1. No category

Universidad Nacional Abierta
Dirección de Investigaciones y Postgrado
Maestría en Educación Abierta y a Distancia
Área de Incumbencia: El Adulto en Situación de Aprendizaje
Unidad Curricular: Facilitación de los Aprendizajes
TEMA 1
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y
TEÓRICOS
CREAD-UNA. (1994) Sistema de Apoyo al estudiante. Módulo
5. Coordinación edición: Carmen Suárez- Joya. Universidad
Nacional Abierta
(Compilación con fines instruccionales)
I.
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
Ç
EDUCACIÓN, TECNOLOGÍA Y VALORES HUMANOS.
CONSTRUYENDO UNA ÉTICA PARA LA RESISTENCIA.
Henry C. Johnson Jr.
Ç
LA DIALÉCTICA DE LA ENSEÑANZA Y EL ACCESO A LA
EXPERIENCIA DE LA CIENCIA.
Celedonio Ramírez R.
Ç
TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN PARA UNA MAYOR
EFICACIA DEL DISCURSO DIDÁCTICO.
Patricio González Aguirre.
Ç
SISTEMA DE APOYO AL ESTUDIANTE EN LA MODALIDAD
DE EDUCACIÓN A DISTANCIA.
Carmen Suárez-Joya.
Ç
UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS
PANACEA VERSUS REALIDAD.
Miguel Casas Armengol.
22
A
DISTANCIA.
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
23
EDUCACIÓN, TECNOLOGÍA Y VALORES HUMANOS:
CONSTRUYENDO UNA ÉTICA PARA LA RESISTENCIA
Henry C. Johnson, Jr.*
1111111111111111)=((
Permítanme comenzar por expresar cuán honrado me siento al tener el privilegio de
dirigirme a Ustedes en esta oportunidad. En su calidad de educadores a distancia,
Ustedes bien podrían ser considerados como los educadores por autonomasia. Y digo
esto no por mera cortesía, como espero poder demostrar. Permítame felicitar también
a los organizadores por lo acertado del programa trazado: al insistir en que el problema
de valores en la educación a distancia debe ser examinado bajo los aspectos social,
religioso, estético y cultural, al igual que desde el punto de vista de la ética, los
organizadores han descartado enfoques estrechos -y por tanto más simples- y han
hecho el reconocimiento implícito de la dificultad que existe para definir cada uno de
esos aspectos aisladamente.
Lo anterior se aplica especialmente al tema que me ha correspondido, ésto es, el
problema de la ética. En cierto sentido mi presentación debería ser la última, puesto la
totalidad de la estructura y contenido de una ética adecuada sólo pueden ser
determinadas sin dejar de lado los aspectos mencionados anteriormente, especialmente
en la realidad histórica que estamos viviendo. En épocas menos complejas y peligrosas,
habríamos podido confiar más en alguna de las áreas relacionadas con la moral para
contar con una base estable a partir de la cual comenzar a trabajar. Esto no ocurre hoy
día, puesto que cada uno de los aspectos señalados vive bajo constante amenaza de
deterioro y desintegración; más aún, la esperanza de alcanzar algún tipo de unidad
moral funcional, o de llegar a un consenso, parecen más bien un sueño piadoso. Podría
decirse, sin embargo, que en cierto sentido mis reflexiones sirven al propósito de dar
comienzo a nuestra conversación. Las consideraciones éticas representan la meta:
nuestras exploraciones deben arrojar una visión ética y de responsabilidad tanto
personal como colectiva; de lo contrario habremos perdido el tiempo.
Ni dentro del mundo angloparlante, ni fuera de él, existe mucho material que nos sirva
para comenzar, o para guiarnos dentro del campo de la educación a distancia. Después
de una larga y persistente búsqueda, a lo sumo encontraremos discusiones vagas y
mención más bien ocasional a la “ética profesional”. La literatura que se ocupa de los
fundamentos éticos de la educación y de la situación actual de la humanidad como
contexto principal de una educación verdadera, es escasa. Dentro de las limitaciones
señaladas he preparado una lista de fuentes que podrían resultar de utilidad; he incluido,
igualmente, una bibliografía que cubre en forma general aspectos de filosofía social y
moral.
La primera pregunta sería entonces, por dónde empezar, por dónde dar inicio a la
reflexión sobre este tema, reflexión que nosotros como educadores debemos adelantar
a la mayor brevedad posible, antes de que sea demasiado tarde y ya no sea posible ni
siquiera la esperanza. Para comenzar con el trabajo he escogido al gran crítico social y
cultural francés Jacques Ellul, fallecido recientemente, cuyas investigaciones
comenzaron en los cincuenta y continuaron sin pausa hasta el momento de su muerte.
24
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
Las investigaciones de Ellul, más que las de ningún otro, nos han forzado a confrontar
la naturaleza básica y el significado moral de nuestra situación, la cual es radicalmente
nueva y, según su punto de vista, potencialmente catastrófica.
Quiero dejar en claro que Ellul no es el único digno de mencionar y que ni siguiera él
está exento de criticismo. El mismo no se hubiese atrevido a afirmar que poseía la
verdad definitiva en esta materia, proponiendo alguna de esas recetas simples para
arreglar el mundo que sólo requieren de la fe ciega de los seguidores. Otros
investigadores que han hecho contribuciones son Lewis Mumford, Marshall Mc Luhan,
E.F. Schumaker e Ivan Illich, para mencionar tan sólo algunos nombres. También hay
quienes han atacado e inclusive rechazado in toto los análisis y conclusiones, así como
las conclusiones-análisis de Ellul, los cuales no son siempre fáciles de seguir dado su
peculiar método de “argumentar”. Lo que sí hace Ellul en forma casi exclusiva, es
considerar en su conjunto todas las áreas que deben ser analizadas en esta conferencia.
Cuando yo comencé a escuchar a Ellul hace algunos años, mi perspectiva cambió de
manera radical: a partir de ese entonces ya nunca volví a ver el mundo de la misma
manera. Si en el curso de mi exposición consiguiera que todos y cada uno de Ustedes se
interesara en leer y discutir sus trabajos más importantes, tanto mi tiempo como su
dinero habrían sido bien empleados. En este orden de ideas yo recomendaría para
comenzar, The Technological Society (1954) junto con la edición revisada que apareció bajo
el título The Technological Bluff (1990). De entre sus muchísimos libros y artículos se debe
incluir, de ser posible, The Mearning of the City (1970), The Technological System (1977)
y The Humiliation of the Word (1985).
Voy a comenzar entonces por enunciar algunos de mis propios presupuestos básicos,
presentando a la vez en forma bastante condensada, lo que Ellul y algunos otros han
dicho acerca de los temas que he planteado. Debo advertir, sin embargo, que no soy un
experto.
En primer lugar, voy a presuponer que la vida humana tiene un propósito y que ese
propósito es una vida humana, esto es, él permitirlos llegar a ser personas. Creo que
muchos de quienes podrían estar en desacuerdo con otros de mis presupuestos,
podrían aceptar éste como punto de partida. Admitir este presupuesto no implica
desautorizar o descartar interpretaciones bíblicas o teológicas. Creo, como lo hace Ellul,
que los seres humanos son creados como seres, y no como “productos” de algún
sistema “mecánico”; no creo que los seres humanos sean el resultado de un mero
accidente evolutivo de esa misteriosa entidad que denominamos “Naturaleza”.
De acuerdo con mi segundo presupuesto, la educación, tal como ha sido entendida
durante unos tres mil años, es simplemente el proceso normativo mediante el cual, en la
medida de posible, discernimos, nos damos cuenta de lo que es bueno, distinguiéndolo
de lo que es malo, empleando para ello la facultad que potencialmente existe en todo
ser humano. Si pretendemos llegar a ser personas, a imagen y semejanza de nuestro
Creador, personas capaces de entrar en relación tanto con Él, como con el prójimo, el
reto se halla frente a nosotros: de algún modo debemos ser libres de escoger y de
actuar. El contenido de la educación es la experiencia humana, insisto, normativamente
25
considerada. El método de la educación es cualquier proceso que sea moralmente
aceptable y que permita al ser humano aprehender libremente la totalidad de la
naturaleza humana que es potencialmente suya. Un corolario, como ya he dicho
anteriormente, es que si la educación a distancia es verdadera educación, y no mera
distribución de información, debe tener exactamente la misma meta y la misma manera
de operar.
Creo que Ellul habría estado de acuerdo con los planteamientos que he hecho hasta
ahora, aunque ellos han sido propuestos en forma tan genérica, que bien podrían
parecer fáciles de comprender. El aporte de Ellul consiste en poner en forma concreta y
en el contexto de la historia humana, un determinado proceso envolvente el cual
aunque se inicia como un aspecto de auto-realización humana, de hecho determina la
vida humana en tal grado que ha terminado por reemplazar el elemento humano,
negando en consecuencia toda posibilidad de auto-realización. (Tal auto-realización será
supuesto problemática, si no imposible, si no existen seres autónomos). En esta
transformación de autonomía a dependencia, la educación, según Ellul, cumple un
papel esencial.
El misterioso proceso que debe ser definido y entendido con gran cuidado es llamado
por Ellul “La technique” quien lo define como “la totalidad de métodos que han surgido
y son absolutamente eficientes en cada uno de los campos de la actividad humana”.
Ellul reserva el término “tecnología” (la technologie) para aplicarlo al estudio de la
Technique; sin embargo yo voy a utilizar el término en el sentido popular, esto es,
entendiendo por tecnología (máquinas y procedimientos) aquello que comúnmente
identificamos como tal: computadoras, videos, robots, producción automatizada, redes
de información, etc. Lo que es importante tener presente es que mientras estas cosas y
procesos específicos pueden ser individualmente beneficiosos, dañinos, o quizá hasta
neutros, al pasar a ser considerados parte de la Technique, se convierten en
materializaciones de un proceso técnico totalizador y adquieren un sentido, una
función, un poder y un valor diferente. Nuestra relación con ellos cambia radicalmente,
y ellos a su vez nos cambian en el proceso.
Technique se origina en la inteligencia humana; lo que nos distingue en el vasto mundo
de la “Naturaleza” es la propensión endémica a construir herramientas y hacer planes.
Así el hombre primitivo que practicaba la agricultura de corte y quema, estaba
aplicando tanta “Technique” como cualquier agroempresario.
Technique está relacionada, obviamente, con el desarrollo de la ciencia moderna y,
especialmente de la ciencia aplicada, la cual tiene como objetivo explícito el control. Sin
embargo, sólo hasta los siglos XVIII y XIX aproximadamente, Technique inició una
expansión exponencial y un desarrollo tales, que a la vez que la cambiaba a ella misma
nos cambiaba también a nosotros, conviertiéndose en lo que Ellul denominó el
“monstruo”, el cual tiene en la actualidad tres componentes fundamentales: Technique
económica, Technique política (lo político definido de manera amplia como cualquier
forma sistemática de organización) y Technique humana. Este último componente es el
que supone un mayor retopara nosotros los educadores, y por lo tanto para todos los
26
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
asistentes a esta conferencia, puesto que él comprende todas las formas de “manipular”
al hombre, lo cual abarca desde la propaganda y el entretenimiento, hasta la educación.
La educación es de hecho su forma más virulenta, es “terrorismo” en “guante de
terciopelo” toda vez que actualmente Technique transforma el proceso de desarrollo
humano en un proceso mediante el cual las personas se convierten en un componente
más del sistema tecnológico.
Technique tiene características específicas; en primer lugar, se ha tornado en algo autodirigido de acuerdo con un solo criterio; en segundo término ella crece por sí sola,
creando su propio e irreversible dinamismo. Este proceso, el cual a menudo comienza
con el esfuerzo para resolver un problema reduciéndolo a lo técnico, termina por
acarrear consigo otros problemas que requieren más Technique y así sucesivamente, sin
que parezca haber fin a la vista. De hecho Technique podría ser caracterizada como
algo que no tiene fines, negando de esta forma la única posibilidad de existencia a
alguna de las formas determinates que históricamente han regulado los cambios en la
vida humana.
Technique se ha vuelto universal, o universalizante, en el peligroso sentido de excluir
toda consideración y, de forma deliberada, cualquier principio o norma axiológica que
se halle por fuera de su propio dominio. Así ocurre, por ejemplo, cuando el Banco
Mundial, en su infinita sabiduría, acude en “ayuda” de un país “en vías de desarrollo”
-los dos términos pertenecientes a Technique- exigiendo la “reestructuración” de la
economía -la cual es en la actualidad el principal motor de Technique-, luego la
reestructuración de la política y, finalmente, la “repriorización” de la educación y de la
escolaridad a fin de redefinir y preparar los “recursos humanos” que requiere la
estructura de su Technique. Y aún lo que es más importante a este respecto es que a
consecuencia de él la cultura autónoma, los rituales, los valores, la política o las formas
económicas, son señalados como impedimentos u obstáculos, en vez de ser
considerados la trama y urdimbre de la vida humana individual y colectiva. Finalmente
Technique parece estar siempre dispuesta para hacer lo que se está en capacidad de hacer,
olvidando por completo lo que se debería hacer. Sí estamos en capacidad de fabricar una
bomba atómica, o de alterar un tipo genético, lo hacemos.
Technique no admite ni condiciones ni oposición; su desarrollo, de acuerdo, con su
propia lógica es inevitable. No podemos decir “no” ante su siguiente aplicación o
experimento. Al fin y al cabo Technique, como un todo, a la vez crea y aplica e incluso
expande el poder, un poder omnipotente. Las naciones y otros entes sociales que se
destacan en Technique ganan en poder y esto les permite el incremento de más
Technique. Este poder recíproco luce, sin embargo, una especie de máscara sonriente la
máscara de una aparentemente benéfica e indiscutible “racionalidad”. Y puede hacer
esto sólo porque también -he aquí algo muy importante para los educadores- ha
referido la racionalidad misma, a través de una nueva epistemología que tiene raíces en
Bancon y en la arrogancia de la Ilustración. Es esa clase de racionalidad implícita en una
propaganda que hace algunos años tenía IBM: !No es información. Es realidad! Esta
lógica es atomizante, reduccionista y totalmente instrumental. Insisto en que salvo
acomodar o enmascarar el verdadero estado de las cosas, el arte, la literatura, la historia,
27
o la religión simplemente no tienen nada que agregar. Technique, según Ellul, nos
seduce con sus artificios y promesas, cegándonos a lo que está ocurriendo. “Ella nos
succiona hacia su mundo haciendo desaparecer todas nuestras reservas y temores”.
Me es imposible repetir aquí la gran cantidad de evidencia empírica con la cual Ellul,
según sus propias palabras, “nos rodea” sin ofrecernos un argumento claramente lineal,
proponiendo a cambio ayudarnos a ver en dónde estamos y qué nos está ocurriendo.
Lo que nos está corriendo puede aparecer como ineluctable y aplastante, especialmente
cuando animados a contemplarnos, nos vemos ya absorbidos y condicionados. De vez
en cuando hay algunos destellos esperanzadores: todavía podemos vernos envueltos en
critique y así, de alguna manera, nos auto-afirmamos a través de actos de conciencia. O
quizá Technique se dirija hacia su propia desintegración, pero aún en ese caso,
habiendo cumplido ya su cometido, lo que resta sería cuando menos, problemático. Al
menos para Ellul, Dios reina; este agustinismo, dado su compromiso calvinista clásico,
no es sorprendente. Ellul no propone sentencia spengleriana alguna. A la manera de un
peregrino, simplemente busca y responde de la mejor manera que él es posible y parece
comprometernos a hacer lo mismo.
En nuestra calidad de personas y educadores ¿a donde nos lleva nuestra búsqueda de
un principio ético que pueda definir, guiar y otorgar tanto, nuestra responsabilidad
común, como nuestra conducta personal en la actualidad?. Creo que para abordar esta
pregunta debemos enfrentar la ciertamente problemática, pero a la vez posiblemente
providencial situación de la educación a distancia. De manera evidente Technique debe
pretender ávidamente el control de la “educación”.
Como ha anotado Ivan Illich, con su agudeza acostumbrada, la nueva tecnología no
sólo intenta modificar lo que hacemos, como la tecnología siempre ha hecho, sino
también lo que pensamos y la forma cómo pensamos. Si miramos a las modificaciones
curriculares de las últimas décadas (sin mencionar siquiera los procesos y métodos
“educativos) esto resulta difícil de negar.
Ahora bien. Me atrevo a afirmar que la educación a distancia nace y a la vez se propaga
por la vía de Technique. Pero si Ellul está en lo cierto y la educación a distancia viene a
ser un proceso educativo humano, la educación a distancia debe no sólo hacer uso
consciente de Technique, sino que de alguna forma debe lograr que Technique se
vuelva sobre sí misma. Ahora voy a intentar decir algo sobre la forma cómo se haría
ésto y espero que Ustedes continúen en la búsqueda durante el tiempo que van a
compartir aquí.
Con respecto a esta posibilidad Ellul no habla de manera que pueda despertar especial
optimismo; sin embargo, creo que debemos intentar algo, puesto que aún a los ojos de
críticos más moderados hay grandes intereses de por medio. Technique, de acuerdo con
Ellul, “le apuesta” a que nosotros ni intentaremos ni podremos tener éxito, señalando
su verdadera naturaleza (su “bluff”).
Para comenzar con la búsqueda, volveré a los presupuestos que ya he formulado,
aplicándolos a nuestro trabajo. He dicho que el propósito de la educación es nada más
28
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
ni nada menos, que el esfuerzo consciente de los seres humanos para hacer posible una
humanidad normativamente determinada. En las a la vez inspiradoras y desconcertantes
páginas finales de The Technological Bluff, Ellul sostiene que el conflicto y el reto
yacen en “crear la humanidad”. Planteado de forma sencilla, el problema de la
educación es el siguiente:
1) Technique no puede triunfar sin que se cree una nueva humanidad formada
conscientemente de acuerdo con su naturaleza e intereses. En el análisis final, ello
depende del pensamiento individual, de la voluntad y de la acción de prácticamente
todos (y esto ocurre mediante la manipulación de las creencias y deseos, tan
concretamente como en una intervención biológica y tan sutilmente como en la
propaganda y la cultura popular).
2) A medida que la “educación” se ha venido desgastando en su contenido y en sus
métodos, ha servido bien y de buen grado a este propósito. Comenzando por la
decisión de crear un nueva tecnopedagogía (o ciencia del método) a principios del
siglo, sobre la base de un cientifísmo omnipotente, difundida mediante principios
económicos inteligentemente disfrazados de fines democráticos, y finalizando en un
virtualmente absoluto relativismo sobre el cual no se puede montar oposición
alguna, la educación “occidental” ha servido bien a su crecientemente exigente
maestra. Esta es la razón obvia por la cual esta noción de educación hace parte del
menú que en materia de enseñanza exigen las agencias mundiales de “desarrollo”.
3) Si el motor indispensable de Technique es su educación y su nueva y puramente
instrumental “humanidad”, ella sólo puede ser conscientemente enfrentada por una
educación contraria y por una imagen opuesta de humanidad. Esta “humanidad” y
esta educación tienen que ser también “nuevas”, y aunque sin abandonar sus raíces
deberá reconstruirlas teniendo en cuenta que la forma y el contenido de la
experiencia humana (la matriz en la cual necesariamente se origina) han sido
radicalmente alterado.
En otras palabras, una nueva educación humana con conciencia realista de Technique,
de lo que es, de lo que ha hecho, de lo que crecientemente intenta hacer, a manera de
resistencia, como fuerza en contra.
