ברוריה-פנים מתחלפות לדמותה

‫‪155‬‬
‫אורי צור‬
‫·¯‪‰È¯Â‬‬
‫–‬
‫‪‰˙ÂÓ„Ï ˙ÂÙÏÁ˙Ó ÌÈÙ‬‬
‫˘‪‰È¯Â¯·Â ÈÏÈÏ‚‰ ÈÒÂÈ '¯ ÔÈ· ‚ÂχȄ‰ Ï˘ ‰‡È¯˜ ˙Â˘È‚ ˘ÂÏ‬‬
‫‪`edy d`ixwd beqn zertyen ezepyxte ezernyn ,icenlz hqwh mbe ,hqwh lk‬‬
‫‪dielzd dpyi ,zil`ehqwh d`ixw ± hqwhpewl xywd zlehp d`ixw yi .`xwp‬‬
‫‪d`ixw ± mixywd zaexne el zipevigd dpyie ,zil`ehqwhpew d`ixw ± ea‬‬
‫‪iqei 'x oia (a"r ,bp oiaexir ,ilaa) cenlza x`eznd ybtnd .zil`ehqwh-oia‬‬
‫‪xe`l oldl egzepie ex`ezi ,mdipia gztznd xvwd bel`icde dixexal ililbd‬‬
‫‪yelyn `et` x`ez dixexa ly dzenc .dfa zepievnd d`ixwd ikxc yely‬‬
‫‪.zepey han zecewp‬‬
‫‪‰‡È¯˜ Ï˘ ÌÈ‚ÂÒ ‰˘ÂÏ˘ :‡Â·Ó‬‬
‫לכל טקסט משמעות ופרשנות התלויה בסוג הקריאה שהוא נקרא‪ .‬יש‬
‫קריאה נטולת הקשר לקונטקסט‪ ,‬וישנה התלויה בו או חיצונית לו ומרובת‬
‫הקשרי‪ .‬במילי אחרות‪ :‬קריאה טקסטואלית‪ ,‬קריאה קונטקסטואלית‬
‫וקריאה ביטקסטואלית )או‪ :‬אינטרטקסטואלית( )לוי‪ ,1986 ,‬עמ' ‪;23‬‬
‫‪.(166–162‬‬
‫התועלת של סוגי הקריאה הללו מתבטאת בניתוח הטקסט‪ ,‬בפרשנויות‬
‫ובמשמעויות השונות הניתנות לטקסט לאור הבדלי התיחו ביניה‪.‬‬
‫המתודה של הקריאה הטקסטואלית מתבטאת בפרשנות של הטקסט‬
‫רק על פי היחסי הפנימיי שלו ללא הנחות מוקדמות‪ ,‬וזאת בדר של‬
‫בחינת כל חלק מחלקיו )לוי‪ ,1986 ,‬עמ' ‪ .(229 ;167 ;103‬המתודה של‬
‫הקריאה הקונטקסטואלית מתבטאת בפרשנות הטקסט לפי ההקשר מפני‬
‫שיש חשיבות להיבטי של ההקשר לצור הבנת הטקסט )לוי‪ ,1986 ,‬עמ'‬
‫‪ .(Ben-Amos,1993, pp. 209–214; 215–226 ;234 ;167‬המתודה של הקריאה‬
‫מי מדליו‪) 2019 ,‬תשס"חתשס"ט(‬
‫אורי צור‬
‫‪156‬‬
‫הביטקסטואלית מתבטאת בפרשנות של הטקסט על סמ ריבוי מקורות‬
‫רלוונטיי לאור ההשתמעויות וההשלכות העולות מה ביחס לטקסט הנתו‬
‫)לביא‪ ,‬תשס"ב‪ ,‬עמ' ‪ .(113‬המטרה היא "להבי בהווה את מה שנוצר‬
‫בעבר"‪ ,‬ולש כ קניהמידה לפרשנות מתבססי על הנאמר מחו לטקסט‬
‫הנתו )פרנקל‪ ,‬תשל"ח‪ ,‬עמ' ‪.(140–139‬‬
‫ההבחנה וההפרדה בי דרכי הקריאה הללו ממלאות תפקיד חשוב‬
‫בהבנת הטקסט והמשתמע ממנו‪ .‬הקריאה הטקסטואלית מגבילה את‬
‫פרשנותה לכל מה שמשתמע מהטקסט הנתו בלבד‪ .‬הקריאה‬
‫הקונטקסטואלית מפרשת את הטקסט הנתו בהתא למיקומו והקשרו בי‬
‫הטקסטי האחרי באותו מקו‪ .‬הקריאה הביטקסטואלית מפרשת את‬
‫הטקסט על סמ מקורות נוספי‪.‬‬
‫לכל אחד מהסוגי הללו יש יתרונות וחסרונות‪ .‬לדוגמה‪ ,‬הקריאה‬
‫הטקסטואלית מבודדת את הטקסט הנתו ומתייחסת רק אליו כאל סיפור‬
‫סגור ומנותק‪ .‬הקריאה הקונטקסטואלית רואה את הטקסט הנתו כמרכיב‬
‫מתו רצ של דברי המצויי יחד‪ .‬הקריאה הביטקסטואלית רואה את‬
‫הטקסט כחלק מתו מכלול של של דברי המצויי במקומות שוני שיש‬
‫לה מכנה משות מסוי‪.‬‬
‫כל האמור כא תק ג לגבי טקסטי מ התלמוד הבבלי‪ ,‬כפי שיוצג‬
‫לקמ‪.‬‬
‫‪‰È¯Â¯·Â ÈÏÈÏ‚‰ ÈÒÂÈ '¯ ÔÈ· ˘‚ÙÓ‰‬‬
‫במפגש בי ר' יוסי הגלילי ]להל‪ :‬ריה"ג[ לברוריה המתואר בתלמוד‪,‬‬
‫מתפתח דיאלוג קצר וענייני בלשו זו‪:‬‬
‫ר' יוסי הגלילי הוה קא אזיל באורחא‪ ,‬אשכחה לברוריה‪ ,‬אמר לה‪ :‬באיזו‬
‫דר נל ללוד‬
‫אמרה ליה‪ :‬גלילי שוטה לא כ אמרו חכמי אל תרבה שיחה ע האשה‬
‫היה ל לומר באיזה ללוד )עירובי נג‪ ,‬ע"ב(‪1.‬‬
‫‪ 1‬וראו דקדוקי סופרי‪ ,‬עירובי
נג‪ ,‬ע"ב‪ ,‬קד‪" :‬ר' זירא ור' יוסי הגלילי הוה קאזלי‬
‫באורחא"‪ ,‬ובהערה נ‪" :‬ואיני יודע מהיכ
בא השבוש הזה"‪.‬‬
‫ברוריה – פני מתחלפות לדמותה‬
‫‪157‬‬
‫תרגו הסיפור הוא שר' יוסי הגלילי היה הול בדר‪ ,‬מצא את ברוריה‪,‬‬
‫ושאל אותה באיזו דר נל ללוד‪ ,‬וענתה לו מה שענתה‪ .‬כפי שרואי‪,‬‬
‫הסיפור קצר ופשוט‪ ,‬ריה"ג מבקש לדעת את הדר ללוד‪ .‬ברוריה עונה לו‬
‫בכינוי גנאי בוטה‪" :‬גלילי שוטה"‪ ,‬וזאת א שהיה חכ גדול‪ ,‬וגוערת בו‬
‫על צורת ניסוח שאלתו‪ .‬לטעמה הייתה שאלתו ארוכה מדיי‪ ,‬ויש בכ טע‬
‫לפג‪ ,‬מפני שהאריכות גרמה שישוחח ע אישה‪ ,‬בניגוד לדברי חכמי‬
‫שקבעו‪" :‬אל תרבה שיחה ע האשה" )אבות א‪ ,‬ה(‪ .‬וכ הוא מסתכ‬
‫מהתוצאות של ריבוי השיחה ע האישה העלולות לגרו דברי חמורי‬
