לעבור את מחסום הבדידות בהוראה שרון פיימן נמסר כדי ללוות מורים חדשים, לא
סדרת מאמרים על הוראה איכותית | קרן טראמפ וברנקו וייס איכותית סדרת מאמרים על הוראה לעבור את מחסום הבדידות בהוראה שרון פיימן נמסר כדי ללוות מורים חדשים ,לא מספיק להקל את כניסתם לתפקיד; צריך לשלב אותם בקהילה מקצועית שיתופית לומדת Sharon Feiman-Nemser, "Beyond Solo Teaching," Educational Leadership 69(8) (May 2012): 10-16. הספרות המקצועית מתעדת מזה עשרות שנים את האתגרים העומדים בפני מורים חדשים .עדויות אוטוביוגרפיות של מורים אידאליסטים בתחילת דרכם ,שניסו לצלוח סבך ביורוקרטי ולבנות מערכות יחסים עם תלמידים ומשפחות ,והצליחו בסופו של דבר לרכוש הבנה עצמית וידע פדגוגי, כגון במעלה המדרגות היורדות של בל קאופמן ( ,)8691או ́Educating Esme מאת אסמה ראג'י קודל ( ,)Codell 1999הן דוגמאות שכיחות בספרות החינוך. גם מחקרים אקדמיים בדקו מהם הנושאים שמטרידים מורים בתחילת דרכם ,וכן מהם שאיפותיהם והצרכים הלימודיים שלהם .לפני חמישים שנה כמעט דימה לורטי ( )Lortie 1966את המורה החדש לרובינזון קרוזו -נטוש על אי בודד ,נאלץ לשרוד לבדו .במחקר עדכני יותר מצא ג'ונסון ( )Johnson 2004שמורים חדשים רבים מרגישים אבודים ואינם זוכים כמעט להנחיה מעמיתים או במסגרת של תכנית הלימודים .חרף שינויים ברקע של המורים ובהקשרי ההוראה ,שני היבטים נותרו על כנם :שנות ההוראה הראשונות הן ללא ספק תקופה של למידה אינטנסיבית, ותכופות הן מתאפיינות גם בבדידות עצומה. מחשבות על הקלת המצב גם הן אינן חדשות .בתחילת שנות השישים הציע ג'יימס קוננט ( ,)Conant 1963נשיא אוניברסיטת הרווארד דאז ,כמה הצעות הנוגעות למורים חדשים .הוא הפציר במועצות הבית-ספריות לתמוך במורים בדרכים אלה( :א) להטיל עליהם אחריות הוראה מצומצמת; (ב) לעזור להם באיסוף חומרי הוראה; (ג) להבטיח שמורים מנוסים ייעצו להם ,ולהפחית את הנטל של מורים אלה בצורה שתאפשר להם לעבוד עם המורה החדש בכיתתו; (ד) להעביר תלמידים שההתמודדות עמם מצריכה ניסיון של מורה ותיק למורים הוותיקים; (ה) לתת הנחיה מיוחדת המותאמת למאפייניהם של הקהילה ,של השכונה ושל התלמידים שהמורה החדש עומד לפגוש בהם (שם ,עמ' .)282 סדרת מאמרים על הוראה איכותית | קרן טראמפ ומכון ברנקו וייס בערך באותו זמן כתב רוברט שפר ( ,)Schaeffer 1967דיקן הקולג' למורים באוניברסיטת קולומביה ,ניתוח שעדיין רלוונטי לימים אלה :אין טעם לדון ברמת הידע שצריך כדי להתחיל ללמד אם אנו מתעלמים מהשאלה איך לאפשר למורים להמשיך ללמוד במהלך הקריירה שלהם. הבעיה האמתית הנוגעת לידע שמורים חדשים מחזיקים בו איננה כמות הידע, 1 לעבור את מחסום הבדידות בהוראה | שרון פיימן נמסר אלא העובדה שהאקלים הבית-ספרי מספק תנאים מועטים כל כך להעמקה מתמשכת שלו (עמ' .)14 קוננט הבין שמורים מתחילים זקוקים לתמיכה כדי להקל את המעבר להוראה במשרה מלאה ,אבל המלצותיו לא התייחסו לפרדיגמה הבסיסית של מורה יחיד המלמד לבדו בכיתה סגורה .הנחת היסוד של פרדיגמה זו היא שברגע שמורים חדשים מבינים את הנהלים וצוברים קצת ביטחון ,הם יכולים להתחיל לתפקד לבדם. שפר הכיר בעובדה שמורים מתחילים אינם "מוצר מוגמר" ושיש להם עוד הרבה מה ללמוד .הוא הבין גם שניסיון לבדו, ובעיקר ניסיון אישי ולא רפלקטיבי ,אינו מוביל אוטומטית לצמיחה .