להתמצא בעולם אורייני: הקניית הקריאה לאנשים עם מגבלה קוגניטיבית
להתמצא בעולם אורייני :הקניית הקריאה לאנשים עם מגבלה קוגניטיבית אביבית שינגרוס אתה רוצה מהפכה ,למד את האנשים לקרוא! (פאולו פריירה) מבוא המאמצים לתיקון ולשיפור החינוך אשר ניתן לאנשים עם מוגבלויות (IDEA: ,)Individuals with Disabilities Education Actכמו גם המאבקים לעיגונם בחוק של זכויות יסוד אחרות של אוכלוסייה זו (ADA: Americans with Disabilities Act; DDABRA: Developmental Disabilities Assistance and ,)Bill of Rights Actמתמקדים בניסיונות להשיג ארבע מטרות מרכזיות :שוויון הזדמנויות ,מכּוונות עצמית ,השתתפות ומעורבות מלאה בחברה ובקהילה, עצמאות תפקודית וכלכלית (.)Turnbull, Turnbull, Wehmeyer & Park, 2003 שיפור החינוך והכישורים האקדמיים והאורייניים יקדם מטרות חברתיות ואת מימוש זכותם לשילוב של אנשים עם מוגבלויות .רכישת השכלה היא מטרה בפני עצמה ,כמו גם אמצעי לשיפור איכות החיים (שם) .קיים קשר בין איכות חיים לבין למידה של מיומנויות חדשות ,כיוון שאלו מגבירות את עצמאותם של אנשים עם מגבלה קוגניטיבית ומרחיבות את תחומי אחריותם .לשימוש בשפה אוריינית בעולם המודרני יש חשיבות רבה ,ולכן חסך בידיעת השפה הזו משפיע על היכולת להשיג מטרות אישיות ולממש זכויות .מתן השכלה ראויה והקניית מיומנויות אורייניות – בד בבד עם השילוב של אנשים עם מוגבלויות ,הרווחה הפיזית ,הבריאותית והנפשית שלהם ,מעורבותם הקהילתית והאזרחית וכן הלאה – מאפשרים לממש את הזכויות ואת השאיפות לנפרדּות ולאוטונומיה (שם). פרק זה עוסק בחשיבות של מתן הזדמנות שנייה לאנשים בוגרים עם מגבלה קוגניטיבית לרכוש מיומנויות אורייניות ,מיומנויות אשר מגדילות את הסיכויים להשתלב בחברה .הפרק מצביע על תרומתו של הידע האורייני לאיכות החיים של אנשים עם מגבלה קוגניטיבית; אם תינתן להם הזדמנות שנייה לכך ,הם יוכלו לרכוש את מיומנות הקריאה גם בשלבים מתקדמים של חייהם .במסגרת הפרק נדונים מאפייני קריאה ולמידה של בוגרים עם מגבלה קוגניטיבית ,כמו גם דרך שילובים 189 אביבית שינגרוס ההוראה אשר עונה על הצרכים של לומדים אלה ומסייעת ברכישת כישורים אורייניים ושימוש בהם במהלך חיי היום-יום. בבסיס הפרק עומדת בחינה של תכנית התערבות אוריינית“ ,לקרוא את העולם” .תכנית זו הייתה הראשונה מסוגה בישראל אשר יועדה למבוגרים עם מגבלה קוגניטיבית (שינגרוס .)2011 ,התכנית האוריינית התקיימה באוניברסיטת חיפה במשך שלושה סמסטרים; היא כללה 420שעות לימוד אקדמיות ,ונערכו בה התאמות לצרכים ולאופי של משתתפיה הבוגרים .הקניית הקריאה התבססה על השיטה הפונולוגית ,והתכנים של התכנית תאמו את עולמם של המשתתפים – אנשים מבוגרים עם צרכים מיוחדים – והתמקדו בהתנהלות עצמאית בקהילה .בתכנית הזו ובמחקר שנלווה לה ,מחקר אשר נתמך ומומן על ידי קרן של”ם ,השתתפו 39 אנשים בני ;36-19כולם אובחנו ככאלה שיש להם ליקוי קוגניטיבי קל או בינוני, וכולם התגוררו במערכי דיור בקהילה או בבתי משפחותיהם .המשתתפים חולקו לשתי קבוצות :קבוצת התערבות וקבוצת ביקורת .המחקר שילב בין השיטה הכמותית לשיטה האיכותנית וביקש לבחון את יכולת הלמידה של מיומנויות אורייניות בקרב מבוגרים עם מגבלה קוגניטיבית ,כמו גם את תרומתה לאיכות חייהם של תכנית אוריינית המתמקדת בהקניית מיומנויות הקריאה והכתיבה. במהלך הפרק ישולבו ציטוטים מדבריהם של המשתתפים .הצגת הציטוטים האלה נובעת מההבנה כי בחינת המושג ‘איכות חיים’ היא סובייקטיבית – כמו גם מתוך רצון לתאר את התובנות והמאוויים של אנשים עם מגבלה קוגניטיבית ,כפי שהם עצמם מעידים עליהם ,ולאפשר להם להביע את צורכיהם ורצונותיהם. השפה האוריינית – כלי להבנת העולם ליכולת הקריאה יש מקום חשוב ואף הכרחי בניהול חיי היום-היום של הפרט. העולם של ימינו הוא ממוחשב ,אינטרנטי וטכנולוגי ,ורמת הידע של האדם בקריאה ובכתיבה מבטאת את יכולתו להמשיג את המציאות .בקיאות בשפה האוריינית מאפשרת להבין את הסמלים והסימנים המוצגים בעולם המודרני בקשת רחבה של תחומים – חברתיים ,פוליטיים ,תעסוקתיים וכלכליים (אלאורBaynham, ;1999 , .)1995אדם נחשב “אוריין” הודות לרכישת ידע ויכולות חיוניות המאפשרות לו לעסוק במגוון פעילויות ,אלו שהאוריינות נדרשת בהן לצורך התפתחות אישית ותפקוד יעיל בקבוצה ובקהילה .לפי הגדרת מומחים של אונסק”ו“ ,אדם הגיע לאלפביתיות כשהוא יכול לקרוא מתוך הבנה ולרשום רשימה קצרה בענייני היום יום” (הדר.)2000 , 190 שילובים להתמצא בעולם אורייני :הקניית הקריאה לאנשים עם מגבלה קוגניטיבית חוסר מסוגלּות לקרוא ולכתוב מעכב את שילובם בקהילה של אנשים עם מגבלה קוגניטיבית .אדם שאינו מסוגל לקרוא ולכתוב ,מתקשה לפענח סמלים אשר חיוניים לתפקודו היומיומי במגוון תחומים :התמצאות בסביבה ,נגישות למידע ,רמת המעורבות החברתית ,ארגון הידע ,תכנון סדר יום וכן הלאה .כפועל יוצא גובר הצורך בקבלת תמיכות חיצוניות וסיוע “בסיסי” בעת ביצוע משימות הדורשות יכולות אורייניות .השילוב בין ֶהעדר כישורים אורייניים לבין קבלת העזרה הזו עלול לפגוע בדימוי העצמי ובתחושת המסוגלות של האדם .תוצאה אפשרית של פגיעה כזו היא הימנעות מהתנסויות מאתגרות והדגשה ביתר שאת של החוסר במיומנויות הנדרשות כדי להשתלב בקהילה .השפה האוריינית ממלאת תפקיד מרכזי ביצירת האפשרות לתפקוד עצמאי ,ולכן תרומתה רבה לשיפור איכות החיים של האדם עם המגבלה הקוגניטיבית (.)Downing, 2005 המונח ‘אוריינות’ ומשמעותו נבחנו על ידי בלשנים ,פילוסופים ,פסיכולוגים ואנשי חינוך .מניתוחיהם של מגוון אנשי המקצוע עולה כי האוריינות מבוססת על יכולת טכנית לקרוא ולכתוב סמלים מופשטים ,אולם את מורכבותם של הסמלים האלה היא מפרשת באמצעות שימוש ביכולת הטכנית כדי להפיק משמעות מהקריאה (הבנת הנקרא) ולבטא מידע ומסרים בכתיבה (הבעה בכתב). האוריינות היא תופעה אוניברסלית ,רב-ממדית ורב-תחומית .תהליך רכישתה מתמשך ומתפתח ,והוא מתקיים על ידי כל אדם ובכל תרבות .אוריינות נתפסת כתופעה פילוסופית ,פוליטית ,חברתית ופסיכולוגית ,כמו גם כתהליך רוחני שיש לטפחו ולקדמו .אי-אפשר לראות באוריינות מונח אובייקטיבי ,כיוון שהיא טעונה בערכים ,בשיפוטיּות ובמגוון רמות ייחוס; בשל כך האוריינות היא מושאו של דיאלוג מתמיד המתקיים בשדה התרבות (הרץ-לזרוביץ ושדל.)2004 , בישראל מתקיים דיון ביקורתי מתמשך בנושא האוריינות ,וממנו עולה כי הקריאה משקפת את הריבוד החברתי והמעמדי במערכת החינוך (גור וברות, ;2004הרץ-לזרוביץ ושדל .)2004 ,על מנת לשנות את המצב הקיים ,מצב המתאפיין בכישלון הוראת הקריאה לקבוצות מוחלשות ,המערכת צריכה לגלות מודעּות לנסיבות חייהם של התלמידים (לרבות המציאות החברתית שלהם). הריבוד המעמדי בחינוך יעיל כל כך ,כיוון שהוא נוצר ומיושם באמצעות מכלול של אמצעים :יחסי מורים-תלמידים ,דעות קדומות נגד אוכלוסיות מסוימות, ציפיות נמוכות מקבוצות מסוימות ,דרך השימוש בשפה ,מסרים סמויים בתכניות ומסלּול (גור וברות.)2004 , הלימודים ומערכת של מיון ִ האוריינות היא אפוא מיומנות בקריאה ובכתיבה .מיומנות זו משמשת לא רק כשפה המאפשרת תקשורת ,אלא גם ככלי לחשיבה ביקורתית ולמיצוב מחדש של קבוצות מוחלשות בחברה דוגמת האנשים עם מגבלה קוגניטיבית .אדם עם חסך בתחום הקוגניטיבי מתקשה לתפקד בקהילה באורח עצמאי ואינו נהנה משוויון שילובים 191 אביבית שינגרוס הזדמנויות כלכלי ותרבותי .לפיכך הידע האורייני נחוץ למבוגרים עם מגבלה קוגניטיבית כדי לנהל את חייהם באורח עצמאי יותר ,לפי בחירתם והשקפת עולמם ותוך כדי עמידה על זכויותיהם .בחינת ההיבט החברתי של מצבם ,בד הקשר בין מוגבלות לבין אוריינות ,מפריכות את הטענה כי בבד עם סקירה של ֶ הליקוי הקוגניטיבי הוא הגורם המרכזי לחוסר ההצלחה ברכישת מיומנות הקריאה (;Browder, Wakeman, Spooner, Ahlgrim-Delzell & Algozzine, 2006 .)Kliewer, Biklen & Kasa-Hendrickson, 2006המציאות הקיימת מצריכה בחינה של עמדות הסביבה ושל המאמצים המועטים אשר מושקעים כדי להקנות את השפה האוריינית ללומדים עם מגבלה קוגניטיבית. תמונת מצב של האוריינות בקרב מתבגרים ומבוגרים עם מגבלה קוגניטיבית במחקרים שנערכו בעשור האחרון נבחנו יכולת הקריאה ורמת הקריאה של מתבגרים ומבוגרים עם מגבלה קוגניטיבית .הממצאים מראים כי אצל למעלה ממחצית המשתתפים במחקרים אובחן קושי משמעותי בקריאה :הם הצליחו בפחות ממחצית המשימות האורייניות ,התקשו בקריאת טקסטים פשוטים ורמת הקריאה שלהם הקבילה לזו של תלמידים בכיתות א-ב .עם זאת ,חשוב לציין כי רמת הקריאה לא הייתה אחידה בקרב המשתתפים ,ויכולות הקריאה שלהם היו מגוונות (Cohen et al., 2001; Levy, Smith & Tager-Flusberg, 2003; Young, .)Moni, Jobling & van Kraayenoord, 2004 הממצאים שהתגלו בישראל היו דומים :במחקרים נבחנה רמת הקריאה של מתבגרים בני 21-13עם ליקוי קוגניטיבי קל או בינוני ,והנחת היסוד הייתה כי לומדים אלה נמצאים בסופו של תהליך רכישת הקריאה .