‫יותר – רעה לעצמו‪ ,‬ביטול תורה וירושת גהנו )ש(‪ .‬ויוש לב שעל‬
‫שאלתו אי ברוריה משיבתהו דבר‪.‬‬
‫עיו בדיאלוג זה מעורר שאלות רבות‪ :‬מה עושה ברוריה לבדה בדר?‬
‫מדוע נקט ריה"ג לשו רבי‪" :‬נל"? מדוע כינתה ברוריה את ריה"ג‪:‬‬
‫"גלילי שוטה"‪ ,‬הרי הוא חכ גדול?‪ 2‬יתרה מזו‪ ,‬מקו מוצאה של ברוריה‪,‬‬
‫בתו של ר' חנניה ב תרדיו‪ ,‬היה בסיכני שבגליל התחתו‪ – 3‬הא בכנותה‬
‫את ריה"ג "גלילי שוטה" התכוונה לכלול את כל אנשי הגליל או רק את‬
‫ריה"ג? הא בהטחת דבריה‪" :‬אל תרבה שיחה ע האשה" מסתתרת כוונה‬
‫נוספת מרומזת? מדוע ריה"ג אינו משיב לה? הא משמעות שתיקתו היא‬
‫שהוא מודה לדבריה‪ ,‬והיא אכ צודקת‪ ,‬או לא? הא אפשר לדעת מה‬
‫רמת השכלתה והיק ידיעותיה של ברוריה לאור דבריה נגד ריה"ג? ובכלל‪,‬‬
‫כיצד יש להתייחס לסיפור זה?‬
‫לא כל השאלות האלה יכולות לקבל מענה‪ ,‬וזאת מפני שחסרי בו‬
‫בסיפורנו פרטי נוספי ומשלימי‪ .‬א הקשיי מטילי ספק על קיומו‬
‫של הדיאלוג בי ברוריה לריה"ג )‪.(Boyarin, 1993, p. 182‬‬
‫להל אתייחס לחלק מהשאלות שהוזכרו לעיל‪ ,‬ובמיוחד לנושאי‬
‫אלה‪) :‬א( הכינוי‪" :‬גלילי שוטה"; )ב( רמת השכלתה של ברוריה והיק‬
‫ידיעותיה; )ג( הכוונה מרומזת בדבריה; )ד( שתיקתו של ריה"ג; )ה( היחס‬
‫אל הסיפור באור שלושה סוגי של קריאה‪ :‬קריאה ביטקסטואלית‪ ,‬קריאה‬
‫‪ 2‬ראו היימא
‪ ,‬תשכ"ד‪ ,‬ח"א‪ ,‬עמ' ‪.738‬‬
‫‪ 3‬על פי אופנהיימר‪ ,‬תשנ"א‪ ,‬עמ' ‪.119‬‬
‫אורי צור‬
‫‪158‬‬
‫טקסטואלית וקריאה קונטקסטואלית‪ ,‬וההשתמעויות העולות מה באשר‬
‫לדמותה של ברוריה‪4 .‬‬
‫˜¯‪˙ÈχÂËÒ˜Ë-ÔÈ· ‰‡È‬‬
‫קריאה זו מקובלת על רוב החוקרי‪ .‬משו כ נציג תחילה את דבריה‬
‫באשר לשאלות הנדונות‪ ,‬ולבסו נאיר את דמותה של ברוריה כפי‬
‫שמשתמע מקריאה זו‪.‬‬
‫‡‪‰Ë¢ ÈÏÈÏ‚ .‬‬
‫רוב הפרשני השוני רואי בכינוי זה כינוי שלילי‪ .‬יש בו מ היהירות‪,‬‬
‫והיוהרה אינה ראויה לנשי )פתח עיני‪ ,‬עירובי נג‪ ,‬ע"ב(‪ .‬הכינוי מצביע‬
‫על תעוזה בי תלמיד לרבו שאינה במקומה )מצור הדבש‪ ,‬עירובי‪ ,‬ש(‪.‬‬
‫ולא ברור מדוע השיבה לו כ )באר משה‪ ,‬עירובי‪ ,‬ש(‪ .‬א יש המנמקי‬
‫זאת בכ שריה"ג היה תלמיד חבר לר' עקיבא וצעיר ממנו‪ ,‬לכ הרשתה‬
‫לעצמה לומר לו כ )יד אליהו‪ ,‬עירובי‪ ,‬ש(‪.‬‬
‫החוקרי מתארי רואי בו כינוי ה"מעיד על אלימות מילולית של‬
‫אישה תקיפה הנובע מידענותה בתורה" )לביא‪ ,‬תשס"ב‪ ,‬עמ' ‪ .(95‬זהו כינוי‬
‫הנחשב כחוצפה )מוניקנד‪ ,‬תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ ,(45‬נזיפה‪ ,‬לגלוג או עלבו ‪,‬‬
‫)‪ (Sarah, 1993, pp. 20–21‬גערה )‪ ;Adler, 1988, p. 30‬לוי כ"‪ ,‬תשנ"ו‪ ,‬עמ'‬
‫‪ ,(91‬לעג )בקו‪ ,2003 ,‬עמ' ‪ ,(127‬השפלה וביזוי )פרידלנדר‪ ,‬תשמ"ה‪ ,‬עמ'‬
‫‪ (141‬או התנהגות בוטה )מיטלמ‪ ,‬תשנ"ד‪ ,‬עמ' ‪.(51‬‬
‫·‪‰È¯Â¯· ˙Ï΢‰ .‬‬
‫את ברוריה מתארי הפרשני והחוקרי כאישה בעלת ידע רב‪" ,‬גדולה‬
‫ומלומדת" כבר בעודה צעירה‪5.‬‬
‫חוקרי שוני מפרטי א יותר‪ :‬היא "מטיבה להכיר את דברי‬
‫חכמי‪ ,‬לומדת את דבריה בדקדקנות‪ ,‬מצטטת מה‪ ,‬ומוציאה דבר מתו‬
‫דבר‪ ,‬מפגינה יכולת לימודית" )מוניקד‪ ,‬תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ .(45‬היא נחשבת‬
‫‪ 4‬על המשמעויות של סוגי הקריאה השוני ראו חז
רוק‪ ,1995 ,‬עמ' ‪.262 ,260 ,255‬‬
‫‪ 5‬על פי היימא
‪ ,‬תשכ"ד‪ ,‬ח"א‪ ,‬עמ' ‪ ,294‬ער‪" :‬ברוריא"‪.‬‬
‫ברוריה – פני מתחלפות לדמותה‬
‫‪159‬‬
‫"בעלת ידע תורני"‪" ,‬אישה הלומדת תורה‪ ,‬המצויה א ברזי דרכי לימוד‬
‫התורה"‪" ,‬ידענית בתורה"‪" ,‬בקיאה" בדברי חכמי )לביא‪ ,‬תשס"ב‪ ,‬עמ'‬
‫‪ .(95 ,93‬ברוריה מהווה דוגמה ללמדנות מופלגת‪ ,‬ידענית מופלגת ומתפקדת‬
‫כמו תלמיד חכ )בקו‪ ,2003 ,‬עמ' ‪ .(123–122‬ברוריה היא דמות המשמשת‬
‫דוגמה "ליכולת האישה להשיג הישגי שווי לגברי בלימודי תלמוד‬
‫ויהדות‪ ,‬שהרי היא נזכרת במקורות כמי שדמותה בהלכה נתקבלה‪ ,‬כמי‬
‫שזכתה להכרת חכמי בחכמתה‪ ...‬וכמי שהעניקה ביאורי חדשי למקרא"‬
‫)לוי כ"‪ ,‬תשנ"ו‪ ,‬עמ' ‪ .(89‬יש לה ידע מעמיק בדברי התנ" וגישה‬
‫פרשנית‪ ,‬והיא בעלת הבנה שנונה בלשו )‪ .(Sarah, 1993, pp. 18–19‬ידיעותיה‬