La educación, bajo la dominación de Technique (a la cual me referiré en adelante como
“educación tecnificada) tiene, de acuerdo con Ellul, algunos objetivos bastante claros;
claro que Technique no propone conectarnos con algún computador celestial a manera
de entretenido relato de ciencia-ficción. Esto no ocurre no porque no pueda o porque
exista algún principio moral que pudiese ser violado; no requiere de ello puesto que
aceptaremos su control voluntariamente. El error de mucha de la ciencia-ficción social
reciente, por ejemplo la de Orwell, es que supone alguna forma convencional de
coerción a fin de lograr el sojuzgamiento del género humano. La formación y
manipulación de los apetitos parecen bastante adecuada para anular nuestros “antiguos
miedos y reservas” según la profunda frase de Ellul.
No, los objetivos de la educación tecnificada son más plausibles y la lista de algunos de
ellos, elaborada por Ellul, puede dar inicio a un grupo de anti-esquema en consciente
oposición, aquéllo debería hacer parte de una buena educación. (Lograr una positiva
29
naturaleza de una educación genuina será otra fase de la tarea, desde luego, pero ésta
aún no se ha emprendido). Uno de los objetivos de la educación tecnificada será crear
un optimismo psicológico en el futuro de la Tecnosociedad, conducta actualmente en
proceso de desarrollo a través de la “educación del consumidor”, aunque prácticamente
su potencial sea ilimitado mediante la sustitución del deseo por la necesidad.
La educación tecnificada requiere además la adopción cuidadosa de un compromiso
con el cientifismo, el cual se justifica por sí mismo -no hacia la ciencia en el sentido
tradicional, sin considerar la reciente noción de las “ciencias humanas”- con la relativa
restricción de sus postulados hacia el programa socio político, el sistema técnico y su
futuro planeado técnicamente. Un segundo objetivo es la diversión, técnicamente
propulsada y en la actualidad económicamente fortalecida, a fin de lograr dos metas
secundarias: cegarnos ante la realidad social y cultural y hacemos gozar de esa ceguera.
La recreación que una vez entendida a partir de experiencias personales y con relación
a ellas, es en la actualidad homogeneizada, universalizada, y ofrecida como sustituto de
esas experiencias.
Existe, por último, el propósito de mantener la ignorancia. Y esto no se hace mediante
disposiciones restrictivas y desagradables que pudiesen ocasionar oposición, sino a
través de la inundación con información diseminada en pequeñas partículas, la cual
requiere de interpretaciones “expertas” y que induce no la capacidad sino la incapacidad
y la negación de la responsabilidad personal. La ignorancia como meta se manifiesta
también de otras formas, la llamada por los hermeneúticos “transferencia de
racionalidad”. Cuando yo era joven, por ejemplo, el conductor de un vehículo tenía que
saber cuándo ajustar la válvula del encendido, el distribuidor de corriente a las bujías y
el regulador. Todo eso fue reemplazado por un “servo” mecanismo controlado
totalmente por un computador que se halla en el tablero del vehículo. Ya no necesito
pensar, en realidad no puedo pensar, porque el computador ha decidido ya por mí. En
la actualidad, el “mecánico” que se ocupa de mi carro, simplemente teclea el problema
que yo le cuento y el computador le entrega un papelito donde dice exactamente lo que
debe hacer y cómo hacerlo, paso por paso. Esto ya es demasiado para las “tremendas”
exigencias cognitivas en los lugares de trabajo actuales.
Muchos más detalles podrían -y deberían- añadirse: el desconocimiento de la vida
humana, las peligrosas virtudes “personales” que deben ser silenciosamente dosificadas
para hacer que la Tecnosociedad funcione y el verdadero impacto de los medios de
comunicación, por ejemplo. Los “medios” alguna vez nos relacionaban con la realidad;
en la actualidad, son la realidad misma, como lo profetizara McLuhan, a pesar de sus
deficiencias. Pero lo que nos ocupa hoy es la educación a distancia, no simplemente el
estado de cosas en el mundo socio-cultural en el cual vivimos. Qué puede, qué debería,
qué debe aceptar la educación a distancia como su responsabilidad moral en todo esto?
Technique es, según creo, tanto una idea totalizadora como una forma de vida creada
por ella, con implicaciones fundamentales y definitivas para nuestra propia naturaleza
humana. Technique es simplemente más imperiosa, más rígidamente dogmática, más
“aterrorizante” que cualquier jefe tribal, líder de culto, monarca renacentista, o dictador
moderno que haya existido en la historia de la humanidad. Technique como ya dije,
30
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
detenta y “controla” el proceso educativo, el proceso educativo “universal” porque ella
reduce a los habitantes del planeta a dos clases: una elite que ejerce un liderazgo
intelectual excluyente - y por tanto el poder - y un cuerpo de sujetos inclinados a
cooperar. No se puede, como dice Locke, solamente educar a una elite y de esta forma
enderezar la totalidad del cuerpo político. Los “beneficiarios” y los “trabajadores” de la
nueva y compleja sociedad tecnológica tienen que “aprender” ciertas cosas pero “saber”
poco.
Las que anteriormente fueren orgullosas comunidades dedicadas a la integral vida
espiritual e intelectual de una genuina humanidad, los que tradicionalmente han sido
considerados centros de educación superior en Occidente (y sus primos segundos en lo
tecnológico, como el lugar del cual provengo), en su gran mayoría han sido ya
aprisionados por el propósito del preparar a ésta nueva y arrogante elite. Existe dentro
de esos centros la posibilidad de que se presente oposición pero, siguiendo la metáfora
de Ellul, yo “la apuesto” a que ello no ocurrirá, por razones que anotaré brevemente.
Hasta aquí lo que se refiere a primera clase.
Para atrapar a la segunda clase, los apóstoles de Technique los necesitan a ustedes, los
“educadores a distancia”. En realidad, es por ello que los líderes de la sociedad
tecnológica (Tecnosociedad) los han creado a ustedes. Revisen con honestidad su
historia profesional y encontrarán plenamente confirmada esta afirmación. Un
desarrollo reciente es especialmente ilustrativo a este respecto. A medida que vino
aceptando la idea de promover la educación, el Banco Mundial en un principio se
enfocó - aceptando el enfoque tradicional de sus pobres beneficiarios -, en la educación
superior. Sin embargo, hace algo más de una década, se dio cuenta del desacierto
económico - y por supuesto político - de esta estrategia. El énfasis, se dijo entonces,
debe ser puesto en la educación básica, especialmente en la educación técnica
vocacional. Aunque algunas de las recomendaciones del banco eran relativamente
aceptables, creo que más bien era, para usar otra metáfora de Ellul, otra de esas
máscaras sonrientes. La verdad oculta es que la Tecnosociedad - o sea “el mundo”
como nuestros sabios predecesores lo habrían llamado - debe preparar a la gente - a
toda la gente -, debe incorporar a toda la gente; la educación a distancia es la única vía
eficiente y efectiva para hacerlo oportunamente a fin de mantener la expansión en
marcha.
Como principio educativo correlativo, la Tecnosociedad determinan lo que ustedes
deben hacer y eso es lo que ocurre cuando se les asigna un currículo: “sean prácticos”,
les dice; “doten a las gentes de las destrezas - no de ideas o de valores - que necesitan
para participar, para gozar de los frutos del tecno-futuro. ¡En ese momento se habrán
salvado!.
Si ustedes colaboran ofreciendo sólo las destrezas y actitudes que les son señaladas,
estarán de hecho entregado a la gente en las manos de AT&T, Dupont Corporation
Merck, las compañías de “energía” y las demás agencias de “desarrollo”. Resistan. No
lo hagan. En cada curso, en cada lección y contacto personal, impulsen a sus
estudiantes para que adquieran conciencia de la historia, del significado y de los valores
sin los cuales las puras habilidades y las actitudes optimistas y sin fundamento, se
31
convierten en herramientas no para el “proceso” sino para la destrucción - la
autodestrucción -.
Ahora bien, lo que podría parecer irónico es el hecho de que aunque a ustedes les ha
sido asignado un papel, a ustedes les han dado una gente - esa misma gente que otras
agencias de desarrollo no han cubierto, no cubrirán, y que ni siquiera están interesadas
en cubrir - dando por descontado que ustedes aceptan prestar el servicio en los
términos que les han sido señalados. Y quizás más irónico aún es el hecho de que tanto
el sistema tecnológico, como quienes lo controlan, los han dotado a ustedes de los
medios para llegar a esa gente.
Lo central en esta oportunidad educativa potencial es, claro está, el currículo, lo que
ustedes enseñan (los métodos son importantes también pero no puedo referirme a ellos
en este momento). Cada habilidad aparentemente “neutral” o “inocente” debe ser
infundida y contextualizada (en el contexto social y cultural, hablando en términos
conscientemente morales), pero además ustedes deben proporcionar a “las gentes”
todos los recursos: arte, literatura, historia, filosofía, a partir de los cuales pueden
comprender la verdadera realidad actual, disfrazada bajo la máscara sonriente. Y no
permitan que las nuevas ciencias sociales y del comportamiento reemplacen a estos
estudios como fuente de autocomprensión; esas ciencias en la actualidad sólo ofrecen a
menudo conchas vacías y categorías abstractas, en las cuales se exhiben trazas de algo
que parece ser humano: pensar, elegir y actuar como seres humanos y no como
artefactos eficaces y útiles.
Toda materia que les haya sido asignada dentro de su misión educativa, y el contenido
de todo curso, deben examinarse. También la relación entre cursos, y de hecho entre
profesores, quienes a su vez deben rechazar cualquier encajonamiento en estrechos
estrechos compartimientos académicos. Las facultades convencionales nacidas en la
Edad Media por escaramuzas institucionales y criadas bajo la arrogancia alemana del
siglo XIX - según algunos- se han convertido, bajo el absorbente reino de la Technique,
en verdaderos peligros en vez de ser curiosas reliquias. Ellas también generan
enceguecimiento.
Aunque no es suficiente, voy a dar un pequeño ejemplo: no ha existido, desde la época
de Platón, un puesto más sagrado en la Academia, que el ocupado por las matemáticas.
Ellas han sido alabadas (y obedecidas) por sus grandes poderes, por su contribución
potencial al desarrollo intelectual y no pocas veces, por su rigor.
Las matemáticas han sido y son vistas como algo señaladamente neutral, que se
enriquece constantemente y que debe ser conservado en su pureza y belleza. No estoy
aquí para contradecir estas afirmaciones (aunque creo que deberían moderarse un
tanto). Quiero sin embargo sugerir en primer lugar que las matemáticas, con cualquier
empresa humana, han tenido y tiene historia. Ellas no son inmunes al influjo de
Technique. Cuando, por ejemplo, ellas son invocadas como “el lenguaje de la ciencia”,
nos hallamos en lugar peligroso. Cuando se afirma, aunque sólo inconscientemente, que
todo puede ser matematizado y que no existe nada que no pueda matematizar,
claramente hemos pasado el punto peligroso y ya hemos sido atrapados.
32
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
Todos aquellos que enseñan matemáticas no pueden continuar dándose el lujo de
exhibir ese desarraigo etéreo, arrullándose agradecidos y durmiendo con la canción que
reza “después de todo, las ecuaciones cuadráticas son sólo ecuaciones cuadráticas”. Si
no entienden esto, su primera tarea educativa será entonces para consigo mismos,
haciendo claridad para poder darla a los estudiantes. Una vez que el templo se haya
limpiado, algunos ídolos pueden caer.
Voy a terminar haciendo dos pequeñas adiciones, luego de admitir francamente que lo
dicho no se adecua cabalmente a la tarea que nos ha sido asignada. Debemos conversar
aún más crítica y honestamente, y debemos analizar. Pero conversar y pensar no son
suficientes. El imperativo moral del pensamiento es la acción práctica y responsable,
como nos enseñara Aristóteles hace ya largo tiempo. Como hacerlo en el presente es
algo que ustedes tienen que descubrir. Yo no puedo, y no voy a pretender que puedo
hacerlo. El propósito de esta conferencia, como yo lo entiendo, es ser el inicio de un
proceso activo que debemos cumplir al regresar a nuestros lugares de origen. Y por
favor, evitemos un riesgo adicional: no confundamos el deber ético que no espera con
el análisis moral superficial acerca de la participación de nuestros estudiantes en el reino
de Technique. No es suficiente con insistir en la investigación honesta. No debemos
simplemente promover la sensibilidad moral y la visión ética dentro del contexto del
cautiverio, debemos más bien poner al cautiverio mismo en tela de juicio.
Finalmente entonces, la primera adición: un error que puede tener Ellul es el otorgar al
demonio demasiado crédito “a favor”. Yo estoy convencido de que ella está allí, de que
existe una Technique omnipresente, un Geist, si ustedes prefieren, que en alguna
medida ha cobrado su propia vida. Pero de lo que no estoy convencido es de que ella
tenga éxito como pudiera parecer. Creo que en parte prueba de ello puede verse en
nuestro interés, comercialmente inducido, por el entrenamiento. Si, como sostiene en
forma correcta Ellul, la diversión se ha vuelto clave para el enmascaramiento de
Technique - ¿quién habló de filosofía durante el pasado Mundial de Fútbol? - su
crecimiento exponencial puede no ser enteramente accidental. Nuestra voraz necesidad
de diversión, si se trata de enceguecimiento deliberado, puede significar que
necesitamos desesperadamente escapar de la realidad, y puede ocurrir que no lo
logremos. Las imágenes que nos regala “Hollywood” (tanto en Buenos Aires como en
Ciudad de México), o “las noticias-entretenimiento” emitidas por CNN (o Reuters)
pueden fallar. La totalidad de la empresa podría tornarse verdaderamente crítica,
aunque esto último es poco posible dados los intereses económicos envueltos.
La segunda adición es a la vez más seria y más segura. Ellul fustiga frecuente y
severamente tanto a la iglesia como a los intelectuales, por ser ajenos al problema (y es
que ellos también prefieren la comodidad de ser aceptados en vez de ser profético,
“actualizados” en vez de “pasados de moda”). Y las noticias del “destacamento” de
filósofos no son mejores, por decir lo menos.
Obviamente, este juicio es extremadamente complejo y yo sólo puedo señalarlo en
forma general, y repito, en términos bastante inadecuados. Entre las más populares y
prolíficas escuelas-especialmente en los círculos educativos -se hallan las llamadas
escuelas “postmodernistas”, “post-estructuralistas”, o de “crítica cultural”; las ideas
33
difieren un tanto entre unas y otras, pero en general pueden considerarse como
pertenecientes a una misma familia; intento poner en esta categoría los trabajos
recientes de personajes como Focault, Derrida, Lyotard, Bourdieu y Jameson, los
cuales descansan en determinadas interpretaciones de Nietzsche, Schopenhauer y
algunos otros fenomenologistas, incluyendo también algunos críticos sociales y
literarios contemporáneos. A primera vista su trabajo parece ayudarnos, al infligir serias
aunque no mortales heridas a algunos de los enemigos que nos son comunes.
El problema está, sin embargo, en la forma como estos filósofos cumplen con su
cometido. Para resumir (lo cual no hace justicia a su maestría filosófica ni a su tentador
potencial), ellos claman victoria al proponer la ausencia incuestionable de cualquier
“principio fundamental” -moral o de cualquier naturaleza-; de allí parten a demoler
prácticamente toda noción tradicional de causa y de estructura lógica y lo que es más
importante y de particular interés para los educadores, es que estos filósofos llegan a
sus conclusiones mediante el ataque de la relación entre lenguaje y “verdad”,
cuestionando la posibilidad de existencia de la verdad de la misma. Aunque
reconociendo su terapéutica contribución a mis ideas, me parece que éste es típico caso
en el cual se quema la casa para asar la carne. Como yo, muchos los encuentran
demasiado complicados como para pretender convencernos del no-sentido. Aunque
también hay otra ironía: su meta es dirigir un dardo mortífero contra el poder
hegemónico moral y político, puesto que limita y aún destruye a muchos en nuestra
sociedad, especialmente a los “marginados”; su literatura utiliza en abundancia términos
como “emancipación”, “liberación”, “participación”, “traspaso de límites”, y mayor
“democratización”. Aunque su tarea ha sido cumplida, no puedo encontrar nada en el
panorama social o cultural que vaya más allá del poder y del deseo, vano para mí, de
negociar pactos “morales” recíprocos que tomen el lugar de los principios morales
fundamentales. De hecho, me parece que si Technique creara un instrumento que
sirviera a sus propósitos destructivos, esta perspectiva filosófica no tendría nada que
objetar.
Voy a terminar este poco “científico” y de hecho desvergonzadamente incendiario
epílogo. He dicho hace ya tiempo, y he venido a convencerme de ello, que la ayuda
puede venir del “Sur”. Nuestra única, o al menos nuestra mayor esperanza en el
llamado “Primer Mundo” es que ustedes que pueden ver y sentir más directamente la
presencia concreta y el impacto de Technique habrán sido advertidos por la experiencia
-cuántas veces nacida del sufrimiento-, e iniciarán la batalla. Sus acciones pueden
despertar a quienes hemos sido largamente adormecidos moral y mentalmente por la
promesa de un paraíso celestial de Technique que más bien puede convertirse
rápidamente en un infierno terrenal (sí es que queda algo). En resumen: He venido aquí
para pedirles no que dependan de nosotros, sino para proponerles que permitan a los
dos “mundos” depender de ustedes.
Traducción: Carmen Millán de Benavides
34
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
35
LA DIALÉCTICA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y EL ACCESO A LA
EXPERIENCIA DE LA CIENCIA
Celedonio Ramírez Ramírez
PLATÓN Y HEGEL: DOS PUNTOS DE VISTA CLÁSICOS
Este tema ha sido tocado posiblemente por los dos pensadores más profundos de la
historia, a saber Platón y Hegel. Aunque no lo hallan normalmente relacionado con la
docencia la mayoría de ustedes conoce el míto de la caverna. Este es el medio que
Platón utiliza para exponer el problema. Mucho más desconocido pero mucho más
detallado es el Prefacio y la Introducción a la Fenomenología del Espíritu. Este es el medio
que Hegel utiliza para exponer también el mismo problema. Antes de entrar en materia,
valga la ocasión para resumir esquemáticamente ambos planteamientos.
1. Para ilustrar simultáneamente el problema del mundo de la ciencia y el proceso de
enseñanza aprendizaje a nivel universitario, Platón emplea su famoso mito de la
caverna. Según este mito, un grupo de hombres obligados a mirar sólo hacia un lado,
se encuentra encadenado desde su nacimiento en una caverna. Detrás de ellos, hay
fuego encendido delante del cual pasan una serie de hombres llevando objetos y
animales. Al pasar estos objetos e individuos, el fuego proyecta en la pared del frente,
una serie de sombras y como los hombres encadenados sólo pueden ver estas sombras
se han acostumbrado a creer que ellas son la realidad verdadera. Platón luego nos pide
que supongamos que uno de estos prisioneros logra liberarse de sus cadenas y escapar
de la caverna. Al salir, en primera instancia, se va a sentir casi ciego por la luz, pero
luego va a ir divisando cada una de las cosas y conforme va tomando noticia de ellas, se
da cuenta de que estas son las verdaderas realidades y que antes consideraba como real
no es más una sombra.