הממצאים העידו על יכולת קריאה נמוכה ועל הצלחה רק במטלות התואמות את רמת הקריאה של תלמידים בכיתות א-ב (גוטמן-שמעוני .)Levy & Antebi, 2004 ;2008 ,גם בבחינת רמת הקריאה של 42בוגרים בני ,36-19בחינה אשר נערכה לפני הפעלת התכנית האוריינית “לקרוא את העולם” (שינגרוס ,)2011 ,התקבלו ממצאים דומים .ממצאים אלה מעלים את השאלה הבאה :מדוע רבים מבוגרי בתי הספר אשר מתמודדים עם מגבלה קוגניטיבית אינם קוראים כלל ,או שרמת הקריאה שלהם בסיסית בלבד? הקשר בין אוריינות לבין מוגבלות מביאה להנחה כי מאפייני בחינה של ֶ הקריאה אינם מושתתים על סיבות ביולוגיות ,כאלו המסבירות את קיומם של קשיים ברכישת השפה ,אלא על המעמד החברתי .במילים אחרות ,אנשים עם ומעבר לגדר בכל התחומים מוגבלות נמצאים מחוץ למעגל הזכויות בתחום החינוך ֵ 192 שילובים להתמצא בעולם אורייני :הקניית הקריאה לאנשים עם מגבלה קוגניטיבית שעניינם היכולת להשתלב בחברה (Kliewer, Biklen & Kasa-Hendrickson, .)2006רמת האוריינות של אנשים עם מוגבלויות נובעת מעמדות חינוכיות אשר רואות בה כלי משמעותי פחות עבור אותם האנשים .ראייה זו נשענת על האמונה כי אנשים עם מגבלה קוגניטיבית הם בעלי יכולת מועטה לרכוש את מיומנות הקריאה ולהשתמש בה כמשאב .עמדות כאלו משפיעות על האופי החינוכי- לימודי של תכניות הלימודים במסגרות החינוך למיניהן ,כמו גם על ציפיותיהן של המשפחות; האחרונות “לומדות” מאנשי המקצוע להתמקד בהקניית כישורי חיים לילדיהן במקום בהקניית כישורים אקדמיים (שם) .עם זאת ,חלק מההורים התנגדו לכך וטענו כי לילדם יכולת אוריינית ,יכולת אשר בית הספר אינו מטפח. ְראּו למשל את דברי אמו של תלמיד עם מגבלה קוגניטיבית“ :בית הספר אינו מקום שקוראים בו” (שם) .אותו התלמיד גילה בביתו יכולות אורייניות גבוהות והרבה לקרוא ספרים אשר שאל מהספרייה הציבורית ,אך בבית ספרו לא השתתף ִ בתכנית אוריינית ואף נחשב שם ל”לא קורא”ֵ .אם אחרת רשמה את בנה לתכנית אוריינית מיוחדת אשר הייתה אמורה לאפשר לו לשפר את יכולותיו האורייניות; משהבחינה כי בבית ספרו של בנה לא עסקו די הצורך בנושא זה ,והמורים לא האם: הכירו את כישורי הקריאה שלו ולא סיפקו עבורו הזדמנויות לצמיחה ,אמרה ֵ “הם לא ידעו כלל על אהבתו לשירה” (שם.)176 : תפיסות רווחות אלו של המורים ושל מערכת החינוך בדבר סוגי המיומנויות אשר נלמדות ,קובעות את ההזדמנויות שיינתנו לבוגרי מערכת החינוך המתמודדים עם מוגבלויות .ההישגים האקדמיים בתחום האוריינות של לומדים עם מגבלה קוגניטיבית מושפעים אפוא ממידת ההשקעה (המועטה) ומרמת הציפיות (הנמוכה) אשר שותפים להן בני משפחה ואנשי מקצוע (.)Light & McNaughton, 1993 בשנת 2006נבחן מספר המחקרים שעניינם הוא קריאה של אנשים עם מגבלה קוגניטיבית .באותה הסקירה נמצא כי 128מחקרים בלבד עסקו בנושא זה ( ,)Browder et al., 2006ורובם לא עסקו בכל הרכיבים אשר חיוניים לצורך פיתוח יכולת קריאה תקינה (לפי הגדרות המומחים) .בספרות המחקר (המועטה) נמצאו הנחיות מקצועיות להכנת תכניות הוראה והתערבות ,ואלו מבוססות על ממצאים אמפיריים אשר התגלו אצל נבדקים (יחידים וקבוצות) עם לקויות למיניהן. הממצא המהותי ביותר הוא שינוי בגישה ובאמונה כי ניתן ללמד קרוא וכתוב כל תלמיד כמעט. מסקירת המחקרים בנושא זה עולות כמה תמות מרכזיות: א .ההשקעה המועטה בהוראת קרוא וכתוב לתלמידים עם ליקויים קוגניטיביים מעידה על עמדותיהם של מערכות חינוך וצוותי הוראה ,ולפיהן נושא זה רלוונטי פחות עבור תלמידים אלה .במקרים רבים מורים מייחסים את אי-ידיעת שילובים 193 אביבית שינגרוס הקריאה לליקוי המבני שהתלמיד מתמודד ִעמו ,ולא להוראה לקויה או לחוסר התמקצעות והתעדכנות שלהם בתהליכי ההוראה של קרוא וכתוב (שם). ב. מחקרים רבים בנושא החינוך המיוחד מתמקדים בהוראה ובפיתוח של מיומנויות הנדרשות בחיי היום-יום ( .)ADL: Activities of Daily Lifeאין ספק כי תלמידים עם מוגבלויות אכן זקוקים להוראת מיומנויות יומיומיות וכישורי חיים ,אך בד בבד אין להזניח את הוראת הקריאה; הדבר הכרחי, אם רוצים להשיג מטרות משמעותיות ולקדם את האדם עם המגבלה הקוגניטיבית .אצל תלמידים שאינם יודעים קרוא וכתוב ניכרת בבגרותם ירידה ביכולת להשתלב בחברה; להיותם של אלה לא אורייניים יש השפעה על המעמד החברתי-כלכלי ,כמו גם על הרווחה הכללית והנפשית .ככלל אפשר לקבוע שאי-ידיעת קרוא וכתוב מצמצמת את הסיכויים והאפשרויות בחיים (שם). ג. במכללות ובסמינרים לחינוך קיים חוסר בתכניות הכשרה בנושא של הקניית הקריאה .תכניות אלו דרושות עבור פרחי ההוראה אשר בעתיד ידריכו לומדים עם מגבלה קוגניטיבית (שם) .החוסר הזה משפיע על הוראת הקריאה ,וכפועל יוצא גם על המחקר הנלווה להוראה. ד. נמצא כי מורים לתלמידים המתמודדים עם מוגבלות שכלית ואוטיזם התמקדו בהקניית “אוצר מילים ראייתי” ( .)sight wordsמורים אלה פעלו בהתבסס על רציונל של קידום קריאה פונקציונלית ,כזו אשר תשרת את התלמידים “קונקרטית” בחיי היום-יום שלהם .בסקירת מחקרים שעניינם מידת השימוש של התלמידים במילים האלו נמצא כי ההוראה הייתה קונקרטית ,ולכן התלמידים השתמשו באותן המילים רק כדי לבטא “צרכים קיומיים” (שירותים, מזון וכן הלאה) .דרך הוראה זו אינה מאפשרת להבין את המסרים הסמנטיים, החברתיים והתרבותיים שהמילים מייצגות .המחקרים הראו כי הוראת מילים ספציפיות מסייעת בקידום עצמאות התלמידים בחיי היום-יום ,אך לא די בה: יש צורך בתרגול כדי להבין את הקשר הגרפו-פונמי בין האות הכתובה לבין הצליל ,הבנה אשר נדרשת כדי להיות לקוראים אורייניים. ה. במחקרים המעטים שנערכו בנושא זה ,נמצא כי תלמידים עם ליקוי קוגניטיבי – ואפילו משמעותי – יכולים לרכוש כישורים גרפו-פונמיים .רבים מהמחקרים שנסקרו מצביעים על חוסר הרלוונטיות של מנת המשכל של הלומד לרכישת מודעּות פונמית ,לכישורי פענוח גרפו-פונמיים ולשטף הקריאה .עם זאת ,נמצא שמנת המשכל משפיעה על עומק ההבנה ועל גיבוש מערך אסטרטגיות המאפשר להפיק משמעות מטקסט .כמו כן 194 שילובים להתמצא בעולם אורייני :הקניית הקריאה לאנשים עם מגבלה קוגניטיבית נמצאה השפעה מובהקת של תכניות התערבות בנושא הבנת הנקרא על הישגי התלמידים; המשמעות היא שהוראה מתאימה ,השקעה והתמדה מאפשרות לשפר גם את היכולת להפיק משמעות מטקסט. גם בבתי הספר בישראל מתמקדים בהקניית כישורי חיים וכישורים טרום- תעסוקתיים ,ודומה כי הדבר משפיע על יכולותיהם האורייניות של בוגרי בתי הספר לחינוך מיוחד .מגיל 16ואילך תלמידי בתי הספר האלה משולבים בתכניות הכנה לעולם התעסוקתי ,מתנסים בעבודה במקומות שונים ומקדישים את זמנם להכנה לקראת ההשתלבות בעולם המבוגרים .מגמה זו מנוגדת לטענתם של חוקרים רבים; הללו סבורים כי בשלות הנובעת מניסיון החיים של היחיד עשויה להועיל להפעלת תהליכי התערבות מוצלחים ,והדברים אמורים בעיקר בשנים שבין תום גיל ההתבגרות לבין הכניסה לעולם המבוגרים (( )21-16דודBochner, Outhred ;2007 , .)& Pieterse, 2001; Pershey & Gilbert, 2002בשנות התבגרותם נמצאים אפוא התלמידים האלה מדי יום בבית הספר .לרשותם עומדים מורים ,תנאים ללמידה, תכניות לימוד ומשאבים נדרשים .תקופה זו משמשת לצורך הכנה לעולם התעסוקה, בהעדר היכולת לקרוא ולכתוב הכנה זו מקנה להם אך לא תמיד מוכחת יעילותהֶ : כישורים תעסוקתיים בסיסיים ביותר – בהמשך הם משובצים בעבודות אשר השכר בהן הוא נמוך ,וכתוצאה מכך פוחתת שביעות רצונם ונפגעת יכולתם “לממש את עצמם” .את השנים האלו אפשר “לנצל” לצורך חיזוק מיומנויות אקדמיות ורכישת אוריינות ,וזאת באמצעות שימוש בכלל המשאבים הקיימים במסגרות הלימוד .רווח נוסף הוא בגרותם הנפשית והקוגניטיבית של אותם התלמידים .בדרך כלל הוראת הקריאה נעשית בשנות הלמידה הראשונות בבית הספר ,ולכן תלמידים אשר לא הצליחו לרכוש אז את מיומנות הקריאה ,עלולים לאבד את הסיכוי להדרכה מובנית בנושא זה בשלב מאוחר יותר של חייהם. כפי שצוין לעיל ,אי-היכולת להשתמש בשפה האוריינית הרווחת בכל תחומי החיים פוגע בסיכוייהם של אנשים עם מגבלה קוגניטיבית להשתלב בקהילה ,למצות את הפוטנציאל האישי שלהם ולזכות להזדמנות ליהנות מסיפוק ומרווחה נפשית, חברתית וכלכלית .שבירת “מעגל הקסמים” הזה עשויה לשפר את מעמדם הנחּות. יכולת הלמידה של מבוגרים עם מגבלה קוגניטיבית יכולת ההשתנות הקוגניטיבית תאוריית ההשתנות הקוגניטיבית המבנית צמחה מתוך עשייה; היא מבוססת על תצפיות קליניות ומשלבת בין מחקרי הערכה למחקרי התערבות ,שני סוגי מחקר שילובים 195 אביבית שינגרוס אשר כל העת מזינים זה את זה (Feuerstein & Rand, 1977; Feuerstein, Rand, .)Hoffman & Miller, 1980התאוריה הזו נשענת על ההנחה שמעצם טבעו האדם ניחן ביכולת השתנות :יכולת זו נתונה להשפעות סביבתיות ,והיא מתבטאת במגוון רחב של תפקודים קוגניטיביים ומוטיבציוניים .המונח ‘השתנות’ עוסק בתמורות מהותיות אשר חלות ביחיד ומשתקפות בסטייה מהתפתחותו הצפויה (בהתבסס על תפקודו הנוכחי) .ההשתנות מטביעה את חותמה על האישיות כולה – היא אינה מתבטאת רק בשינוי ברמת ביצוע כלשהי .