärld. Därmed, hävdar han att kunskapsobjektet – det man söker kunskap om, får metodka raktär. Men Svensson skriver samtidigt att det inte finns någon direkt 59 relation mellan pedagogiska insatser och läranderesultat och ”Just att man förutsätter och tar för givet metoders relation till resultat, är ett huvudproblem i sättet att behandla pedagogiska metoder” (Svensson, 2009, s.142). Detta kanske innebär att praktikens frågor om hur man gör, inte kan besvaras på ett sätt som är giltigt i andra sammanhang, något som gör pedagogisk/didaktisk kunskapsbildning till någonting mycket komplext. En annan aspekt som behöver problematiseras i relation till praktiknära forskning är den om språk och språkanvänd ning. Praktisk kunskap beskrivs ofta som ”tyst” eller inte språklig gjord (Polyani, 1958, 1966) men naturligtvis saknas det inte språk i praktiken. Människor utveckla språk när det behövs för att kunna dela och kategorisera gemensamma erfarenheter i sociala praktiker. Genom språket som används i sociala praktiker kommuniceras också normer, framför allt om det rätta och bästa sättet att handla (Englund, 2011). Att förstå ett språk innebär enligt den senare Wittgenstein (1992) att förstå i vilket sammanhang yttrandena får innebörd i. Jag vill problematisera idén om praktikgrundad, vetenskaplig kunskap genom att visa att kunskap som utvecklas och genereras i förskolepraktik bygger på andra kunskapsteoretiska antaganden än vetenskaplig kunskap om praktik och att dessa olika kunskapstraditioner kan kopplas till olika språkbruk med olika syften. Utbildningssociologen Basil Bernstein (2000) talar om två olika språkliga koder: horisontell kod med språkbruk som är kontext- och handlingsberoende och vertikal kod som är dekontext ualiserad, begreppslig och systematiserad. Bernstein kopplar de två olika koderna till praktisk respektive akademisk kunskap. Eftersom det är framför allt är bruket av de olika koderna som skiljer sig, är ibland uttrycken sammanfallande, medan innebörderna skiljer sig åt beroende på med vilken språklig kod det används (Harju & Åkerblom, 2015). Ett exempel är uttrycket didaktik som kan användas både med koppling till praktisk verksamhet och som vetenskapligt begrepp, med två olika innebörder. Med detta menar jag inte att forskning i och om förskolepraktik är omöjligt, eller att inte värdefull kunskap kan genereras med praktiknära forskningsansatser. Men jag menar att språkets roll liksom relationen mellan forskning och praktik behöver problematiseras i högre grad. 60 Deltagarperspektivet För att synliggöra hur deltagarna i forskarskolorna själva uppfattat forskarskolorna och den forskarutbildning de genomgått, ombads de fylla i en nätbaserad enkät och svara på frågor om hur de upplevt utbildningen. 13 licentiander fyllde i enkäten, varav fem från forskar skolan FöFoBa och åtta från FoBaSM. Enkäten var kvalitativ med övervägande öppna frågor där deltagarna ombads formulera sig själva. Detta för att i någon mån fånga deras egna röster och uppfattningar. I genomgången nedan är det framför allt delar av enkäten som kan belysa resultaten av utvärderingen av kunskapsbidraget som fokuseras. Vilket syfte hade deltagarna själva med att söka till forskarskolan? De skäl som huvudsakligen nämns är självförverkligande, att utvecklas i yrkesrollen eller att göra skillnad för barnen, men också att få access till det akademiska fältet. I flera fall är det möjligheten att få förverk liga sig själv och ”komma vidare” som lockar. ”Jag ville vidareutbilda mig, komma vidare och möjligen få andra arbetsuppgifter än att ’bara’ arbeta i barngrupp” skriver en deltagare. En annan nämner skälet som ”Personlig karriärs- och kompetensutveckling”. Att få tillgång till en ny karriär och till det akademiska fältet nämns av tre deltagare och en av dem skriver så här om sitt eget syfte att söka forskarskolan: 61 Mitt syfte var att dels få studera (som jag älskar) och problem atisera ett område som låg mig nära, dels få access till det akade miska fältet för att eventuellt kunna sluta en cirkel som jag en gång påbörjade inom sociologi men förlorade ur sikte. Alla de tre som vill få tillgång till det akademiska fältet beskriver forskning och forskarutbildning som en plan de haft under en längre tid. Andra deltagare beskriver hur de drevs av nyfikenhet och viljan att förstå verksamheten och dess roll i samhället. Så här skriver en deltagare: Jag ville förstå mig på den verksamhet jag arbetade i. Vad låg bakom de beslut jag tar i barngruppen? Vilka tankar och teoretiska grunder styr mitt arbete och vad betyder det för barnen? Jag hade ambitionen att förstå den stora bilden. Att komma till insyn om vilka faktorer och/eller kunskaper som är av betydelse för arbetet i förskolan. Även att förstå förskolans plats i samhällsbildningen har varit intressant. Det tyckte jag att utbildningen på forskarnivå skulle ge mig stöd i att förstå. Att utvecklas i yrkesrollen som förskollärare var ett mål för flera deltagare, så här skriver en av dem: Jag ville utvecklas i min yrkesroll som förskollärare och jag ville utveckla