‫אוניברסיטת חיפה‬ ‫החוג לפסיכולוגיה‬ ‫המגמה לפסיכולוגיה קלינית חינוכית‬ ‫‪Sarnath, India, 2009‬‬ ‫עבודות‬ ‫‪ )1‬אובדנות בקרב בני נוער‬ ‫‪)2‬‬ ‫השפעת הגירושין על הסתגלות‬ ‫ילדים‪ ,‬גורמי סיכון ותיאור מקרה‬ ‫‪ )3‬אובדן‪ ,‬שכול וטראומה ‪ -‬כאשר ילד‬ ‫מאבד הורה‬ ‫אוניברסיטת חיפה‬ ‫החוג לפסיכולוגיה‬ ‫המגמה לפסיכולוגיה קלינית חינוכית‬ ‫אובדנות בקרב בני נוער‬ ‫עבודה מסכמת בקורס‪:‬‬ ‫פסיכותרפיה של הילד‬ ‫מרצה‪ :‬פרופ' שמשון רובין‬ ‫מגישות‪ :‬אניה גורביץ'‬ ‫נילי טלמור‬ ‫שרון יעקובי‬ ‫יולי ‪2010‬‬ ‫‪2‬‬ ‫תוכן עניינים‬ ‫התאבדות מהי?‬ ‫‪3‬‬ ‫הגורמים להתאבדות‬ ‫‪4‬‬ ‫אובדנות בראי הגישה הסוציולוגית‬ ‫‪4‬‬ ‫אובדנות בראי הגישה האקזיסטנציאליסטית‬ ‫‪5‬‬ ‫אובדנות בראי הגישה הפנומנולוגית‬ ‫‪6‬‬ ‫המתבגר האובדני‬ ‫‪9‬‬ ‫עקרונות הטיפול באובדניים‬ ‫‪11‬‬ ‫ביבליוגרפיה‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫התאבדות מהי?‬ ‫תופעת האובדנות מוכרת לנו מימים ימימה וכבר בתנ"ך נוכל למצוא אזכורים לתופעה‪ .‬יונה‬ ‫הנביא מבקש מה' "קח נפשי ממני כי טוב מותי מחיי" (יונה ד' ‪ .)3‬בפרק זה יונה מביע משאלת‬ ‫מוות הנובעת מתחושות כעס‪ ,‬תסכול ואכזבה גדולים שאינו מצליח לשאתם‪ .‬אזכור נוסף לתופעת‬ ‫ההתאבדות מופיע בסיפורו של שמשון הגיבור‪ .‬שמשון היה עיוור וכלוא בידי הפלשתים‪ .‬הם הביאו‬ ‫אותו למקדש דגון כדי להתעלל בו בחולשתו‪ ,‬ולהשפיל אותו‪ .‬מתוך רצון לשמור על כבודו ולפגוע‬ ‫בפלשתים שמשון מכריז "תמות נפשי עם פלשתים" (שופטים ט"ז ‪ )30‬וממית אותם ואת עצמו‪ .‬שני‬ ‫הסיפורים הללו מייצגים תמות שונות ומניעים שונים למעשה האובדני ועל כך נרחיב בהמשך‪.‬‬ ‫בעבר היו במדינות המערב‪ ,‬ובכללן בישראל‪ ,‬חוקים שלפיהם היוותה ההתאבדות עבירה פלילית‪.‬‬ ‫חוקים אלו בוטלו‪ ,‬באשר אין הם הולמים את ההשקפה המודרנית המקנה לאדם אוטונומיה על‬ ‫גופו ונפשו‪ .‬על פי נתוני משרד הבריאות אחוז המתאבדים בישראל נמוך יחסית למדינות אירופה‬ ‫ברוב קבוצות הגיל‪ ,‬אולם בקבוצת הזכרים‪ ,‬גילאי ‪ ,15-29‬שיעור דומה לממוצע במדינות האיחוד‬ ‫האירופי‪ .‬בין השנים ‪ 1996-2006‬נרשמו כ‪ 400 -‬התאבדויות בישראל מדי שנה‪ ,‬כשלושה רבעים‬ ‫מתוכם של זכרים‪ .‬מספר ניסיונות ההתאבדות גדול פי עשרה משיעור ההתאבדויות בפועל‪ .‬על פי‬ ‫משרד הבריאות‪ ,‬בשנים ‪ 1996-2002‬נרשמו בממוצע לשנה כ‪ 3,600 -‬ביקורים במיון עקב ניסיון‬ ‫התאבדות‪ ,‬כ‪ 1,500-‬גברים וכ‪ 2,100-‬נשים‪.‬‬ ‫בספרות המקצועית קיימות הגדרות שונות לתופעת האובדנות ‪ .‬אורבך ( ‪ )2001‬הגדיר התאבדות‬ ‫כמעשה של גרימת נזק עצמי‪ ,‬שיש בו כוונה תחילה לגרימת מוות‪ ,‬ואשר נעשה מתוך הכרה והבנת‬ ‫טבע המעשה‪ )1985 ( Shneidman .‬מתייחס להתאבדות כאל מוות של יחיד‪ ,‬כתוצאה ממעשה‪,‬‬ ‫מכוון‪ ,‬רצוני‪ ,‬הפועל כנגד הקיום של היחיד‪ .‬מעשה מודע של פגיעה עצמית‪ ,‬של יחיד נזקק‪ ,‬המגדיר‬ ‫התאבדות כפתרון הטוב ביותר לבעייתו ולכאבו‪ ,‬על ידי הפסקת מודעותו‪ .‬אפטר ופרוידנשטיין‬ ‫(‪ )2001‬כוללים בהגדרתם את קשת ההתנהגויות האובדניות ‪:‬‬ ‫מחשבות אובדניות ( ‪ )suicide ideation‬הנעות על רצף שבין מחשבות חולפות כי לא ראוי לחיות‬ ‫ועד למחשבות קונקרטיות על מוות והרס עצמי‪.‬‬ ‫ניסיונות התאבדות ( ‪ – )parasuicde‬מעש י הרס עצמי לא פטאליים‪.‬‬ ‫לרוב האדם יוזם מרצונו‬ ‫ומכוון התנהגות המזיקה לעצמו למטר ות שונות וביניהן השגת שינוי ותחושת שליטה ‪.‬‬ ‫התאבדות (‪ - )suicide‬מעשים מכוונים ועקיפים אשר מביאים למותו של האדם‪.‬‬ ‫יש התומכים בגישת הרצף וטוענים שקשת זו של התנהגויות אובדניות מייצגת רצף הדרגתי‬ ‫בחומרת ההרס העצמי‪ .‬כלומר ההבדלים בין ההתנהגויות השונות הינם כמותיים בלבד‪ .‬לעומתם‪,‬‬ ‫התומכים בגישה מבחינה טוענים שההתנהגויות שונות זו מזו באופן איכותי‪ .‬מנקודת מבט זו ניתן‬ ‫למצוא הבדלים אישיותיים בין אנשים שינקטו בכל אחת מההתנהגויות הללו‪ .‬לדוגמא‪ ,‬אנשים‬ ‫מניפולטיביים ותלותיים יאיימו בהתאבדות אך לא יבצעו ואילו חולי נפש יממשו את המחשבות‬ ‫האובדניות שלהם (אפטר ופרוידנשטיין‪.) 2001 ,‬‬ ‫‪4‬‬ ‫הגורמים להתאבדות‬ ‫חוקרים רבים מדיסיפלינות שונות ניסו לעמוד על הסיבות הגורמות לאדם לפעול בניגוד‬ ‫גישות פסיכולוגיות הציעו‬ ‫לאינסטינקט הבסיסי ביותר ולרצות לכלות את עצמו‪ .‬בין היתר גם‬ ‫הסברים שונים לבחירה במוות‪ .‬לדוגמא‪ ,‬פרויד במאמרו מ‪' 1917 -‬אבל ומלנכוליה ' כותב כי‬ ‫אובדנות נגרמת כתוצאה מאבדן של אובייקט מופנם אהוב וקשורה לחוסר יכולתו של המתאבל‬ ‫לכעוס על האובייקט האהוב‪ .‬בשל כך נוצרת עמדה אמביוולנטית כלפי האובייקט ‪ ,‬מצד אחד קיים‬ ‫ומופנים‬ ‫רצון לאיחוד מחודש עימו ומצד שני‪ ,‬בשל הנטישה‪ ,‬האובייקט הופך להיות רע ושנוא‬ ‫כלפיו רגשות כעס ורצון להרוג‪ .‬יחד עם זאת הסופר אגו מעלה תחושה של אשמה על תחושות אלו‬ ‫ובעקבות זאת מתבצעת הפנמה של הכעס כלפי העצמי ובסופו של התהליך מתבטא הכעס המופנם‬ ‫באובדנות‪ .‬פרויד אף הסביר התאבדות כתוצאה של מאבק אינטראפסיכי בין יצר החיים (‬ ‫‪)Eros‬‬ ‫לבין יצר המוות ( ‪ .)Thanatos‬האגו מוותר על עצמו על‪-‬ידי יצירת רגשי אשמה ודחף לא מודע‬ ‫למוות‪ ,‬וזאת מכיוון שהוא חש נרדף על‪-‬ידי הסופר‪-‬אגו המעניש את המתאבל (אשר אוהב‪-‬שונא‬ ‫את המת)‪ )1979( Adler .‬טוען כי התאבדות נגרמת כתוצאה מרגשי נחיתות וחוסר שליטה‬ ‫הנובעים מהפער שבין האני האידיאלי לאני המצוי‪ .‬ההתאבדות היא ניסיון להוכיח את חוסר‬ ‫הערך ולהחזיר תחושה של שליטה על החיים והמוות‪.‬‬ ‫במסגרת עבודה זו נתמקד ב‪ 3 -‬גישות תיאורטיות שתיארו את הגורמים והתהליכים המקדימים‬ ‫את המעשה האובדני‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫הגישה המבנית סוציולוגית – אמיל דורקהיים‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫הגישה האקזיסטנציאליסטית – סרטר‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫הגישה הפנומנולוגית – ישראל אור‪-‬בך‪.‬‬ ‫אובדנות בראי הגישה הסוציולוגית‬ ‫"אנשים רבים יותר היו בוחרים להתאבד אילולא חששו מפני מה שיגידו עליהם השכנים‪" .‬‬ ‫(סיריל קונולי)‬ ‫‪ .‬אמיל‬ ‫הגישה הסוציולוגית מתמקדת בהבנת האקלים החברתי המהווה רקע להתאבדות‬ ‫דורקהיים ( ‪ ,)1897‬סוציולוג צרפתי יהודי הנחשב לאחד מאבות הסוציולוגיה ומדעי החברה‪ ,‬עסק‬ ‫רבות בניסיון למצוא את המניעים לתופעת ההתאבדות מנקודת מבט חברתית‪ .‬דורקהיים פיתח‬ ‫מודל סוציולוגי הקושר בין התנהגויות אובדניות למידת השליטה של החברה באדם ולאיכות‬ ‫יחסיו של האדם עם סביבתו‪ .‬הוא הניח את ה בסיס לתיאוריה סוציולוגית על התאבדות ומסביר‬ ‫את תופעת ההתאבדות כחלק ממערך תופעות חברתיות‪ ,‬המבטאות את עוצמת השליטה של‬ ‫החברה על היחיד ושל איכות הקשר שבין היחיד לסביבה בה הוא חי‪ .‬לטענתו‪ ,‬שיעורי ההתאבדות‬ ‫בחברה מסוימת מושפעים משני משתנים עיקריים‪ :‬הראשון מתייחס לתרבות של החברה‬ ‫והערכים עליהם היא מושתת‪ ,‬והשני הינו משתנה חברתי השם דגש על מבנה היחסים והקשרים בן‬ ‫הפרט לסביבתו‪ .‬הפניה להתאבדות קשורה למידת האינטגרציה של הפרט בחברה הן מבחינת‬ ‫הפנמה של ערכיה והן מבחינת הקשרים החברתיים שיצר‪ .‬דורקהיים תירגם משתנים אלו‬ ‫למושגים של חברה עם בקרה ושליטת יתר על הפרט אל מול חברה אינדיבידואלית וחברה‬ ‫‪5‬‬ ‫מלוכדת אל מול חברה מנוכרת ויצר שילובים של ארבעה סוגי שליטה ויחסים היכולים להוביל‬ ‫להתנהגות אובדנית‪:‬‬ ‫התאבדות אגואיסטית‪ :‬התאבדות המתרחשת בתרבות בה שליטת החברה בפרט מועטה מדי‬ ‫ומאופיינת בקשרים דלים של האדם עם סביבתו‪ .‬מצב זה מביא לבדידות והיעדר תמיכה‬ ‫המביאים לאובדנות‪ .‬התאבדות כזאת נובעת מרצונות נרקיסיסטים שלא מומשו‪ .‬האדם מרגיש‬ ‫שהוא חייב להצליח בכוחות עצמו‪ ,‬שכן אין לו את החברה כמשענת תומכת‪ .‬כשהוא מרגיש שהוא‬ ‫לא מצליח לעמוד לבדו‪ ,‬הוא פונה להתאבדות‪.‬‬ ‫התאבדות פט אליסטית‪ :‬התאבדות הנגרמת ממצב של בקרת יתר של הסביבה הקרובה והחברה‬ ‫על הפרט‪ .‬חופש הפעולה והבחירה של האדם נשלל עקב הדיכוי והמוצא היחיד הנותר לו הוא‬ ‫ההתאבדות‪ .‬האדם נמצא בקשר חזק ביותר עם החברה‪ ,‬והיא שולטת בו לחלוטין‪ .‬הקשר עם‬ ‫– הוא מרגיש חוסר זהות‬ ‫החברה חזק כל כך עד כי האדם מרגיש שהוא נעלם בתוכה‬ ‫אינדיווידואלית‪ ,‬ומבקש להימלט מהחנק החברתי‪ .‬סוג ההתאבדות הזה אופייני בעיקר בחברות‬ ‫טוטליטריות‪.‬‬ ‫התאבדות אלטרואיסטית‪ :‬התאבדות הנובעת משליטת יתר של החברה בפרט באמצעות טקסים‪,‬‬ ‫נורמות וערכים המותירים לאדם מעט מאוד חופש בחירה‪ .‬בתרבויות אלו ישנה ציפייה מהפרט‬ ‫להתאבד במצבים מסוימים‪ ,‬כדוגמת החרקירי ( ההתאבדות הטקסית ביפן )‪ .‬סוג התאבדות זה‬ ‫כמעט ואינו מתקיים בחברה המערבית‪.‬‬ ‫התאבדות אנומית‪ :‬התאבדות המתרחשת בהיעדר בקרה חברתית‪ ,‬כאשר משבר פתאומי מביא‬ ‫להרס הקשרים של האדם עם החברה או יחסיו עמה (אובדן עבודה‪ ,‬סטאטוס וכד')‪ .‬גם כאן האדם‬ ‫נמצא בקשר חלש עם הסביבה והשליטה של הסביבה היא חלשה‪ ,‬אך סיבת ההתאבדות כאן שונה‪.‬‬ ‫האדם האובדני מרגיש חוסר זהות חברתית‪ .‬הוא מרגיש בודד ומנוכר‪ .‬הרגשה זו היא שמביאה‬ ‫אותו להתאבדות‪ .‬סוג זה של התאבדות נפוץ בעיקר אצל מהגרים שחשים לרוב כנפרדים מהחברה‬ ‫בה הם חיים‪ ,‬או בתקופה של אנומיה חברתית‪ ,‬דהיינו בלבול ערכים ונורמות‪ .‬זה קורה‪ ,‬למשל‪,‬‬ ‫ברגעי שפל וגאות כלכליים‪ .‬אנומיה חברתית מאפיינת במיוחד את החברה המודרנית שהיא‬ ‫תעשייתית‪ ,‬דינאמית ורוויית שינויים (דורקהיים‪)2000 ,‬‬ ‫אובדנות בראי הגישה האקזיסטנציאליסטית‬ ‫"אני הופך את ההזמנה למות לחוק החיים‪ ,‬ואני מסרב להתאבד‪".‬‬ ‫(אלבר קאמי)‬ ‫תורת האקזיסטנציאליזם היא תורה פילוסופית העוסקת בשאלת תכלית קיומו של האדם‬ ‫ובמשמעות החיים‪ .‬היא נולדה בתחילת המאה ה‪ ,20 -‬בשנים שבין מלחמות עולם‪ ,‬אך קיבלה את‬ ‫מעמדה כדיסציפלינה נפרדת בפילוסופיה רק לאחר מלחמת העולם השנייה‪ .‬שניים מנציגיה‬ ‫הבולטים ביותר של תורה זו הם אלבר קאמי וז'אן פול סארטר‪.‬‬ ‫זרם זה נבע מהתנגדות בסיסית להגות של הפילוסוף הקלאסי אפלטון וטען לעליונותו של הקיום‬ ‫על פני המהות‪ .‬בהתאם לגישה האקזיסטנציאליסטית אין מהות אחת שמשותפת לכל בני האדם ‪.‬‬ ‫האדם נזרק לתוך הקיום ללא תכלית וחייב למצוא את מהותו ולהגדיר אותה בעצמו‪ .‬המהות אינה‬ ‫מולדת והאדם אינו אלא מה שהוא עושה מעצמו‪ ,‬במילים אחרות האדם בוחר את מהותו‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫הגישה האקזיסטנציאליסטית נשאה על דגלה את עקרון הבחירה החופשית‪ .‬עפ"י סארטר "‬ ‫כל‬ ‫אדם חייב לבחור את עצמו"‪ ,‬אנו יוצרים את אישיותנו ולא נולדים איתה ולכן נוכל לשנותה‪ .