לעתים ההשתנות סמויה ,והיא ניכרת רק לאחר זמן מה. תאוריית ההשתנות הקוגניטיבית מאמינה ביכולת ההשתנות של היחיד כתוצאה מהתערבות סביבתית ,וזאת למרות קיומם של שלושה מחסומים עיקריים “בתוך היחיד” (כלומר כאלה הנובעים מתכונותיו ומתנאי חייו) אשר לכאורה עלולים למנוע השתנות כזו :הסיבה לליקוי (האטיולוגיה) ,חומרת הליקוי והגיל .ניתן לתאר את כושר ההשתנות כאפשרות העומדת בפני האדם .על מנת לממש את האפשרות הזו נדרשת התערבות חינוכית-טיפולית ,כזו המתאפיינת בתיווך ממוקד .כושר ההשתנות אינו מוגבל לשינויים בידע ,במיומנויות ובהרגלים גרידא ,ועניינו הוא שינויים במבני החשיבה עצמם; לפיכך יש לו השפעה מערכתית רחבה .להנחה בדבר קיומה של יכולת השתנות יש השלכות חשובות ביותר :מצבו השכלי-נפשי-התנהגותי של האדם ,לרבות מצב הנמשך זמן רב ודומה כי הוא קבוע ,עשוי להשתנות בתנאים מסוימים .מאפייני ההתנהגות האנושית אינם “תכונות” קבועות ויציבות ,אלא “מצבים” משתנים אשר תלויים בגורמי הסביבה ויכולים להשתנות אף בשל “לחץ פנימי” הנובע מיכולת ההשתנות .האינטליגנציה של האדם איננה אובייקט אשר ניתן לכמת אותו ,למדוד אותו ולנבא את תפקודו העתידי ,אלא ממשּות גמישה ,משתנה ולא יציבה .פוירשטיין אכן הגדיר את האינטליגנציה כרמת יכולת ההשתנות של האדם (.)Feuerstein, 1990 התאוריה הזו מצדדת בהפעלת תהליכי התערבות בגילאים צעירים ,אך אינה מקבלת את ההנחה כי קיימת “תקופה קריטית” להפעלת התערבות .להפך, הבשלות הנובעת מניסיון החיים של היחיד עשויה להועיל להפעלת תהליכי התערבות גם בגיל מבוגר .העובדה שהתערבות לא הצליחה בגילאים צעירים ,אין פירושה שהיא לא תצליח במועד מאוחר יותר .חיזוק להנחה הזו אפשר למצוא אצל לופטיג ( ;)Luftig, 1987עוד בשלהי שנות השמונים של המאה הקודמת הוא טען כי הבשלות וניסיון החיים של אנשים עם לקות שכלית מסייעים להם בגיל מבוגר בלמידה וברכישת ידע ,ולכן סיכויי ההצלחה שלהם בלמידה גדולים יותר בהשוואה ללומדים צעירים בעלי מאפיינים דומים .לפי לופטיג ,אצל מבוגרים עם מגבלה קוגניטיבית אשר לומדים בתכניות אורייניות קיימים פרמטרים נוספים המשפיעים על יכולת רכישת הקריאה: 196 שילובים להתמצא בעולם אורייני :הקניית הקריאה לאנשים עם מגבלה קוגניטיבית א. מידת הנחישות והרצון ללמוד – גם אצל אנשים אלה ,הנמצאים במסגרות אשר “אחראיות עליהם” ,קיימים רצון ויכולת לייצוג עצמי ולהכוונה עצמית. ב. ידע קוגניטיבי – ידע זה מבוסס על ניסיון קודם ומתבטא בהכרת חשיבותה של האוריינות בחיי היום-יום (קריאת שלטים ,חתימה על המחאה ,זיהוי מספר קו האוטובוס וכן הלאה). ג. יכולות מטה-קוגניטיביות (“לחשוב על החשיבה”) – יכולות אלו עשויות לסייע בעת רכישת הקריאה ,כיוון שהן מאפשרות השתתפות פעילה בתהליך הלמידה ו”שליטה” בתכנים ובמצבי הלמידה .הודות ליכולות האלו מתאפשרות הטרמה של נושא הטקסט והבנה של התוכן אשר המחבר רוצה להעביר לקוראים. ד. יכולות קוגניטיביות – יכולות אלו מאפשרות הבנה של מצבים חדשים ,ארגון המידע ושימוש בו ככלי המאפשר להתמודד גם עם השפה הכתובה (שם). חוקרים אחרים טענו כי השנים שבין תום גיל ההתבגרות לבין הכניסה לעולם המבוגרים הן השנים אשר במהלכן התערבות והדרכה ללומדים עם מגבלה קוגניטיבית מניבות את התוצאות היעילות ביותר (Fowler, Doherty .)& Boynton,1995לעומת זאת רבים ממחקריה של ליפשיץ עוסקים ביכולת ההשתנות הקוגניטיבית וביכולת הלמידה וההתפתחות של אנשים עם ליקויים קוגניטיביים בגילאי הבגרות ואף הזִ קנה (ליפשיץLifshitz & Tzuriel, ;1998 , .)2004; Lifshitz, Tzuriel & Weiss, 2005בכל המחקרים הללו נמצא כי הוראה מתווכת מתאימה מאפשרת לשפר כישורים קוגניטיביים ואת “ההתנהגות המסתגלת” של אנשים אלה ,וזאת ללא קשר לחומרת הליקוי או לגילם .למעשה, נטען כי לגיל הכרונולוגי יש השפעה חיובית על יכולת הלמידה (בשל בגרותם ובשלותם של הלומדים); חלקם יְ שמרו את ההישגים שרכשו גם שנים אחדות לאחר ההתערבות ,והדבר מראה על יכולת להטמיע את הנלמד לאורך זמן. מוטיבציה אישית ומניעים ללמידה אצל הלומד המבוגר אצל הלומד המבוגר ההשכלה ממלאת צרכים פסיכולוגיים .לפי מאסלו ,המוטיבציה של האדם ללמוד נובעת ממגוון גורמים :מילוי צרכים פיזיולוגיים ורגשיים ,חיזוק הדימוי העצמי ,מילוי צרכים קוגניטיביים ,מילוי הצורך בלמידה ובחקר ,מילוי הצורך להגיע לידי “מימוש עצמי” והגשמת הפוטנציאל האישי הטמון באדם. אם ניתן מענה לצורך האנושי בידע ובהבנה ,גוברת תחושת הביטחון בעולם; האדם תופס את העולם כמשמעותי ,והודות לכך נוצרת האפשרות למימוש שילובים 197 אביבית שינגרוס עצמי ( .)Maslow ,1970התפתחות אישית ,מימוש עצמי ,בחירה ויצירתיות הם הקריטריונים לבריאות פסיכולוגית של האדם .שאיפתו של האדם להגשמת הפוטנציאל האישי (מימוש עצמי) ולסיפוק צרכיו משמשת ככוח המניע שלו בעולם (.)Rogers, 1970 כאשר התבקשו משתתפי התכנית האוריינית “לקרוא את העולם” (שינגרוס, )2011לתאר את המניעים לרצונם ללמוד לקרוא ולהשתתף בתכנית האוריינית, הם השיבו שקריאה מהווה כלי להשגת הידע הנחוץ לצורך תפקוד עצמאי ושליטה במיומנויות הנדרשות בחיי היום-יום בבית ,במקום העבודה ובקהילה .המשתתפים הביעו עניין בלמידה ובהרחבת הידע והמיומנויות שלהם .מניעיהם עלו בקנה אחד עם מניעיהם של מבוגרים ללא מוגבלויות החפצים בידע והשכלה ,באוטונומיה ובהשתייכות לחברה (לקסמן .)1993 ,הרצון ללמוד ולהתקדם ביטא לא רק את הצורך בשיפור יכולות הקריאה והכתיבה ,אלא גם את הצורך בהמשך התפתחות, בקידום ובשיפור המעמד – צרכים אשר מילוים מתאפשר הודות ללמידה. שיפור יכולת הקריאה אמור לסייע בהתמצאות בסביבה ,בניהול סדר היום, בבישול ועריכת קניות וכן הלאה .וכך תיארה זאת אחת המשתתפות בתכנית: “כשאנחנו הולכים לקנות בסופר ,אנחנו צריכים לדעת מה לקנות ,מה יש בבית, מה חסר .צריך לקרוא מה כתוב .חייבים” .אצל חלק קטן מהמשתתפים האוריינות זכתה למעמד חשוב ביותר; היא קושרה לתפיסת העתיד במובן של ראייתה כשלב במעבר לבגרות וכתהליך נורמטיבי דוגמת לימוד נהיגה ,חיי זוגיות והקמת בית: “צריך ללמוד בחיים .איך אני אגור עם אישה ,אם אני לא יודע לקרוא?” בד בבד עם חשיבותה ב”היחשפות” לידע ציינו המשתתפים כי ידיעת הקריאה מהווה אמצעי ל”השגת הנאה” ול”מילוי שעות הפנאי” .לרצון ולצורך ברכישת הקריאה נוספה המטרה של הגברת העצמאות ,מטרה הנובעת מעצם היכולת לבצע פעולות באורח עצמאי .דברי המשתתפים העידו על רצון להשיג “שליטה” בכל ענייניהם: “אני רוצה לדעת לקרוא בשביל להוציא כסף ...ושיהיה לי את הכסף שלי ,לא אצל אמא שלי”. הצורך בהגדלת היכולות התפקודיות מבטא רצון להפחית את התלות באחר .היקף התמיכות אשר המשתתפים נזקקים להן בשל קשיי הקריאה בלט בדבריהם – החל בתיאור ניהול משק הבית ,עבֹור בשעות הפנאי וכלה בשימוש במשאבי הקהילה. המשתתפים שבו והביעו את רצונם להצליח לבצע משימות בכוחות עצמם ,ללא עזרה“ :אני רוצה לדעת לקרוא בשביל האוכל מבלי שאמא תעזור לי .היא עוזרת לי לקרוא מה מכינים .אני רוצה לבד” .עם זאת ,העזרה תוארה כבלתי-נמנעת, מחייבת ומקפת גם כאשר היא נחוותה כמגבילה .בדברים ניכרה תחושת “רוויה” מהצורך בבקשת עזרה מתמדת“ :למשל בבית אני מציקה להורים שיעזרו לי... לא רוצים לשאול את כולם מה כתוב ,רוצים לקרוא לבד .שאנחנו נדע ,שאנחנו 198 שילובים להתמצא בעולם אורייני :הקניית הקריאה לאנשים עם מגבלה קוגניטיבית נדע ”...הרצון להפחית את התלות באחר ולהתנהל באופן עצמאי יותר פעל כרוח גבית וסיפק למשתתפי התכנית את הכוח להתמודד עם המשימה המורכבת של רכישת הקריאה .הצורך בקבלת עזרה מתמדת ,כמו גם מחירה של העזרה הזו (הגבלת החופש והבחירה האישית) ,היוו מניע משמעותי ברצון ללמוד ונתון “נוגע ללב” (שינגרוס.)53-51 :2011 , נתונים דומים עלו גם מדבריהם של מבוגרים אחרים .כך למשל דווח על אודות קשיים הנובעים מאפיונם כאנשים נתמכים ו”חסרי ישע” .דוד ( )2007ראיינה מבוגרים וביקשה מהם לתאר את הסיבות לרצונם ללמוד בתכניות המשך לאחר סיום לימודיהם בבית הספר .המרואיינים טענו כי ברצונם “להעשיר את עצמם” ולשפר את המיומנויות האקדמיות שלהם בקריאה ובכתיבה; הם גילו מודעּות לחשיבות הלמידה בפיתוח כישורי חיים .מחקר אחר נערך בקרב מבוגרים עם מגבלה קוגניטיבית בחברה הערבית בישראל .המרואיינים במחקר זה הביעו רצון ללמוד אוריינות ומקצועות בסיס במסגרת לימודי המשך המיועדים לבוגרי החינוך המיוחד (מרעי שחאדה .)2010 ,הנימוק של משתתפי תכנית זו לרצונם ללמוד לקרוא היה קונקרטי :הם מנו את האפיקים החדשים שייפתחו בפניהם, אם יֵ דעו לקרוא ולכתוב “באופן עצמאי” .למעשה ,המשתתפים הכירו בתרומת האוריינות לניהול חיי היום-יום שלהם במגוון תחומים :שימוש בשירותי קהילה, תעסוקה ,פנאי וכן הלאה .עמדות דומות נמצאו גם בבחינת הידיעות והרצונות של אנשים עם מגבלה קוגניטיבית במדינות אחרות (;)Ruef & Turnbull, 2002 המרואיינים דיווחו כי הסיבות לקשייהם היו חוסר חופש אישי ,אי-יכולת לפעול בהתאם להעדפותיהם ונוכחות תמידית של אחרים אשר מנהלים את חייהם ותומכים בהם .תמיכה זו נתפסה כחיונית אך מגבילה .