El mundo externo a la caverna representa para Platón el mundo de la ciencia, mientras
que el mundo de la caverna representa el mundo de la experiencia ordinaria, el cual a su
vez, no es más que una sombra del primero. Después de este descubrimiento, Platón
nos pide finalmente que supongamos que ese prófugo, decide volver a la caverna a
contarle su visón a sus compañeros. ¿Cómo tomarían ellos su relato?. Su conclusión es
que normalmente lo considerarían loco. El problema de la enseñanza a nivel
universitario (lo califico así porque este tipo de reflexión aún en el tiempo de Platón, era
sólo para adultos muy doctos) consiste en lo siguiente: el docente, o sea el que enseña,
supuestamente debe tener la visión de ese mundo verdaderamente real que nosotros
llamamos mundo de la ciencia. Lo que enseña es precisamente lo que ese mundo
contiene y se lo enseña precisamente al que todavía se encuentra prisionero en
experiencia de la ciencia, porque ha visto las cosas desde la colina. Aun más digamos
que la razón por la cual el prófugo cree en este nuevo mundo es porque lo ha visto lo
ha experimentado. Digamos igualmente que la razón por la cual el prisionero no cree,
es debido a que no ha tenido dicha experiencia, a sea no ha subido a la colina.
Pareciera entonces que volver a la caverna a exponer a los prisioneros sobre el
contenido del otro mundo sin enseñarles ellos en cuanto a discentes como llegar a ese
36
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
mundo, conduce a que el discente experiencia sólo tiene sentido como aprenda cosas
que no tienen sentido, o a que reaccione contra el discente. Educar auténticamente por
tanto, no se podría realizar exponiendo dogmáticamente sino más bien ayudando al
discente a descubrir ese nuevo mundo, tentándolo a salir de la caverna.
El arte de enseñar según Platón, no consiste entonces en señalar lo que se encuentra en
el mundo de la ciencia (vía de exposición) sino más bien en señalar el camino que
conduce a ella y es promover que se transite por él hasta salir de la caverna (vía de
invención). Si llamáramos la visión del mundo desde el punto de vista de la caverna, la
experiencia ignorante, y si llamáramos la visión del mundo desde el punto de vista de la
ciencia, la experiencia sapiente, enseñar entonces sería la ciencia de la sapientización de la
experiencia como camino seguro para llegar a la verdad.
No es casual entonces que Platón invente un método muy particular de enseñanza a
saber, su famoso diálogo socrático como modelo por excelencia de esta ciencia. El
diálogo supone la visión de la verdad, no obstante, la nihiliza inicialmente con el objeto
de que bajo la tutoría del docente, el discente, por propia voluntad, ingrese al mundo de
la verdad. Este método fue conocido como dialéctica, en días más recientes este
método es llamado por uno de los teóricos más importantes de la educación a distancia
-Hölmberg- conversación didáctica guiada.
2. Más recientemente Hegel expresa esta misma problemática en el prefacio a la
Fenomenología del Espíritu, cuando nos dice que no será tarea de este prefacio el
indicarnos los fines que logra y luego explicarnos sus contenidos, sino más bien
mostramos que su tarea principal consiste en conducir a la mente individual de su
punto de vista no científico, al punto de vista de la ciencia. Por otro lado, nos dice
también que ésta no es tarea fácil porque no se trata simplemente de darle otros
contenidos a la mente, sino más bien de ver cómo pasa la mente de su inicio en un
estado primitivo por sí sola, hasta lograr el estado de conocimiento genuino. Este
proceso de desarrollo es precisamente la génesis de la ciencia.
Pero este es un proceso que no tendría sentido si aquello que se logra en el fin no está
operando desde un principio y moviéndonos hacia ese fin. “Este, movimiento de los
entes espirituales constituye la naturaleza del procedimiento científico en general.
Mirando como la concatenación de su contenido, este movimiento es el desarrollo
necesario y la expansión de aquel contenido en un todo orgánico y sistemático. Por este
movimiento, el camino que conduce al conocimiento, se convierte en un proceso
necesario y envolvente. Este proceso entonces ya no es algo casual... el camino a la
ciencia, debido al movimiento mismo de la noción, abarca todo el mundo objetivo de la
vida consciente en su necesidad racional.”
Tanto en la ciencia como en la educación, nos hemos dedicado a cosechar resultados, a
memorizar fórmulas, etc., al punto que ignoramos cómo se llega a ellos, y lo que es
peor, hemos llegado a desinteresarnos de este aspecto. Según Hegel, hacer esto es como
subirse a una torre y una vez arriba patear la escalera. Aún más, hacer esto, es pensar
que la escalera es algo puramente casual y externo a la ciencia. Es cierto que sólo la
experiencia vivida desde la torre es una experiencia científica. Pero esa la culminación o
37
la maduración de la experiencia que se tiene cuando se asciende la escalera. Educar más
que pontificar sobre lo que se ve desde la torre, consiste en redescubrir, desde esa alta
cima, el camino que condujo a ella. Este camino es la verdadera vía de la invención. La
vía de la exposición sólo tiene sentido para alguien que ya ha podido transitar, ascender,
y entrar a la visión desde la torre.
Redescubrir el camino que conduce a la experiencia científica por tanto no es sólo
genuina educación sino la única manera de evitar que el conocimiento se prostituya en
una sociedad que se asienta sólo en lo material y que cada día tiene más enorme
dificultad de elevar el rostro hacia la luz.
Para apreciar la relación de lo anterior por el proceso de enseñanza aprendizaje a nivel
universitario nos podemos preguntar ¿Qué es docencia? ¿Cómo obtiene el docente la
conciencia del saber? ¿Cómo puede el docente elevar al discente al verdadero saber?
¿Es posible una verdadera dialéctica de enseñanza aprendizaje a distancia?.
¿QUÉ ES DOCENCIA?
Docencia, significa normalmente enseñar, mostrar algo a alguien. ¿Para qué?.
Evidentemente se supone que es para que pase de un estado a otro. Se enseña para que
el discente pase de un estado en que conoce algo, a un estado en el que lo conoce. La
docencia por tanto en movimiento de un estado inicial a un estado terminal. Se
distingue de otros tipos de movimiento, por cuanto es un movimiento de la conciencia
en cuanto al saber. A nivel superior se distingue de otros movimientos del saber por
cuanto es un movimiento crítico, esto es, debidamente fundamentado en evidencia.
La docencia supone en primera instancia alguien que la hace, por eso es un acto de una
persona que llamamos el docente. En segunda instancia, supone que éste que hace la
docencia, independientemente de si es una persona o una institución, tiene conciencia
del saber o la verdad, posee una conciencia de que posee la verdad, y ha completado ya
la jornada de la ignorancia a la colina. Por ello, voy a llamar a esta conciencia la conciencia
sapiente. En tercera instancia, supone que hay otras conciencias que carecen de este
saber, o sea, que son ignorantes, ya sea que lo sepan o no conscientemente. A este tipo
de conciencia, la voy a llamar la conciencia ignorante. Por otro lado, también supone que
esta conciencia ignorante es capaz de adquirir la verdad, o sea de poseer la misma forma
que la conciencia docente y tiene el deseo de poseerla. A esta voy a llamarla la conciencia
discente. También supone que la conciencia sapiente tiene el deseo de o la intención de
transmitir su saber y que efectivamente se dedica a ello. A esta conciencia voy a llamarla
la conciencia docente . Igualmente supone que estas dos conciencias son capaces de
relacionarse en un proceso que voy a llamar la dialéctica del proceso de enseñanza aprendizaje.
Finalmente, supone que el acto de docencia y el acto de aprendizaje persiguen un
mismo fin, a saber la consciencia discente adopte la forma de la conciencia sapiente. A
esto, lo llamaremos en el sentido estricto, acto de formación.
Desde este punto de vista, hay interrogantes de interés que podemos plantearnos. En
primer lugar, podemos preguntarnos: ¿cómo llegó la conciencia sapiente a obtener la
forma de la sapiencia?. En segundo lugar, podemos preguntarnos: ¿qué se debe
hacer para que la conciencia ignorante adopte la forma de sabiduría en vez de la forma
38
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
de la conciencia del docente? Esta última pregunta es importante, si no queremos que el
proceso de enseñanza comience siendo y termine siendo un mero proceso de
dominación de una conciencia por otra. En tercer lugar, nos podemos interrogar:
¿Puede haber una dialéctica de enseñanza aprendizaje a distancia y en qué sentido se
distingue de su forma presencial?.
¿CÓMO OBTIENE EL DOCENTE LA CONCIENCIA DEL SABER?
El docente en su sentido más amplio es la entidad tutora; en su sentido más técnico, es
la unidad didáctica, el paquete instructivo, o la materia de aprendizaje y en su sentido
más concreto, es el profesor. En cualquiera de estos sentidos podemos decir que el
discente admira al docente porque asume que la conciencia de éste tiene la forma de
sapiencia. En otras palabras, el discente es naturalmente atraído al docente por esta
diferencia de conciencia, o sea, porque naturalmente aspira a poseer como su forma de
conciencia la forma que caracteriza la conciencia del docente. En este sentido, la
conciencia discente es una conciencia ignorante, no obstante, se distingue del ignorante
como tal porque aspira tener la forma de conciencia sapiente o lo que es igual está
conciente de su ignorancia y se encuentra en movimiento hacia su superación.
Desafortunadamente, el estudiante no sabe con absoluta certeza si el profesor
realmente posee una conciencia sapiente y no lo sabe por el simple hecho de que
al no poseer él esa forma no está capacitado para juzgar si el profesor la tiene o no. En
este sentido, el alumno tiene sólo una noción vaga que se apoya inicialmente en el
grado o título de su maestro, y progresivamente en el éxito que el profesor tenga en
introducirlo a la visión que persigue pero que todavía no tiene. Aunque se supone que
el docente tiene una conciencia sapiente, es muy difícil distinguir entre lo que es
sabiduría y lo que simplemente aparenta serlo. Por esto, en demasiados casos, el
docente puede estar más lejos de la sapiencia que su propio estudiante. Todo aquel
docente que simplemente memorizó contenidos, que no sabe decidir entre posiciones
conflictivas, que no tiene un método para descubrir la verdad, que siempre tomó el
saber como algo externo a él, tiene el título, y tiene información pero carece de una
conciencia sapiente. Su enseñanza entonces no se torna verdaderamente en un proceso
de regeneración de la verdad sino más bien en un proceso de dominación de una
conciencia por otra.
René Descartes nos describió en su discurso del método un camino para lograr que
nuestra experiencia adopte la forma de la sabiduría. Para ello nos fijó cuatro reglas,
entre las cuales la más importante es una actitud radical que él recomienda y que
requiere que dudemos todo y comencemos sin presupuesto. Aunque la duda metódica
de Descartes ha tenido sus grandes enemigos lo más importante de ella es la actitud que
recomienda, a saber: Que debemos por un lado formamos nuestras propias
convicciones, y que debemos hacer esto fundamentándonos en lo claro y distinto o sea
en aquello para lo que contamos con evidencia. Precisamente, la diferencia entre una
conciencia que aparenta ser sapiente y una verdadera conciencia sapiente es que esta
última no sólo tiene información sino que posee la certeza basada en evidencias de
que lo que conoce es verdadero. Cuando no es posible determinar qué es lo verdadero,
39
esta conciencia también posee la certeza de que su conocimiento no es cierto sino sólo
un camino posible y así lo comunica al estudiante.
En fin, la conciencia docente es sapiente cuando sabe por un lado que aquello que
conoce es verdadero, o cuando como Sócrates sabe que no sabe algo. Por ello, cuando
enseña según la naturaleza de la materia trata de que el alumno adquiera esa misma
certeza, o que el alumno descubra el problema y luego se aventure bajo su
responsabilidad a encontrarle una respuesta. Cuando nos encontramos ante un docente
así, el discente no resulta ni entrenado, ni adoctrinado, sino más bien educado hacia la
verdad, dado que la forma de la conciencia del docente en realidad no es su propia
forma sino más bien la de la verdad. En otras palabras si el discente adopta esa forma,
no adopta una forma subjetiva sino más bien una forma objetiva que domina tanto el
discente como al docente. Por el contrario, el docente no es poseído por dicha forma,
entonces el discente lo que adopta es la forma del docente y con ello su conciencia no
resulta dominada por la verdad sino más bien por el docente.
La educación por lo tanto es un proceso estrictamente epistemológico de seducción
mental. Por esto, la diferencia entre la dominación de una conciencia por otra y la
dominación por la verdad es algo muy sutil. No obstante, es esta sutileza la que produce
adoctrinamiento y dominación o verdadero aprendizaje. En la dominación lo que
triunfa es el docente. En el verdadero aprendizaje lo que triunfa es la verdad. Por ello,
el docente se convierte sólo en un instrumento al servicio de la verdad.
¿CÓMO PUEDE EL DOCENTE ELEVAR AL DISCENTE AL VERDADERO
SABER?
Pese a que podemos distinguir teóricamente con toda claridad la diferencia entre la
dominación de una conciencia por otra, de la dominación de dos consciencias por una
misma verdad, resulta más difícil mostrar qué puede hacer una conciencia (la docente)
para que otra conciencia (la discente) resulte dominada por una misma verdad. Digo
más difícil, ante todo, porque hay una diferencia muy significativa entre la posesión de
la verdad y la enseñanza de la misma.
Cuando las cosas se ven desde la colina, toda nuestra experiencia anterior cambia de
significado y cobra uno nuevo. Normalmente, cuando adquirimos esta experiencia
sentimos un gran deseo de compartir esta experiencia y comenzamos a hablar de ella a
cuantos quieran escucharnos. El interlocutor posiblemente admire nuestro fervor e
incluso se asombre de él porque es difícil no transmitir esa urgencia una vez
descubierta. No obstante, normalmente el interlocutor se siente fuera de la experiencia,
ajeno a ella, y ante cierto gnosticimo secreto que en algunos casos, lo inquieta y en
algunos más bien lo aburre. ¿Han notado ustedes como alguien que no siente esa
comezón que da el conocimiento siente tremendo aburrimiento cuando uno se pone a
hablar de cosas serias? ¿Han notado ustedes que no ha desarrollado apetito por las
cosas serias, cree más bien que lo trivial es lo serio y lo serio es más bien trivial e
irrelevante?.
40
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
Ante esta disyuntiva, los científicos contemporáneos han comenzado a hablar más
insistentemente de abandonar la vía de exposición y dedicarse a enseñar el método
científico. En otras palabras, ya se ha hecho costumbre entre los científicos en las
últimas décadas la intención de no enseñar ciencia sino enseñar, cómo hacer ciencia.
Esta actitud de los científicos es precisamente la que describen Platón y Hegel, y la que
yo considero de la máxima importancia, por cuanto en el fondo es la única forma
correcta de enseñar. El estudiante no aprende nada memorizando fórmulas o llenando
su cabeza de información, si no sabe por qué. Y no puede saber por qué si no es
siguiendo un método que comienza con una interrogante y prosigue luego con una serie
de pasos que conducen a darle una respuesta a la interrogantes inicial.
En décadas más recientes, este proceso se ha llamado aprender a aprender. Yo lo
llamaría en forma más precisa aprender a saber. El hombre casi en forma espontánea
aprende a aprender, correcta o incorrectamente. Pero de lo que se trata aquí no es
simplemente de aprender, sino de aprender a saber o de adquirir conocimientos que no
sólo son verdaderos en sí, sino que son reconocidos por la conciencia como
verdaderos. Pero esto, sólo es posible siguiendo un camino (método) que nos conduzca
a darnos respuestas a nosotros mismos. Respuestas que son importantes porque nos
convencen desde dentro en vez de desde fuera. Respuestas que nos convencen porque
se fundamentan en evidencias que nosotros mismos vamos gradualmente obligándolas
a hacer acto de presencia ante nuestra conciencia.
Pero como ya lo había notado Platón y lo vuelve a subrayar Hegel no es posible para
cada uno de nosotros comenzar de cero, comenzar como hombres primitivos que
redescubrimos solos todas las verdades de la humanidad. Si siguiéramos este método en
la educación, posiblemente las convicciones que generemos serían muy fuertes y muy
valiosas, pero el progreso de la humanidad no sólo se detendría sino que también
retrocedería. Por ello el docente se hace indispensable. El es el responsable de que
nuestra búsqueda histórica por un lado se recapitule y por otro, se reinicie de nuevo. El
docente hace posible que el discente en cada época histórica tenga un punto de partida
distinto y por ello un punto de llegada también nuevo. Esto nos evita descubrir lo
descubierto, evitar los errores pasados, y sobre todo echar atrás en el proceso histórico
de la verdad. Pero esto significa una enorme responsabilidad para el docente por cuanto
ello implica que debe informar al estudiante sobre lo que fue, que debe crearle los
escenarios para que entienda lo que fue y, sobretodo, que debe diseñar una metodología
que le permita al estudiante recorrer rápidamente ese camino precientífico hasta llegar a
la colina.
Desafortunadamente, hoy se llama metodología a cualquier cosa. El término método en
griego significa camino. La verdadera enseñanza, más que ser la enseñanza del método
o camino que conduce a la verdad. El docente, por tanto no es, sobre todo, el que habla
de su visión desde la colina, sino el que enseña a subir a ella. Pero esto implica que el
docente es como la araña. Debe tejer una estrategia que conduzca al discente a que, sin
saberlo, ascienda con certeza a la colina. Precisamente el arte de la enseñanza no es más
que una estrategia del docente que una vez seguida garantiza que terminamos atrapados
41
por la verdad. Mientras que el aprendizaje, más que la recepción pasiva de información
o de datos, es el caminar críticamente por ese sendero que nos eleva a la cúspide.
No todo el que trabaja en la enseñanza es verdaderamente un cazador de espíritus. No
todo el que se dedica a la enseñanza, verdadera enseña. Muchos únicamente parece que
lo hacen. Para nosotros, es difícil saber cuando lo hacen y cuando sólo parecen hacerlo.
No obstante, la mejor muestra de que sólo parecen hacerlo se da en los profesionales
que forman. Si estos se convierten en repetidores, sólo lograron ser dominados por la
conciencia de su profesor. Si estos comienzan a replantear las cosas en forma
equivocada entonces malentendieron. Si éstos replantean las cosas críticamente
entonces no sólo aprendieron sino que son una prueba viviente de que verdaderamente
el sistema educativo está funcionando. Desafortunadamente, en Costa Rica, hay pocas
muestras de esto hasta el momento y por ello poco progreso en las ciencias y en el
saber general.
En fin, para que la conciencia discente adopte la forma de la sabiduría es necesario que
adquiera por sí misma la experiencia de la ciencia. Para ello, es indispensable que se
ponga en marcha hacia la verdad mediante un método que garantice que la alcanza.
Esto no obstante, es posible sólo si la educación se convierte en la ciencia de la
sapientización de la experiencia, esto es: en aquella ciencia que diseña el método que
abre el acceso o que construye la escalera que hace posible que se ascienda a la colina.
Por su parte, esto es posible sólo si el educador además de ver las cosas desde la colina,
reflexiona restrospectivamente sobre la forma como ascendió, y es capaz de recrear esa
forma o camino de manera sistemática para que el alumno que transite por él
necesariamente llegue a la visión de la verdad.
La dialéctica del proceso de enseñanza aprendizaje es posible, por lo tanto sólo en
cuanto se tiende este puente entre la conciencia discente y la conciencia sapiente, y
ocurre efectivamente sólo en cuanto se camina por él. El puente en sí no consiste en la
vía de exposición, sino más bien en la recreación de la vía de invención. En otras
palabras, la reflexión retrospectiva del docente sobre la forma en que él mismo ingresó
al saber y la conversión de esta reflexión en un método para el discente es la verdadera
base de una diálectica de enseñanza aprendizaje. El resultado por ello no
necesariamente consiste en que el docente y el discente lleguen a las mismas
conclusiones. En muchos casos, la colina a que sube el discente puede ser aun más alta.
Esto en gran medida puede depender de lo intensa y novedosa que haya sido la
reflexión retrospectiva del docente y lo bien planteada que haya sido como método.
