‫ספר יוזמה‬ ‫שם המיזם‪'-‬שיעור לחיים'‬ ‫מגישים‪ -‬צוות בית חינוך יסודי 'ניצני הנגב'‪ ,‬מ‪.‬א‪ .‬בני שמעון‬ ‫מנהלת‪ :‬בת‪-‬עמי לגמן‪ ,‬נייד‪,050-5839765 .‬‬ ‫מייל ‪[email protected]‬‬ ‫בית חינוך 'ניצני הנגב'‪ ,‬טל‪06-9956086 .‬‬ ‫כה באייר תשע"ד‪45.05.52 ,‬‬ ‫תוכן עניינים‬ ‫‪ .1‬תקציר‪.............................................................‬עמ' ‪.3‬‬ ‫‪ .2‬הארגון היוזם‪....................................................‬עמ' ‪.4‬‬ ‫‪ .3‬הבעיה‪.............................................................‬עמ' ‪.7‬‬ ‫‪ .4‬השינוי המוצע‪.................................................‬עמ' ‪.12‬‬ ‫‪ .5‬מטרות‪ ,‬יעדים ומדדי הצלחה‪............................‬עמ' ‪.11‬‬ ‫‪ .1‬קהל היעד‪......................................................‬עמ' ‪.11‬‬ ‫‪ .7‬לוח זמנים‪......................................................‬עמ' ‪.22‬‬ ‫‪ .8‬שיתופי פעולה‪................................................‬עמ' ‪.21‬‬ ‫‪ .1‬ניתוח סיכונים‪................................................‬עמ' ‪.22‬‬ ‫‪ .12‬תודות‪........................................................‬עמ' ‪.23‬‬ ‫‪ .11‬ביבליוגרפיה‪ .............................................‬עמ' ‪.24‬‬ ‫"ילד הולך ברחוב‬ ‫בבוקר בהיר של תשרי‬ ‫אל בית הספר שוב יוצאים הילדים‬ ‫גבר הולך אחריו‬ ‫משגיח‪ ,‬רואה ‪ -‬לא ‪ -‬נראה‬ ‫ורק אחר כך הוא עומד שם ורואה " ('כל עוד'‪ -‬עלי מוהר)‬ ‫פרק ראשון‪ -‬תקציר‬ ‫ילד הנכנס לכיתה א'‪ ,‬מתחיל מסע של שש שנים‪ ,‬בבית הספר היסודי‪ .‬אנחנו רוצה שהמסע‬ ‫יוביל בסופו לאדם ערכי‪ ,‬המחובר לעצמו ואמפטי לסובבים אותו‪ ,‬משכיל‪ ,‬מיומן ומוכן‬ ‫להתמודדות עם אתגרי המאה ה‪ .12-‬הדרך להגיע לשם‪ ,‬מחייבת אותנו‪ ,‬המורים‪ ,‬להתבונן‬ ‫על כל המסע ואז לפרוט כל שנה‪ ,‬חודש‪ ,‬שבוע ושעה ולראות כל אחד ואחד מהם‪ ,‬על מנת‬ ‫למצותם‪ .‬הסתכלות הוליסטית זו עומדת בבסיס השינוי אותו אנו מציעים‪ .‬למידה היא מהות‬ ‫קיומו של בית הספר ואני מציעה שינוי מקיף ‪ -‬להרחיב את מושג הלמידה אל מעבר לחומרי‬ ‫הלימוד המקובלים ולהכיר בחשיבות שיש בלמידת הילד את עצמו באמצעות תפיסה הנקראת‬ ‫מיינדפולנס כאמצעי לפנות את הדרך ללמידה עיונית‪ .‬להוסיף על כך מבט על הדרך עצמה‪-‬‬ ‫שינוי פדגוגי המבוסס על 'למידה מכוונת הבנה'‪ ,‬הגורסת כי בדומה להתנהלותנו בחיים‬ ‫האמתיים‪ ,‬עלינו לדעת לאן ברצוננו להגיע‪ ,‬מה נדרש לשם כך‪ ,‬מהיכן נתחיל וכיצד נבדוק‬ ‫לאורך הדרך שלא טעינו במסלול?‬ ‫הדרך לחולל שינויים דרמטיים כאלו בבית הספר‪ ,‬מחייבת שינוי סדירויות‪ ,‬באופן שישקף‬ ‫תפיסות אלו והכשרה של הצוות בפרקטיקה של מיינדפולנס ובתכנים של 'למידה מבוססת‬ ‫הבנה'‪ .‬אין ספק שנכונה לנו עבודה קשה‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫"להתחיל במחשבה על הסיום פירושו לצאת לדרך מתוך הבנה ברורה של היעד‪.‬‬ ‫פירוש הדבר לדעת לאן אתה הולך כדי שתוכל להבין טוב יותר היכן אתה נמצא‬ ‫כרגע‪ -‬כדי שצעדיך יקדמו אותך תמיד בכיוון הנכון‪".‬‬ ‫סטיבן קובי‪ ,‬שבעת ההרגלים של אנשים אפקטיביים במיוחד‬ ‫‪‬‬ ‫פרק שני‪ -‬הארגון היוזם‬ ‫בית החינוך 'ניצני הנגב' הינו אחד משלושה בתי ספר יסודיים במועצה האזורית 'בני שמעון'‪.‬‬ ‫בית הספר החל את דרכו לפני ‪ 12‬שנים‪ ,‬כבית ספר קיבוצי קטן‪ ,‬בו למדו ילדי עשרה‬ ‫יישובים השייכים למועצה‪.‬‬ ‫בית הספר מונה כיום ‪ 074‬תלמידים הלומדים ב‪ 21 -‬כיתות‪ .‬בבית הספר משולבים ילדים‬ ‫בעלי צרכים מיוחדים‪ .‬כבית חינוך קיבוצי מהווה בית הספר מוקד משיכה לקהילה ומחוצה‬ ‫לה‪ .‬רבים מתושבי ההרחבות בקיבוצים ובמושבים‪ ,‬מציינים כי הרצון בחינוך ב'רוח קיבוצית'‪,‬‬ ‫אשר שמה לנגד עיניה את החינוך הערכי‪-‬חברתי כנדבך מרכזי‪ ,‬היו לנגד עיניהם בקבלת‬ ‫החלטת המעבר‪.‬‬ ‫עם הקמת ההרחבות ביישובים השונים‪ ,‬פוצל בית הספר וכיום אנו קולטים תלמידים משישה‬ ‫יישובים‪ 2 :‬קיבוצים‪ -‬בית קמה‪ ,‬שובל‪ ,‬משמר הנגב ושלושת 'מושבי יחדיו'‪ -‬ברוש‪ ,‬תדהר‬ ‫ותאשור‪ .‬מרבית התלמידים מגיעים ממשפחות שמצבן הסוציו‪-‬אקונומי ממוצע עד גבוה‪.‬‬ ‫במה אנו‬ ‫מאמינים? בית הספר שם דגש על פיתוח מנהיגות צעירה הבאה לידי ביטוי‬ ‫במגוון דרכים‪ -‬חינוך חברתי‪ ,‬דיאלוג איכותי‪ ,‬חברת תלמידים פעילה (ועדות ביתספריות‬ ‫ומערך חונכויות בין הכיתות)‪ .‬בבית הספר מתקיימים שיעורי התמחות בתחומים מגוונים‪:‬‬ ‫ארכאולוגיה‪ ,‬בעלי חיים‪ ,‬אשכולות חשיבה‪ ,‬מולטימדיה‪ ,‬מדעים ואיכותהסביבה‪ .‬ההתמחויות‬ ‫חושפות את התלמידים למבחר תחומי העשרה אותם הם לומדים לאורך כל השנה‪.‬‬ ‫השנה הרחבנו את תחומי קבוצות המצוינות הניתנות בביה"ס וכן מערך של כ‪ 7 -‬נבחרות‬ ‫בתחומים מגוונים‪ .‬בית הספר רואה חשיבות רבה בשיתוף הפעולה עם המועצה‪ ,‬מרחבי‬ ‫הילדים ביישובים השונים וכמובן ההורים‪.‬‬ ‫צוות בית הספר‬ ‫מנהלת בית הספר‬ ‫במשך כ‪ 20 -‬שנים‪ ,‬עבדה מנהלת בית הספר‪ ,‬בת‪-‬עמי לגמן‪ ,‬כמחנכת וכמורה לאזרחות‬ ‫בתיכון‪ .‬במהלך עבודתה בתיכון‪ ,‬פיתחה תכניות שונות ביניהן‪ -‬תכנית לחינוך למצוינות‬ ‫בחטיבת הביניים‪ ,‬במגוון רחב של מקצועות והובילה את התכנית לחינוך אזרחי פעיל בעיר‬ ‫קרית‪-‬גת‪ .‬לפני שש שנים‪ ,‬בחרה לעשות שינוי משמעותי ועברה לנהל בית ספר יסודי בבאר‬ ‫שבע ‪'-‬נטעים‪ -‬מיתרים' לחינוך יהודי פלורליסטי‪ ,‬במסגרתו הביאה את בית הספר להכרה של‬ ‫משרד החינוך בו‪ ,‬כבית ספר ייחודי ולאחר מכן כבי"ס משלב ‪.