1. No category

INTRODUCCIÓN
Durante los semestres anteriores, a través de los cursos del Área Acercamiento a la Práctica Escolar,
se ha buscado que los futuros profesores conozcan cada vez con mayor profundidad las
características de la organización y del trabajo en el aula y en la escuela secundaria y,
especialmente, que desarrollen las competencias necesarias para ejercer la docencia con grupos de
adolescentes al enseñar la asignatura de la especialidad en la cual se forman. Para lograr este
propósito los programas de cada una de las asignaturas de esta área han combinado actividades de
estudio, observación y práctica; en dichas actividades se ha procurado que los alumnos normalistas,
al mismo tiempo que estudian las características del trabajo docente y de la organización escolar,
experimenten los múltiples e imprevisibles desafíos que, en condiciones reales, enfrenta todo
profesor de secundaria en su trabajo cotidiano. Así, después de realizar actividades de exploración y
conocimiento del trabajo docente durante los dos primeros semestres, a partir del tercero la práctica
docente cobra especial importancia en el proceso formativo de los futuros profesores, pues se inician
en el trabajo didáctico con actividades que preparan en la escuela normal.
Con el mismo sentido —y en congruencia con los propósitos y las orientaciones establecidas en el
Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en Educación Secundaria— durante el quinto y sexto
semestres la práctica docente que realiza cada uno de los estudiantes adquiere mayor intensidad y
profundidad: por una parte, aumentan el tiempo dedicado a esta actividad, el número de grupos por
atender y los contenidos de enseñanza que deben ser abordados; por otra parte crece también la
exigencia, pues se espera que los estudiantes manifiesten, durante el trabajo con los grupos de la
escuela secundaria, los conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas en los semestres
precedentes.
Al terminar este ciclo escolar (quinto y sexto semestres) los estudiantes normalistas enfrentarán el
reto de atender a varios grupos —de distintos grados— de alumnos de la escuela secundaria durante
periodos más prolongados y a lo largo de un año escolar; este hecho exige que tanto la preparación
de las jornadas de observación y práctica como el análisis posterior se organicen de tal modo que
permita a los estudiantes obtener orientaciones precisas para mejorar continuamente su desempeño
en el grupo escolar.
La asignatura Observación y Práctica Docente III contribuye a superar los retos que los estudiantes
enfrentan en este tramo de su formación profesional. Es importante que a partir de ella se busque la
relación con otras asignaturas que se cursan en el semestre, en particular con aquellas que tratan
asuntos relacionados con la enseñanza de contenidos de la especialidad en la educación secundaria;
además, en las jornadas de observación y práctica que se organizan en esta asignatura, los futuros
profesores realizarán las actividades que demanda el curso Atención Educativa a los Adolescentes en
Situaciones de Riesgo.
En los siguientes apartados se presentan las orientaciones didácticas generales para el desarrollo del
curso, se precisan sus propósitos y la organización de los contenidos; además, se describen los
propósitos de cada bloque de actividades y se incluye un conjunto de sugerencias específicas.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES
1. Observación y Práctica Docente III es una asignatura de especialidad. Para que los estudiantes
cuenten con el apoyo que requieren para preparar, realizar y analizar los resultados de su
experiencia de trabajo con contenidos de la especialidad en la cual se forman, es indispensable
que quien imparta este curso sea un profesor de la misma especialidad.
2. Durante este semestre los estudiantes realizarán dos jornadas de observación y práctica,
organizando las actividades de la siguiente manera:
a) En la primera jornada, con duración de una semana, observarán y practicarán en un grupo
de tercer grado (las especialidades de Geografía y Biología en segundo grado), aplicando
secuencias de actividades con contenidos de la especialidad, acordados previamente con el
profesor de secundaria que los recibirá en su grupo.
1
b) En la segunda jornada, con duración de dos semanas continuas, los estudiantes observarán
en tres grupos: el mismo de la jornada anterior, uno de primero y otro de segundo grado,
permaneciendo en un grupo durante el turno completo. La práctica docente se realiza en tres
grupos de distinto grado aplicando secuencias de clase con los temas acordados previamente
con el profesor de secundaria. (En las especialidades de Geografía y Biología se observará y
se practicará en dos grupos de primero y dos de segundo.)
3. La organización de las jornadas es responsabilidad del profesor titular de esta asignatura. Para
lograr los propósitos previstos, es necesario que el profesor de Observación y Práctica Docente
III organice el trabajo de tal manera que, con la colaboración de los profesores de otras
asignaturas del semestre, se lleve a cabo la elección de las secundarias donde observarán y
practicarán los estudiantes. Además, es necesario que establezca comunicación con las
autoridades de la escuela secundaria para tomar los acuerdos necesarios con ellas y con los
maestros que recibirán a los estudiantes normalistas en sus grupos.
4. El programa de la asignatura se organiza en función de las jornadas señaladas: el conjunto de
actividades sugeridas en el curso está destinado a apoyar la preparación, el desarrollo y,
posteriormente, el análisis de la experiencia obtenida en ellas. Por esta razón el programa no
incluye una secuencia de temas de estudio con su correspondiente bibliografía, sino una
secuencia de actividades previsibles y una propuesta de lecturas que podrían resultar útiles al
preparar o analizar la experiencia obtenida en cada jornada; en consecuencia, tanto la propuesta
de actividades como el orden en que se estudien los textos sugeridos en la bibliografía son
susceptibles de modificación, en el caso de que el profesor y el grupo lo consideren necesario.
5. Los textos incluidos en la bibliografía básica de este programa tienen la intención de aportar a
los estudiantes normalistas los elementos necesarios para propiciar en ellos la reflexión. En
virtud de que la formación para la docencia reflexiva es propósito fundamental del Área
Acercamiento a la Práctica Escolar en todas las especialidades de la Licenciatura, en este curso
se pone especial énfasis en la importancia de la reflexión sobre la práctica, tanto para la toma de
decisiones como para el mejoramiento permanente del desempeño profesional, cualquiera que
sea la especialidad del futuro profesor.
6. El análisis de la experiencia es una actividad central que se promueve en este curso. Para que
este análisis tenga sentido formativo y no se reduzca sólo a la narración anecdótica, es
indispensable tomar como referentes los aspectos centrales sobre los que hay que reflexionar y
discutir en relación con la especialidad. Entre las cuestiones más importantes que deben
analizarse en cada especialidad se encuentran las siguientes:
a) El dominio de contenidos. En este aspecto, más que examinar al estudiante normalista
acerca de los conocimientos específicos que posee sobre los temas de enseñanza, conviene
analizar cómo se manifestó esta competencia durante la clase; es decir, si el estudiante
normalista comprende el contenido y es capaz de explicarlo, ejemplificar, y plantear
actividades de demostración y problemas para fomentar la reflexión en los adolescentes.
b) Estrategias de enseñanza. En este aspecto es necesario revisar si las actividades realizadas
por el normalista promueven la participación de los alumnos del grupo de secundaria, si
permiten lograr los propósitos previstos, si son adecuadas a los intereses de los adolescentes
y congruentes con la naturaleza de la asignatura que se enseña.
7. La preparación y el análisis de las jornadas de observación y práctica tienen como finalidad
principal contribuir al perfeccionamiento del desempeño de cada uno de los estudiantes
normalistas al trabajar con grupos de educación secundaria; esto es, que obtengan elementos
para superar los problemas específicos que enfrentan cuando tratan de que los adolescentes
adquieran o “consoliden” algunos conocimientos (es decir, que comprendan y sean capaces de
explicar conceptos, hechos o procesos), o avancen en el desarrollo de ciertas habilidades o
actitudes. Los problemas o retos que cada estudiante enfrenta al trabajar con las alumnas y los
alumnos de un grupo son —como los de todo profesor de educación secundaria—
necesariamente diversos y dependen de varios factores: a) las características del grupo, b) el
dominio de los contenidos a tratar y de las estrategias de trabajo, c) las habilidades para
comunicarse con los adolescentes. Por estas razones, el programa de la asignatura tiene un
2
carácter abierto. Esta característica implica que, si bien pueden organizarse actividades que sean
provechosas para todo el grupo, es necesario diseñar actividades específicas según el avance y
las dificultades que enfrenta cada estudiante normalista; es decir, implica atender a las
necesidades generales y, especialmente, a las necesidades individuales. La detección de estas
necesidades es tarea conjunta del profesor y de cada uno de los estudiantes. Un momento
especialmente importante para evaluar la evolución de las competencias didácticas es el inicio
del curso; con base en las conclusiones que los estudiantes y el maestro obtengan al realizar las
actividades iniciales, definirán con mayor precisión las adaptaciones que requiere el programa.
8. Las actividades que los estudiantes realizan en Observación y Práctica Docente III se pueden
articular con los temas de otras asignaturas que se cursan en el mismo semestre en la
especialidad. Durante las jornadas de observación y práctica los normalistas se enteran y se
enfrentan a múltiples situaciones y desafíos, tanto los que refieren a la enseñanza de contenidos
específicos, como los que refieren a la organización del trabajo, la comunicación y el
mantenimiento del orden durante la clase; por esta razón, el aprovechamiento de las
experiencias obtenidas es una tarea que debe ser impulsada en todas las asignaturas,
especialmente las relacionadas con estrategias y recursos para la enseñanza y con Atención
Educativa a los Adolescentes en Situaciones de Riesgo. Aunque los procesos que ocurren en el
aula no se presentan en forma separada, para aprovechar al máximo la experiencia obtenida por
los estudiantes es conveniente que las cuestiones relativas a la enseñanza de contenidos
específicos (dominio del tema, diseño de actividades congruentes con el enfoque, uso del libro
de texto y de otro tipo de materiales) se analicen con detalle en cada una de las asignaturas que
se imparten en este semestre y que corresponden al campo de formación específica.
9. La elaboración de los planes de clase es una responsabilidad compartida entre el profesor de
Observación y Práctica Docente III y los profesores de las otras asignaturas de especialidad.
Cuando los temas de estudio de las demás asignaturas del semestre tengan relación con el
trabajo didáctico, es conveniente que en ellas se oriente a los estudiantes para la elaboración de
los planes de clase. En el curso de Observación y Práctica Docente III se elabora el plan de
trabajo para articular el conjunto de actividades de la jornada y se analizan aquellos aspectos
generales relativos al desempeño de los alumnos, la organización del grupo, las reacciones de
los adolescentes, etcétera, de acuerdo con lo que se sugiere en cada bloque de actividades del
programa.
10. Tomando en cuenta los retos y propósitos de este semestre, las actividades de observación se
realizan al mismo tiempo que se efectúa el trabajo con el grupo escolar de la escuela secundaria,
y se concentran principalmente en las clases desarrolladas por los propios estudiantes
normalistas, en el conjunto de actividades que llevan a cabo los adolescentes y en sus actitudes
y reacciones ante las actividades que se les proponen. De este modo, los estudiantes analizan el
trabajo de los adolescentes y sus maestros, así como su propio desempeño al tratar contenidos
de enseñanza.
CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO
Para evaluar el aprendizaje de los estudiantes se deberá tomar en cuenta, de manera permanente,
el trabajo que realizan durante el semestre. Es importante que desde el principio del curso los
estudiantes tengan claros los criterios y los productos que se van a considerar en la evaluación.
Tomando en cuenta los rasgos del perfil de egreso señalados en el plan de estudios, así como los
propósitos y las actividades propuestas en los bloques del programa, se sugieren algunos aspectos a
evaluar que serán ampliados por el maestro responsable de la asignatura y por los estudiantes:
•
•
•
Capacidad para planear actividades de enseñanza, acordes con los propósitos de la educación
secundaria y con los enfoques para la enseñanza propuestos en el plan y programas de estudio.
Habilidad para poner en marcha actividades de enseñanza que sean congruentes con los
propósitos formativos y con las características del grupo escolar.
Competencia para reconocer y atender las situaciones imprevistas y de conflicto en el aula, así
como para hacer uso óptimo del tiempo y de los espacios.
3
1. Capacidad para analizar las experiencias adquiridas en la escuela secundaria y para obtener de
•
ellas aprendizajes que les permitan proponerse nuevos retos.
Habilidad para interpretar y relacionar los textos estudiados con las situaciones que
experimentan en la escuela secundaria, así como para expresar su opinión en las sesiones de
clase y en los grupos de trabajo.
Un recurso importante para valorar los avances logrados en este semestre es el expediente que
iniciaron en Escuela y Contexto Social y continuaron en las siguientes asignaturas del Área
Acercamiento a la Práctica Escolar; el expediente es una herramienta útil tanto para los estudiantes
como para los maestros.
La actividad de análisis “El desarrollo de la competencia didáctica” permite a los estudiantes valorar
sus progresos al identificar aquellos rasgos del perfil de egreso que han consolidado, los que
lograron en este semestre y las dificultades que aún enfrentan.
Es importante propiciar que los maestros de las asignaturas de la especialidad de la escuela
secundaria participen en la evaluación del desempeño del estudiante. Las recomendaciones que
hacen y las opiniones que vierten acerca de sus logros y desaciertos aportan elementos para valorar
la práctica.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Atendiendo a las razones expuestas en los puntos anteriores el programa se organiza en bloques de
actividades destinadas a apoyar los distintos momentos de observación y de práctica: la
preparación, el desarrollo y el análisis de la experiencia. En cada bloque se incluyen sugerencias de
actividades y sugerencias bibliográficas; sin embargo, es necesario tomar en cuenta que ambos
elementos deben enriquecerse, tratando en todo momento de satisfacer los requerimientos
derivados de la práctica docente: dudas de los estudiantes, dificultades observadas por los
profesores durante el trabajo con el grupo, etcétera. El programa consta de cuatro bloques de
actividades.
El primer bloque se dedica a la sistematización del aprendizaje adquirido hasta el momento por los
alumnos, con el propósito de que identifiquen sus logros y, sobre todo, los retos en su formación
profesional.
En el segundo bloque se sugieren actividades previas a las jornadas de observación y práctica, y se
presta atención especial a la preparación de las secuencias de clases para los grados escolares y el
número de grupos que se atenderán en cada jornada.
El tercer bloque señala las actividades que se van a realizar en las jornadas de observación y
práctica. El cuarto bloque incluye actividades para analizar detalladamente las experiencias y los
avances, así como los retos que los estudiantes deben superar en el trabajo con grupos escolares.
Tanto las actividades de preparación como las de análisis varían en función de la jornada (primera o
segunda), con el propósito de que en la segunda se aproveche la experiencia obtenida en la
primera. En este sentido, el programa plantea que algunas actividades se realicen en ambas
jornadas; sin embargo, al trabajarlas en la escuela normal adquieren una perspectiva distinta,
porque se planean y analizan situaciones diferentes en cada jornada.
PROPÓSITOS GENERALES
Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas:
1. Continúen desarrollando las habilidades para planificar y poner en marcha actividades didácticas
congruentes con los propósitos de la educación secundaria, con el enfoque para la enseñanza de
las asignaturas de la especialidad y con las características y condiciones de los grupos escolares.
4
2. Desarrollen la capacidad para aprender de las experiencias obtenidas y para proponerse nuevos
retos, mediante el análisis de las actividades realizadas en la escuela secundaria.
3. Fortalezcan sus habilidades de observación y reflexión para establecer relaciones entre las
actividades didácticas y los aprendizajes de los adolescentes, así como para mantener un
ambiente de trabajo en el salón de clase.
4. Valoren la práctica en la escuela secundaria como la experiencia formativa que les permite
desarrollar la competencia didáctica en situaciones reales de trabajo con los adolescentes y
conformar su estilo propio de docencia.
BLOQUE I
SISTEMATIZACIÓN Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. LOGROS Y RETOS
PROPÓSITO:
Este bloque tiene el propósito de que los estudiantes reflexionen acerca de sus avances en el
desarrollo o adquisición de habilidades, conocimientos y actitudes para tratar contenidos escolares
con grupos de adolescentes; asimismo, les ofrece elementos para definir, junto con el profesor de
Observación y Práctica Docente III, las actividades que conviene desarrollar durante el curso, que
respondan a las necesidades de los estudiantes del grupo o de alguno(s) de ellos en particular.
Se espera que los futuros profesores aprovechen los aprendizajes adquiridos en los cuatro
semestres que han cursado como parte de su formación profesional y formulen retos y acciones que
les permitan atender las dificultades que enfrentan.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Una mirada retrospectiva: mi formación docente
1. Sistematizar los conocimientos y experiencias adquiridos en la formación docente mediante un
ensayo en el que expresen sus ideas y experiencias sobre los siguientes puntos:
Las tareas y habilidades del profesor al trabajar con grupos de adolescentes.
Los retos que implica el trabajo docente en la escuela secundaria.
La influencia de la organización de la escuela en el trabajo con los grupos.
•
•
Para realizar este escrito se sugiere revisar el expediente que han conformado desde el primer
semestre y los programas de Escuela y Contexto Social, Observación del Proceso Escolar,
Observación y Práctica Docente I y II, así como los programas de las demás asignaturas de
especialidad de la licenciatura que les hayan aportado aprendizajes en relación con estos temas.
2. Con base en las ideas expuestas en el ensayo, discutir en plenaria sobre las preguntas: ¿qué
aprendimos durante esos cursos?, ¿cómo han influido en nuestro trabajo con los adolescentes? y
¿qué cambios han provocado en nuestra formación docente?
¿Qué hemos aprendido al tratar contenidos de enseñanza con los grupos de adolescentes?
1. A partir del ensayo elaborado en la actividad anterior, analizar los problemas que han enfrentado
al tratar contenidos de enseñanza con los adolescentes, en particular para: planear las
actividades, organizar al grupo, establecer un ambiente de trabajo, comunicarse con los
alumnos, dominar y manejar los contenidos y propósitos de la asignatura de la especialidad y del
enfoque para su enseñanza, desarrollar actividades didácticas, seleccionar y usar recursos y
materiales educativos, evaluar los aprendizajes, conocer a los adolescentes de los grupos en que
se ha trabajado, atender imprevistos y conflictos, así como usar el tiempo.
5
2. Mediante un esquema como el que se presenta a continuación, organizar los problemas
detectados a fin de diferenciar las causas que los provocaron y cómo repercutieron en el aula, e
identificar los retos que plantea a los estudiantes darles atención adecuada.
Problemas
s
Causas
s
Repercusiones
s
Retos
s
Logros y retos en mi formación docente
1. Leer los textos “El tacto pedagógico” y “El tacto y la enseñanza”, de Van Manen, y discutir por
qué razones las habilidades docentes sólo se desarrollan en el trabajo directo con los alumnos en
la escuela y, asimismo, permiten al maestro actuar con sensibilidad y de forma adecuada en
diversas situaciones del trabajo con los grupos escolares.
2. Con los referentes anteriores, discutir sobre las cuestiones siguientes: ¿qué apreciación tengo
acerca de mi formación como futuro docente de educación secundaria?, ¿por qué considero que
he avanzado o no?, ¿qué me falta por hacer?
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
•
•
Expediente de cada estudiante 1º a 4º semestres. Área de Acercamiento a la Práctica Escolar de
la Licenciatura en Educación Secundaria.
Programas de estudio del 1º al 4º semestres de la Licenciatura en Educación Secundaria.
Van Manen, Max (1998), “El tacto pedagógico” y “El tacto y la enseñanza”, en El tacto en la
enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona, Paidós (Paidós Educador), pp.
159-214.
BLOQUE II
PREPARACIÓN DE LAS JORNADAS DE OBSERVACIÓN Y PRÁCTICA
PROPÓSITO:
En este bloque los estudiantes analizan aspectos fundamentales que es necesario tomar en cuenta
en la planeación del trabajo que realizarán en la escuela secundaria, cuidando que las actividades de
estudio respondan a las necesidades del trabajo con los adolescentes, a los propósitos de las
asignaturas de la especialidad y al enfoque para su enseñanza. Las actividades de este bloque,
relativas a la planeación de las actividades didácticas, requieren de una estrecha comunicación con
los profesores titulares de los demás cursos de la especialidad y con los profesores responsables de
los grupos en que los estudiantes realizan las actividades de observación y práctica.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Un gran reto: mantener un ambiente de trabajo en la clase
1. En equipo, discutir en torno de las siguientes cuestiones:
• ¿Cómo lograr y mantener el interés de los alumnos en la clase?
• ¿Qué tipo de actividades plantear para lograr la participación de los alumnos?
• ¿Qué formas de organización del grupo son efectivas para establecer una atmósfera de
trabajo y aprendizaje en el aula?
• ¿Cómo valorar los resultados de la clase?
Ampliar sus respuestas con los planteamientos de Jere Brophy en el texto “La enseñanza”.
6
2. De forma individual, a partir de la información de su diario de trabajo del semestre anterior,
seleccionar experiencias concretas que muestren sus avances y dificultades para lograr y
mantener un ambiente adecuado al realizar las actividades didácticas. Pueden organizar la
información en un cuadro como el siguiente:
Actividad didáctica
Actitudes
alumnos
s
s
de
Estrategia que se
los utilizó para lograr y Resultados
mantener el interés obtenidos
de los alumnos
s
s
3. En equipo, compartir la información del cuadro anterior e identificar las estrategias que han dado
buenos resultados; además, comentar cuáles han sido las actitudes asumidas por los estudiantes
que han permitido lograr y mantener un ambiente de trabajo en la clase.
4. Elaborar un ensayo en el que analicen cuestiones como: a) la necesidad de establecer un
ambiente de trabajo para conseguir buenos resultados en el aprendizaje, b) las estrategias para
prevenir un comportamiento inadecuado de los adolescentes, c) la participación de los alumnos
en el establecimiento de normas y, d) la relación entre las actividades de enseñanza y el interés
de los alumnos por la clase.
La elaboración del diario de trabajo
1. En equipo, seleccionar el diario de trabajo de algún estudiante con las actividades de la última
jornada de observación y práctica. Leer las actividades de un día y argumentar de qué manera
esos relatos permiten o no al autor recordar, reflexionar y valorar su desempeño con el grupo
escolar.
2. Leer los textos “Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto”, de Porlán y Martín —
revisado en Observación del Proceso Escolar— y “Los instrumentos de recogida de datos”, de
Santos Guerra, y en equipo discutir sobre los aspectos que es necesario tomar en cuenta al
relatar, en el diario de trabajo, los sucesos de la jornada de observación y práctica.
3. Con base en los comentarios y los elementos producto de la lectura señalar de qué manera se
puede enriquecer el diario de trabajo que leyeron. Presentar al grupo las producciones obtenidas
en cada equipo.
Organización de las actividades de observación y práctica de la primera jornada
1. Con base en la experiencia que se tuvo el semestre anterior en la visita para preparar la jornada
de observación y práctica, comentar sobre los siguientes puntos:
• Acuerdos establecidos con el maestro de la secundaria responsable de la(s) asignatura(s) de
la especialidad.
• Aspectos tratados con los demás maestros del grupo.
• Aspectos en los que se fijaron sobre las características y condiciones del grupo.
Explicar la forma en que aprovecharon esta información para la preparación y desarrollo de su
trabajo en la escuela secundaria.
Con base en los elementos anteriores, discutir acerca de los aspectos que es necesario tratar
con el maestro de la asignatura de la especialidad y con los demás maestros, así como los
aspectos en que pondrán atención durante la próxima visita a la escuela secundaria: el horario
del grupo, las características y condiciones del salón de clase y de otros espacios donde trabajan
los alumnos, las formas en que se organiza a los alumnos para el trabajo con la asignatura de la
7
especialidad, los materiales y recursos educativos disponibles en el aula y en la escuela, entre
otros.
2. Realizar una visita breve a un grupo de tercer grado de la escuela secundaria —un grupo de
segundo grado para el caso de las especialidades de Geografía y Biología— para establecer
acuerdos con los maestros sobre las actividades de observación y de práctica que van a
desarrollar durante la primera jornada y el tiempo que requieren para aplicar actividades
didácticas.
3. Elaborar, en equipo, los siguientes instrumentos que aplicarán en la primera jornada de
observación y práctica.
• Una guía de observación que incluya los aspectos que permitan tener un mayor conocimiento
de los adolescentes y del trabajo de los maestros que atienden asignaturas distintas a la de
la especialidad. Para diseñarla conviene revisar las guías de los semestres anteriores e
identificar los aspectos que han orientado sus observaciones y que pueden enriquecer en
este semestre.
• Una relación de temas que orienten tanto la charla con algunos adolescentes, para
conocerlos con mayor profundidad, como el diálogo con los maestros, para ampliar la
información acerca de sus alumnos.
4. Elaborar de manera individual el plan de trabajo para una semana de labores; establecer en él la
distribución del tiempo y seleccionar los espacios destinados para las actividades de observación
y las actividades de práctica.
En equipo, analizar los planes de trabajo que elaboraron, argumentando los criterios que
emplearon en su diseño.
5. De acuerdo con su experiencia al diseñar planes de clase en los semestres anteriores, discutir en
equipo acerca de las previsiones que deben tomar en cuenta para elaborar el plan, o los planes,
de clase que aplicarán en la primera jornada y de las acciones que es necesario desarrollar con
el fin de atender dichas previsiones. Los puntos siguientes pueden apoyar esta discusión:
• El propósito de la clase o de la secuencia de clases. ¿Tengo claridad acerca del propósito de
la actividad? ¿Qué conocimientos, habilidades o actitudes pretendo que adquieran o
desarrollen los alumnos?
• El dominio y manejo del contenido de enseñanza. ¿El conocimiento que tengo del contenido
propicia que lo pueda “modelar” con los alumnos de distintas maneras —explicación,
ejemplificación, demostración, etcétera? ¿Podré atender a las preguntas de los estudiantes
en relación con el contenido?
• El desarrollo de las actividades. ¿De qué manera iniciaré la clase? ¿Qué instrucciones de
trabajo formularé? ¿Qué preguntas haré a los alumnos para propiciar la reflexión? ¿Qué
secuencia tendrán las actividades?
• Las formas de organización del grupo. ¿Qué actividades realizarán los alumnos de forma
individual? ¿Cuáles en equipo? ¿Qué criterios tomaré en cuenta para formar los equipos?
• Los recursos y materiales didácticos. ¿Qué recursos o materiales conviene utilizar? ¿Cómo
apoyarán el desarrollo de la actividad y la participación de los alumnos? ¿De qué manera van
a interactuar los alumnos con ellos? ¿En qué momentos los utilizaré?
• La distribución del tiempo y de los espacios. ¿Cuánto tiempo destinaré a la actividad? ¿Estoy
tomando en cuenta las características de los alumnos para prever el tiempo? ¿En qué
espacios se desarrollarán las actividades?
Con estos elementos y con los productos de las actividades anteriores diseñar el plan, o los
planes de clase que van a aplicar durante la jornada.
6. Revisar y corregir en conjunto sus planes de clase. A partir de la valoración sobre la congruencia
entre las actividades didácticas y los propósitos de la educación secundaria, definir las
modificaciones que es necesario hacer. Los puntos siguientes son un referente importante para
la revisión; se espera que los estudiantes, junto con sus maestros, amplíen los criterios de
valoración que les posibiliten la autocorrección
8
[El plan de clase]
• Ayuda a clarificar el sentido de lo que enseñamos y de los aprendizajes que
pretendemos potenciar.
• Permite tomar en consideración las capacidades y los conocimientos previos del
alumnado y adaptarse a ellos.
• Aclara las actividades de enseñanza que quieren realizarse.
• Permite detectar las posibles dificultades de cada [alumno] y orienta la ayuda
que deberá proporcionarse.
• Prepara y prevé los recursos necesarios.
• Conduce a la organización del tiempo y del espacio.
• Ayuda a concretar las observaciones que deben realizarse para la evaluación y
prever los momentos más adecuados para llevarla a cabo.
Tomado de Eulália Bassedas, Teresa Huguet e Isabel Solé (1998), Aprender y enseñar en
educación Infantil, Barcelona, Graó, p. 123.
7. Leer el cuadernillo “Las actividades de observación y práctica docente en las escuelas
secundarias” y comentar el contenido de este documento con el fin de conocer la información
que tienen los maestros de educación secundaria en relación con las actividades de observación
y práctica que realizan los estudiantes que cursan la Licenciatura en Educación Secundaria, Plan
1999.
Organización de la segunda jornada de observación y práctica4
1. Visitar nuevamente el grupo en que practicaron en la primera jornada y dos más, uno de primer
grado y otro de segundo —en el caso de las especialidades de Geografía y Biología, a dos grupos
de primer grado y dos de segundo. Comentar con los maestros las actividades de observación y
práctica que pretenden desarrollar durante dos semanas consecutivas e intercambiar puntos de
vista sobre las formas de trabajo que podrán en marcha.
2. Comentar en equipo los puntos que se presentan a continuación, con la intención de aprovechar
la experiencia de la jornada anterior al planear las actividades que desarrollarán en la segunda
jornada:
• A partir de los planes de la primera jornada analizar qué componentes del plan es necesario
modificar porque obstaculizaron el trabajo o resultaron inútiles.
• Leer los escritos producto del análisis de la primera jornada sobre “Los adolescentes del
grupo”, “Mis experiencias al tratar contenidos de enseñanza” y “¿Qué aprendí en esta
jornada y qué hacer para la próxima?”, y tomar nota de los aspectos que conviene
considerar al diseñar las actividades didácticas.
3. Diseñar y evaluar el plan de trabajo y los planes de clase. Para ello pueden apoyarse en las
actividades de este bloque relativas a la “Organización de las actividades de observación y
práctica de la primera jornada”.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
•
•
•
•
•
Brophy, Jere (2000), La enseñanza, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro.
Serie: Cuadernos).
Santos Guerra, Miguel Ángel (1995), “Los instrumentos de recogida de datos”, en La evaluación:
un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Málaga, Aljibe (Biblioteca de educación), pp. 175180 y 184-186.
Porlán, Rafael y José Martín (2000), “Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto”, en El
diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula, Sevilla, Díada (Investigación y
enseñanza. Serie: Práctica, núm. 6), pp. 25-41.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Secundaria. México.
Libros de texto para educación secundaria (de las asignaturas de la especialidad).
Libros para el maestro de educación secundaria de las asignaturas de la especialidad. SEP
(2001), Las actividades de observación y práctica docente en las escuelas secundarias, México.
9
BLOQUE III
DESARROLLO DE LAS JORNADAS DE OBSERVACIÓN Y PRÁCTICA
PROPÓSITO:
Las actividades de este bloque se llevan a cabo en los planteles de educación secundaria en dos
jornadas de observación y práctica. En ambas jornadas las actividades fundamentales son:
• Poner en marcha las actividades de enseñanza.
• Observar el trabajo de los adolescentes y de los profesores de las asignaturas distintas a las
de la especialidad.
• Observar las actitudes y reacciones de los adolescentes durante las actividades didácticas
que proponga el estudiante.
• Revisar los planes para hacer los ajustes que se consideren necesarios, de acuerdo con el
conocimiento que se va teniendo de los alumnos del grupo y con el desarrollo de las
actividades.
• Tomar notas breves acerca del desarrollo de las actividades.
• Compartir puntos de vista con los maestros de la escuela secundaria para intercambiar
apreciaciones acerca de su desempeño docente y de las características de los alumnos.
• Anotar en el plan de clase los logros y dificultades en el trabajo con los alumnos.
• Recolectar evidencias de las producciones de los alumnos en las actividades.
Con esta información a la vista, al finalizar las actividades del día, relatar de manera detallada en el
diario de trabajo los aspectos más relevantes sobre las actitudes de los alumnos, sus logros y
dificultades, así como las propias en el dominio de la competencia didáctica.
BLOQUE IV
ANÁLISIS DE LAS EXPERIENCIAS OBTENIDAS
EN LAS JORNADAS DE OBSERVACIÓN Y PRÁCTICA
PROPÓSITO:
En este bloque los estudiantes analizan las experiencias que tuvieron al observar y practicar en los
grupos de educación secundaria, reconocen los factores que intervienen en el trabajo docente y
adquieren herramientas para adaptar ese conocimiento sobre el aula y los procesos de enseñanza a
la realidad concreta del trabajo con los adolescentes.
Actividades sugeridas
Mi trabajo con los grupos escolares
1. Comentar, en grupo, las impresiones más relevantes que se obtuvieron durante la jornada,
acerca de los alumnos del grupo, su propio desempeño docente y el diálogo con los maestros.
Con base en la información del diario de trabajo, de forma individual elaborar esquemas que
describan las tareas desarrolladas con el grupo escolar.
Confrontar la información de los esquemas con el plan de trabajo y con el plan de clase, a fin de
tener una visión de conjunto sobre su desempeño. Pueden apoyarse en preguntas como las
siguientes:
• ¿Qué actividades despertaron el interés de los alumnos? ¿Cómo se dieron cuenta de ello?
• ¿Cómo organizaron el tiempo para llevar a cabo las tareas previstas? ¿Fue suficiente? ¿Se
aprovechó de manera efectiva? Argumentar sus respuestas.
• ¿Qué dificultades enfrentaron? ¿Qué habilidades docentes será necesario desarrollar para
atenderlas?
10
2. Comentar al grupo los resultados de este balance general de la jornada y tomar nota de las
preocupaciones, alcances y dificultades que se identifican a partir de esta revisión panorámica.
¿Por qué es necesaria una docencia reflexiva?
1. Leer el texto de John Dewey, “¿Qué es pensar?”, y de manera individual contestar por escrito la
pregunta: ¿qué es el pensamiento reflexivo? Intercambiar sus puntos de vista con el grupo.
2. Leer el texto de Zeichner y Liston, “Raíces históricas de la enseñanza reflexiva” y realizar las
actividades siguientes:
• Explicar a qué se refiere el concepto de reflexión en la labor docente y qué desafíos
enfrentan los maestros para incorporar la reflexión en su práctica educativa.
• Elaborar un cuadro en el que se muestren los momentos en que puede darse la reflexión y
las características de cada momento.
• En equipo, responder a las siguientes preguntas:
a. ¿Por qué se considera que la mente abierta, la responsabilidad y la honestidad son
actitudes necesarias para la reflexión?
b. ¿De qué manera se han manifestado o no en usted estas actitudes al analizar sus
experiencias obtenidas en la escuela secundaria?, ¿cómo han repercutido en sus
aprendizajes
c. De acuerdo con Dewey, ¿por qué es importante lograr un equilibrio entre el pensamiento
y la acción?
3. Con base en sus conclusiones anteriores analizar y discutir en grupo los siguientes puntos:
• ¿Por qué se considera a la reflexión como una competencia que debe desarrollar el profesor?
• ¿Qué aporta la reflexión sobre la práctica a la formación de los futuros docentes?
• ¿Cómo contribuye la reflexión a la toma de decisiones para la siguiente práctica?
Los adolescentes del grupo
1. En plenaria, comentar las situaciones que más llamaron su atención durante las actividades de
observación en relación con las características de los adolescentes del grupo o grupos en que
practicaron.
Analizar en equipo el conocimiento que lograron de los alumnos, teniendo como referente la
información del diario de trabajo y del diálogo con los maestros de la escuela secundaria, así
como las ideas de los autores que han revisado en los cursos Desarrollo de los Adolescentes I,
II, III y IV. Para este análisis se proponen los aspectos siguientes:
• Las formas de relación que establecen los adolescentes entre sí y con sus maestros.
• Las actitudes de los alumnos durante la clase.
• Las explicaciones que los alumnos dan y las preguntas que plantean.
• Las reacciones de los alumnos ante el trabajo y las tareas encomendadas.
Registrar de forma individual los resultados del análisis.
2. Elaborar un escrito con el tema “Los alumnos del grupo: sus ideas, actitudes y relaciones”, para
dar cuenta de las características y necesidades de los adolescentes, qué les gusta o disgusta,
sus comportamientos y actitudes en las clases, sus intereses, sus ritmos de aprendizaje, las
relaciones que establecen con los maestros y entre ellos.
Mis experiencias al tratar contenidos de enseñanza
1. A partir de la información del diario de trabajo, los planes y las producciones de los alumnos,
reconstruir de forma individual una de las actividades didácticas que propusieron a los alumnos
durante la jornada.
2. En equipo, teniendo como referentes los propósitos que se plantearon en cada actividad y el
enfoque para la enseñanza de la asignatura, reflexionar sobre las cuestiones que se proponen a
continuación y sobre otras que tanto el maestro titular del curso como los estudiantes formulen
11
durante el desarrollo de la actividad y que atiendan a cuestiones específicas del trabajo con las
asignaturas de la especialidad:
•
•
•
¿La forma en que inicié la clase fue acorde
con el enfoque para la enseñanza de la
asignatura? ¿Cómo iniciar las clases para
que sean congruentes con los enfoques de
enseñanza?
•
¿La organización del grupo propició que los
alumnos confrontaran sus ideas? ¿Qué
ventajas tiene esto para su aprendizaje?
¿Pude atender a todos los alumnos a partir
de la forma en que los organicé para el
trabajo?
¿De qué manera conviene organizar al
grupo para propiciar el aprendizaje de los
alumnos y atender las dificultades que
manifiestan?
¿Cómo inicié la clase?
¿De qué manera organicé al grupo para
las diferentes tareas? ¿Qué hicieron los
adolescentes y qué hice en las distintas
tareas?
•
•
•
¿Cuáles fueron las tareas que realicé
•
para tratar el contenido?
•
•
•
•
•
¿Cuáles fueron los recursos y materiales
que utilicé?
•
¿Cómo utilicé el libro de texto?
¿De qué forma se reflejó el dominio que
tengo del campo disciplinario en el
tratamiento de los contenidos?
¿Qué estrategias utilicé para mantener
en el aula un ambiente de trabajo?
•
¿Qué tareas domiciliarias encargué?
•
¿Cómo evalué a los alumnos?
¿De qué manera se vinculan las tareas
realizadas?
¿Se trata el contenido con estas tareas?
¿Qué es lo que aprenden los alumnos con
ellas?
¿Cómo contribuyeron los recursos y
materiales utilizados para el logro de los
propósitos? ¿En qué casos se dificultaron
las actividades y el logro de los propósitos?
¿Qué habrá que tomar en cuenta en un
futuro para la selección de recursos y
materiales que contribuyan al aprendizaje
de los alumnos?
•
¿De qué manera el dominio del contenido
permitió atender a las preguntas de los
alumnos? ¿Qué hice cuando no fue así? A
partir de esta experiencia ¿qué retos me
planteo para preparar la clase?