praktiken. Jag ville tänka mer omkring det jag gjorde i förskolan, jag ville skriva och läsa mer, jag ville förstå det komplexa arbete som förskollärare ställs inför. Flera deltagare nämner också att de vill: ”… vara med och bidra och göra skillnad för förskolebarnen” i relation till den egna utvecklingen som förskollärare. Svaren på frågan om hur licentianderna fick information om forskar skolan visar att de allra flesta själva aktivt sökt information via univer sitetens/högskolornas hemsidor eller sett artiklar/annonser i facktidning 62 eller dagspress. En del har uppmuntrats att söka eller informerats om möjligheten i samband med andra kurser. Så här skriver en deltagare: Jag gick förskolelyftet ht-09 och vt-10, då fick jag information både av min kommun och lärarförbundet om att det skulle komma något som de kallade för ”fortsättning”. Jag tog reda på vad som gällde och skickade in en ansökan. Bara en deltagare skriver att informationen förmedlades av den närmaste chefen för den verksamhet där hon var anställd. Om valet av uppsatsämne Eftersom båda forskarskolorna hade tematisk inriktning mot barndom, lärande och ämnesdidaktik, och att innebörderna av denna inriktning ibland inte varit helt given för licentianderna när de sökte till forskar skolan i fråga, var det av intresse att undersöka hur valet av uppsats ämne gick till och hur licentianderna såg på de bärande begreppen. När det gällde valet av uppsatsämne beskriver ungefär hälften av dem som besvarat enkäten valet som en form av kompromiss mellan eget intresse, handledarnas inflytande och de ramar som skissats upp i utlysningar. En forskarstuderande hade inget inflytande över valet av uppsatsämne eftersom det var givet i det projekt hon anställdes inom. En av licentianderna beskriver valet så här: En sorts kompromiss mellan mig och mina handledare efter kraven att 1) studien skulle ha ett praktiskt empiriskt underlag och 2) skulle relatera till en av forskarskolans två inriktningar, i mitt fall den ämnesdidaktiska. Det finns också de licentiander som beskriver hur uppsatsämnet utgått från det egna intresset och i stort sett följt den forskningsplan bifogades till ansökan till forskarutbildningen. Det var självklart från början och ingick i den forskningsplan som jag bifogade min ansökan till forskarutbildningen. I rekryterings 63 processen tillkom matematik som huvudspår eftersom forskar skolan iakttog ämnesdidaktik, men det var ganska halvhjärtat och det föll således bort efter hand. Jag upplever att jag hade stor frihet att utforma mitt uppsatsämne och det blev ingen stor sak att ”ämnet” försvann. Hur kraven sett ut och fokus på ämnesdidaktik verkar ha skilt sig beroende på handledare och studieort, men också hur den ursprungliga forskningsplanen sett ut. Flera deltagare nämner att de valt uppsats ämne med utgångspunkt i frågeställningar genererade i den egna verksamheten. Så här skriver en deltagare: Min forskningsskiss som jag initialt skrev i ansökan har följts under resans gång. De frågor som jag ville fokusera på och som jag länge undrat över i min egen verksamhet stod sig genom uppsatsarbetet. En annan deltagare beskriver också valet med utgångspunkt i förskolans kunskapsbehov: Uppsatsämnet byggde mycket på den forskningsplan jag hade med i ansökan. I denna plan utgick jag från min erfarenhet från verksamheten och det område som jag upplevde behövde mer kunskap. På frågan om på vilket sätt forskarskolan och forskarutbildningen gett licentianderna redskap att fylla begreppen barndom, lärande och ämnesdidaktik med innebörder, är meningarna delade. När licentian derna menar att de erbjudits sådana möjligheter, nämner de att de haft hjälp av obligatoriska kurser, litteratur och konferenser på temat, men också genom forskarskolornas internat. Så här skriver en av deltagarna: De obligatoriska kurserna Barndom, mångfald och pedagogiska skeenden i förskolan och Grundläggande läs-och skrivutveckling har gett mig redskap genom dess litteratur men framför allt 64 genom att kurserna har genomförts i internatform med seniora forskare, då man kunnat diskutera väsentliga begrepp, hur de kan förstås och relateras till varandra. En annan licentiand, som också menar att forskarskolan erbjudit goda förutsättningar för deltagarna att öka kunskapen kring begreppen och dess innebörder, beskriver detta på följande vis: Jag anser att forskarskolan har givit mig mycket goda förut sättningar att öka min kunskap om dessa begrepp och hur de förhåller sig till varandra. Det har skett på ett nyanserat sätt och från olika teoretiska perspektiv… Det verkar finnas stor samstämmighet om att fokus snarast har hamnat på lärande och barndom som komplexa och mångkontextuella begrepp, men att ämnesdidaktiken inte varit i fokus på samma vis. Så här skriver en deltagare: Ämnesdidaktiken är i allra högsta grad intressant, men jag upplever inte att det i lika stor utsträckning varit i fokus i de licentiatuppsatser som publicerats som de andra begreppen har. Flera licentiander nämner, som här, att de själva fått fylla begreppet ämnesdidaktik med innebörder och relatera till de andra begreppen: Jag kan inte påstå att några djupare diskussioner eller studier förts inom ramen för utbildningen gällande ämnesdidaktiska frågor/…/. Innebörder har jag i mångt och mycket sökt själv i arbetet med min egen studie och uppsats. När det gäller barndom och lärande upplever jag att jag har fått allra mest. Min inriktning gjorde att jag i viss mån kunde fylla ämnes didaktiken med en innebörd och för mig själv relatera begreppet till de andra nämnda begreppen. 