כל המורים צריכים ללמוד במהלך הקריירה שלהם. הבעיה היא שבתי הספר אינם ערוכים לתמוך בלמידת מורים. קוננט מצייר את רעיון הליווי המקיף כמערך שלם של מרכיבים ,ולא רק כהכוונה תמציתית או כתכנית חונכות אישית (.)Ingersoll and Smith 2004 שפר מצייר את רעיון הליווי כמנוף לשינוי תרבות ההוראה (Fulton, Yoon, and Lee .)2005בשנים האחרונות זכו שתי הגישות לתמיכה במחקר ולתשומת לבם של מנהיגי חינוך וקובעי מדיניות. סדרת מאמרים על הוראה איכותית | קרן טראמפ ומכון ברנקו וייס מאמצע שנות השמונים תכניות ליווי ( )inductionוחונכות ( )mentoringלמורים הן חלק בלתי נפרד מהנוף החינוכי. בתחילת שנות התשעים השתתפו ארבעים אחוזים מהמורים החדשים בתכנית ליווי מוכרת .עד שנת 2001-2002 עלה מספר המורים החדשים שעברו חונכות או תכנית ליווי ביותר מפי שניים והגיע ל 16.1-אחוזים (דיווח אישי מאת תומס סמית בתאריך 89בפברואר ,2082 על סמך ניתוח נתוני 2001-2002מסקר בתי הספר והסגל הבית-ספרי). אולם חרף העלייה הדרמטית הזאת בהתעניינות ובפעילות ,איכותן של תכניות החונכות והתדירות שלהן אינן אחידות. אף שיש הוכחות חד-משמעיות לקשר בין חונכות איכותית ואינטנסיבית למורים חדשים לבין הישארותם במערכת ,והוכחות מסוימות המצביעות גם על שיפור ההוראה, רק ( Kapadia, Coca, and Eastonשיעור נמוך של מורים חדשים עובר תכניות אינטנסיביות מסוג זה Smith and ;2007 .)Finch 2010בדומה לחקלאי שאמר לאיש ההכשרה החקלאית "העבודה שלי בשטח לא מגיעה אפילו לחצי מכמות הידע שיש 2 לעבור את מחסום הבדידות בהוראה | שרון פיימן נמסר לי" ,גם אנחנו איננו מיישמים את מה שידוע לנו על חונכות מורים איכותית. תפקידו המתפתח של הליווי ספרות מחמישים השנים האחרונות העוסקת בליווי ובחונכות של מורים מגלה שינויים מובהקים בחשיבה על הליווי ועל תפקידיו .התומכים המוקדמים ראו בליווי מורים חדשים גשר זמני שנועד להקל את כניסתם להוראה .גישה נוספת שקיבלה חיזוק מכיוונן של רפורמותמבוססות סטנדרטים ,של תביעות להגברת המקצועיות ושל הכרה בחשיבות של למידת מורים -ראתה בליווי פיתוח מקצועי פרטני .בשנים האחרונות קידמו סדרת מאמרים על הוראה איכותית | קרן טראמפ ומכון ברנקו וייס ליווי כשינוי תרבותי ליווי כפיתוח מקצועי פרטני ליווי כתמיכה זמנית תרשים .1מודלים של ליווי מקצועי למורים יעדים מרכיבים תוצאות להקל את המעבר להוראה. עומס עבודה מופחת. הישרדות והישארות של מורים במערכת. להפחית לחץ ולתת מענה לקשיים של מורים חדשים .הסתגלות לבית הספר ולקהילה. לקדם פיתוח מורים חדש. לקדם הוראה ולמידה אפקטיביות יותר לכל התלמידים. להפחית את הבידוד של המורים. לצרף מורים חדשים לקהילה בית-ספרית משולבת התומכת בלמידה מתמשכת של כל המורים. לקדם הוראה ולמידה אפקטיביות יותר לכל התלמידים. לצמצם את פער ההישגים. מערכת לא פורמלית של חברים המשיאים עצה ונותנים תמיכה רגשית. הסתגלות לבית הספר ולקהילה. עומס עבודה מופחת. הדרכה קוריקולרית. חונכות רצינית למשך שנתיים לפחות (זמן מוגדר ,הדרכה ראשונית ,פיתוח מתמשך ,ציוותים הולמים). הוראה ולמידה משופרות. סיפוק של מורים והישארות של מורים במערכת. תמיכה אדמיניסטרטיבית. עומס עבודה מופחת או מטלת הוראה קבוצתית. למידה מתמשכת לכל המורים. חונכות רצינית (ראו פרטים לעיל). אחריות שיתופית להוראה וללמידה. קבוצות למידה בין-דוריות. אקלים למידה איכותי לתלמידים. שיפור בהישגי התלמידים. מעורבות אדמיניסטרטיבית. מסלול קריירה מתגמל למורים. 