•
¿Qué estrategias resultaron más eficaces?
¿En qué ocasiones el movimiento frecuente
y
el
diálogo
entre
los
alumnos
contribuyeron de mejor manera al logro de
sus aprendizajes? ¿En qué ocasiones el
trabajo individual fue más adecuado?
¿Qué dificultades tuve para mantener
interesados a los alumnos en la actividad?
¿Cómo contribuyeron las actividades y los
recursos utilizados para mantener un
ambiente de orden y trabajo en el aula?
•
•
¿Qué dificultades enfrentaron los alumnos
para su realización? ¿Cómo contribuyeron
al logro del propósito de la actividad?
•
¿La
evaluación
permitió
aprendizajes de los alumnos?
ver
los
3. Analizar en el grupo la experiencia de tres estudiantes, anotar sus reflexiones y discutir
alternativas posibles para mejorar las prácticas que identificaron como inadecuadas; señalar
12
cómo pueden aprovechar aquellas que son congruentes con los propósitos formativos de la
educación secundaria y con el enfoque para la enseñanza de las asignaturas de la especialidad.
Qué aprendí en esta jornada y qué hacer para la próxima5?
1. Con base en las reflexiones obtenidas en las actividades anteriores, de manera individual,
establecer semejanzas y diferencias entre las explicaciones iniciales que formuló en la actividad
“Mi trabajo con los grupos escolares” y las que obtuvo después de realizar el análisis de la
experiencia, así como los desafíos que se plantean. Para facilitar esta confrontación se pueden
apoyar en el esquema que se presenta enseguida.
2.
Mi trabajo con los grupos escolares
s
Situación inicial
Conocimiento
de
alumnos del grupo.
los
Comunicación
alumnos.
los
Situación actual
Retos
s
s
s
s
s
s
s
s
s
s
s
s
Dominio y manejo de los
propósitos
de
la
educación secundaria y s
de los contenidos de
enseñanza.
s
s
Atención a la diversidad
del grupo y a las
s
situaciones imprevistas o
de conflicto en el aula.
s
s
Establecimiento de un
clima de respeto, orden s
y trabajo.
s
s
Planeación
actividades.
Uso
de
didácticas.
con
de
las
estrategias
2. Elaborar un escrito en el que dé respuesta a las cuestiones: ¿qué fortalecer?, ¿qué corregir? y
¿qué nuevas cosas intentar?, con el fin de ir asumiendo un compromiso profesional acorde con
los principios fundamentales de la educación secundaria.
ANÁLISIS DE LAS EXPERIENCIAS OBTENIDAS EN LA SEGUNDA JORNADA DE
OBSERVACIÓN Y DE PRÁCTICA
Mi experiencia de trabajo con grupos escolares durante dos semanas
Para analizar la segunda jornada de observación y práctica, realizar nuevamente las actividades de
este bloque: “Mi trabajo con los grupos escolares”, “Los adolescentes del grupo”, “Mis experiencias
al tratar contenidos de enseñanza” y “¿Qué aprendí en esta jornada y qué hacer para la próxima?”.
Confrontar los resultados con los obtenidos en la primera jornada y reflexionar acerca de los retos
que implica el trabajo con los adolescentes durante dos semanas contínuas de trabajo.
13
El desarrollo de la competencia didáctica
1. Con base en las reflexiones y los escritos realizados durante el semestre, identificar logros y
dificultades en relación con los rasgos del perfil de egreso señalados en el Plan de Estudios de la
Licenciatura en Educación Secundaria, referentes a:
2. La habilidad para reconocer la diversidad del grupo y para atender esas diferencias.
• La competencia para planear y poner en práctica actividades congruentes con las
necesidades e intereses de los adolescentes del grupo y con los propósitos de la educación
secundaria.
• La habilidad para establecer un clima de trabajo en donde se promuevan actitudes de
respeto, autoestima y colaboración entre los alumnos.
• La capacidad de percepción y respuesta a las situaciones imprevistas o de conflicto en el
aula, a las actitudes de los adolescentes en los diferentes momentos del trabajo diario y, en
particular, a sus preguntas e inquietudes.
• La capacidad para valorar los logros o dificultades de los alumnos y de retroalimentar su
práctica a partir de esos resultados.
3. Leer el texto de Darling-Hammond, “Qué es lo que realmente importa en la enseñanza” y
discutir sobre la siguiente pregunta: ¿qué caracteriza la eficacia de los profesores?
4. A partir de las conclusiones de las actividades anteriores, elaborar un escrito en el que resalten
los aspectos de la competencia didáctica que van definiendo su propio estilo de docencia y los
propósitos que se plantean alcanzar en las prácticas docentes que llevarán a cabo en el próximo
semestre.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
•
•
•
•
•
14
Dewey, John (1998), “¿Qué es pensar?”, en Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación
entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo
humano), pp. 21-31.
Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996) [“Raíces históricas de la enseñanza reflexiva”],
“Historical roots of reflective teaching”, en Reflective teaching. An Introduction, New Jersey,
Lawrence Erlbaum Associates, pp. 8-18.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Secundaria. México.
Libros de texto para educación secundaria.
Libros para el maestro de educación secundaria.
Darling-Hammond, Linda (2001), “Qué es lo que realmente importa en la enseñanza”, en El
derecho a aprender. Crear buenas escuelas para todos, Fernando Marhuenda Fluixá y Antonio
Portela Pruaño (trads.), Barcelona, Ariel (Educación), pp. 115-133.
MATERIAL
DE
APOYO
15
16
EL TACTO EN LA
ENSEÑANZA. EL
SIGNIFICADO DE LA
SENSIBILIDAD
PEDAGÓGICA
Como profesora me enfadé muchísimo y
estuve a punto de responder con un
comentario insidioso y de amonestarla con
una falta de disciplina, Pero, en lugar de eso,
me volví hacia Melanie y le pregunté: «¿Estás
bien?» «Sí», me contestó, pero era evidente
que le ocurría algo esa mañana. La rodeé con
mi brazo y le pregunté si necesitaba ayuda
Melanie volvió a decir que ya estaba bien,
pero pude notar que estaba a punto de llorar.
Evité hacerle cualquier comentario a Cornelia,
y en ese momento sonó el timbre para
comenzar la clase siguiente.
Más tarde, cuando ya casi había olvidado el
incidente, los alumnos de cuarto curso
entraron en clase.Melanie estaba en ese grupo
Cuando pasó a mi lado, mi primera intención
fue preguntarle cómo estaba. Pero hubo algo
que
me
hizo
contenerme.
Observé
discretamente cómo se comportaba. Durante
la clase que siguió, Melanie se comportó como
si no hubiera ocurrido nada, por lo que tuve la
corazonada de que debía dejarlo correr y no
preguntar más sobre el tema. Es significativo
que desde entonces Melanie se ha comportado
en mi clase de forma completamente
diferente.
Antes
del
incidente
solía
comportarse
de
forma
áspera,
poco
participativa
y,
generalmente,
poco
comunicativa. Pero desde que demostré mi
preocupación por ella, parece como si hubiera
surgido entre nosotras una comprensión
tácita.Esta nueva actitud ha tenido un efecto
positivo en su aprendizaje. Por lo tanto, el
tacto
incluye una sensibilidad de saber
cuando dejar pasar algo, cuando evitar hablar,
cuando no intervenir o cuando hacer como
que no nos damos cuenta de algo.
Una
forma especial de contenerse es la
paciencia, la facultad de esperar una
ecuanimidad.De hecho, la paciencia ha sido
descrita como una virtud fundamental que
todo profesor y todo padre deben poseer. La
paciencia permite al educador integrar al niño
en el curso de las cosas necesario para crecer
y aprender. Cuando las expectativas y las
metas han alcanzado niveles adecuados, la
paciencia nos permite no preocuparnos
cuando aquéllas no son alcanzadas todavía
porque es necesario más tiempo o porque es
necesario seguir intentándolo.
En nuestra cultura occidental, los padres y los
profesores suelen estar orgullosos y felices de
que sus hijos progresen más allá de lo
previsto y de que aprendan cosas mucho
antes, y mucho más rápido o mejor que lo que
normalmente se prevé. Forma parte de la
naturaleza de la infancia que el niño quiera
crecer y volverse más independiente Y forma
parte de la naturaleza de la pedagogía que los
padres y profeso re- quieran que el niño
crezca, progrese y aprenda. En consecuencia,
en lugar de contenerse, el adulto suele a
veces empujar y forzar un poco las cosas.
Resulta difícil saber cuando hay que
contenerse y esperar. Por ejemplo, los adultos
saben que la mayoría de los niños aprenderán
a leer con bastante facilidad cuando tengan la
edad escolar adecuada. Pero el adulto también
sabe que, si se les fuerza un poco, muchos
niños pueden ser capaces de leer antes, y que
si se les fuerza mucho pueden incluso leer a
una edad sorprendentemente temprana. Hay
muchas cosas en el desarrollo del niño que no
pueden forzarse y para las que se requiere
paciencia por parte de los adultos. Pero, como
existe la posibilidad de acelerar en cierta
medida el ritmo con que los niños aprenden y
maduran, es muy tentador acelerar cosas a
las que se debería dar su propio tiempo y
espacio.
A veces resulta muy difícil para los adultos
contenerse cuando el niño parece no saber
cómo hacer algo, cuando la persona joven se
equivoca de entrada, o cuando el alumno hace
las cosas con una lentitud desesperante. El
adulto se suele exasperar y se siente tentado
a intervenir, para «ayudar, cuando el niño
debería o podría querer resolver la situación
por sí mismo. A veces el adulto se ofrece a
hacerlo él mismo («¡Ven, déjame que te ate
los zapatos!), cuando en realidad el niño
debería pensar sobre ello, aprender y
practicar. Por supuesto, desde el punto de
vista del niño, los adultos siempre tienen prisa
Y el adulto no puede entender cómo el niño
parece deambular cuando hay otras muchas
cosas importantes que precisan atención. Lo
mismo ocurre en la clase .Aunque unos
cuantos niños no han acabado de entender o
dominar
un concepto o una habilidad, el
profesor no puede esperar, quiere avanzar y
pone una prueba, con lo que muchos niños
aprenderán el significado del fracaso, de hacer
mal las cosas y de la falta de autoestima.
17
El hecho de comprender cuándo hay que
contenerse y esperar cuándo hay que dejar
correr las cosas, cuándo hay que esperar,
cuándo conviene «no darse cuenta, cuándo
dar un paso atrás en lugar de intervenir,
cuándo prestar atención o interrumpirla, es un
don para él desarrollo personal del niño.
Naturalmente, existen situaciones en las que
la correcto e idóneo es actuar de forma
inmediata y directa; por ejemplo, no siempre
cuando una clase se descontrola, o cuando en
una situación concreta existe demasiado
riesgo o peligro, resulta adecuado contenerse,
pasar las cosas por alto, como cuando un niño
necesita enfrentarse a algo directamente, o
cuando necesita, con toda claridad, ayuda o
consejo.
Además, sería un error pasarlo todo por alto,
negarse a intervenir. Cuando se necesita la
responsabilidad activa del adulto. A algunos
profesores y padres les es prácticamente
indiferente la que hagan sus hijos. Tienen
tendencia a evitar la responsabilidad directa,
y, por lo tanto, a quedarse completamente
fuera de la relación pedagógica con la gente
joven. Por ejemplo, hay profesores que se
sienten orgullosos de dejar que sus alumnos
tomen todas las decisiones por sí solos Igual
que hay padres «permisivos que simplemente
se niegan a reconocer la necesidad de
cualquier
guía,
dirección,
compromiso
restricción exigencia u obligación por su parte
en la que respecta a las experiencias
cotidianas o las decisiones importantes para la
vida de sus hijos. Se sienten orgullosos de dar
a sus hijos «Libertad» total.Pero la libertad
que no conoce fronteras o normas no es
verdadera libertad.
El tacto se manifiesta como receptividad
a las experiencias del niño
En primer lugar, siempre hay que preguntarse
¿como vive el niño esta experiencia?
Durante el día, Willy, un niño de siete años, es
un mago con el monopatín y hace piruetas
arriesgadas a pesar de que ya se ha hecho
varios maratones y magulladuras. Sus amigos
le admiran por su valentía y su habilidad. No
es miedoso en absoluto.Pero durante la
noche, cuando oscurece, Willy tiene miedo de
subir solo a su habitación para ponerse el
pijama. Sus padres se han dado cuenta Y
aunque desean que supere su miedo a la
oscuridad,
se
muestran
pacientes
y
comprensivos. Son padres con tacto y saben
que el miedo de Willy a la oscuridad es,
objetivamente,
infundado
pero
que,
18
subjetivamente, la experiencia es real para el
niño. Los padres no quieren cerrarse a la
posibilidad de entender la experiencia de su
hijo.Además se han dado cuenta de que
también para muchos adultos la oscuridad
tiene efectos amenazadores. Por lo tanto, les
toca a los padres decidir como actuar para
ayudar a Willy a enfrentarse a sus miedos y a
superar los conflictos que le ocasionan.Para
esto tienen que permanecer atentos al
significado que tiene para Willy su experiencia
del miedo a la oscuridad.
No siempre resulta fácil ser abierto con la
gente joven.La profesora de lengua de Lauri
se quedo sorprendida por las imágenes
oscuras, la rebeldía, el odio profundo y la
culpabilidad
que
dominan
todas
sus
redacciones creativas.La mayoría de los
profesores no dan nada por Lauri, que viste de
forma convencional y que desafía la
prohibición escolar de no fumar en los lavabos
Pero la profesora de lengua no puede evitar
sentir que esa actitud con Lauri es un error.
De alguna forma, Lauri parece sentir que su
profesora de lengua si le importaría leer sus
poesías. La profesora le dice que estará
encantada de hacerlo y que evidencian el
pesimismo y los conflictos de la adolescencia,
pero los poemas son excepcionalmente
elocuentes y poderosos.Se trata de una chica
que escribe porque necesita escribir, tanto por
razones
personales
como
por
razones
artísticas. Aunque la profesora no entiende
realmente a Lauri, sin embargo sabe que debe
apoyarla, ser abierta y comprensiva con ella.
Los padres de Hank han solicitado una
entrevista con su tutor y con el director de la
escuela. Están preocupados porque Hank, que
sólo tiene diez años, muestra mucha más
predisposición por los amigos que ya conocen
a algunas chicas, y por su vida en la calle, que
por sus trabajos de la escuela.Explican que
Hank está muy preocupado por su apariencia
que le afecta que sus amigos no le consideren
legal y enrollado porque no les parecen
adecuadas o que son maduras para su edad,
como deambular por las calles durante la
tarde gastándose el dinero en las máquinas,
colgándose al teléfono con las chicas o viendo
videos que contienen material violento y
explícitamente sexual.El tutor y el director de
la escuela saben perfectamente a que se
refieren los padres de Hank conocen bien las
presiones que los grupos de adolescentes
ejercen sobre los niños.En este caso es muy
significativo que el padre y la madre de Hank
no
estén
simplemente
rechazando
su
comportamiento. Los padres deben intenta
mantener una relación abierta con él y por ello
el tutor les recomienda que hablen con Hank
con frecuencia para que puedan explorar y
establecer contacto entre sus sentimientos
respectivas Hank es un chico sensible que no
quiere hacerse daño a sí mismo ni a sus
padres.Si se mantienen abiertos a la
experiencia de Hank, haciendo algo más que
criticar y censurar su comportamiento, los
padres pueden tratar de favorecer las
amistades positivas. Como también sería útil
implicar más a Hank en la vida familiar, y que
pasen más tiempo juntos y hagan más cosas
en familia.
Estar abierto a la experiencia del niño significa
que hay que evitar tratar las situaciones de
una manera estándar y convencional. Significa
que uno tiene que tratar de ver más allá de
las perspectivas que tiene el adulto
el
profesor y el padrerespecto a las
experiencias del niño.
El tacto se manifiesta siendo sensible a la
subjetividad
Intentar tratar al otro como a un sujeto en
lugar de cómo a un objeto.
Una profesora habla sobre el efecto que tiene
la ratio de alumnos en las clases para poder
adaptarse a la diversidad de cada niño.
Empecé en septiembre con veintidós alumnos
en mi clase de sexto, ahora tengo treinta y
uno
y
la
diferencia
se
nota
muchísimo.Mientras que antes podía controlar
las payasadas de Chrissy, una de las alumnas
con
dificultades
de
comportamiento
y
aprendizaje, ahora, con la cantidad de
alumnos que tengo en clase, soy menos
tolerante con ella. Tengo menos tendencia a
considerar sus necesidades y a ver cómo
puedo hacer que sea más participativa y tenga
relaciones más productivas en clase. En lugar
de eso sé que me muestro menos tolerante.
Suelo ver y tratar su comportamiento en
términos de la más pura gestión de la clase Mi
preocupación ahora se ha convertido en :
¿Qué hacer para que esté tranquila? Por
ejemplo, sé que ayer algo le preocupaba y
supongo que tiene que ver con el problema
que tiene en casa .Pero, en lugar de intentar
hablar con ella un momento aparte, todo lo
que puedo hacer ahora es disciplinaria. Me
hace sentirme mal porque sé que, con un
poco de comprensión, puede hacerlo mejor…»
Un estudiante se queja: «¿Por qué tengo que
estudiar todo este rollo? .Quiero ir a ingeniería
y no veo el porqué de aprender gramática.No
aspiro a ser escritor ¡Esto sólo es una
tortura!» Otro alumno también se queja:
«¿Por qué estamos haciendo estos problemas
de matemáticas? No les veo absolutamente
ningún sentido a estos ejercicios. Incluso mi
padre dice que se ha olvidado de las
matemáticas de la escuela secundaria».Para
los profesores puede resultar frustrante
oír:«¿Por qué tenemos que aprender esto?».
Algunos de ellos contestan:«Tenemos que
hacerlo porque forma parte del currículo ya es
obligatorio» O bien: «Tenéis que saberlo
porque puede salir en el examen», o «Lo
necesitáis para ir a la universidad».Estas
respuestas son convencionales, pero son
débiles porque simplemente hacen referencia
a la autoridad del currículo, al examen o a la
selectividad para entrar en la universidad.
Estas respuestas no tienen en cuenta el hecho
de que, para estos estudiantes, parte de su
experiencia del aprendizaje todavía no tiene
sentido ya veces incluso resulta frustrante.
Algunos profesores pueden tratar de justificar
las reglas gramaticales o las cuestiones
matemáticas apelando a su aplicabilidad o a
su relevancia para el ideal de convertirse en
una
persona
educada.Pero
incluso
las
respuestas pragmáticas e idealistas pueden no
satisfacer a los alumnos reacios. En cierto
sentido,
todas
estas
respuestas
son
insensibles a la experiencia subjetiva que
tienen los estudiantes del currículo. Por el
contrario, el tacto pedagógico trataría de
ayudara los estudiantes a desarrollar un
interés intrínseco en todos los aspectos de la
lengua a las matemáticas.Pero en el caso de
que eso no fuera posible, una respuesta con
tacto a la pregunta de «¿por qué tenemos que
estudiar todo este rollo?» debería, al menos,
ser receptivo a la experiencia subjetiva del
propio aprendizaje del alumno.
Una metáfora subyacente para la enseñanza
sugiere que, para venir a la escuela y
aprender cosas nuevas, los estudiantes tienen
que cruzar barreras (por ejemplo, una calle)
para
llegar
aliado
del
profesor
(la
escuela).Pero un profesor que vive de cerca la
experiencia del niño puede no ser consciente
de que el estudiante está todavía intentando
comprender las cosas «desde el otro lado de
la
calle».Muchos
profesores
esperan
simplemente que los estudiantes crucen hasta
donde él se encuentra.Éstos son los
profesores que se sitúan frente a su clase
explicando cosas; su actitud es la de que
depende de los alumnos «captar» las
explicaciones. Si no las captan, ¡pues mala
suerte! Sin embargo, los estudiantes pueden
tener dificultades, falta de interés, o
sencillamente pueden no saber cómo cruzar
aliado del profesor. El profesor parece tener
una cierta perspectiva, pasión concepción de
19
la materia, y parece esperar que el estudiante
tenga idéntica experiencia. Pero lo que el
profesor olvida es que el aprendizaje es
siempre una cuestión individual y personal.
Un educador que tenga tacto se da cuenta de
que no es el niño sino el profesor quien tiene
que cruzar la calle para llegar aliado del niño.
El profesor tiene que saber «donde está el
niño,«cómo ve el niño las cosas, cómo es que
este estudiante tiene dificultad en cruzar la
calle para así entrar en los dominios del
aprendizaje. El profesor tiene que estar aliado
del niño y ayudarle a localizar los lugares por
donde cruzar y encontrar los medios para que
consiga llegar al otro lado, a este otro mundo,
con éxito. De hecho, en este gesto es donde
yace el significado de educare, «conducir
hacia» el mundo, el mundo de la conciencia,
la
responsabilidad,
la
madurez
y
la
comprensión.
El tacto se
influencia sutil
manifiesta
como
una
Estamos siempre bajo influencia.
Jason es un tipo corpulento. Cuando entra en
clase parece fuera de lugar, como si la clase
fuera un bar o una sala de billar. Su paso
jactancioso y su físico musculado sugieren una
madurez por encima de su edad. No hay duda
de que Jason cultiva una imagen «enrollada"
de sí mismo. A la profesora de lengua le gusta
Jason, aunque a veces se pregunta cómo este
niño duro puede soportar las clases de poesía
y las discusiones algunas veces debates
emocionalmente
conmovedores
que
se
provocan. La profesora empuja a Jason a
participar pero con cautela, para no forzarlo a
representar su personaje. Generalmente,
Jason se sienta tranquilamente en el pupitre,
que le queda pequeño, no se muestra
comunicativo
pero
tampoco
ocasiona
problemas.
Por
su
comportamiento,
distanciado a veces, la profesora de lengua al
principio. había sospechado que Jason estaba
tomando drogas. Pero mantuvieron una charla
y Jason le explicó que había estado trabajando
hasta muy tarde como cocinero de platos
rápidos en un restaurante local. Hablaron un
poco más y también le explicó que necesitaba
ese trabajo de tiempo parcial para ahorrar
dinero para una moto. Pero, según otros
profesores Jason no hace nada fuera de la
escuela, casi nunca hace los deberes y tan
pronto como pueda abandonará la escuela
para hacerse camionero.
Un día, Jason entra en clase antes de hora y
merodea con torpeza alrededor de la
20
profesora. Es obvio que tiene algo en mente
«Mira, he escrito esto», dice, dejando un trozo
de papel en la mesa de la profesora. Es un
poema. La profesora se sorprende de la
calidad del escrito .«Es muy bueno, Jason, me
gustan las imágenes que usas». «Bueno, me
gusta escribir poesía, dice Jason, lo he estado
haciendo durante algún tiempo… desde que
empecé a asistir a tu clase.Y luego añade,
como con indiferencia: quizás puedas colgarlo.
La profesora ha estado colocando el trabajo
seleccionado de algunos alumnos en un
tablero grande del vestíbulo. Como antes
había sido profesora de una escuela
elemental, le ha complacido ver cómo les
gusta a los alumnos de secundaria ver
expuestos
sus
trabajos.
No
es
sólo
prerrogativa de los alumnos de la escuela
primaria. Pero que Jason le sugiera que
exponga su poema le sorprende.Le sorprende
que le preocupen cosas de este tipo, pero le
complace poder hacerlo. Más tarde, ese
mismo día, se da cuenta de que Jason está
enseñando el tablero a un amigo. Éste poema
de allí es mío.
Algunas veces, los profesores no nos damos
cuenta de cómo influimos en nuestros
alumnos, incluso en aquellos que menos
imaginamos. La influencia es tan sútil que en
la rutina de la vida diaria no llegamos a
notarlo, hasta que, una vez en casa, nos
damos cuenta por un sorprendente incidente o
reconocimiento ¿A qué se debe esta
influencia? ¿Fue la charla personal que
mantuvo la profesora con Jason? ¿Fue su
sensibilidad y la forma como lo trató en las
clases de poesía?
¿Fue el clima que creó
entre los estudiantes el hecho de exponer los
trabajos en público? Quizás fue todo al mismo
tiempo o quizás alguna otra cosa. Se aprecia
el tacto en el estilo de esta profesora y su
respuesta a Jason Incluso cuando Jason le da
el poema te llega así, inesperadamente, se
tiene que coger con alegría. No es el momento
de decir: bien Jason, pero has cometido
errores de ortografía o Jason, el final no es
demasiado bueno, deberías cambiar las
últimas líneas. La profesora sabe que habrá
oportunidad más adelante para ayudar a
Jason a mejorar su poesía. Para comenzar,
puede intentar darle algunos consejos sobre la
manera de acabar los poemas, tratándolo
como un tema general en clase. De esta
forma puede volver a influir sutilmente en
Jason para que desarrolle su habilidad y
comprensión de la poesía sin señalar su
trabajo y criticarlo prematuramente. Jason
también nos muestra qué fácil es juzgar mal a
un niño o a una persona joven . Siempre hay
formas de tocar a alumnos que otros pueden
haber dado por perdidos.
El tacto se manifiesta como seguridad en
las diferentes situaciones
Existe un buen tono para cada situación.
«¡Qué envidia me dá!», le dice una profesora
a otra, de alguna forma, ella siempre
encuentra el tono adecuado con todos
alumnos y con todos los grupos. Este
comentario encubre tanto un sentimiento de
inseguridad como de incompetencia. No
importa lo bien que los profesores se hayan
preparado para una clase o una situación
siempre existe un elemento de incerteza en
cualquier situación de enseñanza.
La clase está trabajando en diferentes
proyectos en el laboratorio de ciencias. El
profesor se mueve entre los alumnos,
haciendo una pregunta aquí, animando allá y
proporcionando ayuda al grupo que se la pide.
Hay un agradable rumor de actividad
productiva en la clase. La profesora se siente
contenta… hasta que Jack entra en clase
haciendo ruido. Llega tarde pero no intenta
ser discreto. Al poco rato ha interrumpido a
varios grupos Toma, Kathy, te he traído tus
deberes, grita mientras le tira un condón en el
regazo, te ayudaré con el sexo si tú me
ayudas con las mates Kathy le grita y el
preservativo acaba en medio de otro grupo de
alumnos. Hay risas y el objeto vuelve a volar,
expelido como un globo que se desinfla. Es
sorprendente la rapidez con que una situación
de
aprendizaje
puede
deteriorarse
y
convertirse en un caos. La profesora dice: ¡Ya
basta, un poco de orden!, pero no sirve de
nada.
Este tipo de situación es, probablemente, el
terror de muchos profesores que empiezan (y
de algunos experimentados también). Saber
controlar con seguridad las situaciones
impredecibles
es
todo
un
reto.
Las
posibilidades son numerosas: un alumno que
réplica de manera provocadora e irrespetuosa;
una clase entera descontrolada; estudiantes
que se niegan a hacer lo que se le pide; un
niño que reacciona con un ataque de histeria.
Es en situaciones como éstas cuando el
profesor tiene que ser capaz de demostrar
seguridad
y
tacto.
Un
profesor
que
generalmente actúa con tacto ha aprendido a
confiar en sí mismo en situaciones y
circunstancias siempre cambiantes. Y, lo que
es más importante, este tipo de profesor sabe
comunicar
esta seguridad a sus alumnos.
Naturalmente existen profesores que parece
que tengan seguridad en su capacidad para
tratar las situaciones difíciles, pero los
estudiantes saben que esta seguridad es falsa.
La falsa seguridad es frágil y se rompe con
facilidad ante cualquier conflicto o resistencia
seria. La falsa seguridad es infundada porque
necesita sustancia donde hay un vacío.
Resulta difícil para un profesor falsear la
seguridad o mantenerla a flote durante mucho
tiempo. En cualquier caso, la sustancia que
falta es el tacto solícito que garantiza la
confianza de un profesor en sí mismo, y la
confianza de los alumnos.
Por supuesto, existen formas de manejar
situaciones sociales mediante la intimidación,
la dominación y el ejercicio autoritario del
poder. Los profesores que tratan estas
situaciones sobre estas bases puede que
tengan confianza en sí mismos, pero no
reciben la confianza de sus alumnos. Y las
relaciones entre los adultos y la gente joven
que no se construyen sobre la confianza han
renunciado, al no hacerlo, a su legitimación
pedagógica.
El tacto se manifiesta como el don de
saber improvisar
Enseñar es improvisar.
«Esto es lo que le haré si veo a mi padre
alguna vez» dice Martin, y lanza al aire unos
puñetazos. «Odio a mi padre».Cuando Martín
vino a la guardería en septiembre tenía cara
de enfadado y se le veía un niño nervioso. La
profesora se enteró, por algunos comentarios,
de que el padre de Martín había dejado a su
mujer ya la familia por otra mujer, y que,
poco después, la madre de Martin había
buscado refugio para su soledad en un grupo
religioso muy cerrado. Sin embargo, su recién
adquirida fe ya no le permitía realizar
celebraciones de cumpleaños, festividades
especiales ni ceremonias navideñas y la vida
en casa se había vuelto difícil en el plano
económico y emocional mente agotadora.
Parece ser que Martín culpa a su padre por
todo lo que va mal en su vida Incluso en la
escuela, Martin se muestra a menudo
resentido cuando las cosas no van como él
desearía. La profesora sabe que Martin es
vulnerable, y se sale de la norma para hacer
que su vida en la escuela sea útil y relevante
para los intereses de Martin.
Dentro de unos pocos días será el día del
padre y los niños están haciendo tarjetas de
felicitación
y
regalos
para
ellos.
Las
celebraciones de este tipo suelen crear
problemas a las profesoras porque siempre
21
hay varios niños que no viven con sus padres.
Sin embargo, Martín ha decidido hacer una
tarjeta del día del padre para alguien. Más
tarde, ese mismo día, la profesora se
sorprende
al
encontrar
una
persona
desconocida que se identifica como el padre
de Martin y que pregunta si le permitirían
pasar la tarde con él en la escuela. La
profesora le explica que la escuela valora el
hecho de que los padres se involucren en la
educación y la lleva a la sala de juegos, donde
Martín está ocupado jugando. Internamente la
profesora está preocupada por su reacción
ante el padre, pero cree que la experiencia
puede ser buena para él. Cuando Martín vé a
su padre se pone en pié de repente, luego se
queda helado y se pone muy pálido. El padre
se queda allí, sorprendido, ya no muy seguro
de si su presencia es buena .Hola, Martin», le
dice con suavidad, «quería verte». Pero Martin
continúa
inmóvil.
La
tensión
parece
irrompible. Entonces, la profesora susurra en
el oído de Martin: ¿Dónde está la bonita
tarjeta para el día del padre que has estado
haciendo?» Martín se gira, coge la tarjeta y se
la tiende a su padre. Éste la recoge de la
mano de Martín, quien al poco se abraza a su
padre. Hay muchas emociones mezcladas,
pero
toda
la
angustia
parece
haber
desaparecido del pequeño cuerpo de Martín.
Evidentemente, la profesora no quiere
engañarse. Esta historia no es una simple
historia con final feliz ¿Cómo reaccionará la
madre de Martin cuando sepa que el padre de
Martin le ha visitado? , y ¿será el padre fiable
para el hijo? Pero la profesora ha decidido
llamar a la madre y hablar con ella sobre la
necesidad de Martin y quizás pueda sugerirle
que el padre podría volver a tener una
presencia constante en la vida de Martín. La
intención de la profesora es tratar de resolver
esta situación. Quizás pueda invitar al padre
de Martín a que lo visite en la escuela con
regularidad. Todo depende de cómo se
desarrolle su conversación con la madre para
lo cual la profesora tendrá que volver a utilizar
su habilidad para improvisar y decidir sobre la
marcha qué decir, cómo decirlo, y qué hacer.
La enseñanza de niños y jóvenes es difícil no
simplemente por el hecho de que los
profesores están siempre ocupados y tienen
que actuar; es difícil porque los profesores
tienen que actuar constantemente con mucho
tacto pedagógico. Un profesor que sea algo
más que un mero instructor necesita saber
constantemente lo que es pedagógicamente
correcto hacer o decir. En otras palabras,
como el músico de jazz que sabe improvisar
cuando está tocando una composición musical
22
(y de esta forma ganarse a la audiencia), el
profesor sabe cómo improvisar sobre el
currículo con un efecto pedagógico (por el
bien de los estudiantes). Los criterios del
músico de jazz son estéticos, mientras que los
del educador son pedagógicos. Y, por
supuesto otra diferencia entre el jazz y la
educación es que la música es actuación
artística y la enseñanza es actividad
pedagógica1
¿QUÉ SE CONSIGUE CON EL TACTO
PEDAGÓGICO?
El tacto pedagógico es una forma de actuar en
la educación .Se refiere a las formas en que
los padres y madres pueden actuar con los
niños. Describe las formas en que los
educadores pueden actuar en las relaciones
de
enseñanza/aprendizaje.
El
tacto
pedagógico representa las diversas formas en
que cualquier adulto puede actuar de manera
pedagógica con la gente joven. Si se actúa
con criterio pedagógico se influye sobre el
estudiante, pero si esta influencia se realiza
con tacto, entonces no será autoritaria,
controladora, dominante ni manipuladora
respecto al niño y no creará en la persona
joven la sensación de dependencia o
impotencia. El tacto no es un término neutro Y
el tacto pedagógico también está gobernado
por sensibilidades normativas. Sea lo que sea
lo que hagamos como padres o educadores,
nuestras acciones pedagógicas están siempre
informadas
por
nuestros
propósitos
normativos: siempre pretendemos actuar en
el bien de los niños o de la gente joven de los
que somos responsables.
¿Qué se logra con el tacto pedagógico? El
tacto pedagógico hace lo que es correcto o
bueno para el niño Pero ¿cómo sabemos qué
es lo bueno o lo correcto? Si uno no puede ir
al nivel abstracto de la teoría moral crítica
para responder a esta pregunta de manera
general, entonces tiene que ir al nivel
concreto de la experiencia diaria para
observar lo que consigue el tacto en las
situaciones
o
circunstancias
concretas.
Sabemos, por nuestra propia experiencia de la
1
Es bastante común referirse al «arte» de enseñar (en
contraposición a la «ciencia» de enseñar), pero
probablemente éste es un concepto poco afortunado Si
enseñar fuera un «arte» ,la clase seria una «obra de
teatro, un acto o algún tipo de realización o producción
artística Pero los profesores no enseñan para ser vistos
y admirados por su habilidad artística de «actuar» El
objetivo de enseñar radica en el intento de la relación
pedagógica entre el adulto y el niño, o el profesor y el
estudiante
convivencia con niños, qué tipo de acciones se
corresponden con la esfera del tacto
pedagógico. En los apartados siguientes se
sugiere que el tacto pedagógico permite lo
siguiente: preservar un espacio para el niño,
proteger lo vulnerable, evitar que se haga
daño, recomponer lo que se ha roto, reforzar
lo que es bueno, resaltar lo que es único y
favorecer el crecimiento personal.
El tacto preserva el espacio del niño
El crecimiento personal
necesitan espacio.
y
el
aprendizaje
Corey perdió completamente su atractivo y su
seguridad cuando presentaba los resultados
del experimento de ciencias delante de toda la
clase en décimo curso, ahora sienta tanta
vergüenza que quiere que se la trague la
tierra para no tener que volver a enfrentarse a
su clase. Los otros niños se han dado cuenta
de su lucha interior y algunos se han
empezado a reír disimuladamente, mientras
que otros se han sentido tan avergonzados
por Corey que hacen como que no lo han
notado, lo que contribuye a hacer la situación
aún más difícil Corey se ha quedado de pie
paralizada.Se le crispa la cara. El silencio se
hace insoportable. Pero la profesora rompe el
hielo dándole a Corey un trozo de tiza y
pidiéndole
si
podría
resumir
sus
descubrimientos en dos o tres puntos Corey
tiene la oportunidad de ponerse cara a la
pizarra y recomponerse sin que los demás le
vean la cara. Mientras tanto, la profesora hace
algunos comentarios para toda la clase que
ayudan a Corey a retomar el hilo. Corey acaba
por hacer una presentación decente y la
profesora al final le dice: “Gracias, Corey, has
pasado por un momento difícil. Pero todos
tenemos momentos así Lo has resuelto bien”.
Lo que ha hecho la profesor de Corey ha sido
hacer que una experiencia difícil y embarazosa
sea llevadera.Su intervención ha hecho que la
experiencia de Corey sea más suave,
llevadera, que sólo sea un momento difícil del
que Corey no se sentirá orgullosa, pero que,
sin embargo, puede aceptar. La profesora
intervino para rescatarla de la situación, pero
en lugar de hacer que la posición de Corey
como presentadora fuera imposible (por
ejemplo, si hubiera sugerido que se sentara),
le ayudó a preservar su espacio, como así fue,
dándole pie a que controlara la situación.
Después de su intervención, se retiró
rápidamente para poner de nuevo la situación
en sus manos.
El tacto significa retirarse cuando sea posible,
pero mantenerse disponible para cuando las
situaciones se vuelven problemáticas. Al
retirarse, el adulto crea el espacio en el que al
joven se le permite tomar decisiones y actuar
por sí mismo y a su manera. Sin embargo,
hay una diferencia entre retirarse con tacto y
alejarse completamente solo con sus propios
recursos. Este enfoque educativo de laissez
faire a veces se confunde con el progresismo
democrático centrado en el niño. A un niño se
le debe dar la libertad de cometer errores y
aprender de forma autónoma. Pero abandonar
la relación pedagógica totalmente y dejar al
niño libre para que tome decisiones y
elecciones para las que puede que no esté
preparado es falso tacto.
En muchas familias los adultos pueden estar
demasiado preocupados con sus propios
asuntos para ser conscientes de lo que ocurre
en la vida interior del niño. La buena
comunicación mantiene un nivel de intimidad
sin sofocar la necesidad del niño de su espacio
personal. En la mayoría de las familias los
adultos
probablemente
se
comunican
demasiado poco con sus hijos, pero el lado
positivo de esta situación es que les permite
desarrollar una vida interior. Los padres sobre
protectores o entrometidos se comunican
demasiado con su hijo entrometiéndose en los
pensamientos, los sueños, la imaginación y los
sentimientos
del
niño.