¿
POSIBLE UNA VERDADERA
APRENDIZAJE A DISTANCIA?
DIALÉCTICA
DE
ENSEÑANZA
Tradicionalmente, no sólo se le ha dado mucho crédito a la educación presencial sino
también se ha pensado que ésta es la única forma de educar auténticamente. Esto es en
parte muy natural porque por muchos siglos ha sido casi el único medio de educar, y en
parte lógico porque es la forma de educación más probada y más interactiva. No
obstante, yo tiendo a poner ésto al menos parcialmente en duda por dos razones
42
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
principales. En primer lugar, porque el número de graduados universitarios que
verdaderamente vienen a desarrollar críticamente su especialidad son bastante pocos; y
en segundo lugar, porque realmente la presencialidad pura casi nunca se ha dado.
Históricamente, la educación presencial ha consistido en la lectura de un texto y luego
en un comentario dado sobre el mismo. Por ello, todavía hoy, pese a la variedad de
estrategias utilizadas en la enseñanza, se habla de lecciones. Lo anterior significa que la
educación presencial en realidad siempre ha sido una actividad mixta que combina un
elemento presencial - el comentario - y un elemento a distancia a saber el texto de un
autor viviente o no, que se encuentra a distancia del aula. Antes del invento de la prensa
e incluso por mucho tiempo después, la lectura en el aula era indispensable porque el
manuscrito o el texto estaba disponible sobre todo para el profesor. Ya en el siglo XIX
y fundamentalmente, en el siglo XX cada alumno tiene la posibilidad de tener su propio
texto, razón por la cual al menos una parte primordial de la enseñanza se ubica fuera
del aula. La lectura en el aula ya no es necesaria y el comentario en muchas
universidades se ha convertido más bien en un elemento optativo. Esto no significa que
el elemento a distancia haya desaparecido. Por el contrario, este elemento que consiste
en la lectura previa se ha fortalecido y en muchos casos se ha convertido en el elemento
único. Por esta razón, el rol del profesor ha cambiado radicalmente. En un sentido, se
ha debilitado por cuanto ya él no es indispensable para hacer accesible a los estudiantes
la materia del aprendizaje; hoy los textos, los videos, los programas de audio, las
bibliotecas etc., son los mejores transmisores de la materia de aprendizaje. En otro
sentido, ha cambiado cualitativamente por cuanto ha pasado a ser un recurso más de
aprendizaje en vez del depositario de la materia por aprender, como lo fuera en otras
épocas.
Creo además que, en las últimas décadas, hemos formado una gran cantidad de
profesionales que son usuarios de información, ciertamente de alto nivel, pero al fin y al
cabo sólo de información. Por el contrario, hemos formado muy pocos profesionales
capaces de crear no sólo información sino sobre todo nuevas verdades y nuevos
caminos de llegar a ellas. En este sentido, la educación superior en este siglo ha sido un
gran fracaso, al menos en el sentido de generar nuevas verdades y formar hombres
verdaderamente críticos, dado que forma profesionales pero no forma intelectuales y
no le confiere a sus egresados un verdadero espíritu crítico. En el fondo, esto significa
ni más ni menos que en este siglo hemos sido dominados más por la conciencia del
docente que por la conciencia de la verdad.
Cuando hablamos de la educación a distancia no sólo nos encontramos ante un
fenómeno educativo supuestamente nuevo, sino también ante una actitud inicial de
desconfianza, tanto del público como de un sector de los educadores a distancia, que
tiende a poner en duda al menos inicialmente su capacidad para generar una verdadera
diálectica de enseñanza aprendizaje.
Este fenómeno educativo es supuestamente nuevo porque a nivel de educación
superior data de la década de los años sesenta. No obstante, digo que es supuestamente
nuevo porque, en realidad ha habido un elemento a distancia en la educación casi desde
que históricamente comienza. Elemento que con el transcurrir del tiempo se ha ido
43
fortaleciendo, al punto de que me arriesgaría a decir que es el aspecto más importante
de la educación presencial misma. Al menos, inicialmente, este fenómeno es visto con
sospechas porque el hábito inveterado que ha creado la educación presencial es
difícilmente superable en este siglo. Digo inicialmente, porque, en realidad, los únicos
que pueden hablar autoritariamente sobre ella, son los estudiantes que utilizan la
educación a distancia. Además estoy firmentemente convencido de que la educación
presencial ya está llegando a su fin y que el educador del Siglo XXI será radicalmente
distinto a lo que nosotros hemos conocido.
Considero, además, no sólo que la educación a distancia puede lograr una auténtica
dialéctica educativa, sino también que el educador del Siglo XXI se parecerá más a
nuestro educador que al educador presencial. Lo anterior lo baso en las cuatro
siguientes consideraciones: 1) Las presiones financieras; 2) La planetización y el
crecimiento de la información; 3) La mediación tecnológica; y 4) La nueva función del
educador.
Las presiones financieras
La democratización de la educación, en todos sus niveles, es también un fenómeno
relativamente nuevo que comienza en el siglo XIX y que alcanza un auge extraordinario
en el siglo XX.
Actualmente, es reconocido que la educación universal no sólo es un derecho, sino
también una necesidad ineludible.
No obstante, las previsiones económicas de los
legisladores, en casi todo el mundo, sobre el grado de inversión que debe hacerse en
este campo fueron infinitamente inferiores a sus nobles y extraordinarios ideales en
beneficio de la libertad y de la ilustración. Como resultado, al finalizar el Siglo XX nos
encontramos ante un tenso dilema. Por un lado, nos encontramos ante una demanda
incontenible de educación en todo nivel: incontenible porque el número de personas
que lo exigen sigue creciendo cada día más, e incontenible también porque los modelos
de vida de nuestra época contemporánea son incapaces de subsistir sin un proceso
educativo que se desarrolle como mínimo en forma paralela. Por otro lado, nos
encontramos con un estado, a nivel mundial, incapaz de hacerle frente a la inversión
que requiere la educación. En Costa Rica, particularmente, donde ni siguiera tenemos
ejército, vemos claramente este fenómeno reflejado todos los días en las noticias.
Fenómeno que se agrava aún más cuando, a nivel gubernamental, uno encuentra ciertas
autoridades que parecen tener la paradójica idea de que la inversión en educación no
sólo debe detenerse sino que puede ser discontinua.
Considero que a nivel mundial ha ido imperando la idea del recorte a la inversión en
educación. Como resultado, si deseamos que la educación siga creciendo y se mantenga
al menos al lado del progreso -y repito si no hacemos esto tendremos, a mediado plazo,
un colapso de nuestra sociedad- es indispensable, a la educación en general y a la
educación superior en particular, encontrar nuevos modelos de educación, sobre todo,
modelos que logren al menos los mismos resultados pero con menos costo. La
educación a distancia surge precisamente en la década de los sesentas con este objetivo
y en buena medida el futuro de la democratización de la educación va a depender del
44
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
éxito o fracaso que este modelo tenga. Hoy, tenemos una universidad dedicada
exclusivamente a esta metodología. En menos de medio siglo, toda la educación lo
estará empleando, de lo contrario en los países en vías de desarrollo muchas de la
universidad habrán cerrado o se habrán convertido en el reducto de élites económicas
como ya está ocurriendo al menos parcialmente en Brasil.
La planetización y el aumento de la información.
En casi todas las épocas, el hombre ha mostrado sumo interés y curiosidad por
conocer otras culturas y otras regiones del planeta, no obstante, en todas ellas éste ha
sido siempre un privilegio de muy pocos. Lo que distingue nuestra época de todas las
demás, en este sentido, es que sin movernos de nuestra sala diariamente nos entran por
el televisor las imágenes del planeta entero. Por la radio y los periódicos también
participamos diariamente de ese achicamiento del universo, de ese asombroso
sentimiento de que ya no existen las distancias ni al oído ni a la vista.
Este fenómeno, resultado de la tecnología de nuestro tiempo, ha producido a su vez
asombrosos cambios, no sólo en nuestro modo de vida, sino también en la conciencia
misma del hombre. Por un lado, ya casi virtualmente no existe en ningún lado esa
conciencia anclada y limitada por un área territorial limitada. La conciencia humana,
esté donde esté, ya tiene como su escenario natural el planeta y poco a poco el cosmos
mismo. Igualmente, tiene como teatro no, el quehacer de su barrio, provincia o país,
sino más bien el quehacer planetario sobre el cual se interesa y opina con acalorado
interés. De esta manera, los medios de comunicación han barrido los provincialismos y
las ataduras espaciales con suma rapidez y creado al hombre con conciencia planetaria,
no sólo en el sentido físico, sino también político, cultural, deportivo, etc. Esto ha
hecho que en cualquier rincón del planeta en que estemos ya no tengamos héroe
locales, sino más bien planetarios. Ustedes saben muy bien que hoy en la actualidad
podemos hablar de los mejores atletas, de los mejores nadadores, de los mejores
equipos, de los mejores artistas, de los mejores científicos, de los mejores políticos a
nivel mundial como antes sólo lo podíamos hacer con el barrio o el cantón. En otras
palabras, la experiencia planetaria, hecha posible por los medios de comunicación
social, ha producido también un nuevo tipo de hombre del cual casi no nos hemos
dado cuenta, a saber: el hombre planetario.
La mediación tecnológica.
Por otro lado, este fenómeno de planetización unido al desarrollo científico,
tecnológico, industrial, agricultural, cultural, político etc., ha producido un incremento
en la información que está totalmente allende al dominio de la inteligencia humana sóla.
Los datos noticiosos, los datos culturales, los datos estadísticos, los datos económicos,
etc., ya son totalmente inmanejables, tanto a nivel planetario como a nivel local. Ante
esta enorme proliferación de datos, la inteligencia humana, por sí sola rápidamente se
autodestruiría debido a su incapacidad material de poder manejarlos y tomar decisiones
sobre ellos. De aquí que ha sido necesario ampliar la inteligencia humana
cibernéticamente mediante máquinas como el automóvil, el avión, y sobre todo la
computadora.
45
Considero materialmente imposible manejar hoy un banco, una empresa, y
esencialmente un estado sin el auxilio de la computadora. Igualmente, considero
materialmente imposible tomar decisiones acertadas en la política, en la economía, etc.,
sin el auxilio de la computadora. Por ello, al lado del hombre planetario, se erige
simultáneamente el hombre cibernético como otro de los grandes rasgos del hombre
contemporáneo. Aún más, su aparición simultánea en forma casi milagrosa es lo único
que puede salvar al hombre del retroceso y de su desintegración psicológica. La
importancia del hombre planetario es que se logra una ampliación del hábitat natural
del hombre. En realidad el cambio no es tanto de “hábitat” como de “gestalt”. Antes la
forma se limitaba al espacio cercano, ahora la forma se amplía para cubrir el espacio
total dentro del cual nos encontramos como pasajeros.
La importancia del hombre cibernético es que amplía el hábitat humano. Antes nos
movíamos dentro de un mundo exclusivamente natural, ahora se nos duplica el mundo.
Tenemos un mundo adicional, el mundo de la informática que llega a tener una
importancia igual al mundo natural y en muchos casos superior.
Para mi propósito lo anterior significa por un lado que el discente actual es muy distinto
del de otras épocas. Ya a los seis años, un niño ha estado expuesto a más imágenes y a
más información que la mayoría de los ancianos del Siglo XIX hacia atrás. Igualmente,
posee implícitamente una conciencia más planetaria que la que Alejandro Magno tuvo
cuando se lanzó a su conquista y sus necesidades de formación son muy distintas, no
sólo en lo que se refiere a la materia de aprendizaje, sino también en lo que se refiere a
los fines de la misma. Por otro lado, significa que los medios por emplear, para que
ocurra una dialéctica de enseñanza aprendizaje, ya no pueden ser los mismos que en
otras épocas, porque el hombre actual requiere dominar con más rapidez un cúmulo de
información infinitamente superior al de otras épocas y entrar muy rápidamente al
camino del saber, imagínense por ejemplo, que actualmente un joven de dieciocho años
tiene más información y más saber que todos los griegos juntos, excepto, tal vez, por un
puñado; aunque, por supuesto, no tanta sabiduría.
Por otro lado, lo anterior significa que el equilibrio dinámico de la personalidad humana
ya es imposible de mantener sin el factor cibernético. La persona humana, como la
conocemos hoy, es capaz de mantener su sanidad sólo en la medida que puede
habérselas con las cosas, esto es, en la medida en que tiene bajo su control tanto su
circunstancia como su reacción a ella. Cuando la complejidad de la vida excede sus
capacidades de manejarla el hombre sufre stress, shock, breakdown, desintegración
psicológica, pérdida de contacto con la realidad y finalmente muerte mental.
Abandonada a sus propias fuerzas en la circunstancia contemporánea la inteligencia
humana es capaz de sobrevivir sólo en casos contados. Por esto, la aparición de la
tecnología resulta ser no sólo providencial, sino también indispensable para salvar la
inteligencia. De aquí que el hombre cibernético no es solamente un evento histórico
determinante de una circunstancia sino también la conditio sine qua non de la
supervivencia humana en casi todos los niveles.
46
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
La nueva función del educador
Las presiones financieras, la planetización el aumento de la información y la mediación
tecnológica, no sólo tienen en nuestra época un efecto sobre el educador, sino también
que exigen por si mismas que desempeñe un nuevo rol. Tienen un efecto sobre el
educador porque por un lado ellas mismas educan. Quién puede negar que los medios
de comunicación no sólo nos introducen al “milieu planetario” sino que, poco a poco
producen la conciencia tanto del teatro como de las actividades básicas que ocurren en
ese escenario? Quién puede negar que los medios de comunicación social nos
ubican en un clima planetario de diversidad de culturas, valores, intereses que antes
se podían conocer sólo después de mucho estudio en el colegio y en la Universidad?.
Por otro lado, el incremento de estos mismos factores hace que un educador sea
incapaz de dominarlos todos. Es indudable que ni siquiera podemos dominar todas la
información que se da en una sola disciplina, mucho menos en todas. Más imposible
sería dominar a la vez la información de todas las disciplinas y la multiplicidad de
eventos que ocurren en nuestra vida ordinaria. Por ello, el educador es ya sólo parte de
un proceso que ocurre mediante los medios de comunicación social, las bibliotecas, los
laboratorios, las aulas y los compañeros mismos. Por ello, también su labor se perderá
en los próximos siglos si el educador no logra definir adecuadamente su rol.
Para mis efectos, todos estos fenómenos contemporáneos conducen a dos funciones
altamentes diferenciadas que debe desarrollar el docente, a saber: conducción del
manejo de datos; y creación de sistemas de búsqueda.
Conducción en el manejo de datos
Toda actividad humana conduce a ciertos resultados sean estos positivos o negativos.
Una vez dados estos resultados, ellos mismos se convierten en hechos o eventos que
se van acumulando y que se pueden poner a la disposición del público. La actividad de
dar a conocer estos resultados de acción humana acumulados es lo que llamamos
información. Ahora bien, como los resultados acumulados son tan disímiles y
cuantitativamente tan grandes, la información generalmente, debe tener procesos de
clasificación, de priorización, de selección, de puntos de vista, etc. Que muchas veces
logran realmente revelar lo acontecido, muchas veces logran velarlo y en la mayoría de
los casos logra sólo dar una visión parcial. Ante esta circunstancia, el Educador debe
convertirse en alguien que ayuda a manejar estos datos.
Este manejo consiste entre otras cosas en: a) Saber cómo buscar datos; b) Saber cómo
seleccionar datos; c) Saber cómo interpretar datos. Para poder encontrar datos se
requiere manejar los sistemas disponibles e incluso crear nuevos. Las bibliotecas, las
computadoras, las redes y los audiovisuales son hoy los principales depositarios de la
información y saber cómo manejarlos es indispensable a su vez para poder manejar la
innumerable cantidad de información disponible.
Un educador que no sabe manejar estos sistemas, difícilmente puede guiar a un
estudiante de nuestro siglo. Intentar, por otro lado, resumir esta información o
repetírsela al estudiante sería una pérdida de tiempo tanto para el educador como para
47
el educando, por cuanto lo importante para el individuo ya no es ni siquiera la
información sino poder manejarla y dominarla. Los griegos llamaron el poder
mediante el cual nosotros producimos una acción buena, una virtud. Pues bien, la
virtud, o sea, el poder que nos permite dominar la información tiene de nuevo más
importancia que la información misma. Todos ustedes saben que más cuenta saber
cómo y donde encontrar información sobre deportes que memorizar resultados. Todos
ustedes también saben que más cuenta saber cómo y donde encontrar la información
sobre salud, medicina, derecho, arte, etc., que saber efectivamente todas estas cosas, no
sólo porque algunas no vale la pena dedicarles mucho tiempo, sino sobre todo
porque lo que cuenta es poder emplear la información, adecuadamente, de
conformidad con nuestros propósitos.
En este sentido, es evidente que al terminar este siglo, es el educador a distancia el que
más se prepara en este campo y por lo tanto, es el que ha iniciado de primero el
desarrollo del nuevo rol del educador. Pero no es suficiente simplemente el saber como
encontrar datos. Al igual que en la naturaleza, nos encontramos con que los datos no
son sólo múltiples y variados sino también de diverso valor. Un estudiante que desea
averiguar sobre el hombre y el espacio, encontrará en los diversos medios una cantidad
de datos no sólo amplísima sino también desordenada. Para poder formarse una idea
adecuada e inteligente sobre esos datos se requiere por lo tanto, saber seleccionarlos
cuidadosamente. Esto es posible en primera instancia, sabiendo utilizar, por un lado,
los sistemas de información y documentación existentes y, por el otro, el poder
interpretar adecuadamente los sistemas de clasificación que las fuentes mismas
emplean. Es evidente que las bibliotecas, las redes, el software, etc., tienen sistemas de
clasificación, comandos, sistemas de archivo, etc., cuya interpretación es indispensable
para poder juzgar el valor mismo de la información que proveen.
El educador moderno debe enseñar a los alumnos a descifrar todos estos códigos de lo
contrario el estudiante se convierte en un mero autómata o el manejo de los datos se
convierte en una labor puramente mecánica.
De nuevo, el educador a distancia ha comenzado a preocuparse más por este aspecto
que el educador presencial. Si el educador presencial se queda como lo ha hecho en el
pasado, en el aula, gradualmente se tornará en un microcosmos de información tan
insignificante que terminará más bien retrasando la educación de su pupilo, en el
intento por meterlo dentro de la telaraña de su propio minicentro de información en
vez de abrirlo a las enormes perspectivas que se desarrollan a su alrededor.
Finalmente es necesario que el educador prepare al estudiante para poder interpretar
datos, así como toda descripción del acontecer humano es esencialmente discreto,
abstracto o incompleto. Si miramos a un periódico por ejemplo, nos daríamos cuenta
que las noticias que aparecen en él no son todo lo ocurrido, sino solamente altunos
aspectos de lo ocurrido. Igualmente nos damos cuenta que lo que narran es
únicamente lo que ese diario en ese momento haya considerado importante destacar.
El concurso de varias redes de información no elimina esta limitación. La principal
evidencia de esto fue precisamente la Guerra del Golfo Pérsico, en donde nos dimos
cuenta que la información no sólo es limitada por la visión del periodista sino que
puede ser limitada también por el que tiene el control de la misma o el acceso a ella.
48
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
La información al igual que una cámara no es capaz de acotar todos los aspectos
posibles de un evento, disciplina, etc. Toda información es un punto de vista de un
aspecto, que a veces se toma como el todo. Saber cómo interpretar estos puntos de
vista, saber cómo distinguir el aspecto narrado, del todo al que hacer referencia, saber
construir con estos puntos de vista la imagen completa y sobre todo saber cómo un
medio reporta, reproduce, recorta y determina una información es indispensable para
poder realmente ubicarse críticamente ante ella.