3 לעבור את מחסום הבדידות בהוראה | שרון פיימן נמסר מנהיגי חינוך תפיסה הרואה בליווי תהליך של שילוב מורים חדשים בקהילות למידה מקצועיות ושיתופיות. ליווי כתמיכה זמנית נדמה שתמיכה למורים מתחילים היא הפתרון האנושי ללחצים המאפיינים את שנת ההוראה הראשונה .מדוע שמורים חדשים ייאבקו לבדם מאחורי דלת כיתתם הסגורה ולא ייעזרו בעמיתים מנוסים יותר? מדוע לצפות שמורים חדשים יֵ דעו הכול ויצליחו להתמודד בעצמם (Breaux and ?)Wong 2003 הצעות חכמות כמו אלה של ג'יימס קוננט נועדו להקל את המעבר של סטודנטים מלימודים להוראה מעשית בבתי ספר. אולם בתרבות בית-ספרית שוויונית ,שכל המורים בה עושים את אותה עבודה ,קשה למצוא הגנות ותמיכות מסוג זה (למשל, לתת למורים חדשים משימות מותאמות ליכולתם ,לספק להם גישה למורים מנוסים שיכולים להקדיש זמן ולייעץ). הפחתת נטל עבודה למורים חדשים לא ממש קורה בשטח (.)Shields et al. 2003 למעשה ,למורים חדשים יש סיכוי גדול יותר לקבל כיתות גדולות יותר ,מספר רב יותר של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים או בעיות התנהגות ,מטלות נוספות וכיתות שיש בהן פחות ציוד .שיטות אלה, שפטרסון מכנה "רדיפת מורים חדשים" ( ,)Patterson 2005אינן אלא התנכלות למורים החדשים שלנו והתעלמות ממעמדם כמתחילים .יתרה מזו ,הן עוזרות להבין מדוע מורים רבים עוזבים את ההוראה בתחילת דרכם. סדרת מאמרים על הוראה איכותית | קרן טראמפ ומכון ברנקו וייס הדרך הטובה ביותר לעזור למורים חדשים להתחיל ברגל ימין היא מערכת לא רשמית של עמיתים ,שבה חונכים משיאים עצות טכניות ומעניקים תמיכה רגשית .חונכת אחת מסבירה :החונכת אמורה להיות זמינה כשצריך אותה לכל דבר שהוא []... אני מבהירה כבר בתחילת השנה למורים שאני חונכת שאני כאן כדי לעזור להם בכל דבר .אני מציעה הצעות ,אבל אני אומרת להם "אתם לא מחויבים לקבל אותן .יכול להיות שאתן עצה שלא תהיה שימושית לכם" (Feiman-Nemser and .)Parker 1993, 699 חונכים שרואים בעצמם חברים מצפים להקטין את מעורבותם ככל שהמורה החדש צובר ביטחון ושליטה .מורים חדשים ,מצדם ,עשויים לראות ביחסים שלהם עם החונכים יחסים זמניים .כמו שאמרה מורה חדשה אחת" ,אם הכול 4 לעבור את מחסום הבדידות בהוראה | שרון פיימן נמסר הולך טוב ,היא פחות או יותר מניחה לי" (.)Feiman-Nemser and Parker 1992, 18 כשחונכות מסתכמת בפגישות עדכון מזדמנות או בשיחות לא רשמיות ,סביר להניח שלא תהיה לה השפעה של ממש על ההוראה ,לא כל שכן על למידת התלמידים .יש הטוענים שתפיסה צרה של ליווי המורה החדש כתמיכה זמנית עדיפה על פני היעדר מוחלט של ליווי. אבל האם זה מספיק? הנתונים מראים שלא די בהקצאת חונך אם רוצים לתת למורים חדשים את העזרה שהם זקוקים לה .