‬מכאן‬ ‫‪ ,‬כל אקט בחירה קובע אותנו ומעצב את‬ ‫חיינו מורכבים מאינספור בחירות בלתי פוסקות‬ ‫אישיותנו‪ .‬האקזיסטנציאליזם מגנה בתוקף עדריות והטמעות בתוך מגדר‪ ,‬גזע או לאום‪ .‬להיות‬ ‫אנושי פירושו להיות חופשי ! לאדם אין אפשרות להתחמק לאורך זמן מן החופש של עצמו או‬ ‫מעצמיותו‪ ,‬כפי שאין לו אפשרות לברוח מקיומ ו (רק על ידי התאבדות ) (גולומב‪.)1990,‬‬ ‫גישה זו מבטלת את רעיון האלוהות‪ .‬היא מ ציבה את האדם במרכז והוא משול לאלוהים ‪ .‬רעיון זה‬ ‫מדגיש את חירותו של האדם‪ ,‬אומנם האדם אינו בורא את העולם‪ ,‬אך הוא יוצר את משמעותו של‬ ‫העולם לגביו‪ .‬האדם למעשה מעניק משמעות לדברים לפי מידת שימושם לתועלתו ‪ .‬ברגע שאין‬ ‫מאידך‪,‬‬ ‫מכירים בקיום האל‪ ,‬מגיעים למסקנה שאין כל דבר שהיה יכול לתת לאדם את מהותו‪.‬‬ ‫ביטול האלוהות מותיר את האדם נטוש ללא כל סט ערכים שיוכל לחיות על פיהם‪ .‬האדם נידון‬ ‫להיות חופשי ועליו להתמודד ולקחת אחריות על החופש שלו‪ .‬בגלל חירות הבחירה המלאה שלנו‪,‬‬ ‫אנו אחראיים תמיד לאישיותנו ולכל מעשינו ‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬בהיותינו חלק מחברה בחירותינו‬ ‫משפיעות ומעצבות גם את החברה בה אנו חיים (גולומב‪.)1990 ,‬‬ ‫האחריות הרבה הנובעת מעצם הבחירה החופשית וכוח ההשפעה מעוררים בנו חרדה ופחד‪.‬‬ ‫בהיעדר הנחייה והכוונה אלוהית נולדו המצפון והמוסר שינחו את בחירותינו (גולומב‪.)1990,‬‬ ‫ניתן לומר כי לפי התיאוריה האקזיסטנציאליסטית הפילוסופית ההתאבדות הינה טעות איומה‪,‬‬ ‫כיוון שהאדם הבוחר להתאבד‪ ,‬בהכרח רואה עצמו ואת חייו כסטטיים ובלתי ניתנים לשינוי‪.‬‬ ‫האדם אינו מאמין בחירותו ובכוח הבחירה שלו‪ .‬האדם האובדני אינו מאמין שניתן לשנות את‬ ‫מצבו‪ ,‬הוא למעשה רואה את חייו כחפץ המנותק מעצמיותו ‪ ,‬ש אין בכוחו לשנותם או להשפיע‬ ‫האדם הבוחר ישלים עם האבסורדיות‬ ‫עליהם בשום אופן‪ ,‬לכן פתרונו היחידי הוא המוות‪.‬‬ ‫שבקיומו ויאבק בה ולא יבטל את קיומו כליל‪.‬‬ ‫אובדנות בראי הגישה הפנומנולוגית‬ ‫"אנשים שחושבים שלמות זה הדבר הגרוע ביותר‪ ,‬לא יודעים דבר על החיים‪". .‬‬ ‫(מתוך הספר "החיים הסודיים של הדבורים" מאת סו מונק קיד)‬ ‫פנומנולוגיה היא זרם פילוסופי שתחילתו במאה ה‪-‬‬ ‫‪ 19‬ומשמעותו חקר תהליך הגעת התופעה‬ ‫(‪ ) phenomena‬להכרתנו‪ .‬אחד המרכיבים הבסיסיים של הפנומנולוגיה הוא‬ ‫"ההתכווננות"‬ ‫(‪ ,)intentionality‬כלומר‪ ,‬להכרה יש תמיד כיוון‪ ,‬היא מכוונת תמיד לעבר סובייקט מסוים‪ .‬בשנות‬ ‫ה‪ 60-‬אומצה הגישה הפנומנולוגית גם בתחום הפסיכולוגיה והיוותה אבן בסיס למחקרים‬ ‫איכותניים‪ .‬על פי הגישה‪ ,‬כל אדם הוא ישות ייחודית‪ ,‬ולפיכך לא ניתן להכניס את ההתנהגות שלו‬ ‫למסגרת תיאורטית ולקבוע הסברים כלליים להתנהגות של אנשים‪ .‬הראייה הפנומנולוגית שמה‬ ‫דגש על החוויות האישיות של האדם ‪ .‬הגורם המשמעותי בהבנת התנהגות האדם הוא הפרשנות‬ ‫האישית והסובייקטיבית שלפיה הוא עצמו תופס את העולם ‪ .‬יש להתמקד בניסיון להבין את‬ ‫האדם ואת האופן הייחודי לו בו הוא תופס את התנסויותיו וחוויותיו בעולם‪.‬‬ ‫בחוויה‬ ‫בהתאם לגישה הפנומנולוגית‪ ,‬המפתח להבנה פסיכולוגית של תופעת האובדנות הוא‬ ‫הסובייקטיבית הפנימית של ה אדם הרוצה למות‪ ,‬קרי חווית הכאב הנפשי‪ .‬המעשה האובדני נועד‬ ‫‪7‬‬ ‫להפסיק את הכאב הנפשי ‪ ,‬זהו אינו מעשה מקרי‪ ,‬אימפולסיבי‪ ,‬אלא סופו של תהליך שמטרתו‬ ‫הפסקת רצף המודעות המייסרת‬ ‫( ‪ .)Shneidman , 2001‬שניידמן ( ‪ )2001‬ניסה לאפיין את‬ ‫הטיפוס האובדני על ידי שלושה מרכיבים בסיסיים‪:‬‬ ‫‪ .1‬מרכיב רגשי – סערה והצפה של רגשות שליליים שונים כמו‪ :‬פחד‪ ,‬בושה‪ ,‬חוסר‬ ‫תקווה‪ ,‬עצב‪ ,‬דיכאון וכו'‪.‬‬ ‫‪ .2‬מרכיב קוגניטיבי – צמצום טווח התפיסה‪ ,‬נוקשות‪ ,‬חשיבה דיכוטומית ‪ ,‬המלווים‬ ‫בעיוותי חשיבה כגון‪" :‬הכל או כלום" ; ייחוסים פנימיים שליליים‪ ,‬הכללות ועוד‪.‬‬ ‫ככל שמצבו של היחיד מחריף החשיבה הופכת נוקשה וחד ממדית יותר‪.‬‬ ‫‪ .3‬מרכיב התנהגותי – עוינות כלפי העצמי והעולם‪ ,‬גישה שלילית‪ ,‬חוסר יכולת לחוות‬ ‫הנאה‪ .‬ההתנהגות מאופיינת במעשים של הכשלה עצמית והרס עצמי‪.‬‬ ‫כחלק מעיסוקו בתחום בנה שניידמן מודל תיאורטי‪/‬מחקרי למדידת רמת הסיכון לאובדנות‪.‬‬ ‫המודל כלל שלושה סולמות שכל אחד מהם מקבל ציון בטווח של ‪( 1‬נמוך) עד ‪( 5‬גבוה)‪:‬‬ ‫‪ ‬כאב פסיכולוגי – הנגרם כתוצאה מהצרכים הפסיכולוגיים הלא מסופקים‪.‬‬ ‫‪ )1‬צמצום תפיסתי‬ ‫‪ ‬נסערות פנימית ומופרעות – מתחלקת לשני מימדים‪:‬‬ ‫ומחשבתי והיכולת לשאת אמביוולנטיות ועמימות ‪ )2 ,‬נטייה לנזק עצמי ‪.‬‬ ‫‪ ‬לחץ – האופן בו האינדיבידואל מפרש אירועים חיצוניים ופנימיים‪ ,‬מציאותיים‬ ‫ומדומים בחייו ומגיב אליהם‪.‬‬ ‫אדם המדורג בדרגה הגבוהה ביותר בשלושת המשתנים הללו נמצא בסיכון להתאבדות‪.‬‬ ‫חוקר נוסף שעסק רבות בנושא האובדנות‪ ,‬ואובדנות אצל ילדים בפרט‪ ,‬הינו פרופ' ישראל אור‪-‬בך‬ ‫מאוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ .‬אור‪-‬בך הסביר את תופעת ההתאבדות על ידי מודל המבוסס על כוחות‬ ‫משיכה ודחייה מהחיים ו‪/‬או המוות‪ .‬התאבדות‪ ,‬לטענתו‪ ,‬נובעת מקונפליקטים בין הכוחות הללו‪,‬‬ ‫המניעים או מונעים הרס עצמי‪:‬‬ ‫המשיכה לחיים – מבטאת את מידת ההנאה והסיפוק של האדם בחייו ועד כמה הפרט חש שלחייו‬ ‫יש משמעות ועתיד‪.‬‬ ‫הדחייה מהחיים – מבטאת את מידת הסבל והכאב שהפרט חווה‪.‬‬ ‫המשיכה למוות – מבטאת את האמונה כי המוות הוא מצב עדיף על החיים‪ .‬מתבגרים נוטים‬ ‫לראות במוות מצב רוחני עדיף על החיים‪.‬‬ ‫הדחייה מהמוות ‪ -‬תפיסה של המוות כמצב בלתי הפיך של חידלון וסופיות‪ ,‬ההתייחסות לצדדים‬ ‫המציאותיים והמפחידים של המוות‪.‬‬ ‫לאדם האובדני‪ ,‬על פי גישה זו‪ ,‬יהיה מערך כוחות המאופיין במשיכה נמוכה לחיים ודחייה גבוהה‬ ‫מהחיים‪ ,‬משיכה גבוהה למוות ודחייה נמוכה מהמוות‪.‬‬ ‫אור‪ -‬בך (‪ )2000‬התמקד בחמש תבניות אישיות בסיסיות ‪ ,‬היוצרות כאב ומאפיינות את הנוטים‬ ‫להתאבד‪ .‬הראשונה שבהן הינה תבנית ה הזדהות עם התאבדות המאפיינת אנשים הנ משכים‬ ‫למוות ומרגישים שנועדו למות בטרם עת‪ .‬פעמים רבות תחושה זו מלווה ברצון להתאחד עם אדם‬ ‫קרוב שמת‪ .‬השנייה מדברת על תחושה של מיותרות וחוסר התאמה בינם לבין הסביבה ("לכולם‬ ‫כי אין מוצא‪ ,‬קושי‬ ‫יהיה טוב בלעדי")‪ .‬התבנית השלישית היא תבנית המלכוד הפנימי‪ .‬אמונה‬ ‫למצוא פתרונות מסתגלים לקונפליקטים מלבד כיליון עצמי‪ .‬האדם מוביל את עצמו במדרון של‬ ‫הרס עצמי המעצים את חווית הכאב ומוביל לפתרון האולטימטיבי של הרס עצמי‪ .‬הרביעית הינה‬ ‫‪8‬‬ ‫תבנית הקטסטרופה הפנימית המתייחסת לאימה המתמדת מפני קטסטרופה והתפוררות‪ .‬זוהי‬ ‫תבנית אישיותית המ אפיינת אנשים פרפקציוניסטים שעבורם כל סטייה קטנה מן המושלמות‬ ‫נחווית כקטסטרופה ומובילה לפירוק העצמי ‪ .‬התבנית החמישית והאחרונה היא תבנית השנאה‬ ‫הפנימית ועוינות המופנות כלפי העצמי והעולם‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫המתבגר האובדני‬ ‫"ואין מה לעשות הכל מת פורר‪ ,‬עשרה חודשים ד יכאון ועוד לא מתעורר "‬ ‫(מתוך השיר 'הכל מתפורר' מאת אביב גפן)‬ ‫מתבגרים הינם אוכלוסיית סיכון להתנהגות אובדנית‪ .‬אורבך ( ‪ )1998‬מציע להתייחס לשלושה‬ ‫‪ .1 :‬תהליכים ומשברי‬ ‫מרכיבים מרכזיים החשובים להבנת התנהגות אובדנית במתבגרים‬ ‫התפתחות נורמטיביים‪ .2 ,‬המסגרת המשפחתית ו‪ .3 -‬החוויה הסובייקטיבית של המתבגר בתפיסת‬ ‫מימד הזמן והעיסוק במוות‪ .‬נראה שהתנהגות אובדנית במתבגרים היא תוצאה של יחסי גומלין‬ ‫מורכבים בין שלושת מרכיבים אלו‪.‬‬ ‫תהליכים ומשברי התפתחות נורמטיביים בגיל ההתבגרות‬ ‫גיל ההתבגרות הינו גיל של שינויים ותמורות רבות בחייו של המתבגר‪ .‬מתבגרים רבים עסוקים‬ ‫עצמם מסביבת ם מתוך ניסיון ליצור זהות נפרדת‬ ‫בחיפוש פעיל אחרי הגדרה עצמית ובידול‬ ‫ועצמאית‪ .‬בתהליך יצירת הזהות נדרש המתבגר למאמץ עקבי של חיפוש פנימי ואישי כדי להצמיח‬ ‫את עצמו‪ ,‬את ייחודיותו‪ ,‬מתוך אין ספור אפשרויות‪ .‬תהליך התפתחות זהות‪-‬האני מאפשר ליחיד‬ ‫לקיים עצמו כאישיות מלוכדת תוך אחידות (‬ ‫‪ )Sameness‬ורציפות ( ‪ )Continuity‬של חווייתו‬ ‫העצמית‪ .‬תהליך זה מאפשר לפרט לענות על השאלה "מי אני" ו"מה אני" כמו גם "מי אני לא?"‬ ‫ו"מה אני לא?"‪ ,‬מהיכן בא ומה רצונו להיות‪ ,‬להעריך את כוחותיו ואת חולשותיו‪ ,‬להתייחס‬ ‫למערך ערכיו והשקפת עולמו וכיצד ברצונו לפעול בהתאם להם‪ .‬פתרון מוצלח של המשבר יביא‬ ‫ליצירת זהות‪-‬אני יציבה ומגובשת )‪ ,)Ego Identity‬בעוד שכשלון יתבטא בזהות פזורה ( ‪Identity‬‬ ‫‪ .)Diffusion‬מתבגר בעל זהות אני מגובשת ייהנה מהרגשה של י יחודיות והגדרה עצמית ברורה‪,‬‬ ‫יקבל את שינוייו הגופניים וצרכיו המיניים‪ ,‬יגבש לעצמו מערכת של מטרות‪ ,‬ערכ‬ ‫ים ואמונות‪,‬‬ ‫וינסה לפעול למימושם‪ .‬לעומתו‪ ,‬המתבגר הסובל מזהות פזורה יסבול מבלבול בזהותו וחוסר‬ ‫תחושה יציבה של העצמי‪ .‬הוא יתקשה להגיע לתחושת המשכיות בין מה שהיה בעבר ומה שהוא‬ ‫בהווה‪ ,‬וכן לגבש לעצמו את דרכו בעתיד‪ .‬הוא עלול להחליף את מקצועו‪ ,‬השקפותיו וגישותיו ללא‬ ‫הרף‪ ,‬ולה יסחף אחר יצריו ללא שליטה ‪ .‬מצב זה מעורר במתבגר רגשות של חוסר בטחון‪ ,‬חוסר‬ ‫אונים‪ ,‬חרדה ובדידות‪.‬‬ ‫זהות אני מגובשת תקל על המתבגר להתמודד עם תהליכים המאפיינים את גיל ההתבגרות כגון‬ ‫משבר הספרציה האינדיבידואציה השני‪ ,‬התפתחות המיניות ושינויי הגוף וכו'‪.‬‬ ‫המסגרת המשפחתית‬ ‫תקופת גיל ההתבגרות מאופיינת ב‬ ‫מעבר מהתקשרות אל המשפחה ל‬ ‫התקשרות אל קבוצות‬ ‫השווים‪ .‬השתייכותו של הנער אל קבוצת השווים מחייבת אותו במידה רבה לקבל על עצמו את‬ ‫הנורמות המוכתבות על – ידה כתנאי לתחושת שייכות ‪ .‬מתבגרים רבים נוטים להיסחף אחר‬ ‫מנהיגי הקבוצה מתוך הרצון להשתייך לקבוצה ‪ .‬רצון זה עלול להוביל את המתבגר לאובדן‬ ‫החשיבה העצמאית‪ .‬למען המטרה של השתייכות לקבוצת השווים המתבגר מוכן לעבור על‬ ‫נורמות ערכיות ומוסריות‬ ‫(זיו‪ .)1984 ,‬כמו כן‪ ,‬שינויים אלו באיכות הקשר עם ההורים ועם‬ ‫קבוצת השווים מובילים את המתבגר להתמודד עם פרדוקס ה תלות –פרדות‪ .‬עד גיל ההתבגרות‬ ‫‪10‬‬ ‫המשפחה הי תה המסגרת המעניקה תמיכה רגשית והתורמת העיקרית לחינוכו של הילד‬ ‫‪ .‬בגיל‬ ‫ההתבגרות מערכת היחסים של המתבגר עם הוריו עוברת שינוי מאחר והמתבגר חותר לכינון של‬ ‫מערכת יחסים שוויונית יותר שבה הוא עומד על זכויותיו לעצב את מהלך חייו ‪ .‬הנער שואף לכונן‬ ‫‪ ,‬עובדה‬ ‫חיים יותר עצמאיים אולם הוא עדיין תלוי בתמיכה הרגשית והכלכלית של ההורים‬ ‫שמעוררת רגשות של תסכול רב (זיו‪.)1984 ,‬‬ ‫החוויה הסובייקטיבית של המתבגר בתפיסת מימד הזמן והעיסוק במוות‬ ‫מתבגרים מאופיינים בתפיסה נוקשה של מימד הזמן‪ .