65 En deltagare anser inte, varken på lokal nivå och utifrån kurserna, att begreppen problematiserats i någon högre grad och skriver så här: Nej, vi har inte haft forskarmiljö som berörde frågorna över huvudtaget. Det har funnits kopplingar mellan dessa begrepp i form av två nationella konferenser vi haft under forskarutbild ningen. Men på lokalnivå har jag inte deltagit i stora eller små diskussioner om begreppen. Att sammankoppla dessa, anser jag att jag har gjort i min forskning, dock anser jag inte att det funnits utrymme för att diskutera dessa. Att deltagarna har olika syn på huruvida forskarskolan/forskarutbild ningen gett dem redskap att fylla begreppen barndom, lärande och ämnesdidaktik kan naturligtvis skilja sig mellan de två forskarskolorna, men det finns en samstämmighet kring att det är just ämnesdidaktiken som problematiserats minst. På en fråga om ämnesdidaktiken och dess roll i förskolan ger deltagarna ibland uttryck för en ambivalent syn. ”Jag är inte så förtjust i att använda ordet ’ämnes’-didaktik eftersom det har fokus på ett ämne.” skriver en deltagare. Många av licentianderna beskriver ämnesdidaktik i förskolan som ett förhållningssätt: Ämnesdidaktik i förskolan blir för mig ett förhållningssätt och ett arbetssätt. Det sätt som förskollärare/barnskötare omsätter ämnen som t.ex. matematik och språk i det vardagliga, praktiska arbetet i mötet med barnen. Ämnesdidaktik i förskolan handlar för mig om att vi genom den reviderade läroplanen i större grad behöver synliggöra att vi i verksamheten utgår från en rad olika ämnen, men att dessa ämnen är integrerade med varandra. Att ämnesdidaktiken bör integreras, är tätt sammankopplad med leken och inte ser ut ”som i skolan” är något som flera av licentianderna trycker på: 66 Jag ser ämnesdidaktik i förskolan vara ämnesintegrerad, dvs i det pedagogiska arbetet samverkar ämnen istället för att vara, som i skolan, ämnesindelat. Barnen själva skapar alltså en begynnande förståelse för det innehåll som vi sedan kommer att definiera som ämnen i skolan. Det är barnens behov av meningsskapande som är drivkraften i deras utveckling och det är just meningsskapandet som är kärnan i förskolans verksamhet. Vi vet att de yngre barnens lärande främst sker via leken och av den anledningen bör undervisning organiseras i huvudsak på lekens villkor för att skapa gynnsamma förutsättningar för lärande av ett specifikt innehåll. Ett annat sätt att se på ämnesdidaktiken som kommer fram i svaren, är didaktik som kommunikation, eller som att peka ut ett innehåll för någon: Didaktik är kommunikation, denna kommunikation innefattar flera länkar och lärarens syn på vad utbildning/undervisning i förskolan ska ge barnet är huvudingredienser för ämnesdidaktik. Det handlar inte om att förstå enbart barnets och lärarens möte med ett ämne, det handlar även om den stora bilden av ämneslära och kunnande och det som sker utanför den enkla kommunika tionen mellan lärare och barnet. Didaktik handlar om att peka ut ett innehåll för någon. På vilket sätt man gör det och hur verksamheten utformas beror på vilken teoretisk utgångspunkt och syn på lärande man har. 67 En av licentianderna beskriver ämnesdidaktiken som: ”En lärande teoretisk och utbildningsfilosofisk medvetenhet…” och anser vidare att den ”… sällan (inte inom ramen för forskarskolan iallafall) proble matiseras eller diskuteras i relation till en rådande utbildningspolitisk diskurs.” I svaren om ämnesdidaktiken skriver licentianderna i många fall hur de ser på ämnesdimensionen, och på frågan om hur de tänker om ”ämne” i relation till förskoleverksamhet är det samma teman och ambivalens som kommer till uttryck. Så här skriver en av deltagarna: Jag tänker att det är en strukturering av livet som egentligen saknar logik, och som har applicerat industrisamhällets uppstyckning och organisering av tid, rum och aktivitet på ett ganska människoovärdigt sätt. I utbildningssammanhang, ja, men i verksamheten helst inte. Det här med att göra något för att ”få in” något annat, och värdeskalan gällande ”ämnen”, där vissa är viktigare än andra. Sällan hör man väl någon jobba med matematik för att ”få in” de estetiska uttrycksformerna? Ämne är något som förknippas med en rådande lärandediskurs eller ”skolifiering” av förskolan och som flera av deltagarna känner motstånd och ambivalens inför. Så här skriver två av licentianderna: Jag känner viss ambivalens inför ordet ”ämne” eftersom jag förknippar det med skolans värld, men det är å andra sidan ett tydligt begrepp som är användbart för att synliggöra det som avses vara i fokus för