חונכות גרועה עלולה אפילו להניב תוצאות שליליות :כשלחונכים אין הכשרה מתאימה ,כשאין להם יעדים וציפיות ברורים ואין להם די זמן לעשות את העבודה ,הם עלולים להוסיף לתחושת הייאוש והבידוד של המורים החדשים, ואפילו לעורר ציניות (Breaux and Wong .)2003; Johnson 2004 ליווי כפיתוח מקצועי פרטני מודל הליווי השני נותן מענה לכמה מהמגבלות האלה בעזרת שילוב של התמיכה במורים מתחילים עם פיתוח מקצועי מתמשך המותאם לצורכיהם. מודל זה מכיר בעובדה שמורים חדשים עדיין לומדים ללמד ,וסביר להניח שלא יפתחו פרקטיקה אפקטיבית בעצמם. פיתוח מקצועי פרטני ,תהליך חיוני לכלל המורים החדשים ,חשוב במיוחד למורים שהכשרתם מצומצמת ,ובמיוחד למורים המלמדים בבתי ספר שרמת העוני של תלמידיהם גבוהה. סדרת מאמרים על הוראה איכותית | קרן טראמפ ומכון ברנקו וייס לפי מודל זה ,חונכות היא עדיין אסטרטגיית הליווי המובילה ,אבל היא מקבלת על עצמה תפקיד מקצועי. התומכים משתמשים במונחים שונים (מודל חינוכי ,מבוסס סטנדרטים ,מוכוון רפורמה ,מבוסס על הנחיה צמודה, איכות גבוהה) כדי להבחין בין חונכות זו לבין תמיכה חברית ,שהיא מעין עידוד לא רשמי .מחקרים מראים שהתנאים התומכים בחונכות אפקטיבית כוללים קרבה פיזית ,התאמה של קבוצת גיל ו/או תחום ההוראה ,התאמה אישית והקצאת זמן (,)Public Education Network 2003 וכן סינון קפדני ,הכשרה מתקדמת ופיתוח מקצועי מתמשך לחונכים (Achinstein and Athanases 2006; Moir, Barlin, .)Gless, and Miles 2009 מקרי מבחן של חונכים מוצלחים מראים שהם חושבים ומתכננים במשותף, עוזרים למורים חדשים להבנות מחדש 5 להעלות את איכות המורים בכל העולם | ויויאן סטיוארט אתגרים ,מעצבים ומתאימים את ההוראה וההערכות ,מנתחים את למידת התלמידים ומקדמים אותה .חונכים גם נותנים משוב מורכב ושואפים מצד אחד לתמוך במורים החדשים ,ומצד אחר לדרבן אותם להתפתח (Wang, Strong, and Odell 2004; Yusko .)and Feiman-Nemser 2008 סקרים רחבי היקף מצביעים על קשר בין חונכות חזקה לבין מחויבות של מורים והישארותם במערכת (Smith and .)Ingersoll, 2004קפאדיה ועמיתיו מצאו שמורים חדשים בבית ספר יסודי שעברו חונכות רצינית נטּו יותר מאחרים להצהיר שהם מתכוונים להמשיך ללמד (Kapadia, .)Coca, and Easton 2007חוקרים החלו לתעד גם את השפעות החונכות על ציוני התלמידים במבחנים (Fletcher, Strong, ,)and Villar 2008אף שקשה לבסס קשר כזה. הודות לסימנים המבטיחים האלה, ממצאיו של מחקר ניסויי גדול על ליווי מקיף מפתיעים במיוחד .חוקרים במכון מתמטיקה ( )Mathematicaחילקו ל17- בתי ספר במחוזות ששיעור העוני בהם גבוה תכנית ליווי מקיפה או את תכנית התמיכה הרגילה של המחוז ,לפי חלוקה שרירותית (Glazerman et al. 2008; Isenberg et al. .)2009המחוזות קבעו עבור בתי הספר שקיבלו ליווי מקיף אם יקבלו אותו מהמרכז למורים חדשים או משירות המבחנים החינוכיים .שני הגופים הללו הציעו תכניות אינטנסיביות שכללו פגישות שבועיות עם חונכים שעברו הכשרה ,הערכות מעצבות שכללו צפייה ומשוב מבוסס-סטנדרטים והזדמנויות פיתוח מקצועי אחרות. נתונים מן השנה הראשונה הראו שלא היה הבדל ניכר בין המורים שעברו חונכות נרחבת לבין קבוצת הבקרה מבחינת ביצועים בכיתה ,הישארות במערכת או תוצאות התלמידים במבחנים .אולם שלוש שנים לאחר מכן היו תוצאות התלמידים של מורים שקיבלו שנתיים של ליווי אינטנסיבי גבוהות במידה ניכרת מאלה של תלמידים שמוריהם היו בקבוצת הבקרה. סדרת מאמרים על הוראה איכותית | קרן טראמפ ומכון ברנקו וייס הצמדת חונך כשלעצמה אינה מבטיחה שהמורה הצעיר יקבל את העזרה שלה הוא זקוק. ממצאים אלה היכו גלים בקרב גורמים שחוקרים ומובילים ליווי של מורים חדשים, והועלו שאלות על צורת המחקר (האם החלוקה השרירותית של המחקר תואמת את אי-הסדר של עולם החינוך?) ועל יישום התכנית .