מעורבות הסביבה ועמדותיה נחוו אצל משתתפי התכנית כמשמעותיות .במחקר נוסף נבחן שילובם של תלמידים צעירים עם מגבלה קוגניטיבית בתכניות אורייניות המותאמות לצורכיהם .תלמידים אלה גילו יכולת למידה אוריינית ,עניין ,סקרנות והבנה של תרומת האוריינות ליכולתם לנהל את חייהם ולהרחיב את אפיקי הידע (Kliewer, .)Biklen & Kasa-Hendrickson, 2006 דגשים בהקניית כישורים אורייניים לבוגרים עם מגבלה קוגניטיבית – הוראה מותאמת קריאה היא תהליך של אינטראקציה בין קורא לבין טקסט אשר מתקיים בסיטואציה מסוימת .מטרת התהליך הזה היא שהקורא ימצא בטקסט משמעות ויפיק ממנו עניין ,הנאה או תועלת (שני ,לחמן ,שלם ,בהט וזייגר .)2006 ,הקריאה מצריכה הבנה של הנקרא ,ועל מנת להשיג זאת הקוראים נדרשים לזהות את היסודות אשר בונים שילובים 199 אביבית שינגרוס את המשפט והמילים .פענוח מילה מוגדר כתהליך קוגניטיבי שראשיתו בזיהוי חזותי של תבניות גרפיות (אותיות וניקוד) והמרתן למידע אורתוגרפי (מידע על אודות תבנית הכתיב המדויקת) .עיבוד המידע הזה מאפשר הבנה של מילים כתובות (בנטין .)1997 ,יכולת קריאה מצריכה הבנה של העיקרון האלפביתי; מיומנות זו מתבססת על השפה הדבורה ,שפה אשר באמצעות הסימנים הגרפיים מוצגת כשפה כתובה .פענוח והבנה הם שתי מיומנויות נפרדות אשר קיים קשר ביניהן; פענוח מצריך קידוד (תרגום כל סימן לצליל שהוא מייצג) ,שטף (קריאה מהירה ,רהוטה, אוטומטית וללא מאמץ) והבנת השפה .קשיי קריאה יכולים לנבוע מקשיים בפענוח, בהבנה או בשניהם (שני ואחרים.)Savage, 2006 ;2006 , לפי המודל הקוגניטיבי ההתפתחותי שמתארת פרית ( ,)Frith, 1997רכישת השפה הכתובה היא תהליך התפתחותי המחייב מעבר בין שלבים התפתחותיים. השלב הראשון הוא השלב הלוגוגרפי – פענוח משמעות המילה הכתובה באמצעות רמז חזותי המסמל את המילה עבור הקורא .השלב השני הוא השלב האלפביתי – הבנת העיקרון האלפביתי וזיהוי הצלילים אשר הסמלים הגרפיים מסמלים .בשלב הזה מתפתחת מודעּות פונמית .השלב האחרון הוא השלב האורתוגרפי – הקורא “מפנים” את תבנית הכתיב המדויקת של המילים (הן את הרכב האותיות המדויק ,הן את הרצף שלהן במילה) .נוסף על כך קיימת מודעּות לתכונות לשוניות אחרות אשר מייצגות את המערכת הלשונית של השפה .בעת שמעריכים את תפקודו של לומד המתקשה בקריאה ,יש להתבסס על מודלים התפתחותיים של הקריאה ולהעריך את השלב ההתפתחותי אשר העיכוב ניכר בו (שני ואחרים .)2006 ,למודעּות פונמית ולפענוח גרפו-פונמי יש חשיבות רבה ברכישת הקריאה :כאשר מנסים להקנות ללומדים עם מגבלה קוגניטיבית מודעּות פונמית ויכולת של פענוח גרפו-פונמי, יש לחשוף את התלמידים להתנסויות רב-חושיות מרובות המצריכות חזרה ושינון. חשוב להקדיש זמן כדי לטפח את הוראת הבנת הנקרא ,מאחר שהבנה כזו היא המטרה העיקרית של הוראת הקריאה (.)Browder et al., 2006 הזיכרון המילולי הוא יכולת קוגניטיבית אשר מנבאת את יכולת הקריאה. שיפור הזיכרון המילולי מסייע לרכישת הקריאה; הודות לו אפשר ללמוד את כללי המיפוי של אות וצליל ,כמו גם לערוך ניתוח פונולוגי (Wagner, Blackorby, .)Cameto & Newman, 1993לפי השיטה הפונולוגית ,למידה מובנית תורמת ליעילות ולדיוק בייצוג המידע הפונולוגי בזיכרון .עובדה זו חשובה כיוון שהזיכרון המילולי מקדם את מיומנות הקריאה של לומדים המתקשים בכך ,לרבות לומדים עם מגבלה קוגניטיבית (.)Conners, Atwell, Rosenquist & Sligh, 2001 מיומנויות הקריאה והכתיבה מתפתחות במקביל .כל מיומנות תורמת לאחרת, ושתיהן מזינות את הידע הפונולוגי והאורתוגרפי .הכתיבה מגבירה את המודעּות הפונולוגית ,והודות לה מתפתח גוף ידע אורתוגרפי אשר מאפשר זיהוי מהיר של 200 שילובים להתמצא בעולם אורייני :הקניית הקריאה לאנשים עם מגבלה קוגניטיבית המילה וקריאתה ( .)Frith, 1997הכתיבה מאגדת בין ידע לשוני באשר לבחירת האותיות לבין כישורים מוטוריים נוספים המאפשרים אחיזה בכלי הכתיבה וביצוע תנועות הדרושות לכתיבת האותיות .על מנת שיהיה ניתן לקרוא את הכתוב ,יש להפעיל כישורים חזותיים-מרחביים ולהקפיד לשמור על רווחים מתאימים בין האותיות והמילים (שני ואחרים .)2006 ,ניתן ללמד מיומנויות גרפו-מוטוריות בנפרד מלימוד יכולות אורייניות ,אולם איכות הכתיבה של אותיות ויכולות כתיבה גבוהות מתחזקות במקביל לרכישת מיומנויות אורייניות אחרות (שיף ועדי-יפה, .)2008הרחבה בנושא רכישת מיומנות הכתיבה מופיעה בספר זה בפרק שכתבה אורית גילור (‘הוראה מותאמת’ לרכישת מיומנויות השפה הכתובה). ה ,)National Reading Panel( NRP-גוף אמריקני של מומחי קריאה ,הגדיר חמישה רכיבים חיוניים אשר חייבים להופיע בכל השיטות להוראת הקריאה: (א) מודעּות פונמית – כישורים מטה-לשוניים; (ב) הוראה ישירה של חוקי המיפוי הגרפו-פונמיים; (ג) יצירת אוטומציה ושטף בקריאה (מהירות קריאה); (ד) הוראה ישירה של אוצר מילים; (ה) הוראה ישירה של מיומנויות הבנת הנקרא .הימצאותם של רכיבים אלה הכרחית אצל לומדים עם מוגבלויות ,כמו גם אצל לומדים ללא מוגבלויות. גילוי ֵערנות למאפייני הלמידה של תלמידים עם מגבלה קוגניטיבית ישפר את טיב ההוראה ויניב תוצאות טובות יותר אצל האחרונים .מאפייני למידה שכיחים אשר מופיעים אצל תלמידים אלה הם קשיים בהבעה מילולית ,זיכרון “חלש” לטווח קצר ,מיומנויות מטה-קוגניטיביות (ויסות ,בקרה ,תכנון ,ארגון, מודעות עצמית וכן הלאה) ברמה נמוכה ,שימוש לקוי בארגון לוגי .לעתים קיימים אצלם קשיים מוטוריים המשפיעים על יכולות הכתיבה ( .)Katims, 2000להלן ההתאמות הייחודיות שתלמידים עם מגבלה קוגניטיבית זקוקים להן( :א) חלוקת המשימה לצעדים קטנים; (ב) הקראת הוראות ושאלות; (ג) מתן רמזים חזותיים לצורך הבנת ההוראות; (ד) הבהרת מילות שאלה ופעלים; (ה) עידוד התלמיד “לא לוותר” ולדבוק בביצוע המשימה; (ו) “ליווי” ההוראות הכתובות בהוראות בעל-פה .על שיטות ההוראה להתאים למאפייני התלמידים ולעקוף את קשייהם, וזאת על מנת להגביר את סיכויי ההצלחה בלמידה ואת מיצוי היכולת לרכישת הקריאה .התאמות אלו עולות בקנה אחד עם ההתאמות אשר מיועדות לתלמידים עם קשיי קריאה וליקויי קריאה אשר מנת המשכל שלהם תקינה .הקניית הקריאה צריכה לכלול את כל רכיבי הקריאה ,להיות שיטתית ועקיבה ,להיות מלּווה בחזרות ובתרגולים רבים ,ולהיעשות בשיטות מגוונות אשר יהיו אטרקטיביות עבור התלמידים (.)Allor, Mathes, Jones, Champlin & Cheatham, 2010 עבור לומדים עם מגבלה קוגניטיבית רכישת מיומנות הקריאה היא תהליך אטי וארוך .אלור ואחרים מצאו כי חל שיפור בהישגיהם של תלמידים עם מגבלה שילובים 201 אביבית שינגרוס קוגניטיבית אשר השתתפו בתכנית אוריינית ,אך ההתקדמות הייתה אטית. פעמים רבות כלי האבחון מתאימים לתלמידים שאינם מתקשים בקריאה ,ולכן לעתים המדידה אינה מתארת במלואה את התקדמותם של לומדים עם מגבלה קוגניטיבית – התקדמות שעבורם היא משמעותית ומרשימה (שם) .על מנת לבחון את התקדמותם של לומדים עם מגבלה קוגניטיבית יש אפוא לערוך מבחנים סטטיסטיים נוספים אשר יציגו את השינוי ביחידות קטנות יותר. לומדים עם מגבלה קוגניטיבית “מרוויחים” אם במקביל להתמקדות בהבנת הנקרא ,עוסקים בכלל מיומנויות הקריאה ובאלו אשר נלוות לקריאה (זכירת עובדות ,זיכרון עבודה ,כתיבה) .כתוצאה מכך יכולתם להפיק משמעות מטקסט משתפרת (& Alfassi, Weiss & Lifshitz, 2009; Allor et al., 2010; Moni .)Jobling, 2001 קיימים כמה פרמטרים אשר מסייעים להשפיע על יכולת רכישת הקריאה: א. הכרת עולמו הפנימי של התלמיד – לצורך זה יש לאסוף מידע על אודות התלמיד ,התנסויות קודמות שלו ,יכולותיו ,תחומי העניין שלו ,צרכיו, הסביבה החברתית שלו .איסוף המידע מאפשר למורה לבנות תכנית לימודים המתאימה ליכולותיו ולצרכיו של התלמיד .תכנית כזו נוקטת אסטרטגיות מתאימות ומסתייעת בחומרים שעניינם תחומים המוכרים לתלמיד ותחומים אשר מעניינים אותו .אפשר לאסוף את המידע הזה בהתבסס על התיק האישי ,אבחונים קודמים ,סיכומי ישיבות בבית הספר ועריכת ראיונות אישיים עם התלמיד. ב. יצירת מוטיבציה ללמידה אצל התלמיד – מחקרים מצאו כי אחד הפרמטרים אשר משפיעים על ההצלחה ברכישת הקריאה הוא מידת המוטיבציה והעניין של התלמיד במשימה זו .לפיכך על המורים של תלמידים עם מגבלה קוגניטיבית לבחור עבורם טקסטים רלוונטיים ,מעניינים ,צבעוניים ו”מושכים”. כדאי שהטקסטים האלה יעסקו בעולם המוכר לתלמידים .כמו כן דרך ההוראה הרצויה היא חווייתית ,אך בד בבד עליה להיות גם מובנית. ג. גיוון – יש להשתמש בשיטות מגוונות להקניית מיומנות הקריאה ובפעילויות מגוונות .הבנה פונטית והכרת הרצף האלפביתי מתפתחות בעקבות שימוש בשיטות שונות להקניית הידע הפונולוגי :שיטות המבוססות על חוקים, שיטות יצירתיות הכוללות שימוש במדיה ,באיורים ובמשחקים ,ובד בבד הוראה דידקטית מובנית (& Moni & Jobling, 2001; Morgan, Moni .)Jobling, 2006 202 שילובים להתמצא בעולם אורייני :הקניית הקריאה לאנשים עם מגבלה קוגניטיבית המיָ דיים של הלומד היתרון בהוראת מבוגרים הוא היכולת לענות על הצרכים ִ המבוגר ,ובדרך זו ליצור אצלו מוטיבציה ללמוד .