‬בגיל ההתבגרות יש נטייה לתפוס את ממד‬ ‫הזמן בהווה ‪ ,‬תוך התייחסות מועטה לעבר ולעתיד ‪ .‬תפיסת זמן מעוותת זו מביאה לכך שהמתבגר‬ ‫הסובל ממצוקות פנימיות וחיצוניות מתקשה לבחון את המצב בפרספקטיבה של זמן‪ .‬כלומר‪,‬‬ ‫נדמה לו שהמצב לא ישתנה‪ ,‬הבעיות יישארו לנצח והכאב לא יעבור לעולם‪ .‬תפיסה נוקשה זו‬ ‫מגבירה את תחושת חוסר האונים‪ ,‬ייאוש‪ ,‬חוסר תקווה ודיכאון ויכולה להוביל לרצון לשלוט בזמן‬ ‫האנושי ולמשאלה לא להיות קיים (טיאנו‪ .)1997 ,‬בנוסף‪ ,‬בגיל ההתבגרות מתפתח עיסוק נורמטיבי‬ ‫ושכיח ברמה פילוסופית ומופשטת במוות ואף במחשבות על אובדנות ‪ .‬במקרים קיצוניים זה הופך‬ ‫לפתולוגיה ויכול להוביל להתנהגות אובדנית‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫עקרונות הטיפול באובדניים‬ ‫עמידה מול אדם אובדני מעוררת תגובות לחץ וחוסר אונים הן בקרב הקרובים לו והן בקרב אנשי‬ ‫הטיפול‪ .‬הקושי להבין ולקבל את משאלת המוות והפחד מהאובדן האישי שילווה את מותו של‬ ‫אותו אדם יכולים לשתק את האדם התומך ולמנוע ממנו לתמוך ולסייע לאדם האובדני‪ .‬חסך זה‬ ‫בהנחיות ברורות להתמודדות עם אנשים אובדניים הוביל את אליצור ועומר ( ‪ )1999‬ליצור מערכת‬ ‫כללים פשוטה שתנחה את המטפל בהתמודדותו עם המטופל האובדני‪ .‬מערכת כללים זו מתבססת‬ ‫על שני עקרונות יסוד‪ .‬הראשון הוא להביע הזדהות‪ ,‬הבנה והערכה כלפי עוצמת הכאב שחש‬ ‫המטופל‪ .‬אחד המאפיינים הבולטים ביותר של אנשים אובדניים הוא תחושת הבדידות וניתוק‪,‬‬ ‫הרגשה שאין אדם בעולם שיכול להבין אותם או לעזור להם‪ .‬ככל שכוונת ההתאבדות היא רצינית‬ ‫יותר כך גוברים תחושת הבדידות ודחיית ניסיונות העזרה של הזולת‪ .‬במצב זה על המטפל לעמוד‬ ‫לצידו של המטופל ולכבד את רצף הרגשות והמחשבות שהובילו אותו לרצון למות‪ .‬מתוך עמדה זו‬ ‫המטפל יוכל לחבור למטופל למסמס במעט את תחושת הבדידות שלו‪ .‬העיקרון השני נותן מענה‬ ‫לתופעה של צמצום המרחב הנפשי בקרב אנשים אובדניים‪ .‬משאלת המוות נובעת לרוב מקושי‬ ‫לראות אלטרנטיבות‪ ,‬מצב בו הכאב מציף ולא ניתן לראות דבר מלבדו‪ .‬כנגד זה המטפל צריך‬ ‫‪ )1999‬יצרו‬ ‫לנקוט בעמדה מתעמתת ולהציג את התכנים נוגדי ההתאבדות‪ .‬אליצור ועומר (‬ ‫"טקסט מניא" שיעמוד לרשות אנשי טיפול ויהווה עבור מקור השראה בשיחותיהם עם אנשים‬ ‫אובדניים בשלב אקוטי‪.‬‬ ‫אור בך ( ‪ )1999‬מסכים עם העקרונות שהציגו אליצור ועומר ( ‪ )1999‬אך לדידו ה"טקסט המניא"‬ ‫שערכו מחטיא את המטרה‪ .‬הגישה הטיפולית של אור‪-‬בך מתבססת על הבעת אמפתיה למשאלת‬ ‫המוות של האדם האובדני וביצירת יחסי כבוד ואמון הדדיים שיאפשרו למטפל לסייע לאותו אדם‬ ‫להתעמת עם חוויות הכאב ולעבד אותן‪ .‬במהלך הטיפול יהיה ניסיון לבחון את אופיין ההרסני של‬ ‫התבניות הנפשיות יוצרות הכאב ומקורותיהן‪ .‬אור ‪-‬בך מאמין כי היכרות אינטימית וחוו ייתית של‬ ‫התבניות הנפשיות הללו‪ ,‬עשויה להביא להפחתת הכאב הנפשי‪ ,‬לארגון מחדש ולשינוי בנטייה‬ ‫להרס עצמי (אור בך‪.)2001,‬‬ ‫אור בך מציע שישה עקרונות טיפול ומציג אותם בשלבים בהתאם לתהליך ה התפתחות הטיפולית ‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬חשוב לציין כי סדר השלבים במציאות לא בהכרח חופף את הסדר התיאורטי‪.‬‬ ‫שלב א' – יצירת מגע ראשוני‪:‬‬ ‫‪ ‬עבודה עצמית של המטפל – הכרת חרדותיו האישיות מהמוות והתמודדות עימן‪.‬‬ ‫המטפל צריך לבדוק בתהליך א ינטרוספקטיבי את תבנית האובדנות שלו ‪ ,‬באילו‬ ‫תנאים משאל ת המוות תהייה נגישה ואפשרית עבורו ‪ .‬על המטפל להכיר בדיכאון‬ ‫שלו‪ ,‬בכאב הנפשי שבו‪ ,‬ברגעים שחשב שהחיים לא שווים ואין טעם יותר לחיות‪.‬‬ ‫היכרות עם תהומות הנפש של עצמו משחררת את המטפל מהחרדה שבמפגש עם‬ ‫מטופל אובדני ומעלה את היכולת להביע אמפטיה כלפיו‪.‬‬ ‫‪ ‬שיתוף המטופל בידע הקיים על מצבו – נירמול התפיסה של המטופל לגבי עצמו‪.‬‬ ‫שיתוף המטופל בידע הקיים על מצבו ושכיחות התופעה באוכלוסיה יכולים‬ ‫לספק הקלה ולתת תקווה לשינוי‪.‬‬ ‫שלב ב' – חיזוק הקשר בין המטפל למטופל‪:‬‬ ‫‪ ‬אמפתיה טיפולית עם משאלת המוות‬ ‫– על המטפל לנוע באופן דיאלקטי בין‬ ‫‪12‬‬ ‫עמדה חד‪-‬משמעית השוללת מעשה אובדני לבין עמדה אמפטית המבינה ומכבדת‬ ‫את המחשבה שבודקת את האפשרות לא להיות יותר ‪ .‬המטפל צריך להתחבר‬ ‫להלך המחשבה של המטופל מבלי לנסות ולתקן אלא לכבד את הבחירה במוות‬ ‫כאחת מדרכי ההתמודדות‪ .‬גישה שכזו מקלה על תחושת הבדידות של המטופל‬ ‫ויוצרת ברית טיפולית שתהווה בסיס להתערבות‪.‬‬ ‫‪ ‬ביסוס קשר בין אישי בין המטפל למטופל – המטפל צריך להוות דמות המספקת‬ ‫תקווה ואופטימיות‪ .‬על המטפל במטופל האובדני למצוא במטופל משהו ש יוכל‬ ‫לאמץ לעצמו ‪ ,‬לאתר במטופל משהו אנושי שמדבר אליו במטופל ושיהיה חבל לו‬ ‫לאבד במידה והמטופל יתאבד‪.‬‬ ‫‪ ‬שימוש בתהליכי העברה להבנת מניעי ההתאבדות של המטופל – המטפל צריך‬ ‫להתייחס ולהיות קשוב לתחושות ולרגשות שהמטופל מעורר בו ולהשתמש בהם‬ ‫לצורך הבנה טובה יותר של עולמו הפנימי של המטופל וכתוכן טיפולי‪.‬‬ ‫שלב ג' – עיבוד הכאב‪:‬‬ ‫‪ ‬התייחסות לכאב הסובייקטיבי של המטופל – שיקוף החוויה הפנומנולוגית‬ ‫‪.‬‬ ‫המטפל צריך לחבור לנואשות של המטופל ולשמוע את דבריו הקשים‪" :‬אין לי‬ ‫כוח …אני פשוט לא יכול לסבול‬ ‫…אני הולך לגמור עם‬ ‫עצמי "…וכו'‪ .‬על‬ ‫המטפל להכיל זאת‪ ,‬לשקף‪ ,‬לכאוב באופן זמני את כאב המטופ ל‪ .‬המטפל משמש‬ ‫עד ראייה לסבלו של המטופל וישנה חשיבות טיפולית רבה להדהוד שהוא מספק‬ ‫לכאבו של המטופל ושישנו מישהו שאכפת לו ושמסוגל לשאת זאת‪.‬‬ ‫‪ ‬התמודדות עם הכאב – לאחר השלב האקוטי‪ ,‬חלק בלתי נפרד מהטיפול יהיה‬ ‫עימות ישיר וחסר פשרות עם הכאב הפנימי‪ .‬נוכחותו ומעורבותו האמפטית של‬ ‫המטפל תאפשר למטופל לגעת בכאב במלוא עוצמתו ולאפשר ארגון מחדש‪,‬‬ ‫מסתגל יותר‪ ,‬של נבכי הנפש‪.‬‬ ‫שלב ד' – עיבוד הנטיות להרס עצמי‪:‬‬ ‫‪ ‬מציאת שורש ההרס העצמי ‪ -‬שיחזור היסטוריית החיים באמצעות התבוננות‬ ‫פנימית והתמקדות בשאלות כיצד ומדוע פנתה הנפש כנגד עצמה יסייע לתהליך‪.‬‬ ‫הם בלתי‬ ‫על המטפל לברר עם המטופל מה איבד בחייו שבלעדי זה חייו‬ ‫אפשריים? מה כל‪-‬כך כואב שגורם לחייו להיות בלתי נסבלים?‬ ‫‪ ‬הכרת פנטזיית המוות – יש להתמודד עם פנטזיות המוות של המטופל‪ .‬המפגש‬ ‫הטיפולי עם פנטזיית המוות ועימות עם ההשלכות של המוות‪ ,‬יכול להצמיח שוב‬ ‫את חרדת המוות ועל ידי כך לעכב את המעשה ההרסני‪.‬‬ ‫‪ ‬עיבוד תחושת האובדן – פעמים רבות מחשבות אובדניות עולות בעקבות חוויה‬ ‫של אובדן ממשי או רגשי‪ .‬עיבוד תחושת האובדן ומשמעותו הוא שלב הכרחי‬ ‫לקראת השלמה וקבלה של החיים גם לאחר האובדן‪.‬‬ ‫שלב ה' – שינוי עולמו הפנימי של המטופל‪:‬‬ ‫– תובנה לגבי מהות ו‬ ‫‪ ‬שיקום האובדן על ידי הבנת משמעותו הסובייקטיבית‬ ‫ומשמעותו הסובייקטיבית של האובדן יכולה להוביל לפיתוח האמונה ו הבנה‬ ‫‪13‬‬ ‫שניתן ל השתקם מאובדן זה ‪ .‬ניסיון להביט על עולמו‪ ,‬הפנימי והחיצוני‪ ,‬של‬ ‫המטופל ולמצוא את נקודות האור שיכולות למלא או לפצות על החלל שנפער‪.‬‬ ‫‪ ‬פיתוח המרחב הפנימי הרפלקטיבי – תפקידו של המטפל לעזור למטופל ליצור‬ ‫את המרחב הפנימי שיאפשר לו למצוא ולהכיר באפשרויות שונות להתמודדות‬ ‫מלבד כיליון עצמי‪ .‬שחרור המוצפות הרגשית וההקלה בכאב הנפשי בעקבות‬ ‫הטיפול מפנים מקום במרחב הפנימי ובכך פותחים פתח להתמודדות עם מעוררי‬ ‫הרצון להתאבדות בעתיד‪.‬‬ ‫‪ ‬מציאת ה"מתנה" שבסבל – מתן משמעות והארה של הרווחים מהחוויה הקשה‬ ‫שהמטופל עבר ‪ .‬המתנה שבסבל יכולה להיות נקודת מבט חדשה על החיים‪,‬‬ ‫בשלות‪ ,‬תעוזה חדשה‪ ,‬חווית עצם העמידה בסבל וההישרדות או היכולת ללמד‬ ‫אנשים אחרים משהו מתוך הניסיון הקשה‪ .‬שלב זה יכול להתקיים רק לאחר‬ ‫הקלה בסערה הרגשית‪ ,‬בשלבים האקוטיים של הכאב המטופל אינו פנוי רגשית‬ ‫שלב ו'‬ ‫לבחון גם את הצדדים החיוביים של החוויה‪.‬‬ ‫– סיום טיפול‪:‬‬ ‫‪ ‬הכנה לקראת העתיד – הכנת המטופל ל אפשרות שה וא עלול לפגוש שנית את‬ ‫‪ ,‬ומתן כלים‬ ‫אותן חוויות חיצוניות ופנימיות שהעצימו את המשבר האובדני‬ ‫להתמודדות מסתגלת עם המשבר ‪ .‬על המטפל לסייע למטופל להכין עצמו‬ ‫להתמודדות עם הקשיים בעתיד‪ ,‬והפעם ביתר גמישות ובכוח עמידה איתן יותר ‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ביבליוגרפיה‬ ‫אובדנות בישראל ‪ ,2009‬דו"ח משרד הבריאות על אובדנות בישראל בין השנים ‪.1981-2006‬‬ ‫אור בך‪ ,‬י‪ .)2001( .‬אמפטיה טיפולית למשאלת ההתאבדות – עקרונות טיפול באובדניים ‪ .‬שיחות‪,‬‬ ‫טו' (‪.)105-114‬‬ ‫אור בך‪,‬י‪.) 1987( .‬ילדים שאינם רוצים לחיות ‪.‬ר"ג‪ :‬אוניברסיטת בר אילן ‪.‬‬ ‫אור בך ‪,‬י‪ .) 2000 ( .‬כאב עד כלות‪ .‬ירושלים‪ :‬שוקן ‪.‬‬ ‫אור בך‪ ,‬י‪ )1999( .‬איך תקשיב לאדם שעל הגג? נפש‪.)20-22( 1 ,‬‬ ‫אליצור‪ ,‬א‪ .‬ועומר‪ ,‬ח‪ )1999( .‬מה תאמר לאדם שעל הגג? נפש‪.)11-19( 1 ,‬‬ ‫אפטר ‪,‬א‪ .‬ופרוידנשטיין‪ ,‬א‪ . (2001) .‬נער על סף תהום‪ .‬דיונון‪ ,‬תל‪-‬אביב ‪.‬‬ ‫גולומב ‪,‬י ‪ .(1990).‬מבוא לפילוסופית הקיום ‪:‬אקזיסטנציאליזם ‪.‬משרד הביטחון ההוצאה לאור‬ ‫דורקהיים‪ ,‬א‪ .)2000( .‬התאבדות‪ .‬תל אביב‪:‬נמרוד‬ ‫טיאנו ‪,‬ש ‪. (1997).‬פסיכיאטריה של הילד והמתבגר ‪ .‬הוצאת דיונון אוניברסיטת ת"א‬ ‫פרויד‪ ,‬ז‪ .)2002( .‬אבל ומלנכוליה‪ .‬אבל ומלנכוליה; פעולות כפייתיות וטקסים דתיים ‪ .‬הוצאת‬ ‫רסלינג‪.‬‬ ‫‪Adler, A. (1979). Superiority and Social Interest A Collection of Later‬‬ ‫‪Writings. New York: Norton‬‬ ‫‪Orbach, I., Mikulincer, M., Stein, D., & Cohen, D. (1998). Self-representations of suicidal‬‬ ‫‪adolescents. Journal of Abnormal Psychology, 107, 435-446.‬‬ ‫‪Shneidman, E.S. (1985). Definition of suicide. N.Y.: Wiley.‬‬ ‫‪Shneidman, E.S. (2001). Comprehending suicide : landmarks in 20th-century‬‬ ‫‪suicidology. Washington, DC : American Psychological Association.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫עבודה בקורס ‪ -‬פסיכותרפיה של הילד‬ ‫מנחה‪ :‬פרופ' שמשון רובין‬ ‫מגישים‪ :‬רועי אגמי ודפנה בר‬ ‫השפעת הגירושין על הסתגלות ילדים‪ ,‬גורמי‬ ‫סיכון ותיאור מקרה‬ ‫עבודה זו מחולקת ל‪ 4 -‬חלקים עיקריים‪ :‬א‪ ).‬השפעות הגירושין על הסתגלות הילד לטווח הקצר‬ ‫והארוך‪ ,‬ב‪ ).‬גורמי סיכון ומניעה להיווצרות בעיות הסתגלות לאחר גירושין‪ ,‬ג‪ ).‬מודל הסתגלות‬ ‫ללחץ בעקבות גירושין‪.