הצופים ציינו ,למשל ,שהחונכים בשנה הראשונה עברו הכשרה בזמן יישום התכנית והערכתה ,ושההבדל בזמן שמורים חדשים בילו עם חונכיהם בשתי הקבוצות עמד על 21דקות בשבוע בלבד (Moir et al. 6 לעבור את מחסום הבדידות בהוראה | שרון פיימן נמסר .)2009; Smith and Finch 2010מורים אמרו בקבוצות מיקוד שתלמידים נזקקים וחובות חוץ-הוראתיות מנעו מהם לעתים להיפגש עם חונכיהם (.)Isenberg et al. 2010 תובנות אלה מחזקות את הגישה שיש להכניס את הליווי למסגרת התפתחותית (בין שנה לשלוש שנים) .תכניות של שנה אחת עשויות לעזור למורים חדשים לשרוד, אך הן לא נותנות בדרך כלל למורים די זמן ועזרה שיאפשרו להם לבסס פרקטיקה אפקטיבית .האתגר הטמון במתן סיוע נאות ומקיף מעורר גם את השאלה אם תמיכה במורים חדשים ופיתוח שלהם צריכים או יכולים להיות אחריותו היחידה של חונך אחד .אף שחונכות רצינית ממלאת בבירור תפקיד מרכזי בתהליך הליווי ,אפילו החונכות המתוחכמת ביותר אינה יכולה לפצות על אקלים בית-ספרי הרסני או על מטלת הוראה לא נאותה. ליווי כשינוי תרבותי מודל הליווי השני מרחיב את הראשון והופך את התמיכה הלא רשמית לפיתוח מכוון .המודל השלישי ,לעומת זאת, ממקם את פיתוחם של מורים חדשים בקהילת הוראה מקצועית ובתרבות בית- ספרית התומכת בלמידה מתמדת לכל המורים ( .)Fulton et al. 2005מודל שינוי זה מצריך מעבר מתפיסה הרואה בהוראה פרטיקה עצמאית לתפיסה הרואה בהוראה פרקטיקה של יחסי גומלין. סדרת מאמרים על הוראה איכותית | קרן טראמפ ומכון ברנקו וייס מחקרים מן העשורים האחרונים מאששים את כוחם של הקשרים בית-ספריים לעצב את מה שהמורים עושים ולומדים (Bryk and Schneider 2002; McLaughlin and .)Talbert 2001; Rosenholtz 1989משתנה בולט בלמידה הוא שיתוף פעולה :הראיות מראות בבירור ש"תלמידים לומדים יותר ומורים מרגישים סיפוק ומחויבות גדולים יותר כשהם עובדים עם עמיתיהם, משפרים את ההוראה ומחזקים את בתי הספר" (Johnson, Berg, and Donaldson .)2005, 72 חוקרים שבדקו את הקשר בין חילופי מורים לבין סוגים שונים של תמיכה למורים מתחילים מצאו שהגורמים הבולטים ביותר היו אלה )1( :חונך מאותו תחום; ( )2זמן תכנון משותף עם מורים אחרים באותו תחום או שיתוף פעולה עם מורים אחרים בענייני הוראה; ( )3השתייכות לרשת חיצונית של מורים ( .)Ingersoll and Smith 2004כל אחד מהגורמים האלה הוא וריאציה על התמה של שיתוף פעולה. 7 לעבור את מחסום הבדידות בהוראה | שרון פיימן נמסר שיתוף פעולה הוא גם תמה מרכזית במחקר "הפרויקט של דור המורים הבא" (Johnson .)et al. 2005החוקרים ראיינו חמישים מורים ממסצ'וסטס בשנה הראשונה או השנייה להוראה שלהם וזיהו שלושה סוגים של תרבות מקצועית בבתי הספר .מקצת המורים החדשים מצאו את עצמם בתרבויות המחשיבות במיוחד את גורם הוותק, ודפוסים של עבודה עצמאית בודדו אותם מעמיתיהם המנוסים .מורים אחרים מצאו את עצמם בבתי ספר שבמרכז תרבותם המקצועית עומדים מורים מתחילים; האנרגיה והמחויבות שהמורים החדשים הביאו עמם לבתי הספר האלה לא הצליחו לפצות על היעדרה של הנחיה מעמיתים מנוסים יותר .