lärandet. Fokus på ett lärandeinnehåll har ökat i förskolan. Samtidigt som forskning visar att formaliserad undervisning inte är effektiv för små barn. Där i mellanrummet finns förskolan, inte ämne i skolans betydelse utan något annat. Som förskollärare får man brottas med vad det skulle kunna vara istället… 68 Men trots den egna ambivalensen tror en av deltagarna att diskussionen kring ämne och ämnesdidaktik kan bidra med att höja förskolans status. När deltagarna tillfrågas om vilken betydelse forskarskolans tema hade för deras ansökan svarar en övervägande del att temat inte haft någon eller liten betydelse. En deltagare svarar så här: ”Egentligen ingen alls, jag ville gå forskarskola för kompetensen.” Men medan nio licentiander inte anser att temat inte varit avgörande, svarar däremot fyra licenti ander att temat spelade stor roll för deras ansökan. En säger att det var viktigt att det var förskoledidaktik i fokus och en annan att temat hade stor betydelse eftersom hon ville studera språk och kommunikation. Efter forskarskolan Ett av de övergripande målen med den politiska satsningen på forskar skolor för förskollärare var att stärka förskollärares kunskaper och kompetens för att öka kvalitén i förskolorna, och kan tolkas som en förväntan om att de forskarutbildade förskollärarna ska återvända till sina tidigare arbetsplatser och där höja kvalitén. Men av dem som svarat på enkäten är det ingen som är tillbaka i den förskola där de tidigare arbetat. På frågan om de planerar att arbeta som förskollärare efter utbildningen är det två som svarar att de inte vet, övriga svarar nej. Tre av licentianderna är i någon del av sitt arbete involverade i kvalitets höjande verksamhet för förskolorna i sina respektive kommuner, men alla de övriga arbetar numera i högskola eller universitet. Fyra av dem har fortsatt sina forskarstudier mot doktorsexamen och de övriga arbetar som adjunkter vid högskola/universitet. På frågan om vad som krävs för att regeringens mål för satsningen ska kunna uppfyllas säger en av deltagarna: Mycket svårt mål att uppfylla, jag anser det vara orimligt att lägga ansvaret på dåvarande huvudmän i kommuner vi varit anställda i. De (i mitt fall) hade absolut ingen aning om vilka kunskaper jag som forskarutbildad förskollärare kommer att ha. Ja kvalité kan man höja på många sätt, inte nödvändigtvis genom att behålla forskarutbildade förskollärare i verksamheten. 69 Att kommunerna inte vet hur de bäst ska använda licentianderna åter kommer i flera svar och en deltagare påpekar att det är nödvändigt att göra kommunen delaktiga för att de på bästa sätt ska kunna ta tillvara den kunskap och kompetens som licentianderna skulle kunna tillföra förskolans verksamhet. Hon skriver följande: Skapa dialog mellan kommuner och lärosäten. Vad kan kommunen använda forskarutbildade förskollärare till? Som det är nu har universiteten ”tagit upp” de flesta då kommunerna inte vet vad de ska göra med oss. Nu ligger ansvaret på individen. En annan skriver att hon anser att ”… detta dubbla uppdrag av praktisk nytta och akademisk fördjupning är relativt sett oförenligt” och frågar sig vad man ska med forskarutbildning till i förskola. Otydlighet och dubbelhet i uppdraget och om vad som är det övergripande målet med forskarskolan har skapat osäkerhet och ängslighet menar en av licentianderna. Utan att veta vad måluppfyllelsen är kan jag nog säga att den dubbelhet som präglat uppdraget – att vara finansierad på ett ställe, men verksam på ett annat, att ingå i ett sammanhang men vara lovad tillbaka till ett annat, att vara empiriskt förankrad i förskolan och samtidigt betrakta den strukturellt – har bidragit till en ängslighet men också till att ansvarsbiten varit oklar och ambitionen otydlig. Men hon, liksom flera andra anser samtidigt att arbetet på förskol lärarutbildningen kan vara ett sätt att uppfylla målet: Den största nyttan med den (forskarutbildningen) är att arbeta på förskollärarutbildningen där erfarenheter från yrket är ovärderligt, samtidigt som man kan sätta förskolan i ett större samhälleligt perspektiv. 70 Som lärare på universitet/högskolor har vi även stor möjlighet att stärka förskollärares kunskaper och kompetens då vi undervisar förskollärarstudenter. Licentianderna tillfrågades också om hur forskarskolan gett dem redskap för att stärka förskolornas kvalité. Flera lyfter igen frågan om den lösa kopplingen mellan deras utbildning och att stärka förskolans kvalité i allmänhet, och nämner återigen förskollärarutbildningen som en möjlig väg. Men de anser också att de genom sina nya kompetenser skulle kunna utgöra en bro mellan förskoleverksamhet och akademi: Kombinationen pedagog och forskare ger förståelse på flera olika nivåer, en kompetens som kan användas som brygga mellan förskolans praktik och högskola/universitet. Hur, är en annan fråga. Vikten av forskning är underskattad på många förskolor och den nära kopplingen till den akademiska miljön har gett mig redskap att arbeta för en förskola som vilar på vetenskaplig grund. En licentiand reflekterar över sin egen kunskap, och