‫בתורה מצוטטות כמוסמכות‪ ,‬ואת ידיעותיה היא רכשה בעת שהייתה נוכחת‬
‫במו"מ לימודי או בשיעורי שניתנו בבית עלידי אביה ר' חנינא ב תרדיו‬
‫)‪.(Boyarin, 1993, p. 183, n. 16; p. 192‬‬
‫ג מי שמבקש לסייג את גדלותה בתורה‪ ,‬מודה שמדוגמות אחרות‬
‫ניכר שהיה לה לימודי פורמליי‪ ,‬בעלת השכלה מתקדמת וחינו רבני‪,‬‬
‫ויש לה ידע במדרש‪ .‬לשיטה זו‪ ,‬רק בבבל‪ ,‬ולא בארישראל‪ ,‬אפשר‬
‫שאישה תלמד את דברי חכמי – א שהדבר חריג )‪Goodblatt, (1975, pp.‬‬
‫‪ .83–84‬א יש הסבורי שאמנ ג בארישראל לא היה מקובל שאישה‬
‫תלמד תורה‪ ,‬בר הדבר לא היה כה חריג‪ ,‬והיו בנמצא נשי‬
‫אינטלקטואליות ומושלמות ברוחניות )בויארי‪ ,1981 ,‬עמ' ‪.(13–12‬‬
‫אחת מהאסמכתאות שעליה נשעני החוקרי היא מהנאמר במסכת‬
‫פסחי סב‪ ,‬ע"ב‪" :‬ומה ברוריה דביתהו דר"מ ברתיה דר"ח ב תרדיו‬
‫דתניא תלת מאה שמעתתא ביומא מג' מאה רבוואתא"‪ .‬ברוריה מוצגת כמי‬
‫שלומדת או למדה שלוש מאות שמועות ביו‪ 6‬משלוש מאות רבני‪ ,‬ויש‬
‫לה כושר לימוד מופלא‪ ,‬ובכ מהווה ברוריה סמל לידע רב ולבקיאות‪.‬‬
‫‚‪˙ÊÓÂ¯Ó ‰ÂÂÎ .‬‬
‫מדברי ברוריה לריה"ג‪" :‬לא כ אמרו חכמי‪ :‬אל תרבה שיחה ע האשה"‬
‫סבורי החוקרי שיש לברוריה כוונה אזוטרית המכוונת כנגד ריה"ג וא‬
‫כנגד שאר החכמי שאות הוא מייצג‪.‬‬
‫‪ 6‬השוו הגהות הב"ח‪ ,‬פסחי‪ ,‬ש‪" :‬ביומא דשותא"‪.‬‬
‫‪160‬‬
‫אורי צור‬
‫יש הרואי בדבריה לגלוג על דברי חכמי "את אמרת אל תרבו‬
‫שיחה ע האישה‪ ,‬וראו איזו אישה חכמה לפניכ"‪ 7.‬אדרבה‪" ,‬ראוי‬
‫להרבות בשיחה ע האישה‪ ,‬ג בה יש תורה וג ממנה אפשר ללמוד"‬
‫)לביא‪ ,‬תשס"ב‪ ,‬עמ' ‪ .(95‬יש הרואי בדברי ברוריה כוונה של אירוניה‪:‬‬
‫"‪...‬היא מביעה בעצ את דעתה על המימרא 'אל תרבה שיחה ע האשה'‪,‬‬
‫ורומזת שהיא מגחכת בעיניה‪ ...‬יש בדבריה התרסה מסוימת נגד הממסד‬
‫בעולמ של חכמי שחושב שדעתה קלה‪ ,‬ושאי להרבות בשיחה עמה‪,‬‬
‫כדי להוכיח לממסד את טעותו היא מפגינה יכולת לימודית" )מוניקנד‪,‬‬
‫תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ .(45‬אחרי סבורי שבדבריה מסתתר מטע של זע‪ .‬בגלל‬
‫דברי 'חכמי' נאסר על ברוריה להתווכח ע חכמי דורה‪ ,‬שמא תסיר מ‬
‫הדר וה לא ילמדו ולכ נאלצה ללמוד בביתה )‪.(Sarah, 1993, p. 20‬‬
‫„‪‚"‰È¯ ˙˜È˙˘ .‬‬
‫שתיקתו ואיתגובתו של ריה"ג מתפרשת כגאווה פגועה‪ .‬כנראה‪ ,‬נעלב‬
‫ריה"ג מלעגה של ברוריה כלפיו ומהדר שהיא שמה ללעג את דברי חכמי‬
‫)‪.(Sarah, 1993, p. 21‬‬
‫‪¯ÂÙÈÒ‰ χ ÒÁȉ .‰‬‬
‫סיפור הדיאלוג בי ריה"ג לברוריה מתואר בצורה מגוונת ושונה‪ .‬יש‬
‫הסבורי שהסיפור בנוי "כפרודיה על הפתג‪' :‬אל תרבה שיחה ע‬
‫האשה'"‪ ,‬וברוריה נראית בסיפור כאישה הקמה נגד פתגמיה של חז"ל‬
‫)לביא‪ ,‬תשס"ב‪ ,‬עמ' ‪ .(95‬היא מזלזלת בפתג של חכמי שיש בו משו‬
‫זלזול באישה )לביא‪ ,‬תשס"ב‪ ,‬עמ' ‪ .(36‬בפרודיה זו היא לועגת לגישת‬
‫השלילית של חכמי ול'ריבוי' השיחה בי גברי לנשי )‪Sarah, 1993, p.‬‬
‫‪.(20‬‬
‫יש מי שרואה בכל הסיפור הזה 'פנטסיה קולטורלית' )‪,(Boyarin, 1993 p.182‬‬
‫ויש הרואי בו אירוניה כפולה ומשולשת )‪ ,(Adler, 1988, p. 30‬וברוריה‬
‫יוצאת בו כשידה על העליונה‪.‬‬
‫‪ 7‬השוו רש"י‪ ,‬עבודה זרה יח‪ ,‬ע"ב‪ ,‬ד"ה‪" :‬ואיכא דאמרי"‪" :‬שפע אחת ליגלגה על‬
‫שאמרו חכמי נשי דעת
קלות"‪.‬‬
‫ברוריה – פני מתחלפות לדמותה‬
‫‪161‬‬
‫למרות הדעות השונות רוב החוקרי מצייני דברי דומי המבוססי‬
‫על הקריאה הביטקסטואלית‪ 8,‬שלפיה נוצרה דמותה של ברוריה כדמות‬
‫פיגוריטיבית מסוימת‪ ,‬ידענית ובוטה‪.‬‬
‫נדגיש שאי כוונת מאמר זה לשלול או לאשר את הדברי שנאמרו‬
‫עד כה‪ .‬המטרה היא להבליט את השפעת סוג הקריאה הנוכחי‪,‬‬
‫הביטקסטואלי‪ ,‬ואת ההשתמעויות העולות ממנו באשר לתפיסת דמותה‬
‫של ברוריה ואופי הדיאלוג בינה לבי ריה"ג‪ .‬מוב שסוגי קריאה אחרי‪,‬‬
‫כמו הקריאה הטקסטואלית והקונטקסטואלית יכולי לשוות השתמעויות‬
‫שונות ופני אחרות לדמותה של ברוריה ולאופי הדיאלוג שהתנהל ביניה‪,‬‬
‫ויש לה השלכות במישרי או בעקיפי לבעיות שהעלינו בתחילת דברינו‪.‬‬
‫˜¯‪˙ÈχÂËÒ˜Ë ‰‡È‬‬
‫כאמור‪ ,‬בסוג קריאה זה מתייחסי לטקסט כמות שהוא‪ ,‬ללא כל הקשרי‪.‬‬