בני המזל מצאו את עצמם בבתי ספר שבהם תרבות מקצועית משלבת בתי ספר שקידמו יחסי גומלין מקצועייםבין רמות ניסיון שונות ותמיכה מתמדת לכלל המורים (.)Kardos and Johnson 2007 תרבויות מקצועיות משלבות מיטיבות עם מורים מתחילים ועם מורים ותיקים כאחד. מורים חדשים מקבלים תמיכה והנחיה, מורים ותיקים זוכים להכרה ולהתחדשות, וכל המורים מתמקדים בלמידת התלמידים ובשיפור בית-ספרי .בתנאים אלה ההוראה של המאה ה ,20-של המורה היחיד הבודד, מפנה את מקומה לדגם של המאה ה- 21- דגם של הוראה ולמידה שאלה מאפייניו: מורים מרגישים אחריות משותפת להצלחתם של כל התלמידים ,ולא רק לתלמידים שהם מלמדים .איש אינו יוצא "בשלים ֵ מנקודת הנחה שמורים חדשים לגמרי" ברגע שהם מסיימים את תכנית ההכשרה שלהם .למורים מתחילים וותיקים יש ציפייה משותפת ,והיא שמורים חדשים ְילמדו מכל שאר המורים בבית הספר (.)Fulton, Yoon, and Lee 2005, 15 סדרת מאמרים על הוראה איכותית | קרן טראמפ ומכון ברנקו וייס הפער בין החזון הזה לבין המתרחש ברוב בתי הספר הלכה למעשה גדול ,והוא מסביר מדוע רוב המורים עדיין עובדים לבדם בתוך הכיתות .עם זאת יש כמה מקרים של בתי ספר ושל מחוזות חדשניים שאפשר לראות בהם מורים ברמות ותק שונות עובדים יחד כדי לקדם את למידתם של כל התלמידים עובדה המוכיחה שאפשר לחולל שינויכזה (Alliance for Excellent Education 2004; Johnson et al. 2005; Moir et al. .)2009ליווי מורים חדשים לאקלים מקצועי משולב כזה מפחית את בעיית הבידוד ,ולא זו בלבד אלא שהוא מטפח למידת עמיתים ולמידה מעמיתים ומעורר תחושה של אחריות משותפת. 8 לעבור את מחסום הבדידות בהוראה | שרון פיימן נמסר זרז לשינוי בשל השיעורים הגבוהים של עזיבת המקצוע והמחיר היקר של חילופי מורים מובן מדוע חוקרים ,מנהיגי חינוך וקובעי מדיניות רוצים לדעת אם ליווי מורים משפר את סיכויי הישארותם במערכת. אולם לא די להשאיר מורים במערכת אם מתעלמים מאיכות ההוראה שלהם ומלמידת תלמידיהם. עלינו להסיט את המוקד המחקרי שלנו מן השאלה "האם הם נשארים?" לשאלות "האם הם לומדים?" ו"האם תלמידיהם לומדים?" אלה הן שאלות חמקמקות ומורכבות יותר למחקר ,אולם הן נוגעות ללב לבו של הליווי כתהליך חינוכי. אנו יודעים שמורים חדשים עדיין לומדים ללמד ,בלי קשר לסוג ההכשרה שעברו .אנו יודעים גם שהדור החדש של המורים שונה מהדור הפורש מהוראה בדרכים שאיננו יכולים להרשות לעצמנו להתעלם מהן. מורים חדשים כיום מחפשים הזדמנויות רבות יותר לשיתוף פעולה ומייחסים חשיבות פחותה לפרטיות ולאוטונומיה. הם גם מגיעים ברמות משתנות של הכנה ותפיסות קריירה (.)Johnson et al. 2005 סדרת מאמרים על הוראה איכותית | קרן טראמפ ומכון ברנקו וייס היבטים אלה מדגישים את הצורך בדפוסי העסקה וליווי חדשים שייתנו מענה לשונות בין מורים .השאלה איזה ידע מביאים מורים חדשים לכיתה חשובה פחות מן השאלה איך לעזור להם ללמוד את מה שהם צריכים לדעת כדי ללמד בצורה אפקטיבית .אם נתאים את הליווי, הן ברמת המדיניות הן בפועל ,לצרכים של דור המורים הנוכחי ,הליווי עשוי לשמש זרז לבניית קהילות למידה מקצועיות שמורים מכל רמות הוותק יעבדו בהן יחד כדי להבטיח הוראה ולמידה חזקות. 