‬אל 'ניצני הנגב' הגיעה בשנת‬ ‫הלימודים הקודמת (תשע"ג‪.)1421-2 ,‬‬ ‫צוות מפרש בבית הספר‬ ‫בצוות מפרש חברות מורות שבחרו להוביל את השינוי וכן חברות צוות הניהול‪ .‬בפני כלל צוות‬ ‫ביה"ס ניתנה הבחירה להצטרף להובלת השינוי‪ ,‬מתוך חשיבה על הרחבת מעגלי המעורבות‪.‬‬ ‫חברות הצוות‪:‬‬ ‫איריס אור‪ ,‬ס‪.‬מנהלת‪ 2 , BED-‬שנים בבי"ס‪ 21 ,‬שנה וותק‪" :‬שמחה להפליג‬ ‫בספינת מפרש זו המביאה עשייה וחדשנות לביה"ס‪".‬‬ ‫תמי לזרוביץ'‪ -‬יועצת‪, MED -‬דוקטורנטית‪ 1 ,‬שנים בבי"ס‪ 21,‬שנות וותק בהוראה‪:‬‬ ‫"הזדמנות להציב שאלות בנוגע למצפן החינוכי של בית החינוך ניצני הנגב‬ ‫לאור השינויים שמתרחשים‪ -‬דמוגרפיים‪ ,‬ערכיים‪ ,‬חינוכיים‪ ,‬תוכניים‪-‬‬ ‫חישוב מסלול מחדש"‪.‬‬ ‫זיוה נבון‪ -‬רכזת שפה‪BED -‬בחינוך‪ 1 ,‬בבי"ס‪ 20 ,‬שנות וותק בהוראה‪:‬‬ ‫"הצטרפתי לצוות מפרש מתוך רצון לקחת חלק בעשייה החינוכית בתוכנית‬ ‫המעודדת חופש ביטוי ויצירתיות לצד פדגוגיה משמעותית"‪.‬‬ ‫דנית יונה‪-‬רכזת שילוב‪ 8 -‬שנים בבי"ס ‪21 , BED,‬שנים וותק בהוראה‪":‬היכולת לצאת‬ ‫מהקופסא‪".‬‬ ‫אילנה דמר‪ -‬רכזת חינוך חברתי‪ 21 -‬שנים בבי"ס‪ 23 ,‬שניםוותקבהוראה‪":‬אהבה ללא‬ ‫תנאי‪ ,‬חמלה‪ ,‬יכולת לראות את האחר שלא בדמותי ולפי אמות מידתי עושה‬ ‫את ההבדל בחיים"‪.‬‬ ‫סילביה בלבן‪BED -‬בחינוךמיוחד והוראה כוללת‪ ,‬רכזת מתמטיקה‪ 22 ,‬שנות וותק בהוראה‬ ‫ובבית הספר‪ " :‬להיות שותפה בכל שלב של השינוי בביה"ס‪ ,‬חשיבה‪ ,‬פיתוח‬ ‫שיתוף ויישום‪".‬‬ ‫רינה תדהר‪ -‬מחנכת ומובילת גישור‪ MED,‬בייעוץ‪ 12 ,‬שנים בבי"ס‪ 24 ,‬שנות וותק‬ ‫בהוראה‪":‬ב'מפרש' אני רואה ביטוי מעשי ומשמעותי לקידום ולהתפתחות‬ ‫של העשייה החינוכית הערכית ולתחושת המיטביות של כל אחד בבית‬ ‫הספר‪".‬‬ ‫שרונה כהן‪ -‬מחנכת ‪ MED -‬בחינוך מיוחד‪ 1,‬שנים וותק בבי"ס‪ 14 ,‬שניםוותק בהוראה‪":‬‬ ‫כמו בהכנת סלט שהתוצר המוגמר טוב מכל רכיב בודד כך פורה ומפרה‬ ‫החשיבה בצוות מפרש"‪.‬‬ ‫צוות בית הספר‬ ‫צוות ביה"ס מונה כ‪ 14 -‬אנשי חינוך‪ 7 .‬מורים הצטרפו לצוות בשנה האחרונה‪ .‬בנוסף פועל‬ ‫בביה"ס מערך טיפולי "צופית" המשולב בביה"ס ומספק מגוון תרפיות‪ .‬המטפלים אינם חלק‬ ‫מצוות ביה"ס (עובדים דרך המועצה)‪ ,‬אך נמצאים בקשר שוטף עמנו‪.‬‬ ‫אפיון הצוות‪-‬צוות מגוון הכולל מורות וותיקות המלוות את ביה"ס מהקמתו‪ ,‬מורים שהצטרפו‬ ‫לאורך הדרך ומורים חדשים שהצטרפו רק השנה‪.‬‬ ‫צוות המורים מסור מאוד לבית הספר ולעבודת החינוך‪ ,‬אינו חושש מעבודה קשה ונכון‬ ‫לשינוי‪.‬‬ ‫בית הספר נהנה מתמיכה והשקעה יוצאת דופן של ראש המועצה‪ ,‬הגב' סיגל מורן ומנהל‬ ‫מחלקת החינוך מר יהודה נגר‪ ,‬המאפשרים להוציא אל הפועל חלומות‪.‬‬ ‫מפקחת בית הספר‪ ,‬הגב' חנה ללוש‪ ,‬מלווה אותנו בתמיכה מקצועית‪ ,‬למידה פעילה וחשיבה‬ ‫משותפת לכל אורך הדרך‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫"אל תאמין במראית עיניך‪ .‬כל שהן מראות לך הוא גבול בלבד‪.‬‬ ‫התבונן בכוח הבנתך‪ ,‬גלה את הדברים הידועים לך מכבר ותמצא‬ ‫את הדרך לעוף‪".‬‬ ‫ריצ'ארד באך‬ ‫‪‬‬ ‫פרק שלישי –הבעיה‬ ‫התפיסה החינוכית הקיבוצית המסורתית הייתה שלמערכת כוללנית (החינוך הפורמלי‬ ‫והבלתי פורמלי היו שזורים זה בזה)‪ ,‬אשר נסמכה על תפיסת עולם מוסכמת על כל‬ ‫המעורבים בה והותאמה למסגרת הקיבוצית‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫כיום‪ ,‬עם ההרחבות בקיבוצים ובית ספר‪ ,‬אשר מחצית מהיישובים בו הינם מושבים‪ ,‬נוצר‬ ‫מתח בין תפיסת החינוך הקיבוציות דאז‪ ,‬לבין ציפיות המערכת‪ ,‬משרד החינוך ואף ההורים‪.‬‬ ‫סיפור‬ ‫מקרה‪-‬המפגש הראשון שלי עם וועד הורי בית הספר‪ ,‬התנהל בנעימות‪ ,‬כאשר כל‬ ‫אחד מאתנו מנסה ללמוד ולעמוד על טיבו של השני‪ .‬רגע לפני לסיום המפגש‪ -‬הוציא אחד‬ ‫ההורים חבילת דפים והטיח אותה על השולחן‪ " :‬אלו התוצאות של המיצ"ב‪ ,‬מה יש לך להגיד‬ ‫על ההישגים הנמוכים? על העובדה כי תלמידים מדווחים שאינם אוהבים מקצוע?"‬ ‫האירוע שיקף את הציפיה של ההורים מבית הספר לשים על סדר היום את נושא ההישגים‬ ‫ואהבת הלמידה‪,‬למרות שבמוצהר ההישגים לא היו בראש סדר העדיפויות הארגוני‪ .‬מצד שני‬ ‫לכל אורך השנה‪ ,‬במפגשים עם וועד ההורים‪ ,‬עלו קולות דואליים‪ -‬רצון להישגים מחד‪ ,‬וחוסר‬ ‫רצון לוותר על ערכי החינוך 'הקיבוצי'‪ ,‬אשר שם החוויה של הילד במרכז‪ ,‬מאידך‪.‬‬ ‫הבעיה‪-‬‬ ‫בתחילת השנה‪ ,‬חשבנו שההישגים הנמוכים הם לב הבעיה ועם מחשבה זו יצאנו לדרך‪.‬‬ ‫די מהר‪ ,‬הבנו מספר דברים‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫ההישגים הנמוכים היו 'מופע מציאות' לבעיות עמוקות יותר‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫שפור הישגים דורש עבודה עקבית מבוססת נתונים‪ ,‬הדרכה ומעקב‪ -‬אילו דברים‬ ‫שצוות הניהול יודע להוביל ואכן עשינו זאת וההישגים אכן עלו באופן ניכר‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫הגעה להישגים גבוהים אינה מייצרת בהכרח שינוי לפדגוגיה איכותית המאפשרת‬ ‫לתלמידים להבין את שלמד וליישם את התובנות במקומות חדשים וגם לא בהכרח‬ ‫מייצרת הוראה שמחבבת הלמידה על התלמיד‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫אביעזר א‪ .‬ורוזנטל מ‪ ,.‬בתוך‪ :‬החינוך הקיבוצי בסביבתו‪ ,‬עורך יובל דרור‪ ,‬הוצאת רמות‪-‬‬ ‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.2997 ,‬‬ ‫על מנת להגדיר את אזורי אי הנחת ביתר דיוק יצאנו למסע חקר שהתמקד בשני היבטים‪-‬‬ ‫פדגוגיה ואקלים ומה שביניהם‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫תוצאות מיצ"ב‪ -‬המיצ"בים באנגלית ומדעים לימדו שהתלמידים מכירים בחשיבות‬ ‫הלמידה‪ ,‬אך לא נהנים ממנה‪.‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬ ‫אני אוהב לקרוא ספרים‬ ‫אני אוהב לכתוב באנגלית‬ ‫אני נהנה ללמוד אנגלית‬ ‫חשוב לי ללמוד אנגלית‬ ‫בדרך כלל אני מצליח באנגלית‬ ‫באנגלית‬ ‫בתי"ס דוברי עברית‬ ‫בית ספרך‬ ‫כלל בתיה"ס‬ ‫‪82‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬ ‫חשוב לי ללמוד מדע וטכנולוגיה‬ ‫בתי"ס דוברי עברית‬ ‫אני נהנה ללמוד מדע וטכנולוגיה‬ ‫כלל בתיה"ס‬ ‫בדרך כלל אני מצליח במדע וטכנולוגיה‬ ‫בית ספרך‬ ‫שיעור המסכימים עם הנאמר בהיגד‬ ‫(באחוזים)‪ :‬מדע וטכנולוגיה ה' ת שע"ב‬ ‫‪100‬‬ ‫שיעור המסכימים עם הנאמר בהיגד‬ ‫(באחוזים)‪ :‬אנגלית ה' ת שע"ב‬ ‫‪75‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪80‬‬ ‫המיצב בודק גם את רמת המוטיבציה האוטונומית של התלמידים‪ ,‬המורכבת משני סוגי‬ ‫מוטיבציה ‪-‬‬ ‫א‪ .‬מוטיבציה הזדהותית (הבנת החשיבות)‪ :‬התלמיד משקיע כי הוא מבין את הערך‬ ‫של הנושא הנלמד ומזדהה אתו‪ ,‬ועל כן חש תחושה של בחירה ורצון אמיתי ללמוד‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מוטיבציה פנימית‪ :‬התלמיד משקיע כי הלמידה מעניינת ומהנה אותו‪ ,‬ולכן יש לו‬ ‫תחושה חזקה של בחירה וביטוי עצמי‪ .‬התלמיד ממשיך ללמוד ולהעמיק גם ללא‬ ‫מבחנים‪.‬‬ ‫מוטיבציות אוטונומיות הן המוטיבציות הרצויות ביותר ללמידה‪(.‬ראמ"ה‪ ,‬מיצ"ב תשע"ב)‬ ‫תוצאות המיצ"ב מתקפות את התחושות שלנו‪ ,‬כי תלמידנו אינם מוצאים בלמידה עניין או‬ ‫מקום המאפשר ביטוי עצמי‪.‬‬ ‫לפי שכבות‬ ‫בכלל השכבות (ה'‪-‬ו')‬ ‫מוטיבציה אוטונומית ללמידה לפי דיווחי‬ ‫מוטיבציה אוטונומית ללמידה לפי דיווחי‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪80‬‬ ‫שכבת ו'‬ ‫שכבת ה'‬ ‫‪40‬‬ ‫‪20‬‬ ‫המדד המסכם (באחוזים)‬ ‫‪61‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪‬‬ ‫בתי"ס‬ ‫דוברי‬ ‫עברית‬ ‫תלמידים‬ ‫‪0‬‬ ‫תלמידים‬ ‫בית ספרך‬ ‫כלל בתיה"ס‬ ‫בית ספרך‬ ‫המדד המסכם (באחוזים)‬ ‫‪78‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪80‬‬ ‫התנהלות המורים במקצועות השונים ‪-‬לאורך שנים בביה"ס‪ ,‬מתוך התפיסה‬ ‫הקיבוצית המסורתית מורים היו אוטונומיים לבחור לעצמם מה ללמד‪ ,‬לא פעם‪ ,‬ללא‬ ‫קשר לתכנית הלימודים ‪ ,‬אחד המורים למדעים‪ ,‬העיד כי לא ידע למה הכוונה במונח‬ ‫'תכנית לימודים'‪ ,‬מקצועות מסוימים נלמדו או לא נלמדו על פי בחירה אישית של‬ ‫מורה‪ ,‬המערכת הייתה 'גמישה' והתנהלה בעיקר לפי ראות עיניו של המורה – כמה‬ ‫שעות ילמד איזה מקצוע וגם במהלך היום סדר היום התנהל בשונה מכפי שהיה‬ ‫אמור על פי המערכת‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫הרצף החינוכי‪ -‬איתותים נוספים לקשיים אלו‪ ,‬צפו ועלו מכיוון התיכון הקולט את‬ ‫התלמידים 'מבואות הנגב'‪ .‬הטענות התייחסו לרמת הידע עמה הגיעו התלמידים‬ ‫במקצועות הליבה‪ -‬נמוכים‪ ,‬נראה כי התלמידים אינם יודעים להתמודד עם חומר‬ ‫לימודי באופן עצמאי ולא ממש ברורה להם המשמעות של להיות תלמיד (איחורים‪,‬‬ ‫שיעורי בית כהמלצה ועוד)‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫חיבור הצוות‪ -‬פניה לצוות המורים (לאחר חגי תשרי)‪ ,‬בשאלה פתוחה‪ ,‬מה גורם‬ ‫להם לאי נחת בביה"ס וכדי שלא יעלו נושאים ברמת היום‪-‬יום (המזגן אינו תקין‬ ‫וכד')ההנחיה הייתה לחשוב ברמה מערכתית‪ -‬מה היו רוצים לשנות? מרבית‬ ‫התשובות עדיין עסקו בשדרוג תנאים ביום‪-‬יום (מחשבים‪ ,‬קיצור יום הלימודים וכד')‪.‬‬ ‫היו מעטים אשר התייחסו לפדגוגיה ודיברו על מתן אוטונומיה גדולה יותר למורים‬ ‫בבחירת 'מה ללמד' ואחת המורות העלתה את שינוי שיטת ההוראה‪ .‬אותנו‪ ,‬צוות‬ ‫מפרש‪ ,‬הדבר לימד כי המורים לא מחוברים מספיק לתחושת אי הנוחות של ההורים‪,‬‬ ‫הפיקוח‪ ,‬המועצה וצוות הניהול מהדרך בה ביה"ס מתנהל‪ .‬בעקבות תובנה זו קיימנו‬ ‫מספר מליאות בהן העלינו סוגיות שונות שעסקו בגורמי אי הנחת לשיח רחב ודיון‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫צפייה בשיעורים‪ -‬הכניסה לשיעורים לימדה אותי כמנהלת‪ ,‬שצוות המורים מאוד‬ ‫מכוון תלמידים וקשוב לצרכי התלמידים‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬השיעורים זהים למה שקורה‬ ‫במרבית בתי הספר‪ -‬המורה מרצה‪ ,‬מקיים שיח של 'פינג‪-‬פונג' שאלות ותשובות עם‬ ‫התלמידים‪ ,‬לרוב מחפש את התשובה אותה ציפה לשמוע ואני כצופה מהצד חשתי‬ ‫לא פעם עייפות ועברה בי המחשבה‪ -‬מתי ייגמר השיעור? חשוב לי למקד ואולי אף‬ ‫להתנצל על המקום שנשמע שיפוטי‪ ,‬ייתכן שגם לו צפו בשיעור שלי תחושות הצופה‬ ‫היו דומות‪ ,‬אך מתוך עמדתי כמנהלת‪ ,‬תובנות אלו בלטו לי מאד‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫מיצ"ב אקלים‪ -‬המיצ"ב לימד כי תפיסת האקלים הייתה ממוצעתומטה‪ ,‬דבר שצרם‬ ‫לנו במיוחד שכן התפיסה הרווחת והאמונה הבית ספרית הייתה שנעשית עבודה‬ ‫רבה בפן הערכי‪-‬חברתי (אמור לבוא לידי ביטוי באקלים מיטבי) וזהו אחד מכוחותיו‬ ‫של ביה"ס‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪2‬‬ ‫לוח‪ : 1‬פירוט המדדים המסכמים בנושאים השונים על פי דיווחי תלמידים ומורים‬ ‫כלל בתיה"ס‬ ‫בית ספרך‬ ‫תלמידים‪ :‬ה'‪-‬‬ ‫ו'‬ ‫מורים‪:‬‬ ‫יסודיים‬ ‫א‪ .