En este sentido, de nuevo, la educación a distancia se encamina gradualmente a formar
este educador. Nuestro tutor, nuestro productor académico, nuestro encargado de
cátedra, más que transmisores de datos, deben ser precisamente expertos en el manejo
de datos en la triple dimensión acotada, a saber: manejo, selección e interpretación de
datos de tal manera que permita a los alumnos crearse con gran rapidez la visión de los
escenarios que ellos mismos desean ver.
Creación de sistemas de búsqueda.
La función anterior la veo a futuro como propia del educador, en todos los niveles,
desde primaria hasta la universitaria. Esta segunda función, también, en forma
analógica, debe estar presente en todos los niveles, pero encuentra su expresión por
excelencia en la educación universitaria.
Los griegos distinguieron la experiencia del arte, porque según ellos, la experiencia es
una generalización nacida de muchas experiencias que me permiten afirmar por
ejemplo, que el invierno comienza en Mayo; que si está muy oscuro va a llover; que si
paso mucho tiempo al sol sin cubrirme la cabeza, me voy a quemar o me va a doler la
cabeza, etc. El arte, por el contrario, es la capacidad de producir algo, o sea, es el saber
cómo se hace una cosa. Por eso ellos pensaron que la experiencia se adquiere pero no
se enseña, mientras que el arte se aprende pero también se puede enseñar. A la vez
ellos distinguieron el arte de la Ciencia, porque mientras el arte me enseña como se
hace algo, la ciencia me enseña por qué ocurre algo. En otras palabras, el conocimiento
científico se distingue de todos los demás, no porque me enseña lo que ocurre, sino
porque me enseña, por qué ocurren las cosas, o sea, me enseña a buscar las causas.
De igual manera nosotros podemos distinguir la educación universitaria de todas los
demás niveles, porque al menos, en principio, debe conducirme a un conocimiento de
las cosas que se caracterizan por fundamentarse en las causas objetivas de ellas mismas.
Si el conocimiento universitario se quedará sólo en la información o en el manejo de la
información, sería valioso, pero conduciría eventualmente al estancamiento de la vida
intelectual, a la muerte del espíritu
y a la fosilización de
las ciencias.
Desafortunadamente, en la mayoría de las épocas, este conocimiento se limitó en gran
parte a la exposición de las causas descubiertas por otros o sea a la vía de la exposición,
descuidando lo más importante: El enseñar al estudiante el camino para que él mismo
descubra estas causas.
A la educación presencial, se le ha tenido mucha confianza a nivel universitario,
supuestamente por su capacidad de lograr este fin fundamental. Aquí también
considero que la educación superior debe cambiar radicalmente por cuanto la idea, ya
expresada por el mismo Platón, de que sólo en el diálogo y con él nace gradualmente la
49
chispa que conduce a esa verdad, ha venido a ser cambiada por la moderna tecnología.
El fin no ha cambiado, pero los medios para lograrlo sí. La clase presencial es un
medio de lograr esto pero en nuestras circunstancias actuales tal vez es el medio más
limitado. Existen actualmente medios más ágiles para lograrlo.
Los medios impresos, los medios audiovisuales, los medios escritos, pueden lograr esto
con mucho más rapidez y efectividad. Si en otras épocas, por ejemplo, queríamos
cuestionar un sistema de gobierno, la retórica del profesor era indispensable. Hoy en
día, una imagen televisiva, una fotografía puede decirnos más. No requerimos muchas
palabras para explicarle a un joven porqué un sistema de gobierno represivo es
inaceptable. Los videos de la Plaza Tien Amen, los videos de la caída del Muro de
Berlín, los videos del golpe de Moscú, hablan mucho más rápido y con mucho más
vehemencia porque son evidencias insoslayables, inexcusables, irrefutables para la
sensibilidad de cualquier hombre.
Por lo tanto, para que el hombre siga buscando las causas que constituyen la ciencia, lo
que requerimos sobre todo es un nuevo tipo de docente que nos construya sistemas de
búsqueda que nos ayude a preparar el camino para que nosotros podamos buscarlas en
la intimidad de nuestra conciencia. Hacer esto mediante el uso de los medios de
comunicación social, yo lo compararía a lo ocurrido en la Unión Soviética y lo llamaría
El Glasnost y la Perestroyka de los caminos del saber.
En este sentido, el nuevo educador más que un expositor es sobre todo un scout, un
guía, un experto cazador que nos conduce para que nosotros podemos hacer nuestro
propio safari. Con una apertura de los caminos del saber, nuestro futuro educador
deberá ser un gran tejedor de redes y nuestros alumnos los grandes pescadores.
En la educación a distancia a veces nos lamentamos de la distancia de los alumnos, a
veces nos lamentamos que no podemos tener más contacto presencial, e incluso
muchas veces, dudamos efectivamente que pueda estar ocurriendo con los alumnos.
Para mí esto se debe en el fondo a que nosotros tratamos de seguir imitando los
defectos de la educación presencial. Si por el contrario, tomamos nota de que, en
realidad la consciente discente no puede llegar a ser sapiente si ella misma no camina,
no experimenta el acceso a la ciencia, entonces nos daríamos cuenta que la educación a
distancia cuenta con más medios para lograr la experiencia de la ciencia, que la
educación presencial, como por ejemplo el material impreso, el material audiovisual, el
material de audio y el material que podemos desarrollar en sistemas de cómputo.
Si nos preguntamos por qué estos son mejores medios, diría lo siguiente. En cuanto
estos medios sigan el estilo tradicional de exposición, definitivamente que son peores,
pero en cuanto estos medios pueden ser utilizados para provocar la búsqueda del
estudiante entonces pueden ser mucho mejores. Por qué? En el fondo el saber es algo
privado, pero si yo diseño un texto o un audiovisual no para que el estudiante lo
memorice sino más bien para que él reflexione y busque la verdad y a la vez la sienta,
entonces logro un objetivo de mayor profundidad o sea una verdadera enseñanza. Es
cierto, me convierto entonces en el dramaturgo pero pierdo la nostalgia de estar en el
escenario y permito a otros que verdaderamente sean actores.
50
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
Cuando Platón decidió enseñar filosofía en forma escrita, curiosamente decidió no
decirnos qué pensaba, sino más bien utilizar un método de comunicación indirecta.
Diseño el diálogo que produce un Pathos que tantos de ustedes han experimentado y
que sigue todavía hoy provocándonos intelectualmente. Platón es por esto el primer
productor académico, pero no del material de otro, sino más bien del contexto en el
cual alguien pueda comenzar a pensar y a buscar el saber.
Nosotros en la Universidad Estatal a Distancia tenemos un enorme potencial de
revolucionar la educación superior y con ello el saber. Tenemos a nuestra disposición
la unidad didáctica y una editorial para reproducirla; tenemos el audiovisual, la radio, el
cassette, etc. Hasta el momento, los hemos utilizado para reproducir el aula. Qué
reformas deben tener estos medios para que eduquen más en profundidad? . Esta es la
tarea de la docencia. Lo fácil es utilizarlos como están. Lo innovador es revolucionarlos.
Por ello, debemos cambiar nuestra mentalidad como educadores. No podemos ser más
repetidores de lo descubierto. Debemos más bien ser a la vez vaquianos de lo
descubierto y conductores de una nueva nave del descubrimiento de la verdad. Lo
último requiere más trabajo, más planificación y sobre todo un uso innovador de los
medios de comunicación para elicitar de nuestros docentes una nueva conciencia de
búsqueda y de renovación de verdades.
Texto publicado en la Editorial de la Universidad Estatal de Costa Rica. Innovaciones Educativas, año I,
No. 2. 1993.
51
TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN PARA UNA
MAYOR EFICACIA DEL DISCURSO DIDÁCTICO
Patricio González Aguirre
La idea es compartir experiencias. Y es lo que me propongo hacer en este artículo.
Tratando sí de ir más allá de la mera anécdota, o sea, del simple relato de la situación a
la que me refiero específicamente en la oportunidad. Y de derivar de ella alguna
conclusión significativa. De esta manera, soy totalmente consecuente con el
planteamiento que alguna vez hiciera yo comentando escritos que daban cuenta de
vivencias de expertos, en el sentido de que me parecían muy limitados, ya que no
pasaban de ser narraciones entretenidas. Que lo adecuado y conveniente; lo que
cualquier lector busca y espera en trabajos de esta índole, es la presentación de
consideraciones globalizadoras, de propuestas de ámbito universal. En otras palabras,
que se note allí un esfuerzo por “generar teoría”, por “sacar filosofía”, del caso
presentado.
Y al momento del cierre, yendo aún más allá de la Filosofía, o regresando desde ella,
haré una recomendación sumamente pragmática: que los institutos formadores de
profesores, de cualquier nivel, se planteen como una obligación perentoria el introducir
en sus planes de estudio asignaturas relacionadas con el tema de la comunicación:
Teoría General de la Comunicación, Lingüística, Redacción Avanzada, Oratoria,
Desempeño Escénico, etc.
Son ya muchos años de experiencia los míos como “asesor en materia de diseño de
instrucción”. Especialmente ante ingenieros y arquitectos. Nótese- entre paréntesis-,
que no digo derechamente “de diseño de instrucción” (sino de asesor en esta materia),
porque el trabajo de uno, por lo menos en mi Universidad, es el de sugerir, el de
recomendar, el de proponer, al especialista en contenido, determinadas formas de
proceder en orden a dar adecuada realización a su cometido de elaborar un texto para el
estudio independiente. No el de tomar decisiones al respecto. Años que me han llevado
al convencimiento de que para que un libro para la modalidad ”a distancia” adquiera de
verdad la condición de instrumento apto para alcanzar aprendizaje, debe entenderse y
trabajarse como un acto de comunicación. Acto en el cual los aspectos de forma, es
decir, de lenguaje, son tan importantes como los de fondo, es decir, de contenido
especializado. O mejor, más importantes que los de fondo, porque si se falla en la
forma, se pierde el contenido. Difícil de asimilar este planteamiento, en realidad. Y
difícil de practicarlo. Lo mejor no es dar recetas: formas de construir la oración o el
párrafo, evitar la doble subordinación, no tenerle miedo a los adjetivos. Orientaciones
de este tipo. Mi consejo es, por el contrario, llevar al asesorado a reflexionar sobre
aspectos más teóricos y generales de su rol como comunicador. De que la intención de
enseñar se demuestra y se plasma de acuerdo a principios muy amplios, pero muy
sólidos, de naturaleza lingüística. Que a partir de esos principios, no preceptos, cada
uno sea él mismo. Cree su propio estilo. Aunque la meta a lograr es sí, siempre, para
todos, la misma: la de ser eficaces.
52
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
Para nadie el tema ha resultado irrelevante. Claro: todo aquel que enseña aprecia que le
enseñen a enseñar mejor. Y entiende que es una buena lección que recibe la de hacerle
tomar conciencia de que un aspecto fundamental de su trabajo docente es el de la
forma, el del estilo. Para eso es esta ponencia: para insistir no en la importancia de los
recursos didácticos propiamente de la instrucción a distancia (recuadros, ilustraciones,
esquemas, etc.), sino en la condición de factor clave que es preciso reconocerle a los
recursos lingüísticos. Y para dejar claramente establecido que conviene mucho hacer
entre estos dos componentes de cualquier evento docente, el didáctico y el lingüístico,
una clara diferenciación para su análisis y su tratamiento. Sólo así se avanzará en la
dirección correcta.
¿A qué llamamos principios, no preceptos?... A reflexiones como las siguientes:
EL CONCEPTO DE EFICACIA
Por eficacia se entiende la cabal obtención de los objetivos establecidos en el momento
de la planificación. Por eso, todo esfuerzo evaluativo es un estudio de eficacia. De
congruencia entre lo propuesto y lo logrado. En términos absolutos, esa finalidad es la
de conseguir que su auditor internalice el mensaje, lo acepte, y actúe en consecuencia.
La Psicología de la Comunicación llama a este proceso “tratamiento de la información”.
Teun van Dijk (1983) dedica un larguísimo capítulo a este tema en su libro clásico “La
Ciencia del Texto”. Señala allí que los actos de lenguaje tienen todos una connotación
activa: van destinados a influir en el ánimo del receptor. Y que si bien todo usuario de
una lengua maneja desde pequeño mecanismos de aprehensión de significados, como
son la segmentación, la categorización, la combinación y la interpretación, un
locutor interesado y formado podría facilitar tal tarea, y asegurar así el logro del
propósito buscado por su emisión: un ruego, una orden, un consejo, etc.
Interesante resulta entender una clase, una lección, como un tipo especial de acto de
comunicación. ¿Qué pretendemos al realizar una acción docente, al emitir un discurso
didáctico?. Lograr un cambio de conducta en nuestro alumno, dicen los conductistas.
Pero los humanistas, holísticos ellos, prefieren hablar de internalización de valores, de
desarrollo de actitudes, de conformación de estructuras de pensamiento. Han revivido
la vieja antítesis: educación vs. instrucción. La educación es formación fundamental.
Construcción de las motivaciones profundas, de las ideas-fuerza de base, madres de los
comportamientos específicos. La instrucción, exclusivamente transmisión de
conocimientos: de hechos, conceptos, principios y procedimientos. Alimento sólo para
el intelecto. Nada para impactar la voluntad o los afectos.
¿En qué terreno estamos? ¿Hacia donde apuntamos? ¿Cuál será, pues, nuestro criterio
para ponderar eficacia? Importante. Porque según sea nuestra percepción de nuestro
rol, serán los recursos de expresión que elijamos. El fin determina la forma.
Y, más aún, si nos ubicamos en la perspectiva de la educación, deberemos
preocuparnos de entender qué es eso de la persuasión... Ese es el tema de moda en la
Teoría de la Comunicación y han aparecido densos tratados sobre él. Como el de la
53
Profesora norteamericana Katheleen K. Reardon “La Persuasión en la
Comunicación” (1983), publicado en castellano por la Editorial Paidós. Ya se dice que
ser eficaz es persuadir: penetrar, remecer, convencer. A lo que lleva todo esto es a
preguntarse cada uno si tiene claro hacia dónde va. Y si está de veras preocupándose
por ser eficaz.
FACTORES DE LA EFICACIA
Ahora bien. ¿Sabemos todos qué camino tomar para conseguir la eficacia
comunicacional? Las autoridades en este campo están diciendo actualmente que por
años, por cientos de años, se ha actuado en forma equivocada. Que se ha creído, y se ha
insistido en que es en la correcta estructuración del discurso en donde radica la llave
maestra de la eficacia, porque ella produce la claridad, necesaria condición para que el
mensaje incorporado a todo texto, oral o escrito, sea cabalmente captado por el oyente.
Pero ahora se sabe por diferentes investigaciones al respecto - y hay una de la NASA
que se cita siempre como testimonio irrefutable-, que un porcentaje
extraordinariamente alto -sobre el 90%-, del esfuerzo comunicacional oral se pierde
lastimosamente. Y algo parecido, pero no tan dramático, pasa con el discurso escrito. A
pesar de que el conjunto está bien ensamblado; de que hay relación entre las partes, y
que es perfectamente perceptible qué es lo principal, y qué lo accesorio o adjetivo. La
Retórica tradicional, que puso desde siempre el acento en este punto - que se conocía y
se conoce, con su nombre latino, muy elegante: el de “recte loquendi” -, empieza a dar
paso a otras hipótesis de trabajo. Y no es que ésto deje de ser importante. Es que no es
lo único importante. Hay que agregar a éste - al que podemos llamar comprensibilidad-,
otros elementos para formar un esquema de acción más complejo. Tales otros
elementos (que no actúan tampoco por separado, sino todos simultáneamente,
conformando una unidad, un todo indivisible), son los dos siguientes (y en esto voy
tomando fuertemente de la mano de Teun van Dijk):
1. - La aceptabilidad, y 2. - la atracción (o mejor, la atractibilidad, porque a lo que
se quiere apuntar es a la capacidad de atraer).
¿Qué significa cada uno de estos términos tan raros?
- La aceptabilidad es la posibilidad que adquiere un texto de despertar en el receptor el
interés por lo que dice. La mayor o menor aceptabilidad en un discurso hará que el
interlocutor no lo rechace sin más ni más. Que sean superadas o no las barreras iniciales
que pudieran haber para una mejor comprensión. Y como estas barreras son tanto
personales del oyente, como ambientales, es adecuado el denominar a toda la situación
en la que se da el acto de lenguaje, como “contexto”. Que no es, en este caso, el
contexto semántico, es decir, el total de lo significado por un texto, sino lo que rodea el
hecho de la comunicación al producirse ese texto (Van Dijk lo llama contexto
pragmático). Así entonces, la aceptabilidad depende de la apropiada adecuación, por
parte del emisor, a un determinado contexto. Y, si queremos dar un paso más adelante,
podemos identificar la clave de tal adecuación en los conceptos siguientes:
oportunidad, funcionalidad y receptividad, que aluden a la consideración del
momento en que se realiza el discurso, al efecto buscado al emitirlo, y a las
54
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
características particulares de quién lo recibe, respectivamente. Entre paréntesis: ésto
de que le hagan ver a uno que es buena cosa fijarse en cómo es su público, justifica esa
operación que siempre reclamamos los diseñadores de instrucción, que llamamos
“análisis de audiencia”, igualita a la que hacen los publicistas, que para ésto manejan
sofisticados instrumentos.
-
La atracción es el potencial que muestra un texto para mantener en sintonía al
oyente. Su resorte maestro es la amenidad. Y la amenidad sólo la logra la belleza.
La eficacia de un acto de habla -ésto es de verdad lo novedoso-, más allá de la
claridad semántica y estructural de éste, está condicionada, pues, por la presencia o
no en el discurso de una dosis -apropiada, funcional, a veces, una gotita basta- de
belleza. Hoy se dice, a propósito de esto, que en la comunicación oral es
indispensable que haya un apropiado manejo de técnicas vocales, (como la
impostación, la proyección, la modulación y la declamación), y corporales
(como la mímica, los ademanes, los escorzos, y los desplazamientos). Y resulta,
a este respecto, muy ilustrativo el aviso, aparecido en un diario de Caracas, en el
cual una empresa muy prestigiada, especializada en selección de personal (una de
esas firmas llamadas “head hunters”, o sea, cazadoras de talentos), abre inscripción
de postulantes a instructores para una determinada firma grande que quiere
organizar su propio sistema de adiestramiento. Requisitos: post-grado en materias
como Finanzas, Psicología, Mercadeo, Ingeniería, etc. Experiencia docente, y,
además, ¡ojo!, “creativos, responsables, y ... que posean cualidades histriónicas...
que los lleven a desempeñarse efectivamente como facilitadores del aprendizaje”.
Las cualidades histriónicas se buscan, pues, y se pagan bien. ¿Y en el texto escrito,
qué reemplaza al histrionismo? Que cada cual dé su respuesta. Yo me atrevo a
insinuar que es la frescura, la alegría, la fluidez. Y, en general, todo lo que coopere
para hacer del acto de leer una experiencia grata. Esto vale -sobre todo en los libros
para la Educación a Distancia-, para cualquier asignatura, sea Literatura I, como
Mecánica de los Fluidos II. Poco he encontrado en mis lecturas sobre este asunto
de la amenidad. Sin embargo, puedo citar un párrafo del Prof. chileno Don José
Miguel Ibáñez Langlois (1979), en su libro “Introducción a la Literatura”.