9 לעבור את מחסום הבדידות בהוראה | שרון פיימן נמסר סדרת מאמרים על הוראה איכותית | קרן טראמפ ומכון ברנקו וייס מקורות Achinstein, B., & Athanases, S. (Eds.). (2006). Mentors in the making. New York: Teachers College Press. Alliance for Excellent Education. (2004). Tapping the potential: Retaining and developing high quality new teachers. Washington, DC: Author. Breaux, A., & Wong, H. (2003). New teacher induction: How to train, support and retain new teachers. Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications. Bryk, A., & Schneider, B. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement. New York: Russell Sage Foundation. Conant, J. (1963). The education of American teachers. New York: McGraw Hill. Feiman-Nemser, S., & Parker, M. B. (1992). Los Angeles mentors: Local guides or educational companions? East Lansing, MI: National Center for Research on Teacher Learning. Feiman-Nemser, S., & Parker, M. (1993). Mentoring in context: A comparison of two U.S. programs for beginning teachers. International Journal of Educational Research, 699–718. Fletcher, S., Strong, M., & Villar, A. (2008). An investigation of the effects of mentorbased induction on the performance of students in California. Teachers College Record, 110(10), 2271–2289. Fulton, K., Yoon, I., & Lee, C. (2005). Induction into learning communities. Washington, DC: National Commission on Teaching and America's Future. Glazerman, S., Dolfin, S., Bleeker, M., Johnson, A., Isenberg, E., Lugo-Gil, J., et al. (2008). Impacts of comprehensive teacher induction: Results from the first year of randomized controlled study. Washington, DC: Mathematica Policy Research. Ingersoll, R., & Smith, T. (2004). Do teacher induction and mentoring matter? NASSP Bulletin, 88(638), 28–40. 10 לעבור את מחסום הבדידות בהוראה | שרון פיימן נמסר סדרת מאמרים על הוראה איכותית | קרן טראמפ ומכון ברנקו וייס Isenberg, E., Glazerman, S., Bleeker, M., Johnson, A., Lugo-Gil, M., Grider, S., et al. (2009). Impacts of comprehensive teacher induction: Results from the second year of a randomized controlled study. Washington, DC: Mathematica Policy Research. Isenberg, E., Glazerman, S., Johnson, A., Dolfin, S., & Bleeker, M. (2010). Linking induction to student achievement. In J. Wang, S. Odell, & R. Clift (Eds.), Past, present and future research on teacher induction (pp. 221–240). New York: Rowman & Littlefield. Johnson, S. M. (2004). Finders and keepers: Helping new teachers survive and thrive in our schools. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Johnson, S. M., Berg, J., & Donaldson, M. (2005). Who stays in teaching and why: A review of the literature on teacher retention. Cambridge, MA: Harvard Graduate School of Education, Project on the Next Generation of Teachers. Kapadia, K., Coca, V., & Easton, J. Q. (2007). Keeping new teachers: A first look at the influences of induction in the Chicago Public Schools. Chicago: Consortium on Chicago School Research, University of