Una
relación
comunicativa equilibrada potencia una mayor
oportunidad para el conocimiento de uno
mismo, mientras que la humana satisfacción
de proximidad e intimidad fomenta la
sensibilidad Pero en la mayoría de las familias
la falta de comunicación es probablemente
más normal que el exceso de comunicación.
Los padres entrometidos suelen sospechar de
sus hijos y, por lo tanto, esos niños pueden
tener una mayor necesidad de guardar
algunas cosas en secreto sin decírselas a sus
padres. De esta manera se desarrolla una
lucha silenciosa entre la necesidad de
autonomía del niño y el deseo de los padres
de controlar sus asuntos. Naturalmente, una
forma de descubrir el secreto de alguien es
buscar la evidencia de la supresión que nos
dirá alguna vez la naturaleza o localización del
secreto (por ejemplo, el preadolescente que,
de repente, evita desnudarse delante de sus
padres).
Los
profesores
no
sólo
deberían
ser
conscientes de la necesidad que tiene el niño
de apoyo de espacio personal, también tienen
que ser conscientes tanto del exceso como de
la falta de comunicación en casa. La forma en
que el niño se comunica en casa puede afectar
23
a su preparación para compartir sus
pensamientos y sentimientos y su disposición
a correr riesgos en la escuela.
El tacto protege lo que es vulnerable
La vulnerabilidad del niño debilita al adulto.
El profesor de educación física ha llevado a su
clase a nadar. La mayoría de niños está
disfrutando, ya algunos les tiene que ayudar a
mejorar su estilo. Ve que Stephen, un buen
nadador, está encima del trampolín Stephen
se queda allí de pie durante un rato,
calculando la distancia a la superficie de la
piscina. Quiere con todas sus fuerzas seguir el
ejemplo de algunos de sus amigos y hacer un
buen salto Pero simplemente no puede
superar su miedo. Los amigos le gritan que
salte y que vaya a jugar al agua, pero
Stephen sacude la cabeza y simula que le
gusta estar allá arriba, en el trampolín
"¡Luego!», les contesta "Estoy descansando »
.Al final, cuando nadie le mira, Stephen se
baja del trampolín y salta al agua para unirse
al juego. El profesor, que ha presenciado su
lucha, se da cuenta de que hubiera sido un
error intervenir para animar a Stephen a
superar su miedo y de esta forma llamar la
atención de sus compañeros. Más tarde,
encuentra una oportunidad discreta para darle
a Stephen un consejo o dos, y ayudarle a
hacer su primer salto. Antes de que acabe la
clase de natación, Stephen se aventura de
nuevo a subir al trampolín y al final consigue
saltar. Después de eso, intenta unos pocos
saltos más. Es evidente que Stephen está
rebosante de alegría por su recién adquirida
valentía y habilidad. El profesor se da cuenta
y lo elogia: "iMuy bien, Stephen! Me gusta la
forma que tienes de estirar los brazos y las
piernas al saltar»
Un educador que tenga tacto es capaz de
discernir las cualidades en un niño que son
positivas pero que al principio puede parecer
debilidades. En lugar de hacer caso omiso de
esas situaciones, el tacto requiere que uno
evite o deje pasar las situaciones tratándolas
como vistas-pero-sin-prestarles-atención» o
como "secretos compartidos». A los adultos, a
veces, les resulta difícil hacer esto Por
ejemplo, los profesores que vuelven a trabajar
a la escuela para obtener alguna calificación
extra
o
para
promocionarse,
suelen
experimentar una vulnerabilidad extrema en
los exámenes o cuando tienen que actuar
delante de sus compañeros en las clases de la
universidad.
24
Sin embargo, estos mismos profesores adultos
pueden ser bastante insensibles a la
vulnerabilidad y a la debilidad de sus alumnos.
Sin embargo, generalmente, los adultos
suelen sentirse receptivos y compasivos
cuando se dan cuenta de lo vulnerables que
son los niños. La indefensión y la relativa
debilidad del niño hacen que el adulto sea
tierno, bueno. Podríamos decir que la
debilidad y la vulnerabilidad del niño debilitan
al adulto y le exigen que se sienta responsable
de él. Son pocos los adultos que no sienten el
poder del llamamiento que les hace un niño
pequeño. En la misma medida en que el niño
es vulnerable; el adulto experimenta una
petición inmediata que procede de la
indefensión y vulnerabilidad del niño. No es
mediante su poder, sino debido a su
vulnerabilidad, por la que el niño consigue
transformar la brusquedad y desconsideración
del adulto en amabilidad y consideración. De
alguna forma, es la falta de poder del niño y
su desprotección la que le hace peculiarmente
independiente del adulto.El niño hace una
demanda al adulto que evita la arbitrariedad y
el abuso de poder intencionado por su parte.
El adulto que abusa de su poder contra un
niño sufre una derrota moral.
El tacto evita el dolor
El dolor debe poder relegarse al olvido.
Cuando Sheila vuelve a casa de la escuela, vé
a su novio pasar con su moto nueva Ella le
dice: No te olvides de mañana». Le hace un
gesto y sonríe pensando en su cita. Él se
marcha con su ruidosa moto. Sheila todavía
mantiene la sonrisa en la cara cuando, de
repente, aparece un coche en la carretera. La
motocicleta vira bruscamente y gira en el aire.
Como un muñeco, Tom cae rodando, golpea a
otro coche y, finalmente, queda tendido en la
carretera.Esa noche Sheila se despierta
gritando. Tenía una pesadilla. Su madre entra
en la habitación. Sabe que no tiene ningún
sentido decirle a Sheila que debe olvidarse del
accidente. Continúo viéndolo, mamá, una y
otra vez ¿Qué puedo hacer para dejar de
verlo?". Su madre simplemente se sienta a su
lado, abrazándola, de la forma en que solía
hacerlo cuando Sheila todavía era pequeña.Es
una suerte que Tom esté vivo", le dice a
Sheila «Necesitará tu amistad ahora, mientras
esté convaleciente. Tú puedes ayudarle con
sus deberes». Se quedan así sentadas, juntas
madre e hija, en la oscuridad de la noche. La
madre de Sheila trata de ayudarla a combatir
ese recuerdo. No ha olvidarlo en un sentido
absoluto, porque no se puede borrar lo que
nos ocurre. Pero sí se puede intentar hacerlo
más llevadero, y por tanto olvidarlo en el
sentido de que el trauma se borra de la
memoria de la experiencia. Una experiencia
que se puede olvidar es una experiencia que
no se vuelve discontinua con las demás
experiencias y, por lo tanto, no es discontinua
con el sentido de nuestra propia identidad.
Las
experiencias
discontinuas
son
las
experiencias
que
han
dejado
heridas
profundas y dolor en la historia personal de un
sujeto. Por ejemplo, un niño pierde a uno de
sus padres por muerte o por divorcio. Esta
pérdida puede convertirse en un recuerdo
traumático que debe ser reprimido por la
persona para poder seguir viviendo. Sin
embargo, los recuerdos perjudiciales se
olvidan sólo en apariencia .Aunque no como
una falta de confianza puede reaccionar de
forma más pasiva puede crecer inseguro o
desconfiando de sus propias habilidades. La
falta de confianza o la sospecha hacen que la
verdadera pedagogía sea casi totalmente
imposible. Los adultos que no son capaces de
tener y mostrar confianza en los niños son
incapaces de ser verdaderos pedagogos, sea
como profesores o como padres. Ésta puede
ser la circunstancia de aquellos adultos que
han perdido su confianza en el mundo y en los
demás. Si yo no confío en los demás, si estoy
bajo sospecha y no puedo vivir con seguridad
y esperanza, entonces no puedo ser capaz de
apreciar la confianza por el bien del niño.
La sospecha provoca negatividad, maldad,
perversidad, incluso el mal. Suele provocar
sospecha y desconfianza en los niños: «¿Por
qué has tenido que volver a hacerlo?, «¿No
puedes hacerlo nunca bien?", «¿Por qué voy a
creerte esta vez?, «Sé que no serás capaz de
hacerlo!, «¡Ya sé que no puedo confiar en ti!,
«¿Qué has hecho ahora? Un niño que oye o
siente a un adulto decirle: «¡Sabía que no
podía confiar en ti!, queda atrapado en una
esfera en la que es difícil encontrar el tono
adecuado. Esto puede provocar en el niño
miradas furtivas tartamudeo pausas extrañas,
una mirada abatida o una propensión a pedir
siempre disculpas o a decir las cosas que se
supone que el adulto quiere oír y el adulto
verá confirmadas sus sospechas y pronto su
relación pedagógica se convertirá en una
relación de poder y manipulación, una relación
en que el aprendizaje se convierte en una
farsa.
El tacto resalta lo que es único
Hay que estar siempre
singularidad del niño.
atentos
a
la
El otro día pensé de nuevo en Henry. Henry
podía parecer un niño corriente. Al menos eso
es lo que los comentarios de sus profesores
reflejaban en sus informes. Era el tipo de niño
que apenas se deja notar, aunque se sentara
en la primera fila en mi clase de quinto curso.
Físicamente Henry parecía una persona mayor
con sus gafas bifocales. Estaba un poco
rellenito, andaba como un pato y tenía
dificultades en la clase de educación física. Sin
embargo, Henry tenía una buena disposición y
naturaleza y una extraña madurez en su
forma de hablar que todavía se destacaba
más por su acento judeo-británico. Henry
tenía un nivel bajo en casi todas las
asignaturas. En matemáticas tenía serias
dificultades.
Pero me quedé realmente sorprendido por su
misteriosa afición por el pensamiento y el
lenguaje poético. Resulta sorprendente que un
niño que aparentemente es tan mediocre en
prácticamente todas las asignaturas pueda
escribir
poemas
tan
buenos
y
bien
construidos. De hecho, los demás profesores
de la escuela primaria de Henry también se
sorprendieron cuando se enteraron de la
oculta habilidad de este chico, que tampoco
estaba
entre
los
preferidos
de
sus
compañeros. Pero este curso ha sido un año
increíblemente productivo para Henry iSe
siente tan especial! Con algo de aliento y
preparación, Henry escribió poemas sobre
acontecimientos importantes de su joven vida.
Incluso publicó en una revista literaria
regional. Sus padres se mostraban ambiguos
sobre el talento recién descubierto de Henry
Hubieran estado más satisfechos si hubiera
sacado mejores notas en matemáticas. Henry
estaba haciéndolo lo mejor que podía, pero no
podía satisfacer las ambiciones que tenían
para él. Cuando Henry pasó a sexto y luego a
la secundaria, sus padres sin dudan sintieron
un gran alivio de que su fascinación por el
lenguaje poético cesara de repente.
Fue en noveno curso cuando por casualidad
me encontré con Henry. Estaba visitando la
escuela donde estudiaba «Bueno, Henry», le
dije, «me ha encantado verte, me preguntaba
a menudo qué habría sido del poeta». Henry
admitió tímidamente que durante los últimos
cuatro años había abandonado sus actividades
como poeta iY eso fue todo! Además, escribir
poesía ya no era verdaderamente su fuerte
Creo que le lancé una mirada de asombro y
luego nos dimos la 'mano y nos despedimos.
25
Pero antes de que se acabara el día, el
director de la escuela me entregó un sobre
«iDe parte de Henry!» Dentro había tres
poemas. Sonaban como una inequívoca
promesa, a pesar de tener un título muy poco
original: «Odas a un profesor» Me sobrecogí y
pensé: «Un poeta después de todo».
El tacto descubre lo que es único y diferente
de un niño e intenta resaltar su singularidad.
En cambio, un profesor sin tacto es incapaz de
ver las diferencias entre los niños. Un profesor
que no tiene tacto trata a todos los niños de la
misma manera, en la falsa creencia de que
ese tipo de aproximación sirve al principio de
justicia equitativa ya la coherencia. Por
supuesto, todos los niños no son iguales en
temperamento, habilidad ni antecedentes.
Preocuparse por la igualdad entre los niños
todavía puede significar que uno es capaz de
ver la singularidad y la diferencia entre ellos.
El tacto pedagógico sabe cómo discernir y
evaluar la singularidad. El tacto pedagógico
pretende
realzar
la
diferencia,
esa
«diferencia» que marca en un niño el
crecimiento personal y la evolución. Todos los
pedagogos deberían hacerse constantemente
estas preguntas: ¿en qué sentido se diferencia
este niño de mí y de los demás?, ¿cómo
puede este niño ser diferente?, ¿en qué quiere
ser diferente? , ¿Qué puedo hacer para ayudar
a este niño a que se dé cuenta de su
singularidad?
El tacto favorece el crecimiento personal
y el aprendizaje
El crecimiento personal es un aprendizaje
profundo.
En una clase de lengua del undécimo curso, se
asigna a cada alumno una historia corta que
deberán discutir e interpretar. La profesora
trata de transmitir a todos los estudiantes lo
importante que es leer todas las historias: No
querréis discutir una historia que no haya
leído nadie más de la clase. Leedlas porque
son interesantes, y también por respeto a los
compañeros. Esto lo entendieron todos los
alumnos. (Parecen desconcertados durante un
momento cuando la profesora menciona de
pasada la frecuencia con que los profesores se
preparan y discuten sobre algo que los
estudiantes no se han molestado en leer).
Llega el momento en que todos han leído cada
una de las historias y varias veces la que se
encargan de presentar. Las discusiones se
animan a veces, las interpretaciones son
solícitas y personales. Como todos los
lectores, los estudiantes tienen la tendencia a
26
interpretar las historias en el contexto de su
propia experiencia. Cuando Stefan busca las
palabras adecuadas para explicar que la
historia que ha presentado Laurie, aunque es
entretenida, no le aporta nada a él, la
profesora le pide permiso para parafrasear su
profesión. Utilizando las palabras de Stefan,
muestra con habilidad la distinción entre
literatura de evasión, que fundamentalmente
entretiene, y la literatura interpretativa, que
profundiza nuestra comprensión. Ambas
formas de literatura son valiosas .Y, por
supuesto, ocurre que lo que para una persona
es literatura interpretativa es literatura de
evasión para otra a la que sólo le divierte pero
no le afecta.
Como consecuencia de la mediación de la
profesora,
tanto
Stefan
como
Laurie
encuentran su respuesta personal a este texto
literario
confirmada
por
los
conceptos
literarios que la profesora ha empleado. La
firmada por los conceptos literarios que la
profesora ha empleado. La profesora está
contenta porque, para ayudar a clarificar las
muy diferentes reacciones al texto de Stefan
y Laurie, ha conseguido anclar su aprendizaje
de una forma que probablemente será difícil
de olvidar. Entenderán que la literatura
interpretativa es el tipo de literatura que
cautiva a una persona aunque pueda dejar
indiferente a otra. Todos hemos leído alguna
vez un libro que, como una melodía
persistente, no nos permite escapar. Debemos
darle
un
sentido,
interpretarlo.
Recomendamos el texto a nuestros amigos
con la esperanza de poder discutirlo con ellos.
La literatura interpretativa es la literatura que
me permite interpretar el texto mientras que,
de alguna forma, el texto me interpreta a mí.
La literatura de evasión, por el contrario,
puede ser valorada por la experiencia o la
emoción que me proporciona. Pero la
experiencia de leer literatura de evasión es
breve, y se olvida pronto, como una taza de
café que tomamos porque la necesitamos un
domingo por tarde.
En la clase de al lado, del curso duodécimo,
otra profesora, dicta una definición de
literatura interpretativa. Todos los alumnos
están tomando nota en sus libretas. No están
personalmente
involucrados
con
estos
términos. No hay tiempo en esta clase para
utilizar el método del debate entre los
estudiantes porque la profesora siente la
presión de preparar a los alumnos para los
exámenes finales. Ella confía en que los
alumnos respondan adecuadamente a una
pregunta de elección múltiple sobre el
concepto de literatura interpretativa. Sin
embargo, no es probable que este concepto
les ayude a dar sentido a su experiencia
personal de leer literatura. Los alumnos de
undécimo, tienen un a experiencia de su
aprendizaje completamente diferente a los de
duodécimo curso. En realidad, éstos últimos
no poseen de verdad las historias y los
conceptos que están empollando para los
exámenes,
no
pueden
convertir
este
aprendizaje en algo que les es propio.
Evidentemente, el método más indirecto de
enseñar literatura mediante el debate en clase
parece mucho menos eficaz en términos
temporales,
mientras
que
el
enfoque
aparentemente más eficaz de dictar apuntes y
empollar para los exámenes ahorra mucho
tiempo e incluso permite incluir más contenido
en el currículo. Sin embargo, el enfoque más
eficaz falla finalmente porque los estudiantes
sólo logran un conocimiento superficial que se
olvida con mucha mayor facilidad.
Esta contraposición ilustra varios puntos. El
método de enseñar/aprender una materia
concreta tiene consecuencias por la forma en
que se aprende el contenido. No sólo está
sobre el tablero la eficacia y la efectividad.
También las relaciones entre el profesor y los
estudiantes presentan una calidad pedagógica
diferente: más dialéctica en la clase de
undécimo. En la primera, la profesora se deja
guiar por las consideraciones de eficacia
temporal. En la otra, la profesora se deja
guiar por las consideraciones de relevancia
que puede tener para las vidas de sus
alumnos. Toda educación es normativa. La
cuestión es si el profesor será o no capaz de
optar por las normas pedagógicas antes que
por las normas no pedagógicas.
El aprendizaje es un proceso de explicación y
de clarificación desarrollado progresivamente
a partir de experiencias que inicialmente son
más o menos prerreflexivas. Los niños y los
jóvenes aprenden a vivir en el mundo y a
interactuar con algunos de sus aspectos
significativos, como la lectura o la literatura.
Luego aprenden a reflexionar sobre el mundo,
y concretamente sobre sus experiencias
respecto a él, siendo capaces, por ejemplo, de
distinguir entre la literatura recreativa y la
literatura que se disfruta por las percepciones
que nos proporciona. Tenemos que dejar de
considerar las cualidades superficiales de una
clase para fijarnos en la forma en que el
profesor la presenta a los estudiantes.
Veremos que tanto la selección del contenido
del tema como la forma y el tacto con que el
profesor enfoca la enseñanza de ese contenido
casi siempre tienen consecuencias para el
desarrollo personal y el aprendizaje y que
pueden afectar al carácter del niño ya la
capacidad de reflexionar y formarse un
sentido crítico del mundo. El tacto pedagógico
favorece la responsabilidad personal para el
estudio y el aprendizaje en la gente joven.
¿CÓMO CONSIGUE EL TACTO
PEDAGÓGICO LO QUE CONSIGUE?
El tacto pedagógico consigue lo que consigue
ejercitando una cierta sensibilidad perceptiva,
así como practicando una preocupación
afectiva por el niño activa y expresamente.
Por una parte, el tacto pedagógico confía en
nuestra
habilidad
para
detectar
las
necesidades de un niño y también sus
posibilidades concretas. Esto significa que el
tacto pedagógico sólo puede funcionar cuando
los ojos y los oídos del pedagogo buscan de
una forma afectiva y receptiva el potencial del
niño, e intentan saber hasta dónde puede
llegar. Esto requiere una percepción orientada
hacia la singularidad del niño, y utilizar una
multiplicidad de perspectivas, consideraciones
y estrategias ventajosas con el objeto de
obtener una visión y una interpretación
pedagógica del niño. Es importante contrastar
la receptividad de la sensibilidad para el tacto,
con la tendencia a ver y oír sólo lo que uno
quiere ver y oír sobre un niño. Esta tendencia
puede llevar a la formación de juicios,
estereotipos y clasificaciones inflexibles, a ver
sólo el comportamiento externo de los niños y
no su vida interior y sus intenciones y
proyectos individuales.
Por otra parte la mirada sensible del tacto nos
devuelve el reflejo de su mirada afectiva. El
tacto hace lo que hace utilizando los ojos, el
lenguaje, el silencio y los gestos como
recursos para mediar su trabajo afectivo.
Podemos comparar la mirada analítica y
distante que observa y juzga fríamente desde
arriba, con la mirada compasiva que establece
un contacto y busca la comprensión
pedagógica en el diálogo con los niño. El ojo
que sólo observa el comportamiento de los
niños los convierte en objetos, mientras que el
ojo que logra establecer un contacto con ellos
hace que las relaciones personales sean
posibles.
Sabemos la diferencia que existe en estos dos
tipos de miradas cuando pensamos en las
ocasiones en que, interactuando con otra
persona, tenemos la sensación de que no está
conversando con nosotros de verdad, sino que
nos está estudiando. En este último caso, la
otra persona no me está mirando sino que
está mirando mi cuerpo, mis manos mi cara,
27
mis piernas: el otro «me está analizando» y,
por consiguiente, «pasando por alto» quién es
mi cuerpo. La mirada objetiva no puede
mediatizar mi acción si quiero tener tacto, de
la misma forma que mi oído objetivo no puede
pedirle a mi boca que mediatice la respuesta
solícita de un discurso realizado con tacto. Si
no puedo oír los sonidos de la vida interior del
niño que me habla, me resultará imposible
realizar un discurso con tacto. En los
apartados siguientes haré algunas sugerencias
sobre cómo el tacto puede estar mediatizado
por nuestro discurso, nuestro silencio,
nuestros ojos, nuestros gestos, el ambiente
en que nos desenvolvemos y nuestro ejemplo.
El tacto trabaja con el habla
El tacto crea un clima positivo en el habla.
La profesora dice: «Ahora quiero que saquéis
el libro y lo abráis por la página 87 iNo quiero
oír hablar a nadie! Primero leeréis las
instrucciones de la lección catorce y luego
respondéis a las preguntas sobre la lectura».
Otra profesora dice: «Parece que Kathy está
preparada para un cambio de ritmo ¿Estamos
los demás preparados también como Kathy?
¿No os parece que es un buen momento para
que discutamos la poesía que ayer nos pareció
tan intrigante? Vayamos a la página 87 y lo
vemos».
Ambos tipos de discurso suelen darse con
frecuencia en las aulas ¿Cuáles son algunas de
las implicaciones de la forma en que estas dos
profesoras tratan a sus alumnos? La diferencia
entre la primera profesora y la segunda es
que la primera se coloca a sí misma en el
centro («Quiero que abráis el libro por la
página 87»), y la segunda parte de la
situación de los alumnos, apelando a la
relación que los estudiantes mantienen con el
texto «Vayamos a la página 87»). Aun cuando
no sepamos nada más sobre estas dos
profesoras, notamos una diferencia en el tono
en que cada una se dirige a los niños. En el
caso de la primera existe una cierta distancia
entre la profesora y los alumnos; la forma de
hablar de la profesora parece reflejar una
actitud hacia la clase de «haced esto, haced
aquello».Por el contrario, la segunda profesora
parece que establece un contacto con los
niños; su forma de hablarles refleja
compromiso, conexión, relación Mientras que
la primera habla utilizando con dureza el
pronombre de la primera persona, "Yo» , la
ironía es que es la segunda profesora la que,
al evitar usarlo con demasiada frecuencia en
28
su charla, logra crear un clima en el habla que
corresponde al contacto personal.
El tipo de discurso que gobierna un aula o una
escuela puede evitar, o contribuir a, una
sensación de contacto entre los profesores y
los niños. Este clima está en función de la
relativa presencia o ausencia de un cierto
tacto en la forma en que, por ejemplo, el
profesor llama a un estudiante, le da
instrucciones, le hace sugerencias, le ofrece
explicaciones, etcétera. Todos notamos la
diferencia entre el clima que crea un profesor
que se dirige a sus alumnos por el nombre
propio y el que crea otro que siempre se dirige
a ellos por los apellidos; o el profesor que
dice: «¿No puedes sujetar bien el boli?», en
contraposición con un profesor que pregunta:
«¿Puedes coger el bolígrafo como yo lo
hago?»;
un
profesor
que
manda:
«iPracticadlo!», frente a un profesor que dice:
«¿Estamos preparados para practicarlo?»; un
profesor que después de la intervención de un
alumno ordena: «Vale, ahora ya te puedes
sentar!», y un profesor que dice: "iGracias por
tu aportación!».
Para bien o para mal, la mayoría del tiempo
escolar se llena con la voz del profesor, y,
evidentemente,
la
voz
es
un
medio
fundamental de contacto entre los seres
humanos. Eso es por lo que es tan importante
darse cuenta dé la gran variedad de
inflexiones timbres y calidades del tono de los
que la voz es capaz. Una voz puede resultar
áspera o suave, arrogante o modesta,
degradante o alentadora indiferente o afectiva
deprimente o que levante el ánimo, agria o
feliz, nerviosa o tranquila. Después de muchos
años, puede que todavía recordemos la
sensación especial que nos produjo un
comentario importante hecho con tacto por
nuestra madre padre profesor, amigo o
amante, aun cuando no podamos recordar las
palabras exactas que nos dijeron. Es el tono lo
que nos marcó, y la atmósfera que se creó
con la voz que recordamos. Todos hemos
vívido situaciones en que nos hemos enfadado
por un tono de voz descontento crispan te o
quejumbroso. Ese tono de voz nos estimula a
rebelamos o a resistimos. Por el contrario, un
comentario suave y con tacto puede hacer que
nos mostremos más agradables y que veamos
las cosas bajo una perspectiva diferente. En
ambos casos el efecto que provoca no es sólo
cuestión de las palabras que se utilizan. Es
también el clima que crea la voz lo que marca
la diferencia. Las mismas palabras, dichas de
forma diferente pueden producir el efecto
opuesto.
Un buen profesor sabe que los niños que
están nerviosos o hiperactivos se pueden
llegar a calmar utilizando con ellos un tono de
voz tranquilo. Las personas tienen tendencia a
subir el tono de la voz cuando quieren
disciplinar a un niño o a un grupo de niños
Pero un profesor que tenga tacto sabe la útil
eficacia de la menor inflexión del tono de
tristeza. La voz utilizada con tacto favorece el
contacto. Cuando existe un contacto genuino
entre el adulto y el niño (y no me refiero, por
supuesto al tipo de voz de santo remilgada y
excesivamente comedida), deja poco espacio
a la negatividad ya la necesidad de «disciplina
y castigo». Es difícil sobrestimar la relevancia
de la voz y el clima del discurso en las
relaciones pedagógicas dentro de la clase. Si
vivir con los niños es una cuestión de tacto,
tenemos que tener en cuenta el tono de
nuestra voz, la forma en que les hablamos.
Nuestra primera reacción debería ser sustituir
el discurso sin tacto por un discurso con tacto.
No parece demasiado difícil aprender a utilizar
tipos de expresiones, fórmulas, tonos de voz y
formas de hablar que favorezcan una relación
de contacto. Pero, probablemente, las
fórmulas estereotipadas de un discurso que
aparenta reflejar un comportamiento con tacto
tienen poco en común con el tipo de discurso
que genera la propia solicitud. La táctica de
una persona especialmente entrenada para
realizar ventas constituye un buen ejemplo de
ello. El comercial se ha entrenado en el
empleo de ciertos gestos (saludar, por
ejemplo, estrechando la mano del posible
cliente) y de técnicas verbales (por ejemplo,
dirigirse al cliente por su nombre propio), para
crear una relación instantánea de «cercanía»,
"cordialidad» y "amistad». Pero mucha gente
nota
rápidamente
que
esta
relación
instantánea no es auténtica sino falsa. No se
consigue
establecer
una
sensación
de
conexión, mediante una serie de prácticas de
discurseo, porque ninguna serie fija de
modelos y fórmulas permitirá hablar con tacto
en cada situación específica.
El tacto trabaja con el silencio
El tacto crea un clima positivo en el habla.
Kenny está completamente exaltado Ha
acabado su redacción a toda prisa pero la
profesora le señala que no ha acabado del
todo. Se ha saltado varios apartados, no ha
comprobado bien la ortografía y su letra es
horrorosa. La profesora intenta que Kenny sea
razonable ¿No crees que puedes hacerlo
mucho mejor?», le pregunta la profesora. Pero
Kenny no está de acuerdo. Probablemente, le
parece poco razonable la pretensión de la
profesora de que sea razonable " Yo no lo
vuelvo a repetir todo otra vez» , dice Kenny
enfáticamente. Pero su profesora insiste en
que ella no puede aceptar un trabajo que está
por debajo de su nivel y, por lo tanto, que no
está realmente acabado. Le dice a Kenny:
«Mira, si rió pudieras hacerlo mejor de lo que
este trabajo sugiere, te lo aceptaría. Pero yo
te conozco, Kenny respeto tu inteligencia y tu
capacidad. En mi opinión eres un buen
estudiante» Kenny vuelve a su sitio enfadado
y de forma ostentosa se niega a rehacer el
trabajo. Se queda ahí sentado, desafiante, con
los brazos colgando, los libros cerrados,
mirando
directamente
hacia
adelante,
murmurando que ya ha hecho bastante.
Algunos niños lo miran con curiosidad Kenny
está intentando exhibir su confrontación y su
resistencia.
Seguramente
va
a
tener
problemas con la profesora. Pero ella parece
totalmente ajena. Ha dirigido su atención
hacia otros niños. Conoce a Kenny. Tiene un
gran sentido del orgullo y un fuerte
sentimiento de su propia valía. A Kenny no le
gusta que le digan lo que tiene que hacer. Sin
embargo, para la profesora, aceptar su
desafío no beneficiaría a nadie, ni a Kenny, ni
al ambiente de la clase.
La profesora sabe que la vida familiar de
Kenny está muy degradada. Quiere animarle
y, en cierto sentido, le está pidiendo que se
comprometa completamente, demostrando
totalmente y de forma positiva su capacidad.
La profesora se niega a entrar en la dinámica
de confrontación de Kenny. Permanece en
silencio e ignora su postura. A Kenny le cuesta
un rato enfriarse. Pero algo más tarde la
profesora nota, por el rabillo del ojo, que
Kenny ya ha abierto los libros y se ha puesto
a trabajar Kenny es tozudo; también es
bastante brillante. Está aprendiendo lo que
significa un trabajo acabado de verdad, y ese
nivel está relacionado con lo que significa para
su profesora. Lo más probable es que la
próxima vez que se lo enseñe su trabajo sea
mucho mejor.
Jim se acerca a su profesora después de clase
¿Me podrías dedicar algo de tiempo a
mediodía? Tengo un problema con los deberes
de lengua que nos pusiste ayer y me
preguntaba si podrías hacerme alguna
sugerencia sobre cómo enfocarlo. La profesora
le dice “Claro, Jim, ¿por qué no te sientas aquí
conmigo mientras comemos? Podemos comer
y charlar a la vez”. En cuanto empiezan a
comer Jim ya está hablando a toda prisa. Se
siente inseguro sobre algunas cosas, pero
29
tiene unas cuantas ideas. La profesora casi no
hace más que escuchar, asiente dando ánimos
y sólo de vez en cuando hace alguna pregunta
Jim es quien habla todo el tiempo. Al final
parece
satisfecho.
Ha
redondeado
cuidadosamente la idea de su proyecto y
luego se inclina hacia atrás. La profesora
sonríe y se quedan callados durante un
momento, hasta que la profesora se levanta
Vamos, es hora de ir a clase Y Jim le dice:
Muchas gracias, siempre eres de gran ayuda.
Pero la profesora sabe que, mucho más que
ideas y sugerencias, lo que Jim necesitaba era
su aprobación silenciosa.
El silencio es con toda seguridad uno de los
mediadores más poderosos del tacto. En la
interacción, el silencio puede funcionar de
diferentes formas. Por ejemplo, existe el
silencio que habla. Éste es el tacto de la
conversación silenciosa en la que la charla
queda desplazada o en la que las preguntas
impertinentes sólo pueden molestar o herir.
La raíz etimológica de conversación significa
vivir
juntos,
asociación,
compañía,
conocimiento. El ruido de las palabras puede
hacer que resulte difícil oír lo que la mera
conversación
del
compañerismo
puede
producir. En la buena conversación los
silencios son tan importantes como las
palabras que se emplean. El tacto conoce el
poder de la calma, y cómo permanecer en
silencio. En otro caso, establecer silencio
significa dejar un espacio para que el niño
pueda recobrarse. Este tipo de silencio no sólo
está marcado por la ausencia de discurso. Más
bien, es el silencio de la espera paciente, de
estar allí mientras se mantiene una atmósfera
de confianza abierta y expectante. Puede
significar una aprobación confiada (sin
interrogar o poner a prueba el humor del
niño), o un resuelto desinterés (sin serlo en
realidad), o un tranquilo pasar por alto (que
no es negligencia), o una presencia discreta
(sin dar la sensación de que se está allí a
propósito por el niño). Por supuesto, el
silencio del tacto no debería confundirse con el
silencio negativo que hace el vacío, como en
un castigo de adulto o en el silencio del niño
desafiante y vengativo.
Por último, existe el silencio del oído capaza
de
escuchar.
Ésta
es
una
atención
incondicional
a
los
pensamientos
y
sensaciones de la persona joven. El silencio en
el tacto no significa que uno se niegue
sistemáticamente a hablar; sino que uno se
da cuenta de que hay momentos en que es
más importante no dar opiniones, puntos de
vista personales, consejos o hacer cualquier
otro comentario.
30
El tacto trabaja con la mirada
Cuando la boca y los ojos se contradicen
mutuamente, el niño tiende a hacer caso de
los ojos.
Es el momento de escribir en el diario. Tres
veces a la semana los niños y la profesora de
cuarto pasan unos veinte minutos de la
mañana escribiendo en sus diarios. Aunque la
mayoría de ellos comparten el diario con la
profesora, no están obligados a hacerlo. Aún
así, muchos de ellos colocan sus diarios en la
mesa de la profesora, que los lee y los
devuelve con un comentario verbal. Tanto los
niños como la profesora han llegado a apreciar
este tiempo de reflexión y la oportunidad que
ofrece decir cosas y expresar sentimientos
que, de no ser por el diario, serían más
difíciles de expresar. A través de los diarios la
profesora se ha enterado de muchas cosas de
las vidas de los niños fuera de esta escuela de
barrio marginal. Sabe quiénes viene a la
escuela por sus propios medios, sin desayuno
decente o una comida nutritiva. Conoce las
incidencias del abuso y del abandono, el
alcoholismo en varias casas, los efectos del
conflicto físico, de la ausencia paterna o
materna, del divorcio, del desempleo, de la
falta de hogar y del ciclo de bienestar. La vida
de cada niño es una historia que debe tenerse
en cuenta al valorar su funcionamiento
escolar. Mientras la profesora está escribiendo
en su diario sobre sus propios hijos, levanta la
vista momentáneamente y sus ojos se detiene
en Nicole. Nicole tiene una especial relación
con esta profesora (como ocurre con muchos
de los niños). La profesora sabe que para
Nicole es difícil hablar de sus sentimientos, de
los problemas que vive en su casa. La madre
y el padre de Nicole no se llevan bien.Tanto la
madre como la hija viven con miedo a un
marido y a un padre agresivo. Cuando Nicole
ha entrado en clase esta mañana la profesora
le ha preguntado: «¿Van bien las cosas?» y
Nicole le ha respondido: «Sí». Pero por la cara
de Nicole la profesora sabe que las cosas no
van bien. Pero lo que Nicole no puede
expresar hablando, ha aprendido a escribirlo
en su diario. En cierto sentido la profesora
debería estar contenta. He aquí una niña de
barrio marginal, una alumna de cuarto curso,
que hace cuatro meses apenas sabía escribir
una frase completa. Ahora, esta alumna está
escribiendo de verdad para poder expresarse.
Pero el contenido de lo que escribe Nicole es
demasiado serio para que la profesora se
sienta victoriosa. Nicole levanta la vista de su
papel y se encuentra con los ojos de la
profesora «¿Van bien las cosas, Nicole?»
parecen preguntar los ojos de la profesora
otra vez. En esta mirada comprensiva, en
estos ojos sabedores Nicole encuentra la
posibilidad de expresar su necesidad: «Nos
matará si se entera de que nos vamos a
trasladar», escribe y añade: «Pero echaré de
menos a mi padre y echaré de menos a mi
profesora. Ella significa tanto para mí.
De vez en cuando, los profesores y los niños
leen en las caras y en los ojos lo que es
importante,
interesante,
molesto,
conmovedor,
aburrido,
emocionante,
inquietante. A través de los ojos el adulto y el
niño se conocen inmediatamente el uno al
otro. Cuando la cara y la voz se contradicen
mutuamente, los niños creen antes a los ojos
que a la de la boca.Los buenos profesores, en
este sentido, son como los niños. Al contrario
que a muchos adultos que han olvidado esta
verdad, no se les puede engañar con simples
palabras. Un buen profesor puede leer en la
cara de un niño, igual que un padre o una
madre atentos pueden leer en la cara de sus
hijos.
La forma más sorprendente de experimentar
la presencia de otra persona es, sin duda, a
través de los ojos. A través de los ojos
podemos sentir el ser más interior de la
persona, su alma. Literalmente, los ojos
proporcionan una visión de la esencia de la
otra persona Y a través de los ojos la otra
persona también tiene acceso a mi ser.El
contacto cara acara es un contacto de ser a
ser, y a través de los ojos somos capaces de
hablarnos mutuamente sobre las cosas que
las palabras no pueden expresar de forma
adecuada. No importa tanto lo que se diga
sino cómo se diga: la receptividad o
vulnerabilidad hace posible que ese contacto
cara a cara sea un encuentro genuino, un
encuentro en que sé que me dirijo al corazón
de mi existencia.
Sabemos que los ojos son capaces de
expresar emociones ambiguas. Estos ojos son
¿de amor o de odio?, ¿de entusiasmo o de
abatimiento?,
¿de
honestidad
o
de
decepción?, ¿de confianza o de miedo?, ¿de
esperanza o de desesperación?, ¿de afecto o
de indiferencia? La mirada puede expresar
todo esto y mucho más. Lo podemos ver en
los niños con los que vivimos Y, ¿qué es lo
que ven lo niños? ¿De qué hablan nuestros
propios ojos? ¿Sabemos cuándo contradice
nuestra mirada lo que nuestra boca está
tratando de decir?
Es importante ser capaz de interpretar los
sentimientos en las caras de los niños, estar
atentos. Los ojos sólo pueden mediatizar el
tacto cuando existe un contacto cara a cara.
También aquí nos damos cuenta de que hablar
de tacto es hablar de contacto, de estar en
unión. En última instancia, ser capaz de estar
atento a lo que expresa la cara, los ojos, del
otro, es ser capaz de ver e interpretar el alma
del otro, ver a través de su mirada, a través
de los ojos, entender lo que da expresión a su
mirada concreta. De esta forma, el gusto del
tacto, la mirada afectuosa, derrite la mirada
descorazonada o hace mover el ceño fruncido.