חלק מהלומדים המבוגרים לא הבינו בילדותם את חשיבות הלימוד ,ובבגרותם חלה אצלם “הבשלה מאוחרת” בנושא זה .על ההוראה למבוגרים לבנות את הידע החדש על בסיס ידע קודם של הלומדים :יש להבנות יסודות מוצקים של ידע בתהליך ההוראה כדי שיתאפשר לבסס עליהם ידע חדש (גרבלסקי.)1998 , התערבות חינוכית נכונה – כזו הנובעת מתפיסה ערכית אשר מניחה כי זכותם של אנשים עם מגבלה קוגניטיבית לרכוש מיומנויות קריאה וכתיבה ,וכי יש לכך חשיבות עליונה עבורם – יכולה להבנות את מיומנות הקריאה .רכישת המיומנות הזו עשויה לגרום לאדם לגלות עניין מחודש בנושאים רחבים יותר ,והודות לה יתחזקו תחושת המסוגלּות והעצמאות הנדרשת בחיים בקהילה אוריינית. התכנית “לקרוא את העולם” (שינגרוס )2011 ,הותאמה לגיל ולמאפיינים של משתתפיה – מבוגרים עם מגבלה קוגניטיבית .ההוראה כללה שימוש בשיטות מגוונות להקניית הקריאה ,כמו גם לימוד חווייתי ומעניין המקשר בין הקריאה לבין תחומי העניין של המשתתפים ,תכנים הלקוחים מחיי היום-יום שלהם ומאורעות אקטואליים בחברה .בד בבד עם הקניית מיומנויות של פענוח אותיות וצלילים (פונמות) ושל קריאה נכונה ,מהירה ובעלת משמעות ,הלימוד התמקד בקריאה פונקציונלית .התרגול של קריאה כזו כלל קריאת שלטים ,מודעות, תמרורים ,מתכונים ,תפריטי מסעדות ,כרטיסי עובד ומילוי פרטים אישיים .גם עולם התקשורת היווה קרקע ללמידה ,וזאת באמצעות קריאת עיתונים וספרים, “גלישה” במחשב וצפייה בטלוויזיה .נוסף על כך התקיימו ביקורים באתרים אורייניים (ספרייה ,מוזאון ,בתי קפה) ,ובמסגרת זו ניתנה ללומדים אפשרות לתרגל את הכישורים האורייניים הפונקציונליים שלהם .התכנים של התכנית שיקפו את עולם המבוגרים ,והלמידה הּוכחה כיעילה בשל יכולתה ליישם את הידע הנלמד ולשפר את כישורי החיים וההסתגלות .התלמידים למדו באופן אינטנסיבי ונעזרו בצוות של ארבע מורות אשר סיפקו מענה קבוצתי ופרטני .לאחר איסוף הנתונים הותאמה ההוראה לכל משתתף – לפי שלב הקריאה ההתפתחותי שהוא נמצא בו, “הנקודות החזקות” שלו וקשייו הייחודיים .התאמת ההוראה נעשתה באמצעות חלוקה לקבוצות למידה קטנות אשר הישגי חבריהן בקריאה היו דומים ,כמו גם באמצעות מתן מטלות אישיות (חלקן נועדו להתבצע בכיתה וחלקן בבית התלמיד) בהתאם לרמת ההתקדמות האישית. התכנית האוריינית נבנתה בהתבסס על חמשת הרכיבים הנחוצים לרכישת הקריאה .נוסף על כך הודגש בה הנושא של לימוד מיומנויות הבנת הנשמע .השיטה העיקרית שנבחרה לצורך הקניית הקריאה הייתה “כוח לקרוא” (שניר )1991 ,אשר הותאמה למתקשים בקריאה .שימוש בשיטות נוספות להקניית הקריאה נעשה שילובים 203 אביבית שינגרוס בהתאם לצרכים .כמו כן נערכו כמה התאמות הנדרשות עבור תלמידים עם מגבלה קוגניטיבית ,תשומות אשר מתבטאות במתן תשומות נוספות בעת ביצוע המטלות בכיתה ובעת ביצוע מבחנים – עידוד ,תמיכה וחיזוקים למיניהם .מטרת ההוראה הייתה לתווך את החומר הנלמד בכיתה ,ללמד את הדרך הנכונה “לגשת” אל המטלות ,לחזק את היכולת להתמודד עם קשיים ,להגביר את המודעות האוריינית ובעיקר לשפר את מיומנויות הקריאה ,הכתיבה והבנת הנקרא .במהלך כל התכנית הודגש הנושא של הקניית הרגלי למידה :קשב לאורך זמן ,התארגנות “על הדף” אחר הכתוב, ובמרחב ,התמודדות עצמאית עם משימות ,הכנת שיעורי הבית ,מעקב ַ שאילת שאלות וכן הלאה .נוסף על הקניית הקריאה בדרך שיטתית ופונולוגית, התכנית הציגה ללומדים תכנים אורייניים בשפה לא מנוקדת .הדבר נבע מגילם של המשתתפים בתכנית – נעשה ניסיון לסייע להם “להתנהל באופן עצמאי” במהלך כל התהליך של רכישת הקריאה .בהתאם לכך נבחרו תכנים שדרך הצגתם בקהילה תואמת את מציאות חייהם של מבוגרים .כמו כן נלמדו מיומנויות אורייניות אשר יכולות לשרת פונקציות תפקודיות ,כמו למשל מילוי פרטים אישיים או התמקדות בשמות מוצרים שיש לרשום ברשימת קניות ולזהות במרכול. הצלחתה של התכנית האוריינית הזו נבעה משילוב בין כמה גורמים .התכנית הותאמה לגילם הכרונולוגי של המשתתפים ולתכנים פונקציונליים אורייניים המסייעים לתפקוד עצמאי .ההתאמות הגבירו את נכונותם של המשתתפים בתכנית ללמוד “ברצינות” ואת התמדתם בלימודים מאתגרים אלה .אמונה ביכולתם של המשתתפים והוראה שיטתית ,רצינית ועקיבה תרמו אף הן לרכישת הקריאה .בגרותם של המשתתפים ,מודעותם לצורך בידע אורייני המבוסס על ניסיון החיים והמוטיבציה הגבוהה שלהם התוו את הדרך להצלחה. הקניית הקריאה בשיטה הפונולוגית למבוגרים עם מגבלה קוגניטיבית תכניות מועטות בלבד בתחום האוריינות נכתבו עבור מבוגרים עם מגבלה קוגניטיבית ,כיוון שההנחה הרווחת הייתה כי הם יתקשו לרכוש את מיומנות הקריאה .לפיכך גם רוב המחקרים בתחום זה עוסקים במתבגרים אשר לומדים בבתי הספר ,ולא באלה שסיימו את לימודיהם במערכת החינוך (Moni & Jobling, .)2001; Morgan, Moni & Jobling, 2006להלן כמה דוגמאות להצלחה בהקניית הקריאה בשיטה הפונולוגית למתבגרים עם מגבלה קוגניטיבית ,כפי שעולה ממחקרים אשר בחנו את יכולת הלמידה של אלה הנמצאים עדיין במסגרות החינוך הפורמליות: 204 שילובים להתמצא בעולם אורייני :הקניית הקריאה לאנשים עם מגבלה קוגניטיבית במחקר שבחן את מסוגלותם האוריינית של מתבגרים עם מגבלה קוגניטיביתהלומדים בכיתה י ,נמצא כי למרות קצב הקריאה האטי יכולות הקריאה של התלמידים השתפרו ( .)Gronna, Jenkins & Chin-Chance, 1998במחקרים אחרים נמצא כי חלק מהתלמידים עם מגבלה קוגניטיבית הצליחו במבחני הקריאה אשר נערכו עם סיום לימודיהם בבית הספר התיכון (;Conners, 2003 .)van Kraayenoord & Paris, 1994 במחקר שנערך בשנת 2006הופעלה תכנית בת ארבעה שלבים במטרה לקדםאת יכולתו האוריינית של גורדון ,תלמיד בן 17עם תסמונת דאון .בתכנית זו הקניית הקריאה שולבה בהקניית מיומנויות יומיומיות נדרשות דוגמת קריאת שלטים, עריכת קניות ,בישול וידע כלכלי בסיסי .התכנית התמקדה תחילה בפענוח של צלילים ובהקניית מיומנויות פונולוגיות כשלב מקדים לקריאה “מלאה” .בתום שנה של לימודים גורדון גילה בקיאות בשמות ובצלילים של אותיות הא”ב, זיהה צלילים סוגרים ,הברות ועיצורים והשתמש בהקשרים לצורך פענוח .נמצא כי השימוש בשיטה זו הועיל ביותר להקניית הקריאה והאוריינות ,והודות לכך התלמיד שיפר את הישגיו ואת יכולתו להשתמש בידע שרכש (Morgan, Moni .)& Jobling, 2006 במחקר שנערך בשנת 2001נבחנו יכולת הקריאה של צעירים עם תסמונתדאון ומסוגלותם לרכוש את מיומנות הקריאה 27 .משתתפים בני 24-17לקחו חלק במחקר הזה .הממצאים הצביעו על כך שצעירים אלה מסוגלים לרכוש את מיומנות הקריאה בתכניות אורייניות יומיומיות וממושכות (Bochner, Outhred .)& Pieterse, 2001 בישראל השתתפו 19תלמידים “מתקשים” בני 21-15בתכנית אוריינית שנתית.תכנית זו התמקדה בהקניית מיומנויות של הבנת הנקרא ומענה לשאלות בנושאי תוכן ,כמו גם באיתור פרטים ,בהישענות על ידע קודם ובהסקת מסקנות .התכנית התבססה על למידה שיתופית אשר במהלכה התלמיד מועצם ,מגלה אחריות ומנווט בהדרגה בכוחות עצמו את הלמידה ואת הדיון האורייני .כל המשתתפים בתכנית שיפרו את יכולת הקריאה שלהם ואת היכולת להפיק משמעות מטקסט, וזאת באמצעות פיתוח אסטרטגיות המאפשרות התמודדות עצמאית עם הכתוב. בהוראה נכללו יסודות של תקשורת בין-אישית ומשימות הרלוונטיות לחיי היום-יום של התלמידים ,והאחרונים שאבו כוח מהקבוצה ומהחוויה החיובית של הצלחה ותחושת מסוגלּות .מחקר זה מצביע על קיומן של כמה יכולות חשובות – יכולת למידה ,יכולת לרכוש מיומנויות קריאה ולשפרן ויכולת להפיק משמעות מטקסט – אצל בוגרים עם מגבלה קוגניטיבית .המשתתפים במחקר זכו להזדמנות כפולה :הזדמנות לשפר את המיומנויות האורייניות והזדמנות לקחת חלק בלמידה שיתופית ברוח הפדגוגיה הביקורתית ,למידה אשר הידע הקודם של שילובים 205 אביבית שינגרוס התלמידים ויכולותיהם מוערכים בה כבעלי תרומה משמעותית (Alfassi, Weiss .)& Lifshitz, 2009 במחקרים נוספים נמצא כי אפשר ללמד לקרוא מבוגרים בני 21ומעלה עם מגבלה קוגניטיבית: במחקר אורך אשר נמשך שלוש שנים השתתפו 17צעירים עם תסמונת דאון.המשתתפים במחקר למדו את מיומנויות הקריאה והכתיבה במסגרת תכנית התערבות אוריינית המיועדת לבוגרים עם תסמונת דאון אשר סיימו את לימודיהם במערכת החינוך .התכנית הופעלה באוניברסיטה ,והמשתתפים ביקרו בה פעמיים בשבוע במשך שנתיים .בתום התכנית כל משתתפיה רכשו את מיומנות הקריאה: הם קראו בספר כשכיווניות הקריאה שלהם נכונה ,וביכולתם לעקוב באצבעם אחר הכתוב בעת קריאה קולית מהספר .כמו כן ניכר שיפור ביכולתם לזהות ַ מילים ולקרוא באופן שוטף ,ביכולת ההבנה ,הכתיבה והאיות שלהם ובכישוריהם המילוליים (.)Moni & Jobling, 2001 כריסטין מתמודדת עם עיכוב התפתחותי קוגניטיבי הנובע ממום מּולד חמורבלבה .בהיותה בת 33קיבלה חינוך אורייני לשוני לראשונה בחייה .כריסטין לא למדה מעודה בבית ספר ולא התנסתה עד אז בצורה כלשהי של חינוך מובנה. משפחתה לימדה אותה מיומנויות לתפקוד עצמאי ,מיומנויות של משק בית וכיצר ליצור אינטראקציות חברתיות .