Facultad de Psicología UNLP
Asignatura
Asignatura:: Psicología Educacional
Teóricos: Martes 10 a 12 y 16 a 18
Prof. Tit. Ord.:Mg.Cristina Erausquin
Unidad 2:
2: Enfoques sociosocio-culturales
contemporáneos:Engeström.
contemporáneos:Engeström. Unidades de
análisis para la construcción de problemas e
intervenciones.
Unidad 3:
3: Fracaso Escolar, Educabilidad
Educabilidad,,
Diversidad, Confianza instituyente.
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
1
Bibliografía
•Erausquin C. (2014) “La Teoría Histórico-Cultural de la Actividad como artefacto
mediador para construir Intervenciones e Indagaciones sobre el Trabajo de
Psicólogos en Escenarios Educativos”. Revista Segunda Epoca Facultad de
Psicología de Universidad Nacional de La Plata. Editorial Universidad de La Plata.
ISSN N° 0556-6274.
•Baquero, R. (2001) "Contexto y aprendizaje escolar",en Baquero R. y Limón M.
Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Bernal. UNQ. (Cap. 6, pp.163
a 180).
Baquero R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuadernos de Pedagogía
N° 9 Rosario.
Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) “La crisis dentro de la crisis” y “Crisis de
autoridad” (p.29-34). En: Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social.
Buenos Aires: Siglo XXI.
Frigerio, G. (2004) “La (no) inexorable desigualdad”, Revista Ciudadanos, abril
2004.
Cornu L. (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio G.,
Poggi M., Korinfeld D. (comps.) Construyendo un saber sobre el interior de la
escuela. Buenos Aires. CEM-Novedades Educativas.
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
2
Temas de clase teórica Unidad 3
Unidades de análisis para el abordaje de lo escolar.
El Fracaso Escolar Masivo y su conceptualización.
La educabilidad y la confianza como categorías relacionales
fundantes de la relación pedagógica.
La igualdad en la diversidad construyendo subjetividad en las
escuelas. La encrucijada de la equidad y la inclusión con la calidad
educativa. Desafíos políticos y postulados éticos.
La crisis de autoridad y su presencia en los procesos de enseñanza,
aprendizaje y convivencia.
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
3
Yrjo Engestrom y la teoría de la actividad
Engestrom, siguiendo a Leontiev (1978), plantea una
distinción entre actividad, acción y operación.
La actividad se refiere a una unidad molar: ”no es un
agregado de reacciones, sino un sistema con su propia
estructura, sus propias transformaciones internas y su
propio desarrollo”.
Lo que define a la actividad es su motivo, así como a la
acción sus fines y a la operación sus medios.
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
4
Yrjo Engestrom
El aprendizaje expansivo propone
quebrar el encapsulamiento del
aprendizaje escolar por expandir el
objeto de aprendizaje para incluir
las interrelaciones entre los textos
escolares tradicionales, el contexto
de descubrimiento y el contexto de
aplicación práctica, transformando
así la actividad del aprendizaje
escolar mismo desde adentro. Esta
transformación es llevada a cabo a
través de contenidos curriculares
particulares. (1991:256)
Quienes aprenden deben tener una
oportunidad para diseñar e implementar
en la práctica una salida, un nuevo modelo
para su actividad...Los alumnos producirán una
nueva manera de hacer el trabajo escolar...Los estudiantes deben aprender algo que
no está todavía allí: ellos alcanzan su actividad futura mientras la crean”. (1991:254)
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
5
Estructura jerárquica de la actividad según
Leontiev
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
6
Unidad de Análisis Actividad según
Engestrom-Leontiev
Instrumentos de mediación
Sujeto
Interacciones
Normas
Comunidad
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
Objeto de análisis
e intervención
División de tareas
7
El triangulo fundamental de la mediación con
el tiempo incluido en la unidad de análisis
M
Nuevos estados del sujeto surgen de
la coordinación de la información
tanto de las conexiones mediadas
(culturales) como de las directas
(filogenéticas) entre sujeto y objeto.
Osm
En
On
E n+1
M: Medio; En: estado de conocimiento del sujeto en el tiempo n; Osm: el objeto
representado a través del medio; On: el objeto en el tiempo n; E n+1; nuevo estado
del conocimiento del sujeto emergente en el tiempo n+1
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
8
La yuxtaposición de sistemas de mediación
existentes y el sistema de mediación por
formar
A
B
(A) Los dos sistemas
existentes.
(B) Los dos sistemas
existentes más el sistema
por formar.