La mirada comprensiva o conocedora se da
cuanta de que en lo más profundo de los ojos,
en el cambio constante de la cara, yace la
vulnerabilidad de cada persona.
¿Cómo consigue el tacto lo que consigue? El
tacto sabe cómo funcionan los ojos. Esto
significa, por una parte, que uno debe saber
interpretar lo que ocurre en los ojos de los
demás y por la otra, que uno debe aprender a
expresarse a través de los propios ojos .Esto
puede sonar extraño ¿No vivimos a través de
nuestros ojos con naturalidad? Sí, por
supuesto. Pero igual que un gran actor
aprende a interpretar el lenguaje de la cara
para que hable en nombre de todo el cuerpo
con más autenticidad, muchos de nosotros
podemos acercarnos por medio de los ojos.
Para ser capaces de actuar solícitamente con
os niños tenemos que estar inducidos por el
amor y el cariño que hacen posible una
relación pedagógica. Puede que quiera elogiar
y animar a un niño difícil, que da guerra
porque necesita llamar la atención y que se le
anime. En ese caso puedo expresar palabras
de apoyo correctas, pero mis ojos traicionan
mi verdadero sentimiento de disgusto. Sólo si
puedo ver más allá de la dificultad del niño y
ver su vulnerabilidad podré concertar de
verdad mis ojos con mis intenciones
pedagógicas respecto a él.
Por lo tanto, es importante darse cuenta de
que la mirada de los ojos normalmente no se
puede conformar y manipular con tanta
facilidad como las palabras que pronunciamos.
Un gesto de ánimo, una mirada comprensiva,
un gesto significativo, una cara abierta y que
invita, no simplemente una serie de
habilidades del comportamiento que uno
pueda aprender en un taller sobre gestión del
aula. Un profesor que llama con tacto a un
niño con una mirada afectuosa y de apoyo
debe sentirse atraído afectivamente por el
niño. El profesor debe ser la propia mirada
que intercambia con él.2
2
Véase también Van manen (1986)
31
El tacto trabaja con el gesto
Nos conocemos el uno al otro, en primer
lugar, a través del cuerpo y del gesto.
En una clase de tercero todos los niños están
en silencio trabajando en sus ejercicios de
matemáticas. Mark está sentado en el borde
de la silla. Está muy concentrado en su
trabajo. Apenas es consciente de que la
profesora se está paseando entre las filas de
la clase. Entonces se produce un momento de
confusión. La repentina subida de adrenalina
por su cuerpo va seguida de la risa de los
otros niños. La profesora ha tirado de la silla
de Mark; él se ha caído al suelo «Así
aprenderás a sentarte bien en la silla», le dice
la profesora en tono jocoso. Pero Mark apenas
oye sus palabras. Tímidamente se vuelve a
sentar. Pasa un rato hasta que consigue
ignorar las risas de sus compañeros y volver a
su trabajo de matemáticas.
En otra clase de tercero los niños están
realizando sus ejercicios de matemáticas en
silencio Michael está medio tirado en la silla.
Está ensimismado con sus ejercicios de
matemáticas. Apenas es consciente de que la
profesora se está paseando entre las filas de
la clase. De repente, la cara de la profesora
aparece junto a la suya, mirando su trabajo
«iBuen trabajo, Michael!», le dice «Me gusta
tu forma ordenada de alinear los números. No
tienes ni un solo fallo». Michael casi puede
sentir la calidez de la cara de la profesora
mientras ella le susurra estas palabras. Siente
como una caricia, se pone recto y endereza su
posición en la silla. Apenas había notado que
la mano de la profesora en su espalda mal
colocada era en parte una caricia de ánimo y
simultáneamente un gesto eficaz para
enderezar su postura y hacer que se sentara
correctamente.
Por una parte, el gesto corporal es sintomático
del humor de una persona, de manera que un
profesor perceptivo puede detectar el estado
psicológico y emocional de un estudiante por
la manera en que se coloca o se mueve. Por
ejemplo, un estudiante que está repantigado
en el asiento puede que esté cansado,
aburrido o que sea un vago. En cambio, otro
estudiante que se sienta en el borde de la silla
puede que esté totalmente absorto en su
trabajo. Por otra parte, el gesto del profesor
puede crear un clima, una relación, una
comprensión o un humor determinado. En
ambos sentidos, el gesto corporal es una
especie de lenguaje que puede infundir
significado o importancia a una situación
determinada.
32
Desde el momento en que los seres humanos
se encuentran e interactúan, lo primero que
ocurre es que están presentes el uno respecto
al otro a través de sus cuerpos y de su
comportamiento corporal. Por ejemplo, me
acerco al señor Brown con una pregunta o un
comentario y, conforme hablamos, me siento
de alguna forma fortalecido y confirmado en
mi intención de expresarle mis pensamientos.
Más tarde, me encuentro involucrado en una
conversación parecida con el señor Smith,
pero esta vez me siento totalmente consciente
de mí mismo, dudo, y mi discurso se vuelve
incomprensible y vacilante ¿Cuál es la
diferencia? Parece que la diferencia reside en
la receptividad gestual de las dos personas.Me
siento más fuerte en compañía del señor
Brown, porque su cuerpo y su cara se
muestran
abiertos
y
en
actitud
de
escucharme. Me siento débil con el señor
Smith porque no le da importancia a lo que le
digo y parece tener prisa por huir de mí. La
diferencia está en la composición gestual de
las
conversaciones.
Algunas
de
estas
diferencias tienen que ver con conductas
gestuales evidentes, como la forma de colocar
las manos o el hecho de que haya o no un
sentimiento amistoso, una sonrisa etcétera;
otras diferencias pueden haber sido más
sutiles: una mirada desinteresada o solícita,
una forma atenta o rígida de ladear la cabeza
o todo el cuerpo.
El profesor de ciencias está haciendo una
demostración de un experimento físico. La
profesora de lengua está presentando un
poema. La profesora de arte está explicando
el significado de la arquitectura griega. Si
estuviéramos presentes en estas situaciones,
a menos que prestáramos una especial
atención, ni siquiera podríamos darnos cuenta
cómo los gestos y las palabras se funden en el
espacio interpersonal entre el profesor y los
alumnos. La palabra es gesto, y el gesto es
palabra y es mediante este lenguaje como se
configura la realidad compartida. De alguna
forma, la calidad gestual funciona dejando a
los alumnos entrar con naturalidad en la
realidad significativa de la física, la literatura y
el arte. A través de los gestos los estudiantes
se fijan corporalmente en el terreno de las
significaciones a las que los gestos dan vida.
Esto no significa, por supuesto, que los
profesores
deban
estar
moviendo
frenéticamente brazos y cuerpo. De hecho, la
profesora de lengua apenas se mueve
Mientras lee el poema está de pie, sin
moverse, recta, tranquila, concentrada en las
palabras de la página que tiene delante.Todo
su ser resuena esa quietud que las palabras
del poema van desgranando. Sin embargo, de
manera casi imperceptible, este cuerpo
aparentemente tenso de la lectora del poema
parece temblar O, ¿es el oyente quien
tiembla, mirando ahora atentamente este
cuerpo poetizado? Quizás es la voz original, la
forma original del propio lenguaje poético lo
que sacude profundamente tanto al lector
como a los que están escuchando.
¿Qué podemos aprender del carácter gestual
de la enseñanza? Podemos aprender que el
lenguaje es como el gesto y el gesto es como
el lenguaje y que la enseñanza con tacto sabe
cómo convertir los gestos en realidades de la
naturaleza,
la literatura, el
arte, las
matemáticas, etcétera, de manera que los
estudiantes puedan entrar en ellas con
naturalidad.
El tacto trabaja con el ambiente
Para los seres humanos todo tiene un cierto
ambiente
Una profesora acaba de terminar el último
capítulo de un libro que lee a diario a su clase.
Tranquilamente cierra las tapas; algunos niños
suspiran. Hay un cierto dolor, una sensación
de pérdida, cuando un buen libro se termina.
Uno desea que la historia continúe: no quiere
que se acabe. La profesora conoce esa
sensación y con sutileza cultiva el poder del
clima existente “A lo mejor algunos queréis
tomar prestado el libro para leerlo a solas”.
Varias manos se disparan Mientras tanto, dice
la profesora: “podemos ver qué otros libros ha
escrito este autor A ver por dónde
empezamos…”
La profesora que lee una historia en clase
para todos, en el tono adecuado, crea un
sentido de comunidad, así como una
experiencia de narrativa compartida. Algunos
profesores creen que leer en clase es algo que
sólo se hace en la escuela primaria. Pero en
la secundaria se puede crear un clima o un
ambiente especial leyendo a los alumnos y
ello puede contribuir a revalorizar la historia y
la literatura, a la vez que a crear un valor
compartido.
Los profesores crean un clima especial no sólo
por lo que dicen sino por la forma en que se
presentan a los alumnos. Provocan un cierto
clima por la forma en que trabajan con las
dimensiones espaciales y temporales de su
aula. Este clima se crea mediante la
distribución del mobiliario y el tratamiento de
las paredes y los pasillos. El aula de cada
profesor y de cada escuela tiene un
determinado carácter. La cuestión no es si
debe crear un ambiente, sino qué tipo de
ambiente conduce más hacia las relaciones
pedagógicas.
Los niños son bastante sensibles al ambiente
en el que comparte las experiencias. Un
profesor que les lee por obligación, o para
mantenerlos tranquilos hasta la hora de
acabar, o un padre que lo hace hasta la hora
de dormir, o simplemente para cumplir una
promesa, probablemente no disfrutan de lo
que leen. No crean un verdadero clima
narrativo. Una experiencia de lectura en que
tanto el padre como el niño están involucrados
en la historia que están leyendo, y en la que
el niño puede sentir que existe un sentimiento
y una experiencia compartidos, es muy
diferente. No sólo el adulto y el niño disfrutan
de la historia, sino que disfrutan del placer
que se proporcionan mutuamente.
Una profesora de escuela secundaria les dice a
sus alumnos de octavo: “Tengo una bonita
historia, titulada “Mil grullas de papel”, que
me gustaría compartir con vosotros para
conmemorar el Día de los caídos, en que se
recuerda a los que perdieron la vida como
resultado del conflicto y la guerra”. La
profesora ya ha proporcionado un contexto
para la historia. Son las secuelas de la
Segunda Guerra Mundial. La bomba atómica
ha forzado a Japón a acabar la guerra, pero
todavía hay gente que muere La profesora
empieza a la lectura. La clase se instala. Pero
conforme se desarrolla la historia, los alumnos
se dan cuenta de que la propia profesora
reacciona con dificultad a la historia. Su voz
tiembla, y no de manera artificial, para crear
una sensación de drama. Está emocionada de
verdad. Lo que los alumnos detectan es la
vulnerabilidad de la profesora a la fuerza de la
narrativa. Pero también reconocen esa
reacción de la profesora en ellos mismos Y
resulta interesante que ninguno de estos
adolescentes se aproveche de la situación
para burlarse de la profesora ¿Por qué no?
Sería fácil reírse del sentimentalismo. Pero
quizás estos sentimientos no fueran sólo
sentimentalismo. La historia revela verdades
universales. Todos los estudiantes están
afectados por la historia.
La profesora cree que es mejor parar, y le
dice
a uno de los alumnos: “¿Puedes
continuar leyendo? Me parece que esta
historia siempre me sobrecoge un poco”.
Cuando la lectura se acaba la profesora es
consciente de que a unos cuantos alumnos les
ha conmovido la historia.Alguno se frota un
ojo rápidamente con un dedo y otros
mantienen sus cabezas bajas para evitar que
33
se les note cómo les ha afectado. Nadie habla.
El silencio que se palpa no es un silencio de
atención, de espera o de obediencia. Es la
quietud que permite que la historia se dilate
para invitar a la reflexión, al juicio, a la
aceptación de que es algo profundo y
poderoso.
El tacto trabaja con el ejemplo
Lo único que podemos hacer es ser un
ejemplo para las nuevas generaciones.
La profesora de lengua está descontenta por
la calidad de la escritura de su clase de
undécimo. Tiene graves problemas para leer
algunas de las redacciones porque la caligrafía
es ilegible. Se asegura de que la suya sea
impecable
en
sus
comentarios a
las
redacciones. En clase realiza un esfuerzo extra
para producir una caligrafía perfecta en la
pizarra. Procura dejar que los estudiantes
reacciones mostrando cómo una escritura
clara hace que un texto sea más agradable y
personal ¿No nos sorprende y nos gusta
recibir una carta de un amigo y reconocer su
característica y bonita caligrafía? Es como
reconocer la agradable voz de una persona
conocida. Muchos profesores creen que
enseñar poniendo ejemplo, o mejor, siendo el
ejemplo que los estudiantes deberían emular,
puede ser sutil a corto plazo pero al finar
resulta muy eficaz.
La profesora de inglés que acabamos de
describir está dando un ejemplo sin
concederla
una
especial
atención.
Por
supuesto, a veces uno puede querer ser más
explícito. Pero incluso en esas ocasiones el
profesor puede mantener el tacto: la
profesora de lengua acaba de escribir en la
pizarra con estilo fluido y bonito. Para los
alumnos es evidente que no está simplemente
escribiendo algo deprisa. Luego se aleja un
poco de la pizarra y, mientras contempla su
escritura desde el lugar de los alumnos, dice:
«Espero que os deis cuenta de que estoy
intentando cambiar mi vida. De ahora en
adelante espero que seáis capaces de leer lo
que escriba para vosotros» y añade: «Sabéis,
presentar un texto a otras personas es como
ir a una cita y ponerse presentables y
agradables para la persona con la que hemos
quedado. Me temo que algunas veces mi
escritura tiene "halitosis" A partir de ahora
estoy decidida a cambiar mi vida»
Naturalmente, no se puede influir en todos los
grupos ni en todos los alumnos con el ejemplo
y el estímulo sutil. Pero, desde luego, no tiene
mucho sentido devolver una redacción a un
34
alumno con tono enfadado o quejumbroso. Es
mejor decir, por ejemplo: «Me gusta el
contenido de tu redacción, se nota que has
trabajado, pero por la letra parece que lo has
hecho demasiado deprisa».
Algunos profesores parece que pretendan
enseñar mediante ejemplos negativos, como
los que insisten en exigir una buena letra a
sus alumnos aunque la suya resulte
sencillamente abominable. Otros profesores
aconsejan a sus alumnos no fumar pero son
incapaces de dejar el tabaco. Por supuesto,
los buenos profesores no temen mostrar que
tienen dificultades con algunas cosas. Pero les
muestran lo que significa hacer una verdadero
esfuerzo. Actuar con tacto utilizando el propio
ejemplo positivo como forma de enseñar
desvía al niño del enfoque negativo.
Es importante darse cuenta de que, tanto si
les gusta como si no, los adultos sólo pueden
enseñar
mediante
el
ejemplo
a
las
generaciones más jóvenes. Mostramos a los
niños ya los jóvenes lo que hacemos de
nuestro mundo, cómo vivimos en él, y lo que
este mundo significa para nosotros. En este
sentido, todos somos profesores, aun cuando
algunos no tengamos el más mínimo deseo de
ser educadores .Todos somos profesores en la
medida en que enseñamos a los niños y a los
jóvenes, a través de nosotros mismos, de
nuestras formas culturales de vida ya través
de nuestras vidas individuales, cómo se debe
vivir.
EL TACTO Y LA ENSEÑANZA
LA IMPORTANCIA DEL TACTO EN LA
ENSEÑANZA
El estudio del tacto nos permite centrarnos en
algunos elementos de la situación de
enseñanza/aprendizaje que la mayoría de las
teorías, modelos y métodos no han querido o
podido tratar: el elemento animador de la
pedagogía que otorga una calidad especial al
mundo del padre y el niño o de los profesores
y los estudiantes; el elemento de la persona
del profesor sin el cual la situación pedagógica
no puede existir; y el elemento de
contingencia omnipresente en todas las
situaciones pedagógicas ¿Cómo se preparan
los pedagogos para su tarea de educar niños y
gente joven? La respuesta a esta pregunta ha
sido: cultivando o desarrollando un cierto
grado de solicitud y de tacto pedagógicos en
su convivencia con niños.
La solicitud y el tacto pedagógicos son las
habilidades conscientes que permiten a un
profesor actuar de manera improvisada en las
situaciones educativas, que siempre están
cambiando. Las situaciones educativas son
siempre variables porque los estudiantes no
son nunca los mismos, el profesor no es
nunca el mismo, el ambiente no es siempre el
mismo, el tiempo no es siempre el mismo. En
otras palabras, el profesor está siempre
sometido al reto de dar una forma positiva a
situaciones imprevistas. Es esta capacidad de
ver las posibilidades pedagógicas en los
incidentes
ordinarios,
y
convertir
aparentemente los incidentes sin importancia
en significación pedagógica, lo que promete el
tacto en la enseñanza. En realidad, la
esperanza de todo profesor debería ser que el
tacto no deje al alumno intacto en lo
fundamental de su ser.
El tacto proporciona una forma nueva e
inesperada a las situaciones imprevistas
El tacto da un significado a lo accidental.
Puede que escuchemos a un profesor decir:
«Esta mañana la clase ha funcionado bien
aunque ha sido diferente de lo que había
planeado».Esto demuestra que la planificación
del curso y de las clases no es irreconciliable
con la posibilidad de actuar con tacto. No hay
duda de que la planificación cuidadosa y
detallada de las clases contribuye a una buena
enseñanza. Esto contradice a aquellos que
creen que la planificación crea inflexibilidad en
la aproximación del profesor a la clase ya los
alumnos. Este punto de vista se basa en una
interpretación inadecuada de la importancia
de planificar. Preparar una clase no consiste
en programar un guión inflexible. Planificar es
considerar detenidamente, anticipar, imaginar
cómo pueden ir las cosas, cómo pueden
experimentar o ver las cosas los niños.
Cuando
el
profesor
considera
concienzudamente las cosas que quiere decir
y hacer con los alumnos durante los minutos
de clase, está preparando una estructura
deliberada para la situación pedagógica.
Cuanto más cuidadosamente un educador
considere las interacciones con los niños, más
capaz será de improvisar sobre el guión
planificado para ser más receptivo a las
contingencias que puedan surgir. Un buen
profesor planifica totalmente las clases para
poder improvisar su enseñanza sobre esas
bases.
En situaciones imprevistas el profesor tiene
que saber instantáneamente qué decir o hacer
para poder, con tacto, modificar o reorientar
la clase de forma responsable y receptiva
desde un punto de vista pedagógico. Pero hay
profesores que pueden considerar que los
momentos de improvisación suponen una
interrupción o desviación de lo que debería
haber ocurrido. Un profesor puede haber
planificado una clase de matemáticas o lengua
con una cuidadosa secuencia pero descubre,
durante la primera fase, que los niños no se
involucran de la manera que esperaba. Un mal
profesor no atenderá a los signos que revelan
la escasez de respuesta de sus alumnos y
simplemente intentará forzar la secuencia
estructurada con anterioridad o abandonará la
clase substituyéndola con material de relleno
para matar el tiempo que queda para acabar
la hora de clase. Un buen profesor nota que la
experiencia que tienen sus alumnos de la
clase determina la significación última de lo
que se está aprendiendo. Quizás algunas de
las habilidades que eran un requisito
imprescindible para que funcionara la clase no
estaban tan claras como el profesor había
supuesto; quizás la clase que han tenido en la
hora anterior les haya provocado alguna
inquietud especial o haya creado un interés
que tienda a distraerlos de la asignatura que
en ese momento se está impartiendo; tal vez
el clima de la clase en general no permitiera
suscitar la atención que se requería 5 para esa
clase tal y como estaba planificada; o quizás
los niños tienen una concepción y una
interpretación del tema muy diferentes de lo
que el profesor suponía.
35
Por lo tanto, el tacto le permite a uno discernir
el elemento significativo de un momento
pedagógico. Es probable que un profesor que
tiene un sentido completo de lo que es valioso
desde un punto de vista pedagógico sobre una
clase concreta de matemáticas o poesía
porque él o ella ha considerado detenida y
cuidadosamente la esencia y la estructura de
la clase sea capaz, con tacto, de adaptar el
plan para adecuarse a la disposición o las
circunstancias de sus alumnos. Un profesor
que no se ha preparado las clases a
conciencia, o que sólo tiene una programación
externa, no está en contacto con la finalidad
primordial y la importancia de la clase .Un
profesor así sólo puede funcionar a trancas y
barrancas.
Un gesto de tacto deja huella en el niño
Un gesto puede hacer maravillas.
Suena el teléfono Una persona joven
responde: «¿Es usted la señora Walker, la
profesora que daba lengua en la escuela
secundaría? Soy Peter Lemarsh Usted me dió
clases hace casi diez años y me publicó un
poema en una revista. Probablemente no lo
sepa, pero esa poesía cambió completamente
mi actitud hacia la escuela en general y hacia
mis estudios. En aquel entonces yo creía que
era un estúpido y un perdedor. Había dejado
prácticamente mis estudios. Su forma de
enseñar me proporcionó el orgullo y el coraje
de pensar que quizás podía hacerlo mejor
Desde la secundaría he estado estudiando
lengua y otros cursos en otras academias
locales por las tardes, y he disfrutado
muchísimo y como ya me he graduado
necesito su consejo. Me gustaría matricularme
en la universidad, ser profesor ¿Cree que
puedo hacerlo? Necesito saber si podré
hacerlo. Usted es la única persona a la que
creo que puedo pedir consejo"
Evidentemente, no son sólo los padres, los
profesores y otros educadores los que dejan
huella en el niño. Son muchas las experiencias
de una persona que está madurando las que
contribuyen positiva o negativamente en el
carácter y la personalidad. Pero sólo los
adultos
que
mantienen
una
relación
pedagógica con la gente joven y que se
acercan a ellos con intenciones pedagógicas
hacen de la formación del carácter el proyecto
de sus acciones. El verdadero aprendizaje
tiene lugar cuando el conocimiento, los
valores y las aptitudes que adquirimos tienen
algo que ver con la persona en que nos
36
estamos convirtiendo. El carácter es
identidad distintiva que marca al individuo.
la
La palabra griega kharakter se refiere a un
instrumento utilizado para marcar un objeto
con una muesca o una impresión que lo
distingue. De una persona decimos que «tiene
carácter»: queremos decir que existe una
unidad y consistencia esencial en la forma de
ser, de actuar y de hablar de esa persona y no
hay que confundirlo con la «personalidad».
Una persona que «tenga personalidad» puede
deslumbrar a los demás por la forma en que
se comporta o se desenvuelve. Tener «mucha
personalidad,
puede
no
suponer
necesariamente
un
buen
carácter.
La
personalidad es lo que a uno le preocupa
cuando tiene que actuar delante de los demás.
Una personalidad formada de manera artificial
suele resultar irritante para otras personas.
Pero una personalidad basada de verdad en el
carácter de la persona tiene una cualidad
atractiva. Los niños suelen apreciar y admirar
al profesor que tiene estilo o personalidad,
siempre que esta apariencia sea auténtica.
Algunas veces, la gente joven adopta el
comportamiento de su profesor favorito. En
este sentido, un profesor puede influir en la
personalidad del niño. Pero, desde un punto
de
vista
pedagógico,
la
personalidad
generalmente queda fuera influencia del
educador. La formación del carácter, por el
contrario, es esencial en la tarea de la
educación Bollnow dijo que: La educación que
verdaderamente merece denominarse así es,
es esencia, la educación del carácter.3 Y otros
muchos que han reflexionado profundamente
sobre la educación creen que no puede
limitarse a transmitir a los niños ciertos
conocimientos y capacidades. La pedagogía
siempre concierne al individuo: quién es el
niño y en quién se está convirtiendo.
Por una parte, se puede ser escéptico sobre si
los
profesores
pueden
influir
significativamente sobre el carácter de un niño
Para asegurarse, las guías de muchos
manuales del profesor, que proporcionan los
departamentos y ministerios de educación,
contienen frases majestuosas: El educador
debe enseñar a los niños los valores positivos,
como la honestidad, la sinceridad, el respeto a
las personas y a la propiedad, la voluntad de
cooperar con los demás, la responsabilidad, el
deseo de aprender, la tolerancia, la crítica y la
imparcialidad, etcétera. En contraposición,
existen
escépticos
y
minimalistas
que
3
OF Bollnow(1982) «On silence- findings of
philosophico pedagogical anthropology» Universitas,
vol 24 no 1 pág 57
mantienen que no se puede esperar que las
escuelas hagan todas estas cosas Creen que
las escuelas deberían ceñirse a los básico:
leer, escribir, matemáticas y no mucho más;
en la secundaria algo de historia básica,
ciencias, geografía y posiblemente una
segunda lengua. Siendo razonable, eso es
todo lo que se puede conseguir en la escuela
según argumentan los escépticos.
Pero los escépticos y minimalistas son
realistas a un coste muy elevado: la esencia
de su relación pedagógica ya no se preocupa
por la persona, entonces la educación se
reduce a una empresa en la que la escuela se
ha convertido en el mercado, los niños y sus
padres son sus clientes y consumidores, los
profesores sus gestores de aula y el director el
ejecutivo de la escuela. Éste es, algunas
veces, el lenguaje de la teoría educativa
moderna que permite poner en boca del
director de un centro escolar que en realidad
él se considera un director ejecutivo de una
fábrica, en nada diferente al gerente de una
cadena de supermercados». En este esquema
la enseñanza se equipara a la «distribución» y
el currículo a los «sistemas de distribución" de
los «productos educativos. Lo que ocurre en
este tipo de enfoque es que la disciplina de la
educación queda reducida a algo construído
imitando las transacciones del mercado. La
educación se transforma en una ecuación
económica para hacer que las escuelas sean
lugares de producción más «eficaces» y
«efectivos».
La pedagogía no se puede adaptar a este tipo
de esquema, puesto que la pedagogía siempre
se cuestiona primero: ¿hacia dónde?, e
inmediatamente:
¿por
qué
es
esto
importante? .Y a menudo ocurre que los
métodos de aprendizaje más «eficaces» no
son siempre los más deseables desde un
punto de vista pedagógico.
LA PRIMICIA DE LA PRÁCTICA
La teoría pedagógica es, en última instancia,
una cuestión práctica. Sea cual sea el
conocimiento pedagógico que adquiramos las
ideas sobre enseñanza, educación paterna o
cuidado de los niños que tengamos, este
conocimiento tiene que tener consecuencias
sobre nuestra convivencia con los niños
Podemos darle la vuelta a esto y decir:
nuestra vida cotidiana con los niños, nuestra
práctica es el punto de partida para la
reflexión y la teorización sobre la pedagogía.
Sin embargo, sería erróneo asumir que lo que
es esencial para una buena enseñanza se
puede encontrar en la práctica Igual que la
teoría
suele
estar
separada
y
es
intrascendente para la práctica de una buena
enseñanza, la práctica también se queda
alejada y se olvida de la que es esencial para
una buena enseñanza.
En nuestra convivencia con los niños en casa
o en la escuela, solemos olvidar cosas que son
esenciales. Por ejemplo como padres algunas
veces estamos tan ocupados que no tenemos
tiempo para nuestros hijos. O puede que
estemos tan frustrados por nuestro trabajo o
por nuestros problemas personales que nos
resulte difícil escucharles cuando estamos en
casa. En este caso, lo que es esencial para
una buena educación paterna tener tiempo
para escuchar a nuestros hijos se olvida en la
práctica. En las escuelas, también la práctica
suele ocultar lo que es esencial para una
buena enseñanza.
Mediante un proceso de reflexión, es posible
recordar y restaurar a la actividad de la vida
cotidiana en las escuelas y en las clases
aquello que es esencial. En cierta medida, nos
hacemos de manera natural esa reflexión en
la vida diaria. Cuando vivimos con niños nos
vemos inducidos, cada vez con más
frecuencia, a reflexionar sobre nuestra vida y
nuestras acciones: «¿Debería haber hecho
esto?». A veces nos sentimos culpables por
cómo hemos tratado a los niños. Y cuando
reflexionamos sobre nuestros logros nuestros
fallos nos sentimos confusos sobre lo que
espera de nosotros y sobre lo deberíamos
esperar de nosotros mismos.
En el mundo de la enseñanza y el aprendizaje
algunos temas son recurrentes en nuestras
experiencias cotidianas. Son temas como la
dificultas, el interés, la disciplina y el humor.
En los apartados siguientes examinaremos la
importancia de algunos estos temas en
relación a la solicitud y tacto pedagógicos.
Los profesores tienen tacto hacen que lo
resulte fácil
Los profesores tienen que ser capaces de
asumir que es probable que no se entienda o
que se malinterprete o que se entienda de
manera diferente ¿Hay que ser inteligente
para entendernos entenderlo? ¿Es una ventaja
que los profesores no hayan sido buenos
estudiantes para puedan identificar con los
alumnos que
tienen dificultades? Sería
absurdo argumentar (aunque algunos lo
hacen) que ser inteligente y ser entendido en
la materia que se imparte es un inconveniente
para proporcionar una buena enseñanza. Pero
37
la inteligencia por si misma no garantiza que
uno sea un profesor excelente. Por supuesto
no es cierto que aquellos que han
experimentado dificultades escolares sean
necesariamente buenos profesores, igual que
haber resultado un fracaso con el violín no
hace qua uno sea un buen profesor de violín
probablemente los profesores excelentes son
aquellos que son inteligentes que sin embargo
entienden la dificultad.
Los profesores tienen que ser expertos en
puntos de vista, perspectivas, actitudes,
inclinaciones para inclinaciones alternativas.
Tienen que ser capaces de ver las cosas desde
el punto de vista del niño. Y los niños suelen
percibir las cosas de forma bastante diferente
a los adultos. Además un niño puede mirar
algo de forma muy diferente de como lo
pueda hacer otro niño. Sin embargo cuando
existen malentendidos, falta de comunicación
mala interpretación normalmente no se
considera que es el profesor el que sufre
dificultades si no el niño.
Los niños pueden tener dificultad en ver algo
de la forma que lo ve el profesor o en que lo
explica el libro de texto. No siempre resulta
fácil diferenciar con claridad entre aquellas
dificultades de aprendizaje que se asocian con
las estructuras psicológicas o con lógica de la
asignatura. Los investigadores de educación
emplean con frecuencia el término proceso
cognitivo o estrategias cognitivas para
referirse a la forma en que los niños
consideran
detenidamente
cuestiones
o
problemas. Es necesario darse cuenta de que
estos términos representan a menudo
nociones
extremadamente
deductivas
abstractas generalizadas de como piensan los
niños en realidad. Cuando se
llega a
situaciones
concretas,
el
asesoramiento
metodológico
referido
a,
por
ejemplo,
«estrategias
cognitivas
de
enseñanza
instructiva», sólo puede tener un valor
limitado.
Ni siquiera resulta útil decir a veces que
«estos
estudiantes
necesitan
tener
experiencias más "concretas" antes de hacer
ejercicios más "formales" o "abstractos"». En
las situaciones concretas es importante notar
qué dificultades específicas tiene un alumno
en particular son, por ejemplo, el concepto y
el uso del valor posicional de los números en
las matemáticas ¿Ha entendido este alumno el
significado decimal? ¿Qué imagen tiene el niño
del número decimal? ¿Es su idea borrosa o
efímera? ¿Qué tipo de interpretación está
formándose el niño? Los libros de texto de
matemáticas suelen tratar cuidadosamente de
simplificar y secuenciar las estructuras lógicas
38
de
las
matemáticas
en
estructuras
psicológicas que se puedan enseñar.Pero los
procesos psicológicos y los ejemplos y
ejercicios que proporciona el autor del libro de
texto hacen algunas veces los conceptos
incluso más difíciles de entender para el niño.
Los
profesores
de
matemáticas
experimentados lo saben y tratan de ser
comprensivos con respecto a los significados
que pueden formarse los niños sobre las
nociones y las operaciones matemáticas. Por
tanto, en las situaciones de clase, los
profesores tienen que saber cómo conectar
con la interpretación del niño, cuándo
presionar para que se comprenda, cuándo
enseñar la simple habilidad de resolver los
problemas matemáticos, o cuándo enseñar el
método más corto. El tacto significa ser
sensible a la interpretación del niño, a su
estado mental. Sólo cuando un profesor ha
captado la interpretación de un niño, puede
saber cómo transmitir el concepto nuevo a
este niño, en lugar de dejar que el niño se
imagine como pueda lo que el profesor quiere
decir y cómo esforzarse por conseguirlo. Sólo
cuando el profesor permanece junto al niño,
como si él mismo fuera también niño, puede
saber a dónde deben dirigirse juntos y cómo
pueden llegar hasta allí. Cualquiera que sea la
complejidad del aprendizaje de un alumno, el
profesor tiene que tratar de percibir el
significado y la importancia que tiene la
experiencia de la dificultad para el estudiante.
Un buen profesor encuentra la dificultad fácil
de comprender. O para decirlo de otra forma,
un profesor inteligente comprende el dolor de
un niño cuando experimenta alguna dificultad.
La inteligencia en la enseñanza no es la
inteligencia intelectual pura, la inteligencia en
la enseñanza es sensibilidad solícita. Un
profesor es inteligente cuando es capaz de
detectar qué es lo que impide que el niño sea
inteligente.
Algunas veces el aprendizaje es doloroso De
hecho, se podría argumentar que todo
aprendizaje trascendente implica una cierta
dosis de ansiedad, estrés o dificultad En
realidad, el hecho de vivir es, en cierto
sentido, vivir en dificultad. Más que hacer que
todo sea fácil en la vida, podemos necesitar
restituir parte de la dificultad de la vida para
dar paso a desafíos positivos, riesgos,
aventuras, encuentros y para aceptar las
cuestiones trascendentes y los problemas
humanos. Pero si los niños experimentan
demasiada ansiedad, dificultad y estrés en la
escuela, el efecto será negativo en lugar de
positivo.Los profesores saben, por ejemplo,
que una cierta dosis de ansiedad puede
ayudar a los estudiantes a realizar mejor una
actividad de aprendizaje o una prueba,
siempre que en el fondo la ansiedad contenga
un sentimiento de seguridad personal respecto
a la propia y fundamental habilidad.
La ansiedad negativa es una ansiedad que no
hace al niño más fuerte sino que socava su
fuerza vital. La dificultad negativa es la
dificultad que no ayuda a que el aprendizaje
resulte más significativo sino que contribuye a
que lo que se exige al niño pierda sentido. El
estrés negativo es aquel que no profundiza el
sentido del self sino que simplemente
menoscaba los recursos del niño. La ansiedad,
la dificultad y el estrés negativos le hacen
daño al niño en vez de fortalecerlo, formarlo y
contribuir a su crecimiento personal y
madurez.
Una pedagogía con tacto, por tanto, trata de
evitar las circunstancias y los factores que
hagan la experiencia dolorosa para los niños.
Sin embargo, esto significa que cuando un
educador prepara desafíos y crea actividades
de aprendizaje para los niños, tiene que
comprender el significado de la ansiedad, la
dificultad y el estrés en las vidas de los
estudiantes. Algunas formas de ansiedad
(como la que ocasionan los exámenes) son
estimulantes y desafiantes para algunos
estudiantes, mientras que el mismo tipo de
ansiedad puede paralizar a otros y hacer que
su rendimiento baje considerablemente e
incluso ocasionarles malestar físico. Por una
parte, los profesores y los educadores de
profesores generalmente parecen asumir que
es una misión de la educación hacer que el
aprendizaje y el currículo resulten fáciles para
todos los niños ¿Qué se puede hacer para que
las matemáticas, la escritura, las lenguas
extranjeras y las ciencia resulten fáciles? Ésa
es la pregunta que se plantea como punto de
partida en muchas de las investigaciones
educativas. Por otra parte, los profesores
algunas veces asignan tareas poco preparadas
o adoptan una línea dura que no presta la
atención necesaria a los alumnos en la
creencia errónea de que así se les fuerza a ser
responsables de su propio aprendizaje.
Evidentemente, un «profesor duro» no es
necesariamente un buen profesor. Como
tampoco es necesariamente deseable desde
un punto de vista pedagógico un «profesor
blando».
Un buen profesor sabe cómo y cuándo una
experiencia de aprendizaje concreta es
demasiado difícil o demasiado fácil y si esta
dificultad, o la ausencia de dificultad, es
positiva desde un punto de vista pedagógico.
Además, un buen profesor sabe que cualquier
situación de aprendizaje se experimenta de
forma diferente según el tipo de alumnos. Lo
que es negativo para un alumno puede
significar un desafío positivo para otro. Por
eso, cuando dos estudiantes, cada uno por su
cuenta, le piden ayuda al profesor para que
les explique una tarea o un problema de
características similares, el profesor puede
tranquilamente sugerir a uno de ellos que lo
vuelva a considerar detenidamente mientras
que igual de tranquilamente puede animar al
otro sin separarse de él, ayudándole en su
presencia a resolver el problema.
Por supuesto, sería un error concluir de la
discusión anterior que la enseñanza no es
difícil. Enseñar bien es difícil, especialmente
porque no existen soluciones técnicas ni
recetas preparadas o mágicas para las
diferentes situaciones a las que se enfrentan
los educadores.
El tacto se interesa por el interés del niño
«!Hay que tomárselo con interés!», dicen los
profesores a los estudiantes a los que les falta
motivación o voluntad de participar en las
clases. Los informes escolares normalmente
contienen mensajes para los padres y el niño
del tipo de: «iDebería poner más interés en
sus trabajos escolares!» Por su parte, los
alumnos se quejan a su vez de que el profesor
tendría que «hacer las clases más amenas», el
profesor debería «ayudarnos a interesarnos».
Casi todos los profesores coincidirían en que
ese interés es un requisito fundamental para
el aprendizaje, especialmente en el difícil
medio que es la escuela.
Pero el interés no es un estado de la mente
que se pueda requerir o producir a voluntad.
El «interés» es más bien una palabra que
describe la forma que tiene una persona de
estar en el mundo Interesarse por algo es
estar en medio (inter esse) de algo, tomar
parte en algo o mantener una relación afectiva
con
algo.
Estar
interesado
es
estar
intensamente entregado a algo o a alguien.