כריסטין למדה במשך 7שנים אוריינות בתכנית התערבות מאוחרת שהותאמה עבורה ,אשר בסופן יכלה לשיים מילים ,לקרוא משפטים וסיפורים קצרים .כריסטין הפכה לאדם המסוגל לקרוא הוראות ולהכיר מילים שימושיות לתפקוד בקהילה (.)Pershey & Gilbert, 2002 תכנית אוריינית ראשונה מסוגה בישראל ,כזו אשר מיועדת למבוגרים עם מגבלה קוגניטיבית ,הייתה התכנית “לקרוא את העולם” (שינגרוס .)2011 ,נמצא כי יכולותיהם של המשתתפים בתכנית זו השתפרו משמעותית בתחום של פענוח הצלילים ,והודות לכך השתפר מאוד גם הדיוק בקריאה .השיפור הזה התגלה בסדרת מבחנים הבודקים את היכולת לפענח עיצורים בודדים וצירופי עיצורים ותנועות ,לקרוא מילים בודדות ולקרוא בהקשר .המבחן המאתגר מבין השלושה, מבחן אשר מעיד באופן הישיר והמשמעותי ביותר על התקדמותם של הנבחנים ועל יכולתם לבצע את מלאכת הפענוח הפונולוגי ,הוא קריאת מילים בודדות. במבחן כזה נשללת מהנבחנים האפשרות להיעזר במקורות מידע נוספים (פרט למידע הגרפי) ,ועליהם לפענח מילים שאינן שכיחות (‘התכנסות’‘ ,השתנּות’, ‘מלחציים’ וכן הלאה) ומצריכות את קיומו של אוצר מילים גדול .למעשה ,חלק נכבד מהמילים היוו עבור המשתתפים מילות תפל חסרות משמעות. 206 שילובים להתמצא בעולם אורייני :הקניית הקריאה לאנשים עם מגבלה קוגניטיבית השינוי החיובי במדד הדיוק ,שינוי אשר הופיע בהתמדה בכל המשימות, מצביע על שימוש במנגנון של תרגום גרפי-פונמי ועל פיצוח חלקי של הקוד האלפביתי .אלה הם מאפיינים של השלב השני בהתפתחות הקריאה ,השלב האלפביתי .הניתוח האיכותני ,ניתוח אשר בוחן את הניסיונות לפענח מילים גם כאשר הקריאה הסופית לא הייתה כמדויקת ,מחזק הנחה זו :בניתוח הזה נמצא כי במבחן הקריאה של מילים בודדות פחתה משמעותית הקריאה של עיצורים השונים מן העיצור המקורי .למעשה ,ממצא זה מחזק את ההנחה כי הקוראים הפעילו מנגנון פענוח אשר החליף את הניסיון להסתפק בניחוש – ולו גם שגוי – של המילה .בד בבד פחתו השגיאות המורפולוגיות (מבנה) והסמנטיות (משמעות), נתון המלמד על בנייה של מאגר מילים בזיכרון לטווח הארוך .זהו מאפיין של תהליך אשר “נע” לקראת הבנת המבנה האורתוגרפי של הכתיב. השלב השלישי והאחרון בתהליך רכישת הקריאה הוא השלב האורתוגרפי. בתכנית הנדונה הבנת הנקרא טרם הושגה :קריאתם של המשתתפים היא קריאה מצרפת – אטית ,לא “שוטפת” ולא אוטומטית .למרות השיפור המובהק ברמת הדיוק, קצב הקריאה נותר אטי .אפשר להסביר זאת בכך שמהירות הקריאה תלויה ביכולת השיום ,בזיכרון המילולי ,בזיכרון העבודה ובמערכת עיבוד המידע ו”שליפתו” .בכל הפרמטרים האלה ניכרת אטיּות ,אך לא שונּות הנובעת מהליקוי הקוגניטיבי. המחקר אשר ליווה את התכנית בחן את התמורה בזיכרון המילולי של המשתתפים באמצעות ביצוע מטלות המפעילות את זיכרון העבודה ואת ַהזכירה של עובדות .המשתתפים גילו שיפור משמעותי גם ביכולות האלו .מכאן אפשר להסיק כי הלמידה המובנית בהתאם לשיטה הפונולוגית תרמה ליעילות ולדיוק בייצוג המידע הפונולוגי בזיכרון .מדד נוסף שנבחן היה מיומנות הכתיבה .לאחר ההתערבות נצפה שיפור מובהק ביכולתם של המשתתפים לאיית מילים במדויק ולכתוב קטע קצר .קצב הכתיבה נותר אטי ,וזאת בדומה לקצב הקריאה .דיוק בקריאה ובכתיבה שונה במהותו משטף הקריאה והכתיבה ,ולכן המטרה היא לווסת בין מהירות לבין דיוק. השינוי הגדול ביותר היה ביכולת להפיק משמעות מטקסט :מבין כל המדדים לשינוי נרשמו ביכולת זו שיעורי ההתקדמות הגבוהים ביותר .ממצא זה חשוב ביותר, כיוון שהפקת משמעות מטקסט היא תכלית הקריאה .יתרה מזאת ,הבנת הנקרא היא משימה מורכבת עבור קוראים לא אוטומטיים ,ובפרט עבור קוראים עם מגבלה קוגניטיבית אשר מתמקדים בעיקר בפענוח .את הצלחת המשתתפים בתכנית להבין טקסט סיפורי קצר ומשפטים מורכבים אפשר לייחס לא מעט לעזרה של מורה, עזרה אשר הייתה זמינה עבורם במהלך ביצוע המשימות וסייעה ב”עקיפת” קשיים אחר הכתוב באמצעות האצבע או איתור הטקסט (התארגנות “על הדף” ,מעקב ַ שילובים 207 אביבית שינגרוס הכתוב) .עזרה זו ניתנה כדי לבחון את היכולת להבין את משמעות הכתוב תוך כדי הפחתת השפעתם של גורמים דוגמת היכולות המוטוריות והמרחביות. המחקרים שלעיל מעידים כי שיטת ההוראה אשר מתבססת על הקניית מודעּות פונמית ,כישורי פענוח וחוקי מיפוי גרפו-פונמיים עשויה להועיל ללומדים עם מגבלה קוגניטיבית (כמו גם ללומדים אחרים) .להבדיל מהשיטה המלמדת לקרוא תבניות מילים ,השיטה הפונולוגית מגבירה את יכולתו של הקורא להתמצא בעולם אורייני ולהבין מסרים .בלמידה בהתאם לשיטה הזו הידע אינו ָתחום ופונקציונלי, והוא אינו תלוי בכמות המילים שנלמדו. השפעת רמת הליקוי הקוגניטיבי על היכולת לרכוש כישורים אורייניים במחקרים שבחנו את הסוגיה של כישורים אשר מצריכים ניתוח אנלוגי המבוסס על חשיבה קוגניטיבית ,נמצא כי חל שיפור ב”ביצועיהם” הקוגניטיביים של לומדים עם ליקוי קוגניטיבי קל או בינוני .ככל שהמשימה הייתה מורכבת יותר, גבר הצורך באימון ממושך ואינטנסיבי כדי לגרום לשינוי משמעותי בהישגים ( .)Lifshitz & Rand, 1999; Lifshitz & Tzuriel, 2004ממצאים אלה תומכים בתאוריית ההשתנות הקוגניטיבית אשר רואה באינטליגנציה גורם גמיש ,כזה שמשתנה במהלך החיים ותלוי ברכיבים אישיים וסביבתיים ובהתערבות החינוכית. לפי תאוריה זו ,אי-אפשר לנבא את תפקודו העתידי של אדם רק בהתבסס על מנת המשכל שנמדדה ( .)Feuerstein, 1990לפיכך יש להיזהר מלהגדיר את רמת הליקוי הקוגניטיבי ,כיוון שהגדרה כזו יוצרת חיץ אשר מבטל כל ניסיון להתערבות אוריינית המיועדת לסייע לרכוש כישורי קריאה. בספרות המקצועית קיימת מחלוקת בסוגיה של השפעת רמת הליקוי הקוגניטיבי על היכולת לרכוש כישורים אורייניים .תוצאות חלק מהמחקרים מצביעות על קשר בין האינטליגנציה לבין יכולת רכישת הקריאה (גוטמן-שמעוני, ;2008לוי ,)Cohen et al., 2001;2009 ,ואילו תוצאות של מחקרים אחרים שוללים את קיומו של קשר כזה (Cawley & Parmar, 1995; et al., 2001; Hedrick, .)Katims & Carr, 1999 במחקר שליווה את התכנית “לקרוא את העולם” (שינגרוס ,)2011 ,נבדק הקשר בין רמת הליקוי הקוגניטיבי (קל עד בינוני) לבין יכולתם של המשתתפים לרכוש את מיומנות הקריאה בבגרותם .התוצאות חיזקו את הממצאים של מחקרים אחרים ,ולפיהם יכולות הקריאה אינן מושפעות מרמת האינטליגנציה; ממצאי אותם המחקרים העלו כי מאפייני הקריאה של לומדים עם מגבלה קוגניטיבית היו דומים למאפייני הקריאה של לומדים ללא מגבלה כזו ,וההבדלים לא נבעו 208 שילובים להתמצא בעולם אורייני :הקניית הקריאה לאנשים עם מגבלה קוגניטיבית מהשוני במנת המשכל אלא מגורמים אחרים (;Cawley & Parmar, 1995 .)Conners et al., 2001בדומה להנחות של הדריק ואחרים (& Hedrick, Katims )Carr, 1999נמצא גם כי הצלחת המשתתפים במחקרים אשר צוינו לעיל ,מעידה על כך שהקניית מיומנויות ומודעּות פונולוגית בשיטה הזו – שיטה הכוללת קידוד ופענוח מילים ,הבנת הנקרא ,אוצר מילים וכתיבה – יעילה עבור תלמידים אשר רמת הליקוי הקוגניטיבי שלהם היא קלה עד בינונית ,וזאת בדומה ליעילותה עבור תלמידים ללא מגבלה קוגניטיבית. השפעת הגיל על היכולת לרכוש כישורים אורייניים תאוריית ההשתנות הקוגניטיבית של פוירשטיין (Feuerstein, 1990; Feuerstein )& Rand, 1977; Feuerstein et al., 1980טוענת כי יכולת הלמידה היא גמישה, דינמית ומשתנה במהלך החיים .בהקשר הזה חשוב לציין את מחקריה של ליפשיץ, כיוון שנמצא בהם כי יכולת הלמידה אינה תלויה בגיל; היא יכולה להתקיים בגיל מבוגר ,ולעתים הגיל הכרונולוגי המתקדם אף יכול להוות יתרון אשר מסייע להצליח בלמידה (Lifshitz & Rand, 1999; Lifshitz & Tzuriel, 2004; Lifshitz, .)Tzuriel & Weiss, 2005 מחקרים שעסקו בתכניות אורייניות המיועדות ללומדים מבוגרים ,הצביעו על היכולת לרכוש את מיומנות הקריאה גם בשלב מאוחר יותר בחיים (שינגרוס;2011 , & Bochner, Outhred & Pieterse, 2001; Moni & Jobling, 2001; Pershey .)Gilbert, 2002מומלץ אפוא לבצע התערבות חינוכית גם לאחר סיום הלימודים במסגרות החינוך ,וייתכן שהגיל הבוגר והבשלות אף מהווים נדבך חיובי ברכישת הקריאה ( .)Fowler, Doherty & Boynton, 1995מאחר שמלאכת הקניית הקריאה היא מורכבת ומצריכה זמן ממושך ,קיימת חשיבות למועד ההתערבות; לפיכך כדאי להציע תכניות חינוכיות אקדמיות המותאמות למבוגרים לאלה המצויים בתחילת שנות העשרים לחייהם. תרומת האוריינות לאיכות החיים של מתבגרים ומבוגרים עם מגבלה קוגניטיבית לפי התאוריה הרווחת בימינו בנושא איכות החיים ,קיום בעל משמעות תלוי במידת המימוש של היחיד את הפוטנציאל האישי הייחודי שלו ליהנות מסיפוק, מתחושה של שליטה בחייו ,מיכולת בחירה ומרווחה נפשית .איכות החיים נגזרת מתפיסתו הסובייקטיבית של האדם ,והלה מודע למערכת הערכים והצרכים שלו ומשתתף בקביעתם באופן פעיל (רייטר ;1997 ,שאלוק.)1988 , שילובים 209 אביבית שינגרוס השפה האוריינית מסייעת בהשגת תפקוד עצמאי ,ולכן חשיבותה רבה לאיכות חייו של האדם עם המגבלה הקוגניטיבית ( .)Downing, 2005ההבדלים בין רמת ההשכלה והכישורים האקדמיים של תלמידים עם מגבלה קוגניטיבית לבין אלה של תלמידים אחרים מנמיכים את נקודת ההתחלה של הראשונים בכניסה לעולם המבוגרים ,מפחיתים את יכולתם להשתלב בחברה ומעלים את הסיכויים לכך שהם יסבלו מקשיים כלכלייםֶ .