‫‡‪‰Ë¢ ÈÏÈÏ‚ .‬‬
‫על ביטוי זה נאמר שהוא "אינו יוצא מגדר קנאת סופרי‪ ,‬עוקצנות‪ ,‬נאמנות‬
‫למקו המוצא‪ ,‬ואשגרה של חריפות לשו" )אופנהיימר‪ ,‬תשנ"א‪ ,‬עמ' ‪.(119‬‬
‫מדברי אלו משתמע שאי לייחס חשיבות למובנה הלשוני של המילה‬
‫'שוטה'‪ ,‬וכל שכ שאי לכלול בו את כל אנשי הגליל‪ .‬שהרי ברוריה עצמה‬
‫"בתו של רבי חנניה ב תורדיו שמסיכני‪ ,‬היא עצמה גלילית במוצאה"‬
‫)אופנהיימר‪ ,‬תשנ"א‪ ,‬עמ' ‪ .(119‬המילה 'שוטה'‪ ,‬א כ‪ ,‬מקבלת משמעות‬
‫מעי אחוות מקומיי – אנשי הגליל‪ .‬רק גלילי יכול לומר‬
‫מינורית ומשדרת ֵ ֵ‬
‫לגליל אחר 'גלילי שוטה' מבלי שכינוי זה ייחשב כמעליב ופוגע‪ ,‬מה שאי‬
‫כ ל היה נאמר על ידי מי שאינו ב הגליל‪.‬‬
‫זאת ועוד‪ ,‬קשה לומר שברוריה התכוונה לומר על ריה"ג שהוא טיפש‪.‬‬
‫ה‪ /‬לצחוק את מי שנכשל בדבר שטות‬
‫אפשר שהכינוי 'שוטה' בא ככינוי ָ‬
‫)אב שוש‪ ,1993 ,‬עמ' ‪ ,(1337‬בדבר פעוט‪ ,‬דבר שהוא ברור לכל אחד‪:‬‬
‫"אל תרבה שיחה ע האשה"‪.‬‬
‫‪ 8‬לדוגמה‪ ,‬לביא‪ ,‬תשס"ב‪ ,‬עמ' ‪.113‬‬
‫‪162‬‬
‫אורי צור‬
‫·‪‰È¯Â¯· ˙Ï΢‰ .‬‬
‫מתשובתה לריה"ג‪" :‬לא כ אמרו חכמי אל תרבה שיחה ע האשה"‬
‫אפשר ללמוד על השכלתה ועל רמת ידיעותיה‪ .‬יש לה את הידע הפשוט‬
‫של ממרה זו כפי העולה מתוכנה‪ .‬ל הייתה יודעת שיש פרשנויות אחרות‬
‫– מורכבות יותר – לממרה‪ ,‬שבהחלט סביר שחכ גדול כמו ריה"ג היה‬
‫נוקט כמות ולא מסתפק רק בגישתה הפשוטה של ברוריה‪ ,‬היא הייתה‬
‫צריכה להימנע מתשובתה הפשטנית לריה"ג‪.‬‬
‫להל שתי דוגמות לפירוש ממרה זו‪:‬‬
‫‪" .1‬אל תרבה שיחה ע האשה – משל אד הול לבית המדרש‬
‫והושיבוהו בראש בבית המדרש וכ א הושיבוהו ראש בבית המשתה‪,‬‬
‫שלא יל לביתו‪ ,‬משתבח ואומר לאשתו אני הייתי ראש בבית המדרש אני‬
‫הייתי ראש בבית המשתה א היה חכ נמצא בטל מתלמודו" וכו'‪9.‬‬
‫‪" .2‬דבר אחר אל תרבה שיחה ע האשה כיצד? בזמ שאד בא לבית‬
‫המדרש ולא היו נוהגי בו כבוד או שערער ע חברו אל יל ויאמר לאשתו‬
‫כ וכ ערערתי ע חבירי כ וכ אמר לי כ וכ אמרתי לו מפני שבוזה‬
‫את עצמו ובוזה את אשתו ובוזה את חברו‪ .‬ואשתו שהיתה נוהגת בו כבוד‬
‫עומדת ומשחקת עליו" וכו'‪10.‬‬
‫ריבוי הדוגמות לממרה זו במסכת אבות מעיד שדנו בה ושנוצרו לה‬
‫פרשנויות שונות כבר בתקופות הקדומות‪ .‬לא מ הנמנע שה היו ידועות‬
‫כול או חלק לריה"ג‪.‬‬
‫הדוגמות הללו מתארות בצורה שונה לחלוטי מהו ריבוי שיחה ע‬
‫אשתו‪ ,‬קל וחומר ע אשת חברו; מי שמספר לאשתו אני הייתי בראש‬
‫בביתהמדרש ומשתבח בכ‪ ,‬כלומר‪ ,‬מארי בפירוט מינויו כראש‬
‫ביתהמדרש‪ ,‬דר מינויו וכל פרטי ההליכי שקדמו לכ – זהו ריבוי שיחה‬
‫ע האישה‪ .‬או מי שרב ע חברו בביתהמדרש לא יספר לאשתו מה אמר‬
‫לחברו‪ ,‬מה השיבו חברו‪ ,‬ומה החזיר לו‪ .‬כלומר לא יתאר את פירוט‬
‫המריבה באריכות‪ ,‬שזהו ריבוי שיחה ע האישה‪.‬‬
‫‪ 9‬ראו אבות דרבי נת
‪ ,‬מהד' ש"ז שכטר‪ ,‬ניו יורק תשכ"ז‪ ,‬פט"ו‪ ,‬נו"ב‪ ,‬עמ' ‪ ,34‬וההערות‬
‫לנו"ב‪.‬‬
‫‪ 10‬ראו אבות דרבי נת
‪ ,‬ש‪ ,‬פ"ז‪ ,‬נו"א‪ ,‬עמ' יח‪.‬‬
‫ברוריה – פני מתחלפות לדמותה‬
‫‪163‬‬
‫שאלת ריה"ג לברוריה איננה דומה לא לא אחת מהדוגמות הללו‪.‬‬
‫ברור הוא שריה"ג אינו רואה בשאלתו לברוריה שיחה‪ ,‬ובוודאי שלא ריבוי‬
‫שיחה‪ .‬הוא אינו מבקש לפתח אתה כל חליפת דברי‪ ,‬ובשאלתו לא‬
‫מסתתרת כל כוונה הקשורה לריבוי שיחה ע אישה כמו ניאו‪ 11.‬אי ספק‬
‫שהוא יכול לדבר אתה שהרי כוונותיו היו טובות )באר משה‪ ,‬עירובי נג‪,‬‬
‫ע"ב(‪.‬‬
‫מתו דברי ברוריה ניכר שתפיסתה הפרשנית לממרה זו מצטמצמת‬
‫לתוכ הפשוט העולה ממנה – פשוטו כמשמעו‪ .‬כאמור‪ ,‬היא אינה יודעת‪,‬‬
‫א אינה מעלה בדעתה‪ ,‬שייתכ שריה"ג סבור אחרת‪ .‬אילו הייתה חושבת‬
‫על הפרשנויות האחרות או מודעת לה‪ ,‬היא הייתה צריכה לכבוש את‬
‫דבריה‪ ,‬ולא לומר את שאמרה לריה"ג‪ .‬הואיל ולא עשתה כ‪ ,‬אפשר ללמוד‬
‫מכא על רמת השכלתה והיק ידיעותיה‪ ,‬שה פשוטות ומצומצמות‪,‬‬
‫לפחות ביחס לדברי חכמי במסכת אבות ובהשוואה לפרשנויות‬
‫האלטרנטיביות‪.‬‬
‫הפשט בדברי חכמי ידוע לה בבחינת "א אי דר אר אי תורה"‬