Estando
totalmente
entregado
a
algo
experimento la materia que me interesa de
una forma muy centrada. Experimento mi
orientación personal de una forma también
más definida. Mientras me centro en un tema
de mi interés, mi centro de atención me
permite. Concentrarme y estar atento Por lo
tanto, al estar intensamente con algo o con
alguien
adquiero
conciencia
de
las
posibilidades, la indefinición, las repercusiones
de la asignatura. Una asignatura que me
interesa es una asignatura que me importa.
39
Desgraciadamente,
el
desinterés,
el
aburrimiento, la indiferencia, pueden ser las
condiciones imperantes entre muchos niños y
jóvenes en edad escolar, especialmente en
aquellos que han acabado los primeros cursos
de primaria. Sin embargo ¿qué podría ser más
importante y esencial para que el niño pueda
aprender, que el interés incluso el embeleso
en la asignatura que el profesor imparte? El
interés es uno de los aspectos fundamentales
de la relación entre la persona y el
conocimiento, la reflexión y la vida. Sin
interés, interés auténtico, todo lo que ocurre
en la escuela corre el peligro de convertirse en
una
fachada
vacía,
una
ilusión,
una
importancia fingida y simulada. La súplica del
profesor ¡mostrad interés!, puede ser en
realidad una petición al estudiante de que
finja tener interés para poder cooperar en un
juego de ilusión.4
Cuando el profesor pide a sus alumnos que
muestres interés, éstos piensan a lo mejor
que se les pide que lo simulen, que finjan un
cierto comportamiento, que representen un
papel, que muestren una fachada que cubra
sus verdaderos sentimientos. El problema es
que ni los profesores ni los estudiantes
quieren reconocer la gran ilusión de la
demostración de interés. Sin embargo, para
los estudiantes, la escuela resulta a menudo
aburrida.
La experiencia del aburrimiento o el hastío
significa tedio, adormecimiento, letargo y
pasividad. En ese ambiente no puede tener
lugar ningún aprendizaje significativo Por
contraposición, el interés va acompañado de
atención, esfuerzo, disciplina, concentración y
rendimiento: todos los valores que los
profesores consideran esenciales para el
aprendizaje. Pero la atención, el esfuerzo, la
disciplina, la concentración y el rendimiento
tienen que estar en una relación directa y
primordial respecto al interés.
La atención forzada y que no procede del
impulso del interés es sólo una atención
fugaz. El esfuerzo arrancado, que no se ha
activado por la realidad del interés, es sólo un
esfuerzo poco entusiasta. El esfuerzo que
resulta de la insistencia del otro que no
procede de la fascinación estimulada por el
interés es un esfuerzo falso. La disciplina que
se impone mediante amenazas, y que no se
convierte
en
deseo
de
seguir
sistemáticamente los senderos del interés, es
disciplina
cuartelaria.
La
concentración
4
En este apartado he sacado ideas de Cornelis
Verhoeven (1980), Tractaat over her spieken: Het
onderwijs als producent van schijn, Baarn, Ambo
40
obligada, que no es una respuesta interior al
interés personal es, probablemente, una
concentración
distraída.
El
rendimiento
adquirido a coste de tedio y no como
resultado
del
interés
comprometido
probablemente es un rendimiento superficial y
de vida breve.
¿Qué ocurre cuando no logramos entender
que existe una relación primordial entre el
aprendizaje y el interés? En las escuelas y en
las aulas en que el aprendizaje tiene que ser
forzado debido a la ausencia de interés, se
sustituye el poder intrínseco del deseo y del
interés por la motivación extrínseca de la
seducción camuflada o la obligatoriedad
coercitiva. Esto significa que llegamos a
esperar y exigir del niño que exhiba
laboriosidad, diligencia, buenos hábitos de
trabajo
y
voluntad
de
aplicarse
obedientemente, para realizar unas tareas y
actividades de clase que los alumnos tienden
a experimentar como desagradables, sosas,
molestas y aburridas. Por supuesto, se trata
de exaltar los valores positivos de la diligencia
y el trabajo. Cuando los niños ya no se
relacionan con interés con la asignatura,
apenas existe otra alternativa para los
profesores que insistir en el esfuerzo, la
laboriosidad, los hábitos de trabajo, la
diligencia y la buena voluntad generada de
manera artificial. Sin embargo, esto no
equivale a asumir que debamos sustituir
rutinariamente el valor instrumental del
trabajo por el valor natural del deseo que
acompaña al verdadero interés por aprender.
En cierto sentido, la noción del interés indica
que uno tiene participación en algo. Éste es el
significado más materialista y financiero de
«interés», ya que significa tener un derecho
legal respecto de algo.«Tener un interés» en
algo, en este sentido, significa que se tiene un
derecho sobre ello, que se tiene algún tipo de
control. Pero, ¿qué significa tener un control
sobre algo si ese algo no tiene un control
sobre nosotros? En otro sentido más
profundo, tener interés en algo significa que
se tiene participación.Por ejemplo, algo que es
de interés general debería servir al bien
común.El interés define nuestra relación con
el mundo en que vivimos y llegar a
interesarse en algo es sentirse atraído por ese
aspecto en concreto del mundo Un profesor
puede llamar mi atención hacia algo y por
tanto despertar mi interés. El profesor sabe
que nos resulta interesante cuando tiene el
poder de atraer, de llamar nuestra atención,
de incumbirnos.
Sería difícil pensar en un niño que ha perdido
todo interés por las cosas. Veo a un niño en la
playa totalmente cautivado por los tesoros
que deja la marea entre las rocas y en la
arena ¿Seguiría siendo un niño si estuviera
completamente hastiado entre todos estos
«tesoros», como les ha pasado a algunos
adultos? Ser niño significa vivir con interés. El
término activo de interés es «asombroso»,
que es lo contrario de tedioso, de aburrido, de
lo que sea por supuesto. Un educador con
tacto mantendrá viva y fortalecerá la
capacidad de asombro que produce la
actividad del niño.
La
disciplina
autodisciplina
con
tacto
genera
La disciplina, especialmente la disciplina en el
aula, no es solamente el orden que imponen
los adultos respecto al comportamiento de los
niños. La actitud de una persona hacia la
disciplina es la medida de la propia disposición
de esa persona a mandar. Se ha constatado a
menudo que, cuando se pregunta a la gente
joven que está acabando la enseñanza
primaria por lo que valoran de sus profesores,
suelen mencionar el sentido del mando, la
claridad y la justicia. Especialmente los
jóvenes adolescentes se muestran a favor de
los profesores bien formados en su materia,
que saben organizar la asignatura, enfocar las
situaciones de aprendizaje, distribuir las
tareas y examinar de forma clara, resuelta y
segura.
Los profesores que no están bien preparados,
confusos,
indecisos,
inseguros
y
contradictorios crean sin darse cuenta
situaciones en las que la gente joven se puede
volver desordenada, inconstante y distraída, y
puede sentir pocas ganas de aprender. Aquí
tenemos, por tanto la causa de que un
profesor tenga problemas de disciplina.
Cuando la disciplina se convivirte en una
preocupación por encima de las reglas, la
cuestión de la disciplina se convierte en un
problema de gestión: cómo controlar el
comportamiento alborotado de los estudiantes
y cómo realizar las rutinas cotidianas de la
clase.
El término disciplina está relacionado con la
noción de discípulo (alguien que sigue a un
gran profesor o un gran ejemplo) y también la
noción de docere (que significa enseñar), y
con el término doctor (una persona docta).
Una persona disciplinada está dispuesta a
aprender y a ser conducida al orden. Crear
disciplina en los estudiantes o en uno mismo
es crear las condiciones para el verdadero
aprendizaje. Naturalmente, los profesores se
encuentran con frecuencia en situaciones en
las que algunos estudiantes parecen estar
completamente alborotados y totalmente
desmotivados para involucrarse seriamente en
el aprendizaje. Por la razón que sea, esos
estudiantes utilizan cualquier oportunidad
para interrumpir o estropear una clase o un
debate.
Una profesora acaba de leer una historia corta
y les pide a sus alumnos que reflexionen
sobre la razón por la que el personaje
principal de la historia actúo de la forma en
que lo hizo. Inmediatamente, Rodney dice:
“Esta historia es una tontería Nadie en su
sano juicio haría algo tan estúpido No creo
que tengamos que dedicarnos a hablar de
tonterías”. El profesor se enfada porque en la
clase anterior esta historia ha generado
discusiones reflexivas y animadas, pero ahora
la rápida descalificación de Rodney parece
haber creado, en un instante, un ambiente de
descaro. Los alumnos, que si no hubiera
ocurrido
esto
hubieran
participado
activamente,
se
muestran
ahora
desinteresados o contagiados por la misma
actitud de burla de su compañero de clase. El
profesor le lanza a Rodney una mirada de
pocos amigos. No tengo la intención de
debatir contigo el valor de esta clase porque
me molesta mucho tu actitud negativa con
respecto a cualquier cosa que hagamos. Es
una pena que no puedas ser más positivo con
respecto a la clase de lengua, pero como de
cualquier forma parece que vas a suspender
esta asignatura, ¿por qué no te buscas un
trabajo de basurero?
El profesor puede sentirse comprensiblemente
resentido hacia este alumno que parece no
dejar pasar ninguna ocasión de criticar,
molestar y alborotar. Pero combatir el desafío
con el ridículo y la amenaza del suspenso no
contribuye a crear la atmósfera necesaria para
seguir con la clase y no hace que Rodney
encare la asignatura de manera más positiva.
Por supuesto, si el profesor consigue manejar
la clase con mano dura, podrá intimidar a
Rodney y conseguir su sumisión. Los niños
tienen mucho miedo a hacer el ridículo o a ser
humillados delante de sus compañeros. En
vista de la rigurosa regla de la disciplina
formal impuesta, Rodney podría en realidad
sentirse desafiado de practicar técnicas
subversivas más sutiles.
Sin embargo, si el profesor hubiera previsto
que Rodney podía salir con una respuesta que
no le había pedido, podría haber tratado, con
tacto, de impedir que hablara antes de que le
tocara el turno y podría haber dado primero la
palabra a los alumnos que hubieran ayudado a
41
establecer un tono de debate productivo. Por
ejemplo, podría haber dicho a la clase:
«Quiero, por favor, que dediquéis un
momento a reflexionar sobre el tema del
texto… Anotad los puntos que consideréis
importantes y, dentro de un momento, os
pediré a algunos de vosotros que leáis vuestra
respuesta en voz alta para toda la clase».
Por tanto, existe una clase formal de disciplina
que generalmente se mantiene mediante el
dominio del miedo: miedo al fracaso, miedo al
castigo, miedo a hacer el ridículo en público,
miedo al sarcasmo, miedo a ser rechazado,
miedo a ser humillado.5 Este tipo de
administración del miedo en el aula es una
falsa
disciplina.
La
reacción
típica,
especialmente de los adolescentes, a este tipo
de disciplina en las escuelas se traduce en
conflicto o rebeldía o en sumisión y
conformismo.
El profesor que confía en la disciplina formal,
en general no consigue representar algo para
los adolescentes a los que trata de enseñar.
Los estudiantes perciben a esta clase de
profesor como un mero instructor, como
alguien que exige, aunque tenga unos
conocimientos excelentes de la asignatura y
enseñe esta materia con encomiable claridad
y efectividad y con procedimientos eficaces.
Pero el profesor que necesita disciplina del
miedo (como ocurre con los entrenadores de
algunos animales) es un mero instructor de la
asignatura en cuestión, no un educador de
niños. En última instancia, el niño o el joven
experimentan los conocimientos aprendidos
de manera totalmente externa y sin ninguna
relación con su propia vida.
Sólo cuando la presencia de un profesor
encarna la materia de forma personal, y
cuando es capaz de mostrar a sus alumnos
que existe una relación viva entre la
asignatura y sus propias vidas, sólo entonces
el ambiente de la clase puede cambiar de la
disciplina autoritaria de la coacción formal al
dinamismo vivo y a la animación apasionada.
Pero la imposición que no es personal, el
orden que es impuesto y está conformado con
reglas
rígidas,
frustrará,
al
final,
el
aprendizaje.
Por
tanto,
la
disciplina
significativa desde el punto de vista
pedagógico
tiene
que
surgir
de
una
orientación personal fuerte, una orientación
que surja, desde dentro de uno mismo, como
una pasión disciplinada o como una disciplina
5
Véase M J Langeveld (1953) «De pubescent en het
orde probleem: enkele aspecten» Paedagosche Studien
30 pags 369-388.
42
apasionada No existe mejor disciplina para un
niño que este sentido de autodisciplina.
El
tacto
humorístico
posibilidades
crea
nuevas
La escuela acaba de empezar después de las
vacaciones de verano. La clase del décimo
curso se reúne en su aula y el profesor está
escribiendo unas instrucciones en la pizarra.
Se notan algunas tensiones y ansiedades
típicas del primer día de clase Larry le
pregunta a su nuevo profesor: «¿La palabra
"ocurrir" no va con dos r?», señalando la
palabra en la pizarra.
El profesor, durante un momento, parece
confundido, y luego dice: «Tienes razón», y
añade sonriendo con la boca torcida: "Sólo os
estaba probando» Pero Larry no es muy fino y
le dice: «iY usted va a enseñarnos ortografía
este año!», como si quisiera decir: «¿Qué
clase de profesor es usted?». Luego se queda
un poco sorprendido de su propio atrevimiento
Varios niños han empezado a burlarse por lo
bajo. Sin embargo, el profesor se toma el
ataque con calma: Bueno, esperaba mantener
el secreto durante un poco más de tiempo,
pero ya lo habéis descubierto: ¡no soy
perfecto! Pero, naturalmente, eso no me
impedirá esperar que todos vosotros seáis
perfectos».
El humor a veces se manifiesta en una
persona que se encuentra de alguna forma en
una situación en la que tiene que hacer frente
a sus propias deficiencias, fallos, fracasos,
debilidades o a su falta de adecuación.6. El
humor es especialmente eficaz cuando las
relaciones son desiguales, como entre los
alumnos y el profesor. Cuando uno se
encuentra
en
una
situación
delicada,
normalmente la reacción suele ser cómica,
graciosa, ridícula o divertida si se ha dado
cuenta de cómo es en realidad la situación, lo
que se esperaba, o cuál hubiera sido el
comportamiento más adecuado. En este tipo
de situaciones el humor hace acto de
presencia por el giro inesperado de la
situación, por el asombro del momento o por
la sorpresa de la persona desprevenida.
Algunas veces, por el contrario, la reacción es
de enfado, enojo, vergüenza o rabia.
Generalmente, en este caso, la situación se
vuelve incluso más delicada o agria Pero si la
reacción
aparece
como
una
respuesta
divertida, la tensión generalmente se rompe.
6
En este apartado he aprovechado ideas de MJ
Langeveld (1954) «Humor in de paedadogische
ontmoeting» DUX, vol 1, no 5 pags 230-233.
El
humor
puede
abrir
posibilidades
insospechadas
en
situaciones
tensas,
desagradables,
ceremoniosas,
densas
o
atascadas. Nuestra convivencia con los niños
está llena de momentos opresivos o
agobiantes en los que las cosas se enredan,
los acontecimientos resultan embarazosos, un
apuro parece irreversible, una situación
resulta incomprensible o una relación genera
una tensión que resulta incómoda e insegura.
El humor puede suavizar o hacer menos duras
estas situaciones. El humor es un medio
humano a nuestra disposición para aflojar,
disolver, liberar o restablecer situaciones que
se han vuelto improductivas desde el punto de
vista pedagógico. Además, en este tipo de
situaciones el humor nos puede ayudar a
mantener la compostura. Un ejemplo extremo
es el de Thomas Moore de quien se dice que,
camino de ser decapitado le dijo a su
verdugo: «¿Me ayudará a levantarme? De
agacharme ya soy capaz»
A Jason, un niño de diez años, le cuesta
cepillarse los dientes por las noches. Cuando
está a punto de meterse en la cama sin
haberlo hecho su padre le dice: «Sólo cepíllate
los que quieras conservar» El humor con tacto
es una forma de decirle al niño la verdad sin
hacerla menos verdadera. El niño no
experimenta la verdad que se le proporciona
con humor como una sentencia que machaca,
denigra o condena. El humor con tacto
desarma, mientras que el humor burlón o la
verdad pura y dura podría provocar que la
persona se distancie, sea hostil sienta
vergüenza o se aleje.
Para el niño, el humor puede ser el medio de
redefinir las relaciones con el adulto. Para el
adulto, el humor del niño puede significar que
al adulto se le ofrezca una nueva perspectiva.
En realidad el humor es un mecanismo
maravilloso para mantener un ambiente
relajado, amistoso abierto solidario entre el
profesor y los alumnos. El humor es bueno
cuando la risa viene del afecto, de la
compenetración o del amor. Cuando el grupo
entero se ríe junto, la risa parece caldear el
espacio compartido con un sentido de
comunidad, de unión. El buen humor une a la
gente relajando el ambiente.
Un buen comediante dice: «Nunca hago
chistes sobre las personas vulnerables, o
sobre las minorías oprimidas.Pero está bien
que nos riamos de nosotros mismos o de
aquellos que tienen poder y que deberían
acordarse de la relatividad de ese poder».
Evidentemente, los profesores, en virtud de su
posición, pueden ser figuras de poder para los
alumnos. El hecho de que los estudiantes
cuenten chistes o hagan bromas sobre sus
profesores puede ser su forma de reducir o
igualar un poder que tiene más que ver con la
burocracia o la autocracia que con la
pedagogía. Los profesores tienen que saber
que el hecho de convertirse en objetos del
humor de los niños no es una amenaza real
para su persona o su autoridad pedagógica. El
humor puede ser una fuerza beneficiosa para
restablecer y equilibrar las buenas relaciones
entre profesores y alumnos.
Por supuesto, tener sentido del humor no es
necesariamente lo mismo que bromear o
hacer reír a la gente, sino que más bien es
tener la habilidad de aligerar las cosas y
hacerlas más llevaderas cuando podrían
resultar pesadas. Generalmente podemos
distinguir dos tipos de humor: existe un
humor con tacto que es positivo y que crea
actitudes abiertas y posibilidades y existe un
humor burlón que generalmente es negativo y
nihilista. El humor burlón se mofa y se ríe de
las personas a las que se está ridiculizando. El
humor burlón puede expresarse como cinismo
frío, desprecio odioso, sarcasmo hiriente,
ironía amarga, burla hostil o provocación
polémica. Como el humor positivo, el humor
burlón expone las cosas, pero en este caso
rompiéndolas.
Existe un humor con el que no se sabe qué
hacer y que se convierte en inteligencia tonta.
Se puede ejemplificar con una persona que
constantemente intenta hacerse el gracioso, el
espabilado y el juguetón. Sabemos el efecto
de este humor cuando intentamos mantener
una conversación con una persona que trata
de sacarle punta a todo lo que decimos. No
existe la posibilidad de mantener una
conversación.
Al
final
nos
sentimos
fracasados, exasperados y decepcionados. De
igual forma, un profesor «que siempre intenta
forzar chistes tontos», como dicen los
alumnos, es un profesor que suele hacer que
el aprendizaje profundo y la implicación seria
en la asignatura sea difícil.
El humor es importante para aquel educador
que se siente presionado y abrumado por la
tensión cotidiana de las expectativas que
parecen ir de desilusión en desilusión. El
humor positivo induce nuestra orientación
pedagógica hacia nuestra vocación y nuestros
niños y también nos induce a ver la relatividad
de los problemas prácticos sin perder nuestro
sentido de los valores y del compromiso. Esto
último
es
importante
porque
nuestra
tendencia a ver la relatividad de la situación
nos lleva a veces a la falsa creencia de que
todos los valores tienen la misma importancia
43
o lo que es peor, que nuestros valores no
tienen ningún valor en absoluto. El humor
positivo sabe cómo transmitirnos a todos
nosotros una cierta humildad, virtud que tiene
el poder de ayudamos a ser más fuertes en
lugar de rompemos ante las dificultades y
decepciones de la vida cotidiana. El humor
positivo significa que, como educadores,
sabemos cómo aceptar el modesto papel que
jugamos en la educación de nuestros niños a
la vez que vemos que nuestra influencia es
indispensable en sus vidas.
Para los profesores, especialmente para los
novatos, a veces es difícil no contagiarse del
humor negativo del desencanto que reina en
las salas de profesores de algunas escuelas.
En algunas ciudades, la lucha diaria de
preparar a los niños para una vida sana y
constructiva puede parecer desesperante ante
las fuerzas sociales del mal y de la
destrucción.
En
algunas
escuelas
los
profesores se resienten de la ausencia de
apoyo administrativo o acaban agotados por el
acoso y la crítica constante de los padres o
bien por la alta incidencia del desinterés, el
abandono o el abuso paterno. Los propios
niños pueden ser cínicos sobre si vale la pena
la vida y los ideales que tratan de mejorar las
cosas para ellos y para el mundo. Ante tanta
negatividad, el poder del humor es un recurso
milagroso. Los niños necesitan profesores y
padres que no hayan perdido la fe en que los
milagros, de hecho, ocurren en la vida y en la
educación, y no son tan raros. El propio
aprendizaje es un milagro .Quizás sea un
milagro el hecho de que para cada niño y para
cada adulto haya habido alguna vez una
madre, un padre o un profesor que asumió la
responsabilidad de dedicarle muchos años de
su vida, para que pudiera desarrollarse
personalmente hasta ser adulto.
Todos los educadores deberían tener sentido
del humor. El humor es probablemente una
disposición adquirida, es el fruto de la
sabiduría reflexiva más que un legado gen
ético o un don. Aprendemos a mirar la vida
con sentido del humor cuando somos capaces
de ignorar las imperfecciones y fricciones que
acompañan
los
acontecimientos
de
la
existencia diaria. Nuestra seguridad y fe en
los niños y en la bondad de la vida hace que
sea posible preservar un sentido del humor
sobre las cosas que, al final, resultan ser
menos importantes. Esto no significa que el
humor consista en ser tolerante con las
cuestiones equivocadas o perniciosas, que el
humor deba iluminar los problemas que
requieren una atención seria, sino que el
humor nos permite tratar con tacto a lo niños
44
en las situaciones en que necesitan de nuestra
orientación.
Los
niños
nos
necesitan
incluso
(o
especialmente)
cuando
no
parecen
necesitarnos, o como cuando se rebelan o nos
rechazan. Los adultos que tienen tacto pueden
tener la esperanza de que tendrán un efecto
sobre los niños o la gente joven aunque al
principio el esfuerzo parezca desperdiciado. El
humor que utiliza alegremente el pedagogo
que tiene una confianza profunda en su propia
importancia para los niños beneficia a ambos,
tanto al pedagogo como al niño. Ayuda al
educador ya la persona joven a sentir la
profundidad de su inversión afectiva mutua, y
el alcance de su relación con el resto del
mundo.
La estructura del tacto de la acción
solícita
Muchos profesores no paran de contar
anécdotas e historias sobre sus experiencias
cotidianas con los niños.7. Podríamos decir que
contar anécdotas es una forma de teorizar
cotidiana que permite al que las cuenta
verbalizar la experiencia. De esta forma
podemos aceptar, como profesores, que algo
es significativo, que merece la pena contarlo,
que hay algo importante en la anécdota.
También
los
padres
suelen
contarse
mutuamente historias y anécdotas sobre las
vidas de sus hijos. Algunas de ellas se
cuentan con orgullo, otras con curiosidad y
otras con una sensación de duda o perplejidad
(De hecho, para la gente que no tiene hijos
puede algunas veces resultar insoportable
estar en medio de un grupo de padres
intercambiando historias sobre hijos). Contar
anécdotas es útil porque permite que la gente
sepa cómo analizar una experiencia o un
acontecimiento, cómo interpretar lo que es
importante en estas situaciones desde un
punto de vista pedagógico y, posiblemente,
qué hacer al respecto. Una madre soltera
comentaba que éste era el aspecto más difícil
de las familias monoparentales: no tienes a
alguien para contarle las historias, alguien que
se preocupe tanto por tu hijo como lo haces tú
mismo.
Anteriormente he sugerido que el momento
pedagógico es ese momento en que cualquier
educador o el padre hace algo correcto en su
relación interactiva con el niño. También he
sugerido que los datos, los valores, y un
7
Para una ampliación sobre este tema vease Van
Manen (1989)
conocimiento de los métodos de enseñanza y
de las filosofías de la educación no pueden
decirnos con exactitud qué hacer en una
situación concreta con un niño o con un grupo
de niños.
Los diferentes datos, valores, métodos y
filosofías pueden orientar nuestras acciones de
una forma instrumental Pero es un error
supones que nos pueden proporcionar un
terreno
seguro
para
nuestra
acción
pedagógica. En nuestra convivencia con los
niños nunca, o muy rara vez, es posible llevar
a cabo una acción con precisión técnica o
mecánica. Más bien, en la convivencia social y
pedagógica con niños primero actuamos y
luego confiamos en haber actuado con
solicitud.
Las acciones prácticas cotidianas están más
determinadas por nuestra orientación general
de vida que por una serie concreta de
habilidades y aptitudes técnicas.8. Al actuar
con tacto demuestro sin darme cuenta lo que
puedo hacer como pedagogo con los niños En
la reflexión solícita descubro lo que he hecho,
la solicitud que soy capaz de demostrar.
Cuando reflexiono desde un punto de vista
pedagógico sobre mi vida cotidiana con niños,
descubro mi naturaleza pedagógica, sus
límites y sus posibilidades.
La reflexión solícita descubre si una acción ha
sido no solícita, si se ha realizado sin el tacto
necesario. Por lo tanto, la experiencia de
reflexionar sobre la experiencia pedagógica
pasada me permite enriquecerme, hacer más
solícita mi futura experiencia pedagógica. Esto
no es sólo un ejercicio intelectual sino una
cuestión de salud pedagógica de la persona
completa. Lo que podríamos denominar
preparación pedagógica es una preparación
cognitiva y emocional, moral, armónica y
física. De hecho, como ya he sugerido
anteriormente, el hecho de actuar con tacto es
sobre todo una cuestión de la persona
completa e incluye el corazón, la mente y el
cuerpo.
Podemos referirnos a la solicitud pedagógica
como una forma de conocimiento; y, sin
embargo, la solicitud pedagógica no es tanto
un bloque de conocimientos como una
conciencia orientada hacia los niños. Debemos
pensar que la solicitud, como una conciencia
orientada, puede hacernos recordar la
conexión etimológica entre pensamiento y
8
Véase también M Van Manen (1977) «Linking wqays
of knowing with ways of being practical», Curriculum
inquiry, vol 6 no 3 pag 205-228.
palabra; la palabra mente tiene la misma raíz
que hombre y humano. Originalmente la
palabra hombre no se refería exclusivamente
a la mitad masculina de la especie humana
El diccionario etimológico de Klein sugiere que
las raíces de mente (mind en inglés) y hombre
(man en inglés) significaban el que piensa, el
que recuerda.
El término mente también tiene relación con
minne,
que
originalmente
significaba
recuerdos
afectivos,
mientras
que
la
etimología griega del término incluye deseo,
ardor, espíritu y pasión. Ahora bien, si la
solicitud tiene una cualidad espiritual de
pensar en alguien, entonces el tacto es su
equivalente concreto. Como ya hemos visto
anteriormente, el término tacto tiene una
referencia física de tocar, cuerpo, táctil Tener
tacto es ser físicamente consciente de la
persona hacia la que nos orientamos; tener
tacto es encarnar la propia solicitud en
situaciones concretas. Si tuviéramos que
definir de forma epistemológica la relación
entre la reflexión solícita y el tacto, podríamos
decir que el tacto es la encarnación, el trabajo
corporal de la solicitud.
Al recalcar la cualidad corpórea del tacto no es
que quiera sugerir que la mente esté
implicada en este conocimiento, sino más bien
que el tacto es más que un conocimiento
intelectual. A menudo existe una gran
diferencia entre lo que sabemos intelectual o
técnicamente y nuestras acciones prácticas.
Por ejemplo, puede que con el intelecto sepa
que fumar es malo por continúo haciéndolo.
Puedo saber teóricamente que los niños
aprenden mejor si se les anima pero continúo
criticándolos. Por contraposición, el tacto
integra de una forma más intima la mente y el
cuerpo, el intelecto y el corazón, la razón y el
sentimiento. Por ejemplo, un profesor alza
espontáneamente la voz de forma que los
elogios a un estudiante que no suele hacer las
cosas muy bien puedan ser oídos por toda la
clase. El éxito llena de orgullo a este
estudiante. Un padre tiende, de forma
automática, a desviar la atención del niño de
una
situación
que
podría
perturbarle
emocionalmente.
Un
profesor
reacciona
inmediatamente y lanza una mirada de
advertencia al alumno que está a punto de
ridiculizar a otro en clase.
Estos gestos llenos de tacto, que tienen el
objeto de animar, proteger y advertir a los
niños, son solícitos, aún cuando los gestos
sean repentinos, imprevistos, impulsivos o
espontáneos. Esto demuestra que la solicitud
es una cualidad que puede caracterizar a la
45
acción inmediata, así como a la reflexión
meditativa. Podemos volvernos más solícitos
en nuestro tacto a través de la reflexión
solícita sobre la importancia pedagógica de las
experiencias de los niños. Existe una
diferencia entre la solicitud artificial creada
por la aplicación mecánica de una técnica o
método externo y la solicitud auténtica del
tacto verdadero.
El tacto no es una habilidad que podamos
utilizar, es algo que somos. Por consiguiente,
cuando hablamos de la solicitud, la conciencia
y la consideración del tacto nos referimos a la
manera de ser de la persona en cuerpo y
mente. El tacto es una especie de
conocimiento encarnado que se asemeja a las
habilidades y los hábitos corporales Todos
sabemos que el cuerpo humano adquiere o
aprende
ciertas
habilidades
y
hábitos
corporales que se convierten en una especie
de segunda naturaleza en nuestra vida.
Cuando tengo sed cojo una taza de su sitio
de siempre, abro
el grifo
y luego,
inconscientemente cierro el grifo. De alguna
forma dejo el comportamiento rutinario para
que lo lleve a cabo mi cuerpo, hábil y
habituado a realizar esta tarea. Esto no
significa que yo no sea consciente de lo que
estoy haciendo, sino que puedo hacer las
cosas a conscientemente. Probablemente en el
caso de que el grifo no funcionara o de que el
agua tuviera algún olor extraño, interrumpiría
mi comportamiento automatizado.
En la vida solemos confiar a menudo en el
conocimiento de nuestro cuerpo para la
realización de ciertas tareas ¿Dónde está el
interruptor de la luz? ¿Cómo se ata un nudo?
¿En qué dirección se abre el grifo? Puede que
tengamos que simular el gesto para descubrir
lo que nuestro cuerpo sabe .También diversas
tareas intelectuales confían en esta especie de
habilidad corporal: ¿cómo se escribe la
palabra garaje? .A veces tenemos que escribir
la palabra sobe el papel para descubrí lo que
nuestros dedos saben. Nuestra habilidad
corporal también nos permite realizar acciones
que requieren flexibilidad y espontaneidad,
como, por ejemplo, cuando conducimos un
coche o una bicicleta por la ciudad. Una vez
que llegamos a nuestro destino apenas
recordamos las paradas que hemos hecho:
nuestro habilidoso cuerpo nos ha guiado a
través del intenso tráfico.
La solicitud y el tacto no son idénticos a las
habilidades y los hábitos, pero sin embargo,
son como esta serie de habilidades y hábitos
que se han convertido en una segunda
naturaleza y determinan en cierta medida
quiénes somos, en qué nos hemos convertido,
46
qué somos capaces de percibir, entender y
hacer. Según Klein la palabra habilidad (skill
en inglés) está relacionada con el término
skilja, la capacidad de discriminar, de
diferenciar, de separar las cosas que marcan
la diferencia. Etimológicamente, habilidad
significa entender, ver la diferencia. Por tanto,
la noción de habilidad corporal es un aliado
inesperado en nuestra exploración de la
naturaleza de la percepción pedagógica
solícita.
Cuando doy clases a un grupo de niños y me
doy cuenta de que algunos sienten timidez,
euforia, frustración, aburrimiento, asombro,
curiosidad,
perplejidad,
confusión
o
perspicacia, lo que veo no es debido a una
habilidad instructiva y técnica que pueda
haber aprendido en un taller sobre la eficacia
del profesor, sino más bien debido a una
habilidad pedagógica integrada que he
adquirido a través de la experiencia y de la
reflexión.9. Sin embargo, esta capacidad de
percibir (de comprender; por ejemplo, lo que
una situación puede significar para el niño, es
algo que no puedo , practicar, como sí puedo,
por ejemplo preparar la clase, planificar el
funcionamiento del aula, o incluso aprender a
contar historias.
La percepción pedagógica confía en parte en
un conocimiento tácito e intuitivo que el
profesor puede aprender de su experiencia
personal o mediante la realización de prácticas
con un profesor más experimentado. La
mayoría de las actividades humanas que
dependen del conocimiento y de las
habilidades suponen ideas complejas tácitas
de intuitivas Por ejemplo, los médicos que se
enfrentan a ciertos síntomas pueden saber
intuitivamente lo que está mal en el paciente,
sobre la base de esta interpretación tácita,
aunque los síntomas puedan no ser fáciles de
establecer o articular.10 De la misma forma,
9
Véase la argumentación sobre la habilidad de orientar
en M van Manen (1977).
10
Michael Polanyi ha argumentado que aprendemos
todo tipo de detalles sobre cosas normales, pero que
estos detalles forman un conocimientos silencioso o
tácito Es difícil expresar cómo llegamos a saber estas
cosas Por ejemplo, reconozco el rostro de un amigo
entre la multitud, pero me sería difícil decir que tiene
de especial la cara de mi amigo para que yo pueda
identificarlo Polanyi argumenta que esto prueba que
sabemos más de lo que podemos decir De alguna
forma somos capaces de integrar muchas de nuestras
impresiones y experiencias particulares en intuiciones
holistícas; a estas intuiciones Polanyi las denomina
conocimiento personal y cada individuo lo debe adquirir
para tener capacidad en la realización de ciertas tareas
Por ejemplo, un médico no puede aprender sólo de un
libro cómo reconocer ciertos síntomas Tiene que
un profesor que cree que un niño tiene ciertas
dificultades para resolver un problema puede
no ser capaz de identificar exactamente cuáles
son las claves en que se ha basado para su
interpretación perceptiva. La naturaleza tácita
o intuitiva de nuestra habilidad corporal y el
conocimiento corporal se aprenden de forma
sutil sintonizándonos con las condiciones
concretas de las situaciones.
La habilidad de la percepción pedagógica es
inherente a la solicitud y al tacto que
aprendemos mediante la práctica
de la
enseñanza pero no simplemente enseñando.
Llegamos a incorporar en nosotros el tacto por
medio de experiencias pasadas seguidas de
las consiguientes reflexiones solícitas sobre
esas experiencias pasadas. Reflexionando
adquirimos la sensibilidad y la perspicacia de
diferentes maneras, como a través de la litera
ruta, el cine, las historias de los niños, las
historias sobre niños y las reminiscencias de la
infancia.
La reflexión solícita es en sí misma una
experiencia. Es una experiencia que confiere
importancia o que la percibe en la experiencia
sobre la que reflexiona. Por tanto, la
importancia que atribuimos mediante la
reflexión solícita a las experiencias pasadas
deja un recuerdo vivo que es un conocimiento
tan incorporado a nosotros como el de las
habilidades físicas y los hábitos que
aprendemos y adquirimos de manera menos
reflexiva. Sin embargo, este conocimiento
corporal adquirido mediante la reflexión que
nos permite actuar con tacto añade la
cualidad de cociente e intencionada a la
conciencia ordinaria de nuestras acciones y
experiencias cotidianas.
aprender esta habilidad, a menudo sútil, de
diagnosticar mediante la experiencia o el aprendizaje
en prácticas El conocimiento personal es el proceso de
ir de una conciencia subsidiaria de cosas concretas a
una conciencia del todo integrado Polanyi distingue
cuatro estructuras análogas de conocimiento tácito:
entendimiento de fisionomías, realización de destrezas,
el uso de los sentidos y el dominio de las herramientas
Aunque el análisis de Polanyi del conocimiento personal
como una función desde lo particular al todo puede
resultar de algún modo mecánica, su noción del
conocimiento tácito es empíricamente atractivo Es
similar a la idea del conocimiento personalizado y las
capacidades corporales que resaltan la importancia de
la naturaleza personalizada del conocimiento personal
Véase Polanyi (1958) Personal Knowledge, Chicago,
University of Chicago Press.
47
LA EVALUACION UN
PROCESO DE DIALOGO
COMPRENSIÓN Y MEJORA
LOS INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE
DATOS
La evaluación permite emitir juicios de valor
sobre la actividad educativa que se realiza
Pero esos juicios pueden ser arbitrarios o
fundamentados. El rigor de los mismos
procede, fundamentalmente, de las evidencias
recogidas en el decurso de la actividad. Será
necesario, además, aplicar criterios de valor a
lo comprobado, y eso dependerá de los
valores educativos que se defienden. En ese
sentido, podríamos hablar de zonas más o
menos abiertas a la subjetividad axiológica La
adquisición de una destreza, la comprensión
de un fenómeno, la manifestación de una
actitud solidaria… puede encerrar un grado
menor de subjetividad. Otras zonas están más
abiertas al criterio de valor. El momento de la
adquisición, también está marcado por un
amplio margen de subjetividad ¿Es éste el
momento crítico, el momento preciso para la
adquisición de un conocimiento, para el
desarrollo de una destreza, para el cultivo de
una actitud…?
De cualquier modo, recoger datos de calidad
(rigurosos, precisos, matizados…) exige una
habilidad y, al mismo tiempo, un criterio. Todo
los individuos saben observar, pero no todos
son capaces de interpretar atinadamente, de
atribuir sentido y significado a los hechos y a
las actitudes. Una persona que entre en un
aula de EP y observe el comportamiento de
los niños y del profesor sin tener idea alguna
de qué es lo que allí se está pretendiendo
conseguir, verá las mismas cosas que un
especialista, pero no será capaz de atribuirles
significado.
Existen diversos modos de acercarse a la
realidad con el fin de conseguir datos
fidedignos que faciliten la comprensión de lo
que se hace.No todos tienen el mismo rigor ni
valen para obtener datos del mismo tipo. Será
preciso utilizar diversos modos de recogida y,
posteriormeme, contrastar las diferencias
habidas entre los datos ofrecidos por unos y
por otros.