‬אקלים בית הספר‬ ‫דיווחי‬ ‫תלמידים‬ ‫דיווחי‬ ‫מורים‬ ‫‪2‬‬ ‫תחושה כללית חיובית כלפי בית הספר בקרב‬ ‫התלמידים‬ ‫‪71%‬‬ ‫‪77%‬‬ ‫יחסי קירבה ואכפתיות בין מורים לתלמידים‬ ‫‪14%‬‬ ‫‪13%‬‬ ‫יחסי הוגנות וכבוד מצד מורים כלפי תלמידיהם‬ ‫‪71%‬‬ ‫‪71%‬‬ ‫יחסים חיוביים בין תלמידים לחבריהם לכיתה‬ ‫‪74%‬‬ ‫‪71%‬‬ ‫שביעות הרצון של המורים מבית הספר‬ ‫‪77%‬‬ ‫‪72%‬‬ ‫דוחות מיצ"ב בית הספר 'ניצני הנגב' תש"ע‪ ,‬תשע"ב באתר משרד‬ ‫החינוך‪http://hinuch.education.gov.il/imsnet/PirteiMosad.aspx?Sm=610436‬‬ ‫‪‬‬ ‫מפת התבוננות‪ -‬כלי המשמש אותנו באופן שוטף המרכז את כלל הנתונים‬ ‫הלימודיים‪ ,‬ההתנהגותיים והטיפוליים בהתייחס לכל תלמיד בשיטת 'הרמזור'‪ -‬שימוש‬ ‫בצבעים‪ -‬ירוק‪ ,‬צהוב ואדום על מנת לסמן היכן נמצא כל אחד ואחת ושינוי בהתאם‬ ‫לטיפול ולהתקדמות של התלמיד‪/‬ה בתהליכים השונים (לימודיים‪ ,‬חברתיים‬ ‫וטיפוליים)‪ .‬התמונה שעלתה מהמפות היא של ילדים רבים המתקשים בכישורים‬ ‫חברתיים‪ ,‬נזקקים לתיווך בהבנת מצבים חברתיים ויצרת קשר תקין עם חברים‪.‬‬ ‫יותר ויותר ילדים מטופלים על ידי תרופות‪ ,‬פסיכולוגים וגורמים טיפוליים נוספים‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫קשיים בהתמודדות ילדים נורמטיביים‪-‬ביה"ס מתנהל על מי מנוחות‪ ,‬אין מדובר‬ ‫בביה"ס ובו בעיות התנהגות רבות‪ -‬נהפוך הוא‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬דווקא מתוך השפע‪,‬‬ ‫אנו עדים לקושי של ילדים‪ ,‬בעיקר אצל הצעיריםאשר מגלים חוסר גמישות כלפי‬ ‫עצמם וכלפי הסובבים אותם‪ .‬למה הכוונה? ישנם לא מעט ילדים‪ ,‬אשר כל שינוי‬ ‫בשגרה מערער אותם (אפילו ברמת פעילות חוויתית‪ -‬טיול‪ ,‬הצגה‪ ,‬פעילות חברתית)‪.‬‬ ‫כל שינוי בדפוס אותו הם מכירים או מצפים בשיח מול חברים או מול משימות (מבחן‪,‬‬ ‫משימה לימודית)‪ .‬חוסר יכולת ההכלה מתבטא בהתפרצויות זעם‪ ,‬תסכול‪ ,‬בכי ואפילו‬ ‫גילויי אלימות‪ .‬קשה מאוד לנהל למידה בכיתה בה ילד 'מתפרק' ואינו מסוגל להכיל‬ ‫את שנעשה בתוכו וסביבו ואינו מאפשר פניות למורה ולתלמידים‪.‬‬ ‫הגענו לשלוש תובנות‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫ההוראה צריכה להשתנות וכדי לשנותה עלינו ללמוד ולהבין מה קורה בתהליך‬ ‫הלמידה ומהבנה זו לגזור את תהליכי ההוראה‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫יש לראות את הילד‪ ,‬כאדם שלם‪ ,‬בעל יכולות ואמונות שיש לתת להן ביטוי‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫יש להתבונן על כל מהלכי השינוי כמקשה אחת הוליסטית‪ ,‬בה כל היבט תומך‬ ‫בשני ולא יכול להתקיים לבדו‪ .‬כלומר‪ -‬יש לתת בידי הילדים והמורים כלים‬ ‫שיסייעו בו זמנית להתמודדות עם קשיים רגשיים (כל אחד כלפי עצמו ובדרך זו גם‬ ‫כלפי הסובבים אותו) וישנו מהותית את תהליכי הלמידה‪ -‬הוראה‪.‬‬ ‫רק שילוב של שני ההיבטים יביא לבית ספר בו ישנה יכולת הכלה גבוהה יותר של‬ ‫מגוון האתגרים איתם מתמודדים אנשי הצוות והתלמידים‪ .‬ולמידה המביאה למיצוי‬ ‫היכולות האישיות‪.‬‬ ‫הצורך‪ -‬יצירת פניות רגשית לילדים כדרך לחוות למידה מכוונת הבנה‪ ,‬המאפשרת‬ ‫גמישות מחשבתית ויכולת ליישם ידע במצבים חדשים‪ .‬אלו יובילו למצוינות אישית‬ ‫ולימודית‪.‬‬ ‫שני ההיבטים ההכרחיים לקיום הצורך‪ ,‬הינם‪:‬האחד‪ -‬מתייחס לאקלים והשני‪ -‬לפדגוגיה‪.‬‬ ‫מחקרים מורים על החשיבות הרבה ועל ההשלכות החיוביות שיש להשקעה הרגשית ביחסים‬ ‫של המורים עם התלמידים ולקרבה הרגשית על ההתפתחות ועל הצמיחה של התלמידים‬ ‫)‪ .(Howes,1999‬יתרה מכך‪ ,‬תלמידים מצפים מן המורים לתמוך בהם רגשית הן בפן הלימודי‬ ‫והן בפן החברתי ולא לתת להם פתרונות ולומר להם מה לעשות (גיטקיס וטטר‪.(1442 ,‬‬ ‫לנו‪ ,‬כצוות חינוכי‪ ,‬ברור כי ניתן למצוא דרך‪ ,‬אשר מאפשרת למידה חווייתית מבלי לוותר על‬ ‫ההישגים הלימודיים‪ .‬השינוי הראשון שעשינו היה בהבנה וההמשגה כי הישגים הינם ביטוי‬ ‫ערכי למיצוי עצמי‪ ,‬חינוך ללמידה‪ ,‬התמדה ועקביות ומהווים מרכיב חשוב בהתפתחות שלנו‬ ‫כבני אדם אחראים ב'עולם האמתי'‪.‬‬ ‫בעיני זו הייתה תחילת ההרפתקה שהובילה אותי ואת בית הספר ל'מפרש'‪.‬‬ ‫פרק רביעי ‪ -‬השינוי המוצע‬ ‫יצאנו לדרך מתוך ההבנה כי תהליכי הוראה ולמידה בבית הספר הינם מהות מרכזית בבית‬ ‫הספר‪ .‬אלו מתרחשים כל הזמן ובכל מקום במרחב הבית ספרי‪ .‬על מנת שאלו יוכלו להתקיים‬ ‫באופן מיטבי‪ ,‬התלמידים צריכים להיות פנויים ללמידה‪.‬‬ ‫היכולת להתפנות מכל הטרדות ולהתכנס ללמידה‪ ,‬אינה ברורה מאליה‪ ,‬היא לא נלמדת ואנו‬ ‫כצוות מורים מצפים שילדים יעשו זאת באופן אינטואיטיבי‪ .‬המציאות מלמדת שאין הדבר‬ ‫פשוט‪ .‬לרוב נדרשות דקות ארוכות על מנת לכנס את הילדים ללמידה ובדרך כלל זה נעשה‬ ‫תוך התייחסות משמעתית‪ ,‬אשר אינה נותנת מענה רגשי לילד‪ ,‬אלא מחייבת התעלמות‬ ‫מהפרט לטובת הכלל‪.‬‬ ‫על מנת לפנות את התלמידים ללמידה‪ ,‬הבנו שאנו חייבים לתת מקום לחלק הרגשי האישי‪.‬‬ ‫אולם הדרך המוכרת לנו בחינוך‪ -‬שיחות אישיות איננה ישימה בכיתה של ‪ 24‬תלמידים‪,‬‬ ‫ופתרון זה ודומים לו‪ ,‬משליכים את האחריות אל המורה ולא נותנים בידי הילדים כלי לחיים‪.‬‬ ‫אנו סבורים כי על הילדים להכיר את עצמם ולהיות בעלי יכולת להכיר עצמם (ויגינסג‪.‬‬ ‫ומקטאיג'‪ .)213 ,1422 ,.‬להלן אשתמש במונח ‪'(mindfulness‬קשיבות פנימית')‪ ,‬כדרך‬ ‫לאפיין יכולת זו‪.‬‬ ‫המילה ‪ mindful‬באנגלית פירושה להיות קשוב ומודע למה שמתרחש בכל רגע באופן לא‬ ‫שיפוטי‪ .‬זוהי מיומנות שניתן לפתחה באמצעות תרגילים מנטליים‪ .‬מיומנות זו מאפשרת זיהוי‬ ‫בזמן אמת של הגורמים אשר מפריעים לאדם לפעול באופן מיטבי‪ ,‬ולבחור אסטרטגיית‬ ‫התמודדות אחרת‪ .