‬‬ ‫כמו כן‪ ,‬בסוף העבודה יובאו שלושה נספחים הרלוונטיים לטיפול בהורים הנמצאים בהליכי גירושין‬ ‫ובילדיהם‪ ).1 :‬תפיסת הגירושין והמשגתם לפי מאמר של סמילנסקי ( ‪ ).2 ,)1990‬הדרכה להורים‬ ‫גרושים ופרודים עפ"י מאמר של ‪- NBP- New Beginning Program ).3 ,)1981( Gardner‬‬ ‫)‪.(Wolchik et al., 2000‬‬ ‫א‪ ).‬השפעות הגירושין על הסתגלות הילד לטווח הקצר והארוך‬ ‫בני זוג שחווים גירושין עוברים תהליכים נפרדים של עיבוד האובדן‪ .‬התהליכים הופכים להיות‬ ‫מסובכים עוד יותר כאשר האובדן איננו רק של המערכת הזוגית‪ ,‬אלא גם של התא המשפחתי כולו ‪.‬‬ ‫‪ 90%‬ממקרי הגירושין‬ ‫על בני הזוג להמשיך ולתפקד כדמויות הוריות על אף המשבר האישי‪ .‬ב‪-‬‬ ‫הילדים נשארים במשמורת האם (קליין בארט‪ .)1992 ,‬על היחידה החדשה המורכבת מאם וילדיה‬ ‫להתמודד עם תוצאות הגירושין במישורים שונים‪ :‬אישיים‪ ,‬משפחתיים וחברתיים‪ .‬ישנן שתי גישות‬ ‫עיקריות להגדרת המושג הסתגלות‪ :‬האחת‪ ,‬מתייחסת לתגובות הילדים לגירושין ‪ -‬תגובות אלו‬ ‫מוערכות על פי משתנים ספציפיים של הילד ‪ -‬ערך עצמי‪ ,‬רמת חרדה‪ ,‬תפקידי מגדר ‪ ,‬ועוד ‪ .‬השנייה‪,‬‬ ‫מעריכה את הסתגלות הילד עפ"י התנהגותו הכללית‪ ,‬הישגיו בבית הספר והתנהגותו בבית ובחברה‬ ‫(‪.)Guttman,1993‬‬ ‫א‪ - 1.‬השפעות על הילדים בטווח הקצר‬ ‫ישנם הבדלים בתגובה ובתהליך ההסתגלות בין ילדים‪ .‬קיימים מס' מודלים שניסו להסביר את דרך‬ ‫ההתמודדות של ילדים עם גירושין ‪ .‬אחד מהם הינו המודל של ‪( Hozman & Froiland‬מתוך‬ ‫‪ .)Guttman,1993‬מודל זה מתאר את הסתגלות הילד בדרך פונקציונאלית והוא דומה למודל האבל‬ ‫של קובלר‪-‬רוס‪ .‬המודל בנוי מ‪ 5-‬שלבים‪:‬‬ ‫שלב ‪ - 1‬הכחשת הגירושין ‪ -‬הילד מנסה לדחות את המציאות הקשה או לבטלה‪ ,‬לעיתים מתנהג‬ ‫כאילו הוא אינו מושפע כלל מ ן הגירושין‪ .‬הכאב והחרדה מוכחשים ומודחקים‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫שלב ‪ - 2‬אשמה ‪ -‬תחושת אשמה של ילדים התופסים עצמם כאחראים לגירושין בגלל‬ ‫"התנהגותם‬ ‫הרעה"‪.‬‬ ‫שלב ‪ - 3‬כעס ‪ -‬הגירושין מאיימים על הילד באובדן אהבה‪ ,‬הוא חש כי הוריו נטשו אותו והזניחו אותו‪,‬‬ ‫ומשום כך ילדים רבים חשים עוינות וכעס כלפי הוריהם‪.‬‬ ‫שלב ‪ - 4‬דיכאון וייאוש ‪ -‬הילד מבין את מציאות הגירושין ‪ ,‬נוטה לרגשות דיכאון ואבל ‪ .‬שלב זה עלול‬ ‫להתבטא בהפרעות גופניות כגון‪ :‬אובדן ה תיאבון‪ ,‬נדודי שינה‪ ,‬בכי ‪ ,‬א ובדן עניין בסביבה ‪ ,‬נטייה‬ ‫להתבודדות‪.‬‬ ‫שלב ‪ - 5‬השלמה ‪ -‬קבלת המציאות החדשה והסתגלות למצב‪.‬‬ ‫תגובות אלו נצפות אצל מרבית הילדים‪ ,‬אך עוצמתן משתנה עפ"י גיל ‪.‬‬ ‫תוארו מספר תגובות אפשריות המבטאות מצב י סיכון‪ ,‬בקרב אוכלוסיית הילדים של הורים גרושים‪:‬‬ ‫בתקופת הילדות כתוצאה‬ ‫הסיכון הראשון טמון בכך שהילד עלול ללקות בהפרעה פסיכיאטרית‬ ‫לתפיסתו צורת יחסים‬ ‫מהגירושין‪ ,‬הסיכון השני הינו בכך שהילד יירתע מנישואין המהווים‬ ‫בינאישיים לא מספקת ‪ ,‬או שהילד יחזור על דפוס הנישואין הכושל של הוריו ש הסתיים בגירושין‪.‬‬ ‫הסיכון השלישי הוא שילדים להורים גרושים יפתחו הפרעות פסיכיאטריות בחייהם הבוגרים‪.‬‬ ‫השפעות בטווח הקצר‪:‬‬ ‫מחקרים שונים זיהו כמה קבוצות עיקריות של דרכי תגובה מיידיות לתהליך הגירושין ‪:‬‬ ‫ ילדים המגיבים בצורה תוקפנית‬‫תגובה זו מבטאת את הכעס וחוסר האונים של הילד ‪ .‬ביטוייה עשויים להיות בתגובות גופניות כגון‪:‬‬ ‫הקאות‪ ,‬עוויתות בפנים‪ ,‬ירידה או עליה במשקל ‪ ,‬כיב קיבה ועוד‪ .‬מטרות ההתנהגויות הללו הם‬ ‫למשוך את תשומת הלב של ההורים‪ ,‬מתוך מחשבה מודעת או לא מודעת שהסטת תשומת ליבם אולי‬ ‫תביא להתפשרות ביניהם‪ .‬יש אחרים הסבורים שלילדים אין שליטה על חרדתם רמת החרדה שלהם‬ ‫ותגובתם זו היא ביטוי לכך‪.‬‬ ‫ ילדים הנעשים מתווכים בין ההורים‬‫הופך מוקד להאשמות הדדיות או‬ ‫מצב המביא את הילד למקום בו הוא נמצא בין שני ההורים ו‬ ‫לתיווך‪.‬‬ ‫ ילדים המזוהים עם אחד ההורים‬‫הופכים לצד במאבק ועלולים אף לנתק קשר עם אחד ההורים‪.‬‬ ‫ ילדים בורחים‬‫ילדים אשר בורחים מן הבית אל קרובי משפחה או אל ה רחוב‪ ,‬התופעה נפוצה יותר אצל ילדים‬ ‫מתחת לגיל ההתבגרות‪ .‬ישנם ילדים הבורחים מן הבית אל פעולות חברתיות‪ ,‬על מנת לא להיות‬ ‫מעורבים בנעשה בבית‪ ,‬מתוך תחושה של חוסר אונים‪.‬‬ ‫ בריחה לדמיון‬‫מתוך רצון להתעלם ולברוח מהעובדות המכאיבות שבהן הילד מעורב‪ ,‬עולם הדמיון משמש מפלט‬ ‫בזמני מצוקה (‪.(Gottman,1993‬‬ ‫ ירידה ב הישגים לימודיים ‪ -‬במחקרים רבים נמצא כי הישגיהם של ילדים להורים גרושים נמו כים‬‫מאלו של ילדים ממשפחות שלמות ‪ ,‬במיוחד בגיל החביון (סמילנסקי‪.)1990 ,‬‬ ‫ דחייה חברתית ‪ -‬מחקרים הראו כי ילדים להורים גרושים דחויים באופן משמעותי יותר מאשר‬‫ילדים למשפחות שלמות (סמילנסקי‪.)1990 ,‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ קשיים בהסתגלות הרגשית ‪ -‬נמצא כי ילדים להורים גרושים נוטים יותר למצבי רוח‪ ,‬תוקפנות‬‫והתפרצויות כעס ובכי‪( .‬סמילנסקי‪.)1990 ,‬‬ ‫ דימוי עצמי נמוך – הדימוי העצמי אצל ילדים להורים גרושים נמצא נמוך בצורה מובהקת לעומת‬‫ילדים בקבוצת הביקורת (סמילנסקי‪.)1990 ,‬‬ ‫כגון‪:‬‬ ‫על הסתגלות הילד נוגע להפרעות מוחצנות‬ ‫נמצא כי האפקט החזק ביותר של הגירושין‬ ‫אגרסיביות‪ ,‬התנהגות אנטי חברתית ובלתי מצייתת‪ ,‬ירידה באחריות האישית ובהישגים אקדמיים‬ ‫(‪ .)Morrison ,1995‬נראה כי לאחר הגירושין חלים שינויים בתגובות הרגשיות של כל בני המשפחה ‪,‬‬ ‫חברי המשפחה מביעים באופן יחסי יותר כעסים‪ ,‬השינוי במבנה המשפחתי משפיע על הסתגלות הילד‬ ‫ועלול לה וביל להתפתחות רגשית בעי יתית‪ .‬אחרי הגירושין נמצאו יותר בעיות בחברות‪ ,‬באקדמיה‬ ‫ובאישיות‪.‬‬ ‫א‪ - 2.‬השפעות על ילדים לטווח הארוך‪:‬‬ ‫בספרות המחקרית נמצא כי לילדים להורים גרושים יש נטייה גבוהה יותר לפגיעה פסיכולוגית ‪ ,‬כגון‪:‬‬ ‫תגובות חרדה‪ ,‬דיכאון‪ ,‬פוביות‪ ,‬הפרעות אכילה‪ ,‬הפרעות שינה‪ ,‬פיתוח גישה שלילית לנישואין‬ ‫ולמערכת זוגית‪ ,‬נטייה מינית שונה‪ ,‬הערכה עצמית נמוכה ובעיות הסתגלות (‬ ‫& ‪Reid‬‬ ‫‪.)Crisafulli,1995‬‬ ‫השפעה על התנהגות מינית ותפקיד המגדר‬ ‫אצל מתבגרים‪ .‬נמצא כי‬ ‫מחקרים מראים כי שינוי במבנה המשפחה משפיע על התנהגות מינית‬ ‫במשפחות חד הוריות כתוצאה מגירושין‪ ,‬ההתנהגות המינית מתחילה מוקדם יותר‪ ,‬ביחס לחבריהם‬ ‫במשפחות שלמות ( ‪ .)Ozen-Sirvanli, 2005‬מצב זה נגרם בעיקר בגלל חוסר משמעת‪,‬‬ ‫היעדר‬ ‫תמיכה רגשית והדרכה מתאימה בנושא ‪ .‬ביחס להתפתחות תפקיד המגדר נראה כי קיימת סטייה‬ ‫אצל ילדים שחוו גירושין מתחת לגיל ‪ ,4‬בעיקר בקרב בנים ( ‪ .)Sack ,1985‬הבנים כועסים בעקבות‬ ‫היפרדותם מאביהם והם מתיקים את הכעס כלפי האם‪ ,‬תוך הכחשת תפקיד המגדר הזכרי ואימוץ‬ ‫התנהגות נשית‪ .‬בנוסף‪ ,‬צמצום התפקיד הגברי בסביבתו של הילד‪ ,‬מגבילה את סגנון ההתפתחות‬ ‫הקוגניטיבית בעיקר אצל בנים‪ ,‬ו גורמת להם לאמץ מודל נגיש יותר – המודל הנשי‪.‬‬ ‫השפעות על ההתקשרות‬ ‫ממחקר שהשווה בין ילדים שחיים עם הורה אחד לעומת ילדים שחיים עם שני הורים‪ ,‬נמצא כי‬ ‫ילדים לזוג הורים מראים יכולות קוגניטיביות וחברתיות טובות יותר‪ ,‬פחות בעיות התנהגות‪ ,‬סגנון‬ ‫התקשרות בטוח ויחס חיובי לאם‪ .‬אך נמצא בנוסף שכאשר השכלת האם גבוהה והכנסתה יציבה אין‬ ‫הבדל בין הקבוצות (‪.)Ozen-Sirvanli, 2005‬‬ ‫דיכאון וחרדה אצל ילדים ומתבגרים בעקבות חווית הגירושין‬ ‫וולרשטין וקלי ( ‪ ,)1984‬טוענים כי משימת ההתמודדות עם האובדן שהגירושין גורמים‪ ,‬היא המשימה‬ ‫הקשה ביותר להתמודדות בקרב ילדים‪ .‬לכן ילדים רבים חשים דחויים‪ ,‬בודדים וחסרי אונים‪,‬‬ ‫אנרגיות רגשיות רבות מופנות לגעגועים להורה שלא נמצא ו תקוות לפיוס בין ההורים ‪ .‬תמונה כוללת‬ ‫של מצב הילד מראה כי ילדי ם להורים גרושים רגישים וחשופים יותר לדיכאון‪ ,‬בעיקר אם הוריהם‬ ‫סובלים מדיכאון בעקבות הגירושין ואז הם משמשים לילדים מודל להתמודדות לקויה‪ .‬חרדת‬ ‫הפרידה גורמת למחשבות של הילד ביחס לעתיד‪ ,‬מי ידאג ויטפל בו‪ .‬מחקרים על בני נוער הראו‪,‬‬ ‫כאשר האם חסרת יכולת לטפל – גובר‬ ‫שכאשר האב אינו מעורב בחיי הילד לאחר הגירושין או‬ ‫‪18‬‬ ‫הסיכון לאסטרטגיית הסתגלות שלילית בגיל ההתבגרות‪ .‬בנוסף‪ ,‬חוסר יציבות בגירושין מגדילה את‬ ‫הסבירות להתנהגות בעייתית בגיל ההתבגרות ‪ ,‬ל הישגים אקדמיים נמוכים והערכה עצמית נמוכה‬ ‫)‪.(Pedro-Carroll,1991‬‬ ‫ב‪ ).‬גורמי סיכון ומניעה להיווצרות בעיות הסתגלות לאחר גירושין‬ ‫גורמי ההשפעה על הילד נעים במספר מעגלים שהילד במרכזם‪:‬‬ ‫ב‪ - 1.‬גורמים אישיותיים אינדיבידואלים ש ל הילד‪.‬‬ ‫ב‪ - 2.‬הסביבה הקרובה של הילד ‪ :‬משפחה מצומצמת‪ ,‬חברים‪ ,‬משפחה מורחבת‪.‬‬ ‫ב‪ - 3.‬התרבות המקומית של הילד‪ :‬קהילה‪ ,‬דת‪ ,‬טקסים וכו'‪.‬‬ ‫ב‪ - 1.‬ההקשר האישי – האינדיבידואלי‪:‬‬ ‫פרידה בין ההורים וגירושין הינם גורמי לחץ‪ ,‬המביאים למשבר קצר טווח אצל רוב הילדים‪ .‬התגובות‬ ‫החריפות פוחתות משמעותית תוך חצי שנה עד שנה לאחר הפרידה (‬ ‫‪ .)Kelly,1988‬חווית הגירושין‬ ‫מלווה בתחושת מועקה אצל ילדים בעקבות הצורך להתמודד עם נסיבות כמו שינוי מקום מגורים‪,‬‬ ‫ישנם מספר‬ ‫התרחקות מחברים וקרובים‪ ,‬משאבים כלכליים מוגבלים וקונפליקטים בין ההורים‪.‬‬ ‫משתנים המשפיעים על הסתגלות הילד לאחר הגירושין‪.‬‬ ‫ב‪ - 1.1.‬גיל בעת הגירושין‬ ‫חוקרים רבים הצביעו על גיל הילד בעת הגירושין‪ ,‬כבעל השפעה על הסתגלותו לגירושי הוריו‪.‬‬ ‫‪ )1999( Kot & Shoemaker‬חילקו את תקופת הילדות לשלוש קבוצות‪ :‬גיל הגן‪ ,‬גיל בית הספר וגיל‬ ‫ההתבגרות‪:‬‬ ‫גיל הגן – לפי ‪ (1999 ( Kot & Shoemaker‬בשל משאביהם הקוגניטיביים המוגבלים‪ ,‬ילדים אלה‬ ‫הופכים להיות רגישים מאד לסיטואציות טראומטיות‪ ,‬הם חשים חסרי ישע ופ‬ ‫אסיביים אל מול‬ ‫הסכנה וזקוקים למ ירב העזרה האפשרית מן החוץ על מנת להגיע לתחושת איזון מחודשת‪.‬‬ ‫תגובותיהם של ילדים בגיל טרום בית הספר‪ ,‬מתווכות ע"י יכולות קוגניטיביות וחברתיות מוגבלות‪,‬‬ ‫ע"י תלות בהורים וע"י היותן מוגבלות עפ"י רוב לסביבה חברתית‪ ,‬לכן‪ ,‬עלולים הילדים להאשים את‬ ‫עצמם בגירושין‪ ,‬לחשוש מנטישה מצד ההורים ולטפח תקוות שווא לפישור בין ההורים‪ .‬חוקרים‬ ‫נמוכה יותר מילדים בוגרים יותר‬ ‫‪ 6‬מגלים הסתגלות‬ ‫מצאו שילדים מתחת לגיל‬ ‫(‪.)Hetherington,1989‬‬ ‫גיל ביה"ס היסודי ‪ -‬לילד בגיל זה יש רפרטואר גדול יותר של תגובות אמוציונאליות‪ ,‬התנהגותיות‬ ‫וקוגניטיביות בניסיונו להתמודד עם הטראומה‪ ,‬בשל תהליכי שליטה ותיווך קוגניטיביים מפותחים‬ ‫יותר (‪ .)Amato & Keith ,1991‬בשל התפתחות כישורי מטה – קוגניציה‪ ,‬הילד מסוגל להתמודד‬ ‫טוב יותר עם אירוע לחץ‪ ,‬אך בו זמנית חשוף לפגיעּות חדשה‪ :‬הוא מודע יותר לחולשותיו ולמגבלותיו‬ ‫)‪ .)Maccoby,1988‬בגילאי ‪ 6-8‬הילדים עסוקים בעיקר במעבר הרגשי והקוגניטיבי בין העולם הצר‬ ‫של המשפחה אל העולם הרחב יותר של בית ‪-‬הספר ומגרש המשחקים‪ .