Chicago. Kardos, S., & Johnson, S. M. (2007). On their own and presumed expert: New teachers' experiences with their colleagues. Teachers College Record, 109(9), 2083– 2106. Lortie, D. C. (1966). Teacher socialization: The Robinson Crusoe model. In The real world of the beginning teacher: Report of the 19th National TEPS Conference (pp. 54–66). Washington, DC: National Education Association. McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2001). Professional communities and the work of high school teaching. Chicago: University of Chicago Press. Moir, E., Barlin, D., Gless, J., & Miles, J. (2009). New teacher mentoring: Hopes and promise for improving teacher effectiveness. Cambridge, MA: Harvard University Press. Patterson, M. (2005). Hazed!Educational Leadership, 62(8), 20–23. Public Education Network. (2003). The voice of the new teacher. Washington, DC: Author. 11 לעבור את מחסום הבדידות בהוראה | שרון פיימן נמסר סדרת מאמרים על הוראה איכותית | קרן טראמפ ומכון ברנקו וייס Rosenholtz, S. J. (1989). Teachers' workplace: The social organization of schools. New York: Longman. Schaeffer, R. (1967). The school as a center of inquiry. New York: Harper and Row. Shields, P., Esch, C., Humphrey, D., Wechsler, M., Chang-Ross, C., Gallagher, A. (2003). The status of the teaching profession 2003: Research findings and policy recommendations. Santa Cruz, CA: Center for the Future of Teaching and Learning. Smith, T., & Finch, M. (2010). Influence of teacher induction on teacher retention. In J. Wang, S. Odell, & R. Clift (Eds.), Past, present and future research on teacher induction (pp. 109–124). Lanham, MD: Rowman and Littlefield. Smith, T., & Ingersoll, R. (2004). What are the effects of induction and mentoring on beginning teacher turnover? American Educational Research Journal, 41(3), 681–714. Wang, J., Strong, M., & Odell, S. J. (2004). Mentor-novice conversations about teaching: A comparison of two U.S. and two Chinese cases. Teacher College Record, 106(4), 775–813. Yusko, B., & Feiman-Nemser, S. (2008). Embracing contraries: Assistance and assessment in new teacher induction. Teachers College Record, 110(5), 923–953. מחברת הספר.נמסר היא פרופסור לחינוך יהודי באוניברסיטת ברנדייס-שרון פיימן .Harvard Education Press )2102( בהוצאת,Teachers as Learners Translated and published by the Trump Foundation and the Branco Weiss Institute with permission from ASCD. This translated work is based on: Sharon Feiman-Nemser, "Beyond Solo Teaching," originally published in Educational Leadership, 69(8), May 2012, pp. 12-11. © 2012 ASCD. All Rights Reserved. ASCD is not affiliated with the Trump Foundation and the Branco Weiss Institute or responsible for the quality of this translated work. 12 לעבור את מחסום הבדידות בהוראה | שרון פיימן נמסר
© Copyright 2024