Facultad de Psicología UNLP Asignatura Asignatura:: Psicología Educacional Teóricos: Martes 10 a 12 y 16 a 18 Prof. Tit. Ord.:Mg.Cristina Erausquin Unidad 2: 2: Enfoques sociosocio-culturales. Unidades de análisis de las prácticas educativas y las intervenciones psicoeducativas 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 1 UNIDAD II: Enfoques psicológicos socio-culturales. Unidades de análisis para las prácticas educativas y las intervenciones psicoeducativas. Primera parte. La tesis de las relaciones de inherencia entre prácticas educativas y procesos de desarrollo. Una introducción general a la matriz vigotskiana. Líneas de desarrollo natural y cultural. La actividad intersubjetiva y la mediación semiótica como unidades de análisis del desarrollo. La herencia hegeliano-marxista y los usos de la categoría de trabajo. De las herramientas técnicas a los instrumentos semióticos. Las prácticas educativas como productoras de cursos específicos del desarrollo. Las relaciones sujeto-contexto. Los procesos de interiorización y la mediación semiótica. 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 2 Bibliografía (1) Obligatoria: • Baquero, R. (2001) “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción” (Cap. 1,TSH, pp.39 a 51) en Baquero y Limón. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Bernal. UNQ. • Vygotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, Cap. 4. Ampliatoria: Baquero, R. (1998) “La categoría de trabajo en la teoría del desarrollo de Vigotsky”, en Psykhé, Vol. 7, N°1, Chile. Baquero, R. (1996) “Algunos problemas vigotskianos en la encrucijada de sujeto y escuela: el trabajo escolar y las prácticas de gobierno”, en Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique (Cap. 7). Articulando con Práctico N° 2, Rodrigo M.J. (1997) “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?”, en Novedades Educativas N° 76, 59-61. 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 3 CHIPRE Kostas Mondis ( * 1914 † 2004 ) Escritor Ζωή. Μην αποµονώνετε µια παράγραφό της, µην αποµονώνετε µια φράση της, πάρτε την ως σύνολο La vida. No aísles un único verso de ella, no aísles una única frase, tómala como un todo. 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 4 Algunas tensiones en el campo de la Psicología Educacional…. Las pedagogías centradas en el niño y los modelos evolutivos de la Psicología se han constituido recíprocamente. En la modernidad, se presupuso una infancia como base para pensar a la niñez escolarizada. Se ha tendido a dejar de lado el carácter situacional – contextualizado - de los procesos de constitución subjetiva. 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 5 Carácter normativo de las teorías del desarrollo J. Bruner (1/3) Las teorías sobre el desarrollo humano, debido al carácter de la cultura, no son simples esfuerzos para comprender y codificar la naturaleza del desarrollo humano, sino que, por su propia esencia, también crean los mismos procesos que intentan explicar, confiriéndoles realidad y haciéndolos conscientes a la comunidad… Freud, Piaget y Vygotsky fueron titanes en ello… 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 6 Aprendizaje, sujeto y contexto: Psicología Cultural y Educación 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 7 El contexto … … es “LO QUE RODEA” (Diccionario Webster) … es “LO QUE ENTRELAZA” (Diccionario Oxford) 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 8 Universalidad de los contextos: diferentes escenarios; diferentes aprendizajes. El contexto como factor incidente o como inherente al aprendizaje y al desarrollo, señala asimismo la relación de inherencia entre aprendizaje y desarrollo subjetivo. 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 9 Los enfoques socio-culturales El programa de Lev Vigotsky y la significatividad de la categoría de trabajo de tradición marxista para la comprensión de los Procesos Psíquicos Superiores. 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 10 Lev Semenovich Vigotsky (1) 1896: Nace en Bielorrusia. 1913: ingresó a Facultad de Medicina y al año cambió a Facultad de Derecho. A la vez, estudiaba Filosofía e Historia en Universidad Popular Shanyavsky, con interés por el teatro, la literatura, la filosofía, la semiología y la lingüística. “Vigotsky cruzó, como una furia veloz, la Psicología científica de nuestro siglo…” A. Riviére 21/04/2015 1917: año de la Revolución, Vigotsky se gradúa en las dos Universidades. Vuelto a Gomel, despliega intensa actividad científica y profesional en estética y arte, psicología y pedagogía. Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 11 Lev Semenovich Vigotsky (2) 1924: Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado, expuso el núcleo central de su teoría y enfocó a la conciencia como objeto de investigación de la psicología. El mismo año, ingresa al Instituto de Psicología de Moscú. Escribe Psicología Pedagógica. Se conforma el grupo de investigación bajo su dirección, con Alexander Luria y Alexis Leontiev, que se propone constituir una psicología marxista. “Vigotsky cruzó, como una furia veloz, la Psicología científica de nuestro siglo…” A. Riviére 21/04/2015 1925: concluye su tesis doctoral sobre Psicología del Arte. 1926: El significado histórico de la crisis de la Psicología, obra fundamental en relación al aspecto histórico y metateórico de su programa científico. 1931: Historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores en 1934: Pensamiento y Lenguaje. 1934: Fallece de tuberculosis. Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 12 La categoría de trabajo en la teoría del desarrollo de Lev Vigotsky 1. 2. 3. 4. El trabajo es en la tradición marxista: Intercambio de energía entre el hombre y la naturaleza que resulta en su mutua transformación en sujeto y cultura. Un complejo y sutil proceso de sujeción/dominación del orden natural. Una relación no inmediata, sino doblemente mediada: por los instrumentos - materiales y semióticos - y por las relaciones sociales. Un proceso que implica una instancia de concepción, ideacional, mental, que anticipa el objetivo y plan de la tarea, y que permite un juego más flexible de articulación medios-fines. A la vez, instaura la posibilidad de escindir concepción de ejecución. 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 13 La categoría de Trabajo en el programa de construcción de la Psicología (1) El programa no renuncia al análisis de la complejidad de lo subjetivo ni a su explicación e indagación con métodos y criterios objetivos. Su objeto son procesos específicamente humanos, permitidos por la biología, pero no contenidos en detalle en el programa biológico: el comportamiento, pero no en un sentido atómico o molecular; la conciencia como estructura compleja del comportamiento, como duplicación de la experiencia inmediata. Los procesos psíquicos superiores, específicamente humanos, permiten la regulación y el control consciente y voluntario del comportamiento: de los otros y de uno mismo, por los otros y por uno mismo. 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 14 La categoría de Trabajo (2) Hay una analogía fundamental entre las formas de regulación objetiva del mundo físico, y la regulación social y del dominio de sí, a través de la relación de semejanzadiferencia entre herramienta y signo. La categoría de trabajo en Vigotsky sirve como metáfora para comprender la educación como práctica de gobierno del desarrollo subjetivo (Foucault-Baquero). La educación es el desarrollo artificial del niño: el dominio ingenioso de los procesos naturales. No incide o influye sobre el desarrollo, sino estructura y re-estructura el comportamiento y la conciencia de los sujetos. 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 15 Procesos psicológicos y líneas de desarrollo Línea natural de desarrollo Elementales PPE Lengua oral Procesos Psicológicos Rudimentarios PPSR Superiores PPS Avanzados PPSA Lengua escrita Conocimiento científico Línea cultural de desarrollo 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 16 Procesos Psíquicos Superiores Originados en la vida social. Específicamente humanos. Se valen de instrumentos semióticos para su constitución. Implican cierto control consciente - aunque pueden luego automatizarse Implican cierto control voluntario. 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 17 Operaciones/desafíos de la Psicología del Desarrollo y la Psicología Educacional Las unidades de análisis de los enfoques socioculturales permiten: Concebir al aprendizaje de un sujeto más allá de reduccionismos y aplicacionismos. Superar la reducción “al sujeto” y “del sujeto” en la concepción de aprendizaje y desarrollo. Importancia ética y política de esta posición en relación al fracaso y al éxito académico y escolar y a las atribuciones de educabilidad a sujetos más o menos favorecidos social y económicamente. 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 18 Definición de Unidades de Análisis Lev Vigotsky (1) “Por unidad entendemos un producto del análisis que, a diferencia de los elementos, contiene todas las propiedades básicas del conjunto. Estas propiedades no se hallan distribuidas uniformemente entre sus partes constituyentes. No es la fórmula química del agua, sino el estudio de la molécula y del movimiento molecular la clave para la explicación de las propiedades del agua. “ 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 19 Definición de Unidades de Análisis Lev Vigotsky (2) “Si alguien se interesara por saber por qué el agua extingue el fuego y analizara los elementos, se sorprendería al descubrir que el hidrógeno arde y que el oxígeno mantiene el fuego. A partir de estas propiedades de los elementos – sumadas – nunca podríamos explicar de forma comprensible las propiedades del conjunto”. Lev Vigotsky, “Pensamiento y Lenguaje”, 1934, p. 7 y 9. 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 20 Un ejemplo de unidades de análisis: a propósito de la “deserción escolar”(1) ¿Puedo pensar la “deserción escolar” como un acto de un individuo, sin escindirlo de su relación con la situación educativa? Irreductibilidad de las propiedades del sistema a la de uno de sus componentes. ¿No se trata de una reducción “al individuo” con abstracción de la situación? ¿No remite “deserción” a alguien que se aleja de lo que naturalmente debería ser? Podemos comprender una “trayectoria inconclusa” sin entender intenciones o deseos de los sujetos? Heterogeneidad e irreductibilidad de los componentes. ¿Es un movimiento centrífugo del alumno con respecto a la escuela, o/y hay movimientos recíprocos de la escuela con relación al alumno? Reciprocidad de relaciones. 