‬יכולתם לתפוס יחסי סיבה‬ ‫ותוצאה בקשרים בין אישיים‪ ,‬עדיין מוגבלת וכמו כן‪ ,‬גם ההבנה שצורכי ההורים נפרדים משלהם ‪.‬‬ ‫תחושות חוסר הביטחון מעמיקות עקב הקרע המשפחתי ובמיוחד כתוצאה מ עזיבת האב ‪ .‬בגיל זה‬ ‫בעיקר בלטה עצבות עמוקה עד דיכאון ‪ ,‬בכי והתייפחות היו תופעה שכיחה ( ‪Amato & Keith‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪ .),1991‬על פי המחקרים ‪ ,‬בגילאי ‪ 8-9‬חל ציון דרך התפתחותי משמעותי‪ ,‬שכן עמדתו של הילד כלפי‬ ‫הוריו והצורך שלו במשפחה עוברים שינוי משמעותי‪ .‬תקופה זו מאופיינת בצמיחה והתחזקות‬ ‫ה"אני"‪ ,‬המוכחת באמצעי התמודדות חדשים ומגוונים ועלייה משמעותית ביכולת להבין מציאות‬ ‫מורכבת ולעמוד בלחצים ללא רגרסיה‪.‬‬ ‫גיל ההתבגרות ‪ -‬עם ההתקרבות לגיל ההתבגרות‪ ,‬מתרחש מעבר הדרגתי ממצב בו הילד נזקק פחות‬ ‫להישענות על הוריו ו עובר להישען במידה רבה יותר על עצמו‪ .‬הסיכון הטמון בטראומה בעקבות לחץ‬ ‫עבור מתבגרים‪ ,‬נעוץ בכניסתם הלא בשלה אל עולם המבוגרים או לחילופין בסיום לא בשל של תהליך‬ ‫גיבוש זהותם ‪ ,‬כתוצאה מגורם המפריע להתפתחותם הפסיכו‪-‬סוציאלית ‪ ,‬במהלך השנים הקריטיות‬ ‫בהן הפרט אמור ליצור לעצמו זהות קבועה ויציבה ( וולרשטיין וקלי‪ .)1984 ,‬למעשה‪ ,‬בגיל הזה הרמה‬ ‫ההתפתחותית גבוהה אמנם‪ ,‬מתבגרים חווים כעס וכאב‪ ,‬אך בה בעת יש להם גם בגרות קוגניטיבית‬ ‫להבין את הסיבות לגירושין ו להבין כי המניעים של ההורים להתגרש הינם בלתי תלויים בהתנהגותם‪.‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬ההתפתחות החברתית – קוגניטיבית שלהם מאפשרת להם להתמודד עם שינויים חברתיים‬ ‫כמו פגיעה במצב הכלכלי או שינוי מקום מגורים ו יש להם יכולת לנצל מערכות תמיכה חוץ‬ ‫משפחתיות‪ .‬עם זאת‪ ,‬התמוטטות המסגרת המשפחתית מכבידה על תהליך ההתבגרות‪ ,‬כיוון‬ ‫שהמשפחה לא מהווה עוד בסיס בטוח למילוי מצברים‪ .‬המתבגר מרגיש כי הזמן להתבגרות קצר‬ ‫ועליו "למהר" להגיע לעצמאות ‪ ,‬לכן השפעת הגירושין עשויה להמריץ את התפתחות המתבגר או‬ ‫לעכבה‪.‬‬ ‫ב‪ - 2.1.‬מגדר‬ ‫בנים חשופים יותר לעימותים בין הורים ( ‪ ,)Hetherington ,1989‬נוטים יותר לחקות עימותים אלו‬ ‫ומושפעים מעימותים אלה בצורה שלילית יותר בהשוואה לבנות ‪ .‬הבדל זה ניכר ביותר מיד לאחר‬ ‫הפרידה‪ ,‬ונוטה להיעלם לקראת גיל ההתבגרות‪ .‬ההסבר לכך הוא שרמת הקונפליקט חזקה ביותר‬ ‫בתקופה שמיד לאחר הגירושין‪ ,‬מצבו של הבן מורע עוד יותר בגלל הקושי שלו להביע רגשות ולבקש‬ ‫תמיכה מאחרים ובגלל העובדה שמשמורת מוענקת בדרך כלל לאם ובנים מגיבים באופן שלילי יותר‬ ‫מבנות לאובדן הקשר היומיומי עם האב ( ‪ .) Wallerstein, 1983‬בעיה נוספת נוצרת כאשר האימהות‬ ‫המשמורניות מזהות את בניהן פעמים רבות עם בן זוגן לשעבר‪ ,‬ובכך יוצרות אינטראקציה בע‬ ‫שעלולה לגרום לבעיות התנהגות בקרב בנים גם שנים רבות לאחר הגירושין (‬ ‫ייתית‬ ‫‪Hetherington,‬‬ ‫‪.)1989‬‬ ‫ב‪ – 3.1.‬טמפרמנט‬ ‫אופי הילד והטמפרמנט שלו נמצאו גם הם כמרכיבים משמעותיים אשר אינם פחותים בהשפעתם על‬ ‫ההתמודדות עם הגירושין מסגנון ההורות ומאיכותו‪ .‬הטמפרמנט עשוי להיות משאב מרכזי של הילד‬ ‫בהתמודדותו עם תהליך הגירושין‪ .‬מחקרים רבים הציעו אפשרות לנ יבוי הסתגלות הילדים לגירושי‬ ‫הורים באמצעות בחינת האינטראקציה שבין טמפרמנט הילד לבין סגנון ההורות‪ .‬ה טמפרמנט של‬ ‫מהווים גורמי הסיכון להסתגלות‬ ‫הילד‪ ,‬בעיות התפתחותיות והפרעות בהסתגלות לפני הגירושין‬ ‫תקינה של הילד‪ .‬במחקר של ‪ ,)2000( Lengua‬נמצא כי ככל שהילד אינטליגנטי יותר ובעל טמפרמנט‬ ‫נוח יותר ‪ ,‬בעל ערך עצמי גבוה‪ ,‬מוקד שליטה פנימי וראי ית עולם אופטימית‪ ,‬כך הוא יהיה עמיד יותר‬ ‫‪20‬‬ ‫נוכח ההשלכות של גירושי הוריו ‪ .‬כמו כן‪ ,‬קשרים משמעותיים עם אחרים יהווה עבורו מסגרת מגינה‬ ‫מול תחושת הדחק המציפה של גירושי הוריו ‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬ילד בעל טמפרמנט קשה יגלה יכולת‬ ‫הסתגלות נמוכה יותר ‪ ,‬משום ש ידוע כי גירושין תובעים פעמים רבות מן הילד שינוי של סביבתו‬ ‫הטבעית‪.‬‬ ‫ב‪ – 2.‬ההקשר המשפחתי‪:‬‬ ‫קיימים מספר משתנים הנוגעים למעגל המשפחתי ומשפיעים על התמודדותו של הילד עם הגירושין‪:‬‬ ‫ב‪ - 1.2.‬תקשורת במשפחה‬ ‫יכולתם של ההורים לתקשר‪ ,‬לשתף פעולה‪ ,‬לספק תמיכה רגשית‪ ,‬להעביר לילדים מסרים של גבולות‪,‬‬ ‫שמסוגלים לתקשר באופן‬ ‫היא בעלת חשיבות מכרעת בהסתגלות ילדים לגירושין‪ .‬הורים גרושים‬ ‫אפקטיבי ביניהם יפעלו גם בצורה יעילה יותר בתחומים אחרים של הורות כמו – עקביות‪ ,‬הצבת‬ ‫חוקים‪ .‬נמצא כי יכולת שיתוף פעולה בין ההורים מפחיתה את רמת הקונפליקט (דרימן‪.)1999 ,‬‬ ‫ב‪ - 2.2.‬יחסים בין ההורים‬ ‫קונפליקטים בין הורים ידועים כאחד מגורמי הסיכון לבעיות רגשיות והתנהגותיות אצל ילדים‬ ‫מחקר בנושא הראה שעימותים בחיי הנישואין עלולים להגביר את תוקפנותם של ילדים‪ ,‬בעיקר‬ ‫‪.‬‬ ‫בהפרעות מוחצנות (‪ .)Davies & Cummings, 1994‬ילדים החשופים לקונפליקטים סביר שי גלו‬ ‫‪ ,‬שכן לילדים רבים‬ ‫יותר בעיות רגשיות והתנהגותיות מאשר ילדים שלא חשופים לקונפליקטים‬ ‫התועלת הגדולה ביותר בגירושין של הוריהם היא הפוגה בעוינות שבין ההורים‪ .‬גם קונפליקטים בין‬ ‫ההורים לאחר הגירושין אינ ם תופעה פשוטה‪ .‬נמצא כי אצל ילדים שחשופים לקונפליקטים חריפים‬ ‫ומתמשכים בין הוריה ‪ ,‬קיים קשר בין ה קונפליקט בין ההורים ועוינות לבין דיכאון‪ ,‬חרדה‪ ,‬דימוי‬ ‫עצמי נמוך ‪ ,‬אי ציות‪ ,‬אגרסיביות ונסיגה חברתית ( ‪ .(Zubernis et al, 1999‬העימות יוצר אוירה‬ ‫מתוחה בבית והילד עלול להפוך למרכז ה מריבה של הוריו‪ .‬בנוסף לכך ‪ ,‬ההורים מספקים מודל שלילי‬ ‫להתמודדות עם קונפליקטים ופתרונם‪ ,‬לכ ך עשויה להיות השפעה שלילית מצטברת על מיומנויות‬ ‫ההתמודדות של הילד‪ .‬ילדים בזמן העימותים הראו התחברות מעוררת דאגה עם אחד ההורים‬ ‫וביטאו חרדות מוגזמות של נטישה ‪ ,‬אם יודו ברגשות חיוביים כלפי ההורה האחר‪ .‬במחקר אחר‬ ‫שנעשה‪ ,‬נבדקו ילדים שהוריהם עברו גירושין אך הסתירו את הקונפליקט והמתח מהילדים‪ .‬ילדים‬ ‫אלה הציגו מאוחר יותר מגוון תסמינים ‪ :‬תוקפנות‪ ,‬בעיות חברתיות‪ ,‬דיכאון‪ ,‬חרדה‪ ,‬הפרעות‬ ‫פסיכוסומאטיות וירידה בהישגים אקדמיים ‪ .‬למעשה נמצא כי בגירושין מסוג זה נמנעת מהילד‬ ‫מתעורר חוסר הבנה לסיבת‬ ‫ההזדמנות לעבד ולהבין את הרגשות ואת המחלוקות המשפחתיות ו‬ ‫הגירושין‪ .‬כמו כן‪ ,‬בילדים אלו נמצא שיעור גבוה של פנטזיות איחוד‪.‬‬ ‫ב‪ - 3.2.‬יחסי הורה ‪ -‬ילד‬ ‫יחסי הורה ילד עשויים להשתנות באופן ממשי בעקבות גירושין בגלל המציאות החדשה שהגירושין‬ ‫מביאים עמם‪ .‬הורים מתגרשים מאופיינים בשינוי מצב רוח ממצב של אופוריה ואופטימיות‪ ,‬למצב‬ ‫חרדה‪ ,‬בדידות ודיכאון‬ ‫( ‪ .)Hetherington, 1989‬הילדים מגיבים לעיתים קרובות בדרשנות או‬ ‫כעס‪ ,‬החצנה או נסיגה‪ .‬מאידך‪ ,‬יהיו ילדים שיהפכו למסייעים‪ ,‬ואז למעשה גבולות הורה–ילד‬ ‫מיטשטשים )‪ .)Linker, 1999‬מחקר זה מצא גם כי יחסים בעיתיים בין ילד–הורה משמורן‪ ,‬ה ם‬ ‫הגורם עם הקורלציה הגבוהה ביותר לחוסר הסתגלות‪ .‬השפעה נוספת על ילדים כתוצאה מגירושין‬ ‫ביחסי הורה–ילד הינה תופעה של "סרבנות קשר" עם אחד ההורים ‪ .‬משבר גירושין מאופיין לעיתים‬ ‫‪21‬‬ ‫בעימותים בהם שני בני הזוג נאבקים זה בזה בעיקר סביב נושא ההורות ואחד הילדים עשוי לרצות‬ ‫לספק פתרון על ידי נקיטת עמדה החלטית‪ ,‬ואף לנתק את ה קשר עם אחד ההורים ‪ ,‬על מנת למנוע‬ ‫קונפליקטים‪ .‬המאפיינים במצב זה הינם‪ :‬טשטוש גבולות במערכת הורה–ילד ‪ ,‬טשטוש גבולות בין‬ ‫צורכי הילד לצורכי ההורה ‪ ,‬תפיסת ההורה כנוטש פוטנציאלי‪ ,‬קונפליקט נאמנות בין ההורים‪ ,‬שנאה‬ ‫נוכחות בן ‪/‬בת זוג חדש ‪/‬ה‬ ‫לאחד הצדדים כהגנה מהקונפליקט‪ ,‬שימוש בילד כנגד ההורה שני‪,‬‬ ‫במערכת‪.‬‬ ‫ב‪ - 4.2.‬שינוי במבנה המשפחה‬ ‫מבנה משפחה של שני הורים עדיף לסוציאליזציה של הילד‪ ,‬ועל כן להעדר אב יש השפעות קשות על‬ ‫הילד בעיקר לבנים ( ‪ .(Hetherington, 1989‬ירידה ב זמן שהי יה עם שני ההורים מפחיתה למעשה‬ ‫את התמיכה בילד‪ ,‬דבר זה עלול להתבטא בירידה ב הישגים לימודיים‪ ,‬הערכה עצמית נמוכה‪ ,‬תחושת‬ ‫דחייה ובעיות בהתנהגות ‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬היעדרות הורה מהווה חסר במודל גברי‪/‬נשי בבית ‪ ,‬ומ קטינה‬ ‫למידה של מיומנויות חברתיות‪ ,‬דבר שעשוי להשפיע על רווחת הילד בצורה ישירה‬ ‫‪ .)Keith,1991‬נמצא כי אבות משמורנים לבנותיהם מתקשים במתן מענה‬ ‫( & ‪Amato‬‬ ‫לצורכיהן‪ .‬אצל בנות‬ ‫הנמצאות במשמורת אביהן ובנים הנמצאים במשמורת אמם ‪ ,‬נמצאו הרמות הנמוכות ביותר של‬ ‫התנהגות פרו חברתית והע רכה עצמית‪ ,‬והרמה הגבוהה ביותר של התנהגות תוקפנית (דרימן‪.)1999 ,‬‬ ‫מתצפיות עולה שהסתגלות בריאה של הורה משמורן עשויה לשמש "בולם זעזועים" לקשיים‬ ‫הקיימים ביחסים בין הילד לבין ההורה השני שאינו משמורן ‪ ,‬ובין הילד לסביבה שלאחר הגירושין‬ ‫(‪ ,)Pedro-Carroll, 2001‬ילדים במשמורתו של הורה מדוכא‪ ,‬חרד‪ ,‬או בעל קושי רגשי יחוו חסכים‬ ‫והדבר עלול להשפיע עליהם ברמה החברתית ‪ ,‬הלימודית ו הנפשית (וולרשטיין וקלי‪ .)1984 ,‬באשר‬ ‫להורים שאינם משמורנים‪ ,‬נמצא שמעורבות מתמשכת של אב שאינו משמורן מביאה להסתגלותו‬ ‫טובה של הילד‪ .‬אווירה של העדר עימות בין ההורים תור מת להסתגלות הילדים ‪ ,‬בעיקר של ה בנים‬ ‫(‪.)Hetherington, 1989‬‬ ‫ב‪ - 3.‬ההקשר החברתי הרחב‪:‬‬ ‫תגובות ארוכות הטווח לגירושין‪ ,‬מושפעות גם מגורמי לחץ הקיימים מחוץ למשפחה הגרעינית‪,‬‬ ‫בהקשר החברתי ‪-‬תרבותי הרחב‪ .‬גורמים אלו כוללים‪ :‬שינוי במערכת התמיכה החברתית‪ ,‬שינוי‬ ‫ביציבות הסביבתית ‪ ,‬והתפתחותן של עמדות תרבותיות כלפי גירושין (דרימן‪,‬‬ ‫‪ .)1999‬החברה רואה‬ ‫במשפחה החד‪-‬הורית משפחה לא נורמאלית ומגיבה לכך‪.‬‬ ‫ב‪ - 1.3.‬סטיגמה וסטריאוטיפ‬ ‫נראה כי משפחות לאחר גירושין‪ ,‬נישואים חוזרים או משפחות חד הוריות מבחירה‪ ,‬נתפסות‬ ‫כשליליות יותר ממשפחות מסורתיות ‪ .‬לסטריאוטיפים ביחס לגירושין יש השלכה ארוכת טווח על‬ ‫המתגרשים וילדיהם ‪ ,‬ונראה כי יחס החברה משפיע על התנהגות הילד‪ ,‬הישגיו האקדמיים ואישיותו‬ ‫(‪ .) Hoffman & Avila, 1996‬סטריאוטיפים של מורים ביחס לילדי גירושין נבדקו במספר‬ ‫מחקרים‪ .