Hablando, por supuesto, de la obra literaria narrativa, y bajo el encabezamiento La
Amenidad como Virtud Narrativa, dice:
“Entiendo por amenidad ese interés elemental que se despierta en el lector por
saber qué pasa en la página siguiente, que será del personaje con que uno se ha
identificado. Amenidad es también la viveza del diálogo, el sabor de la anécdota,
el estímulo del humor o la ironía, el acierto de la descripción, el encanto del estilo,
el resorte del suspenso”. (pág. 103).
No somos escritores de cuentos ni de novelas, es verdad. Pero este pensamiento nos
puede servir de referencia aproximada.
En resumen, un acto de comunicación alcanza eficacia -dicen los que saben de esto-,
cuando es, al mismo tiempo -e importa subrayar esa relación tan íntima que señala la
expresión al mismo tiempo- comprensible, aceptable y atractivo. Por lo cual, y éste es el
55
remate de toda mi argumentación, es sumamente conveniente, oportuno y saludable
enseñarle a escribir al escritor. En nuestro caso, a los redactores de textos
instruccionales; y a todo comunicador de profesión. Los directivos de las escuelas que
forman profesores deberían estar tomando nota.
REFERENCIAS
IBAÑEZ LANGLOIS, José Miguel (1979). Introducción a La Literatura. Editorial
EUNSA. Pamplona.
REARDON, Kathleen K. (1983). La Persuasión en la Comunicación. Teoría y
Contexto. Editorial Paidós. Barcelona.
VAN DIJK, Teun (1983). La Ciencia del Texto. Un enfoque interdisciplinario.
Editorial Paidós. Barcelona.
Ponencia presentada en el: Seminario “Estrategias de la Educación a Distancia para las Sociedades
Democráticas del Tercer Milenio: su Planeamiento y Evaluación”. Universidad Católica del Norte.
Antofagasta, Chile - Agosto de 1992.
56
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
57
SISTEMA DE APOYO AL ESTUDIANTE EN LA MODALIDAD
DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
Carmen Suárez-Joya
El suministro de programas de ayuda y desarrollo estudiantil ha llegado a constituirse
en un componente integrado de servicios de apoyo a la instrucción y a la formación de
la personalidad de los estudiantes, en la modalidad a distancia. Para muchas de estas
instituciones, el objetivo es que el estudiante llegue a ser tan independiente como sea
posible y para ello han desarrollado paquetes de instrucción que permiten que sus
estudiantes trabajen por sí mismos, con un mínimo de contacto e interacción con la
institución (Rankin y Brindley, 1986). Muchos de estos programas se concentran en las
etapas anteriores a la inscripción formal, para continuar, ocasionalmente, en los
estudios iniciales y profesionales en la medida que se requieran. Con la finalidad de
responder a dos necesidades fundamentales: individualizar de la enseñanza e inducir a la
educación permanente y desarrollo del individuo, se propone un “sistema de apoyo al
estudiante”, el cual se fundamenta en los aportes de un equipo altamente especializado
de universidades de Canadá, Reino Unido, Costa Rica, Estados Unidos y Venezuela que
interactuó a distancia para el diseño y ejecución de un Curso-taller, Coordinado por la
Universidad Nacional Abierta y el Consorcio Red de Educación a Distancia (1994) con
los temas que se presentan a continuación:
1. Aspectos críticos de la praxis de los servicios de apoyo al estudiante
- Los Retos de los Servicios Estudiantiles para el Siglo XXI. Ross Paul,
Canadá.
Fundamentos Teóricos de los Servicios de Apoyo al Estudiante hacia la
Integración de un Sistema. Jane Bridley, Canadá.
2. Estrategias de capacitación y ayuda en el proceso de inscripción
-
Universidad Abierta del Reino Unido. Estudio de Caso. Helen Lentell,
Reino Unido.
3. Procesos de orientación en la modalidad a distancia
- La Orientación al Estudiante de la Universidad Nacional Abierta. María de
Jesús Bermúdez, Venezuela.
- Servicio de Orientación Educativa. Helen Lentell, Reino Unido.
4. Apoyo al estudiante en la etapa inicial
-
Estrategia de inducción y orientación inicial en la UNA. Carmen
Suárez-Joya, Venezuela.
5. Servicio de apoyo al aprendizaje académico
-
¿Es posible y Deseable una Asesoría Creativa en la Educación a Distancia?
Anne Benko de Rotaeche, Venezuela.
58
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
6. Atención de casos especiales
1.
-
Propuestas para un Modelo de Intervención en el Área de Vida
Estudiantil dentro de la Educación a Distancia. La Experiencia UNED.
Adelita Sibaja, Costa Rica.
-
Programas de Bienestar Social al Estudiante a Distancia. Omaira Cordero,
Norma Tocuyo de Belisario, Venezuela.
-
La Universidad Nacional Abierta y la Atención de Estudiantes en las
Cárceles Venezolanas. Leila Ríquez, Venezuela.
-
Servicio de Apoyo al Estudiante con Impedimentos Físicos. Patricia
Nelson, USA.
¿POR QUÉ ayudar a los estudiantes?
Las características y necesidades de la población que acude a instituciones con la
modalidad de educación a distancia son muy heterogéneas, más aún cuando los
requisitos de ingresos son los mínimos necesarios como el título y calificaciones de
educación media, un pago relativamente bajo de inscripción o el simple deseo de
estudiar para algunos casos.
Los factores de tipo sociodemográfico, culturales, educativos y de aprendizaje
académico de dichas poblaciones frente a las características y exigencias de una
institución novedosa, justifican la prestación de un servicio que oriente y asesore a los
estudiantes, que aspiran a ingresar, continuar con éxito sus estudios y lograr sus
objetivos académicos, sea cualquiera la definición de la población meta a servir. Si bien
la población para la cual se ha dirigido la oferta de educación a distancia ha variado
(Akl, 1991), particularmente en países y regiones similares a Venezuela, se evidencia
cada vez, con más exigencia, la demanda de ayuda al estudiante, así como el
compromiso y responsabilidad institucional de atenderlo adecuada y oportunamente.
Para visualizar, de alguna forma, las principales preocupaciones que afectan al
estudiante en su adaptación al contexto universitario, bien sea de tipo presencial o con
modalidades abierta y a distancia, éstas se pueden agrupar en áreas de tipo académico y
otras de tipo personal (Sneha, 1987), que son expresadas en formas más particular por
Bourne (1993) como se aprecia seguidamente: Negociación del “sistema” universitario,
clarificación de reglas, normas, procedimientos y procesos de inscripción; presiones
académicas, mejoramiento del rendimiento, carga académica, exigencia de hacerlo bien
por familiares y amigos, competividad en el ambiente universitario; habilidades de
estudio y lectura, asignación de tiempo y lugar de estudio, destrezas y técnicas de
estudio inadecuadas, fallas académicas (lectura, escritura, computación); elección de
carrera, planificación de los estudios, permanecer en ellos o abandonarlos, problemas
de ubicación, empleo, cambios de trabajo, manejo e interacciones en el empleo;
problemas financieros, circunstancias económicas, ayudas económicas, manejo de los
propios recursos y presupuestos; relaciones interpersonales, familia, profesores, iguales,
soledad, separación, necesidades de una mejor comunicación, habilidades sociales y
59
asertividad; identidad personal, mejoramiento de autoestima, autoimagen,
autoconfianza, dirección o conducción de la propia vida, aceptación de limitaciones,
llegar a ser más competente y con mayor habilidad en algo, quitarse uno o más hábitos
malos, desarrollar uno o más hábitos buenos, cambios en el estilo de vida; imagen
corporal, aumento de energía y fuerza, mejoramiento de la apariencia personal, pérdida
de peso, salud y hábitos alimenticios; utilización del tiempo, estudio, trabajo, vida
personal y social; ambiente universitario en general, relación humana impersonal,
tamaño de la universidad, impacto de la planta física y su arquitectura; síntomas de
ansiedad, depresión, cansancio, fatiga, dolores, desatención o falta de concentración;
estereotipos sociales, problemas con grupos sociales, étnicos; preocupaciones
existenciales sobre el significado de la vida, la religión, la muerte, factores políticos.
Asimismo, existen deficiencias en procesos y habilidades del pensamiento que vienen
causado, en diferentes ámbitos, descensos progresivos en el desempeño académico de
los estudiantes (Sánchez, 1987, 1992).
Paralelamente, la persistencia y la deserción de estudiantes se plantean como los
problemas fundamentales de las instituciones de educación superior, debido a los altos
costos que representan y a la incapacidad de respuesta social que deben dar las
universidades ante el Estado que les asigna funciones y presupuesto cada vez más
restringidos.
Un análisis de las barreras potenciales para proseguir en estudios en educación a
distancia fue conducido por Garland (1993), quien reporta algunas de tipo situacional,
las cuales tienen que ver con el ambiente de aprendizaje poco favorecedor, falta de
apoyo familiar, cantidad de compromisos asumidos en un mismo tiempo, cambios de
circunstancias de vida. Otras de tipo institucional se refieren a los costos de inscripción
y materiales de instrucción, problemas administrativos y procedimientos de la
institución, programación y lapsos académicos, irregularidades y falta de asistencia de
tutores, restricciones de los diseños de instrucción, y problemas en el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Las de tipo disposicional se relacionan con ausencia
de claridad y multiplicidad de roles, manejo y control del tiempo, estilos de aprendizaje,
necesidades del adulto como el logro, reconocimiento, independencia y aplicación
inmediata de lo aprendido. Dentro de este tipo de factores señala también, otros más de
tipo psicológico, social y económico. Los obstáculos de tipo epistemológico son los
relativos al enfrentamiento con contenidos, percibidos como demasiado teóricos,
abstractos, teóricos o muy técnicos por parte del estudiante.
Al existir un marcada demanda de servicios de apoyo al estudiante para su adaptación e
incorporación a un sistema diferente y novedoso, dentro de una cultura con patrones
de aprendizaje altamente dependientes de factores externos al individuo, en cuanto a los
objetivos, medios y recursos de aprendizaje, así como de criterios de supervisión y
control, se impone la planificación, administración y evaluación control, se impone la
planificación, administración y evaluación sistemática de un servicio de ayuda oportuna
y coherente para atender al estudiante, desde el momento que decide incorporarse,
cuando hace esfuerzos por mantenerse y hasta el momento de su egreso.
60
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
2.
¿CÓMO organizar un sistema de apoyo al estudiante?
La organización de un sistema destinado a la prestación de servicios al estudiante, se
encuentra con una variada forma de hacerlo; con el presente artículo se ofrece una
opción que se integra los elementos teóricos y conceptuales, como los operativos y
funcionales, que intervienen en la conformación de un sistema, tal como se intenta
describir a continuación.
SISTEMA DE APOYO AL ESTUDIANTE
FUNDAMENTOS
FILOSÓFICOS
Y TEÓRICOS
Individuo - Sociedad y Cultura
Sujeto en situación de aprendizaje
Contexto Socio - Educativo
Lógica
y razón
de ser
OBJETIVOS
Facilitar el aprendizaje del
Estudiante; desarrollo teórico
Tecnológico educativo e institucional
Finalidad
ESTRUCTURA
Académica
Administrativa
Entorno particular
Ambiente
donde
funciona
DESARROLLO
Continuo, dinámico,
especializado,
pertinente y creativo
Programas
y
Servicios
RESULTADOS
Tangibles, cuantificables,
oportunos,
calidad y excelencia
Metas
productos y
"Sastifactores"
Cuando se piensa en un sistema de servicios de ayuda, el primer aspecto que lo
constituye está dado por la lógica y razón de ser, las cuales nos llevan a las bases
fundamentales y filosóficas, así como a los principios y teorías que lo respaldan.
Seguidamente, el segundo aspecto se refiere a la finalidad del sistema, la cual determina
los objetivos que lo diferencian de otros sistemas y le dan una “personalidad” propia.
El tercer aspecto que se considera es el ambiente donde funciona dicho sistema, el
cual necesariamente nos remite a la estructura funcional y administrativa donde opera.
El desarrollo que sigue cualquier sistema está mediado por determinadas herramientas
y lenguajes, como son los programas y servicios, los cuales permiten apreciar cómo se
desenvuelve el sistema. La meta del sistema expresado en resultados tiene que ver con
los productos y/o “satisfactores”, capaces de dar respuesta de las necesidades que lo
originan.
61
Muchas de las representaciones gráficas de un sistema de apoyo estudiantil se centran
en el lugar que ocupa el estudiante en la institución, los servicios de que dispone y la
forma en que cada servicio contribuye con los objetivos de aprendizaje. En la propuesta
presentada anteriormente, el énfasis se coloca en ver esa misma situación desde un
enfoque de sistemas, donde se precisan los procesos, se organizan algunas estrategias
involucradas, para ir al paso con iniciativas capaces de alcanzar mejoras e incrementos
en el rendimiento global.
Los servicios se pueden fundamentar, planificar, administrar y evaluar, en cualquier
institución, con un enfoque de pensamiento lógico o vertical (De Bono, 1986), que se
apoya en un proceso consciente y utiliza reglas o procedimientos previamente
aprendidos para llegar a la solución por el camino más directo posible, explorando
direcciones en las que se presiente que está la solución y lo hace asegurándose de que
cada paso dado es correcto y se acerca al producto o respuesta; se concentra en lo
relevante y busca direcciones probables y viables, entendidas como la posibilidad de
ejecución de lo planificado. Este tipo de enfoque necesariamente debe contar con
ingredientes pertinentes, especializados, dinámicos y continuos.
En la figura anterior se ilustran los componentes del sistema de apoyo al estudiante,
aplicable en la modalidad de educación a distancia, con sus relaciones simples, los
cuales ofrecen posibilidades de reflexión y profundización en el área de Servicios al
Estudiante.
I.
FUNDAMENTOS DEL SISTEMA
Como parte de los fundamentos del Sistema se citan algunos valores y principios de
Paul y Brindley (1994), resumidos en las cinco lecciones de su propia filosofía de la
educación:
*
La educación es un proceso que dura toda la vida, de permanente
descubrimiento y redescubrimiento de uno mismo y del conocimiento.
*
La mayoría de las personas están en capacidad de tener éxito en el
proceso educativo, si cuentan con la oportunidad y el apoyo para
hacerlo.
*
La meta de todo sistema educativo formal es asistir a los individuos para
que puedan autodirigirse y ser estudiantes independientes y
colaboradores, con una capacidad creciente de responsabilidad sobre
qué aprenden y cómo aprenden.
*
El proceso de enseñanza-aprendizaje es interactivo y no unidireccional y
el mismo facilita el cambio y la acción independiente.
*
Hay muchas formas de aprender y enseñar; un sistema de personas
aprenden de diferente manera. Los factores inherentes al compromiso
con un acceso abierto se refieren a:
62
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
-
La apertura a diferentes modos de aprendizaje y enseñanza que
se acomoden a distintas necesidades y situaciones.
La responsabilidad de suministrar el apoyo oportuno y
profesional a quienes lo necesiten.
Sibaja (1994) reconoce que el principio fundamental en el análisis del área de vida
estudiantil y su intervención, es el reconocimiento del papel protagónico que en todo
el proceso corresponde al estudiante, como una totalidad integrada. Igualmente, es primordial la
elaboración de un diagnóstico de la población meta, de sus necesidades sociales, con
sus características socio-demográficas y de aprendizaje, así como de contextualizarlas en
sus propias comunidades de referencia. La principal característica de la población en el
sistema a distancia es la heterogeneidad que llega a la particularidad e individualidad del
ser humano. No debe darse por sentado que todos los estudiantes tienen las mismas
necesidades y características, ni concebirse como un ser desagregado en diferentes
elementos que interactúan en una situación dada.
II. OBJETIVOS
En cuanto a los objetivos de los servicios de apoyo al estudiante, Brindley (1994) los
resume de la siguiente forma:
1.
2.
3.
4.
5.
III.
Democratizar el sistema de tal forma que no sólo fomente la participación de
personas provenientes de distintos sectores, sino que las ayuden a evaluar sus
propias características y les ofrezcan oportunidades de informarse, mejorar sus
procesos y tomar decisiones acertadas.
Desarrollar la independencia de los estudiantes que como tal debe ser
comunicada, mediante la adquisición de destrezas para tener éxito en la
educación a distancia y participar más plenamente en su educación, y
sintiéndose aprendices de por vida.
Otorgar poder de opinión a los estudiantes desde el momento en que entran en
contacto con la institución y le comuniquen formas para mejorar su labor.
Personalizar el sistema para que se integren a la comunidad universitaria y no
los aísle con la distancia psicológica que se genera; las políticas y reglamentos
deberán revisarse periódicamente para asegurar que tengan sentido y dar lugar
para hacer excepciones a ciertas reglas en beneficio de casos excepcionales por
grupos minoritarios.
Promover la participación de los estudiantes desde la primera etapa y facilitarles
el contacto con diversos sistemas de apoyo a lo largo de su desempeño
académico, dentro del plan curricular que seleccionen. En este objetivo se
incorporará su participación con la comunidad y contexto socio-cultural.
ESTRUCTURA
La estructura del sistema de apoyo al estudiante tiene sus bases organizativas en la parte
académica y operativa, las cuales deben funcionar en forma coherente y orientadora por
una política académica explícita. Implica un desarrollo articulado, cuyos programas y
63
servicios de apoyo al estudiante generen acciones, tanto asistenciales como preventivas
y de desarrollo, teniendo en cuenta la organización en dos niveles: el de planificación,
supervisión y evaluación por un lado, y el de ejecución y coordinación de dichos
programas y actividades, por parte de un personal capacitado en servicios al estudiante.
Dentro de esta parte del sistema que se propone, la formación de expertos especialistas
necesita de asimilación articulada de lo académico con lo administrativo para que de la
misma forma las relacionen y entiendan en el momento de ofrecer servicios de apoyo.
Dichos profesionales tendrán el mayor acercamiento posible con el estudiante, por
cualquier vía, para que desde su ámbito, se conozcan, -con base en la observación
directa-, las necesidades de ayuda y logren a su vez la coordinación deseable entre las
distintas instancias de la institución educativa.
IV.
DESARROLLO
El apoyo al estudiante mediante una concepción de totalidad, como un ser complejo e
interactuante, y que considere todos los factores condicionantes de su situación, implica
la exigencia del trabajo interdisciplinario, para que en forma solidaria pueda vincular la
teoría con la práctica, los recursos sean óptimamente aprovechados, se preste la
atención que exigen las necesidades y problemas, así como las expectativas y
aspiraciones del individuo de la sociedad. En esta forma de trabajo interdisciplinario se
logra superar el enfoque asilado de los factores de la realidad del estudiante y los
tratamientos individuales o parciales.
A fin de ofrecer un servicio de apoyo al estudiante mediante la estrategia de
intervención del trabajo interdisciplinario, éste debe actuar bajo los principios de
comunicación clara, oportuna, eficiente y eficaz para que provea información de
retorno al sistema, lo controle y lo regule. Así mismo, el principio de participación
aporta un clima favorable al equipo que redunda en el nivel de rendimiento y
producción.
Las ideas expresadas en un ambiente de libertad y respeto para ser compartidas son
parte de este principio. La identificación con el equipo de trabajo implica relaciones
interpersonales, actitudes de apertura, capacidad de solicitar y ofrecer información
sobre lo que se hace o puede hacerse. Por otra parte, el equipo requiere de un principio
“inteligente” para planificar, supervisar y evaluar tanto los programas como la acción y
operación del servicio y el marco filosófico y teórico en que se fundamenta.
V.