‬היכולת להתבונן במה שמתרחש באופן לא שיפוטי מאפשרת התמודדות‬ ‫עם טווח רחב של תחושות וגורמים מקשים ללא תגובתיות ובכך מונעת היווצרות של מעגל‬ ‫אימה של לחץ ושחיקה‪ .‬מחקרים רבים מצאו שתרגול קשיבות מפתח יכולת להכיל ולהתמודד‬ ‫עם אתגרים וקשיים תוך שמירה על יציבות ואיזון נפשי‪ .‬כמו כן מגביר התרגול את היכולת‬ ‫להיות קשוב לאחרים ולצרכיהם (לויט בן‪-‬נון‪ ,‬לוי ישוביופדרמן‪.)1422 ,‬‬ ‫‪‬‬ ‫"ללמד זה בעיקר להקשיב‬ ‫וללמוד זה בעיקר לדבר"‪.‬‬ ‫דבורה מאייר‬ ‫‪‬‬ ‫'שפת הקשב'‪ -‬מיינדפולנס‬ ‫'שפת הקשב' פותחה כתכנית בית של משרד החינוך לפני כ‪ 21-‬שנה על ידי הגב' שימי לוי‪,‬‬ ‫לבקשת גורמים במשרד אשר הבינו את החשיבות של הבניית שיח משמעותי עם הילדים ‪.‬‬ ‫עם השנים‪ ,‬התכנית נדחקה לשוליים וכיום חווה התחדשות ועניין לאור גילויים חדשים‬ ‫ומחקרים מדעיים בתחום החינוך‪ ,‬אשר מחזקים את השפעת התפיסה שבבסיס‬ ‫התכנית‪.‬בימים אלו‪ ,‬שימי פועלת בעיקר בשיתופי פעולה מול גורמים שונים במשרד‪ ,‬כגון‪:‬‬ ‫האגף למחוננים ויועצות בכירות‪' .‬שפת הקשב' הינה תכנית לאימון מנטלי המתבססת על‬ ‫ממצאים בחקר המוח ובפסיכולוגיה ומטרתה להקנות מיומנויות של קשב‪ ,‬ויסות עצמי‪,‬‬ ‫סבלנות וסובלנות‪ ,‬אמפתיה‪ ,‬ושיפור תחושת המסוגלות‪ .‬התכנית מבוססת על פיתוח‬ ‫קשיבות (‪.)mindfulness‬קיימים יותר מאלפיים מחקרים מדעיים על קשיבות שהראו שיפור‬ ‫בהפחתת מתחים ולחצים‪ ,‬יציבות נפשית‪ ,‬וכןעיבוי חלקים במוח וחיזוק מערכת החיסון‪.‬‬ ‫"‪See review in: Greeson, J. M. (2009). "Mindfulness Research Update: 2008.‬‬ ‫‪Complementary Health Practice Review14(1): 10‬‬‫‪18.http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2679512/‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ד"ר טרש‪ -‬חוקר מדעי המח‪ ,‬בחן את השפעת ה ‪ mindfulness‬על סטודנטים וילדים‬ ‫דיסלקטיים או עם קשיי קשב וריכוז באוניברסיטת ת"א‪( .‬טרש‪ .)1420,‬נבדקו‪ -‬איכות הקריאה‬ ‫שלהם לפני ואחרי הסדנה‪ ,‬את תפקודם במטלות הבוחנות פונקציות קשב שונות (קשב‬ ‫מתמשך‪ ,‬קשב סלקטיבי‪ ,‬הפניית קשת‪ ,‬בקרת קשב) וכל זאת בעת מדידת גלי המוח שלהם‪.‬‬ ‫לאחר חודשיים של תרגול נראה שיפור משמעותי של ‪ 10%‬בטעויות הקריאה ובפונקציות‬ ‫הקשב השונות‪ ,‬בעיקר בקשב מתמשך‪ -‬היכולת לעסוק בפעילות מונוטונית לאורך זמן‪ .‬אם‬ ‫לפני הסדנה ‪ 70%‬מהמשתתפים היו מתחת לנורמה‪ ,‬לאחר הסדנה שיעור זה ירד ל‪11% -‬‬ ‫בלבד‪ .‬כמו כן‪ ,‬היה שיפור ברוב המדדים הפסיכולוגיים‪ -‬איכות השינה‪ ,‬רמת החרדה והלחץ‬ ‫וכדומה‪.‬במחקר דומה בו השתתפו נבדקים בכיתה ד'‪ ,‬נראה שיפור בעיקר בקשב‬ ‫הסלקטיבי‪ -‬היכולת למקד את הקשב בגירויים רלוונטיים‪.‬‬ ‫נראה כי מערכת החינוך מגלה את ה ‪ ,mindfulness‬לאחר שמערכות גדולות אחרות כבר‬ ‫הבינו את גודל ההשפעה שיש לתפיסה זו על היכולת שלנו כבני אדם‪ .‬חיפוש קצר באינטרנט‪,‬‬ ‫מלמד כי מנהלים בכירים‪ ,‬פסיכולוגים ומטפלים‪ ,‬בתי חולים ואוניברסיטאות‪ ,‬עושים שימוש‬ ‫בשיטה כדרך להגיע להתמודד טוב יותר עם עצמך כאדם ועם העולם סביבנו‪ .‬במחקרים‬ ‫רבים נמצא תרגול מיינדפולנס כיעיל לבריאות הנפשית‪ ,‬לחוסן הנפשי ליכולת הוויסות‬ ‫הרגשית ולשביעות הרצון הכללית מהחיים ‪.(Chambers, Gullone& Allen,‬‬ ‫)‪.2009‬מיינדפולנס מהווה כלי לחיים גם למורים‪ .‬המחקר האחרון בתחום (‪)Flook 2013‬‬ ‫השווה בין שתי קבוצות של מורים בבתי ספר יסודיים בארה"ב אשר תלמידיהם באים מרקע‬ ‫של הכנסה נמוכה וקבוצות מיעוטים‪ .‬קבוצה אחת עברה קורס במודעות קשובה והשנייה‬ ‫הייתה ברשימת המתנה‪ .‬החוקרים סקרו שורה של מדדים‪ .‬המשתתפים מלאו שאלונים על‬ ‫שחיקה‪ ,‬חמלה עצמית ומצוקה פסיכולוגית‪ ,‬צפו בהם מלמדים בכיתות‪ ,‬והם עברו שורה של‬ ‫מבדקי מחשב קוגני טיביים‪ ,‬ובדיקות של רמת ההורמון קורטיזול הקשור לביטוי של לחץ‪.‬‬ ‫המורים שהשתתפו בקבוצת המחקר דיווחו על תרגול יומי ממוצע של ב ‪ 21‬מתוך ‪21‬‬ ‫המדדים השונים שנבדקו נמצא הבדל משמעותי בין הקבוצה שעברה השתלמות לקבוצה‬ ‫שהייתה בהמתנה‪ .‬בין השאר הייתה ירידה משמעותית בסימפטומים פסיכולוגיים של לחץ‪,‬‬ ‫ומדדי שחיקה בעבודה‪ .‬לעומת שאר המורים‪ ,‬המורים בהשתלמות השתפרו בביצועים של‬ ‫מבחני מחשב קוגניטיביים שמודדים הפנייה של תשומת לב וניטור טעויות‪ .‬במדדי הצפייה‬ ‫בכיתה‪ ,‬דווח שיפור בארגון הסביבה הכיתתית אצל משתתפי ההשתלמות‪.)Flook, 1422( .‬‬ ‫הוא הוכרז כאחד המגמות המשפיעות ביותר בשנת ‪ 1420‬ובשנים הבאות על העולם ‪(JWT‬‬ ‫)‪ .WORLDWIDE‬המטרה היא להפוך את הגישה של קשיבות (מיינדפולנס) לחלק מהשפה‬ ‫הבית הספרית‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫"ההוראה ‪",‬הגדיר לם" ‪,‬היא חינוך באמצעות הדעת"(‪ ,)19 ,1444‬הרפז הרחיב‬ ‫הגדרה זו והוסיף‪-‬ההוראה היא חינוך באמצעות ידע ובאמצעות דפוס התיווך‬ ‫שלו (הרפז‪.)1422 ,‬‬ ‫‪‬‬ ‫למידה מכוונת הבנה‬ ‫קיימות תפיסות שונות ותיאוריות רבות על למידה משמעותית מהי‪ .‬אזורי אי הנחת שהגדרנו‪,‬‬ ‫הכתיבו במידה רבה את הבחירה שלנו‪ .‬מתוך הבנת החשיבות הרבה בקיומו של רצף חינוכי‬ ‫ולאחר שנחשפנו לתפיסות שונות‪ ,‬החלטנו להתמקד ב'למידה מכוונת הבנה'‪ ,‬תפיסה הנהוגה‬ ‫מזה מספר שנים בבית הספר התיכון' מבואות הנגב' הקולט את תלמידנו‪.‬‬ ‫כיצד נדע שאכן התרחשה למידה משמעותית? למידה מתרחשת‪ ,‬כאשר ישנה הבנה‪ .‬הבנה‬ ‫מוגדרת כיכולת (ידע‪ ,‬מיומנויות‪ ,‬תפיסות‪ ,‬עובדות) שנלמדה בהקשר אחד‪ ,‬ומשמשת בהקשר‬ ‫חדש בנסיבות שבהן לא היה לנו מידע מוקדם שנצטרך להשתמש בידע זה‪( .