‬ממחקרים אלו עולה כי מורים מדרגים ילדים להורים גרושים כפחות מסתגלים מילדים‬ ‫ממשפחות שלמות‪ .‬הבדלים נמצאו ביכולות אישיות כמו גם ברמת האושר‪ ,‬ההסתגלות הרגשית‬ ‫החרדה‪ ,‬ההתמודדות עם לחצים והיכולות לעבודה עצמאית ‪ .‬כמו כן‪ ,‬ביכולות חברתיות ‪ ,‬כגון‪ :‬רמת‬ ‫היכולת להסתדר עם אחרים‪ ,‬המוחצנות ‪ ,‬רמת המוסריות והנמנעות‪ .‬יתרה מכך ‪ ,‬נראה כי מורים‬ ‫מגיבים בצורה שליל ית יותר לבנים להורים גרושים מאשר לבנות להורים גרושים‪ .‬לעיתים‪ ,‬הציפיות‬ ‫‪22‬‬ ‫השליליות של המורים הופכות להיות נבואה המגשימה את עצמה וכך נוצר מעגל קסמים שקשה‬ ‫לצאת ממנו (‪.)Amato & Keith ,1991‬‬ ‫ב‪ - 2.3.‬תמיכה חברתית להורים על ידי המשפחה‬ ‫המשפחה המורחבת משמשת מקור לתמיכה פסיכולוגית וכלכלית בעת גירושין ( דרימן‪ .)1999 ,‬בין‬ ‫‪ ,‬ב דרך כלל אימן ‪ .‬הורי ההורים‬ ‫רבע לשליש מן האימהות המשמורניות חיות אצל קרוב משפחה‬ ‫הגרושים תומכים כלכלית ועוזרים בטיפול בילדים ובמשק הבית‪ ,‬ובכך מעניקים תמיכה רגשית‬ ‫לנכדיהם ולילדיהם ( ‪ .)Hetherington, 1989‬מחקר מראה שילדים מפגינים הסתגלות טובה יותר‬ ‫בבית שחיה בו סבתא מאשר בבית שחיה בו רק‬ ‫האם הגרושה‪ .‬בנים במש מורת אימם מגלים פחות‬ ‫בעיות התנהגות‪ ,‬כאשר יש להם סב מעורב ותומך המשמש כתחליף אב (‪.)Hetherington, 1989‬‬ ‫ב‪ - .3.3.‬תמיכה להורים על ידי חברים‬ ‫חלה בדרך כלל ירידה‬ ‫חברים נשואים עשויים להיות תומכים בתחילה‪ ,‬אך לאחר כמה חודשים‬ ‫בתמיכה‪ ,‬במיוחד לנשים (דרימן‪ .)1999 ,‬לאחר הגירושין‪ ,‬הרשת החברתית משתנה מחברים שהם‬ ‫בדרך כלל זוגות נשואים למכרים יחידים מזדמנים ‪ ,‬עם תחומי עניין דומים ובעיות דומות‪.‬‬ ‫ב‪ - 4.3.‬תמיכה חברתית לילדים‬ ‫נמצא שיש קושי רב יותר אצל בנים‬ ‫נעשה מחקר על מערכות תמיכה שנגישות לילדי גרושים‪.‬‬ ‫במשפחות גרושות ‪ ,‬בהשוואה לבנות‪ ,‬בחשיפה עצמית ובהשגת תמיכה רגשית והבדל זה גדל עם הגיל‬ ‫(‪ .(Hetherington, 1989‬בהתאם לתיאוריה הרואה בתמיכה חברתית בולם זעזועים לגורמי לחץ‪,‬‬ ‫נמצא שברמות גבוהות של לחץ‪ ,‬ילדים שדיווחו על תמיכה חברתית רבה ‪ ,‬גילו רמת הסתגלות גבוהה‬ ‫יותר בהשוואה לילדים שדיווחו על תמיכה מעטה‪ .‬באותו מחקר לא נמצא קשר בין רמת תמיכה‬ ‫ההסבר לכך הוא שהמשימה‬ ‫חברתית מילדים אחרים לבין רמת ההסתגלות של הילדים‪.‬‬ ‫ההסתגלותית המרכזית של ילדים לאחר גירושין היא הגדרה מחדש של היחסים עם מבוגרים מעניקי‬ ‫טיפול‬ ‫(‪ (Wolchik ,2000‬סביבת בית הספר יכולה לשמש כרשת תמיכה חברתית ‪ -‬ילדים להורים‬ ‫גרושים מסתגלים בצורה טובה יותר בבית ספר שיש בו סביבה מובנית אך תומכת‪.‬‬ ‫הסטינג של‬ ‫הסביבה חשוב במיוחד עבור הילדים הצעירים (‪.)Hetherington, 1989‬‬ ‫ב‪ - 5.3.‬שינויים באורך החיים‬ ‫לעיתים קרובות ילדים לאחר הגירושין‪ ,‬חשים חסרי שליטה על שינויים הקשורים בגירושין‪ ,‬דבר‬ ‫הגורם ללחץ‪ .‬למשל ‪ -‬שינויים ברמת ההכנסה‪ ,‬במיקום גיאוגרפי‪ ,‬בתפקיד המשפחתי ו בשגרת משק‬ ‫הבית ( ‪ .)Booth & Amato, 2001‬עוני הוא גורם לחץ מרכזי והכנסה נמוכה מלווה בהזדקקות‬ ‫לעזרה‪ ,‬שינוי תעסוקה ו מקום מגורים‪ ,‬ירידה ברמת החיים ‪ ,‬רמת בית הספר ורמת הטיפול הרפואי‬ ‫(‪ .)Hetherington, 1989‬למעשה‪ ,‬כל אלו מציבים את הילד מול אובדן אנשים משמעותיים בחייו‬ ‫כגון ‪ -‬חברים‪ ,‬שכנים‪ ,‬מורים‪ .‬נוסף לכך ‪ ,‬בשל השינוי הכלכלי נדרש ההורה לעיתים לעבוד במשרה‬ ‫נוספת‪ ,‬ובכך מפחית עוד יותר את היכולת לספק לילד את הקשר ואת התמיכה להם הוא זקוק ‪.‬‬ ‫ג‪ ).‬מודל הסתגלות ללחץ בעקבות גירושין (‪)Amato, 2000‬‬ ‫‪23‬‬ ‫מודל זה משלב בתוכו ידע רב שנצבר ב מחקרים שונים שנעשו בתחום בשנות ה‪ .90 -‬המודל מתאים הן‬ ‫למבוגרים והן לילדים‪ .‬למעשה‪ ,‬המודל רואה בגירושין לא מאורע יחידי אלא תהליך המתחיל עוד‬ ‫כשהזוג חי יחד ומסתיים זמן רב אחרי שהפרידה הרשמית נעשתה‪ .‬תהליך הפרידה מאופיין ברגשות‬ ‫עוצמתיים קשים הנחווים כמלחיצים‪ .‬אותם סטרסורים מגדילים למעשה את הסיכון להשפעות או‬ ‫תגובות רגשיות‪ ,‬התנהגותיות ובריאותיות שליליות‪ .‬התגובות ומשך ההשפעות השליליות משתנות בין‬ ‫אדם לאדם ותלויות ב מגוון גורמי סיכון וגורמי הגנה & )‪Moderators (protective factors‬‬ ‫)‪ .Mediators (stressors‬ילדים חווים את הגירושין ב עוצמת לחץ שונה וגם אופן הסתגלות ם‬ ‫שונה‪ .‬כמו כן‪ ,‬הגירושים הרשמיים (פרידה פיזית)‪ ,‬אינם בהכרח מביאים לסיומה של תקופת הדחק‪.‬‬ ‫למעשה‪ ,‬עם הפרידה מופיעים סטרסורים ואירועים חדשים אשר להם יש פוטנציאל להשפיע על‬ ‫הילדים מבחינה רגשית ‪ ,‬התנהגותית ובריאותית ( ‪ .(Amato, 2000‬הגירושין יכולים להביא לפגיעה‬ ‫בתפקוד ההורה המשמורן‪ ,‬הפחתה במעורבות של ההורה הלא משמורן‪ ,‬היחשפות לחילוקי דעות‪,‬‬ ‫ירידה ברמה הכלכלית ועוד אירועים רבים מעוררי לחץ כמו מעבר דירה‪ ,‬שינוי בית ספר‪ ,‬נישואים‬ ‫שניים וכו'‪ .‬כל אלו משפיעים על בטחון כלכלי‪ ,‬תזונה טובה לילדים‪ ,‬אפשרויות התפתחות אקדמאיות‬ ‫לעתיד הילד‪ .‬אך הם בעיקר בעלי השפעה ארוכת טווח על רווחתו של הילד והמתבגר ( ‪Amato, 2000‬‬ ‫)‪.‬‬ ‫‪Adjustment‬‬ ‫ בעיות בריאותיות‪ ,‬פסיכולוגיות‬‫והתנהגותיות‪.‬‬ ‫ הסתגלות לתפקידים החדשים‪.‬‬‫ זהות וסגנון חיים משתנה‪.‬‬‫ השפעות לטווח קצר‪.‬‬‫‪ -‬השפעות לטווח ארוך‪.‬‬ ‫‪Mediators = stressors‬‬ ‫ ירידה בתמיכה ההורית ובשליטה‪.‬‬‫ איבוד קשר עם אחד ההורים‪.‬‬‫ קונפליקט הורי מתמשך‪.‬‬‫ הרעה במצב הכלכלי‪.‬‬‫‪ -‬אירועי לחץ נוספים‪.‬‬ ‫‪Moderators = Protective factors‬‬ ‫תהליך‬ ‫הגירושין‬ ‫ גורמים אינדיבידואלים‪ ,‬בינאישיים‪ ,‬מבניים‪.‬‬‫ המשגת ומשמעות הגירושין‪.‬‬‫ אפיונים דמוגרפיים‪.‬‬‫‪ - Moderators‬גורמים מגנים ‪ -‬גורמי ההגנה מתפקדים כ בולמי זעזוע‪ ,‬הם מחלישים את היקף‬ ‫ההשפעה השלילית שאירועי החיים המלחיצים כמו גירושין גורמים בתחום ההתנהגות‪ ,‬הרגש‬ ‫והבריאות ( ‪ .)Rutter, 1987‬קיימות תכונות מסוימות המפחיתות השפעה שלילית המצויות בתוך‬ ‫האדם‪ ,‬כ גון‪ :‬יעילות עצמית‪ ,‬מיומנות‪ ,‬התמודדות ומיומנות חברתית‪ .‬ב תחום ה יחסים הבינאישיים ‪-‬‬ ‫תמיכה חברתית ותפקידים מבניים ‪ ,‬כמו‪ :‬תעסוקה‪ ,‬שירותי קהילה ועוד‪ .‬גורם נוסף המשפיע על אופן‬ ‫ההתמודדות ונכלל כגורם מגן הוא המשגת הגירושין‪ ,‬כלומר ‪ -‬ה אופן שבו הילד ומשפחתו תופסים‬ ‫ומתייחסים לגירושין ‪ .‬לאנשים מסוימים זוהי טרגדיה ולאחרים זוהי הזדמנות לצמיחה מחדש‪.‬‬ ‫קיימים מספר אפיונים דמוגרפ יים שעשויים אף הם להיות גורמי מגנים‪ ,‬כגון‪ :‬מגדר‪ ,‬גיל‪ ,‬מוצא‪,‬‬ ‫תרבות‪ ,‬מוצא אתני‪ .‬כל אל ה עשויים למתן את השפעת הגירושין‪ .‬למעשה‪ ,‬הקומבינציות השונות‬ ‫‪24‬‬ ‫שנוצרות‪ ,‬מסבירות את השוני באופן ההתמודדות בין קומבינציה לקומבינציה ‪ ,‬כלומר בין אדם לאדם‬ ‫– זה תלוי ב"מטענו" האישי ובשילוב הדברים יחד‪.‬‬ ‫הגורמים המלחיצים – ‪ – Mediators‬הינם גורמים המשפיעים בצורה שלילית ומסכנים את הילד ‪.‬‬ ‫בגורמים אלו דנו בהרחבה בעבודה זו‪ .‬הירידה בתמיכה ההורית ובשליטה ‪ ,‬ו כן איבוד קשר עם אחד‬ ‫ההורים הינ ם גורמים בולטים המשפיעים על התמודדות והסתגלות הילד לחוויית הגירושין ‪ .‬מחקרים‬ ‫רבים עסקו בהשפעה זו ‪ .‬למעשה ‪ ,‬אותם גורמים מלחיצים עשויים להפוך הן לגורמי סיכון והן לגורמי‬ ‫הגנה‪ :‬מצד אחד‪ ,‬הם עלולים להשפיע בצורה שלילית ובכך ליצור התמודדות שלילית של הילד עם‬ ‫מצב הלחץ‪ ,‬עניין שיוביל לתגובות שליליות ‪ .‬מצד שני‪ ,‬במידה והרקע של הילד הינו חיובי ‪ ,‬הילד עשוי‬ ‫להתמודד ולהסתגל לשינוי בצורה בריאה ולצאת מתוכו עם פגיעה מינימאלית ‪.‬‬ ‫מודל זה למעשה מניח כי שילוב של תהליך הגירושין כמשבר המגביר לחץ ‪ ,‬יחד עם גורמי לחץ נוספים‬ ‫(כמו ‪ -‬ירידה בתמיכה ההורית‪ ,‬איבוד קשר‪ ,‬ירידה ברמת החיים והכלכלה) ורקע אישיותי בעייתי‬ ‫(כגון ‪ -‬טמפרמנט קשה‪ ,‬גיל צעיר‪ ,‬מין מסוים‪ ,‬נוקשות מחשבתית‪ ,‬מוקד שליטה חיצוני‪ ,‬בעיות‬ ‫התנהגות פסיכולוגיות ‪ ,‬וכו') יוביל להתמודדות והשפעה קשה יותר לטווח הקצר והרחוק ‪ .‬למעשה זהו‬ ‫מודל המכיל בתוכו שילוב של רוב הגורמים האפשריים המשפיעים ‪ ,‬ש יתבטאו בסופו של דבר בחייו‬ ‫של הילד החשוף למשבר הגירושין‪.‬‬ ‫ביבליוגרפיה‬ ‫דרימן‪ ,‬ס‪ .)1999( .‬התמודדות והסתגלות של ילדי גירושין‪ .‬מכון הנרייטה סאלד‪ .‬ירושלים‪.‬‬ ‫וולרשטיין‪ ,‬ג‪ ,.‬קלי‪ .‬ג‪ .)1984( .‬אחרי הגירושין‪ .‬הוצאת זמורה ביתן‪.‬‬ ‫סמילנסקי‪ ,‬ש‪ .)1990( .‬פסיכולוגיה וחינוך של ילדים להורים גרושים ‪ .‬הוצאת מסדה‪ .‬חיפה‪.‬‬ ‫קליין בארט‪ .‬ע‪ .)2002( .‬הסתגלותם האישית והחברתית של ילדים להורים גרושים מרקע חרדי‬ ‫וחילוני‪ .‬עבודת גמר לתואר מוסמך‪ .‬אוניברסיטת בר אילן‪ .‬רמת גן‪.‬‬ ‫‪Amato, P.R, Keith.B. (1991). Parental divorce and the well-being of children: a meta‬‬‫‪analysis. Psychlogical Bulletin.1991 Jul;110(1):26-46.‬‬ ‫‪Amato, P.R. (2000). The Consequences of Divorce for Adults and Children. JOURNAL OF‬‬ ‫‪MARRIAGE AND THE FAMILY. VOL 62; PART 4, pages 1269-1287.‬‬ ‫‪Booth. A. Amato, P.R.(2001). Parental Predivorce Relations and Offspring Postdivorce Well‬‬‫‪Being. JOURNAL OF MARRIAGE AND THE FAMILY. VOL 63; PART 1,‬‬ ‫‪pages 197-212.‬‬ ‫‪Davies, P.T. Cummings, E.M. (1994). Marital Conflict and Child Adjustment: An Emotional‬‬ ‫‪Security Hypothesis. PSYCHOLOGICAL BULLETIN. VOL 116; NUMBER 3,‬‬ ‫‪pages 387.