‫)אבות ג‪ ,‬יז(‪ 12,‬או כפי ששמעה בבית אביה‪ ,‬במטבח‪ ,‬בנושאי הרלוונטיי‬
‫לנשי )‪ .(Goodblatt, 1975, p. 83‬אי לה באמתחתה דברי אחרי מלבד‬
‫המשתמע מהתוכ הפשוט העולה מתו הקריאה הראשונית או השינו‬
‫הראשוני בדברי חכמי‪13.‬‬
‫ג כשברוריה מצטטת את דברי חכמי – הציטוט לוקה בחסר‬
‫בהשוואה לנאמר במסכת אבות‪ .‬את הממרה "ואל תרבה שיחה ע האשה"‬
‫היא תולה בלשו "חכמי"‪ ,‬ולא מביאה אותה כדבר בש אומרו‪ ,‬משמו‬
‫של "יוסי ב יוחנ איש ירושלי"‪ .‬בדבריה חסרה הממרה את המש‬
‫הדברי משמו של יוסי ב יוחנ‪" :‬באשתו אמרו‪ ,‬קל וחומר באשת חבירו"‪.‬‬
‫מה שנאמר בש "חכמי" ה הדברי הבאי‪" :‬מכא אמרו חכמי‪ :‬כל‬
‫זמ שאד מרבה שיחה ע האשה גור רעה לעצמו‪ ,‬ובוטל מדברי תורה‪,‬‬
‫‪ 11‬ראו נדרי כ‪ ,‬ע"א‪.‬‬
‫‪' 12‬דראר' במשמעות של נימוסי‪ ,‬מנהגי מקובלי‪ ,‬התנהגות נאה ומכובדת; ראו יומא‬
‫ד‪ ,‬ע"ב‪.‬‬
‫‪ 13‬השוו ‪ .Sarah, 1993, p. 18‬ג גישתה לפרשנות התנ" היא שיטה של אינטרפרטציה‬
‫של הכתוב‪.‬‬
‫‪164‬‬
‫אורי צור‬
‫וסופו יורש גיהנ"‪ ,‬ולא מה שאמרה ברוריה משמ של "חכמי"‪ .‬לא‬
‫בכדי הועלתה הטענה שהמסורת הבבלית משכללת את המסורת הביוגרפית‬
‫של ברוריה על ידי העלאת רמת השכלתה )‪.(Goodblatt, 1975, p. 84‬‬
‫לאור האמור‪ ,‬אפשר לומר שידיעותיה במסכת אבות דלות‪ ,‬ויש לכ‬
‫השלכות לגבי רמת השכלתה והיק ידיעותיה בנושאי אחרי‪ :‬ידיעותיה‬
‫טעונות בירור – מה ידעה‪ ,‬עד כמה למדה‪ ,‬באילו תחומי עסקה‪ ,‬אילו‬
‫סוגי ידע היו לה‪14.‬‬
‫כל הנאמר עד כה ביחס להשכלתה ולידיעותיה באור סוג קריאה זה‪,‬‬
‫מהווה דוגמה טובה המראה השתמעות מנוגדת‪ 15‬לדברי החוקרי הנוקטי‬
‫בסוג הקריאה הביטקסטואלי‪ ,‬שגמרו את ההלל על רמת השכלתה והיק‬
‫ידיעותיה‪.‬‬
‫‚‪‰ÊÂÓ¯ ‰ÂÂÎ .‬‬
‫בדבריה "לא כ אמרו חכמי‪ :‬אל תרבה שיחה ע האשה" אי הכרח‬
‫לראות כוונה מרומזת כלשהי‪ .‬ברוריה משיבה לשאלת ריה"ג בשאלה‬
‫שמשמעותה‪ :‬לא באופ זה אמרו חכמי אל תרבה שיחה ע האישה‪ .‬קרי‪,‬‬
‫לא לאריכות נוסח שאלת התכוונו חכמי באמר אל תרבה שיחה ע‬
‫האישה?! – בוודאי שכ‪ ,‬ולכ היה ל לומר‪" :‬באיזה ללוד"‪ .‬זוהי שאלה‬
‫שמניחה עובדה‪ .‬הנחת העובדה המצויה בשאלתה היא לדידה ברורה‬
‫ופשוטה‪ ,‬עד שמיד היא הוסיפה את מסקנתה בצדה‪" :‬היה ל לומר באיזה‬
‫ללוד"‪.‬‬
‫„‪‚"‰È¯ ˙˜È˙˘ .‬‬
‫נקל יהיה עתה להסביר את שתיקתו של ריה"ג‪ .‬פרשנותו לממרה "אל תרבה‬
‫שיחה ע האישה" היא שונה‪ ,‬כפי שהוצג לעיל‪ ,‬בוודאי לא כפי תפיסתה‬
‫הפשטנית של ברוריה‪ .‬הוא שותק מפני שהוא אינו מעוני ל'הרבות שיחה'‬
‫ולהסביר לה את שיטתו בפירוש הממרה‪ .‬לכ הוא בחר שלא להתייחס‬
‫‪ 14‬לפי גודבלאט היו אלה השכלה וידע הקשורי למטבח ולבית – ראו ‪Goodblatt,‬‬
‫‪ ,1975, p. 83‬והשוו ‪.Boyarin, 1993, p. 183, n. 16‬‬
‫‪ 15‬ברוריה לימדה את ריה"ג תורה – השוו לדוגמה ‪.Adler, 1988, p. 30‬‬
‫ברוריה – פני מתחלפות לדמותה‬
‫‪165‬‬
‫כלל לדבריה‪ .‬ג א נניח שמדובר בשאלה רטורית‪ 16,‬הרי שאי טע‬
‫בתשובה‪ .‬שתיקתו נובעת מפני שהוא מבחי שברוריה עושה שימוש ציני‬
‫באפוריז )‪ (Aphorism‬מדברי חכמי המבטא את השקפת עולמו של‬
‫בעליה – יוסי בו יוחנ איש ירושלי‪ .‬לפי תפיסתו‪ ,‬אי הוא רואה את‬
‫עצמו כמי שעבר על דברי חכמי שאמרו "כל זמ שאד מרבה שיחה ע‬
‫האשה גור רעה לעצמו" וכו'‪ .‬מזווית ראייתו‪ ,‬הוא ביקש לברר את הדר‬
‫ללוד‪ ,‬ותגובתה הכללית של ברוריה יוצרת פער שאינו נית לגישור‬
‫מבחינתו‪ ,‬ולכ היא אינה ראויה להתייחסות או תגובה כלשהי‪ .‬יתרה מזו‪,‬‬
‫שתיקתו וחוסר תגובתו לדבריה מבטלת‪ ,‬למעשה‪ ,‬את תפיסתה הפרשנית‬
‫הפשטנית לממרה‪ .‬בכ מבטא ריה"ג את עליונותו המוחלטת על ברוריה‬
‫בדיאלוג הזה‪ .‬בשתיקתו הרועמת הוא מעמידה על מקומה‪ .‬דמותה‬
‫מצטיירת כמי שמנסה להרשי את ריה"ג אבל אינה מצליחה בכ; ריה"ג‬
‫אינו מגיב ואינו מתייחס‪.‬‬
‫‪¯ÂÙÈÒ‰ χ ÒÁȉ .‰‬‬
‫הדיאלוג בי ריה"ג לברוריה בסיפור משתמע כאפיזודה אקראית‪ ,‬פגישה‬
‫מקרית‪ ,‬מקרה בודד‪ ,‬אולי חריגמשהו‪ ,‬שהתרחש ביניה‪ ,‬ושלא קרה בו‬
‫דבר מבחינת שני הצדדי‪ .‬נשאלה שאלה עלידי ריה"ג‪ ,‬וניתנה תשובה‬
‫עלידי ברוריה בסגנו של הנחת עובדה והסקת מסקנה‪ .‬בנקודה זו נקטע‬