skriver: Jag tänker att jag erhållit kunskap om hur man bedriver forsk ning, hur man tittar kritiskt på en del av praktiken och hur prak tiken relaterar till tidigare forskning och vad som blir synligt om man lägger ett teoretiskt raster på. Dessa kunskaper gör att jag kan synliggöra praktiken för praktikerna och ställa den i relation till vad forskning säger för att få en bra diskussion om hur praktiken sen kan utvecklas, förändras. Flera av deltagarna anser inte att de saknat någonting i forskarskolan för att få bättre förutsättningar att på sikt bidra till förskolans veten skapliga kvalité, men de som nämner någonting pekar på kunskaper om skolutveckling men också dokumentation, bedömning, kartläggning och utvärdering. En licentiand svarar följande: 71 Ja, jag saknade en diskussion om skolutveckling på vetenskaplig grund. Eftersom syftet med forskarskolan var att gå tillbaka till sin kommun för att ”starta och driva utvecklingsprojekt”. Detta fick jag inga redskap för under forskarutbildningen. Att forskarutbildningens kurser och handledning erbjudit licentianderna de akademiska färdigheter som krävs för att klara en forskarutbildning råder nästan samstämmiga omkring, som en av dem skriver: ”De var ju styrda mot min licentiattext, så jag tänker att de var bra. Jag blev ju godkänd och klar inom tiden.” Men de licentiander som kom in på sin grundutbildning påpekar att de inte tycker att de haft en tillräcklig grund för att läsa en forskarutbildning: Det har gett mig ok förutsättningar men inte tillräckliga. Jag behövde läsa in väldigt mycket vetenskapsteori på väldigt kort tid eftersom jag kom in med min grundutbildning. Det är orimligt att under 2 ½ år tillägna sig alla de färdigheter som krävs om en inte har en examen på avancerad nivå in i forskarutbildningen. Nästan alla licentianderna lyfter handledning som det som mest hjälpt dem att utveckla akademiska färdigheter, men också att ”introduceras för relevant forskning och verksamma forskare” och ”att diskutera och få respons på den egna texten” nämns i svaren. Flera beskriver som nedan hur de skolats in i en akademisk kultur: Jag anser att jag har fått en bra introduktion i forskarmiljön, närvarande handledare och andra seniora forskare på mitt lärosäte men också på andra lärosäten. Att kurserna har genom förts i dialogform. Att vi fått producera text. En av licentianderna har uppskattat kurserna men anser att forskar skolornas internat har varit kontraproduktiva: 72 Genom kurserna har jag introducerats för viss relevant forskning och verksamma forskare. Internatens ”handledningsseminarium” har däremot varit kontraproduktiva. Forskarutbildningskurserna nämns av någon och flera har uppskattat att kunna välja kurser själva, men uttrycker också att den friheten kunnat vara ännu större: Mycket bra med utbildningens kurser i samspel med de obligatoriska kurser och seminarieverksamhet som givits på heminstitutionen. … de obligatoriska kurserna kändes relevanta och mina hand ledare väl valda. Det var viktigt att jag fick välja vissa kurser själv så att jag kunde ha mer på fötter när jag skrev inom mitt valda område. … dock borde det finnas större ”frihet” i att välja kurser som är just i linjen med mitt område, vi har haft flera övergripande kurser som varit obligatoriska. Om deltagarna i forskarskolorna anser att de utvecklat akademiska färdigheter genom forskarutbildningen anser de inte i lika hög grad att forskarutbildningens kurser gett dem redskap att förstå hur förskolans kvalitet kan utvecklas. Flera deltagare påpekar att detta inte varit fokus för forskarutbildningskurserna: ”Kurserna handlade oftast inte om att förstå förskolan och dess kvalitet, därför kan jag inte svara på frågan” en annan deltagare svarar så här: ”Jag upplevde att de var styrda mot min text, inte mot förskolans kvalitet”. En av licentianderna framhåller skillnaden mellan praktik och forskning och ifrågasätter om forskarskolorna verkligen kan leverera svaren på det som upplevs som praktikens frågor och behov: Nej. Jag upplever att verksamheten längtar efter och behöver konkreta råd och tillhandahållandet av metoder och så vidare och är mindre intresserad av att bli granskad, ifrågasatt eller till och 73 med kritiserad. Jag tror att de flesta huvudmän skickade oss till högskolan med förhoppningen att få någon typ av superpedagog i retur, som kunde ”fixa” det. De ser inte det som är viktigt i ett större eller längre perspektiv och det är ju där praktik och forskning skiljer sig åt väldigt mycket. Men det finns också de licentiander som menar att forskarutbildningen gett dem verktyg (ett vetenskapligt arbetssätt, metodkunskap) för att förstå förskolan och dess verksamhet och för att bedriva forskning om och utveckling av förskoleverksamhet: På ett utvecklat sätt då forskning inom förskolefältet är praktik nära, min bakgrund gör också att jag kan omsätta teorier i prak tiken, analysera och dra slutsatser. Att forskarutbildningen utmanat hur hon tidigare sett på förskolan, är något som lyfts av den här deltagaren: Under utbildningen har mina egna förgivettagna