‬‬ ‫‪25‬‬ Gardner, R.A. (1981). Guidance for separated and divorced parents. In Eedwin.L., Irwin R. Helping parents help their children. New York: Brunner. Mazel, Inc. 49:604-616. Guttman,(1993).Divorce in Psychosocial Perspective: Theory and Research. Hillsdale, N.J. : L. Erlbaum Associates. Hetherington, E.M (1989). Coping with Family Transitions: Winners, Losers, and Survivors. Child Development, Vol. 60, No. 1 (Feb., 1989), pp. 1-14. Hoffman, C.D. Avila, A.M. (1996). Young Children's Negative Stereotyping of Peers from Divorced Families. JOURNAL OF DIVORCE AND REMARRIAGE. VOL 29; NUMBER 1/2, pages 67-78. Kelly, J.B. (1988). Longer-term adjustment in children of divorce: Converging findings and implications for practice. Journal of Family Psychology.,2,119-140. Kot, L. Shoemaker, H.M. (1999). Children of Divorce: An Investigation of the Developmental Effects from Infancy through Adulthood. JOURNAL OF DIVORCE AND REMARRIAGE. VOL 31; NUMBER 1/2, pages 161-178. Lengua, L.J. Wolchik, S.A. Sandler, I.N. West, S.G (2000). The Additive and Interactive Effects of Parenting and Temperament in Predicting Adjustment Problems of Children of Divorce. JOURNAL OF CLINICAL CHILD PSYCHOLOGY. VOL 29; PART 2, pages 232-244. Linker, J.S. Stolberg, A.L. Green, R.G. (1999). Family Communication as a Mediator of Child Adjustment to Divorce. JOURNAL OF DIVORCE AND REMARRIAGE. VOL 30; NUMBER 1/2, pages 83-98. Maccoby, E.E. Depner,. C.E. Mnookin . R.H. (1988). Coparenting in the Second Year after Divorce. Journal of Marriage and the Family, Vol. 52, No. 1 (Feb., 1990), pp. 141155. Morrison ,D.R., Cherlin. A.J (1995), The Divorce Process and Young Children's Well-Being: A Prospective Analysis .Journal of Marriage and the Family, Vol. 57, No. 3 pp. 800-812. Ozen- Sirvanli.D. (2005). Impact of divorce on thebehavior and adjustment problems, parenting styles, snd attachment style of children: literature review including 26 Turkish studies. JOURNAL OF DIVORCE AND REMARRIAGE.vol 42. ¾. 127151. Pedro-Carroll, J. (2001). The promotion of wellness in children and families challenges and opportunities. The American Psychology. Nov;56(11):993-1004. Reid, W.J. Crisafulli, A. (1995). Marital discord and child behavior problems: A metaanalysis. Journal of Abnormal Child Psychology. Volume 18, Number 1 / February. 105-117. Rutter M. (1987). Psychosocial resilience and protective mechanisms The American journal of orthopsychiatry. 57(3):316-31. Sack, William H. (1985). Gender Identity Conflict in Young Boys following Divorce. Journal of Divorce, v9 n1 p47-59. Wallerstein, J. (1983). Children of divorce: The psychological tasks of the child. American Journal of Orthopsychiatry ,53,. 230-243. Wolchik, S. A., West, S. G., Sandler, I. N., Tein, J.-Y., Coatsworth, D., Lengua, L., et al. (2000). An experimental evaluation of theory-based mother and mother-child programs for children of divorce. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68, 843–856. Zubernis, L.S. Cassidy, K.W. Gillham, J. E. Reivich, K. J. Jaycox, L. H.(1999). Prevention of Depressive Symptoms in Preadolescent Children of Divorce. JOURNAL OF DIVORCE AND REMARRIAGE. VOL 30; NUMBER 1/2, pages 11-36. ‫נספחים‬ )1990( ‫ תפיסת הגירושין והמשגתם לפי מאמר של סמילנסקי‬- 1 ‫נספח‬ ‫נראה כי המשגה נכונה של הגירושין בקרב ילדים גורמת להסתגלות והתמודדות טובה בתחום הרגשי‬ ‫ יש לדעת מהי רמת ההמשגה המתאימה לכל‬,‫ אולם על מנת להמשיג את הגירושין‬,‫החברתי והלימודי‬ ‫ ככל שהן‬,‫ שכן‬.‫ המשגה תלויה בשלב ההתפתחותי הקוגניטיבי והרגשי של הילד‬.‫ילד בהתאם לגילו‬ ‫ נראה כי המשגת הגירושין מקטינה את העמימות‬.‫פחותות כך תפיסתו מעוותת את מושג הגירושין‬ ‫ נמצא כי התמודדות של כל ילד עם המשבר בגירושי הוריו והסתגלותו למצב‬.‫ומפחיתה את החרדה‬ ‫ הסקת מסקנות הנוגעות למניעיהם‬,‫ תלויה במידה רבה ביכולתו להמשיג את הגירושין‬,‫החדש‬ .‫ולרגשותיהם של ההורים‬ 27 ‫הערכה נכונה של חלקן בהחלטה על הגירושין ותחושה של שליטה מסוימת בהשלכות הגירושין על‬ ‫חייו‪ ,‬הבנה זו יוצרת הפחתת חרדה והפניית המשאבים להסתגלות לשינוי‪ .‬במחקרה של סמילנסקי‪,‬‬ ‫נבדק מדגם של ‪ 130‬ילדי גירושין שחולקו ל‪ 3 -‬קבוצות על פי ציוני הסתגלותם החברתית הלימודית‬ ‫והרגשית‪ .‬נמצא כי בקבוצה בעלת ציוני הסתגלות נמוכה ‪ ,‬כ‪ 90% -‬מהילדים לא קיבלו הסבר מספק‬ ‫על המתרחש או הבטחה שכל אחד מההורים ימשיך לאהוב ולטפל בהם גם לאחר הגירושין‪ ,‬וכך נותרו‬ ‫באי וודאות‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬נמצא בקבוצה בעלת ציוני הסתגלות גבוהה‪ ,‬כ‪ 80% -‬מהילדים קיבלו הסבר‬ ‫על מה שהתרחש ועל העתיד להתרחש הן מהאב והן מהאם‪ ,‬וידעו מראש מתי יתראו עם כל הורה‪.‬‬ ‫כמו כן‪ ,‬ילדים בקבוצה זו הרגישו כי הגירושין הם בשל חוסר התאמה בין ההורים ‪.‬‬ ‫לפי סמילנסקי‪ ,‬קיימים ארבעה מרכיבים חשובים בתהליך ההמשגה של הגירושין‪:‬‬ ‫‪ .1‬המשגת תהליך הגירושין ותוצאותיו‪:‬‬ ‫א‪.‬הסיבות לגירושין‬ ‫על הילד להבין שהוא לא הסיבה לגירושין וכי הגירושין אינם תלויים בו והוא תוצאה של אי התאמה‬ ‫ביניהם‪.‬‬ ‫ב‪.‬המשגת הגירושין כתופעה כללית ומקובלת‪ ,‬אולם לא הכרחית‬ ‫חשוב‪ ,‬שהילד יבין כי תופעה זו מתרחשת בעולם ואצל אנשים רבים‪ ,‬אך ישנם במקביל זוגות רבים‬ ‫שפותרים את הקונפליקטים ומתמודדים עם העימותים שכן הם לא מחייבים פרידה‪ ,‬רוב הזוגות‬ ‫מחליטים להישאר ביחד‪.‬‬ ‫ג‪.‬המשגת אי‪ -‬הפיכות בגירושין‬ ‫חשוב‪ ,‬שהילד יבין כי גירושי הוריו סופיים וכי אין בכוחו להחזירם לחיות ביחד ‪.‬כשם שאין הוא‬ ‫הסיבה להיפרדותם‪.‬‬ ‫‪ .2‬המשגת השייכות להורים שהתגרשו‬ ‫הכרתו של הילד‪ ,‬שכל אחד מהוריו ממשיך להיות הורה שלו ולאהוב אותו‪ ,‬וכי הגירושין לא אומרים‬ ‫שהוא גם כן מתגרש מהם‪.‬‬ ‫‪ .3‬המשגת המציאות המשפחתית לאחר הגירושין‬ ‫על הילד לדעת את פרטי המציאות החדשה שלאחר הגירושין‪ ,‬סדר היום של כל אחד מהוריו‪ ,‬מה‬ ‫ישתנה בחייו ומה יישאר מהעבר‪ ,‬ימים ושעות קבועים שההורה יבוא וכו'‪.‬‬ ‫‪ .4‬המשגת האפשרות שההורים הגרושים יינשאו והקשר של הילד להורה החורג‬ ‫על הילד להבין כי להורה יש זכות להינשא מחדש‪.‬ובמקרה כזה הגדרת מערכת היחסים ומערכת‬ ‫התפקידים החדשה בבית‪ ,‬בדרך של תהליך ובהדרגה‪.‬שכן ניתן לראות עד כמה תפיסת הגירושין של‬ ‫הילד הינה משמעותי בעוצמת ההשפעה של הגירושין על הילד‪.‬וכי גורם זה יכול לתפקד כגורם מגן‬ ‫מפגיעה‪.‬‬ ‫נספח ‪(Wolchik et al., 2000) - NBP- New Beginning Program - 2‬‬ ‫מטרה‪ :‬תוכנית התערבות טיפולית שמטרתה שיפור ההסתגלות של ילדים ואימהות לאחר גירושין‪.‬‬ ‫מאפיינים ‪ :‬התערבות קבוצתית קצרת מועד בשני מודלים (אימהות וילדים‪ ,‬אימהות בלבד)‬ ‫באוריינטציה קוגניטיבית‪-‬התנהגותית תוך מתן דגש על בניית כישורים‪ ,‬העצמה וחינוך פסיכולוגי‪.‬‬ ‫התוכנית מבוססת על שני מודלים תיאורטיים‪:‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪ .1‬מודל גורמי הסיכון והחיסון‪ -‬בריאות נפשית הינה פונקציה של חשיפה מינימאלית לגורמי סיכון‬ ‫לצד קיומם של גורמי חיסון‪.‬‬ ‫‪ .2‬גישת יחסי הגומלין בין האדם לסביבתו ( ‪ - )Transactional framework‬ההתפתחות של הילד‬ ‫היא פונקציה של יחסי גומלין מתמשכים בין הילד ומאפייניו לסביבתו‪.‬‬ ‫מבנה התוכנית‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ 11‬פגישות קבוצתיות של ‪ 1.75‬שעות ושתי פגישות פרטניות עם כל אם ועם כל ילד‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫הפגישות מאוד מובנות ומורכבות מחלקים דידקטיים‪ ,‬חווייתיים ושיעורי בית‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫תכנים מרכזיים בכל פגישה‪ :‬איכות קשר אם ‪ -‬ילד ומשמעת אפקטיבית‪.‬‬ ‫תוכנית לאמהות משמורניות – במסגרת קבוצתית‬ ‫מרכיב ( משתנה מתווך )‬ ‫איכות יחסי אם ילד‬ ‫משמעת אפקטיבית‬ ‫יחסי אב‪ -‬ילד‬ ‫קונפליקטים בין הוריים‬ ‫טכניקה‬ ‫א‪ .‬פעילויות משפחתיות חיוביות ( זמן של אחד על אחד )‪.‬‬ ‫ב‪ .‬תשומת לב להתנהגות הורית מתאימה‪.‬‬ ‫ג‪ .‬פיתוח מיומנויות הקשבה‪.‬‬ ‫א‪ .‬ציפיות וחוקים ברורים‪.‬‬ ‫ב‪ .‬שימוש בסנקציות אפקטיביות‪.‬‬ ‫ג‪ .‬הגברת העקביות‪.‬‬ ‫א‪ .‬מתן אינפורמציה על חשיבות יחסי אב‪ -‬ילד‬ ‫ב‪ .‬הפחתת המכשולים לביקורי האב‪.‬‬ ‫א‪ .‬הקניית מיומנות בניהול כעסים‪.‬‬ ‫ב‪ .‬הקניית מיומנויות הקשבה‪.‬‬ ‫תוכנית התערבות לילדים במסגרת קבוצתית‪.‬‬ ‫מרכיב (משתנה מתווך)‬ ‫הסתגלות אקטיבית‬ ‫התמודדות המנעותית‬ ‫טכניקה‬ ‫א‪ .‬אימון לפתרון בעיות‬ ‫ב‪ .‬הבניה קוגניטיבית חיובית‬ ‫א‪ .‬לזהות ולשיים רגשות‬ ‫ב‪ .‬טכניקות הרגעות‬ ‫ג‪ .‬מתן מידע על גירושין‬ ‫הערכה מחדש של גורמי דחק שליליים בגירושין א‪ .‬הבנייה מחדש של חשיבה חיובית‬ ‫ב‪ .‬מתן מידע על גירושין‬ ‫א‪ .‬מיומנויות תקשורת‬ ‫איכות יחסי אם ‪ -‬ילד‬ ‫‪29‬‬ ‫אוניברסיטת חיפה‬ ‫החוג לפסיכולוגיה‬ ‫המגמה לפסיכולוגיה קלינית חינוכית‬ ‫אובדן‪ ,‬שכול וטראומה ‪ -‬כאשר ילד מאבד הורה‬ ‫עבודה במסגרת סמינר בפסיכותרפיה של הילד‬ ‫בהנחיית פרופ' שמשון רובין‬ ‫מגישים‪:‬‬ ‫ענבל קשת‬ ‫אריק צביאלי‬ ‫יולי ‪2010‬‬ ‫הקדמה‪ :‬אובדן ושכול‬ ‫אנשים החווים אובדן של קשר קרוב הינם שונים זה מזה‪ ,‬והשוני משפיע על תהליך עיבוד האבל‬ ‫שלהם‪ .‬עם זאת‪ ,‬קיימים מאפיינים דומים לכל מי שעובר תהליך של אבל‪ :‬מאפיינים רגשיים‪ ,‬קוגניטיביים‪,‬‬ ‫בן‪-‬אישיים וגופניים‪ .‬התגובות הרגשיות מחולקות באופן כללי לדיכאון‪ ,‬כעס‪ ,‬חרדה‪ ,‬אין‪-‬אונים ואשמה‪.‬‬ ‫חווית האבדן יכולה להשפיע באופן נרחב על המערך בין‪-‬אישי של האדם‪ ,‬מתוך התחושה של האבל כי‬ ‫לחיים אין ערך וכל מי שהוא לא הנפטר הינו חסר‪-‬משמעות‪ .‬כך‪ ,‬שגרת החיים נפגעת‪ ,‬עלולות להופיע‬ ‫בעיות בשינה ובאכילה וקשיים בריכוז ובחשיבה (רובין‪.)1993 ,‬‬ ‫בספרות קיימות גישות שונות לניתוח תהליך ההתמודדות עם אובדן ועבודת האבל שמגיעה‬ ‫בעקבותיו ( ‪ .)Rubin, 1982‬בניהן‪ ,‬הגישה הפסיכו‪-‬דינאמית קלאסית‪ ,‬הגישה הפסיכיאטרית‪ -‬קלינית‬ ‫‪ .)Rubin, 1981‬פרויד‪ ,‬במאמרו "אבל‬ ‫אמפירית‪ ,‬גישת ההתקשרות והמודל הדו‪-‬מסלולי לאובדן (‬ ‫ומלנכוליה" ( ‪ )Freud, 1917‬טוען כי האבל הוא תהליך‪ ,‬בו בתגובה לאובדן של אדם אהוב מתפתח‬ ‫דיכאון‪ ,‬ההתעניינות בעולם החיצוני פוחתת‪ ,‬אובדת היכולת לאהוב וישנה הפניית עורף לכל מי שלא‬ ‫‪30‬‬ ‫מזכיר את הנפטר‪ .‬לטענתו מטרתו של תהליך האבל היא לעזור לאדם האבל להכיר בעובדת סופיות‬ ‫המוות‪ ,‬ולהתנתק מהמחויבות הרגשית כלפי הנפטר כדי שיהיה פנוי להשקיע בקשר חדש‪ .‬לפי הגישה‬ ‫הפסיכיאטרית‪-‬קלינית‪ ,‬מתייחסים אל האובדן ותהליך האבל כאל אירוע לחץ ומשבר‪ .‬הדגש הוא לא על‬ ‫הקשר לנפטר ומשמעותו‪ ,‬אלא על התפקוד של האדם האבל לפני ואחרי האובדן ( ‪Malkinson, Rubin‬‬ ‫‪.)& Witztum, 2000‬‬ ‫תיאוריית ההתקשרות מוסיפה נדבך נוסף להתבוננות על אבדן‪ .‬חוקרים ותאורטיקנים בגישה זו‬ ‫מתארים את תגובת האבל כתהליך המורכב ממספר שלבים אופייניים שכל מתאבל עובר בתהליך האבל‬ ‫שלו‪ .‬לדוגמה‪ ,‬ג'ון בולבי וקולין פרקס תיארו את האבל והשכול במונחים של שלבים כלליים המתנהלים‬ ‫בגלים של גאות ושפל בין הלם ושיתוק‪ ,‬כמיהה וחיפוש‪ ,‬פיזור וייאוש ולבסוף התארגנות מחדש ( ‪Parkes‬‬ ‫‪ .)