העדר מיומנויות אורייניות פוגע ב”חשיפה” למידע, מפחית את אפשרויות התעסוקה ומקטין את היכולת להשתמש בשירותי בריאות, פנאי ושיקום (.)Elwan, 1999 היכולות האורייניות תורמות לאיכות חייו של האדם עם המגבלה הקוגניטיבית במישורים רבים .הודות להן מתאפשרות מיומנויות המבטאות עצמאות .אם מבינים את השפה ,ניתן לפעול בהתאם למידע .כך למשל היכולת לקרוא את הכתוב על שלט אשר ַמפנה את הקורא לשירותים ציבוריים ,מאפשרת לגשת אליהם באופן עצמאי – ללא ליווי או הכוונה; היכולת לקרוא מתכון מאפשרת לבשל באופן עצמאי; האוריינות תורמת ליכולת ליצור ארגון וסדר בחיים ולנהל אותם ביעילות באמצעות הכנת רשימות ותזכורות“ ,ארגון” מספרי טלפון חשובים, שימוש ביומן וכן הלאה ( .)Downing, 2005הכישורים האורייניים גם תורמים להרחבת מעגל ההזדמנויות התעסוקתיות :לאדם היודע קרוא וכתוב מזדמנות גדל (van אפשרויות תעסוקה נוספות ,ומגוון העבודות שהוא מסוגל לבצע ֵ .)Kraayenoord & Paris, 1994; Young et al., 2004 הקשר אשר קיים בין מיומנויות חברתיות לבין רייטר ( )2001מדגישה את ֶ תפיסת איכות החיים והדימוי העצמי של מתבגרים עם מגבלה קוגניטיבית .היכולת להפיק מידע מטקסט כתוב ולהשתמש בכתיבה כדי להעביר מסרים לאחרים מספקת תחושה של “כשירּות” ומחזקת את הדימוי העצמי של האדם עם המגבלה הקוגניטיבית ( .)van Kraayenoord & Paris, 1994הרצון “לנהל את חייך” ,להחליט ולבצע בחירות בחיי היום-יום קיים אצל כל אדם כבר מילדּות .על מנת להיות מסוגלים לבצע בחירות מורכבות (היכן לגור ,עם מי לגור ,במה לעבוד) יש צורך בידיעת קרוא וכתוב .בפני אנשים עם מגבלה קוגניטיבית עומדים אתגרים רבים בנושא של מכוונּות עצמית ( ;)Wehmeyer & Metzler, 1995פעמים רבות הם זקוקים לאחרים כדי להשיג מידע כתוב ושליטה בחייהם .למידה המאפשרת זיהוי סמלים ,קריאת טקסט כתוב ,שיום תמונות וחפצים וכן הלאה מגבירה את היכולת להשיג מידע ,ובהתאם למידע הזה לבטא העדפות .מיומנויות של הקשבה ,תקשורת, קריאה וכתיבה הכרחיות להתפתחות של מכוונּות עצמית (.)Downing, 2005 הידע האורייני תורם ליצירת תקשורת בין-אישית ולהבנת סיטואציות חברתיות. המשותף להבנת הסיטואציות ולשיום תמונות ,פעלים או חפצים הוא היכולת לשמוע ,להבין ,לכתוב ולקרוא את המידע הרלוונטי (שם) .באמצעות הקריאה 210 שילובים להתמצא בעולם אורייני :הקניית הקריאה לאנשים עם מגבלה קוגניטיבית בוחנים את הידע הקיים ו”מעמתים” אותו עם ידע חדש .ככל שיכולת הקריאה טובה יותר ,אפשרויות הלמידה רבות יותר .ידיעת הקריאה מרחיבה את הנגישות למידע ומהווה שיטה יעילה ביותר לארגון ולאיסוף מידע לקראת בילוי בשעות הפנאי. הקריאה מקלה על מציאת מקומות שונים לבילוי ,הזמנה מתפריט ,קניית כרטיס לסרט ,בחינת לוח השידורים בטלוויזיה .בעזרתה מתאפשרת הבחירה של הדרך המועדפת לבילוי במסגרת תרבות הפנאי (.)Downing, 2005; Young et al., 2004 כישורי קריאה נחוצים לצורך עשיית שימוש באמצעי התקשורת .המציאות החברתית ,הפוליטית ,הכלכלית והלאומית מוצגת בעיתונים ובאינטרנט; הגישה אל הידע הרחב והמקיף שמציעה רשת האינטרנט הוא מוגבל עבור אנשים עם מגבלה קוגניטיבית ,וזאת בשל סיבות מגוונות .בין הסיבות האלו ניתן למנות את ההזדמנויות המועטות להשתמש במחשב ,את המחסור בתוכנות מותאמות ואת המורכבּות הכרוכה בהפעלת המערכת .נמצא כי העולם האינטראקטיבי מיטיב ותורם לאיכות החיים ,להתפתחות האישית ,לקשרים החברתיים ולרווחה הנפשית של החברים בו ,לרבות של אלה המתמודדים עם מגבלה קוגניטיבית (Davies, .)Stock & Wehmeyer, 2001 עמדות הסביבה משפיעות על ההישגים ועל ההזדמנויות לרכוש כישורים אורייניים .אוריינות היא אחת ממטרות החינוך של תלמידים עם מגבלה קוגניטיבית, והתוצאות מצביעות על לא מעט הצלחות בהשגת המטרה הזו .הכישורים האורייניים תורמים ללומד ,משפרים את איכות חייו ומסייעים לתפיסתו על ידי החברה באופן חיובי יותר ( .)Light & McNaughton, 1993שיפור איכות החיים ֶ של אנשים עם מגבלה קוגניטיבית מצריך גישה לידע ולהשכלה ,כיוון שאלה יכולים להוביל להתפתחות ולהגשמה אישית .הכרה בחיוניותה ובתרומתה של ההשכלה לאיכות החיים צריכה להתבטא במתן אפשרות לאנשים עם מגבלה קוגניטיבית להשתתף בתכניות חינוך למבוגרים .למרות מיעוטן של תכניות המשך לאוכלוסייה זו ,בקרב הורים ,מטפלים ואנשי מקצוע גוברת ההכרה בצורך של אנשים עם מגבלה קוגניטיבית בתכניות כאלו .הכרה זו מתחדדת בעיקר לנוכח העובדה כי כיום תופסים את היכולת השכלית כגמישה ,משתנה כל העת ותלויה בגורמים דוגמת אפשרויות ,מוטיבציה ,תיווך וכן הלאה .תפיסה כזו מאפשרת התפתחות ותומכת במתן הזדמנויות ללמידה גם בגיל מבוגר (דוד.)2007 , האוריינות תורמת אפוא להשגת איכות חיים .היא משפיעה על כישורי החיים ועל ההתפתחות האישית והחברתית של האדם .הודות לה נפתחות בפניו אפשרויות להשתמש בשירותי פנאי וקהילה ,להשתלב באופן מלא יותר בחברה וליישם את זכויותיו הבסיסיות. שילובים 211 אביבית שינגרוס בחינה של תרומות התכנית “לקרוא את העולם” (שינגרוס )2011 ,לאיכות חייהם של משתתפיה מעלה כי המשתתפים ציינו את הנושאים שהם הזכירו לפני תחילת הלמידה .כל אחד מהמשתתפים ייחס לנושאים האלה חשיבות שונה ,וזו תאמה את האופי האישי והחלומות הפרטיים של כל אחד ואחת מהם .בסיום התכנית ניכרו בדברי המשתתפים דימוי עצמי גבוה יותר ,ביטחון ביכולתם ,תעוזה וגאווה; הם הצליחו “לבטא את עצמם” וחידדו את הביטויים לייצוג עצמי. הצמיחה ויכולת המכוונות העצמית היו תמה מרכזית בדברי המשתתפים. בהקשר הזה כדאי לתאר את סיפורה האישי של שירה .שירה חשה מורת רוח לנוכח העובדה שהיא אינה יכולה לקרוא בכוחות עצמה את התפריט במסעדה או בבית קפה .היא נזקקה לעזרתם של מדריכים ולא אזרה אומץ לצאת לבית קפה ,אם התמיכה הזו לא ניתנה לה“ :כשאני הולכת למסעדה עם המדריכה שלי, המדריכה קוראת את התפריט בשבילי .הייתי מרגישה עצמאית ,אם הייתי יודעת לקרוא לבד” .בתום התכנית שירה עסקה שוב בנושא אשר בער כל כך בעצמותיה, והיא סיפרה על אודות הצלחתה בהשגת המטרה שהציבה לעצמה“ :אני הייתי הולכת לבית קפה ולא יודעת לקרוא את התפריט .הייתי כל הזמן אומרת לאם בית שלי‘ ,תקראי לי את התפריט’ ...עכשיו אני לא אומרת לה ,את זה אני קוראת לבד” .שירה אף החלה ללכת לבית קפה יחד עם בן זוגה ,ושם הצליחה להסתדר בכוחות עצמה .היא אף תרמה מהידע שצברה כדי לעזור לבן זוגה אשר אינו יודע לקרוא .שירה הביאה את רצונותיה לידיעת סביבתה הקרובה ,ועובדה זו מתבטאת בדבריה של המדריכה המלווה אותה בפעילות היומיומית“ :לקראת סוף הלימודים היינו עם כל הדירה במסעדה .הצעתי לה עזרה ,והיא אמרה שהיא מסתדרת לבד. היא הצליחה לקרוא לבד – לאט ,אבל לבד .היא הזמינה .זה דבר גדול מאוד מאוד ”...סיפורים דומים של המשתתפים תיארו מוקדים אחרים אשר היו חשובים עבורם; לאחר התכנית הם סיפרו בגאווה על אודות הצלחותיהם והשגת המטרות אשר הציבו לעצמם בתחילתה .היבט זה חושף גילויים של מכוונות עצמית ,כמו גם תפיסה של העתיד ומעורבות פעילה בניסיון להשיג את המטרה האישית. תמה חשובה נוספת הייתה המעמד האישי בתוך המרחב החברתי והמשפחתי. בעקבות התכנית חלו שינויים במעמדם של משתתפיה ,והאחרונים תרמו מהידע שצברו והפכו מנעזרים לעוזרים“ :קראתי מכתבים שאמא שלי קיבלה בדואר. אמא לא רואה טוב ,אז אני קוראת לה” .התכנית הייתה למשתתפים מקור לגאווה, סיפקה נושא לשיחה ונתנה להם הזדמנות להפגין ידע ומסוגלות .לקיומה של התכנית באוניברסיטה היו השפעות חיוביות רבות :המשתתפים למדו להגיע לאוניברסיטה בתחבורה ציבורית ,הסתגלו למעברים בין הכיתות ובין המבנים, השתלבו בקפטריה ובחדרי המחשבים וכן הלאה .אין ספק כי אפשר לייחס חלק מהצלחת המשתתפים בתרגול כישורי החיים להכרתם כי הם סטודנטים 212 שילובים להתמצא בעולם אורייני :הקניית הקריאה לאנשים עם מגבלה קוגניטיבית אשר מהווים חלק מסביבה צעירה ,בלתי-מוכרת ומאתגרת .במחקר זה ,כמו גם במחקרים רבים אחרים ,קיומם של הלימודים במוסד אקדמי יצר הזדמנות לשילוב והיווה מקור להעצמה (דוד ;2007 ,הוזמיMoni & Jobling, 2001; ;2009 , .)O’Connor, 2006הקשיים והליקויים משפיעים על הציפיות של המשפחה, מערכת החינוך ושירותי הרווחה ,ולעתים אנשים עם מגבלה קוגניטיבית (כמו גם מגבלות אחרות) נתפסים כבעלי מסוגלות נמוכה לעמוד בחוקים החברתיים ולהשתלב בחברה .איכות חייהם של אותם האנשים נובעת במידה רבה מהתלות שלהם במשפחה (.)Wehmeyer & Schalock, 2001 השינוי שחל במשתתפי התכנית “לקרוא את העולם” (שינגרוס )2011 ,חלחל והשפיע על עמדות הסביבה .דוגמה לכך נמצאת בדבריה של אחת האימהות על אודות בנה“ :הוא הפך מילד שהיה תלוי לחלוטין במבוגרים סביבו ,שותק ומחכה שאחרים יעשו סביבו ,לבחור מעורב ומביע את רצונותיו .