‬גרדנר‪,‬‬ ‫‪.)2991‬בתהליכי הלמידה המסורתיים‪ ,‬תלמידים נדרשים לעתים רחוקות בלבד להשתמש‬ ‫בידע או ליצור תובנות חדשות מתוך ידע‪ .‬ביצועי הבנה הם אתגרים לימודיים שמאפשרים‬ ‫לתלמידים להתמודד עם משימה אותנטית‪ ,‬המתבססת על ידע ותובנות שנרכשו – ליצירת‬ ‫תובנות חדשות ויישומן‪ .‬ביצועי הבנה הופכים את הלומד לפעיל‪ :‬חושב‪ ,‬יוצר ומציג‪.‬‬ ‫בתכנית בבית הספר יבנו יחידות לימוד מבוססות הבנה‪ ,‬וביצועי הבנה משולבים בכל‬ ‫מה ישתנה בתפיסת ההוראה בבית הספר?‬ ‫"הוראה לשם הבנה כוללת ארבעה מרכיבים שהם תשובות לשאלות המטרידות מאוד מורים‬ ‫המתלבטים מה ואיך ללמד לשם הבנה‪.‬‬ ‫השאלה הראשונה היא מה הנושאים שראוי להבינם מתוך "ים" הנושאים בתחום הדעת?‬ ‫התשובה היא‪:‬נושאים פוריים – נושאים מרכזיים לתחום הדעת‪ ,‬נגישים ומעוררי עניין אצל‬ ‫התלמידים ואצל המורה‪ ,‬ניתנים לקישור‪.‬‬ ‫שאלה בסיסית נוספת היא מה יש להבין באותם הנושאים? לשם כך יש להגדיר את יעדי‬ ‫ההבנה‪ .‬היעדים צריכים להיות מפורשים ופומביים‪ ,‬משולבים זה בזה ומרכזיים למקצוע‪.‬‬ ‫על השאלה המעשית כיצד מטפחים הבנה נענה‪ :‬על ידי בחירת ביצועי הבנה – אלו הם‬ ‫ביצועים החורגים מעבר למידע נתון ומביאים את הלומדים לעשות שימוש בדרכים שונות‬ ‫במה שהם יודעים‪ ,‬למשל‪ ,‬להסביר‪ ,‬לפרש‪ ,‬לנתח‪ ,‬לייחס‪ ,‬להשוות‪ ,‬לעשות אנלוגיות‪.‬על‬ ‫השאלה כיצד ניתן להעריך מה הבינו הלומדים‪ ,‬נדרשת הערכה מתמשכת‪ .‬פירוש הדבר‬ ‫שהערכה תבוצע על פי אמות מידה רלוונטיות‪ ,‬מפורשות וידועות לכול‪ .‬היא תבוצע לעתים‬ ‫קרובות ותמדוד את התקדמות הלמידה ותעזור בתכנון ההמשך שלה‪( ".‬מכון ברנקו‪-‬וייס)‬ ‫פרק חמישי ‪ -‬מטרות‪ ,‬יעדים ומדדי הצלחה‬ ‫מטרת העל היא לקיים בית חינוך המכיל את כל באיו ושכל תלמידיו יהיו בעלי יכולת‬ ‫לגמישות מחשבתית‪ ,‬שתסייע להם למצות את כישוריהם‪.‬‬ ‫את אלו נשיג באמצעות תכנית תלת שנתית‪ .‬מטרות התכנית‪:‬‬ ‫א‪ .‬לטפח מורים ותלמידים בעלי יכולת קשיבות פנימית‪.‬‬ ‫ב‪ .‬להבנות פדגוגיה מבוססת הבנה‪.‬‬ ‫א‪.‬‬ ‫לטפח מורים ותלמידים בעלי יכולת קשיבות פנימית‪.‬‬ ‫א‪ .1.‬יעד‪-‬צוות המורים יהיה מיומן במיינדפולנס‪.‬‬ ‫א‪ .2.‬יעד‪ -‬התלמידים יחוו ויתנסו במיינדפולנס ככלי לחיים‪.‬‬ ‫ב‪ .‬להבנות פדגוגיה מבוססת הבנה‪.‬‬ ‫ב‪ .1.‬יעד‪ -‬פיתוח תכניות לימודים מבוססות הבנה‪.‬‬ ‫ב‪ .2.‬יעד‪ -‬ארגון סדר יום הלימודים מחדש‬ ‫יעדים‬ ‫פעולות‬ ‫כלי הערכה‬ ‫מדדי הצלחה‬ ‫משאבים‬ ‫לו"ז‬ ‫אחריות‬ ‫למידה מבוססת‬ ‫הבנה‬ ‫מיינדפולנס‬ ‫ומימון‬ ‫צוות‬ ‫המורים‬ ‫יהיה מיומן‬ ‫במיינדפולנס‬ ‫התלמידים‬ ‫יחוו ויתנסו‬ ‫במיינדפולנס‬ ‫ככלי לחיים‬ ‫פיתוח‬ ‫תכניות‬ ‫לימודים‬ ‫מבוססות‬ ‫הבנה‬ ‫סדנא ראשונית‬ ‫להכרת‬ ‫מיינדפולנס‬ ‫תכנון וביצוע‬ ‫השתלמות מוסדית ‪24‬‬ ‫ש"ש‪.‬‬ ‫עבודת מדריכת‬ ‫מיינדפולנס‬ ‫בכיתות במקביל‬ ‫למחנכת‬ ‫משוב אישי של כל‬ ‫משתתף בסיום‬ ‫הסדנא‬ ‫השתתפות של‬ ‫‪ 244%‬מצוות‬ ‫המורים‪.‬‬ ‫מימון ע"י עמותת‬ ‫המורים‬ ‫במהלך ההשתלמות‬ ‫יינתנו 'ביצועי‬ ‫הבנה'‪ -‬תרגול מעשי‬ ‫של הנלמד בכיתות‪.‬‬ ‫ מעקב אחר‪:‬‬‫ דיווחי מחנכות‬‫ שאלון תלמידים‬‫‪' -‬מפת התבוננות'‬ ‫השתתפות של‬ ‫‪ 244%‬מצוות‬ ‫המורים‪.‬‬ ‫מרכז פסג"ה‬ ‫להשתלמויות מורים‬ ‫משוב אישי של כל‬ ‫משתתף בסיום‬ ‫הסדנא‬ ‫ירידה במספר‬ ‫התלמידים‬ ‫המדווחים‪.‬‬ ‫יישום הנלמד‬ ‫בהשתלמות ע"י צוות‬ ‫המורים בכיתה‪.‬‬ ‫מפגש היכרות‬ ‫ראשוני עם‬ ‫התיאוריה בבסיס‬ ‫'למידה מכוונת‬ ‫הבנה'‬ ‫מפגש סדנאי‬ ‫'למידה מכוונת‬ ‫הבנה'‬ ‫משוב אישי של כל‬ ‫משתתף בסיום‬ ‫הסדנא‬ ‫השתתפות של ‪34%‬‬ ‫מצוות המורים‪.‬‬ ‫תכנון שיעורים על‬ ‫פי עקרונות‬ ‫למידה מבוססת‬ ‫שימוש בכלי 'צא‬ ‫ולמד' (אבני‬ ‫ראשה)‪.‬‬ ‫כ‪ 74%-‬מהשיעורים‬ ‫הינם מבוססי 'למידה‬ ‫מכוונת הבנה'‬ ‫יום הערכות‬ ‫‪23.43.20‬‬ ‫ספטמבר‪ -‬ינואר‬ ‫אוקטובר‪ -‬יוני‬ ‫מפרש‬ ‫‪14.41.20‬‬ ‫השתתפות של ‪34%‬‬ ‫מצוות המורים‪.‬‬ ‫צוות ניהול ומרכז‬ ‫'מודע' ‪ ,‬ביה"ס‬ ‫לפסיכולוגיה במרכז‬ ‫הבינתחומי‪.‬‬ ‫צוות ניהול ומרכז‬ ‫'מודע' ‪ ,‬ביה"ס‬ ‫לפסיכולוגיה במרכז‬ ‫הבינתחומי‪.‬‬ ‫צוות המורים‪,‬‬ ‫מדריכה מטעם‬ ‫מרכז 'מודע'‬ ‫מנהלת וד"ר אמנון‬ ‫כרמון‬ ‫ניהול עצמי‬ ‫‪24.41.20‬‬ ‫מנהלת וד"ר אמנון‬ ‫כרמון‬ ‫שנה"ל תשע"ה‬ ‫צוות ניהול‪ ,‬מורים‬ ‫והדרכה‬ ‫ניהול עצמי‬ ‫מועצה‬ ‫הבנה‬ ‫הקמת צוותי מו"פ‬ ‫בהרכבים שונים‪-‬‬ ‫בית ספריים‬ ‫שכבתיים‬ ‫תחומי דעת‬ ‫שלב א– הקמת‬ ‫הצוותים‬ ‫שלב ב– תכנון‬ ‫פעילויות מרכזיות‬ ‫שלב ג– המשך פיתוח‬ ‫יחידות הוראה‬ ‫שלב ד– הערכה‬ ‫צפייה בשיעורים‬ ‫עיגון זמן ייעודי‬‫במערכת השעות‪.‬‬ ‫ליווי של מדריכים‬‫מ'מבואות הנגב'‬ ‫ליווי של מנהלת וס‪.‬‬‫מנהלת‬ ‫ קיומן של ‪1‬ש"ש‬‫לטובת מו"פ‪.‬‬ ‫פיתוח תכניות‬‫לימודים מבוססות‬ ‫'למידה מכוונת הבנה'‬ ‫בשכבות ג'‪-‬ו'‪.‬‬ ‫ארגון‬ ‫סדר יום‬ ‫הלימודים‬ ‫מחדש‬ ‫של יום הלימודים‬ ‫המסגרות‬ ‫ה'מסורתיות' בבית‬ ‫הספר‬ ‫‪08‬‬ ‫הקמת צוותי מו"פ‬ ‫בהרכבים שונים‪-‬‬ ‫שכבתיים‬ ‫ודיסציפלינריים‬ ‫שאלוני מעקב‬ ‫והערכה‪ -‬מורים‬ ‫ותלמידים‬ ‫ומהלכו‬ ‫חשיבה מחודשת על‬ ‫ניהול עצמי‪ ,‬מועצה‬ ‫‪ 34%‬או יותר מחברי‬ ‫הצוות מדווחים על‬ ‫תחושת יכולת אישית‬ ‫לפיתוח תכנית‬ ‫לימודים מבוססת‬ ‫הבנה‪.