‫הדיאלוג באבו‪ ,‬ודבר מעבר לכ לא התפתח‪ .‬לפיכ אי לייחס לסיפור‬
‫הזה חשיבות יתר‪.‬‬
‫˜¯‪˙ÈχÂËҘ˘ ‰‡È‬‬
‫לדיאלוג בי ריה"ג לברוריה בהקשרו הקונטקסטואלי קודמי שלושה‬
‫סיפורי‪ ,‬לפי הסדר הבא‪:‬‬
‫‪ .1‬מעשה המתאר את חוסר הדיוק הלשוני של בני הגליל בהשוואה‬
‫לבני יהודה )צור‪ ,‬תשס"ו‪ ,‬עמ' ‪ ,(295–281‬ושתי מעשיות נוספות דומות‬
‫וקצרות שעניינ הוא חוסר הדיוק הלשוני;‬
‫‪ 16‬ראו להל
‪ ,‬הערה ‪.22‬‬
‫‪166‬‬
‫אורי צור‬
‫‪ .2‬שלוש מעשיות קצרות המתארות לשו חכמה כלשו קצרה ומרומזת‬
‫או מוצפנת;‬
‫‪ .3‬שלוש מעשיות משמו של ר' יהושע ב חנניה המודה‪" :‬מימי לא‬
‫נצחני אד חו מאשה תינוק ותינוקת"‪.‬‬
‫במקו זה‪ ,‬משתלב הדיאלוג הנדו בי ריה"ג לברוריה‪ ,‬ולאחריו בא‬
‫מעשה נוס המספר על ברוריה שבעטה בתלמיד אחד שלמד בלחישה‪17.‬‬
‫נתייחס לשאלות הנדונות לפי סדר הדברי בסוגיה ולאור הקריאה‬
‫הקונטקסטואלית‪.‬‬
‫‡‪‰Ë¢ ÈÏÈÏ‚ .‬‬
‫ייתכ שהכינוי לא נאמר כלל עלידי ברוריה‪ .‬אפשר שהוא צור לפיה של‬
‫ברוריה באשגרה מהסיפור בנושא הראשו‪ ,‬העוסק ג הוא בגלילי מסוי‬
‫שלא דייק בלשונו‪ ,‬ואמרו לו‪" :‬גלילאה שוטה"‪ .‬מאיד גיסא‪ ,‬אפשר‬
‫שהכינוי אכ נאמר על ידי ברוריה‪ .‬כש שבמעשה בי רבי יהושע ב‬
‫חנניה והתינוקת מכנה אותו התינוקת בכינוי גנאי‪" :‬ליסטי כמות‬
‫כבשוה"‪ ,‬כ ג ברוריה אינה מהססת לכנות את ריה"ג בכינוי 'גלילי‬
‫שוטה'‪ ,‬וזאת כש שאינה מהססת לנקוט פעולה חמורה כבעיטה נגד אותו‬
‫תלמיד שגרס בלחישה בסיפור הבא לאחר הדיאלוג הנדו‪.‬‬
‫·‪‰È¯Â¯· ˙Ï΢‰ .‬‬
‫את רמת השכלתה והיק ידיעותיה קשה להסיק מההקשר הקונטקסטואלי‪,‬‬
‫אבל רמז יש כא‪ .‬המעשיות הקודמות לדיאלוג עוסקות בענייני אכילה‪,‬‬
‫כגו "ההיא איתתא דבעיא למימר לחברתה תאי דאוכלי חלבא" ]תרגו‪:‬‬
‫מעשה באישה שרצתה לומר לחברתה בואי ואאכיל חלב[; וכ "פע אחת‬
‫נתארחתי }רבי יהושע ב חנניה[ אצל אכסניא אחת‪ ,‬עשתה לי פולי‪ ,‬ביו‬
‫בראשו אכלתי‪ ...‬אמרה לי‪ ,‬רבי‪ ,‬שמא לא הנחת פאה בראשוני‪ ,‬ולא‬
‫כ אמרו חכמי‪ :‬אי משיירי פאה באילפס אבל משיירי פאה בקערה"‪18.‬‬
‫‪ 17‬ראו עירובי
נג‪ ,‬ע"ב– נד‪ ,‬ע"א‪.‬‬
‫‪ 18‬השוו מסכת דר אר רבה‪ ,‬פ"ו‪":‬מניחי
פיאה ממעשה אלפס מניחי
פיאה ממעשה‬
‫קדירה"; השוו נוסחת הגר"א‪ ,‬ש; ראו נחלת יעקב‪ ,‬ש‪ ,‬המתר מדוע אי
להקשות‬
‫ברוריה – פני מתחלפות לדמותה‬
‫‪167‬‬
‫מכא יש להסיק כי נשי ידעו את ההלכות הקשורות לענייני הבית‬
‫והמטבח‪ 19.‬לפי זה נראה לומר כי נשי רכשו ידע והשכלה ג בנושאי‬
‫הלכתיי או בדברי חז"ל המתייחסי לענייני נשי‪ ,‬כמו איסור ריבוי שיחה‬
‫ע האישה‪ .‬אי ספק שלברוריה היה הידע הזה כמו שאר הנשי והיא‬
‫איננה שונה מה בזאת‪.‬‬
‫מהמעשה בתינוקת ורבי יהושע ב חנניה למדי על ההבחנה המדויקת‬
‫וחדות הלשו של אותה תינוקת‪ .‬אולי לא כול כמוה‪ ,‬אבל ייתכ שלברוריה‬
‫יש התכונות הללו‪.‬‬
‫ממעשה אחר הקשור באישה‪" :‬ההיא אתתא דאתיא לקמיה דדיינא‬
‫אמרה ליה מרי כירי" וכו' ]תרגו‪ :‬מעשה באישה שבאה לפני הדיי ואמרה‬
‫לו אדוני עבדי[‪ ,‬משתמע מדברי האישה אידיוק לשוני תו שימוש בלשו‬
‫הגזמה ומטופשת‪ .‬לעומתו בא המעשה‪" :‬אמהתא דבי רבי כי הוה משתעיא‬
‫בלשו חכמה אמרה הכי" וכו' ]תרגו‪ :‬שפחתו של רבי כשהייתה מדברת‬
‫בלשו חכמה אמרה כ[‪ ,‬שממנו משמע שאישה המצויה בבית תלמיד חכ‬
‫כמו רבי‪ ,‬ואפילו במעמד של שפחה‪ ,‬מדברת בלשו חכמה‪ .‬מכא נסיק‬
‫באשר לברוריה‪ ,‬שהייתה אשתו של רבי מאיר ובתו של רבי חנינא ב‬
‫תרדיו‪ – 20‬חכמי חשובי ומפורסמי – שבהחלט אפשר לשער שדיברה‬
‫דברי חכמה‪.‬‬
‫מהסיפור שבא בתלמוד לאחר הדיאלוג הנדו‪ ,‬שבו בעטה ברוריה‬
‫בתלמיד שגרס בלחישה‪ ,‬משתמע שיש לה ידיעות יתר‪ ,‬שלא כשאר הנשי‪.‬‬
‫יש לה ידע בדידקטיקה של ההוראה – אי לגרוס בלחישה; יש לה ידע‬
‫בתנ" – היא מצטטת את הפסוק "ערוכה בכל ושמורה" )שמ"ב כג‪ ,‬ה(;‬
‫יש לה ידע במדרש )אגדה( של האמרה "א ערוכה ברמ"ח איברי‬
‫של – משתמרת‪ ,‬וא לאו – אינה משתמרת" )‪.(Goodblatt, 1975, p. 83-84‬‬
‫מעירובי
נג‪ ,‬ע"ב‪" :‬אי
משיירי
פאה באלפס אבל משיירי
פאה בקערה"‪ .‬במסכת‬