& Weiss, 1983; Bowlby, 1980‬עם התפתחות המחקר בתחום‪ ,‬עם זאת‪ ,‬התברר כי לאף אחת‬ ‫מתיאוריות השלבים אין למעשה אחיזה ממשית במציאות חייהם של האבלים‪ .‬לבד משלב ההלם הראשוני‪,‬‬ ‫האופייני לתגובה האנושית לכל שינוי דרמטי או מפתיע‪ ,‬יכולים כל ה"שלבים" לשמש במידה כזו או‬ ‫אחרת בכל נקודה בזמן‪.‬‬ ‫על‪-‬פי המודל הדו מסלולי לאובדן ( ‪ ,)Rubin, 1981‬תהליך ההסתגלות לאובדן מתנהל בשני‬ ‫צירים מקבילים‪ :‬האחד הוא התחום ההתנהגותי – תפקודי‪ ,‬כולל סימפטומים נראים‪ ,‬ואילו השני הוא רובד‬ ‫סמוי מהעין והוא הקשר הפנימי המתמשך עם הנפטר‪ ,‬כולל זיכרונות ורגשות‪ .‬בניגוד לגישה הקלאסית‪,‬‬ ‫המודל לא מדגיש את הצורך בהתנתקות מהנפטר אלא מדבר על המשך הקשר עם ייצוגי הנפטר תוך‬ ‫השתנות לאורך תהליך האבל‪ .‬על פי המודל על מנת להעריך את אופי הפתרון אליו הגיע האדם האבל‪ ,‬יש‬ ‫לבדוק את רמת התפקוד של האדם לפני ואחרי האובדן‪ ,‬את מידת הקבלה של מציאות האובדן והסתגלות‬ ‫למציאות זו וכן אילו רגשות קשורים לנפטר ומהי עוצמתם‪.‬‬ ‫התמודדות ילדים עם מות הורה‬ ‫ישנו ויכוח בספרות האם הילד מסוגל להתאבל‪ .‬תהליך האבל כפי שהוגדר ע"פ פרויד דורש‬ ‫בגרות מסוימת של האגו‪ ,‬ועל כן נטען כי אינו מופיע לפני גיל ההתבגרות‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬רבים חולקים על‬ ‫טענה זו‪ .‬ילדים חווים ומגיבים לאובדן אפילו אם הם לא יכולים לבטא זאת בצורה בהירה כמו מבוגרים‬ ‫(‪ .)Silverman, 2000‬בנוסף‪ ,‬ישנן תופעות של הכחשת מות ההורה אצל ילדים‪ ,‬יחד עם ההכרה הנכונה‬ ‫לגבי מה שקרה ( ‪ .)Wolfenstein, 1966‬נראה כי לילדים דרכים שונות להתמודדות מאלו של מבוגרים‪:‬‬ ‫ילדים נוטים יותר להסיח את דעתם‪ ,‬להיצמד למוכר והשגרתי‪ ,‬להכחיש את האובדן לעיתים ולהשתמש‬ ‫בעולם פנטזיה על‪-‬מנת להתמודד ( ‪ .)Baker & Sedney, 1996‬סילברמן טוענת כי אחת הבעיות‬ ‫השכיחות אצל ילדים הקשורות בעיבוד האבל היא תפיסתם של המבוגרים את הילדים כלא מבינים ולכן‬ ‫לא כוללים אותם בדרמה המשפחתית‪ .‬לפי אבי שדה ( ‪ ,)2000‬המבוגרים בסביבת הילד פועלים מתוך‬ ‫מוטיבציה להקל עליו כאשר מתרחש אובדן‪ ,‬ובכך הם מונעים ממנו את ההלוויה והשבעה למשל‪ ,‬אשר‬ ‫יכולים לעזור מאוד בהתמודדות עם המציאות של המוות‪ .‬בנוסף‪ ,‬הילד אינו חווה עצמו כחלק ממערכת‬ ‫שמתמודדת עם האובדן ביחד‪ .‬ילדים שנחסכת מהם המציאות הקונקרטית עלולים לפתח תפיסות דמיוניות‬ ‫בנוגע למוות או להיעדר האדם האהוב ולפעול מתוך תפיסות שגויות אלו‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬ילדים שמצליחים‬ ‫לשמור על קשר עם ההורה שנפטר יכולים להתמודד עם המציאות בצורה אדפטיבית יותר‪.‬‬ ‫התנהגויות אופייניות לאבל‬ ‫אצל פעוטות‬ ‫ילדים קטנים לעיתים נראים כאילו לא מבינים מה קרה‪ ,‬ולעיתים מבינים באופן חלקי בלבד‪.‬‬ ‫למרות זאת‪ ,‬בדרך כלל ניכרים שינויים בהתנהגות לאורך זמן‪ ,‬כאשר תגובה רגרסיבית מאפיינת שינויים‬ ‫אלה‪ .‬בין ההתנהגויות הנפוצות מופיעה חזרה לדפוסים תינוקיים כמו הרטבה‪ ,‬אכילה מבקבוק והיצמדות‬ ‫חוזרת לאובייקט מעבר שנשכח‪ .‬הילד עלול לגלות תלות מוגברת בהורה הנותר‪ ,‬המתבטאת בהיצמדות‬ ‫אליו ובחרדת נטישה מוגברת‪ .‬בנוסף‪ ,‬עלולים להופיע גילויי אגרסיביות והתנהגות זועמת ( ‪Raphael,‬‬ ‫‪.)1982, 1983‬‬ ‫אצל ילדים בגיל החביון‬ ‫ילד בגיל החביון מסוגל להבין את המוות בדומה למבוגר‪ ,‬כאירוע טבעי היכול לקרות לכל אחד‪,‬‬ ‫כולל לעצמו‪ .‬בשלב זה כבר ישנו מצפון שהתפתח ועל כן הילד עלול לחוש אשמה‪ .‬הילד מסוגל כעת‬ ‫להתבטא במילים ומשפטים מורכבים ויכולת זו עוזרת לו בעיבוד האבל‪ .‬עם זאת‪ ,‬ילדים בגיל החביון‬ ‫נוטים להציג תדמית חזקה ושמורה תוך שימוש במנגנוני הכחשה רבים‪ ,‬ואף במנגנונים מאנים‪ .‬בניגוד‬ ‫לילד הקטן שישאל וינדנד‪ ,‬ילד חביוני יטה להיות שקט ומופנם‪ .‬ילדים בגיל זה עוסקים רבות בניסיון‬ ‫לשלוט על רגשותיהם‪ .‬התנהגות זו עלולה להתפרש ע"י המבוגרים כאדישות או חוסר‪-‬אכפתיות‪ ,‬ולכן‬ ‫‪31‬‬ ‫לעיתים הילד לא יקבל חיזוקים ועידודים מהסביבה‪ ,‬למרות שלזה הוא זקוק ביותר‪ .‬בגיל זה ישנו עיסוק‬ ‫רב בהשתייכות לקבוצת השווים‪ ,‬ועובדת היותו יתום מהורה עלולה לסמן את הילד כחריג‪ ,‬ולכן ילדים‬ ‫עלולים לנסות להסתיר מפני החברים והמורים בביה"ס את מות ההורה‪ .‬בולבי מדבר על התנהגות של‬ ‫הסתמכות עצמי מופרזת ודאגה כפייתית לזולת כמאפיינים ילדים אבלים‪ ,‬וכאמצעי להכחשת המוות‪ .‬נמצא‬ ‫כי לאחר שנתיים ניתן לראות הבדלים מובהקים בין ילדים אבלים לבין כאלה שאינם אבלים‪ .‬אצל ילדים‬ ‫אבלים ניתן לראות רמות גבוהות של נסיגה חברתית‪ ,‬חרדה‪ ,‬בעיות חברתיות ודימוי עצמי נמוך‬ ‫(‪.)Worden & Silverman, 1996‬‬ ‫אצל מתבגרים‬ ‫בשל השינויים הרבים שחלים במתבגרים‪ ,‬הם בעלי פוטנציאל גבוה לחוות מצוקה רגשית‪ ,‬ולכן‬ ‫סביר שיהיו רגישים יותר לאירועי חיים לוחצים כגון מות הורה‪ .‬בתקופה זו מתמודד המתבגר עם אתגרים‬ ‫שונים‪ :‬תהליכים של נפרדות‪ ,‬חיפוש זהות‪ ,‬גיבוש זהות מינית‪ ,‬עיצוב התפיסה העצמית יחד עם גוף‬ ‫מתפתח‪ ,‬דרישות משתנות מהסביבה‪ ,‬השגת תחושת תכלית מחייו‪ .‬גיל ההתבגרות כשלעצמו הוא תקופה‬ ‫של אובדן הילדות ואובדן האידיאליזציה הילדית כלפי ההורים‪ ,‬כך שנוצר מרחק חדש בין הילד להוריו‪.‬‬ ‫בתוך כל זה אובדן ממשי של הורה הינו מורכב ביותר‪ ,‬ולכן מתבגרים משתמשים הרבה בהכחשה רגשית‪,‬‬ ‫שעוזרת להם להתמודד עם תחושת החריגות והבושה שמתלווה לכך‪ .‬שאלה רווחת במחקרים בתחום היא‬ ‫האם ישנה פגיעות מיוחדת לאבדן בגיל ההתבגרות‪ .‬תוצאות מחקרים אינם אחידים בעניין זה‪ ,‬אך נראה כי‬ ‫בגיל זה קיימת פגיעות גבוהה יותר בהתמודדות עם אובדן הורה‪ .‬ההשפעה הייחודית באה לידי ביטוי‬ ‫בתחומים בהם גיל ההתבגרות הוא "תקופה קריטית"‪ ,‬בניהם גיבוש זהות‪ ,‬אינטימיות ובניית הדימוי‬ ‫העצמי‪.‬‬ ‫מעט על הרפרט עצמו‬ ‫הרפרט נפתח בשני קטעים קצרים מתוך שני סרטים‪ ,‬אשר בעזרתם ניסינו לקרב את‬ ‫המשתתפים אל החוויה של ילד המאבד הורה‪ .‬בקטע הראשון מובאת הסצנה המפורסמת מהסרט "במבי"‬ ‫בו אמו של במבי מבריחה אותו מהציידים ונעלמת מחייו לנצח כשקול ירייה נשמע‪ .‬אביו של במבי מבשר‬ ‫לו שאמו לא תחזור ולוקח אותו תחת חסותו‪ .‬הקטע השני מביא סצנה דומה מסרט מודרני יותר‪" ,‬מלך‬ ‫האריות"‪ ,‬בה סימבה מעורב בדרמה המתרחשת בין אביו לדודו כאשר בסיומה האב מת ועל סימבה מוטלת‬ ‫האחריות לכך על ידי דודו‪ ,‬שמדרבן אותו לברוח לעד‪.‬‬ ‫בחרנו להביא סרטים אלו בראש ובראשונה מתוך חיבור אסוציאטיבי בין נושא הרפרט לילדות‬ ‫שלנו‪ ,‬ועקב זיכרון חזק מאד של חווית הצפייה בסרטים‪ ,‬בעיקר של הסרט במבי‪ ,‬אותו ראינו כילדים‬ ‫קטנים‪ .‬ואכן‪ ,‬החיבור לילדות היה בלתי נמנע והתבטא בדיון הקבוצה על הסרטים‪ .‬סוגיות מעניינות אשר‬ ‫עלו בעקבות הצפייה נגעו ביכולת שלנו כילדים להבין‪ ,‬לעבד‪ ,‬לזכור את הסצנות הקשות‪ .‬דנו גם בהבדלים‬ ‫בין שני הסרטים באופי הסצנות‪ :‬רמת הצנזורה‪ ,‬ההסבר שניתן לילד הצופה‪ ,‬והשימוש השונה שנעשה‬ ‫במשבר ודרמה על מנת ליצור בסיס להתחלה חדשה וכחלק מתהליך המוביל לעצמאות ומסוגלות‪.‬‬ ‫להערכתנו‪ ,‬נוצר מתח מעניין בין הרצון שלנו להביא את פרקיו של בולבי המדגישים את חשיבות‬ ‫הרקע בו מתרחש האבדן‪ ,‬לבין הצורך של הקבוצה לדון באופן פתוח יותר ואסוציאטיבי‪ .‬הדיון התרחק‬ ‫קצת מהמוקד‪ ,‬לתפיסתנו‪ ,‬כאשר התעכבנו על הדרך שבה יש להודיע לילד‪ ,‬מי ואיך מספר לו וכן הלאה‪.‬‬ ‫בדיעבד‪ ,‬אנחנו רואים דמיון מעניין בין הדינמיקה הזו לזו שהתרחשה בחדר הטיפולים‪ ,‬כאשר טיפלנו‬ ‫בילדים שחוו אבדן‪ ,‬כאשר אנחנו כמטפלים צעירים הרגשנו כי אנחנו נושאים‪ ,‬במידה מסוימת‪ ,‬אג'נדה של‬ ‫עיבוד ואוורור תכנים הקשורים לאבדן‪ ,‬בעוד הילד לא תמיד רוצה או מסוגל לכך‪.‬‬ ‫‪32‬‬ :‫ביבליוגרפיה‬ ,.‫ ש‬,‫ רובין‬,.‫ ר‬,‫ מלקינסון‬:‫ בתוך‬.‫ מחקר וטיפול‬,‫ ציוני דרך בתיאוריה‬:‫ אובדן ושכול‬.)1993( .‫ ש‬,‫רובין‬ .21-37 '‫ עמ‬.‫ משרד הביטחון‬,‫ הוצאה לאור‬.‫ אובדן ושכול בחברה הישראלית‬.)1993( .‫ א‬,‫וויצטום‬ .‫ ב‬,‫ ושטיין‬.‫ ע‬,‫ רביב‬.‫ א‬,‫ קלינגמן‬:‫ בתוך‬.‫ טיפול ממוקד בילד במצבי לחץ וטראומה‬.)2000( .‫ א‬,‫שדה‬ .238-258 ‫ עמודים‬.‫ משרד החינוך‬,‫ הוצאה לאור‬.‫) ילדים במצבי חירום ולחץ‬2000( Baker, J.E. & Sedney, M.A. (1996). How bereaved children cope with loss: An overview. In C.A. Corr & D.M. Corr (Eds.), Handbook of childhood Death and Bereavement (pp. 109-129). New York: Springer. Bowlby, J. (1980). Attachment and loss. Vol. 3, Loss: sadness and depression, NY: Basic books. Freud, S., (1917). Mourning and melancholia. In: Strachey (1957). The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud. London: Hogarth Press. Malkinson, R., Rubin, S. & Witztum, E. (Eds.) (2000). Traumatic and non-traumatic loss and bereavement: Clinical theory and practice. Madison, Ct: Psychosocial Press. Parkes, C.M. & Weiss, R. (1983). Recovery from bereavement. New York: Basic Books. Pilgrim, D., Rogers, A., Clarks, S. & Clark, W. (1997). Entering psychological treatment: Decision making factors for GPs and service users. Journal of interprofessional Care, 11, 313-323. Raphael, B. (1982). The young child and the death of a parent. In: The Place of Attachment in Human Behavior. Ed. Paper, C.M. & Stevenson-Hinde, J.N.Y.: Basic Books. Raphael, B. (1983).The autonomy of bereavement. N.Y.: Basic Books. Rubin, S. (1982). Persisting effects of loss: A model of mourning. In I. Sarason and C. Spielberger (eds.) N. Milgram (guest editor). Stress and Anxiety (Vol. 8, pp.275282).Washington, D.C.: Hemisphere Publishing Co. Rubin, S. (1981). A Two-Track Model of Bereavement: Theory and research. American Journal of Orthopsychiatry, 51, 101-109. Silverman, P.R. (2000). Never Too Young to Know: Death in Children's Lives. New York: Oxford University Press. Winnicott, D. W. (1965). A child psychiatry case illustrating delayed reaction to loss. In M. Schur (ed.), Drives, Affects, Behavior, vol. 2 New York: Int. Univ. Press. Wolfenstein, M. (1966). How is mourning possible. The Psychoanalytic Study of the Child, 21, 93-123. Worden J.W., & Silverman, P.R. (1996). Parental death and adjustment of school-age children. Omega, 33, 91-102. 33