sanningar gällande barn och förskolans verksamhet utmanats. Jag har tvingats ta ett steg tillbaka och betrakta verksamheten ur ett bredare perspektiv. Hur har licentianderna gjort för att hantera de olika målsättningarna för forskarskolorna respektive forskarutbildningen (till exempel i form av examensmål för uppsatsen)? Det verkar som om en strategi som många anammat har varit att fokusera målsättningen för forskarutbildningen, eller inte fundera så mycket över målsättningarna: Jag hade fokus på att gå forskarutbildningen och koncentrerade mig på den. Tänkte inte så mycket på vad som skulle komma efteråt. En av deltagarna skriver att hon inte tänkte aktivt på målsättningarna: 74 Jag var medveten om målsättningarna i samband med att jag skrev min ansökan till forskarskolan samt då jag färdigställde min uppsats. Däremellan tänkte jag inte speciellt aktivt på målsättningarna. Jag hade på så sätt ändå satt ut riktningen på uppsatsen samt knöt sedan ihop trådarna i den på ett hyfsat medvetet sätt. Några licentiander beskriver hur de försökt påverka sina chefer att ta vara på deras kompetens under tiden och att få föreläsa om sin studie för kollegor. När deltagarna tillfrågas om vad forskarskolan och forskar utbildningen betytt för deras egen utveckling anser samtliga att de har gått igenom stor personlig utveckling och utmanats i sitt tänkande: Jag har fått stora kunskaper i både vetenskap och lärande i förskolan. Jag förstår de stora sammanhangen på ett bättre sätt. Jag har även genomgått en personlig utveckling där jag fått ett större självförtroende. Jag har blivit så utmanad i mitt tänkande, i min världsuppfattning och jag har klarat av så många situationer som jag inte trodde jag kunde. Det har varit ovärderligt på många sätt! En unik chans och jag kan fortfarande bli förvånad att jag har fått chansen att göra detta. Jag har utvecklat ett kontaktnät med många forskare inom mitt fält från hela Sverige och till och med i andra länder, samt en stor samhörighet med de andra licarna/doktoranderna. Jag har fått en ökad självkänsla efter att ha klarat en forskarutbildning och genom att ha fått chansen att presentera min forskning på internationella konferenser. En av deltagarna menar att hon utvecklat en ny yrkesidentitet, men att utbildningen inte gjort att hon utvecklats som förskollärare nämnvärt. En annan deltagare skriver: Jag har utvecklats otroligt mycket. Jag har fått kännedom om en värld och en kultur som jag inte visste mycket om. Både på gott och ont. 75 När deltagarna slutligen tillfrågas om det är någonting de vill tillägga är det teman som redan berörts som återkommer. Ett är vad utbild ningen betytt för den egna utvecklingen och tacksamheten för att ha fått chansen: Jag är evigt tacksam att jag fått gå denna forskarskola och få chans att forska och utvecklas. Jag hoppas att fler får chansen och att kommunerna förstår att det är deras ansvar att ta vara på vår kompetens. Att det kontaktnät som forskarskolan har bidragit till – både seniora, doktorander och alla runt omkring har gett en OVÄR DERLIG grund för oss. Det hade man aldrig fått annars. Men också kritiska synpunkter förs fram: Jag tror att den här utbildningen hade vunnit mycket på att skapa ett öppnare samtalsklimat där det var mer fritt att komma med olika idéer. Att licentianderna upplever att de haft olika villkor beroende på vilken studieort de varit knutna till är något den här licentianden pekar på: När ni utvärderar våra licentiatuppsatser ska det ta i beaktande att vi alla haft olika förutsättningar. En är att vi vid Karlstad och Linköping varit tvungna att läsa 60p teori. I praktiken innebär det 15p skillnad från t.ex. Malmö. 15p = ett antal veckor, tid till inläsning av kurslitteratur, producering av text etc. som andra kunnat lägga på sin egen studie. Å andra sidan så har vi som läst 60p erhållit andra kunskaper som varit värdefulla, jag vet inte och gnäller inte här, jag konstaterar bara att det är en av de stora skillnaderna som jag vill synliggöra, för i slutändan kan vi alla söka samma tjänst, där våra uppsatsers kvalitet jämförs… 76 En annan skillnad som lyfts är den varierande kvaliteten på de olika obligatoriska kurserna samt skillnad när det gäller möjligheten att gå vidare mot doktorsexamen, något som många deltagare önskar sig: Det hade varit bra om man byggt in en möjlighet att för deltagarna i forskarskolorna kunna fortsätta forskarstudierna så att de inte behöver avslutas efter en licentiatexamen (trots att material och vilja finns för en fortsättning). Annan kritik som framkommer igen är att målsättningarna kommer i konflikt med varandra: Mynnar i ett uppdrag som är självmotsägande och därmed omöjligt. Det går inte att utveckla en vetenskaplig kritisk blick och samtidigt arbeta som någon form av utbildnings politisk implementör eller pyssla med ”bekräftelseforskning” i kommunen. En utbildning som inte är förankrad i kommunen och där samarbetet kommun-högskola är nästan obefintligt. Detta gör forskarskolans målsättning omöjlig. Enkätsvaren visar hur deltagarna fått kämpa med att få ihop de olika förväntningarna på dem, och att de själva uppfattat ambitionerna som självmotsägande men beskriver samtidigt hur de både haft med sig och skapat egna strategier för att klara av det. I stort sett samtliga av de deltagare som fyllt i enkäten ser satsningen som något mycket positivt för dem själva och deras egen kompetens. 