RESULTADO
En cuanto al componente resultados del sistema de apoyo al estudiante, conviene
vincularlo con las metas o “satisfactores” de las necesidades de los estudiantes, para lo
cual se deben establecer indicadores cualitativos y cuantitativos que permitan la
evaluación, el seguimiento y posibiliten medir el impacto. Así mismo, el valor, actitud y
acción del profesional de servicios, necesariamente, se relaciona con la evaluación e
investigación que permitan, como señala Sibaja (1994), corregir lo que haya que
corregir, superar lo que se tenga que superar y cambiar lo que se necesita cambiar, para
lograr cada día una alta calidad y excelencia del servicio prestado.
64
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
Si bien el componente de evaluación aparece expresamente en las metas y resultados
del sistema, como se expresó anteriormente, lo que se quiere decir es que éste aporta en
cada subsistema información relevante para la realimentación. Las áreas de servicio de
apoyo al estudiante pueden ser objeto de evaluación e investigación a lo largo del
desempeño del estudiante: desde el momento en que decide informarse e inscribirse
hasta su egreso.
Para cerrar podemos señalar el valor de la inversión de tiempo en la planificación de los
servicios de apoyo y desarrollo del estudiante, en donde se considere además
información relevante derivada de experiencias, vinculadas con el área, así como
información sobre las características de la institución, el contexto, la organización y el
ambiente social donde se van a ofrecer tales servicios. Por otra parte, precisar
objetivos que produzcan motivaciones y no frustración; considerar que la parte
administrativa debe estar al servicio del aprendizaje de los estudiantes y contar con
estrategias y programas que se respaldan en principios y marcos teóricos ampliamente
aceptados. En cuanto a los resultados de los servicios de apoyo conviene considerarlos
con criterios de productividad, como área clave, y no como problema de desgaste y
mucho trabajo.
Sobre el sistema propuesto de apoyo al estudiante convendría reflexionar acerca de sus
implicaciones teóricas, alcances prácticos y de investigación, así como sobre las
interrelaciones con el sistema global de la institución, a fin de encontrar la salida
operativa necesaria para poner en marcha un sistema con las características indicadas.
Cada programa debe tomar en cuenta la cultura de la organización a la que sirve, con
una fuerte tendencia a la calidad, con la convicción de crear un sentido de pertenencia e
identificación con lo que se concibe, con lo que se hace y con quien se hace.
REFERENCIAS
AKL, R. (1991). El estudiante de los noventa. El caso de la Universidad Nacional
Abierta. Informe de Investigaciones Educativas. Vol. Nros. 1-2. Caracas: UNA.
BOURNE, E. (1983). “Handbook of Counselling in Higher Education” Editores.
Haag, Sally 1987 “The dual-mode profesor: The subject Spcialis as a tutor, Second
International Workshop on Counselling in Distance Education”. Conference Papers,
Deworing College Cambrifge, September, 4748.
BOWSER D., Race K. (1991). Orientation for Distance education students: What
is its worth? Distance Education, Vol. 12 N° 1 pp 109-122.
CREAD-UNA. (1994). Sistema de apoyo al Estudiante. Edición y Coordinación:
Suárez-Joya Carmen, Caracas.
DE BONO, E. (1986). En: Corrales, J. (1991). La Gestión Creativa. Editorial
Paraninfo C.A. Madrid.
65
GARLAND, M. (1993). “Etnography penetrates the I didn´t have time rationale
to elucidate higher order reasons for distance education withdrawal”. Research in
Distance Education. Vol 5, N° 2 Vancouver.
JOSHI, S. (1987). Student Support Services for Distance Education. Distance
Education. Baroda; Centre of Advanced Study in Education.
RAUKIN, E. y BRINDLEY J. (1986). Student Suppont Services Distance
Education in Canadá. London Croos.
PAUL, R y BRINDLEY J. (1994). Fundamentos Teóricos. En: Sistema de Apoyo al
Estudiante, Módulo 5 CREAD.
SANCHEZ de M. (1987). “Teaching Thinking process”. En Thinking the second
International Conference. Editado por D.N. Perkins, J. Lochhead y J.C. Bishop
Hillsadle, N.J.: Laurence Erlbaum.
SANCHEZ de M. (1992). “Los procesos y desarrollo de habilidades de
pensamiento. Análisis del programa DHP del Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey”. Caracas. (mimeo). Ponencia USB.
SIBAJA, A. (1994). Modelo de intervención en el área de vida estudiantil. En:
Sistema de Apoyo al Estudiante. Módulo 5 CREAD.
Artículo publicado en UNA/OPINION. Volumen 14, años 1996-1998. págs. 43-51.
66
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
67
UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS A DISTANCIA.
PANACEA VERSUS REALIDADES
Miguel Casas Armengol
Los sectores de Educación Superior de la mayoría de los países de la región
latinoamericana, enfrentan crecientes dificultades como consecuencia de una expansiva
demanda de educación por parte de diversos grupos sociales, que gravita sobre las
grandes universidades tradicionales, que ya han agotado su posibilidad de crecimiento y
que generalmente han visto deteriorada su calidad académica, debido a exageradas
ampliaciones, sin previsión y sin políticas institucionales ni nacionales que las sustenten.
Como factor adicional a los problemas anteriores, puede preverse que los recursos
financieros aportados por el Estado a este nivel educativo tienden y tenderán a
disminuir cada vez más.
Las serias limitaciones antes mencionadas han determinado que Políticos y
Planificadores Universitarios busquen ansiosamente nuevas y más eficaces respuestas
para este grave problema, que tiene incidencias en lo social, en lo científico, en lo
político y en lo económico. En este escenario surge, en las tres últimas décadas, la
tecnología y modalidad denominada "Educación a Distancia", con un extraordinario
ímpetu, en países muy disímiles de Asia, Europa, África y Latinoamérica. Sin
exageración puede afirmarse que la Educación a Distancia representa ahora el
fenómeno educativo más importante de este siglo y puede preverse que seguirá
teniendo gran proyección en el mundo del futuro y especialmente en las sociedades de
bajo desarrollo.
Sin embargo, la aparición de este nuevo instrumento ha despertado tantas expectativas
que se corre el riesgo de restarle importancia a la consideración de las condiciones y
requisitos indispensables, para que esta tecnología pueda producir los ambiciosos
resultados que se esperan. En efecto, se piensa en algunos casos que la Educación a
Distancia es una especie de instrumento milagroso o "panacea" que permitirá, sin
mayores esfuerzos, resolver muchos de los problemas educativos críticos, que la
Educación convencional presencial no ha logrado resolver.
El presente estudio, que se enmarca en lo que Daniel (1990) ha calificado como la "era
o década del realismo"1, tratará de destacar que efectivamente, la educación a distancia
sí es un instrumento estratégico y poderoso, de especial significación para la crítica
situación actual de las sociedades latinoamericanas, pero que sólo logrará su pleno
potencial, si se identifican y toman muy en cuenta los factores limitantes que plantea el
contexto social particular y también los obstáculos derivados de la dinámica
institucional. Por consiguiente, se documentarán las fuertes contradicciones entre
ilusiones y realidades, y el serio peligro de que una concepción inadecuada y un empleo
incorrecto de la educación a distancia puedan agravar los problemas del desarrollo en
lugar de resolverlos.
68
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
EXPECTATIVAS CRECIENTES
La ilusión de que finalmente se ha encontrado un poderoso instrumento educativo (la
Educación a Distancia) capaz de ofrecer respuestas concretas a la grave crisis social,
económica y educativa de muchas sociedades latinoamericanas, está siendo acogida por
muchos países del área, especialmente en los casos de Brasil, Argentina, Costa Rica,
Colombia y Venezuela, entre otros. En esta expectativa coinciden tanto algunos
sectores políticos como universitarios. Para los primeros, los dos aspectos que resultan
más atrayentes son (Casas, 1986):
a) la capacidad para atender la impetuosa masificación que ha desbordado a las
universidades presenciales y está deteriorando seriamente su calidad
académica;
b) la posibilidad de disminuir significativamente los aportes financieros
gubernamentales para el Sector Universitario. Para algunos sectores
universitarios, la Educación a Distancia pudiera permitir, además de las dos
contribuciones antes mencionadas:
c)
un mejoramiento del nivel académico actual;
d) un incremento de los estándares educativos de los profesionales;
e) una efectiva relación entre Educación y trabajo;
f)
una introducción racional de las nuevas tecnologías informativas en los
procesos de aprendizaje; y
g) la posibilidad de que la instrucción sirva de soporte a un verdadero proceso
educativo.
Pensar que las ambiciosas expectativas anteriores puedan lograrse en forma automática,
simplemente mediante la introducción de la modalidad a Distancia, sólo puede
explicarse por la existencia en nuestras sociedades del llamado "pensamiento mágico",
según el cual los objetivos se logran sin racionalidad ni esfuerzos y sólo por la acción de
fuerzas sobrenaturales. Este tipo de pensamiento prospera principalmente en
sociedades que no han logrado desarrollar una verdadera "Cultura Tecnológica" (Casas
y Stojanovic, 1990).
Existe, por consiguiente, una fuerte discrepancia entre la "Ilusión" y la "Realidad" de la
Educación Universitaria a Distancia, claramente expresada en las palabras de Arger
(1990) cuando afirma: "Se argumenta que la promesa no será realidad porque la
frecuente retórica no afecta la acción, y tampoco la teoría y la práctica resultan
congruentes"2. El resto de este documento examinará algunas características y causas
de tal incongruencia.
REALIDAD DE LOS RESULTADOS
Aunque existen numerosos estudios acerca de la productividad, organización,
prosecución, costos, características estudiantiles y procesos de aprendizaje de las
Universidades y Programas de Educación a Distancia en América Latina, resulta aún
69
prematuro llegar a conclusiones definitivas acerca del alcance preciso de los resultados
de tales programas. Sin embargo, sí se cuenta con diversas evidencias que por lo menos
permiten señalar algunas importantes tendencias para esta nueva modalidad.
En primer lugar, se pueden observar avances positivos e importantes en varios
aspectos:
a) La Educación a Distancia ha logrado, cada vez más, ser aceptada como nueva
modalidad universitaria respetable y útil, tanto por parte de la comunidad
nacional, como por el sector universitario de cada país.
b) La producción de textos y programas de enseñanza ha constituido un aporte
considerable para el mundo universitario de cada país, a pesar de que la
calidad instruccional de tales materiales ha sido generalmente muy
heterogénea. Como confirmación de este aserto, algunos de estos textos son
adquiridos y utilizados por diversas universidades convencionales.
c) Pese a la enorme deserción observada en los sistemas a distancia, sus costos
por estudiante suelen ser marcadamente inferiores a los de las universidades
presenciales, como lo demuestran, entre otros, Barrios (1987) y Rumble
(1989).
d) A pesar de las numerosas dificultades para el reclutamiento, formación y
especialización de los profesores e investigadores para la Educación a
Distancia, sus diversas universidades y programas, han logrado constituir
núcleos iniciales, pequeños pero importantes, de académicos que representan
un punto de partida esencial para los programas de futura reorganización y
modernización de estas instituciones especializadas.
En contraste con lo anterior y al lado de estos indicadores positivos, debemos señalar
la realidad de un conjunto de resultados menos favorables, que continuamente afectan
a la mayoría de estas instituciones (generalmente estatales). Ellos se relacionan
principalmente con los objetivos centrales de masificación, democratización, calidad
educativa y costo/efectividad. En efecto:
e) La exagerada y continua deserción que ocurre en estos sistemas a distancia,
conspira para su efectiva contribución a la solución de los problemas de
masificación y democratización.
f) La calidad académica de muchos materiales, supuestamente autoinstruccionales, no está presente en muchos programas. Según algunos estudios
como el de Benko (1987), esto se traduce en deficiencias durante el proceso
de aprendizaje, así como también incide indirectamente en la significativa
deserción a la que hacíamos referencia en el punto anterior.
g) Diversas universidades a distancia de la región tienen una oferta muy
limitada de carreras, cursos y programas; éstos son, en muchos casos,
exageradamente rígidos y de naturaleza profesional, todo lo cual obliga a la
población "cautiva" de esta modalidad a escoger opciones que no siempre le
interesan. Como ejemplos de este planteamiento tenemos los casos de la
70
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
UNED de Costa Rica, de la UNISUR de Colombia y especialmente de la
UNA de Venezuela.
h) Aunque está declarado y parece obvio que estas universidades a distancia
deben ser abanderadas y punteras de la innovación, especialmente en el uso
de las más avanzadas tecnologías, tanto informáticas como instruccionales,
esto no parece manifestarse en la realidad de su operación. Paradójicamente,
se observa una actitud generalmente conservadora y estática, incomprensible
en un mundo dinámico como el actual y en una nueva modalidad que debiera
apoyarse en tecnologías de punta (Casas, 1992a).
i) Se observa también una vinculación muy tenue entre la universidad y los
sectores sociales y productivos del país.
j) Los resultados de las investigaciones en universidades a distancia son todavía
muy limitados y generalmente con poca relación e influencia en los procesos
instruccionales correspondientes (Casas, 1992b).
Examinando este conjunto de resultados, puede concluirse que hasta ahora, los aportes
de la Educación a Distancia al desarrollo nacional respectivo, continúan siendo
potencialmente muy importantes, pero que su efectividad real se encuentra sumamente
restringida por los factores negativos aquí señalados. Las causas y efectos de tales
limitaciones serán estudiados en la próxima sección de este trabajo.
CAUSAS Y EFECTOS
Toda universidad está inmersa en un contexto sociocultural que por una parte la
influencia y por la otra la compromete. Por consiguiente, si queremos entender las
fuerzas que explican la productividad, excelencia y pertinencia de una universidad
determinada (en este caso de la Universidad a Distancia Latinoamericana) debemos
examinar, tanto las fuerzas externas que provienen de su contexto social, como las
características y procesos internos de su organización. En cualquier caso, el enorme
potencial atribuido a la Educación a Distancia no encontrará un cauce efectivo, si no
se reconocen claramente estos factores externos e internos que harán viable su plena
utilización para el progreso educativo, social y científico.
Si, por el contrario, se persiste en ignorar estas importantes realidades, todo el sistema
de Educación a Distancia, podría estar lamentablemente al servicio de un desenfrenado
titulismo, propagación masiva de la mediocridad y diseminación de la pseudociencia.
A pesar de que no creemos en una relación totalmente directa e inmediata de la
Educación con el desarrollo socioeconómico de un país, sí consideramos que el
titulismo, la mediocridad y la pseudociencia serían factores altamente negativos, que
sólo contribuirían a la agravación del subdesarrollo.
Causas Culturales Externas
Entre otras podemos ver las siguientes:
1) Improvisación versus Previsión
En general, políticos y directivos de nuestros medios culturales se inclinan
más hacia la improvisación que hacia la planificación; ésta última siempre es
71
mencionada, pero pocas veces cabalmente utilizada en la toma de decisiones
importantes sobre políticas o programas operacionales. Por consiguiente, la
mayoría de estas universidades a distancia carecen de una clara y continua
direccionalidad a mediano y largo plazo, que sirva para dar coherencia y
sentido a distintos programas y sucesivas directivas.
2) Programas sin seguimiento
Existe la tendencia a aprobar grandes planes, leyes y reglamentos, pero sin
considerar previamente su viabilidad y sin comprobar posteriormente su
evolución y resultados mediante instrumentos confiables, tanto de control
como de evaluación. Daniel (1990) señala que se observa con frecuencia en
América Latina, la tendencia hacia el "proyectismo" o "gigantismo", que
consiste en el diseño de proyectos de exagerada proporción que no toman en
cuenta las verdaderas posibilidades de los recursos financieros, intelectuales y
organizacionales requeridos para su funcionamiento. Por otra parte, con
frecuencia se lanzan nuevos proyectos que reemplazan a otros proyectos
existentes, cuya efectividad ni siquiera ha sido evaluada.
Como fundamento de estas acciones, se percibe el valor cultural señalado por
Uslar Pietri (1985) como nominalismo, heredado de la cultura española y
según el cual los objetos, las leyes y las instituciones parecen responder más a
su nombre que a su realidad.
3) Políticas sin continuidad
Sin un firme apoyo político, el lanzamiento de universidades o programas de
Educación a distancia, carecería de viabilidad; sin embargo, si tal apoyo inicial
no es persistente en el tiempo, estos proyectos educativos tienden a
languidecer y algunas veces a colapsar. En las esferas políticas de la región
latinoamericana, pocos proyectos logran continuidad al producirse cambios de
gobierno y de partido, y esta tendencia resulta especialmente funesta para
proyectos educativos que requieren un mínimo de continuidad (una década o
más) para lograr su consolidación.
4) Un estudiante singular
El estudiante latinoamericano tiende a ser más cooperativo que competitivo.
En esto se diferencia marcadamente del estudiante alemán, japonés,
norteamericano, etc. Sin duda, esta característica debe encontrar respuestas
muy especiales en los Diseños Instruccionales de la Educación a Distancia.
Escotet (1978) hace referencia a un estudio sobre el estilo de aprendizaje del
venezolano, determinando que predomina en él lo ideográfico e
ideocromático, es decir, aprendizaje mediante la representación y el color.
5) Cultura Tecnológica
No se ha desarrollado suficientemente en América Latina una cultura
sociotecnológica, adecuada para cada país y acorde con los avances científicos
72
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
y humanísticos de la época actual, signada por una creciente globalización del
conocimiento. En especial, el Sector Educativo Universitario, presenta
actitudes muy conservadoras que dificultan la utilización y difusión de una
verdadera cultura tecnológica, a pesar de que otros sectores de la misma
sociedad emplean cada vez más muchos de los adelantos tecnológicos (Casas y
Stojanovic, 1990).
6) Titulismo versus Conocimiento
Para muchos sectores de la sociedad, el título sigue teniendo más importancia
que el conocimiento y la Educación. De acuerdo con Dore (1976:8) "los
efectos de la escolarización, la manera como altera la capacidad del individuo y
su voluntad de hacer cosas, depende no sólo de lo que aprende, o de la forma
en que lo hace, sino, además, del por qué lo aprende. Ésta es la base de la
distinción entre la escolarización que es educación y aquélla que se convierte
en un mero proceso de certificación". Muchos estudiantes potenciales de
sistemas a distancia creen equivocadamente que esta modalidad representa un
camino fácil para la obtención del anhelado título, pero posteriormente
descubren la falacia de tal creencia. Es importante señalar al respecto, que la
Educación a Distancia no podría desarrollar todo su potencial si se dedica
exclusivamente a satisfacer esta ambición por el título.
7) Resistencia a la Innovación
En general, muchos sectores y ciudadanos ven con cierto escepticismo la
introducción de innovaciones tecnológicas y resisten en forma activa o pasiva
cualquier intento al respecto. En el caso de las universidades a distancia, ellas
representan una nueva tecnología educativa, a través de la cual se modifican
roles, procesos y convicciones muy arraigadas en la cultura en general y en
particular en la subcultura universitaria.
8) La lucha por el financiamiento
En sociedades como la latinoamericana, donde muchos sectores sociales
compiten cada vez más por la obtención de recursos financieros estatales, la
Educación Superior encuentra crecientes dificultades para mantener el nivel de
sus asignaciones anteriores. Este problema presenta ahora una especial
condición para las universidades a distancia, dado que ellas en sus etapas
iniciales requieren de grandes inversiones.
9) Política: ¿ apoyo o limitante ?