‫דראר‪ ,‬ש‪ ,‬חסר המשפט‪" :‬אמרה לי‪ ,‬רבי‪ ,‬שמא לא הנחת פאה בראשוני"‪ ,‬וכ
‬
‫האישה )האלמנה( אינה מצטטת את דברי חכמי "לא כ אמרו חכמי‪ :‬אי
משיירי
‬
‫פאה באילפס" וכו'‪.‬‬
‫‪ 19‬ראו ‪.Goodblatt, 1975, p. 83‬‬
‫‪ 20‬ראו כתביד אוקספורד ‪ ,366‬המוסי‪" :‬אשכחה לברוריא‪ ,‬דביתהו דר' מאיר ברתיה דר'‬
‫חנניה ב
תרדיו
"‪.‬‬
‫‪168‬‬
‫אורי צור‬
‫בהקשר זה יש לה ידע במתודיקה של ההוראה – היא משתמשת בטכניקה‬
‫של שאלה המניחה עובדה הנפתחת בסגנו שלילי‪" :‬לא כ אמרו חכמי"‪,‬‬
‫שבעקבותיה באה מסקנה מיידית חיובית בהתא להנחת העובדה קוד‬
‫לכ‪ .‬נוס לכ ברוריה עושה שימוש בעיקרו של 'פשוטו כמשמעו'‪.‬‬
‫לאור כל האמור‪ ,‬יש לומר שהיו לברוריה ידע והשכלה בנושאי‬
‫שוני‪ ,‬יותר ממה שהיו לאישה הממוצעת בתקופתה‪ ,‬וזאת כיאה למי שחיה‬
‫בבית אביה ר' חנינה ב תרדיו ובבית בעלה ר' מאיר‪.‬‬
‫‚‪‰ÊÂÓ¯ ‰ÂÂÎ .‬‬
‫בקריאה הקונטקסטואלית אי משתמעת מדברי ברוריה כל כוונה מרומזת‪.‬‬
‫זאת לאור ההקשר מהסיפור שבו נתארח רבי יהושע ב חנניה אצל‬
‫אכסניא ]=אישה[ אחת‪ .‬היא שואלת אותו באותו סגנו‪" :‬ולא כ אמרו‬
‫חכמי‪ :‬אי משיירי פאה באילפס‪ ,‬אבל משיירי פאה בקערה"‪ .‬אי‬
‫בשאלתה אליו כוונה רמוזה‪ 21.‬אדרבה‪ ,‬אותה אישה שואלת כדי לקבל‬
‫תשובה‪ ,‬מפני שנראה לה שהוא עבר על דברי חכמי‪ ,‬ורוצה היא לדעת‬
‫שמא יש לו לרבי יהושע ב חנניה הסבר כלשהו להתנהגותו שהיא איננה‬
‫יודעתו‪.‬‬
‫ג שאלת התינוקת ששאלה לרבי יהושע ב חנניה‪" :‬רבי‪ ,‬לא שדה‬
‫היא זו"‪ ,‬מצפה לתשובה‪ 22,‬והוא אכ משיב תשובה שלא נתקבלה על‬
‫דעתה‪ ,‬ורק אז היא מכנה אותו‪" :‬ליסטי"‪.‬‬
‫באותה צורה יש להבי את שאלת ברוריה לריה"ג‪" :‬לא כ אמרו‬
‫חכמי אל תרבה שיחה ע האשה"‪ ,‬מפני שא היא באה באותו סגנו‬
‫לסיפור שברישה‪ .‬ג כא‪ ,‬כמו בסיפור הקוד‪ ,‬נדמה לברוריה שריה"ג עבר‬
‫על דברי חכמי בריבוי שיחה‪.‬‬
‫ממבט אחר‪ ,‬על סמ ההקשר לנושא השני שהוצג בתחילת‬
‫הדברי – אפשר לפרש שא א ברוריה הייתה מודעת לעובדה שלשו‬
‫חכמה היא לשו קצרה‪ ,‬כמו בסיפורי הקודמי‪ ,‬אזי שאלתה אליו היא‬
‫‪ 21‬השוו חידושי המאירי‪ ,‬ש‪ ,‬ד"ה‪" :‬משיירי
פאה בקערה"‪ ,‬סבור שהאישה התכוונה‬
‫להזכיר לו דברי ששכח‪ .‬הוא לא כתב כ ביחס לשאלת ברוריה לריה"ג‪.‬‬
‫‪ 22‬והשוו פרנקל‪ ,2001 ,‬עמ' ‪ ,15‬הסבור שזו שאלה רטורית‪.‬‬
‫ברוריה – פני מתחלפות לדמותה‬
‫‪169‬‬
‫מדוע הוא נקט לשו ארוכה‪ ,‬שהיא לשו לא חכמה‪ ,‬הרי הוא היה צרי‬
‫לנקוט בלשו קצרה‪ ,‬שהיא לשו חכמה‪ ,‬ואי כא כל כוונה מרומזת‪.‬‬
‫לפי כל אחת מהאפשרויות הללו‪ ,‬ולאור ההקשר של שני הסיפורי‬
‫דלעיל‪ ,‬ברוריה שואלת כדי לקבל תשובה‪ .‬ג א לכאורה נדמה כי היא‬
‫חרצה את דבריה בקביעה‪" :‬היה ל לומר‪ :‬באיזה ללוד"‪ ,‬עדיי אפשר‬
‫לומר שהיא מצפה לשמוע מה בפיו‪ .‬שאלתה מופנית מתו גישה עניינית‪,‬‬
‫כדבעי‪ ,‬ללא כוונות רמוזות‪ ,‬כמו שאלת האישה לרבי יהושע ב חנניה וכמו‬
‫שאלת התינוקת לרבי יהושע ב חנניה‪.‬‬
‫מה שאי כ הוא בפנייתה לתלמיד בסיפור שבא לאחר הדיאלוג‪" :‬לא‬
‫כ כתוב‪ :‬ערוכה בכל ושמורה" וכו'‪ .‬ש היא אינה מצפה ממנו לתשובה‬
‫מפני שהוא תלמיד‪ ,‬והיא מרגישה עליונות עליו‪ .‬דבר נוס‪ :‬הסיפור שלנו‬
‫מתאי יותר לסיפורי שקדמו לו לאור פרטי שוני המשותפי לה‪,‬‬
‫כמו הדיאלוג המתקיי בי שני צדדי והפניית שאלה לרבי‪ .‬פרטי אלה‬
‫חסרי בסיפור ברוריה והתלמיד‪ .‬לכ אי להסיק מפנייתה לתלמיד שממנו‬
‫לא ציפתה לתשובה על שאלתה לריה"ג שממנו ציפתה לתשובה‪.‬‬
‫„‪‚"‰È¯ ˙˜È˙˘ .‬‬
‫בהקשר הקונטקסטואלי שתיקתו של ריה"ג מתפרשת כהודאה שבשתיקה‬
‫בכישלונו בריבוי שיחה‪ .‬ברוריה צדקה ממנו בדבריה‪ ,‬והיא "ניצחה" אותו‬
‫בדיאלוג ביניה‪ .‬זאת‪ ,‬לאור הצהרת הפתיחה בדברי רבי יהושע ב חנניה‬
‫]להל‪ :‬ריב"ח[‪" :‬מימי לא נצחני אד חו מאשה תינוק ותינוקת" )פרנקל‪,‬‬
‫‪ ,1991‬עמ' ‪ .(427‬קווי הדמיו בי הסיפור של ריב"ח והאישה ]=אכסניא[‬
‫ובי הסיפור ע ריה"ג וברוריה ה ברורי‪ .‬בשני הסיפורי מתנהל דיאלוג‬
‫בי שני הצדדי‪ .‬הסגנו הצורני של השאלה‪)" :‬ו(לא כ אמרו חכמי"‪23,‬‬
‫זהה בשניה‪ .‬כש שריב"ח מודה שאישה ניצחה אותו‪ ,‬כ יש לומר‬