De ahí que el profesor tendrá un gran apoyo si
es ayudado a recoger esas evidencias por
otras personas ajenas al proceso (o cercanas
al mismo, pero no implicadas en el trabajo).
Esta ayuda puede recibirse también en el
48
momento de hacer la interpretación de los
datos
Los instrumentos para la recogida de datos
han de ser sensibles a la complejidad de la
actividad que se desea evaluar. Por eso
hablamos de instrumentos abiertos y flexibles
y
por
eso
también
planteamos
una
diversificación de métodos de exploración de
la realidad. El hecho de que sean varios
permite contrastar las evidencias recogidas a
través de ellos, cruzando el análisis, y hacer
un tratamiento circular de los mismos,
utilizando uno al servicio de la profundización
de lo que se ha descubierto con otro.
Cuando hablamos de instrumentos para la
recogida de información nos referimos, en
general, a todos los contenidos de la
evaluación: procedimientos y destrezas,
actitudes y valores, hábitos y conocimientos.
Es cierto que unos instrumentos pueden ser
más apropiados que otros para cada una de
estas facetas. Será el profesor el encargado
de adaptar la exploración a la peculiar
naturaleza del ámbito evaluado.
Planteamos aquí de forma genérica los
instrumentos de recogida de información, sin
especificar su aplicación concreta a cada una
de las áreas de la EP: Conocimiento del
medio, educación artística, educación física,
lengua y literatura, lenguas extranjeras y
matemáticas. También en este caso será el
profesor el que introducirá los matices que
exige la peculiaridad del área en la que
trabaja.
Lo mismo debemos decir sobre la evaluación
de aquellos ámbitos de carácter general, que
atraviesan todo el quehacer del Centro:
educación del consumidor, para la igualdad de
oportunidades de ambos sexos, educación
para la paz, educación ambiental, educación
para la salud, educación sexual y educación
europea.
Contemplar atentamente la realidad
La observación es un proceso de búsqueda
(Postic y De Ketele, 1992). Para observar, no
basta
mirar,
es
preciso
escudriñar.El
significado de muchas de las acciones
educativas no está en la superficie de los
hechos.
La observación del aula y de la Escuela tiene
importantes
ventajas
para
explorar
la
dinámica educativa, ya que:
a. Permite
contemplar
la
realidad
directamente,
no
a
través
de
intermediarios o de informantes.
b. Recoge la realidad en su escenario natural
y no en la artificiosa reproducción de un
laboratorio.
1. ¿Qué está sucediendo aquí? ¿Qué hacen
los individuos del grupo o de la escena y
qué se dicen entre sí?
a) ¿Qué comportamientos son repetitivos
y
cuáles
anómalos?
¿En
qué
actividades o rutinas están implicados
los niños? ¿Qué recursos se emplean
en dichas actividades y cómo son
asignados? ¿Qué contextos diferentes
se pueden identificar en el aula?
b) ¿Cómo se comportan las personas del
grupo recíprocamente? ¿Cuál es la
naturaleza de la participación y de la
interacción?
¿Quién
toma
las
decisiones
y
por
qué?
¿Qué
organización subyace en todas las
interacciones?
¿Qué
alianzas
se
establecen y por qué?
c) ¿Cuál
es
el
contenido
de
las
conversaciones? ¿Qué temas son
comunes
y
cuáles
son
poco
frecuentes? ¿Qué relatos, anécdotas o
bromas intercambian? ¿Qué lenguajes
verbales y no verbales utilizan? ¿Qué
estructura tienen sus conversaciones?
¿Qué procesos reflejan? ¿Quién habla
y quién escucha?
2. ¿Dónde está situado el grupo o la escena?
¿Cómo se asigna el espacio y los objetos
físicos? ¿Qué sentimientos se detectan en
las comunicaciones?
elementos de sesgo para el recuerdo y la
interpretación.
LOS ESCENARIOS DE LA ACCIÓN
La actividad de los niños se desenvuelve en
diferentes escenarios dentro de la escuela El
auto es sólo uno de ellos Veamos algunos de
los escenarios, entre los diversos en que se
desarrolla la acción escolar.
La dinámica del aula
En el aula se desarrolla toda una serie de
relaciones y de procesos de comunicación
entre los alumnos y entre éstos y el profesor
Las evoluciones por el aula, las relaciones con
el profesor, los contactos con los demás niños,
son elementos importantes que nos hablan de
la actividad
Las tareas que realizan los alumnos: de
repetición, de expresión, de manipulación, de
opinión, de creación permitirán al profesor
conocer cómo está evolucionando cada niño
Los recreos
Los itinerarios por los que circulan los alumnos
y los profesores están marcados por la
autoridad o por la tradición Lo cierto es que se
transita por el espacio escolar siguiendo una
serie de caminos trazados por la accesibilidad,
por la territorialidad o por la inercia
Algunos caminos conducen al patio del recreo
En él se producen un sinnúmero de relaciones
entre los niños, Que se agrupan de diversas
formas para jugar; hablar o vagabundear por
los distintos rincones
El comedor
3. ¿Qué reglas, normas o costumbres rigen
en la organización social del aula? El
registro es complicado porque el profesor
tiene que atender a los alumnos y no
puede dedicarse intensamente a la
redacción de notas de campo. Puede, eso
sí, tomar algunas referencias de manera
ocasional y ampliar el registro al finalizar
el trabajo del aula. No conviene posponer
para muy tarde el registro, ya que la
memoria dejará en el camino muchos
detalles (precisamente aquellos que más
estorban al observador). Las interferencias
deformarán los contenidos e introducirán
El comedor es un lugar privilegiado de
interacciones y de aprendizajes. El niño
muestra su grado de autonomía, sus
destrezas en el manejo de utensilios, su
discriminación de momentos, su comprensión
de las reglas, sus actitudes ante los otros.
Pensar que el aprendizaje sólo se realiza en el
aula es un grave error. Las posibilidades
educativas de una actividad compartida
(habitualmente realizada en la familia en un
ambiente privilegiado) ponen de manifiesto
unas
posibilidades
de
avance
y
de
comprobación inusitadas.
49
LOS MODOS DE REGISTRO
La relación con las cosas
El niño se relaciona constantemente con los
objetos: con su propia ropa, con los
materiales de trabajo, con los juguetes suyos
y de los otros niños, con el mobiliario de la
escuela. Estas relaciones están teñidas de
sentimientos,
de
motivaciones,
de
expectativas. El observador estará atento a
este diálogo permanente de los niños y las
cosas. Veamos con un ejemplo, las preguntas
que hacen los alumnos en el aula, cómo
puede utilizarse la observación para conocer
un aspecto de la vida del aula.
1. Focalizar el objeto de la observación: Su
frecuencia,
naturaleza,
formulación,
autoría, momento, interés, importancia,
oportunidad.
Se puede observar si se dan tiempos y
oportunidades
para
que
surja
la
interrogación o si, más bien, se intenta
evitar las preguntas porque producen una
identificación en los procesos. En ese
sentido, el profesor tratará de analizar sus
reacciones ante las preguntas de los
alumnos. Algunas de esas reacciones
pueden
ser
facilitadoras
y
otras
represoras.
2. Registrar lo observado que resulte
significativo acerca de las preguntas que
formulan los alumnos en varias sesiones
de trabajo: qué constantes se producen
(¿siempre preguntan los mismos? , ¿se
suelen producir sólo al final de las
clases?), qué calidad conceptual tienen las
preguntas (¿tienen lógica?, ¿son fruto de
la falta de atención?), qué finalidad las
inspira (¿llamar la atención? , ¿precisar un
concepto? , ¿ampliar los contenidos?), qué
forma de presentación tienen (¿se
formulan con claridad? , ¿se dirigen
siempre al profesor?).
El registro manual
La observación exige un registro de los
comportamientos que, siempre que sea
posible, debería ser inmediato. Dejar el
registro para tiempos muy alejados de la
actividad encierra peligros evidentes:
a. La fugacidad de muchos hechos hace que
desaparezcan de la memoria matices ricos
y sugerentes.
b. Las interferencias que se incorporan a la
mente entre los hechos y su registro
pueden ser tan fuertes que distorsionen el
significado de los hechos.
c.
La inevitable tendencia a confirmar las
teorías previas mediante procesos de
atribución que expliquen los hechos a
través de significados subjetivos, hace que
algunos hechos sean interpretados desde
una óptica excesivamente sesgada.
La fotografía
La fotografía puede ser un instrumento rico
para recogerla realidad, ya que capta muchos
detalles que sería prolijo describir a través del
registro manual.
Además,
permite
interpretar
con
los
protagonistas
el
sentido
de
algunos
comportamientos. El profesor puede estudiar
lo que dicen las fotografías y, además, puede
trabajar dichos documentos con los alumnos;
Cuenta John Elliott que, en una investigación
sobre un aula de educación infantil habían
realizado diversas fotografías de la actividad
del aula Estudiando detenidamente las
fotografías observan que la profesora aparece
con una hilera de niños a la espalda. En
varias fotografías aparecen juntas dos niñas.
3. Interpretar los datos a la luz del
conocimiento que tiene el profesor tanto
del contexto como de cada alumno.
Llaman a las dos pequeñas y con ellas
contemplan la fotografía.
4. Tomar decisiones coherentes sobre la
forma de plantear el proceso de
enseñanza/aprendizaje: Sise ha observado
que no se atreven a formular preguntas,
que hay núcleos que no han sido
comprendidos, que sólo se entiende el
aprendizaje con sentido vertical (el que
procede del conocimiento del profesor) se
podrán tomar las decisiones pertinentes
para remediar estas situaciones.
Las niñas se ríen de forma cómplice Ante la
insistencia de los investigadores, una de las
niñas dice:
50
- Siempre estáis juntas en el tren que forma
la seño.
- Mira, nosotras somos muy amigas, y como
somos muy amigas, cuando estamos en
clase, la seño nos separa, pero cuando
queremos hablar un ratito, yo le hago una
seña, ella viene corriendo detrás de mí,
hablamos un poquito y volvemos al puesto.
ANALIZAR LAS PRODUCCIONES
Los niños hacen cosas Las producciones
permiten saber cómo trabajan y qué son
capaces de hacer. Los materiales que los
alumnos crean pueden ser realizados a
petición del profesor, con indicaciones
pertinentes sobre lo que se pretende, por
iniciativa de los propios niños.
a. Producciones requeridas
Los alumnos realizan actividades programadas
por el profesor. La evaluación de estas
actividades permite conocer cómo avanza el
alumno, qué dificultades encuentra, qué
particularidades
tiene
su
trabajo
en
comparación con el de los compañeros…
Los llamados controles exigen una preparación
por parte del profesor: no crear un clima de
tensión, preguntar lo esencial, no potenciar la
memorización sino la comprensión, incorporar
a los alumnos a la elaboración y corrección de
estas
pruebas,
descargarlas
de
competitividad,
corregirlas
con
ellos,
facilitarles la explicación de los errores,
felicitarles por los aciertos, variar los modos
de interrogación, ayudará a convertir esas
pruebas en un medio de aprendizaje.
Hay otro tipo de producciones que permiten
realizar la evaluación, como pequeñas
investigaciones, exploraciones en libros,
resúmenes de trabajos, etc. que tienen una
mayor potencia pedagógica que las pruebas
llamadas objetivas, ya que éstas favorecen un
aprendizaje fragmentario, anecdótico y con
escasas posibilidades de hacer relaciones,
comentarios, críticas, etc.
Cuando los trabajos se acumulan en
cuadernos, es posible analizar la diacronía del
desarrollo.
Pueden
ser
estudiados
los
progresos desde el punto de vista del tiempo
y de la programación realizada.
b. Producciones espontáneas
El alumno realiza en el aula algunas tareas
que no son demandadas por el profesor. El
alumno toma la iniciativa, sea porque el
profesor concede márgenes de libertad para la
acción, sea porque él mismo prescinde de las
prescripciones externas y realiza aquello que
le gusta o interesa.
Esos trabajos permiten comprobar cuáles son
los intereses del alumno, qué es lo que le
llama la atención, qué contrastes ofrecen esas
tareas con las que impone la acción reglada.
c. Las correcciones
El tratamiento del error. El profesor, se dice,
corrige los trabajos de los alumnos y sobre
ellos hace indicaciones. Corregir, según el
diccionario, es enmendar lo errado y también:
Advertir, amonestar, reprender.
El profesor hace anotaciones en los trabajos,
destacando aquello que está bien hecho,
alentando
al
alumno
por
los
logros,
subrayando los aciertos, y también indicando
los errores, haciendo notar los defectos para
que puedan ser superados.
"El error se debe entender como un elemento
del proceso de aprendizaje y que forma parte
de éste Así, no parece recomendable la
corrección sistemática y mecánica del error
Habría que tender más bien a exponer al
alumno a situaciones en las que apareciera la
versi6n correcta, de modo que evidenciara la
no interrupción de la comunicación" (DCB de
Educación Primaria).
Pero el profesor también puede hacer elogios
y subrayar los aspectos positivos y los logros
relevantes, de tal manera que el alumno
pueda hallar en la evaluación una fuente no
sólo de comprensión sino de confianza en sí
mismo y de estímulo para el aprendizaje
futuro.
Siguiendo con el ejemplo que planteábamos
en los apartados anteriores, podríamos
pedirles a los alumnos que escribiesen, de
forma anónima, por qué han preguntado o por
qué no han preguntado algo durante la sesión.
El profesor podrá descubrir algunos aspectos
imprevisibles sobre la forma de sentir, de
pensar o de actuar de los alumnos respecto a
las preguntas que formulan en el aula.
Ese material, obviamente, servirá para
comprender lo que sucede con su práctica y
para tomar decisiones racionales sobre la
cuestión.
Vivir la realidad
El profesor puede recoger en un diario
aquellas impresiones que en la vida del aula,
la relación con los alumnos, con los
compañeros o con los padres… hayan tenido
una especial relevancia para él. El seguimiento
riguroso de la actividad conduce no sólo a
saber qué hay que cambiar sino, sobre todo, a
saber por qué hay que hacerlo.
Si hablamos aquí de vivir la realidad es
porque pensamos que el diario debe recoger
lo que el profesor piensa, siente y hace en la
actividad preactiva y proactiva del aula.
51
El diario recoge todo aquello que por su
naturaleza, su repetición o su intensidad es
relevante en el acontecer de la experiencia o
en el marco referencial en que se desarrolla.
El diario debería contener anotaciones,
interpretaciones, reflexiones, suposiciones,
hipótesis y explicaciones" (Kemmis, 1981).
Muchos profesores no hacen el diario porque
consideran que lo que ellos van a escribir no
tiene relevancia, porque creen que no saben
escribir o bien porque piensan que no sirva
para nada. Sin embargo, el diario ayuda a
reflexionar sobre la práctica, somete el
pensamiento errático sobre la educación a la
disciplina de la composición escrita, permite el
contraste de lo escrito con otros compañeros y
facilita elementos y criterios para la
evaluación del proceso y de los alumnos.
El diario es una guía para la reflexión sobre la
práctica, favoreciendo la toma de conciencia
del profesor sobre su proceso de evolución y
sobre sus modelos de referencia. Favorece,
también, el establecimiento de conexiones
significativas entre conocimiento práctico y
conocimiento disciplinar, lo que permite una
toma de decisiones más fundamentada. A
través
del
diario
se
pueden
realizar
focalizaciones sucesivas en la problemática
que se aborda, sin perder las referencias al
contexto. Por último propicia también el
desarrollo
de
los
niveles
descriptivos,
analítico-explicativos y valorativos del proceso
de investigación y reflexión del profesor"
(Porlán y García, 1991).
También aquí puede ser útil focalizar en
algunas jornadas la atención para seguir el
rastro de un problema o de un aspecto.
Concreto de la vida del aula. El profesor puede
anotar sus impresiones sobre la forma en que
sus alumnos le preguntan, sobre los silencios
ante
cuestiones
problemáticas,
sobre
reacciones de compañeros ante preguntas de
alguno de ellos, sobre las etiquetas que
profesores y alumnos se colocan".
Otros instrumentos
Existen
numerosos
instrumentos
de
evaluación que el profesor puede utilizar
adaptándolos y contextualizándolos a su
peculiar situación. Una evaluación que puede
tener como objeto la actividad de un sólo
alumno la del conjunto de los componentes de
una clase la evaluación en el aula no tiene
como
única
finalidad
comprobar
el
rendimiento de un alumno sino analizar cómo
funciona el proceso de aprendizaje del grupo
Por ejemplo:
52
•
La correspondencia escolar, que permite
disponer de una valoración externa que
avive la reflexión y el contraste sobre lo
que se realiza en el aula: "Si enviamos a
otras clases nuestras investigaciones y
solicitamos que nos envíen sus opiniones,
y las comentamos en clase, tendernos una
evaluación
externa
sumamente
interesante" (Olvera, 1993).
•
La aplicación de cuestionarios que faciliten
la obtención de una información rápida y
abundante sobre algunos aspectos del
aprendizaje o de la vida del aula.
•
La realización de talleres que permita
poner en marcha actividades didácticas de
interés y que facilite la observación de los
alumnos en diferentes procesos de
intervención.
•
Los contratos o planes de trabajo son otra
interesante
ayuda
a
la
evaluación
Mediante
su
seguimiento
podremos
obtener importante información sobre la
evolución de las investigaciones a lo largo
del tiempo" (Olvera, 1993).
•
La realización de una asamblea de
revisión, en la que los alumnos opinen
sobre la marcha del curso, sobre el interés
de las actividades, sobre los conocimientos
adquiridos…
El profesor puede diseñar y poner en marcha
instrumentos creados por él mismo y luego
contrastar su resultado con el de otros ya
conocidos La imaginación y la creación de
medios nuevos de evaluación le ayudará a
pensar en la naturaleza de este peculiar
fenómeno de la enseñanza.
LA AUTO EVALUACION DE LOS ALUMNOS
La auto evaluación es un proceso en el que el
sujeto en formación participa en su propia
evaluación. La auto evaluación es posible y
deseable. El individuo piensa sobre aquello
que hace ¿Es capaz de realizar auto
evaluación un niño de Primaria? Sí , a su nivel
“Es preciso favorecer la participación del
propio alumno en este momento del proceso
de aprendizaje, valorando conjuntamente con
el profesor los progresos y las dificultades
encontradas. El alumno no ha de ser sujeto
pasivo en ese proceso sino que hay que
promover su participación activa mediante la
auto evaluación y el análisis conjunto del
trabajo
realizado"
(DCB
de
Educación
Primaria.
Para hacer la valoración personal el niño
necesitará disponer de las informaciones
necesarias para apreciar su progreso con
referencia a la meta.Para ello los objetivos
deberán fraccionarse en etapas fáciles de
captar y accesibles en lapsos de tiempo que
no sean muy prolongados. Los módulos
temporales que utiliza en niño son muy
diferentes a los que usa el adulto.
Para que el niño disponga de referencias, el
profesor puede presentarle criterios que le
permitan emitir un juicio sobre su propio
avance:
a. Presentación de modelos que le permitan
ver cómo pueden hacerse las cosas de
forma precisa.
b. La comparación con la obra realizada por
algunos
compañeros,
sin
que
ello
signifique
una
emulación
o
un
establecimiento de rivalidad.
c.
La presentación de ejemplos a través de
videos o de explicaciones del profesor,
podrá servir al alumno.
d. La
comparación
con
tareas
suyas
realizadas en etapas anteriores, de modo
que pueda verse claramente la diferencia
en los logros.
El profesor deberá estimular al niño para que
emita su opinión sobre lo que ha realizado y
deberá estimularle a que explique el por qué.
Las apreciaciones globales son de mucha
utilidad.
Esta apreciación sobre la propia actividad
deberá separase de la del profesor, de manera
que el alumno no se identifique totalmente
con la referencia de la autoridad como criterio
único de valoración.
53
EL DIARIO DEL PROFESOR
UN RECURSO PARA LA INVESTIGACIÓN
EN EL AULA
Rafael Porlán
José Martin
EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA
DETECTAR PROBLEMAS Y HACER
EXPLÍCITAS LAS CONCEPCIONES
Cómo empezar el diario: de lo general a
lo concreto
Al comenzar el diario se suele tener una visión
simplificada y poco diferenciada de la realidad.
Las situaciones y acontecimientos de la clase
se perciben como hechos aislados sin que la
mayoría de las veces se establezcan
relaciones entre sus diferentes elementos. Así,
por ejemplo, se suele pensar que las personas
aprenden
más
o
menos
según
sus
capacidades innatas, olvidando otros aspectos
como el interés, la motivación, el nivel de
accesibilidad de la información, el momento y
la forma de su presentación, la organización
del espacio, la distribución del tiempo, el tipo
de tareas, etc.
Esta percepción simplificadora conduce a que
el diario se centre inicialmente en aspectos
superficiales y anecdóticos de la realidad,
olvidando otros menos evidentes. Se suele
atribuir a los alumnos determinados patrones
de
comportamiento,
pensando
que
la
conducta que manifiestan es el resultado
exclusivo de su personalidad, olvidando las
variables del contexto, la influencia de, las
otras personas, etc.
En términos similares se expresa
profesora que inicia su propio diario:
una
"La percepción que uno tiene de lo que ocurre
en la clase y de su propia actuación es
siempre muy subjetiva y no siempre coincide
con la realidad. Además hay multitud de
factores que influyen, que se nos escapan de
esta percepción cotidiana, por lo que se tiene
una visión deformada de lo que realmente es
la clase y de lo que ocurre en ella…" (Diario
de Ma. Jesús).
El diario ha de propiciar, en este primer
momento, el desarrollo de un nivel más
profundo de descripción de la dinámica del
aula a través del relato sistemático y
pormenorizado
de
los
distintos
acontecimientos y situaciones cotidianas. El
hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece
54
el desarrollo de capacidades de observación y
categorización de la realidad, que permiten ir
más allá de la simple percepción intuitiva .Así,
se puede comenzar con narraciones sobre las
tareas de enseñanza y los momentos de
aprendizaje de los alumnos:
"Vamos al patio y recogemos de los árboles
hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con
números del uno al diez, repartimos por
grupos varias de cada grupo de hojas.
Vamos a observarlas utilizando todos nuestros
sentidos.
Recordamos nuestros sentidos Yo sugiero dos
criterios más: medidas y lupa. Elaboraremos
un cuaderno de observación como el que
sigue…" (Diario de J. Martín).
Reflejando los tipos de actividades y las
diferentes secuencias que son más frecuentes
en la clase:
Actividad 1: recogida y etiquetado de hojas de
árbol es del patio del colegio.
Actividad 2: reparto y observación por grupos
de las hojas usando los sentidos, midiéndolas,
usando la lupa.
Actividad 3: elaboración del cuaderno de
observaciones.
Simultáneamente, se pueden describir los
acontecimientos más significativos de la
dinámica psicosocial:
"El ambiente de trabajo es bueno, se va
consiguiendo cada vez un ritmo más
homogéneo. El tono de voz se mantiene
dentro de un nivel donde nos sentimos a
gusto y los equipos se van configurando de
manera diferente a como se empezó" (J.
Martín).
Este último párrafo refleja, por ejemplo, la
preocupación del autor por lo que él mismo
denomina un "buen ambiente de trabajo"; lo
que está relacionado, probablemente, con el
deseo de conseguir un nivel adecuado de
implicación de los alumnos y con mantener el
control y la disciplina. Esto se refleja en la
satisfacción que parece sentir por el silencio
conseguido durante la tarea.
Estas descripciones iniciales pueden recoger
otros acontecimientos de la vida del aula,
como los siguientes:
"Surge la necesidad de nombrar un encargado
de material, vista la experiencia negativa al
respecto del curso anterior. Sale un grupo de
voluntarios…
Decidimos que hay un cuaderno-inventario del
material y un diario del uso de los mismos. La
biblioteca de aula se encargará de organizarla
Gloria y Eva. Se llevará un cuaderno de
biblioteca" (J. Martín).
Como se puede observar, el párrafo anterior
describe aspectos relativos a la organización
del espacio y del material, así como ciertos
procesos
de
negociación
para
el
establecimiento de pautas y normas que
regulen algunos aspectos de la convivencia
escolar.
En todo caso, no debemos olvidar que el
objetivo en esta fase debe centrarse en
ofrecer inicialmente una panorámica general y
significativa de lo que, desde nuestro punto de
vista, sucede en la clase, describiendo las
actividades,
relatando
procesos
y
categorizando, en lo posible, las distintas
observaciones que se van recogiendo Así, por
ejemplo, una posible clasificación podría ser
(Grupo Investigación en la Escuela 1991):
a) Las referidas al profesor Tipos de
comportamientos
instruccionales:
actividades y secuencias más frecuentes
que
plantea.
Conductas
normativas,
sancionadoras
y
reguladoras.
Otras
conductas de carácter más afectivo.
b) Las
referidas
a
los
alumnos
Comportamientos individuales, implicación
y grado de participación en las actividades
Ideas y concepciones más frecuentes.
Comportamientos relacionados con otros
alumnos y con el profesor.
c) Las referidas a la comunicación didáctica
Características
físicas
de
la
clase.
Organización y distribución del espacio y el
tiempo Cronograma de la dinámica de la
clase. Tareas más frecuentes que se dan
“de hecho" en la clase. Acontecimientos
generales relacionados con las tareas.
Otros no directamente relacionados, que
suceden en paralelo con las mismas.
El análisis de estas observaciones puede
orientarse a identificar y aislar los diferentes
elementos que las configuran, buscando
establecer relaciones entre los mismos
haciendo preguntas problematizadoras, como
por
ejemplo:
¿qué
conductas
suelen
manifestar los alumnos cuando se proponen
determinados tipos de actividades?, cuando el
profesor
mantiene
un
determinado
comportamiento, ¿cuál es la respuesta de los
alumnos?, si el espacio de la clase está
organizado de una forma determinada, ¿cómo
ha influido en el desarrollo de las actividades?,
etc.
Todo
ello
permite
focalizar
progresivamente
nuestras
observaciones,
llevándolas de lo general a lo concreto, sin
perder las referencias del contexto.
Problemas y concepciones
Aunque decíamos que en este primer
momento el objetivo del diario es la
descripción de la dinámica general de la clase,
puede
resultar
difícil
diferenciar
dicha
descripción
de
las
interpretaciones
y
valoraciones espontáneas, precisamente por
la carga de subjetividad que impregna toda
actividad escolar.
"Por otra parte está la dificultad de separar lo
que se ve de lo que se piensa Rápidamente
emitía juicios o incluso observaba, movida o
guiada por esos juicios, lo que ya me estaba
haciendo deformar la realida. Ocurre también
que te fijas en unos problemas o situaciones
dejando al margen otros que pueden ser tanto
o más importantes, pero simplemente no los
veo" (Mª Jesús).
Esta dificultad, tal como se manifiesta en el
caso anterior, se puede ir superando sí se
comienza a incorporar poco a poco un cierto
grado de diferenciación consciente entre lo
que se describe espontáneamente y el análisis
más sosegado, sistemático y racional que
posteriormente, o paralelamente, podemos
hacer de ello. De esta forma comenzarán a
aflorar los problemas prácticos y los dilemas
conceptuales que más nos preocupan y
condicionan
.A
medida
que
se
van
diferenciando las incidencias, las valoraciones
y las interpretaciones, se van perfilando los
núcleos problemáticos de la dinámica general
de la clase Veamos a continuación algunos
textos relacionados con problemas prácticos:
"Me preocupa bastante cómo comenzar
Primero, para afianzar el método y dominarlo
hay que seguir los pasos ordenadamente,
Sistematizar y estructurar. Lo que más me
preocupa es la sistematización, incido en ello
a través de la propuesta de nuevos ejercicios
de observación, ordenación y clasificación"
"Lo que más cuesta es mantener un volumen
de ruido adecuado al trabajo, el revuelo y el
tono de voz. No están acostumbrados a
manipular y observar sistemáticamente".
"Después de 1 h y 1/2 de trabajo, se plantea
el problema de los que terminan antes (no
saben que hacer)".
"Unos terrarios que había en clase, comienzan
arreglarlos. Es una actividad que propongo yo
y se acepta gustosamente (manipulativa,
55
entretenida; serrar, cortar, clavar, pintar,
etc). Hay una completa desorganización del
espacio de la clase y del uso del material…" (J.
Martín).
Como se puede observar, las situaciones
descritas son percibidas como fuentes de
conflictos y de problemas que hay que
enfrentar y resolver diariamente. El diario
facilita la posibilidad de reconocer esos
problemas y de asumir la realidad escolar
como compleja y cambiante, favoreciendo su
tratamiento
a
través
del
análisis
y
seguimiento de los mismos.
Los problemas no tienen por qué ser
preguntas explícitamente formuladas, aunque
en último término pueden ser reductibles a
alguna modalidad de pregunta. Se aclaran y
delimitan en la medida que van siendo
investigados. En este sentido se puede decir
que el problema es un “proceso" que se va
desarrollando, reformulando y diversificando.
Como hemos dicho en otras ocasiones:
"Los problemas existentes en la realidad
educativa deben funcionar como punto de
partida y como hilo conductor en el proceso…
El tratamiento de problemas posibilita el
cuestionamiento
de
las
concepciones
facilitando un proceso gradual y continuo de
cambio de las mismas trabajar con problemas
es un proceso intelectual complejo que ofrece
multitud de posibilidades de aprendizaje y de
encadenamiento de nuevas cuestiones, de
forma que, en torno al eje que constituye el
tratamiento del problema, se articulan nuevos
problemas y nuevas temáticas que pueden
guiar el proceso de aprendizaje del profesor…
En términos sencillos podemos considerar
como "problema" algo (un hecho, una
situación, un planteamiento, etc) que no
puede resolverse automáticamente mediante
los mecanismos que normalmente utilizamos,
sino que exige la movilización de diversos y
variados recursos intelectuales" (Porlán y
García 1990).
Veamos al hilo de algunos párrafos de un
diario cómo podría ser el proceso de
investigación y tratamiento de un problema
práctico.
La constatación de diversos hechos y
acontecimientos en la clase pone en
evidencia, en el caso que vamos a analizar, el
surgimiento de una problemática asociada a la
escasa participación de la mayoría de los
alumnos en algunas de las actividades que se
proponen.
56
En un primer momento se formula una
descripción muy genérica y poco reflexiva:
"Cuesta trabajo empezar las puestas en
común. No parecen muy interesados Sólo un
grupo completo muestra verdadero interés,
así como algunos niños de otros grupos Otros
pasan e intentan incordiar. Empezamos, y al
momento, ante este panorama, paro y digo
que si no interesa hoy la hacemos otro día
Silencio Decido seguir" (J. Martín).
Progresivamente va apareciendo una mayor
focalización y un mayor nivel de análisis de la
problemática, determinando sus posibles
causas, orígenes y consecuencias:
"Creo que se deberían dirigir mejor los
debates porque los niños hay muchas veces
que se pierden y no saben a qué están
respondiendo
o
qué
postura
están
defendiendo o atacando. Otro problema es
que siempre participan los mismos, mientras
que hay niños que no hablan jamás. Sé que
esto es normal en una puesta en común en la
que participa mucha gente, pero lo que sí es
cierto es que el número de niños que
participan es menor que el de los que no lo
hacen. Con todo esto se consigue que el
maestro tenga que estar continuamente
haciendo preguntas que susciten el interés.
Concretamente hoy observé que había
demasiados niños con síntomas de estar
aburriéndose" (J. Martin).
En el párrafo anterior, aparece ya un
problema. Foco perfectamente delimitado: "La
falta de participación de una mayoría de niños
en las puestas en común". Al mismo tiempo
se describe la solución que el maestro adopta
"sobre la marcha": hacer preguntas que
susciten el interés. Sin embargo, no se
plantea aún claramente que la falta de interés
por la actividad puede ser la causa de la poca
participación, aunque se insinúa.
"Hay que despertar mucho más el interés,
cambiar las formas de las puestas en común
para que no se hagan tan monótonas como
puede ser una clase magistral. Creo que esto
se podría solucionar utilizando técnicas de
dinámica de grupo" (J. Martín).
En efecto, parece que la causa se asocia más
a
problemas
de
tecnología
didáctica,
relacionados con una adecuada orientación y
dirección de las tareas, que al hecho de que
los alumnos no estén interesados realmente
por lo que están haciendo. La solución que se
propone es la utilización de ciertas "técnicas"
que podrían asegurar, según el profesor en
cuestión, el interés y la participación de los
niños.
A medida que se van centrando las
observaciones en el problema, se va
ampliando y extendiendo a otras actividades
donde aparecen evidencias semejantes:
"Reparto el guión de trabajo Lo leo en voz alta
y aclaro las dudas (referidas a las
instrucciones de trabajo).
Se pueden discutir y trabajar los guiones en
los grupos, pero hay que anotar en los
cuadernos, individualmente.
No despiertan demasiado interés general Se
habla de fútbol, de profesiones, de otras
cosas… Realmente pocos están centrados en
el guión" (J. Martin).
En este último párrafo comienzan a perfilarse
las dos tramas de acontecimientos que
habitualmente se superponen en la escuela
Por un lado, una trama académica que
configura la estructura y la dinámica de tareas
escolares y que refleja los objetivos e
intereses de la escuela a través de una serie
de principios del tipo: necesidad de "dar" el
programa, de trabajar un cierto número de
contenidos, de guardar una cierta apariencia
de control homogéneo, etc. Por otro, una
trama oculta, de relaciones informales que
refleja, como en este caso, el auténtico
trasfondo de intereses, conocimientos y
aprendizajes reales.
Generalmente, en una clase suele haber un
grupo de alumnos que "aceptan" el juego de
adaptarse a las apariencias que la escuela
impone, casi siempre a cambio de ciertas
“prebendas" sociales que la misma ofrece:
felicitaciones, buenas notas, etc. Pero también
nos solemos encontrar con otros que no se
adaptan y que ponen en evidencia las
contradicciones del sistema en el que están
inmersos.
"Puesta en común de órganos internos y
externos de la cabeza.
Sosa, Palmero y Willi cuando se plantean
interrogantes y se tratan de dar explicaciones,
no están con la clase. A Sosa y Palmero les
digo que se den un paseo. Se van, pues me
están poniendo nervioso.
Vuelven y empiezan a trabajar como los
demás. En todo lo que no sea trabajo
mecánico, son incapaces de centrarse” (J.
Martin).
Una tendencia que suele manifestarle en
situaciones como la anterior es la de proyectar
en los propios alumnos la responsabilidad de
la problemática: “no poseen las capacidades
suficientes”;
“suelen
distraerse”;
“no
muestran interés por nada”, etc. Sin embargo,
un
análisis
más
detallado
de
estas
manifestaciones nos lleva a plantear que, a
veces,
la
dificultad
para
solucionar
determinados problemas del aula estriba en el
hecho de que los profesores tenemos por
cierto lo que no son más creencias y
suposiciones.
Veamos lo que se dice a
continuación:
“A partir del problema de la distracción llegué
al no menos problema de la curiosidad.
Curiosidad entendida, no sólo como interés
más o menos grande por los trabajos de clase
o por el tema de ese momento, sino como
capacidad de asombrarse, de ver, de
descubrir problemas, de plantearse preguntas.
Mi pregunta es: ¿por qué hay niños que se
asombran, que se fijan en las cosas y son
capaces de ver problemas y otros no?, ¿por
qué ante una misma situación hay niños que
plantean dudas y otros no? , ¿Es cuestión de
inteligencia,
de
un
mayor
grado
de
desarrollo?, ¿Es fruto de un ambiente más rico
en estímulos?" (J. Martín).
Todos estos dilemas son fruto de la
contradicción que manifiesta el autor del
diario entre el hecho de creer que lo deseable
es que los alumnos tengan un nivel similar de
interés, participación y conocimientos, lo que
facilitaría que se pudiera llevar a la práctica
una estrategia de trabajo única y una labor
rápida y eficaz, y la evidencia que nos
muestra la diversidad de la propia realidad.
Probablemente, siempre que juntemos al azar
un número de 25 ó 30 personas de la misma
edad,
sean
de
la
edad
que
sean,
encontraremos una diversidad importante de
niveles de desarrollo, niveles de conocimiento,
tipos
de
personalidad,
diversidad
de
expectativas, intereses, etc Y, precisamente
por eso, una de las características más
significativas de la enseñanza es la de tener
que realizarse en un ambiente "complejo" y
"diverso"; y que, por tanto, una de las
condiciones que debe reunir cualquier
estrategia didáctica, si quiere ser eficaz, es la
de poder adaptarse a dicha diversidad y
complejidad.
Llegados aquí podríamos decir que, desde
nuestro punto de vista, detectamos en el caso
concreto
que
estamos
analizando
dos
problemas claramente interrelacionados y
delimitando en la medida que van siendo
trabajados. En este sentido, insistimos en la
idea de que todo problema es "un proceso
continuo"
que
se
va
desarrollando,
reformulando y diversificando en sucesivas
57
aproximaciones que van desde lo general a lo
concreto, desde la descripción al análisis,
desde la explicación a la valoración, y al
contrario. Esto puede y debe permitir al
profesor
el
cuestionamiento
de
sus
concepciones implícitas, pues, como ya hemos
indicado en otro lugar (Grupo Investigación en
la Escuela 1991), constituyen la información
que hay que movilizar en un proceso de
58
desarrollo profesional, y son el punto de
partida sobre el que se deben realizar las
nuevas construcciones del saber profesional.
En el siguiente cuadro sistematizamos el
camino seguido hasta ahora: Descripción
general de acontecimientos y situaciones
significativas Progresiva separación.
CÓMO PENSAMOS. NUEVA
EXPOSICIÓN DE LA
RELACIÓN ENTRE
PENSAMIENTO Y PROCESO
EDUCATIVO
John Dewey
DIFERENTES SIGNIFICADOS DEL
PENSAMIENTO
La mejor manera de pensar
Nadie puede decirle a otra persona cómo debe
pensar, del mismo modo que nadie debe
instruirlo en cómo ha de respirar o hacer que
circule su sangre. No obstante, es posible
indicar y describir a grandes rasgos las
distintas maneras en que los hombres piensan
realmente. Algunas de ellas son mejores que
otras y se pueden enunciar las razones por las
cuales son mejores. Quien comprende cuáles
son las mejores maneras de pensar y por qué
son mejores puede, si lo desea, modificar su
propia manera de pensar para que resulte
más eficaces decir, para realizar mejor el
trabajo que el pensamiento es capaz de
realizar y que otras operaciones mentales no
pueden llevar a cabo con la misma eficacia.