Muchos grupos políticos, especialmente si actúan en función de gobierno, ven
con interés la instauración de programas o de instituciones de Educación a
Distancia, básicamente por su supuesta acción mágica que permitiría resolver
"casi sin dolor", es decir, con una considerable reducción del costo social, los
graves problemas de insuficiencia de cupos en las universidades tradicionales
y la reducción de los presupuestos universitarios estatales. Sin embargo,
73
cumplida la "luna de miel" inicial, el soporte político tiende a desvanecerse y
posteriormente, en la distribución de los recursos estatales para las
universidades, las instituciones a distancia tienen grandes desventajas para
competir con las importantes y arraigadas universidades presenciales
tradicionales.
Por otra parte, las nuevas universidades a distancia, cuando carecen de
efectivas políticas y estrategias generales a largo plazo, experimentan
comportamientos poco consistentes y muchas veces contradictorios en el
diseño e implementación de sus programas. Así mismo, el continuado
clientelismo político y una frecuente acción sindical desbordada, tienen en
ambos casos consecuencias muy negativas para el logro de excelencia y
pertinencia en estas universidades.
Factores Internos
Sin duda, las condiciones y valores de la cultura de cada sociedad, tienen una influencia
importante sobre la dirección, organización, funcionamiento y resultados de las
instituciones universitarias, pero a ellas se adicionan un conjunto de otros factores
internos que pueden explicar por qué en una misma sociedad existen universidades con
un alto nivel académico, intelectual y productivo, y otras instituciones que exhiben una
evidente mediocridad y falta de pertinencia para las múltiples necesidades del país.
Para arrojar luz sobre estas significativas influencias para las universidades a distancia de
América Latina, examinaremos un conjunto de siete factores internos principales, que
según las experiencias de algunas universidades existentes, han demostrado su
importancia para incidir claramente en sus resultados. Ellos son:
a) Direccionalidad
Una universidad que no tenga claramente establecidos su visión, misión y
propósitos, es como una nave sin rumbo que navega al azar y que, por
consiguiente, difícilmente llegará a algún puerto seguro. Sobre este punto, la
práctica más frecuente e insuficiente, es refugiarse en una retórica
grandilocuente pero vaga, que no aclara ni direcciones, ni objetivos, ni
prioridades.
La mejor respuesta a esta indefinición, la constituye un conjunto de Políticas,
Estrategias y Planes Generales, que utilizando los recientes avances de la
Planificación Estratégica, permiten definir una direccionalidad clara pero
flexible, que será corregida continuamente, de acuerdo con las nuevas
condiciones que surjan tanto en el contexto externo (social y científico) como
en la estructura interna de la institución.
Las Políticas Generales proveerán el necesario apoyo de los instrumentos de
políticas (normativo, financiero e informativo/participativo). Por consiguiente,
las políticas constituirán las líneas maestras del "Plan de Vuelo" y servirán
para que los
programas y acciones operativas, sean contrastados
continuamente con las grandes líneas direccionales. Un elemento común para
74
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
todas estas políticas girará alrededor del estudiante, de sus condiciones y
aspiraciones.
Pero además de las Políticas Generales, deberán definirse políticas y
reglamentos específicos para las funciones principales de la institución, tales
como: selección de personal, estudiantes, investigación de pregrado y
postgrado, extensión, relaciones institucionales, financiamiento, desarrollo
físico-espacial, etc.
La confusión que generalmente existe sobre la naturaleza y alcance de unas
políticas bien estructuradas, constituye un gran problema en muchas
universidades y programas a distancia de América Latina. Se cree,
generalmente de buena fe, que diversas decisiones y acciones, constituyen en
sí mismas unas verdaderas políticas, pero si tales decisiones no están
enmarcadas en claras líneas generales para el desarrollo de la institución, ellas
no contribuirán a alcanzar los trascendentales objetivos de la universidad y,
peor aún, pueden resultar contradictorias y obstaculizantes.
Puede presumirse que la poca confianza y uso que se hace del moderno
instrumento de la planificación en las universidades de la Región, están
determinados por el valor cultural que tiende hacia la improvisación, el cual
resulta antagónico, tanto con la planificación como con la evaluación.
b) Estructura Organizacional
Las importantes diferencias que existen entre las universidades presenciales y
las universidades a distancia (de gran escala), deben estar claramente reflejadas
en una estructura organizacional que responda funcionalmente a las diferentes
formas de diseñar, difundir, apoyar y evaluar que caracterizan a la modalidad
educativa a distancia.
La mayoría de las más importantes universidades tradicionales presenciales de
América Latina, responden en lo esencial al modelo federativo, denominado
francés, napoleónico, profesionalizante, del siglo XIX, al cual se le han ido
injertando algunos nuevos elementos, tales como investigación, postgrado,
estudios generales, etc. Este es un modelo formado por Facultades y Cátedras
sumamente aisladas y autosuficientes, que configuran una "pluriversidad", más
que una universidad fuertemente integrada.
En contraste con lo anterior, la educación a distancia requiere de un modelo
sumamente articulado, capaz de expresar las características del principio de
sinergia, donde las varias unidades y componentes se interrelacionan y
contribuyen a la obtención del objetivo principal de la institución, es decir, el
aprendizaje. Es por ello que la mayoría de las universidades a distancia de gran
escala, se pueden beneficiar con la adopción de estructuras y procesos
sistémicos, que facilitan la aplicación de los principios sinergéticos. Un
complemento indispensable para este tipo de estructuras lo constituye el
Sistema de Información.
75
Las universidades a distancia que no han entendido la importancia de este
principio y de su manifestación sistémica, sufren de graves deficiencias de
funcionamiento para lograr la vinculación y sincronización indispensables, en
los numerosos procesos que contribuyen al aprendizaje. Sin embargo, la
experiencia de la UNA de Venezuela, demuestra que aun habiéndose
concebido mediante una estructura sistémica desde sus inicios, su
funcionamiento ha tropezado con múltiples inconvenientes, debido a la
actitud tradicional y resistente a la innovación de muchos miembros del
personal, quienes provenientes de la universidad presencial, tienden a querer
reproducir y continuar con sus métodos originales, ocasionando así serias
interrupciones en los procesos internos del sistema.
Otro punto a considerar dentro de los problemas organizacionales es el de los
modelos para la Instrucción. En este sentido, varias instituciones y programas
de América Latina, han reflejado una fuerte influencia del modelo respectivo
de la Open University de Gran Bretaña, con resultados que distan de ser
satisfactorios, tanto en los materiales producidos como en los procesos de
tutoría. Resulta aquí evidente que el modelo de la Open University es un
excelente instrumento para el contexto social de Gran Bretaña, pero muchos
de sus supuestos, condiciones y procesos no son totalmente válidos para su
aplicación en las sociedades latinoamericanas.
c) Administración y Gerencia
Aquí encontramos otro nudo crítico para el funcionamiento de las
universidades a distancia en América Latina. En efecto, estas instituciones
requieren de un funcionamiento con alta eficiencia y eficacia y para ello se
debe disponer de una organización con métodos modernos y flexibles, lo cual
no parece ser lo usual en la mayoría de estas universidades. Varios factores
entorpecen el funcionamiento eficaz de estas universidades. El primero se
refiere a la falta de formación gerencial que padecen la gran mayoría de los
profesores que llegan a puestos directivos, lo cual dificulta su transición de un
rol puramente académico a otro rol predominantemente gerencial.
Un segundo factor proviene de la frecuente ingerencia del clientelismo
político que muchas veces lleva a posiciones de dirección a personas que no
poseen las calificaciones y competencias necesarias. Este conjunto de
limitaciones se manifiesta dramáticamente en el proceso de "toma de
decisiones" que generalmente resulta poco racional y que posteriormente
produce serias consecuencias y altos costos. Por otra parte, la ausencia de
Políticas y Estrategias bien definidas, así como la falta de información
oportuna y confiable, hace más difícil tomar decisiones que apoyen claramente
la direccionalidad de la institución. Un problema adicional es la falta de
seguimiento a las decisiones y programas (Picón, 1994), lo cual requeriría
procedimientos sistemáticos de control y evaluación, generalmente ausentes,
debido al exagerado valor cultural atribuido a la improvisación.
76
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
Dentro de los apoyos necesarios para la administración de la instrucción en la
educación a distancia, juegan un papel importante las facilidades físicas y el
equipamiento requerido para impartirla. Aquí encontramos nuevamente el
peso de una tradición mal entendida, puesto que el diseño y la planificación de
las facilidades físicas necesarias para el proceso instruccional en esta
modalidad requieren considerar parámetros arquitectónicos cada vez más
diferentes a los utilizados en las universidades presenciales (Alves, 1992).
Conviene tomar muy en cuenta las observaciones de Daniel (1990) aplicables a
la administración-operación de universidades a distancia, en lo relativo a su
similaridad con la "logística militar", que requiere gran claridad en tres
elementos: determinación de requerimientos, obtención, y distribución de
recursos. Dicho autor añade que debe diferenciarse la logística para el
productor y la logística para el consumidor.
d) Recursos humanos
Es el pivote fundamental alrededor del cual deberían girar las funciones
esenciales de los sistemas a distancia. Su selección, inducción, entrenamiento,
actualización y especialización, adquieren la máxima importancia y prioridad
para cualquier programa o institución de educación a distancia.
Lamentablemente, estos recursos no suelen recibir la atención debida, lo cual
produce innumerables problemas posteriores para los demás factores que
estamos analizando en esta sección. Conviene advertir que estas observaciones
son aplicables, tanto al sector académico como al administrativo de cualquier
sistema de educación a distancia.
Antes de iniciar el funcionamiento de una institución a distancia, es necesario
haber completado una inducción y entrenamiento básico para el personal
principal, lo cual incluye un pleno conocimiento de la tecnología a distancia y
también el cambio actitudinal positivo hacia esta nueva modalidad. No es
prerequisito suficiente tener una licenciatura o postgrado en educación, para
poder manejar con propiedad las funciones y programas de la educación a
distancia; de allí la imperativa necesidad de diseñar e implantar programas para
el desarrollo continuo del personal y que respondan a las características de esta
modalidad educativa.
e) Imagen y Clima Institucional
Toda innovación requiere de un gran esfuerzo para lograr su plena aceptación
en un contexto social determinado. La educación a distancia representa una
concepción muy diferente de la que se tiene usualmente sobre la educación.
De allí la necesidad de diseñar y adelantar programas que faciliten la
aceptación social de esta modalidad en la región latinoamericana, aceptación
que no es total a pesar de contar con casi dos décadas de experiencia.
Por otra parte, también requiere un buen esfuerzo considerar que toda
Universidad a Distancia debe construir un clima interno propiamente
77
universitario, a fin de que los miembros de la institución entiendan que a pesar
de la diferencia en métodos y acciones, la Universidad a Distancia, también
posee los valores y oportunidades de una auténtica universidad.
f) Fundamentos Teóricos
Un conjunto de teorías básicas constituyen el trampolín para un desarrollo
coherente de investigaciones y diseños instruccionales. En el caso de la
educación a distancia esto adquiere mayor importancia, debido a que las
teorías pertinentes deberán guiar un proceso instruccional sustancialmente
diferente al usual en las universidades presenciales.
Aunque todavía no se dispone de una Teoría General definitiva para la
educación a distancia, sí existen diversas teorías parciales que le son aplicables
y que facilitan la planificación y desarrollo de sus programas educativos,
dándoles así mayor consistencia y dirección (Stojanovic, 1994).
g) Tecnología Instruccional
Entendemos la Tecnología Instruccional como la aplicación de principios
científicos que, mediante un conjunto articulado de diversos procesos,
estrategias, métodos y equipos (tradicionales o modernos) permiten resolver
eficazmente un problema instruccional determinado.
Por consiguiente, los principios de la sinergia encuentran una clara expresión
en esta moderna concepción de la tecnología, que permite integrar
funcionalmente las actividades de diseño, producción, distribución, tutoría,
control y evaluación, de los procesos de aprendizaje en la educación a
distancia.
La adopción de una determinada "Tecnología Instruccional" tendría que
tomar muy en cuenta, tanto los constantes avances de las tecnologías
informáticas y comunicacionales, como las características culturales e
institucionales específicas. De allí que resultaría inconveniente trasplantar una
determinada tecnología de países altamente desarrollados, y aún de otros
países de bajo desarrollo, porque es difícil que, en cada caso, concurran todas
las mismas condiciones, potencialidades y limitaciones de otro país. Esto no
excluye que un pleno conocimiento y una reflexión crítica acerca de los
principios y experiencias de otras sociedades, puedan ser una contribución
muy valiosa para la creación de nuevos programas y nuevos modelos
instruccionales para la educación a distancia.
En este punto encontramos nuevamente un formidable obstáculo cultural
para la incorporación funcional de nuevas estrategias, métodos y equipos
diferentes a los empleados en la educación tradicional. En efecto, se
encuentra muy arraigada en las universidades lo que a veces se denomina la
"cultura de la clase magistral, pizarrón y tiza" y por consiguiente, las nuevas
78
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
propuestas representan un cambio inaceptable para muchos. Por otra parte,
esta resistencia al cambio también se refleja en la rigidez de algunas
universidades a distancia por persistir en la utilización exclusiva de materiales
impresos producidos en forma tradicional, ignorando así los progresos en
medios interactivos, hipermedios, redes, computación, etc.; en estos casos,
podría pensarse que estas universidades pasan a ser, prácticamente, Escuelas
por Correspondencia.
AGENDA PARA LA ACCIÓN
Una rápida visión global de los variados e importantes factores a considerar para el
eficaz diseño y operación de universidades y programas a distancia en América Latina,
muestra la enorme complejidad de tal tema y nos lleva a la conclusión de que a pesar
del indudable potencial y gran necesidad de esta modalidad, su eficacia estará
directamente relacionada con nuestra competencia para dar respuestas a dichos
problemas. Esto implica una gran capacidad para planificar, organizar y operar,
capacidades éstas que no son muy frecuentes en nuestras sociedades y menos aún en
nuestros medios académicos.
Dado lo anterior, resulta poco realista alimentar la esperanza de que en forma
automática y casi mágica, la creación de una nueva universidad a distancia será capaz de
resolver la mayoría de los acuciantes problemas educativos de estas sociedades. El
enorme potencial de estas instituciones a distancia no podrá desarrollarse, si
previamente no somos capaces de resolver las principales interrogantes descritas en este
trabajo. En otras palabras, la educación a distancia no resultará una "panacea" para
nuestras sociedades, si ella no logra cumplir con un conjunto de condicionantes que le
proporcionen el vigor, la orientación y la sustentación necesarias.
Los obstáculos principales provienen del contexto cultural, de los recursos humanos, y
de nuestra incapacidad para aceptar e introducir innovaciones, mediante tecnologías
que tomen muy en cuenta las condiciones particulares de cada sociedad e institución.
De los países altamente desarrollados tenemos muy poco que copiar y mucho que
aprender, pero esta capacidad dependerá principalmente de la creatividad y
competencia de nuestros intelectuales, políticos, académicos y científicos.
Por otra parte, la óptima utilización de la educación a distancia se mejorará
progresivamente, a medida que se cuente con ciertos pre-requisitos, que en general
provienen del contexto cultural, tales como:
- Buenos sistemas de comunicación masiva
- Buen ambiente hogareño
- Fluencia en el manejo del lenguaje
- Escritores diestros y competentes
- Buena capacidad para producir e imprimir distintos materiales
- Buen desarrollo de una verdadera Cultura Tecnológica
79
-
Aceptación, tanto por parte de la ciudadanía como de los cuerpos políticos y
directivos de la sociedad, de la necesidad de usar la educación a distancia como
legítimo canal educativo.
En síntesis, resulta evidente la urgente necesidad de incorporar y utilizar plenamente los
sistemas y tecnologías a distancia en América Latina, para apoyar la reestructuración de
los deteriorados sistemas educativos; para ampliar la oferta educativa a grandes masas
de la población; para impulsar la democracia política mediante la democratización
educativa; para mejorar la calidad de la propia educación a distancia; y finalmente, para
racionalizar las inversiones en educación, a fin de lograr educación para un mayor
numero de ciudadanos. Lograr estos ambiciosos objetivos es posible siempre que
estemos dispuestos a pagar el precio de un gigantesco y sostenido esfuerzo de creación,
planificación y operación, que tomando en cuenta objetivos, medios y condicionantes
de la cultura, produzca soluciones originales y capaces de responder a cada situación
particular.
Éste es el reto de las generaciones actuales. El éxito futuro dependerá de su acierto, de
su compromiso y de su empeño.
REFERENCIAS
ALVES, Elizabeth (1992). Interpretación del ambiente físico en educación a
distancia. Trabajo de ascenso para Titular-UPEL. Instituto de Mejoramiento
Profesional, Diciembre. Caracas - Venezuela.
ARGER, Geoff (1990). "Distance education in the third world: critical analysis on the
promise and reality". En: Open Learning ,Vol. 5, N° 2 June, 9-17.
BARRIOS, Hildebrando (1987). "Aspectos Económicos Generales de la Educación a
Distancia". En: La Educación a Distancia en América Latina. Pereira F. (Editor)
Fondo Editorial UNA-OEA-Kapelusz, Caracas.
BENKO, Annie (1987). "The Influence of an Instructional Design Upon Learning of
Distance Education Students in Venezuela", Ziff Papiere 66, Hagen, Fern Universität,
Zentrales Institut für Fernstudienforschung
CASAS-ARMENGOL, Miguel (1986). Universidad sin Clases: educación a
distancia en América Latina. OEA-UNA-Kapelusz. Caracas.
CASAS-ARMENGOL, Miguel y STOJANOVIC, Lily (1990). "Some problems of
Societies of Low Development: Different Perspectives on Conceptions and Utilization
of Advanced Technologies in Distance Education". En: Distance Education:
Development and Access. Marian Croft and colbs. (Eds.). ICDE Conference, Fondo
Editorial UNA, Open Learning Agency. Caracas. 130-134.
CASAS-ARMENGOL, Miguel (1992a). "Calidad y Tecnología Informática en la
educación superior latinoamericana". En: Calidad, Tecnología y Globalización en
la
Educación
Superior
Latinoamericana.
José
Silvio
(Comp.)
UNESCO/CRESALC. Caracas, Venezuela. 177-222.
80
ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS
CASAS-ARMENGOL, Miguel (1992b). "Investigación y Desarrollo en educación
abierta y a distancia". En: Informe de Investigaciones Educativas. Vol. VI, Nº 1 y 2
(81-99).
DANIEL, John S. (1990). "Distance Education and Developing Countries". En:
Distance Education: Development and Access. Marian Croft and colbs. (Eds.).
ICDE Conference, Fondo Editorial UNA, Open Learning Agency. Caracas. 101-110.
DORE, Ronald (1976). The Diploma Disease, Education, Qualification and
Development. University of California Press. Berkeley and Los Angeles.
ESCOTET, Miguel A. (1978). "Factores Adversos para el desarrollo de una
Universidad Abierta en América Latina". En: Papeles Universitarios. AgostoOctubre, Caracas.
PICÓN, Gilberto (1994). El proceso de convertirse en universidad. Aprendizaje
organizacional en la universidad venezolana. Serie: Investigaciones Educativas.
FED-UPEL, Caracas.
RUMBLE, Greville (1989). "Economics and cost structures". En: Distance
Education. International Perspectives. David Sewart and colbs. (Eds.). Croom
Helm, London. 425-438.
STOJANOVIC DE CASAS, Lily (1994). "Bases Teóricas de la Educación a
Distancia". En: Informe de Investigaciones Educativas. Vol. VIII, Nº 1 y 2 (11-43).
USLAR PIETRI, Arturo (1985). El Nacional, 16 de junio, Cuerpo "C", pág. 14.
Caracas.
INFORME DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS. Volumen X, Nº 1 y 2. Año 1996. Págs. 13 - 34
DEPÓSITO LEGAL Pp. 85-03-56. ARTÍCULOS
81