‫שברוריה ניצחה את ריה"ג ניצחו עצו )מוניקנד‪ ,‬תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ 45‬והערה‬
‫‪ ,(27‬וששתיקתו היא של מי שמודה שנוצח‪ .‬וזאת א כי אי לכ רמז‬
‫בדיאלוג ביניה‪ .‬שלא כמו בסיפור על ריב"ח שמודה במפורש ששלושה‬
‫ניצחו אותו‪ ,‬ריה"ג אינו מודה בכ‪.‬‬
‫‪ 23‬השוו מסכת דר אר רבה‪ ,‬פ"ו‪.‬‬
‫אורי צור‬
‫‪170‬‬
‫‪¯ÂÙÈÒ‰ χ ÒÁȉ .‰‬‬
‫לפי קריאה זו‪ ,‬לסיפור זה יש להתייחס כאל אנקדוטה‪ ,‬סיפור היתולי קצר‬
‫ואולי פיקטיבי )בחלקו(‪ ,‬שנסדרה על ידי העור באופ אסוציאטיבי‪ ,‬לאור‬
‫ההקשר הקונטקסטואלי של הסיפורי הקודמי של ריב"ח‪ .‬הסיפור על‬
‫ריב"ח והתינוק הבא לפני הדיאלוג נפתח בצורה הבאה‪" :‬פע אחת הייתי‬
‫מהל בדר‪ ,‬וראיתי תינוק יושב על פרשת דרכי‪ ,‬ואמרתי לו‪ :‬באיזה דר‬
‫נל לעיר"‪ .‬הדיאלוג בי ריה"ג וברוריה נפתח בצורה דומה‪" :‬רבי יוסי‬
‫הגלילי הוה קא אזיל באורחא‪ ,‬אשכחה לברוריה‪ ,‬אמר לה באיזו דר נל‬
‫ללוד"‪ .‬ג הפתיח בסיפור ע ריב"ח והתינוקת נפתח בהיצג‪" :‬פע אחת‬
‫הייתי מהל בדר"‪ .‬הוס לכ את המרכיבי הקונטקסטואליי מהסיפור‬
‫הקוד על הגלילי שנתכנה "גלילאה שוטה"‪ ,‬ואת שאלתה של האישה‬
‫לריב"ח "ולא כ אמרו חכמי" המצויי ג בסיפורנו‪ .‬כ נתקבל הכינוי‬
‫"גלילי שוטה" בפי ברוריה‪ ,‬ושאלתה באותו סגנו‪" :‬לא כ אמרו חכמי"‪.‬‬
‫***‬
‫לסיכו‪ ,‬נמצאנו למדי שסוגי קריאה שוני של סיפור זהה יוצרי‬
‫השתמעויות שונות בי קריאה לקריאה ביחס לדמותה של ברוריה‪ .‬לא ראי‬
‫זה כראי זה‪ .‬המלצתנו למעשה היא שבבואנו לפענח סיפורי מהתלמוד‬
‫הבבלי‪ ,‬יש להגדיר מראש את סוג הקריאה‪.‬‬
‫·‪‰ÈÙ¯‚ÂÈÏ·È‬‬
‫אב
שוש
‪ ,‬א' )‪ .(1993‬ער‪" :‬שוטה"‪ ,‬תתער‪" :‬שוטה שבעול"‪ .‬המלו החדש‪ .‬ירושלי‪:‬‬
‫קרית ספר‪.‬‬
‫אופנהיימר‪ ,‬א' )תשנ"א(‪ .‬הגליל בתקופת המשנה‪ .‬ירושלי‪ :‬מרכז זלמ
שזר לתולדות ישראל‪.‬‬
‫בויארי
‪ ,‬ד' )‪ .(1981‬דיאכרוניה מול סינכרוניה‪' :‬מעשה דברוריא' ‪ .‬מחקרי ירושלי בפולקלור‬
‫היהודי‪ ,‬יא–יב‪ ,‬עמ' ‪.717‬‬
‫בקו
‪ ,‬ב' )‪ .(2003‬כיצד נספר את סיפור סו חייה של ברוריה?‪ .‬להיות אשה יהודייה‪ ,‬ב‪,‬‬
‫עמ' ‪.130–121‬‬
‫היימא
‪ ,‬א' )תשכ"ד(‪ .‬תולדות תנאי ואמוראי‪ ,‬א–ב‪ .‬ירושלי‪ :‬קריה נאמנה‪.‬‬
‫ברוריה – פני מתחלפות לדמותה‬
‫‪171‬‬
‫חז
רוק‪ ,‬ג' )‪ .(1995‬החוט המשולש – על מיניות‪ ,‬זוגיות ונשיות ביצירות חז"ל‪ .‬תיאוריה‬
‫וביקורת‪ ,7 ,‬עמ' ‪.264–255‬‬
‫לביא‪ ,‬מ' )תשס"ב(‪ .‬קבלת האחר והאחרת – תהליכי הבלטה וטשטוש בסיפורי חז"ל‪,‬‬
‫משלב‪ ,‬לז‪ ,‬עמ' ‪.75114‬‬
‫לוי‪ ,‬ז' )‪ .(1986‬הרמנויטיקה‪ .‬ירושלי‪ :‬הוצאת ספרית הפועלי והקיבו המאוחד‪.‬‬
‫לוי
כ"‪ ,‬י' )תשנ"ו(‪ .‬בי
לילית לברוריה‪ .‬מבוע‪ ,‬כח‪ ,‬עמ' ‪.96–89‬‬
‫מוניקנד‪ ,‬י' )תשנ"ט(‪ .‬ברוריה כדמות אנלוגיתניגודית לרבי מאיר‪ .‬דר אגדה‪ ,‬ב‪ ,‬עמ'‬
‫‪.63–37‬‬
‫מיטלמ
‪ ,‬ח' )תשנ"ד(‪ .‬רחל אשת ר' עקיבא וברוריה אשת ר' מאיר כמודל לחיקוי‪ .‬הגיגי‬
‫גבעה‪ ,‬ב‪ ,‬עמ' ‪.59–49‬‬
‫פרידלנדר‪ ,‬י' )תשמ"א(‪' .‬ברוריה בת רב חנינא ב
תרדיו
' מאת שמואל מולדר‪ .‬מעתי"ה‪,‬‬
‫ג‪ ,‬עמ' ‪.163–125‬‬
‫פרנקל‪ ,‬י' )תשל"ח(‪ .‬שאלות הרמנוטיות בחקר סיפור האגדה‪ .‬תרבי‪ ,‬מז‪ ,‬עמ' ‪.143–139‬‬
‫פרנקל‪ ,‬י' )‪ .(2001‬סיפור האגדה – אחדות של תוכ וצורה – קוב מחקרי‪ .‬תלאביב‪:‬‬
‫הוצאת הקיבו המאוחד‪.‬‬
‫צור‪ ,‬א' )תשס"ו(‪ .‬חוסר הדיוק הלשוני של בני גליל ואופ
השימוש בו בתלמוד‪ .‬מורשתינו‪,‬‬
‫יז‪ ,‬עמ' ‪.295–281‬‬
‫‪Adler, R. (1988).The Virgin in the Brothel and Other Anomalies: Character‬‬
‫‪and36ontext in the Legend of Beruriah, Tikkun, 3 (6), pp. 28–32, 102–05.‬‬
‫‪Boyarin, D. (1993). Carnal Israel Reading Sex in Talmudic Culture. Berkeley.‬‬
‫‪Los Angeles. Oxford: University of California Press.‬‬
‫‪Goodblatt, D. (1975). The Beruriah Traditions, JJS, XXVI (1–2), pp. 68-85.‬‬
‫‪Sarah, E. (1993). Beruria: A Suitable Case for Mistreatment or Why we‬‬
‫‪Haven`t Got the Sayings of Our Mothers, European Judaism, 26 (2), pp.‬‬
‫‪14–23.‬‬