M. Cole y I. Engestrom. “Enfoque histórico-cultural de la cognición
distribuida”. En Salomón G. (comp.) Amorrortu Ed. 2001
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
9
Tercera generación de la teoría de la actividad
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
10
Aprendizaje por expansión
Involucra: contexto de crítica, contexto de
descubrimiento y contexto de aplicación a una práctica
social.
El modelo sugiere la posibilidad de analizar una multitud
de relaciones dentro de la estructura triangular de la
actividad.
Lo esencial es el sistema de conjunto, atravesado por
tensiones y conflictos que motorizan procesos de
internalización y externalización y abren posibilidades de
cambio e historicidad, pero también de estancamiento
reproductivo.
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
14
Giro contextualista en las concepciones de
aprendizaje (Pintrich, Baquero) (3)
Enfoques cognitivos
clásicos del aprendizaje
Enfoques de la práctica situada
como aprendizaje
7. hay una unidimensionalización 7. debe comprenderse como un proceso
del aprendizaje: se lo entiende
multidimensional de apropiación
como un proceso
cultural: se trata de una experiencia
centralmente de cambio
que involucra la afectividad, el
cognitivo
pensamiento, la acción de un modo
inescindible
8. puede concebirse como una
actividad diferenciada y de
productos predecibles
5-05-2015
8. es un componente natural de las
actividades culturales y sus productos,
si bien no son azarosos no son -ni es
deseable que sean- predecibles en
detalle
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
15
Articulando la complejidad del hecho educativo
Más allá de reducciones “al sujeto” – por ejemplo, del
fracaso escolar como responsabilidad, elección, portación
de un individuo, o a causa del ambiente social extra-escolar
que él porta - situar el Fracaso Escolar en una relación
entre un sujeto y una situación educativa ;
y más allá de reducciones“del sujeto” – que sitúan el
aprendizaje en una sola dimensión del sujeto, la mental,
escindida de la emocional, la corporal, la acción-;
fragmentando la experiencia educativa en y entre sujetos y
contextos que entrelazan sentidos. Enfrentando el dilema
de concebir una única forma de aprender vs habilitar
diferentes modos de desarrollo en contextos que pueden
enriquecerse entre sí.
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
16
¿El alumno con o en problemas?
El fracaso escolar masivo ha sido caracterizado de tres diferentes
maneras:
a) como un problema que portan los alumnos a título individual;
b) como un resultado de la condición problemática de la familia o el
medio social del niño;
c) como efecto de la relación del niño y la escuela, imposible de
delimitar fuera de esta relación mutua.
Las posiciones a) y b) no implican una diferencia significativa en la
delimitación de unidades de análisis para la intervención; se basan
en el supuesto de la homogeneidad en relación a la normalidad.
El fracaso escolar sólo puede explicarse por la interacción de los
procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos con el régimen
de trabajo escolar. (Baquero, 2000).
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
17
Frente a la Educabilidad y la Teoría del Déficit,
la Igualdad como punto de partida.
Problematizar la Educabilidad como situada en las condiciones que
portan los sujetos – por sus capacidades “naturales” o por el ambiente
en el que crecen – para ser educados.
El “ideal pansófico” de educar a todos con el mismo método,
sustentado en la “armonía preestablecida” entre el hombre y Dios, o
luego entre el hombre y la razón, se deshilvana. ¿Enfasis en el individuo
y su educabilidad o en el método de enseñanza? La matriz comeniana y
su tratamiento de la diversidad.
Proyectar eventos educativos para desarmar la “educabilidad” como
discriminación de los “que no pueden o pueden menos”, construyendo
colectivamente “educatividad” y “significatividad” de experiencias
escolares, para generar apropiación participativa de todos de la
herencia cultural.
Herencia que la educación debe repartir a todos, para que cada uno se
posesione y se posicione, sin protección y tutela a cambio de obediencia
y pasividad. (Frigerio, Narodowski).
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
18
Heterogeneidad vs homogeneidad, más allá de
jerarquías genéticas
La escuela moderna ha pretendido el tratamiento de poblaciones y
sujetos heterogéneos, como si fueran homogéneos, con una matriz
única de desarrollo, puntos de partida y de llegada fijos, ritmos
uniformes y predeterminados.
Si las teorías contemporáneas de las mentes - desde el psicoanálisis
hasta las psicologías cognitivas - destacan su heterogeneidad y el
conflicto, la escisión y el descentramiento del sujeto en el conocer.
¿cómo no concebir diferentes recorridos de aprendizaje y desarrollo,
re-contextualizando, en el escenario escolar, una experiencia
compartida - parcialmente impredecible – de reconstrucción del
conocimiento?