77 Slutsatser Så vilka slutsatser blir möjliga att dra efter utvärderingen och deltagarnas perspektiv på satsningen? Jag tänker här dra fram några spänningsfält som blir synliga både i enkätsvaren och i uppsatserna. Ett sådant spännings fält rör förutsättningen för praktiknära forskning och förskollärare som forskar om verksamheten. I samband med det vill jag problematisera vad förskolepraktikens frågor innebär, och möjligheten att besvara dessa med hjälp av forskning om förskolepraktiken. Deltagarnas varierande tolkningar av didaktikbegreppet har jag redan berört, men framstår som kritiskt för att förstå varför kunskapsbidragen ser ut som de gör. Ett annat spänningsfält gäller licentiandernas positioner som förskollärare/ blivande forskare och svårigheten att vara både och. Ett spänningsfält som blir synligt både i texterna och i enkäterna handlar om förhållandet mellan praktikens frågor och de svar som är möjligt att producera med hjälp av den här typen av forskning. En beskrivande, praktiknära ansats dominerar arbetena och det är också frågor som formulerats i förhållande till verksamheten som flera av texterna utgår ifrån. Det är de egna erfarenheterna och föreställning arna, ställda mot läroplanens normer, som författarna vill beskriva och fördjupa, utforska. På så vis kan frågeställningarna sägas representera ”praktikens frågor”. Carlgren (2011) hävdar att lärares professionella kärnfrågor är knutna till att ge elever förutsättningar att lära sig olika specifika saker, och de frågor som licentianderna ställer handlar i hög grad om hur barn i förskolan ska ges förutsättningar för samspel, inter 78 aktion, kommunikation och olika typer av handlande. Men Carlgren problematiserar samtidigt möjligheten att ge meningsfulla svar på den typen av problemformuleringar om de inte involverar de professionella själva i strukturerade kollaborativa processer. Också när ansatsen är av mer kritiskt/reflekterande slag kan kommunikationen av resultat skapa förvirring. En av deltagarna beskriver i enkäten hur hon presenterat forskningsresultat på en särskild resultatkonferens för förskollärare, men att dessa inte förstått resultatet av hennes studie eller sett någon direkt användbarhet och blivit besvikna. ”Det kritiska perspektivet blev för mycket (och det kan jag i och för sig förstå).” Resultaten av de kritiska studierna skrivs snarare fram som uppmaning att generera nya frågeställningar och problematisera det som tas för givet och även om sådana resultat är av stort intresse för alla som ingår i verksamheterna som analyserats, är det är inte den typen av resultat som hade förväntats i resultatdialogen. Om ambivalensen kring begrepp som ämne, ämnes didaktik och lärande i förskolekontext kan anas i uppsatserna, blir det i enkäterna tydligt att det är begrepp för flera av deltagarna är behäftade med en negativ laddning och associeras med en politisk förändring av förskolans uppdrag mot ”skolifiering”. Samtidigt presenteras det specifika syftet med forskarskolorna att utveckla ämnesinnehåll och utveckla ämnesdidaktik relaterad till de yngre åldrarna, och just denna ambivalens kan vara ännu ett skäl till att ämnesdimensionerna hamnar i bakgrunden, trots att syftet varit det motsatta. Från praktiker till forskare Många av licentianderna skriver i sina förord om hur de ändrat perspektiv från förskollärare till forskarstuderande, och svårigheterna detta inneburit för dem att inta två olika positioner. I målsättningen för projektet antas förskollärare forskarutbildas, för att sedan återgå till förskolepraktiken. Men i och med utbildning är de på väg mot en annan professionell identitet, nämligen som forskare och universitetslärare eller i några fall, som pedagogisk utvecklare. Och det är kanske ett av 79 skälen till att forskarskolornas deltagare istället för att återgå gått till kommunerna och sina tidigare arbetsplatser för att arbeta med peda gogisk forskningsbaserad utveckling, snarare blivit kvar i högskolor och akademi. Har satsningen, eller kommer satsningen att göra så att forskar kompetens kommer kommunerna till del genom att deltagarna går tillbaka som forskarutbildad förskollärare? Ett direkt svar på den frågan är nej, åtminstone inte som det var tänkt. Om syftet med en satsning av det här slaget är att utbilda förskollärare till att driva pedagogiska projekt och förskoleutveckling, verkar den missriktad eftersom den inte i första hand leder till den typen av kompetenser enligt deltagarna. Bland dem som svarat på enkäten är det ingen som är tillbaka i den förskola där de tidigare arbetat och ett fåtal tänker sig att arbeta som förskollärare i framtiden. Tre av licentianderna är i någon del av sitt arbete involverade i kvalitetshöjande verksamhet för förskolorna i sina