‬‬ ‫צמצום מקצועות‬ ‫הלמידה לאשכולות‬ ‫בשכבות ג'‪-‬ו'‬ ‫שינוי אופן הפתיחה‬ ‫כתיבת התכניות‪-‬‬ ‫שנה"ל תשע"ה‬ ‫יישום‪ -‬תשע"ו‬ ‫צוות ניהול‪ ,‬מורים‪,‬‬ ‫הדרכה וליווי אקדמי‪-‬‬ ‫ד"ר כרמון‬ ‫שאלוני מעקב‬ ‫והערכה‪ -‬מורים‪,‬‬ ‫תלמידים והורים‬ ‫פתיחת יום הלימודים‬ ‫במיינדפולנס בכל‬ ‫הכיתות גמישות‬ ‫אוטונומית של צוות‬ ‫ההוראה בקיום 'מעלי‬ ‫קשב' לפי צורך‬ ‫שינוי של מסגרות‬ ‫'מסורתיות' בהתאם‬ ‫למטרות ביה"ס‪ -‬יום‬ ‫הורים‪ ,‬ימי שיא‪,‬‬ ‫טיולים‪ ,‬מסגרות‬ ‫שיתופיות להורים‬ ‫גמישות פדגוגית‬ ‫גמישות פדגוגית‬ ‫תכנון‪ -‬תשע"ה‬ ‫יישום תשע"ו‬ ‫צוות ניהול‬ ‫תכנון‪ -‬תשע"ה‬ ‫יישום תשע"ו‬ ‫צוות ניהול וצוות‬ ‫המורים‬ ‫פרק שישי ‪ -‬קהל היעד‬ ‫צוות המורים‬ ‫ניסיון עבר שלי לימד אותי‪ ,‬כי שינוי מוצלח דורש 'משוגע‪/‬ים לדבר'‪ ,‬אך בבית הספר אין זה מספיק‪ -‬רתימת הצוות החינוכי לשינוי הינו תנאי הכרחי להצלחתו‪.‬‬ ‫לאורך הד רך‪ ,‬התגבש 'צוות מפרש'‪ ,‬אשר נרתם להובלת השינוי ומשמש כעמוד ענן בפני המחנה‪ .‬לאורך השנה‪ ,‬שיתפנו את כלל הצוות החינוכי בנקודות זמן שונות‬ ‫בהן התלבטנו‪ ,‬רצינו דעה נוספת‪ ,‬חקרנו עניין הקשור בשינוי ועוד‪ .‬החיבורים הנקודתיים‪ ,‬אפשרו להגיע לשלב זה בשנה ולהציג תמונת שינוי לשנים הקרובות‪ ,‬מתוך‬ ‫תחושת שותפות של הצוות בצרכים‪ ,‬במטרות ובתהליך‪ .‬בסופו של דבר הצוות הוא זה שיצטרך לחיות את השינוי‪ .‬צוות הניהול מחויב לבנות את התשתית מיטבית‬ ‫לביצוע השינוי‪ -‬פניות‪ ,‬ליווי‪ ,‬תמיכה‪ ,‬שיתוף ובעיקר להיות קשוב גם להלך הרוח הכללי וגם לפרטים‪.‬‬ ‫צוות ניהול‬ ‫צוות הניהול כולל בתוכו את סגנית המנהלת‪ ,‬יועצת‪ ,‬רכזת שילוב‪ ,‬רכזת מתמטיקה‪ ,‬רכזת שפה ורכזת חינוך חברתי‪ .‬הסגנית אחראית לשורה של תחומים וביניהם‬ ‫אחריות פדגוגית‪ ,‬מערכת השעות‪ ,‬תכנון ותיאום פעילויות חוץ בית ספריות‪ .‬הרכזות אחראיות לקדם כל אחת בתחומה את הפדגוגיה‪ ,‬לקדם תהליכי הערכה‪ ,‬חדשנות‬ ‫וכמובן הטמעת השינוי‪.‬‬ ‫התלמידים‬ ‫התלמידים הם הסיבה המרכזית שהובילה לשינויים המוצעים‪ .‬התברכנו בתלמידים נבונים וסקרניים‪ ,‬הנתרמים לאתגרים המוצבים בפניהם‪ .‬התלמידים נרתמו‬ ‫לשינויים שהובלנו השנה בהתלהבות ואנרגיות רבות‪ -‬קיומן של נבחרות (מקהלה‪ ,‬להקה‪ ,‬כדורעף‪ ,‬שמחט)‪ ,‬מערך חונכויות בית ספרי‪ ,‬קבוצות מצוינות למיניהן‪.‬‬ ‫מניסיון של שנה זו‪ ,‬אני בטוחה‪ ,‬כי השינויים המוצעים יתקבלו על ידי התלמידים בזרועות פתוחות‪.‬‬ ‫קהילת בית הספר‬ ‫בית הספר מהווה מרכז לעשייה ומעורבות הורית‪ .‬עברנו כברת דרך בשיח עם ההורים והצלחנו לייצר שיח פתוח המתנהל בשקיפות‪ .‬וועד ההורים שותף ל'אבנים‬ ‫הגדולות' של השינוי‪ .‬גיוס ההורים לתמיכה בשינוי הינו בעל חשיבות רבה‪ .‬להורים ציפיות רבות מבית הספר ועבורנו קולותיהם משמשים לא פעם כמעין 'ססמוגרף' ‪,‬‬ ‫כך אנו יודעים האם אנו בכיוון הנכון‪ .‬למידה מב וססת הבנה‪ ,‬דורשת מעורבות של הקהילה‪ ,‬למשל בפנייה למומחים‪ ,‬ההורים כבר נרתמו לגייס מתוך הקהילה 'מאגר‬ ‫מומחים' לטובת תהליכי החקר השונים‪ .‬אני בטוחה שחיבור נכון של ההורים למהלכי השינוי‪ ,‬מהווה גורם מכריע וחשוב בהצלחת הטמעת השינוי‪.‬‬ ‫פרק שביעי‪ -‬לוח זמנים‬ ‫משימות‬ ‫יוני‬ ‫גיבוש התכנית עם צוות הניהול‬ ‫חשיפת התכנית לכלל הצוות‬ ‫חשיפת התכנית בהנהגת ההורים‬ ‫חשיפת התכנית בפני כלל ההורים‬ ‫לקראת פתיחת החזון‬ ‫הקמת צוותי משימה ‪ -‬הורים‬ ‫תכנון השתלמות מוסדית ‪ -‬הנחייה‪,‬‬ ‫סילבוס ולווי‬ ‫השתלמות מוסדית‬ ‫הערכת אפקטיביות השתלמות‬ ‫הערכת יישום‬ ‫ארגון מערכת השעות‬ ‫סגירת ימי היערכות‬ ‫הקמה ועבודה צוותי מו"פ‬ ‫יישום שיעורים מבוססי הבנה‬ ‫יישום תכניות לימודים מבוססות הבנה‬ ‫צא ולמד‬ ‫צא ולמד ניתוח‬ ‫קבוצות מיקוד תלמידים‬ ‫תכנית תקציבית בית ספרית‬ ‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫יולי‬ ‫אוג‬ ‫ספט אוק נובמ דצמ ינואר פבר מרץ אפר מאי יוני‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫יולי‬ ‫אוג‬ ‫ספט אוק נובמ דצמ ינואר פבר‬ ‫מרץ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫אפר‬ ‫מאי‬ ‫יוני‬ ‫יולי‬ ‫פרק שמיני‪ -‬שיתופי פעולה‬ ‫לשמחתנו‪ ,‬מצאנו לא מעט שותפים לדרך‪ ,‬אשר בלעדיהם מהלך השינוי הנרחב שלקחנו על עצמנו‪ ,‬לא יכול היה לצאת לדרך‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫משרד החינוך‪ -‬מפקחת בית הספר‪ ,‬הגב' חנה ללוש שותפה לתהליכי השינוי בבית הספר‪ ,‬מכוונת‪ ,‬תומכת ומגבה‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫מועצה אזורית 'בני שמעון' –מראש המועצה‪ ,‬הגב' סיגל מורן ומנהל מח' החינוך מר יהודה נגר‪ ,‬מלווים ותומכים‪ ,‬לא באמירה‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫חטיבת הבינים ותיכון מבואות הנגב ‪ -‬נוצר קשר עם חטיבת הבינים במטרה ליצור רצף חינוכי תוך תיאום ציפיות‪ .‬בית הספר מנוסה בהוראה לשם הבנה‬ ‫ומורים מומחים מהחטיבה‪ ,‬יחנכו ויסייעו בתהליכי בניית תכניות הלימודים‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ד"ר אמנון כרמון‪ -‬מלווה אקדמי בתחום הלמידה להבנה מלווה את הצוות בתהליך‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫מרכז מודע הוראה ומחקר של יישומי קשיבות בתוך ביה"ס לפסיכולוגיה במרכז הבינתחומי הרצליה‪ -‬ד"ר לויט‪-‬בן נון ושימי לוי‪-‬יישובי התגייסו לסייע לנו‬ ‫להתוודע לעולם המופלא של 'שפת הקשב'‪ -‬מיינדפולנס ולהכשיר את הצוות לתפיסה זו‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫קר"ב–שיעורי קרב בתוך יום הלימודים משרתות ומלוות את התפיסה החינוכית של בית הספר‪ :‬מגוון תכניות ההעשרה מקדמות תהליכים חינוכיים ורגשיים‬ ‫החל מעבודה עם בעלי חיים‪ ,‬בגינה‪ ,‬תכניות חברתיות ותוכניות להעצמה אישית‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫פרק תשיעי‪ -‬ניתוח סיכונים‬ ‫הסיכון‬ ‫דרך ההתמודדות‬ ‫התנגדות הצוות‬ ‫גיוס הצוות מתחילת התהליך‪ ,‬בנקודות זמן שונות‪ .