La corriente de la conciencia
Siempre que estamos despiertos, y a veces
también cuando estamos dormidos, hay algo –
como solemos decir- que nos viene a la
mente. Si ocurre cuando dormimos, a este
tipo de secuencias las llamamos soñar. Pero
también
experimentamos
ensoñaciones,
ensimismamientos, construimos castillos en el
aire y somos asaltados por corrientes
mentales aún más vanas y caóticas. A veces a
esta incontrolada corriente de ideas que pasan
por nuestra mente se le da el nombre de
pensamiento. Es automático y no está
regulado. Más de un niño ha intentado
detener el pensamiento, es decir, detener ese
proceso de estados mentales. Pero es inútil
Una parte de nuestra vigilia, mayor que la que
casi todos estaríamos dispuestos a admitir, la
pasamos en este ocioso vagabundeo por
escenas
mentales,
recuerdos
fortuitos,
placenteras pero infundadas esperanzas,
revoloteos constantes e impresiones a medio
desarrolladas. De aquí que quien ofrece a
penny for your thougts11 no espera un arduo
regateo en caso de que su oferta sea
aceptada; sólo se encontrará con lo que
transita por la mente, y lo que así pasa
difícilmente deja tras de sí algo que realmente
valga la pena
El pensamiento reflexivo es una cadena
En este sentido, la gente simple y los necios
piensan. Se cuenta la historia de un hombre,
en realidad poco inteligente, que, puesto que
aspiraba a que lo eligiesen administrador
municipal de su ciudad en Nueva Inglaterra,
se dirigió así a un grupo de vecinos: «He oído
decir que no creéis que yo sepa lo suficiente
como para ocupar el cargo. Quiero que sepáis
que casi todo el tiempo estoy pensando en
una u otra cosa». Ahora bien, el pensamiento
reflexivo se asemeja a ese fortuito tránsito de
cosas por la mente en el sentido de que
consiste en una sucesión de cosas acerca de
las cuales se piensa, pero se diferencia de él
en que no basta la mera ocurrencia casual en
una sucesión irregular de «cualquier cosa». La
reflexión no implica tan sólo una secuencia de
ideas, sino una consecuencia, esto es, una
ordenación consecuencial en la que cada una
de ellas determina la siguiente como su
resultado, mientras que cada resultado, a su
vez, apunta y remite a las que le precedieron.
Los fragmentos sucesivos de un pensamiento
reflexivo surgen unos de otros y se apoyan
mutuamente; no aparecen y desaparecen
súbitamente en una masa confusa y
alborotada. Cada fase es un paso de algo
hacia algo. En lenguaje técnico, es un término
del pensamiento. Cada término deja un
residuo que es utilizado en el término
siguiente. La corriente o flujo se convierte en
un tren o cadena. En todo pensamiento
reflexivo hay unidades definidas ligadas entre
sí, de modo que acaba produciéndose un
movimiento sostenido y dirigido hacia un fin
común.
La usual restricción del pensamiento a lo
que no se percibe directamente
El segundo significado que se da a pensar
limita esta actividad a las cosas que no se
perciben directamente a través de los
sentidos, es decir, que no se ven, no se oyen,
ni se tocan, ni se saborean, ni se huelen. Si a
11
Frase con la que, se pide a alguien que permanece
en silencio y con aspecto meditabundo, que diga lo que
piensa Literalmente significa «un penique por tus
pensamientos»
59
una persona que nos narra una historia le
preguntamos si ha visto cómo sucedía algún
incidente en particular, es posible que nos
responda: “No, sólo lo pensé”. Encontramos
aquí una nota de invención, algo bien distinto
del fiel registro de la observación
Lo más importante en este terreno son las
sucesiones más o menos coherentes de
incidentes y episodios imaginativos, unidos sin
rupturas de continuidad entre sí, que, por
tanto, están a medio camino entre las fugaces
impresiones caleidoscópicas de la fantasía y
las consideraciones deliberadamente utilizadas
para
establecer
una
conclusión.
Las
narraciones imaginativas que cuentan los
niños abarcan todos los grados de coherencia
interna:
algunas
son
caóticas;
otras,
articuladas. Cuando guardan conexión interna,
tienen la apariencia del pensamiento reflexivo;
en realidad, normalmente tienen lugar en
mentes de capacidad lógica. Estas empresas
imaginativas suelen preceder al pensamiento
homogéneo y le preparan el camino. En este
sentido, un pensamiento o idea es una imagen
mental de algo que está presente en la
realidad; y el hecho de pensar es la sucesión
de tales imágenes.
El pensamiento reflexivo apunta a una
conclusión
Por el contrario, el pensamiento reflexivo
tiene un propósito que trasciende la mera
diversión que procura la cadena de agradables
invenciones e imágenes mentales. La cadena
debe conducir a algún sitio; ha de tender a
una conclusión que se pueda enunciar al
margen del discurrir de imágenes. La
narración acerca de un gigante puede
satisfacer simplemente por sí misma. Pero una
conclusión reflexiva según la cual un gigante
ha habitado la tierra pero en una cierta época
y en un determinado lugar, debe tener una
justificación ajena a la cadena de ideas si ha
de ser una conclusión valida o sólida.
Probablemente este elemento diferenciador
quede mas claro en la expresión común:
«Piensatelo despacio», que sugiere un
embrollo que ha de ser desenmarañado, algo
oscuro que ha de aclararse mediante la
aplicación del pensamiento Hay una meta que
se debe conseguir, y esta meta se impone una
tarea que controle la secuencia de ideas.
«Pensar» como sinónimo de «creer»
Un tercer significado que se da al término
pensamiento lo considera casi como un
60
sinónimo de creencia “Pienso que mañana
hará más frío” o “Pienso que Hungría es más
grande que Yugoslavia” son equivalentes a
“Creo tal o cual cosa”. Cuando decimos “Los
hombres pensaban que la tierra era plana”,
nos referimos, sin lugar a dudas, a una
creencia de nuestros antepasados. Esta
acepción de pensamiento es más restringida
que las que hemos mencionado antes. Una
creencia se refiere a algo que la trasciende y
que al mismo tiempo certifica su valos; la
creencia realiza una afirmación acerca de una
cuestión de hecho, de un principio o una ley
se aceptan o se rechazan, que se trata de algo
que merece ser afirmado, o, al menos, contar
con nuestro consentimiento. No es necesario
insistir en la importancia de la creencia.
Abarca todas las cuestiones acerca de las
cuales disponemos de un conocimiento
seguro, pero en las que confiamos lo
suficiente como para actuar de acuerdo con
ellas, y también cuestiones que ahora
aceptamos como indudablemente verdaderas,
como conocimiento, pero que pueden ser
cuestionadas en el futuro, de la misma
manera que ocurrió con lo que en el pasado se
tenía por conocimiento y hoy ha quedado
relegado al limbo de la mera opinión o del
error.
Concebido como idéntico a la creencia, no hay
nada en el pensamiento que pueda revelar si
la creencia está bien fundada o no. Un hombre
puede decir: “Creo que el mundo es esférico”
Y cuando se le discute la idea puede no ser
capaz de dar una buena prueba de por qué
piensa tal cosa. Se trata de una idea que ha
heredado de otros y que acepta porque es una
idea común, pero no porque haya examinado
la cuestión, no porque su propia mente haya
tomado alguna parte activa en el logro y
plasmación de la creencia.
Tales
pensamientos
se
dan
inconscientemente.
Son
simplemente
acogidos, no sabemos cómo. De oscuras
fuentes y por canales desconocidos se
insinúan en la mente y, de manera
inconsciente, se convierten en parte de
nuestra estructura mental. De ellos son
responsables la tradición, la instrucción y la
imitación, todas las cuales dependen de
alguna manera de la autoridad, o bien
redundan en nuestro beneficio personal o van
acompañadas de una intensa pasión. Esos
pensamientos son prejuicios; es decir, ideas
preconcebidas, no conclusiones a las que haya
llegado como resultado de la actividad mental
personal, como la observación, el recuerdo y
el examen de la evidencia. Aún cuando sean
correctos, su corrección es puramente causal,
al menos en lo que concierne a la persona que
los sostiene
El pensamiento
investigación
reflexivo
impulsa
la
De esta manera, y a modo de contraste, nos
vemos otra vez enfrentados al tipo particular
de pensamiento que estudiaremos en este
volumen: el pensamiento reflexivo. En los dos
primeros sentidos que hemos mencionado, el
pensamiento puede ser nocivo para la mente,
porque distrae la atención del mundo real y
porque puede constituir una pérdida de
tiempo. Por otro lado, si nos entregamos a
ellas
con
sensatez,
tales
formas
de
pensamiento
pueden
proporcionarnos
auténtico goce y ser incluso una fuente de
necesario recreo. Pero, ni en uno ni en otro
caso, han de aspirar a la verdad; no pueden
proponerse como algo que la mente deba
aceptar, afirmar y considerar como base de la
acción.
Pueden
suponer
un
tipo
de
compromiso emotivo, pero nunca compromiso
intelectual y práctico Las creencias, por otro
lado, han de superar justamente ese
compromiso y, más tarde o más temprano,
como es lógico, exigir nuestra investigación
para encontrar los fundamentos sobre los que
se sostienen. Que alguien piense en una nube
como si fuera una ballena o un camello en el
sentido de fantasear no obliga a nadie a sacar
la conclusión de que la persona que tiene esa
idea querría cabalgar en el camello o extraer
aceite de la ballena. Pero cuando Colón pensó
que el mundo era redondo, en el sentido de
que creyó que así era, él y sus seguidores se
comprometieron con otra serie de creencias y
acciones: con creencias acerca de las rutas
hacia la India, acerca de qué pasaría si las
carabelas viajaban por el Atlántico hacia el
Oeste, etc, precisamente de la misma manera
en que el hecho de pensar que el mundo era
plano había llevado a quienes sostenían tal
cosa a creer en la imposibilidad de la
circunnavegación y en que la tierra terminaba
en las regiones de la pequeña parte civilizada
que los europeos ya conocían, etc
El pensamiento anterior, la creencia en la
naturaleza plana de la tierra, no carecía de
fundamento en la evidencia; se basaba en lo
que los hombres podían ver dentro de los
límites de su visión. Pero no se examinó más
atentamente esta evidencia, no se buscaron
nuevas evidencias. En última instancia, la
creencia se apoyaba en la pereza, la inercia, la
costumbre, la ausencia de valor y energía
para la investigación La creencia posterior se
apoya en el estudio cuidadoso y amplio, en la
voluntaria ampliación del área de observación,
en el razonamiento sobre las conclusiones a
partir de concepciones alternativas con el fin
de averiguar qué sucedería en caso de
adoptar una u otra creencia. A diferencia del
primer tipo de pensamiento, hay en éste un
encadenamiento ordenado de ideas, a
diferencia del segundo, una voluntad de
control y una finalidad, a diferencia del
tercero, examen, análisis e investigación
personales.
Porque no aceptó ciegamente la teoría
tradicional en boga, porque dudó e investigó,
precisamente por eso, llegó Colón a ratificar
su pensamiento escéptico respecto a todo lo
que, por un hábito, se consideraba lo más
seguro, y teniendo fe en lo que parecía
imposible, continuó pensando hasta que pudo
deducir alguna prueba, tanto de su confianza
como de su incredulidad. Aun cuando su
conclusión terminara por ser errónea, habría
sido un tipo de creencia diferente a aquella a
la que se oponía, pues se había llegado a ella
por un método distinto. Lo que constituye el
pensamiento reflexivo es el examen activo,
persistente y cuidadoso de toda creencia o
supuesta forma de conocimiento a la luz de
los fundamentos que la sostienen y las
conclusiones a las que tiende. Cualquiera de
las tres primeras clases de pensamiento
puede evocar este último tipo; pero, una vez
en marcha, éste incluye un esfuerzo
voluntario y consciente para establecer la
creencia sobre una firme base de evidencia
empírica y de racionalidad.
EL FACTOR CAPITAL DEL PENSAMIENTO
La sugerencia de algo no observado
Sin embargo, entre las operaciones que se
acaban de esbozar no hay líneas divisoras
tajantes. El problema relativo a la adquisición
de hábitos de reflexión correctos sería mucho
más sencillo si las diferentes modalidades de
pensamiento
no
estuvieran
imperceptiblemente relacionadas entre sí
Hasta aquí hemos tenido en cuenta ejemplos
más bien extremos de cada clase, a fin de
desbozar el camino. Invitamos ahora la
operación y consideremos un caso de
pensamiento rudimentario, entre el cuidadoso
examen de la evidencia y un mero e
irresponsable flujo de fantasías. Imaginemos
un hombre que camina un hombre que camina
en un día caluroso. El cielo estaba claro la
última vez que él lo había observado; pero
ahora advierte, a pesar de estar más atento a
otras cosas, que el aire es más fresco.Se le
61
ocurre que probablemente llueva; al levantar
la vista, ve una nube negra que está
ocultando el sol y a continuación aprieta el
paso ¿A qué se puede llamar pensamiento en
esta situación, si es que hay algo que merezca
tal nombre? Ni el acto de caminar, ni la
percepción del frío, son pensamiento. Caminar
es una orientación de la actividad; mirar y
percibir son otras modalidades de la actividad.
Sin embargo, la probabilidad de lluvia es algo
sugerido. El caminante siente frío; primero
piensa en las nubes, luego mira y las percibe,
y más tarde piensa en algo que no ve: una
tormenta. Esta posibilidad sugerida es la idea,
el pensamiento. Si se cree en ella como en
una auténtica
posibilidad, estamos en
presencia de la clase de pensamiento que se
incluye en el ámbito del conocimiento y que
requiere consideración reflexiva.
Hasta cierto punto, se produce la misma
situación cuando alguien que mira una nube
recuerda una cara o una figura humana. En
ambos casos –el de la creencia y el de la
fantasía. el hecho de pensar implica el de
advertir o percibir, seguido de algo más que
no se observa, pero que viene a la mente,
sugerido por lo percibido. Una cosa, como
suele decirse, nos lleva a la otra. Sin
embargo, junto a este factor de acusada
discrepancia. No creemos en la cara que la
nube sugiere, no tenemos en modo alguno en
cuenta la probabilidad de que se trate de un
hecho
concreto.
No
hay
pensamiento
reflexivo. El peligro de lluvia, por el contrario,
se nos presenta como una auténtica
posibilidad, pues es un hecho de la misma
naturaleza que el frío experimentado. Dicho
de otra manera, no consideramos que la nube
signifique o indique una cara, sino que
simplemente, la sugiere, mientras que sí
consideramos que el frío puede significar
lluvia. En el primer caso, al ver un objeto, nos
limitamos a pensar, como suele decirse, en
algo más; en el segundo caso consideramos la
posibilidad y la naturaleza de la conexión
entre el objeto percibido y el objeto sugerido.
La cosa percibida es considerada en cierto
modo como el fundamento o la base de la
creencia en la cosa sugerida; posee la
cualidad de evidencia.
La función de significar
Esta función, por la cual una cosa significa o
indica otra y nos conduce así a considerar
hasta qué punto puede concebirse como
garantía de la creencia en la otra, es, pues, el
factor capital de todo pensamiento reflexivo o
característicamente intelectual. Recordando
62
distintas situaciones en que se aplican
términos como significa e indica, el estudiante
puede aprender por sí mismo los hechos
realices denotados. Son sinónimos de estos
términos: «señala», «habla de», «anuncia»,
«pronostica»,
«representa»,
«simboliza»,
«implica»12 .También decimos que una cosa
augura otra, o es un síntoma, o bien una clave
de ella, o (si la conexión es muy oscura) que
da un indicio, contiene una insinuación o una
sugerencia. La reflexión comienza cuando
comenzamos a preguntarnos por la veracidad,
por el valor, de una indicación cualquiera;
cuando tratamos de probar su autenticidad y
de ver qué garantías hay de que los datos
existentes señalen realmente la idea sugerida,
de modo tal que justifique la aceptación de
esta última.
La reflexión implica la creencia en la
evidencia
La reflexión, por tanto, implica que se cree en
algo (o no se cree en algo), no por ese algo en
sí mismo, sino a través de otra cosa que sirve
de testigo, evidencia, prueba, aval, garante;
esto es, fundamento de la creencia. En una
ocasión, se siente realmente o se experimenta
directamente la lluvia; en otra oportunidad,
inferimos que ha llovido a partir de la
apariencia del césped y los árboles, o de que
está a punto de llover, por el aspecto del aire
o el estado del barómetro. En una ocasión
vemos a un hombre –o suponemos verlo- sin
ningún hecho que sirva de intermediario; en
otra, no estamos demasiado seguros de lo que
vemos y nos lanzamos a la caza de hechos
concomitantes que sirvan como signos,
indicaciones o anuncios de lo que hemos de
creer. En consecuencia, y en lo que se refiere
a nuestra investigación, se define el
pensamiento como la operación en la que los
hechos presentes sugieren otros hechos (o
verdades) de tal modo que induzcan a la
creencia en lo que sugiere sobre la base de la
relación real entre las cosas mismas, relación
entre lo que sugiere y lo sugerido. Una nube
sugiere una comadreja o una ballena; no
significa estas últimas, porque no hay
conexión o vínculo real entre lo que se ve y lo
que se sugiere. Las cenizas no sólo sugieren el
fuego previo, sino que significan que ha
habido fuego, pues las cenizas son producidas
12
El termino «implica» se unas mas a menuda cuando
un principio o verdad general produce la creencia en
alguna otra verdad; las otras expresiones se usan mas
para denotar los casos en que un hecho o
acontecimiento nos conduce a algún otro hecho o
acontecimiento nos conduce a algún otro hecho o ley.
por combustión y, si son cenizas auténticas,
sólo por combustión. Es una conexión
objetiva, el eslabón entre las cosas reales, lo
que hace que una cosa sea el fundamento, la
garantía, la evidencia, de la creencia en otra
cosa.
tanto, en la medida en que el acto de mirar
fue un acto deliberado, esto es, que se realizó
con la intención de conseguir una base
externa sobre la cual apoyar la creencia,
ejemplifica de manera elemental la operación
de caza, de busca, de investigación implícita
en toda operación reflexiva.
FASES DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO
Otro ejemplo, también de orden común,
aunque no tan trivial, puede reforzar esta
impresión. Supongamos un hombre que viaja
por una región que no conoce y se encuentra
con una bifurcación del camino. Como no
tiene conocimiento seguro sobre el que
apoyarse, queda paralizado para la vacilación
y la duda ¿Qué camino es el correcto? ¿Cómo
ha de resolver su perplejidad.
Hay dos
alternativas: o bien lanzarse a ciegas por
alguno de los dos camino, confiando en la
suerte, o bien descubrir fundamentos que le
permitan concluir que uno de los caminos es
el correcto. Todo intento de decidir la cuestión
a través del pensamiento implicará la
averiguación de otros hechos, ya acudan a la
mente a través de la memoria, ya mediante la
observación, ya a partir de ambas cosas. El
absorto
viajero
ha
de
examinar
cuidadosamente lo que tiene delante y
exprimirse la memoria. Busca evidencias que
puedan apoyar la creencia a favor de uno u
otro de los caminos, evidencias que
provoquen una sugerencia. Puede trepar un
árbol, puede encaminarse primero en una
dirección y luego en la otra, en busca, en cada
caso, de signos, señales, indicaciones.
Necesita algo así como un cartel o un mapa, y
su reflexión tiende al descubrimiento de
hechos que sirvan a este objetivo.
Podemos proseguir la exposición con la
observación de que el pensamiento reflexivo,
a diferencia de otras operaciones a las que se
aplica la denominación de pensamiento,
implica: 1) un estado de duda, de vacilación,
de perplejidad, de dificultad mental, en la que
se origina el pensamiento, y 2) un acto de
busca, de caza, de investigación, para
encontrar algún material que esclarezca la
duda, que disipe la perplejidad.
La importancia de la incertidumbre y de
la investigación.
En nuestro ejemplo, la bocanada de aire
fresco provocó confusión y suspendió la
creencia, al menos momentáneamente. Por
ser inesperado, fue una sacudida o una
interrupción
que
requería
explicación,
identificación o ubicación. Decir que el cambio
brusco
de
temperatura
constituye
un
problema puede sonar forzado y artificial;
pero si acordamos extender el significado de
la palabra problema a todo aquello –por trivial
y tópica que sea su índole- que asombra y
desafía el espíritu hasta el punto de volver
incierta la creencia, no cabe duda de que toda
experiencia
de cambio repentino lleva
implícita un problema o un interrogante.
Volver la cabeza, levantar la vista, escrutar el
cielo, son actividades destinadas a traer al
conocimiento hachos que respondan al
interrogante que el frío súbito suscitó Los
hechos, tal como se presentaron en el primer
momento, eran sorprendentes; sin embargo,
sugerían la presencia de nubes. El acto de
mirar tenía la finalidad de descubrir si esta
explicación sugerida se sostenía como válida.
Otra vez podría parecer forzado hablar de esta
mirada, casi automática, como si se tratara de
un acto de investigación o de búsqueda. Pero,
una vez más, si generalizamos nuestras
concepciones acerca de nuestras operaciones
mentales de modo que incluyan lo trivial y
ordinario la lado de lo técnico y recóndito, no
hay razón para rehusar esta categorización del
acto de mirar En efecto, la consecuencia de
dicho acto es traer a la mente hechos que
capaciten a una persona para alcanzar una
conclusión basándose en la evidencia. Por
El ejemplo anterior puede generalizarse. El
pensamiento tiene su arranque en una
situación que muy bien podría denominarse
bifurcación de caminos, en una situación
ambigua, que presenta un dilema, que
propone alternativas. En tanto nuestra
civilización pasa insensiblemente de una cosa
a otra, o en tanto permitimos a la imaginación
alimentar fantasías a su antojo, no se apela a
la reflexión. Sin embargo, la dificultad o la
obstrucción del camino que conduce a una
creencia nos impone una pausa. En el
suspense de la incertidumbre, trepamos
metafóricamente a un árbol, tratamos de
encontrar algún cartel a partir del cual
podamos obtener indicios adicionales y así,
con una visión más amplia de la situación,
decidir cómo se relacionan los hechos unos
con otros.
63
La regularización del pensamiento por su
objetivo
La exigencia de solución de un estado de
perplejidad es el factor orientador y
estabilizador de todo el proceso de reflexión.
Allí donde no se trata de resolver un problema
o de superar una dificultad, las sugerencias se
suceden al azar; en tal caso, estamos ante el
primer tipo de pensamiento descrito. Si la
corriente de sugerencias queda simplemente
bajo el control de su coherencia emotiva, de
su agradable adaptación a una imagen o un
relato en particular, estamos ante el segundo
tipo. Pero un interrogante al que hay que
responder, una ambigüedad que debemos
despejar, nos imponen una finalidad y
conducen la corriente de ideas por un canal
definido. Toda conclusión sugerida es puesta a
prueba por sus referencias con esta finalidad
reguladora, por su pertinencia al problema en
cuestión. Esta necesidad de disipar una
perplejidad también condiciona el tipo de
investigación que se emprenda. Un viajero
cuya finalidad sea el sendero más hermoso
bucará signos de otra clase y someterá a
pruebas sugerencias sobre una base muy
distinta de la que utilizará si desea descubrir
el camino hacia una ciudad determinada. La
naturaleza del problema determina la finalidad
del pensamiento, y la finalidad controla el
proceso de pensar.
RESUMEN
Podríamos resumir diciendo que el origen del
pensamiento se encuentra en una perplejidad,
una confusión, una duda. El pensamiento no
es una cuestión de combustión espontánea;
no se produce sólo sobre principios generales.
Algo debe provocarlo y evocarlo. Los
llamamientos
generales
al
pensamiento
dirigidos a un niño (o a un adulto), sin tener
en cuenta si tiene experiencia directa de
alguna dificultad que lo inquiete y le turbe,
son tan inútiles como aconsejarle que salga
adelante por su propio esfuerzo.
Dada una dificultad, el paso siguiente es la
sugerencia de algún camino, esto es, la
elaboración de algún plan provisional o
proyecto, la adopción de alguna teoría que
explique las peculiaridades en cuestión, la
consideración de alguna solución al problema.
Los datos disponibles no pueden proporcionar
la solución; sólo pueden sugerirla. Entonces,
¿cuáles son las fuentes de la sugerencia? Sin
ninguna duda, la experiencia anterior y un
fondo de conocimiento adecuado a disposición
del sujeto. Si la persona ha conocido
64
situaciones similares, si ha tratado material
del mismo tipo con anterioridad, seguramente
surgirán sugerencias más o menos idóneas y
útiles. Pero a menos que haya tenido alguna
experiencia semejante, la confusión no se
disipa. Aun cuando un niño –o un adultotenga un problema, es completamente inútil
urgirle a pensar cuando no tiene experiencias
anteriores que incluyan algunas de las
condiciones presentes.
Sin embargo, puede existir un estado de
perplejidad e incluso de experiencia anterior
del cual emanen sugerencias, sin que por ello
el pensamiento tenga que ser reflexivo, pues
la persona puede no ser lo suficientemente
crítica acerca de las ideas que se le ocurren.
Puede alcanzar una conclusión sin cuestionar
los fundamentos sobre los cuales se apoya;
puede prolongar o abreviar excesivamente el
acto de caza, de indagación; puede aceptar la
primera respuesta o solución, que le venga a
la cabeza, sea por pereza e indiferencia
mental, sea por impaciencia. Sólo se puede
pensar reflexivamente cuando se está
dispuesto a soportar el suspense y proseguir
con
la
fastidiosa
búsqueda.A
muchas
personas. Tanto la suspensión del juicio como
la búsqueda intelectual les producen malestar,
y quieren terminar con ellas lo antes posible.
Por tanto, cultivan un hábito mental
superpositivo y dogmático, o tal vez sienten
que la duda puede considerarse como una
prueba de inferioridad mental. Cuando el
examen y la prueba se convierten en
investigación,
precisamente
entonces,
aparecen las diferencias entre pensamiento
reflexivo y pensamiento defectuoso. Para ser
auténticos seres pensantes, debemos estar
dispuestos a mantener y prolongar ese estado
de duda que constituye el estímulo de la
investigación rigurosa, así como a no aceptar
ninguna idea ni realizar ninguna afirmación
positiva de una creencia hasta que no se
hayan encontrado razones que la justifiquen
QUÉ ES LO QUE REALMENTE
IMPORTA EN LA
ENSEÑANZA
Por encima de todo, lo que procuro es que los
niños se lo pasen bien en la escuela; que
disfruten
aprendiendo
y
pensando
e
investigando por su cuenta, y creciendo para
convertirse en gente decente de verdad Sin
embargo, probablemente el sistema escolar
está en desacuerdo con esto y entiende que
yo debiera dedicarme a dar clases sobre un
sinfín de objetivos. En cualquier caso, también
me ocupo de esto, aunque dudo mucho de si
los niños guardarán un buen recuerdo de todo
ello
UN PROFESOR DE ESCUELA PRIMARIA
La
investigación
educativa
describe
la
enseñanza como una actividad compleja
caracterizada
por
la
simultaneidad,
multidimensionalidad
e
imprevisibilidad
(Jackson, 1968; Lortie, 1975; Clandinin,
1986). En el aula se negocian objetivos
contradictorios y múltiples tareas a un ritmo ;
continuamente se realizan intercambios, y
surgen
obstáculos
u
oportunidades
imprevistas Cada hora y cada día los
profesores han de hacer malabarismos ante la
necesidad de crear un entorno seguro y de
apoyo para el aprendizaje, presionado por el
rendimiento académico, la necesidad de
satisfacer la individualidad de cada estudiante
y demandas grupales, así como por llevar
adelante múltiples itinerarios de trabajo, de
modo que todos los estudiantes, en momentos
distintos de aprendizaje, puedan avanzar y
ninguno se quede rezagado.
Realidades como éstas contradicen la visión
burocrática de la enseñanza como una tarea
dirigida a un número limitado de metas y
objetivos
simples
y
predeterminados,
organizados en un conjunto secuental de
actividades y lecciones uniformes para todos
los estudiantes de una misma clase o de
clases distintas, que les sean planteados, en
general, sin tomar en cuenta a los sujetos
como
personas
particulares.
Estas
concepciones diferentes de la enseñanza
tienen repercusiones importantes para las
políticas educativas y sus efectos. Aquellas
que no concuerden adecuadamente con la
realidad de la enseñanza y del aprendizaje,
sencillamente no tendrán éxito. Aunque los
políticos piensan que los educadores aplican
sus directrices, lo que suele suceder, de
hecho, es un proceso de redefinición, y en
ocasiones hasta de subversión. Las respuestas
de los profesores a las políticas dependen del
grado en que éstas permitan flexibilidad o
impongan barreras a su capacidad de
satisfacer lo que los docentes consideran que
son las necesidades de sus alumnos Lee
Shulman (1983) se pregunta: «¿por qué suele
ser un problema la
relación entre la
“enseñanza” y la “política”? Somos propensos
a pensar que la enseñanza es una actividad
esencialmente clínica, artística e individual
Dado que la instrucción es interactiva, pues
las
acciones
de
los
profesores
son
dependientes de las respuestas o las
dificultades de los alumnos, parece ridículo, en
principio,
promulgar
mandatos
que
determinen cómo han de realizar su trabajo
los profesores» (p 488).
Si queremos desarrollar políticas educativas
sensatas es imperativo comprender cómo los
profesores responden a distintos enfoques
empeñados en regular los centros, así como
mejorar sustancialmente la formación del
profesorado y la gestión de las escuelas
Richard Elmore (1979-1980) sugiere que los
proyectos políticos en materia de educación
debieran partir mucho más del reconocimiento
de los contextos donde hayan de aplicarse que
de las buenas intenciones de sus actores, los
políticos. Una vez que hayamos comprendido
mejor los efectos de la política, podríamos
desarrollarla de modo más provechoso
y
echar mano para ello de procesos de
«planificación retrospectiva». Las preguntas
acerca de cómo conjugar los controles del
currículum
de
arriba
abajo
y
otras
pretensiones de dirigir la educación con las
iniciativas que surgen en los centros y aulas
han sido problemas recurrentes en cualquier
momento de reforma. También representa
uno de los asuntos centrales de nuestro
tiempo, toda vez que una nueva ola de
reformas basadas en los estándares y el
rendimiento recorre todo el escenario actual
de la educación.
¿Cómo responden los profesores a distintos
tipos de iniciativas políticas? ¿Qué es lo que
dicen sobre lo que facilita o dificulta su
enseñanza? En este capítulo, para contestar a
estas preguntas, utilizó información que
procede de la investigación que Arthur Wise y
yo misma realizamos sobre los efectos de las
políticas sobre la enseñanza. Los profesores
que entrevistamos fueron seleccionados al
azar en dos grandes distritos residenciales
conocidos desde hace tiempo como escuelas
excelentes, así como en un gran distrito
urbano que tenía que hacer frente a una
65
amplia gama de desventajas financieras y
educativas.
El estudio se realizó durante los primeros años
de los ochenta, cuando los intentos estatales
de legislar la práctica educativa estaban en
plena efervescencia. Estos tres distritos
habían comenzado a poner en práctica planes
como la rendición de cuentas, definidos por el
Estado y la administración local, y suponían
también un currículum aún más prescrito y
una evaluación más frecuente de los
estudiantes
que
la
que
existía
con
anterioridad. El Programa de Estudios (POS)
de uno de los distritos definía lo que los
profesores tenían que enseñar en cada
materia. En algunos grados y materias
permitía ciertos márgenes de flexibilidad por
parte del profesorado, pero en otros,
prácticamente ninguna. En el segundo distrito
se habían diseñado paquetes curriculares
secuenciados y organizados por niveles,
principalmente para la educación primaria y
de manera más concreta aún para la
enseñanza de las matemáticas. En la escuela
primaria y en la secundaria obligatoria, los
estudiantes debían trabajar sobre centenares
de
destrezas
específicas,
y
superar
satisfactoriamente
las
pruebas
correspondientes a cada una antes de pasar a
la siguiente. El currículum basado en la
competencia
del
tercer
distrito
(CBC)
proporcionaba libretas escolares repletas de
temas secuenciados, planes específicos para
las lecciones o unidades didácticas y también
los exámenes que los profesores habían de
aplicar en cada una de las materias.
Al
analizar
la
situación,
aprendimos
directamente de los profesores muchas cosas
sobre el modo en que las políticas, en muchas
ocasiones, sirven de apoyo a la práctica, pero
también que, con mucha más frecuencia, lo
que
hacen
es
dificultarla.
Igualmente
aprendimos sobre lo que realmente es
importante para el profesorado: el valor de la
flexibilidad para una enseñanza adaptada, la
importancia de las relaciones con los
estudiantes para conocerlos y motivarlos,
como es debido, y la necesidad radical de
centrarse en el aprendizaje, más que en la
puesta en práctica de normativas. Son éstos
los temas que analizo en este capítulo.
Muchas otras investigaciones también han
destacado la importancia de estas condiciones
para la enseñanza (ver, por ejemplo,
Johnjson, 1990; MacNeil,1986; Lee y Smith,
1944;
Newmann
y
Wehlage,
1990)
Destacarlas y llamar la atención sobre las
mismas debiera servir a los políticos para
adoptar estrategias que apoyen y orienten
66
pero que no limiten el proceso de enseñanza y
aprendizajes.
1. La flexibilidad necesaria
A pesar de un siglo de esfuerzos por
racionalizar la enseñanza, los profesores
siguen hablando de su trabajo como algo muy
difícil e impredecible; no como una tarea
rutinaria y bien pautada Un profesor de
música de secundaria lo decía de esta
manera: “Nunca sabes dónde te metes cuando
entras en una clase supongo que esto es lo
que hace de este trabajo algo excitante,
porque estás haciendo algo que es incluso un
poco peligroso… Nunca sabes lo que la
confluencia de tantas personas va a provocar1.
La mayoría de profesores a los que
entrevistamos, un 65%, caracterizaba la
enseñanza, más como un arte que como una
ciencia;
querían significar con ello que,
aunque hay principios importantes para una
buena enseñanza, siempre es necesario hacer
uso de la creatividad y el juicio personal.
Enseñar
una
materia
y
desarrollar
capacidades, al mismo tiempo tratan con
sujetos
diferentes
y
sus
respectivas
personalidades, es algo
que requiere una
gran habilidad. Ser capaz de hacer ambas
cosas a la es, a fin de cuentas, un arte [] A
diferencia de un abogado que esté , tanto con
un cliente o de un médico que lo haga con un
paciente, los profesores realizamos nuestro
trabajo con grupos de 30 o 35 Hay que ha
(frente, por lo tanto, a problemas múltiples; si
no eres capaz de realizar cinco cosas a la vez,
mejor sería que abandonaras la clase, porque
en ella tienes que tratar con un montón de
variables al mismo tiempo.
Muchos
estudios
han
demostrado
consistentemente
que
la
flexibilidad,
adaptabilidad y creatividad son determinantes
muy importan de la eficacia de los profesores
(Schalock, 1979; Darling-Hammori Wise y
Pease, 1983). Sin embargo, las políticas que
se empeñan en plantar una instrucción a
prueba
de
profesores
socavan
esas
cualidades. La multidimensionalidad de la
enseñanza y la vasta gama de diferencias
entre los estudiantes son realidades que las
regulaciones d la práctica no pueden tener en
cuenta. Una y otra vez, los profesor
manifiestan que si no pueden conectar con los
intereses
y
necesidad
experiencias
y
motivaciones de sus estudiantes, no es posible
que ocurra una enseñanza efectiva y capaz de
implicar a los estudiantes en las tareas y en el
aprendizaje: «He de tener en cuenta los
intereses de lo , estudiantes [y] permanecer
en sintonía con lo que están pensando ,
haciendo Podría sacar algo a colación y ellos
no tendrían ni idea de lo que estoy hablando
Si lo que hago no conecta con su mundo,
habré perdido toda la clase».
2. La planificación de la enseñanza
La investigación ha demostrado que los
profesores que planifican teniendo en cuenta
las capacidades y necesidades de sus
estudiantes. Y que además son flexibles
mientras
enseñan,
son
más
eficaces,
especialmente en estimular el pensamiento
más complejo, que aquellos otros que realizan
una planificación programada con todo
detalle, centrada en objetivos operativos y en
la enseñanza de datos. Los profesores que
van a clase con la idea de poner en práctica
planes detallados basados en objetivos de ese
tipo probablemente serán menos sensibles a
las ideas y acciones de los estudiantes
(Zahonk, 1970), o no ajustarán sus
estrategias de enseñanza a las pistas que les
van suministran o sus estudiantes (Peterson y
Clark, 1978). Esto disminuye la cantidad
de
razonamiento de alto nivel y el aprendizaje
ocasional que va pareciendo en el de venir de
una clase (Duchastel y Menil, 1977; Yelon y
Schmidt, 1973; Melton, 1978). En pocas
palabras, los profesores que siguen con mayor
fidelidad esquemas cuniculares racionales son
los que menos posibilidad tienen de lograr la
comprensión.
Debido a que las experiencias previas de los
estudiantes y sus motivaciones e intereses
son cruciales para el aprendizaje, la
planificación e muchos profesores se centra en
cómo conectar sus metas con las necesidades
de los alumnos y, por consiguiente, no tanto
en cómo «dispensarles la ración de contenido
correspondiente» de acuerdo con un modelo
racional.
Cuando
preguntamos
a
los
profesores qué era lo que toman en cuenta
sobre todo a la hora de planificar su trabajo,
el 67 % mencionaba a los estudiantes en
primer lugar, y casi todos los demás
mencionaron a los estudiantes en el siguiente
lugar, justo por detrás de as metas del
cuniculum. También destacaron la importancia
que tiene el descubrir cuáles pueden ser los
puntos de conexión entre los estudiantes y la
materia que se ha de enseñar:
Pienso en los niños para los que hago la
planificación. Pienso sobre qué es lo que en
realidad quiero que aprendan de la materia
Procuro poner en relación todo lo que intento
enseñar, y también pienso en el grupo clase
en su conjunto. De ese modo planteo mi
planificación de forma tal que se acomode a
los alumnos para quienes estoy planificando:
Mi principal preocupación es cuáles son las
características del grupo, que tengo ese año.