respektive kommuner, men alla de övriga arbetar numera i högskola eller universitet. Fyra av dem har fortsatt sina fors karstudier mot doktorsexamen och de övriga arbetar som adjunkter vid högskola/universitet. Men som flera påtalar, deras kunskaper och kompetens kommer indirekt verksamheten till godo genom förskol lärarutbildningen, där flera av dem nu är anställda. Det är naturligtvis alldeles för tidigt att uttala sig om hur satsningen egentligen fallit ut i form av resultat, som att förskolefältet tillförts vetenskaplig kunskap i ämnesdidaktik som slutligen kommer barnen till del och skapar bättre kvalité i undervisningen. Frågan är väl snarare om det någonsin går att visa ett sådant resultat och koppla det till någon specifik satsning. Ur deltagarnas eget perspektiv kan satsningen sägas varit lyckad: alla de 13 deltagare som svarat på enkäten anser att de utvecklats och ökat sin kompetens. 80 Referenser Barad, K. (1999). Agential realism: Feminist interventions in under standing scientific practices. In M. Biagioli, The Science Studies Reader (pp. 1-11). London: Routledge. Bernstein, B. (1996) 2000. Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique. Revised edition. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: experiments by nature and design. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press. Carlgren I. (2011). Forskning ja, men i vilket syfte och om vad? Om avsaknaden och behovet av en ’klinisk’ mellanrumsforskning. I Lärare som praktiker och forskare: Om praxisnära forskning Stockholm: Stiftelsen SAF i samverkan med Lärarförbundet Englund, B. (red.) (2011). Språk och normativitet i lärares utbildning: rapport från forskningsprojektet Vad gör språk?. Stockholm: Stock holms universitets förlag Englund, T. (1997). Undervisning som meningserbjudande i M. Uljens, (red.), Didaktik: teori, reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur. Fairclough, N. (2010) Critical discourse analysis: the critical study of language. Longman, Harlow. 81 Haug, P. (2003). Om kvalitet i förskolan: forskning om och utvärdering av förskolan 1998-2001. Stockholm: Statens skolverk. Hedegaard, M. & Fleer, M. (2008). Studying children – A cultural historical approach. Glasgow: Open University Press. Helldén G. (2009). Ämnesdidaktisk forskning om lärande och undervisning i naturvetenskap. I B. Schüllerqvist, M. Ullström & S. Ullström, S. (red.) (2009). Ämnesdidaktiska brobyggen [Elektronisk resurs] : didaktiska perspektiv inom lärande och forskning. Karlstad: Karlstad University Press. James, A., Jenks, C. & Prout, A. (1998). Theorizing childhood. Cambridge: Polity Press. Kress, G.R. (2010). Multimodality: a social semiotic approach to contemporary communication. London: Routledge. Laclau, E. & Mouffe, C. (2001). Hegemony and socialist strategy: towards a radical democratic politics. Verso, London. Leach, J. and Scott, P. (2003) Individual and sociocultural views of learning in science education. Science and Education, 12(1), 91-113 Lundgren, U. (1979). Att organisera omvärlden: En introduktion till läroplansteori. Stockholm: Liber. Persson, S. (2008). Forskning om villkor för yngre barns lärande i förskola, förskoleklass och fritidshem. Stockholm: Vetenskapsrådet. Polanyi, M. (1962[1958]). Personal knowledge: towards a post-critical philosophy. (Repr. (with corr.)). London: Routledge & Kegan Paul. Polanyi, M. (1983[1966]). The tacit dimension. (Repr.) Gloucester, Mass.: Peter Smith. Pramling Samuelsson, I. & Tallberg Broman, I. (red.) (2013). Barndom, lärande och ämnesdidaktik. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. New York: Oxford University Press. 82 Sfard, A. (1998) On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, Vol. 27 (2) 4-13. Shiraj-Blatchford, I. & Sylva, K. (2004). Researching pedagogy in English pre-schools. British Education Research Journal, 30 (5), 713-730. Svensson, L. (2009). Introduktion till pedagogik. Stockholm: Norstedts akademiska förlag. Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Tallberg Broman, I., Vallberg Roth, A., Palla, L. & Persson, S. (2015). Förskola tidig intervention. Delrapport från SKOLFORSK-projektet. Stockholm: Vetenskapsrådet. Uljens, M. (red.) (1997). Didaktik: teori, reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur. Wertsch, J. (1998). Mind as action. New York: Oxford University Press. Wittgenstein, L. (1992). Filosofiska undersökningar. (Ny uppl.) Stockholm: Thales. Vygotskij, L. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. 83 84 P å vilket sätt bidrar forskarskolor till förskolans utveckling? En av de bärande ambitionerna med forskarskolor var att förskollärares frågeställningar och problem med koppling till den egna praktiken skulle beforskas. Sedan skulle förskollärararen återföra resultaten till förskolan i form av ny kunskap. Men hur väl är forskarskolornas form och innehåll relaterade till mål och ambitioner? I denna rapport görs en utvärdering av två nationella forskarskolor för förskollärare. Rapporter om utbildning1/2016 ISBN 978-91-7104-450-1 ISSN 1101-7643
© Copyright 2024