Para ello es necesario desnaturalizar los determinantes duros. Ir más
allá de la creencia en que hay sólo una forma de progreso universal.
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
19
Diversidad, los diferentes y la alteridad
La asimetría docente-discente fue históricamente vinculada a concebir
al niño como carente, recipiente, vacío, amoral, heterónomo, dócil. Para
inscribir en él la marca de la civilización frente a la barbarie: razón de
ser de la escuela moderna.
Una escuela con, en y para la diversidad potencia, en cambio, el
enriquecimiento a través del intercambio e interacción entre modos
diversos de aprender y articulando diferentes modos y tiempos de
desarrollo. Habilitando al otro como portador de novedad y no de
amenaza. Atravesando un “narcisismo educativo positivo”, con
delegación del poder y emancipación de educadores y de educandos a
la vez, en lugar de hostilidad frente al extranjero.
La identidad es concebida como una construcción cultural provisoria,
con lazos que unen si se co-construyen desde sujetos colectivos y
polifónicos.
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
20
Haciendo lugar a la confianza y responsabilidad
acompañando el desarrollo de nuevas subjetividades
Confianza y responsabilidad como categorías relacionales y
relacionadas; socio-históricamente construídas.
Laurence Cornu nos invita a pensar en la circularidad sistémica
instituyente de la confianza, para revertir las “profecías de fracaso”
y hacer lugar a lo que instituye la novedad en el por-venir. “Hacer
confianza” (faire de la confiance), diferente de “tener” o “dar”
confianza.
Confianza del niño en el adulto deriva de su dependencia; confianza
del adulto en el niño es apuesta al futuro, no se basa en la
evidencia ni en la razón, es una potencia de emancipación.
Construye responsabilidad, desde una “ficción estratégica”, como el
“objeto transicional” en Winnicott, sostenido en la dialéctica de
ficción/realidad por el ambiente facilitador del desarrollo.
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
21
¿Cuál es el objeto de análisis e intervención?
Año 2000:138 psicólogos escolares.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
El alumno/s: 50
La escuela: 13
Relaciones interpersonales: 15
Los niños: 13
El aprendizaje: 4
Los procesos educativos: 7
El sujeto y la escuela: 15
Las familias: 10
Los problemas de aprendizaje de los alumnos: 11
Los problemas de conducta de los alumnos: 12
La enseñanza de los docentes: 2
Los obstáculos de la actividad educativa: 6
Los procesos psicológicos en la enseñanza y el aprendizaje: 4
Los problemas emocionales de los niños:16
Otros: 20
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
22
¿Cuál es el objeto de análisis e intervención del
psicólogo escolar? 181 Estudiantes Psi.UBA 2010.-
1
2
3
4
5
6
7
8
9
5-05-2015
- El proceso de enseñanza-aprendizaje: 60
- Los actores de la comunidad educativa: 41
- Los problemas de aprendizaje/de conducta: 21
- Las interacciones/relaciones interpersonales: 16
- La escuela/institución educativa: 12
- El niño/el adolescente/el adulto: 9
- El aprendizaje escolar: 8
– El alumno/los alumnos: 4
- Otros: 5: diferentes alternativas relacionales.
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
23
De Frankestein educador a Educar como
apuesta al advenir de lo nuevo
Proyecto educativo fundacional de la escuela moderna: hacer al otro
como obra propia, una obra que devuelve al creador la imagen de la
perfección soñada, sin ninguna alteridad ni opacidad.
Amar la obra es amarse a sí mismo porque se es el autor y amar al
que ya que no puede escapar de ser fabricado (P. Meirieu, 1998).
Educar es - en cambio - decidir si amamos al mundo lo bastante
como para asumir responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina
que, de no haber renovación, con la llegada de lo nuevo y los
jóvenes, sería inevitable…,
Amar a nuestros hijos lo bastante para no quitarles la oportunidad
de emprender algo nuevo, que no imaginamos,… lo bastante como
para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo
común (H. Arendt, 1996)
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
24
Palabras de cierre:
Interpelando a Vigotsy con la mirada en el
siglo XXI (2)
El maestro tiene un importante papel: organizar el
ambiente social, que es el único factor educativo.
En cada aula hay una ventana.
El auténtico maestro mirará desde su mesa de
trabajo el vasto mundo de la vida creada y por
crear .
(Vigotsky, 1924).
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
25
FIN
Muchas gracias
5-05-2015
Facultad de Psicología UNLP Cuarta clase
26