‬שיתוף‬ ‫בחשיבה‪ ,‬התלבטויות‪ ,‬נקודות אי הנחת‪ ,‬דרכי פתרון‪.‬‬ ‫הצוות חסר את ההכשרה הנדרשת ליישום השינוי‬ ‫בניית הכשרה מקיפה‪ ,‬אשר תאפשר גם מודלינג ויישום‬ ‫מעשי במהלך הלמידה‬ ‫קצב התקדמות אישי של כל אחד מאנשי הצוות ביישום‬ ‫מתן לגיטימציה לשנות‪ .‬איתור מורים מובילים והכשרתם‬ ‫כחונכים‬ ‫חוסר פניות‬ ‫עיגון הפניות במערכת השעות‪ ,‬מתן מענים ריאליים לטובת‬ ‫פיתוח תכניות לימודים‪ ,‬הנחיה ולמידת עמיתים‬ ‫מעקב והערכת המיזם‬ ‫שימוש בכלים מדידים ובניית הערכה לשלבי המיזם השונים‬ ‫התנגדות הורים למיינדפולנס‬ ‫חשיפת ההורים למיזם במעגלים שונים (ועד הורים ולאחר‬ ‫מכן כלל ההורים)‪ ,‬הבאת מרצה חיצוני בנושא מיינדפולנס‬ ‫(ד"ר נאוה לויט‪-‬בן נון)‪.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫תודה‪,‬‬ ‫רגע לפני סיום כתיבת 'ספר השינוי'‪ ,‬חשוב לי לומר תודה‪.‬‬ ‫לצוות בית הספר‪ ,‬על האמון‪ ,‬ההתגייסות והכח לשנות ולממש חלומות‪.‬‬ ‫לצוות מפרש הבית ספרי‪ -‬איריס‪ ,‬רינה‪ ,‬סילביה‪ ,‬אילנה‪ ,‬זיוה‪ ,‬שרונה‪ ,‬דנית ותמי‪,‬‬ ‫על האומץ‪,‬הסקרנות והלמידה המשותפת‪ .‬בזכותכן המיזם נולד לצורתו‪.‬‬ ‫לראש המועצה הגב' סיגל מורן ומנהל מחלקת החינוך מר יהודה נגר‪,‬‬ ‫הרוח הגבית שלכם אשר מוצאת ביטויה בעשייה‪,‬‬ ‫היא שנותנת את הכח לאזור אומץ ולשנות‪.‬‬ ‫למפקחת בית הספר הגברת חנה ללוש‪ ,‬המלווה אותי ואת צוות המורים‪,‬‬ ‫חושבת יחד עמנו‪ ,‬מאירה פינות חשוכות וקשובה לכל התלבטות‪.‬‬ ‫לד"ר נאוה לויט‪-‬בן נון ושימי לוי ישובי‪ ,‬אשר הפגישו אותי עם עולם המיינדפולנס‪,‬‬ ‫הקדישו לי מזמנן וחלקו עימי מעט מהידע הרב שלהן‪ .‬אני חשה שמצאתי שותפות‬ ‫נאמנות למסע מרתק וחדשני‪.‬‬ ‫לצוות מפרש שאין כמותו‪ -‬עינת‪ ,‬נתן ובת‪-‬חן‪ ,‬בעקביות בדרכים עמומות לנו‪,‬‬ ‫אך בהירות לכם‪ ,‬ידעתם להוביל‪ ,‬לפתוח אופקים ולאפשר הפלגה למרחבים‪.‬‬ ‫תודה אחרונה חביבה לעפרה‪ ,‬על ליווי והנחיה שנעשו במסירות וסבלנות לאין קץ‪.‬‬ ‫תודה לכל אחד ואחת מכם‪.‬‬ ‫בת‪-‬עמי‬ ‫ביבליוגרפיה‪:‬‬ ‫‪ .2‬אביעזר א‪ .‬ורוזנטל מ‪ ,.‬בתוך‪ :‬החינוך הקיבוצי בסביבתו‪ ,‬עורך יובל דרור‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ ,‬הוצאת רמות‪-‬‬ ‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.2997 ,‬‬ ‫‪ .1‬גיטקיס ג' טטר מ'‪ ,‬פניות מתבגרים אל מחנכים בבעיות אישיות ‪.‬עבודת גמר לתואר שני‪,‬ירושלים‪/‬‬ ‫האוניברסיטה העברית‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ .‬בתוך‪ :‬סוזין דוידוב ד‪ .‬והרפז ד‪ ,.‬למידה דיאלוג מתמיד והקשר‬ ‫בינהם‪ ,‬מו"פ אורט‪.‬‬ ‫‪ .2‬הרפז יורם‪ ,‬הערות על הוראה ולמידה – למנהלים ששכחו‪ ,‬מכון אבני ראשה‪.1422 ,‬‬ ‫‪ .0‬ויגינסג‪ .‬ומקטאיג'‪ ,.‬הבנה בכוונה‪ :‬תכנון שיעורים עתירי‪-‬הבנה‪ ,‬ירושלים‪ ,‬הוצאת ברנקו‪-‬וייס‪.1422 ,‬‬ ‫לויט‪-‬בן נון נ‪ ,.‬לוי ישוב ש‪ .‬ופדרמן א‪ ,.‬תכנית שפת הקשב לבתי הספר היסודיים‪ :‬אתגרי מערכת החינוך בעידן‬ ‫המוח‪ ,‬מרכז מודע הוראה ומחקר של יישומי קשיבות בתוך ביה"ס לפסיכולוגיה‪ ,‬המרכז הבינתחומי הרצליה‪.‬‬ ‫‪ .1‬לם צ‪,(2000) .‬מעמד הדעת בתפיסות הרדיקליות של החינוך‪ ,‬י' הרפז (עורך) ‪,‬לחץ והתנגדות בחינוך‪:‬‬ ‫מאמרים ושיחות ‪,‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית פועלים‪ ,‬עמ' ‪.37-19‬‬ ‫‪ .1‬סרסון‪ ,‬ס"ב (‪ .)1421‬סדירויות ארגוניות והתנהגותיות‪ .‬בתוך ג' פישר ונ' מיכאלי (עורכים)‪ ,‬שינוי ושיפור‬ ‫במערכות חינוך‪ :‬אסופת מאמרים (עמ' ‪ .)74-33‬ירושלים‪ :‬מכון אבני ראשה ומכון ברנקו וייס‪.‬‬ ‫‪7. Greeson, J. M. (2009). "Mindfulness Research Update: 2008." Complementary Health‬‬ ‫‪Practice Review 14(1): 10-18.http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2679512/‬‬ ‫‪8. Hess, F. M.&Hassel, B. C. )1447(. Fueling Educational Entrepreneurship: Addressing‬‬ ‫‪the Human Capital Challenge.. In: The Harvard Kennedy School :‬‬ ‫‪http://www.hks.harvard.edu/pepg/PDF/Papers/Hess‬‬‫‪Hassel_Human_Capital_Policy_PEPG07-06.pdf Retrieved on 8.1.2012‬‬ ‫‪9. HOWES, C., & RITCHIE, SH. (1999). Attachment Organizations in Children with Difficult‬‬ ‫‪Life Circumstances. Development and Psychopathology, 11, 251-268.‬‬ ‫‪10. Howard Gardner, The Unschooled Mind: Why Even the Best Students in the Best Schools‬‬ ‫‪Do Not Understand.1992.‬‬ ‫‪11. Flook, Lisa et al.Mindfulness for Teachers: A Pilot Study to Assess Effects on Stress,‬‬ ‫‪Burnout, and Teaching Efficacy. Mind Brain and Education Vol 7: 3 2013 p.182-195.‬‬ ‫‪12. Richard Chambers a, Eleonora Gullone a,⁎, Nicholas B. Allen b,c. 2009 Elsevier Ltd.‬‬ ‫‪Clinical Psychology Review 29 (2009) 560–572.‬‬ :‫מהאינטרנט‬ ‫ תשע"ב באתר משרד‬,‫ דוחות מיצ"ב בית הספר 'ניצני הנגב' תש"ע‬.2 http://hinuch.education.gov.il/imsnet/PirteiMosad.aspx?Sm=610436‫החינוך‬ ‫ מדיטציית קשיבות והשפעתה על הפרעת‬,.‫ טרש ר‬.1 http://adhdindex.co.il/FrmNewsLetterContent.aspx?id=100‫קשב‬ /http://www.brancoweiss.org.il/857 ‫ הוראה לשם הבנה‬,‫וייס‬-‫ מכון ברנקו‬.2 http://www.jwt.com/blog/consumer_insights/10-trends-that-will-shape-our-world-in-2014-and- .0 /beyond