Creo que nunca he impartido una clase dos
veces de la misma manera a lo largo de once
años, porque el grupo clase nunca es
el
mismo.
Aunque, en los distritos más fuertemente
regulados, los profesores tenían que seguir,
para empezar, el currículum establecido, la
mayoría ellos se centraba inmediatamente en
cómo podían alterarlo para satisfacer las
necesidades
de
sus
estudiantes.
Una
profesora creativa le dio vueltas a la cabeza
sobre este asunto, y diseñó su propia guía
curricular con la finalidad de propiciar diversas
alternativas a sus estudiantes:
Hemos elaborado tantos materiales de apoyo
como para detener a un caballo. Por ejemplo,
en una de las subáreas el material llena ocho
libretas, cada una de cuatro pulgadas de
grosor [] Les digo a los estudiantes: «Éstas
son las cosas que nos indican aquí A ver,
¿cuáles de ellas os interesan a vosotros?» Y
entonces elegimos. Cada uno elige aquello
que le gusta en especial, entonces trabajan
sobre ello y se lo cuentan al resto de la clase.
Muchos profesores de nuestro estudio
describieron su planificación como una
actividad que no sólo comenzaba con los
estudiantes sin que volvía continuamente
sobre los mismos, y de ese modo podían irse
haciendo eco de temas y preocupaciones
emergentes:
En primer lugar y sobre todo, tengo en cuenta
lo que les pueda interesar a mis alumnos,
resultarles familiar, de modo que puedan
compararlo con las nuevas ideas; parto de lo
familiar y voy llevándoles hacia lo nuevo
Pienso igualmente en sus habilidades y los
materiales disponibles, me pregunto en qué
grado
serán
capaces
de
utilizarlos
adecuadamente. Trato de introducir algo de
variedad en una clase, quizá cambiando las
actividades dos o tres veces durante el curso
de la lección para ayudarles conectar con sus
intereses.
En primer lugar pienso dónde están mis
chicos, lo que ya saben, y las capacidades que
tienen ¿Cómo podría presentarles el contenido
de modo que les resulte interesante? ¿Cómo
aprende mejor este grupo en particular? ¿Es
mejor la explicación del profesor, o aprenden
más de un montón de preguntas y de la
67
interacción con otros estudiantes? ¿Aprenden
más de actividades de clase en las que tienen
que participar? ¿Les vendría bien hablar
menos y hacer más?Cada grupo es distinto y
los estudiantes pueden variar mucho de una
actividad a otra. Pueden trabajar bien de otro
modo en una actividad de ciencias, pero
necesitar un tipo distinto de explicación en
otra de ortografía. Así que realmente tienes
que conocer a tus niños y saber cómo
aprenden.
3. Conectar con los estudiantes
Hubo un tiempo en el que se pensó que si los
profesores procuraban estar atentos a las
experiencias, intereses y conocimiento previo
de sus estudiantes, eso significaba que tenían
un
corazón
pedagógico
blando
y
desconsideraban los contenidos y métodos
científicos. Ahora, sin embargo, una exigencia
como esa se sustenta sobre la investigación
cognitiva más rigurosa que ha demostrado
que el aprendizaje es un
proceso de
construcción de significados a partir de
contenidos nuevos o no familiares que han de
relacionarse con las ideas o experiencias
disponibles
de
los
estudiantes.
Éstos
construyen el conocimiento a medida que van
elaborando mapas cognitivos que les permiten
ir organizando e interpretando las nuevas
ideas. Los profesores que son eficaces ayudan
a que sus alumnos construyan esos mapas de
modo que establezcan conexiones entre
distintos conceptos, entre las nuevas ideas y
sus conocimientos previos (Calfee, 1981;
Curtid y Glaser, 1981; Good y Brophy, 1986;
Resnik, 1987).
Los sistemas de evaluación del profesorado de
muchos estados, sin embargo, todavía tratan
la enseñanza como mera transmisión de
información,
sin
tener
en
cuenta
el
pensamiento y las experiencias previas de los
estudiantes
(Darling-Hammond
y
Sclan,
1992), En el Sistema de Florida para la
Evaluación de la Enseñanza (SFEE), por
ejemplo, un programa adoptado en una
docena de estados aproximadamente durante
los años 80, se valoraba negativamente
actuaciones de los profesores que plantearan
preguntas en sus clases referidas a cualquier
cosa que tenga que ver con su opinión
personal o que constituya una
respuesta
desde su punto de vista». En el manual
correspondiente afirmaba que tales preguntas
pueden tener buenas intenciones y ser incluso
necesarias, pero debían anotarse en la
columna de ineficaces dado que no hacen
progresar el trabajo de la clase en el terreno
68
académico (Departamento de Educación de
Florida, 1989, p, AB).
Como
muchos
otros
instrumentos
de
evaluación docente, el de Florida, asume y
define
como
eficaces
actividades
de
enseñanza uniformes, a menudo triviales pero
fáciles de medir (tales como «mantener un
ritmo pautado en la enseñanza, gestionar
rutinas», y describir objetivos de conducta),
sin referencia alguna a los contenidos, el
currículo, o al aprendizaje del estudiante. Con
frecuencia, tales evaluaciones refuerzan una
enseñanza pobre, y socavan la perspectiva de
una buena educación.
El Profesor del Año 1986 en Florida, que
también destacó en un programa de la NASA
titulado un Profesor en el Espacio, decía que
con este sistema no habría conseguido pasar
una evaluación de su enseñanza que la
acreditara para recibir un incremento en su
salario, pues director de su centro no sería
capaz de hallar en una de sus clases de
laboratorio observada las conductas docentes
requeridas. El esquema.de evaluación SFEE,
en efecto exigía puntuar como una práctica
incorrecta el hecho de responder a una
pregunta con otra nueva; se prohibía, así, un
modo de enseñar tan popular como el que
utilizó Sócrates y tantos otros buenos
profesores. Este tratamiento de la enseñanza,
que puede observarse en el sistema de Florida
y otros semejantes, es una buena muestra de
instrumentos claramente deficientes para
desarrollar estrategias de pensamiento crítico
con los estudiantes, y da la espalda a la
mayoría de las investigaciones sobre el
proceso a través del cual los alumnos
construyen el conocimiento.
Estos programas, en tanto que formas de
articular «rendición de cuentas» por parte de
los profesores en relación con su enseñanza,
refuerzan un tipo de prácticas ineficaces, pues
no tienen en cuenta la naturaleza experiencial
del aprendizaje y el carácter de la enseñanza,
que es también de esa misma naturaleza.Los
estudiantes necesitan abordar las ideas de
forma que puedan relacionarlas con sus
motivaciones y su conocimiento previo, y los
profesores, por lo tanto, han de responder a
los retos y preguntas que aquéllos les puedan
plantear (Brown, 1994). Del mismo modo que
el éxito en la composición musical, en el juego
de ajedrez, en e] diseño arquitectónico, y en
otros campos creativos, el de la enseñanza
requiere un proceso interactivo: los profesores
evalúan la información disponible sobre sus
alumnos y materia, anticipan operaciones
alternativas
y
van
revisando
sus
planificaciones al prestar atención a lo que
realmente va ocurriendo en el aula (Níger,
1978).
Muchos de los profesores que entrevistamos
nos manifestaron que no sólo necesitan tener
en cuenta el conocimiento previo y los
intereses de sus estudiantes a la hora de
planificar de qué forma encarar lección, sino
que también han de prestar suma atención al
desarrollo de sus conocimientos durante las
clases, pues es así como pueden ir ajustando
su planificación sobre la marcha: «Puedes
hacer todos los planes que quieras comentaba una profesora., pero si, por al
razón, comienzas algo que no funciona, tienes
que cambiarlo al instante, pues has de
adaptarte a los niños» Otra profesora
describía por qué no seguía, de hecho, las
programaciones de clase tan detalladas como
la administración de su distrito le exigía:
¿Cómo vas a predecir lo que los niños van a
decir o lo que van a entender o preguntarte?
Es sencillamente ridículo Necesitas saber lo
que vas a presentarles, ya partir de ahí
empezar a trabajar. Muchos días piensas que
vas a presentar algo, y los niños no están
preparados para ello, así que te lo saltas. O
puede que verdaderamente lo capten y
entonces te encuentres con un tiempo extra, y
tienes que hacer algo más.
4. Los
efectos
prescriptivo
del
currículum
De los profesores también aprendimos que las
prescripciones curriculares influían en su
trabajo de formas distintas, dependiendo de lo
específica que fuera la guía, cuán rígidamente
estuviera prescrita, y en qué medida tuviera
en cuenta a los estudiantes Las directrices en
cuestión se percibían como menos molestas
cuando eran lo suficientemente generales
como para permitir la posibilidad de que cada
cual tomara sus opciones, o, dicho de otro
modo, cuando no estaban absolutamente
cerradas por parte de la administración. En
aquellos casos en que las guías curriculares
ofrecían sólo una orientación amplia y general,
con márgenes suficientes para su adaptación
por parte de los docentes en razón de los
estudiantes, los profesores las percibían en
términos más positivos. Esto sucedía con más
frecuencia en zonas escolares más ricas y en
las materias menos afectadas por la
evaluación estandarizada: es decir, en
humanidades, ciencia, y arte con más
frecuencia que en lectura y matemáticas
Cuando las orientaciones curriculares son más
abiertas y generales, los docentes valoran su
contribución porque permiten un marco
común y, al mismo tiempo, abren márgenes a
la creatividad y flexibilidad en la clase.
Cuando el currículum está muy cerrado, los
profesores, como digo, no se sienten cómodos
en su mayoría, aunque reaccionan a este de
maneras diferentes. Algunos reducen los
requisitos planteados por la administración a
una suerte de juego consistente en rellenar
impresos. Como señalaba una profesora:
«Muchas de las metas del distrito escolar
pueden ser atendidas poniendo algunas
palabras sobre el papel, mientras que, luego,
haces lo que piensas que has de hacer». Otra
decía: «Escribir [los objetivos] es un trabajo
que lleva tiempo, pero eso es lo que quieren,
y si eso les hace felices, pues vamos a
dárselo».
Sólo un número escaso de profesores (por
debajo del 10% en nuestra muestra) eran
partidarios de seguir con alto grado de
fidelidad las guías, asumiendo con ello menos
independencia a la hora de reflexionar y
planificar la propia práctica. Una profesora se
hacía eco de los puntos de vista de Franklin
Bobbitt citados en el capítulo 2, cuando
explicaba la satisfacción que le provocaba una
guía curricular de ese tipo: «[El currículum] se
planifica por el sistema educativo. Nos exige
hacer ciertas Cosas y enseñar determinadas
habilidades, y así es fácil, porque sabemos
qué es lo que se pide de nosotros » A lo largo
de la entrevista pudimos apreciar que las
preocupaciones de esta profesora en torno al
currículum se limitaban a cubrir el temario;
apenas se refería al aprendizaje de los
estudiantes. Sin embargo, la mayoría de los
profesores declaraba que el sentido de su
eficacia quedaría en entredicho si las pautas
curriculares les dijeran exactamente lo que
tienen que hacer cada día en cada clase, y
qué tipo de materiales han de utilizar: Cuando
a los profesores se les exige que se limiten a
seguir los libros de texto, o a enseñar de
acuerdo con programas basados en la
competencia específica, sienten que las pautas
curriculares reducen su capacidad para
adaptar la enseñanza a sus estudiantes. La
mayoría rechazaba estas limitaciones de una u
otra manera:
Fui a una escuela para realizar una entrevista,
y allí existía un patrón de enseñanza tan
rígido que cada profesor a cargo de una
materia tenía que ir cubriendo cada día una
página del libro. Si alguien me planteara a mí
este tipo de rigideces, me negaría. Cualquiera
que haya tenido experiencia en la enseñanza
sabe que puedes enseñar cierto contenido un
día en particular y quizás tener que continuar
69
con lo mismo el día siguiente ir así como que
algunos temas que había previsto para cinco
días, a lo mejor los acabas en tres .No
siempre tienes certezas sobre una clase en
particular, y, si tuviera que ceñirme a unos
límites tan rígidos, no me quedaría en la
enseñanza y me iría a hacer otra cosa.
Cuando estás enseñando a los niños y éstos
tienen ciertas necesidades que no puedes
satisfacer, como los materiales específicos que
el Condado ha aprobado, como el manual de
lectura o lo que sea, te podías salir y usar
otros materiales. Pero en la escuela a la que
me he trasladado, el director me dijo que no
podía usar más que esa serie de libros para
lectura. Entonces sentí que no podía satisfacer
las necesidades de los niños [J [Este distrito
escolar solía hacer burla de eso de satisfacer
las necesidades de los niños algo en lo que yo
creo firmemente pero parece que solamente
les preocupaba la «vuelta a lo básico» y en
ocasiones no favorecen la buena enseñanza.
Bueno justo ahora estamos en un programa
llamado CBC y su empeño está en que todos
los profesores se hagan eco de esas pautas.
Resulta difícil porque interfiere en tu
enseñanza. Tengo que admitir que no
siempre lo cumplo. Cuando veo que no casa
con las necesidades de clase particular lo que
hago es cerrar los ojos.
Algunos de los profesores que entrevistamos
se mostraban tan convencidos de sus metas
en la enseñanza de la importancia del
aprendizaje y la necesidad de centrarse en los
alumnos que «pasaban por encima del
sistema» sin contemplaciones.
De
ningún
modo
enseñaré
siguiendo
ciegamente los planes de ordenación docente
del distrito. Desde mi punto de vista me están
pidiendo que enseñe algunas cosas que son
ridículas, que no son necesarias en ese nivel
de la enseñanza como, por ejemplo los
impresos para sacar el carnet de conducir o
cómo rellenar un currículum para pedir un
trabajo el grado séptimo [Resulta estúpido]
tener que interrumpir tu programa
para
enseñar esas cosas.
Hace algún tiempo se entendía que los
supervisores de área habían de entrar en la
clase y ver si los objetivos formaban parte del
trabajo cotidiano. Yo no soy partidario de
escribirlos y colgarlos de las paredes [los
objetivos
operativos].
Nadie
me
ha
amonestado todavía por ello y si lo hacen les
diré que los escriban y los cuelguen en las
paredes ellos mismo
Tengo cosas más
importantes que hacer:
70
Les dije que no iba a seguir sus metas ni
métodos tal como ellos los habían diseñado
porque yo tenía mis propias metas según los
alumnos que tenía delante, y les expliqué qué
era lo que hacía.
Como puede apreciarse, una parte importante
de los profesores a los que se les requiere
enseñar bajo sistemas fuertemente regulados
terminan viéndose a sí mismos como
saboteadores creativos, que procuran abrir
nuevas vías para introducir proyectos más
interesantes, trabajos más creativos, y
conexiones más explícitas con las experiencias
de sus alumnos aun cuando hayan de
progresar en cierto modo por las rutas
predeterminadas y limitadas que marca una
determinada
guía
curricular.
Nuestros
profesores nos describieron algunas de sus
vías de escape con el secreto placer que
acompaña a la emoción que provocan las
libertades
que
alguien
se
permite
a
escondidas:
Tenemos un libro que te dice que este año
tienes que enseñar esto, aquello, eso otro y lo
de más allá. Así que te dan todo bastante
trillado, pero yo , dejo que los estudiantes se
salgan de esa regla si quieren. Les permito
que recorten artículos de prensa sobre los
que hablamos de vez en cuando. Que se
salgan de lo programado y que hagan las
preguntas que quieran.
El sistema escolar prescribe muchas cosas. No
hay mucha libertad. Para variar estas guías
pero con frecuencia las he cambiado y
asumiría la responsabilidad de haberlo hecho
si alguien me preguntara al respecto.
Semejante subversión de un currículum
pobremente diseñado contribuye a elevar un
poco el nivel de enseñanza aunque no lo
suficiente. Con demasiada frecuencia el
currículum es tan extenso y la presión para
completar el temario tan severa que los
profesores se sienten incapaces de trabajar
sobre ideas que surjan de los intereses de los
estudiantes así como de tratar el contenido
con la profundidad conveniente su centro de
atención se desplaza de la educación de los
estudiantes hacia la terminación del temario:
«Todo está prescrito por e! sistema escolar.
Se supone que no tengo que enseñar nada
que no esté prescrito todavía no he
conseguido imaginarme cómo son capaces de
sentarse en un despacho de la administración
y limitarse a darnos estas unidades prescritas.
No sé de dónde se supone que tienes que
sacar el tiempo para enseñarlas porque se
presume también que has de dar todo lo
demás.
En contextos administrativos fuertemente
regulados los profesores albergan temores por
el bienestar de los estudiantes así como por
su propio futuro en tanto que profesionales.
En nuestro caso, había muchos que sentían
que su eficacia quedaba dañada cuando se les
obligaba a usar métodos que habían resultado
inapropiados con algunos estudiantes, dar
contenidos que estaban más allá del alcance
de algunos por debajo de las capacidades de
otros, sacrificar las motivaciones internas de
los estudiantes y sus intereses por la obsesión
de «acabar el temario» , o prescindir de
oportunidades de enseñanza ligadas a los de
seos ocasionales de aprender ciertas cosas,
porque no estaban contemplados en la
secuencia prefijada de actividades. También
criticaron que los currículos
cerrados
trivializar de manera inevitable las metas de la
confianza y reducen el aprendizaje a la
memorización de destrezas de bajo nivel y
que no contribuyen a estimular ni desafiar las
aptitudes de los estudiantes para pensar y
hacer cosas. Como dijo una profesora:
No tengo ninguna objeción a la enumeración
de metas y objetivos, pero asumir que la
gente va a aprender si todos nosotros
adoptamos estas técnicas en particular me
parece de una imbecilidad absoluta (…)Si se
animara a los estudiantes a pensar por su
propia cuenta, a analizar una situación y a
considerar diferentes alternativas estaríamos
en una posición mucho más correcta que
cuando se parte del supuesto de que «esto es
lo único que se debe hacer en esta
situación».Por razones operativas, es bueno
suponer que siempre se puede indagar otras
vías. En relación con los alumnos es más
importante cómo lleguen a expresarse cómo
escriban, por ejemplo, que sólo sepan de qué
manera usar el gerundio.
Otra profesora nos explicaba que sus
esfuerzos para provocar comprensión de los
estudiantes se volvieron cada vez más difícil
causa de las prescripciones curriculares: «El
programa demanda número x de minutos para
esto o aquello, as que no siempre puedo
enseñar de manera globalizada .Yo prefiero
organizar el currículum en torno a algunos
ejes que te permitan integrar como es debido
el conocimiento. Creo que esto tiene más
significado para los niños. Sólo es capaz de
hacerlo un año. Tuve que pedir un permiso
especial, pero fue el mejor curso que jamás
haya tenido».
De lo que esta profesora nos habla no es de
otra cosa que de alguna de las consecuencias
no deseadas del afán de prescribir el
curriculum
hasta el mínimo detalle:
fragmentación y parcelación del mismo en
torno a los aprendizajes más fácilmente
atomizables, rechazo de las necesidades e
intereses de los alumnos y falta de tiempo
para disponer de modos de instrucción más
interesantes desde un punto de vista
intelectual los profesores han de solicitar un
permiso especial para enseñar de forma
distinta a la establecida por los reformados, el
cambio del curriculum exigirá, con toda
seguridad, mucho más que simplemente da
ánimos o invitar a que se acometan
innovaciones desde la base.
LA IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES
Las características propias del trabajo de
enseñar hacen de las relaciones algo
importante Los estudiantes y los profesores no
se eligen unos a otros. Es más, los profesores
no llegarán a tener éxito docente a menos que
los
estudiantes
quieran
esforzarse
en
aprender, así como el grupo clase, en su
conjunto, esté dispuesto a trabajar de forma
provechosa David Cohen (1996) advierte que
la dependencia de los estudiantes que tienen
los profesores para provocar el aprendizaje
hace que la enseñanza sea una tarea
intrínsecamente
arriesgada.
Los
riesgos
aumentan, desde luego, en el caso de que los
docentes
persigan
aprendizajes
más
ambiciosos que la mera memorización, en
principio más fácil de manejar. Y, para
gestionar tales riesgos, los profesores
necesitan altos niveles de capacidad, así como
también estructuras escolares que permitan
disponer de más tiempo y establecer unas
relaciones más es trechas y continuadas con
los estudiantes, y que faciliten su motivación y
participación (Darling-Hammond, 1996).
Tal como observó Lortie (1975, p 137), para
sacar partido de trabajadores inmaduros y
forzados, los profesores han de «establecer
vínculos que no sólo garanticen la complicidad
sino que generen esfuerzo e interés en el
trabajo. Así pues, no es sorprendente que
muchos tengan bastante claro que lo primero
que demanda su quehacer es, precisamente,
establecer vínculos interpersonales y lograr un
sentido compartido de las metas dentro del
grupo. Los investigadores han advertido con
frecuencia que los profesores, particularmente
en la escuela primaria, dedican una gran
cantidad de energía a crear una comunidad
estable dentro del aula (Cusick, 1979;
Jackson, 1968; Jane 1977; Lortie, 1975), una
comunidad que se rija por metas de grupo
compartidas y por la fuerza de las relaciones.
71
Estoy intentando que aprendan ciertas cosas
que quiero, pero para hacer esto me doy
cuenta de que si no consigo una buena
relación con los estudiantes, de forma que
haya confianza entre nosotros y que ellos se
sientan cómodos en la clase haciendo
preguntas, no les voy a poder enseñar nada.
El primero de mis objetivos es crear una
buena relación en el aula,
porque creo
firmemente que no puedes hacer nada con los
estudiantes a no ser que crean en ti, hasta
que sientas algo por aquellos con los que
estás trabajando y te intereses por sus
capacidades y sentimientos. Otra meta que
quisiera plantearme es la capacidad de pensar
Aunque no recuerden dentro de cinco años
cuántos miembros hay en la Cámara de
Representantes u otros datos que les
enseñaré sobre el gobierno, espero que hayan
desarrollado algunas destrezas sobre cómo
pensar y cómo distinguir qué es un hecho y
qué es una opinión, cómo clasificar por sí
mismos, y cómo obtener conclusiones a partir
de datos disponibles.
Muchos de nuestros profesores entrevistados
se oponían a un curriculum prescrito y
detallado al máximo, porque entendían que el
aprendizaje más potente sucede cuando los
estudiantes están dispuestos y cuando algo
llega a conectar con su experiencia y
necesidades. Los profesores veían en la
creación de tales conexiones el trabajo
fundamental a la hora de enseñar. Casi todos
(84 %) dijeron que entre los atributos más
importantes de los buenos profesores se
encuentra la capacidad de relacionarse con los
estudiantes y motivarlos, y adaptar la
enseñanza a sus necesidades Conocer bien a
los estudiantes es, por consiguiente, algo
crucial:
Creo que una de las primeras cosas que tienes
que hacer con los niños es llegar a conocerles.
Incluso con aquellos con quienes te percatas
desde el principio que las cosas no van a ser
fáciles, tienes que encontrar algo que puedas
valorar
y
te
mueva
a
apreciarles
sinceramente, pues, si no la haces, no llegarás
a ninguna parte.
Las necesidades de cada niño, su conciencia, y
sus necesidades son parte de la comprensión
del proceso de enseñanza en su conjunto. Ya
sea que tengas un niño en primera fila porque
tiene un problema visual y tienes que
mantener con él contacto auditivo, o un
chaval allá atrás que no habla inglés, un
chaval cuyos padres se están separando, otro
por allí que acaba de pelearse con alguien
fuera de la clase, u otro que tiene minus
valías físicas, todo depende de la situación []
72
Hay todo tipo de problemas y por supuesto,
cuanto mejor los conoces, en mejor posición
te encuentras para trabajar con ellos.
Cuando pedimos a los sujetos de nuestra
investigación que recordaran a algún profesor
de su época de estudiantes que les hubiera
resultado significativo hablaron de profesores
que les conocían y que se dirigían a ellos de
forma personal, y hacían del aprendizaje una
tarea intelectualmente interesante. Muchos
recordaban
a
profesores
que
fueron
memorables en sus vidas porque les habían
ayudado
a
sentirse
personas
valiosas
Resaltaban el hecho de que les hubieran
enseñado teniendo en cuenta que eran
personas:
Una profesora se quedó conmigo a hacerme
un examen especial geometría. Me dijo: « Ya
ves, no te está yendo muy bien en esta clase;
puede que te ponga una sección especial». Me
hizo un test especial y por alguna razón
obtuve un 100 en aquel test entonces sentí
¡Oh vaya puedo hacer esto! Sólo más tarde
me di cuenta de que prepare el test para que
y pudiera aprobarlo Profesores así, fíjate, me
invitaron a aprender Se sentían responsables
de mí; pensaban que yo tenía algún potencial,
y lo buscaron. Eran ésos los profesores a los
que más apreciaba.
Mi profesora de sexto grado tenía la habilidad
de hacerse con los niños a los que se
consideraba peores en todo el centro, les daba
la vuelta y les hacía sentirse bien. De este
modo esos niños se volvían gente que
participaba en la sociedad, en vez de
convertirse en un problema para ella como
todos auguraban Recuerdo el modo en que
aquella mujer se los llevaba aparte y hablaba
con ellos en un tono suave. Les invitaba a
participar en las cosas Nunca abusó de ellos
Nunca se rió de ellos Intentó que descubrieran
su propia valía.
Otros recuerdan a profesores que utilizaban
estrategias activas de enseñanza y lograban
que los estudiantes investigaran, descubrieran
y aplicaran el conocimiento: una profesora de
inglés que pedía a sus alumnos que
escribieran artículos del estilo de los autores
que estaban estudiando; un profesor de
matemáticas que les pedía que aplicaran
conceptos a la vida real; un profesor de
humanidades que hacía una historia viva
mediante la dramatización y el debate Sin
embargo, este énfasis en participar, en el
aprendizaje activo y en conectar con los
estudiantes, apunta hacia una serie de
características de la enseñanza que son
precisamente las que menos valoran las
políticas ofuscadas en regular un currículum
ajeno a los intereses de los estudiantes, y
que pretende organizar su tiempo y el de los
docentes de una manera tal que se reducen y
dificultan los vínculos personales.
Para poder crear relaciones fuertes con un
grupo de trabajo funcional, los profesores han
de minimizar las interrupciones y distracciones
provenientes
del
exterior,
incrementar,
además, la atención al compromiso y la
implicación de los estudiantes, procurando
que haya tiempo suficiente precisamente para
que esto suceda. Los modelos de gestión
racional, por el contrario, devalúan estas
preocupaciones al exigir que los estudiantes
vayan pasando de un profesor a otro, al
interrumpir la instrucción con programas
especiales que les sacan del aula a mitad de
clase, o al reclamar un currículum no idóneo
para
establecer
conexiones
entre
los
contenidos, ni entre éstos y los estudiantes.
Sobre todo los profesores de la educación
primaria denunciaban aspectos como los que
acabo de mencionar: «Ciertamente el día
escolar está muy fragmentado porque los
niños van cambiando y haciendo cosas muy
distintas. Si salen para una charla, o un
programa de atención especial en una clase
de apoyo o cualquier otra cosa, el día se
rompe de manera terrible. Así se hace muy
difícil enseñar a todo el grupo,»
Hacían hincapié de forma explícita en la
importancia de crear una comunidad escolar
de aprendizaje con metas e intereses
compartidos.
¿Has oído alguna vez la expresión de «cierra
la puerta y enseñar? Los profesores siempre
hablan de esto con una mirada distante en sus
ojos. Si fueras capaz de hacerlo, no habría
muchas cosas que te pudieran afectar
negativamente solo cuando no lo consigues,
todo empieza a ir cuesta abajo y cada vez se
va acelerando más, tienes que enclaustrarte
allí mismo con tus estudiantes, y hacer lo que
has de hacer.
El énfasis en el aprendizaje en lugar de
en los procedimientos
También una mayoría de los profesores de
nuestro estudio aprecia que su definición de lo
que es una buena enseñanza no tenía nada e
ver con la definición que de ella hacía la
administración en sus distintos escolares. El
79% concretamente resaltó la preocupación
por los niños y por el aprendizaje como una
de las claves de una buena enseñanza, pero
sólo el 11 % percibía que sus distritos
escolares compartían ese punto de vista La
mayoría (75 %) sentía, por el contrario, que
la administración era más proclive a hacerse
eco de las teorías del Aprendizaje conductista
descritas en el capítulo 2, estaban más
preocupados por la aplicación de técnicas de
enseñanza específicas vinculadas a objetivos
precisos y por el diagnóstico de las
deficiencias de los estudiantes.
Muchos de nuestros profesores se veían a sí
mismos como extraños en distritos escolares,
sobre todo en la medida en que percibían si
sus alumnos como partícipes activos y no
receptores pasivos del proceso de aprendizaje,
atribuían a las preocupaciones de los
estudiantes un lugar central y no periférico en
la selección de las metas y actividades, y en
tanto concebían su enseñanza como una
actividad centrada en el desarrollo y no en el
afán de resaltar deficiencias.
CUBRIR LOS CONTENIDOS DEL
CURRICULUM
La sensación de conflicto que manifestaban
los profesores aumentaba cuando se les
pretendía
obligar
a
seguir
paquetes
curriculares cientos de objetivos conductuales
que habían de trabajarse paso a paso en cada
nivel escolar. A menudo, cada destreza
particular o fragmento de aprendizaje tenía
que ser evaluado antes de continuar con el
siguiente, y eso suponía que habían de ir
registrando las calificaciones o las destrezas
que figuraban en la lista y sobre las que se
había estado trabajando, así como las fechas
en que se habían enseñado. Las pruebas de
cada profesor se añadirían posteriormente a
los tests anuales del distrito y del estado (que
incluían baterías de tests de lectura y
matemáticas en casi todos los grados así
como pruebas periódicas de otras materias y
diversos tests de aptitudes para emplazar a
los estudiantes programas o grupos aparte)
Una queja común era la cantidad de tiempo de
enseñanza que se perdía para poder
administrar los procedimientos y tests, que
con toda seguridad eran más importantes
para los administradores que para los
profesores y estudiantes.
De este modo, la mayoría del tiempo del
profesor se emplea en cosas distintas a la
enseñanza: rellenar informes, un plan de
estudios rígido. La evaluación previa y
posterior [] y hay un sistema de registro
masivo para poder anotar cualquier pequeño
detalle de todo esto: qué es lo que se enseña,
qué es lo que se domina, qué es lo que se
73
vuelve a enseñar y reforzar y evaluar con
posterioridad. Sencillamente nos desborda y
luego todo esto tiene que ir al ordenador En el
despacho tenemos uno. Pero todavía no
hemos sido capaces de hacer que los chavales
se sienten ante él mismo.
Los profesores insistían en que tener que
dedicarse a preparar a los alumnos para que
superaran esas pruebas, distorsionaba los
proceso de enseñanza y aprendizaje e impedía
realizar una evaluación detenida del progreso
de la clase, lo que es del todo necesario para
adaptar las condiciones de la enseñanza
sucesiva:
[El sistema] está aumentando las carencias de
los niños, ya mí me preocupan muchas más
cosas que sus resultados []. Cuando
trabajamos con los estudiantes tenemos
muchas ocasiones de damos cuenta de que,
aunque hayan puntuado bajo en un test de
diagnóstico, la razón de esté resultado no es
que carezcan de habilidad. Necesitas observar
bastante bien al estudiante para comprobar
por qué ha puntuado como lo ha hecho. La
relación con un alumno en concreto es mucho
más que la comunicación que se establece con
él por medio de una prueba.
Ciertamente, muchos profesores sentían que
los sistemas que exigían que los estudiantes
se sometieran a la evaluación constante de
cientos de objetivos secuenciados no tenían
en cuenta las claves de los procesos de
aprendizaje:
Conseguir que un niño se interese por
aprender y que mantenga el interés es
seguramente mucho más importante que
hacer listas de control de metas y objetivos
para cada niño y en cada una de las materias.
Se me pide constantemente que defina mis
metas, mi modo de con seguirlas y evaluarlas
para ver si las he alcanzado. Parece que están
más interesados en eso, y tengo la impresión
de que realmente sólo les interesa eso. Pero
no puede ser verdad; también allí arriba debe
haber algún ser humano.
Finalmente, muchos sentían que la normativa
curricular de sus distritos prestaba más
atención
a
cómo
se
trabajaban
los
procedimientos específicos que a enseñar a
los estudiantes a pensar. Una profesora de
secundaria obligatoria se hacía eco de cómo
pensaban muchos de sus colegas, cuando
afirmaba que el currículum básico de
matemáticas interfería, de hecho, en la
habilidad de los estudiantes para comprender
las matemáticas:
74
Hay un énfasis excesivo en «haz esto, aquello
y lo de más allá» y mucho menos en el
proceso de pensamiento, que los chavales no
logran
aprender, aunque seguro que son
capaces de ello. No sólo es que todo lo que
tengo que enseñar está predeterminado, sino
también los tests que he de corregir. Así que,
si yo sentía que debía tomarme algo de
libertad [para centrarme en la solución de
problemas], no había bastante tiempo porque
los estudiantes se estaban examinando, y los
exámenes determinaban lo que tenían que
seguir aprendiendo.
Un profesor de secundaria de otro distrito
aludía a un problema familiar:
El profesor de cuarto, quinto, o sexto grado,
está ocupado tratando de acabar con su
programa de estudios [] En matemáticas, el
profesor trabajará este contenido durante dos
semanas, a continuación otro en las dos
siguientes, después otro, y otro. Por ello, los
críos nunca se enteran del conjunto, así que,
cuando llegan a séptimo y octavo, no tienen
buena base. Es más, en ningún lugar del
programa vi la palabra «solución de los
problemas» o «pensamiento». Es algo que no
cuenta, y para lo que el profesor no tiene
tiempo para decir «vamos a darles un montón
de problemas, enseñarles a pensar por su
propia cuenta, en lugar de que tengan que
tragarse todas estas prescripciones rígidas».
Esto es lo que yo creo que no es bueno para
los estudiantes, incluso para aquellos que
están por encima de la media [El Programa de
Estudios] contiene tanto, que no hay manera
de acabar con el temario. Sería mucho más
provechoso un programa de contenidos que le
diera al profesor algún margen de flexibilidad
para
poder
introducir
materiales
enriquecedores del currículum.
Lo que nos estaba diciendo este profesor y
muchos otros en nuestros distritos escolares
es que el pensamiento y la solución de
problemas ya no formaban parte de la
educación básica: se habían convertido en
«material de refuerzo».
Enseñar a pensar a nuestros alumnos y cubrir
todo el temarios percibían de forma
generalizada como tareas incompatibles entre
sí. El currículum de matemáticas del que
acabamos de hablar, por ejemplo, tenía varios
problemas. En primer lugar, la secuencia de
destreza era con frecuencia ajena al
aprendizaje conceptual. Los estudiantes tenían
que aprender a sumar y restar con números
de dos cifras en un grado, pero no tenían que
pasar a los números de tres cifras hasta
mucho
más
adelante,
dificultando
la
enseñanza de conceptos que pudieran añadir
algo de reflexión. En segundo lugar, la
secuencia de los tests cronometrados hacía
que los estudiantes memorizaran hechos
aritméticos en los niveles tempranos, en lugar
de razonar sobre las matemáticas. Esta
estrategia socavaba la comprensión correcta
de las relaciones entre los números,
provocando algunos conocimientos básicos no
bien
fundamentados
que
impedían
su
aprendizaje posterior. En tercer lugar, la
velocidad con que tenían que darse en clase
las unidades y los hechos, y el modo en que
tenían que enseñarse y evaluarse, apenas
dejaban espacio para el trabajo con
capacidades manipulativas o el uso habitual
de la solución de problemas. De tal manera
que, como sucede con frecuencia, el
currículum
dificultaba
activamente
el
pensamiento y el desarrollo de la comprensión
mejoras significativas,
libramos de él?
¿por
qué
no
nos
Aunque el sistema en cuestión impedía la
enseñanza
y
el
aprendizaje,
a
los
administradores
les
proporcionaba
una
sensación de control. El objetivo en este caso
era construir registros informatizados del
“dominio” de cada estudiante para cada uno
de los cientos de pequeñas destrezas,
registros de los que los directores escolares y
los administradores de las oficinas centrales
pudieran disponer para cada clase, el sistema
era el sueño de Bobbitt hecho realidad. Desde
la perspectiva de los profesores sin embargo,
era una gran pérdida del tiempo de clase y del
esfuerzo invertido en el aula, así como un
obstáculo importante para el aprendizaje de
los estudiantes.
Por lo general, un currículum cerrado hace
imposible que los estudiantes mejoren su
comprensión. Por ejemplo, nos hablaron de un
currículum
que
se
basaba
en
tests
administrados por ordenador para, cada
destreza, y no se podía enseñar nada más
hasta que cada una de las destrezas que
formaban parte del test había sido superada
satisfactoriamente. Los profesores se dieron
cuenta de que este enfoque obstaculizaba el
aprendizaje tanto para los estudiantes lentos
como para los rápidos. Uno decía, por
ejemplo: «Tengo algunos chavales que
todavía están con el mismo nivel con el que
empezaron en septiembre. Si lo intentan tres
veces sin conseguirlo, se acabó. Después de
la tercera vez, no es que les vayas a frustrar,
sino que ya se han atascado en ese nivel y no
serán capaces de salir. Este enfoque suponía
incluso un problema para los estudiantes que
podían aprobar las pruebas:
Lo que han hecho es redactar cada objetivo
que quieren que los niños aprendan desde la
escuela infantil hasta el octavo grado Hay
libros de objetivos: libros sólo con los
objetivos. Cada niño tiene que aprobar este
objetivo, en este nivel, antes de poder pasar
al siguiente. Yo tenía a los chavales de quinto
y sexto grado de mejor nivel así había de
evaluar todo la que se suponía que tenían
que aprobar. Gasto horas enteras evalúan
dolos, y he perdido un montón de tiempo que
podría haber usado mejor en enseñar
matemáticas. Tal y como funciona el sistema
en la actualidad, me desharía de él [] Es caro,
y el estudio del distrito muestra que no aporta
ninguna mejora apreciable. Bueno, pues si
cuesta tanto tiempo y dinero, y no supone
75