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 21 Un ejemplo de unidades de análisis:a propósito de la “deserción escolar”. (2) ¿Tienen igual peso los diferentes componentes del sistema de actividad en la producción de la dirección del desarrollo “trayectoria interrumpida” – docentes, escuela, curriculum, alumnos, directivos, normas -? Asimetría de relaciones/cuestión del poder. ¿Está ubicado el sentido de la “deserción” en uno solo de los componentes o distribuido entre todos? Funcionamiento distribuido. ¿Se puede entender una “trayectoria inconclusa” como foto estática en un momento, sin resignificarla en la temporalidad de la historia individual, intersubjetiva, institucional, social? Temporalidad y cambio/emergencia de novedades. ¿Puede ser algo completamente predecible, un “experimento” controlable en sus resultados? Incertidumbre y heterogeneidad de cursos del desarrollo. ¿Es un proceso con significado universal y generalizable o aporta la comprensión del fenómeno en contexto? Validez ecológica. Baquero, 2004. 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 22 Unidades de Análisis para abordar los PPS Actividad Instrumental Herramientas físicas o técnicas Herramientas psicológicas / semióticas Interacción social 21/04/2015 Objetos Otros sujetos Sí mismo Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 23 La interiorización como vector del desarrollo en el pensamiento de Lev Vigotsky Unidades de análisis en la construcción de un problema: la primacía de lo intersubjetivo y la interiorización como creación de un plano de conciencia. La constitución de los PPS requiere de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento. La conciencia como un diálogo polifónico. Es un complejo proceso de mutua apropiación entre sujeto y cultura. No es un dominio acumulativo de instrumentos, sino una reorganización de la actividad psicológica del sujeto como producto de su participación en situaciones sociales. 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 24 “Ley de doble formación” o “ley genética general del desarrollo cultural” En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). El proceso de interiorización consiste en: Una operación que representa que una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. Lev Vigotsky, Historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores, pp. 93-94. 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 25 Ley de doble formación (LDF) 1. Se apropia del lenguaje Otro Plano intra subjetivo Sujeto Plano inter subjetivo Otro Otro Otro 2. Reconstrucción interna 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 26 Crítica de B. Rogoff al concepto de internalización y/o a sus usos (1) “Mi crítica…. se centra en el uso.…explicaciones habituales en aprendizaje,…denotar una separación entre la persona y el contexto social…, asunciones entre entidades estáticas implicadas en la “adquisición” de conceptos, recuerdos, destrezas… La aproximación dinámica basada en la apropiación participativa… trata los procesos de pensar, representar, recordar, planificar, como procesos activos que no pueden ser reducidos a la posesión de objetos almacenados” 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 27 Crítica de B. Rogoff al concepto de internalización y/o a sus usos (2) 1. 2. 3. Usos habituales de internalización: “algo externo es importado”; “algo externo es transformado de manera que se ajuste a los propósitos del nuevo “propietario”; con apropiación participativa,“la frontera misma se pone en cuestión ya que una persona que participa en una actividad es parte de dicha actividad y no se puede separar de ella”. (Rogoff, 1997, 120 y 121) 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 28 Planos de la actividad sociocultural en la perspectiva de Barbara Rogoff Plano institucional/cultural de análisis. Supone presencia de individuos activos que participan con otros en actividad culturalmente organizada: dispositivo de apprenticeship. Plano interpersonal. Procesos de implicación mutua entre individuos que se comunican en tanto participantes: participación guiada. Plano individual. Modo en que los individuos se transforman a través de su implicación; un proceso de reconversión más que de adquisición: apropiación participativa. 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 29 Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich,1994; Baquero,2002) Enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje 1. es un fenómeno mental Enfoques de la práctica situada como aprendizaje 1. involucra tanto procesos mentales como corporales: está centrado en la acción 2. es un proceso centralmente individual 2. se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo: está distribuido entre sujetos 3. el contexto es entendido como 3. el contexto posee relaciones de un "recipiente" estable de los inherencia y pertenencia con el procesos individuales sujeto: sujeto y situación son una unidad 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 30 Palabras de cierre: Interpelando a Vigotsy con la mirada en el siglo XXI (Vigotsky, 2005) Así como no se puede aprender a nadar quedándose en la orilla, sino que es preciso tirarse al agua -aun sin saber nadar-, es lo mismo para aprender cualquier cosa: la adquisición del conocimiento sólo es posible haciéndolo, es decir, adquiriéndolo . 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 31 Citas y referencias Baquero R. (2004) “Analizando unidades de análisis. Los enfoques socio-culturales y el abordaje del desarrollo y el aprendizaje escolar”. En Castorina A. y Dubrovsky S. (comps.) Psicología, cultura y educación.Perspectivas desde la obra de Vygotsky. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. Vygotsky Lev (2005) Psicología Pedagógica. Un curso breve. Primera Edición Rusa: 1926. Moscú. 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 32 Fin de la Segunda Clase Muchas gracias 21/04/2015 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP 33
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