זה גרם לנו להרגיש שדני לא חריג .אין מחיר לאושר שזה גרם לנו כהורים” .במשפחה זו חל שינוי גם בעמדות ובתפיסות של האח הצעיר .התוצאה של שינוי זה הייתה העצמה של המשתתף עם המגבלה הקוגניטיבית: כשחילקתן ספרים בסוף התכנית והבאתן גם לדני אחד ,אז לדני יש ספר מיוחד משלו ,והאח הקטן בחר את הספר הזה כדי להגיש עליו יומן קריאה .דני התרגש מאוד שאחיו הרגיל קרא מהספר שלו ונהנה לקרוא ממנו .הסיפור שם עוסק באח שמתגייס ,ואכן אח התגייס במשפחה ,אבל דני לא .וכל פעם האח הקטן התעניין בגיוס אחיו ,ולמה דני לא התגייס ,ופתאום הסיפור עוסק בזה שהוא לא צריך להתבייש באחיו שלא התגייס .אני תמיד אשמור את היומן קריאה הזה: מעולם לא קרה שהאח הרגיל יקרא ספר של האח המיוחד ,ודני יתעניין וירגיש חשוב במשפחה. נשות הצוות ובני המשפחה הביעו בדבריהם הערכה רבה למשתתפי התכנית. שיפור הכישורים האישים והאקדמיים ,ההשתתפות בתכנית האקדמית ושביעות הרצון של הסביבה העצימו את המשתתפים .כתוצאה מכך מעמדם של המשתתפים השתפר ,ופחתה החשיבות שיוחסה למגבלה ולשונּות .הערכה זו העצימה את המשתתפים ותרמה לדימוים העצמי“ :שבת שעברה הייתי בבית. אחי נתן לי לקרוא תהלים והיה בהלם שהצלחתי לקרוא .אח שלי היה בהלם שאני יודעת לקרוא”. תרומה בולטת נוספת של התכנית הייתה ביטוי המימוש העצמי באמצעות הלמידה וההתפתחות .המשתתפים הביעו עניין ושביעות רצון מהלמידה; הם ייחסו לה חשיבות ,וחלקם אימצו הרגלי למידה טובים ותרגלו את החומר הנלמד שילובים 213 אביבית שינגרוס לאחר שעות הלימודים .חוויית ההצלחה והרגשתם של המשתתפים כי השקעתם מניבה פירות גרמו לתחושה עצמית חיובית ולרצון להוסיף ללמוד .כפי שטענו מאסלו ורוג’רס ,הלמידה תרמה לבריאותם הפסיכולוגית של המשתתפים – הם היו מסוגלים לבטא את עצמם ולפעול להגשמת הפוטנציאל האישי (Maslow, .)1970; Rogers, 1970 זיהוי של שינוי ביכולת המשתתפים להתמודד עם השפה האוריינית ,כמו גם לשפר את יכולות הקריאה הפונקציונליות ,הופיע בדברי המשתתפים עצמם ובדברי נשות הצוות המלווה והאימהות .השינוי הזה התבטא בתמות שעניינן המיומנויות הנדרשות בחיי היום-יום ,השימוש בשירותי הקהילה והשימוש באמצעי תקשורת ופנאי .המשתתפים הגדילו את המעורבות שלהם במטלות שעניינן ניהול חיי היום- יום; בסיפוריהם שבו ונשנו תיאורים של התנסויות חדשות .אף שבמקרים רבים המשתתפים נזקקו עדיין לעזרה ,תחושתם הייתה כי הם עצמאיים יותר“ :עשו לי רשימה מה צריך להשלמת קניות ,מה חסר .אני רואה את המילים [וחושב ]:מה להביא ,כמה זה עולה? מה חסר ,חלב? איזה מעדן לקחת? [אחר כך] אני מביא את הקניות” .נשות הצוות דיווחו על אודות גילוי עניין ומודעּות של המשתתפים למידע הכתוב ולסמלים האורייניים אשר מוצגים בסביבה ,כמו גם על השימוש שנעשה במידע זה לצורך שיפור ההתמצאות בסביבה“ :ביום כיפור עשינו הליכה ברגל ,והוא התחיל לקרוא את שמות הרחובות .איך מגיעים לחיפה ואל המשטרה. הוא מאוד מסתכל עכשיו על שלטי רחובות ,למשל אל אחותו הוא הגיע לבד והצליח למצוא את הדרך – למרות שהיא רק עברה דירה ,והוא לא מכיר את האזור”. היכולת לעזור לעצמם להכריע ולהשפיע על חייהם בתחומים מגוונים שיפרה את איכות חייהם של המשתתפים .היא תרמה להרגשתם “כלפי עצמם” ולתפיסת דימוים העצמי .המשתתפים ,נשות הצוות והאימהות דיווחו על אודות חשיפה לאמצעי התקשורת ,מודעּות למידע המופיע בהם ושימוש במידע הזה במידה כזו או אחרת .העיתונים ,המחשב ולעתים גם הספרים מילאו חלקים גדולים יותר משעות הפנאי של המשתתפים .מקורות מידע אלה נתפסו כדרך להשגת ידע והנאה וכדרך להשתלב בתרבות רווחת .הקריאה הייתה לחלק משגרת היום-יום, כמו גם ההשתתפות במשימות והסקרנות באשר לידע חדש. סיכום ומסקנות פרק זה ביקש להראות כי אם משקיעים בהקניית מיומנויות אורייניות המותאמת לסוג האוכלוסייה ולחתך הגיל של לומדים מבוגרים עם מגבלה קוגניטיבית ,ניכר שיפור מובהק ומשמעותי ביכולותיהם של לומדים אלה לרכוש את מיומנות 214 שילובים להתמצא בעולם אורייני :הקניית הקריאה לאנשים עם מגבלה קוגניטיבית הקריאה ובמיומנויות קוגניטיביות נלוות .הניסיון מצביע על כך שאפשר ללמד אנשים עם מגבלה קוגניטיבית ללמוד לקרוא בהתאם לשיטה הפונולוגית .החסך בידע האורייני אשר קיים אצל אנשים אלה נובע במידה רבה מעמדות הסביבה ומהמאמצים המועטים המושקעים כדי להקנות להם את השפה האוריינית. ממצאי הפרק מחזקים את תאוריית ההשתנות הקוגניטיבית אשר טוענת כי יכולות למידה משתנות במהלך החיים ,ואף מדגישה שגיל מבוגר עשוי לסייע ללמידה בשל הבשלות השכלית והרגשית של הלומד. התכנית “לקרוא את העולם” יכולה להוות מודל לתכנית התערבות אוריינית המותאמת ללומדים מבוגרים .בתכנית הזו נערכו התאמות מיוחדות בעת לימוד התכנית וביצוע האבחונים ,וזאת על מנת לשקף טוב יותר את התקדמותם של הלומדים – ולּו גם ביחידות קטנות ובקצב אטי. בפרק הזה הובאו גם דבריהם של הלומדים בתכנית .אלה העידו במילים שלהם על הצורך בלמידה ועל תרומתה של תכנית מסוג זה ליכולותיהם הקוגניטיביות, התפקודיות והחברתיות – וכתוצאה מכך גם לעצמאותם ולשילובם בעולם האורייני .דבריהם מדגישים את תרומתה של תכנית מסוג זה לאיכות חייהם של מבוגרים עם מגבלה קוגניטיבית. הקניית האוריינות למבוגרים עם מגבלה קוגניטיבית כרוכה בהתמודדות עם אתגרים רבים .להלן כמה המלצות למציאת דרך אשר תוכל לעקוף את המכשולים ולשנות את המציאות הקיימת: .1 יש להרחיב את ההגדרות המצומצמות ליכולות האורייניות של אנשים עם מגבלה קוגניטיבית ,הגדרות אשר מכתיבות את דרך הוראת האוריינות לאוכלוסייה זו .הבנה אוריינית הכרחית כדי להבין את העולם .על האדם להכיר טקסטים כתובים ,טקסטים המופיעים בשירותי מולטימדיה ,שלטים, הוראות וכן הלאה .מחקרים מצאו כי בהוראה של אנשים עם מגבלה קוגניטיבית לא מתמקדים בצורך לקרוא ולכתוב ,אלא מדגישים את ההוראה וההקניה של מיומנויות בסיסיות הנדרשות בחיי היום-יום ובמקום העבודה ( .)Farrell & Elkins, 1991; Hedrick, Katims & Carr, 1999למרות ממצאי מחקרים והמלצות רבות לגיבוש תכניות התערבות אורייניות עבור בוגרי מערכת החינוך עם מגבלה קוגניטיבית ,תכניות אשר מטרתן לשפר את יכולת הקריאה ואת שילובם החברתי של בוגרים אלה ,הקניית האוריינות לאוכלוסייה זו אינה נמצאת בראש סדר העדיפויות .הנחת היסוד היא כי יכולתם הקוגניטיבית של אנשים אלה מאפשרת בעיקר התמקדות בכישורי חיים פונקציונליים .נוסף על כך חשוב לציין כי האוריינות “מקושרת” להצלחה שילובים 215 אביבית שינגרוס בלימודים בבתי הספר וללימודים באקדמיה; לפי התפיסה שרווחה עד לא מזמן ,אנשים עם מגבלה קוגניטיבית אינם מיועדים ללימודים אקדמיים. .2 יש לשנות את המצב הנוכחי המתאפיין במחסור בתכניות אשר מתמקדות בהוראת הקריאה למבוגרים עם מגבלה קוגניטיבית לאחר סיום לימודיהם במערכת החינוך .מחסור זה קיים למרות ממצאי מחקרים אשר מעידים כי היכולת לפתח אוריינות וכישורי למידה אורייניים בקרב אנשים צעירים אלה ממשיכה להתקיים גם בבגרותם .יתרה מזאת ,נטען כי אצל אנשים עם צרכים מיוחדים שנות הבגרות הן המתאימות ביותר להתפתחות בתחום האוריינות; תלמידים אשר בעבר לא הצליחו ללמוד לקרוא ,ינחלו הצלחה במשימה זו בשנות ההתבגרות והבגרות (Bochner, Outhred & Piererse, 2001; Moni .)& Jobling, 2001; Pershey & Gilbert, 2002; Young et al., 2004 .3 חשוב להתמקד בהקניית הקריאה בשנות הלימודים האחרונות בבית הספר. בתקופה זו התלמידים בוגרים דיים כדי להבין את חשיבות הקריאה לאיכות חייהם ,הם בעלי ניסיון חיים משמעותי ומגלים בגרות נפשית וקוגניטיבית. יתרה מזאת ,בשנים האלו ניתנת להם הזדמנות שלא תחזור ללמוד לימודים אינטנסיביים יומיומיים במסגרת מאורגנת ,מסגרת הנהנית מיכולות ומשאבים מתאימים ומכוח הוראה מיומן .יש לראות בשיפור מיומנויות הקריאה כלי המאפשר חיים בוגרים עצמאיים ומספקים לא פחות מאשר מאפשרת ההכנה לעולם התעסוקה ,הכנה אשר אף היא מושפעת מהיכולות האורייניות של התלמידים. ביבליוגרפיה אלאור ,ת’ ( .)1999בין אנתרופולוגיה לאוריינות .סקריפט – אוריינות :חקר ,עיון ומעש.38-13 ,1 , בנטין ,ש’ ( .)1997על הקשר שבין פונולוגיה ,מודעות פונמית ותהליכי קריאה. בתוך י’ שימרון (עורך) ,מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל :רכישת לשון ,קריאה וכתיבה ( .)202-184ירושלים :מאגנס. 216 שילובים להתמצא בעולם אורייני :הקניית הקריאה לאנשים עם מגבלה קוגניטיבית גוטמן-שמעוני ,י’ ( .)2008אפיוני קריאה ומטלות תלויות קריאה בקרב צעירים בעלי פיגור שכלי ממקור לא ידוע .עבודת גמר לקבלת תואר “מוסמך בפסיכולוגיה”, האוניברסיטה העברית ,ירושלים. גור ,ח’ וברות ,ר’ ( .)2004הוויכוח על שיטות הוראת הקריאה בראייה של הפדגוגיה הביקורתית .בתוך ד’ גולן-עגנון (עורכת) ,אי-שוויון בחינוך ( .)130-103תל- אביב :בבל. גרבלסקי ,א’ ( .)1998הזדמנות שנייה – כיצד? גדיש – ביטאון לחינוך מבוגרים ,ה, .134-129 דוד ,ל’ ( .)2007תפיסותיהם של אנשים עם מוגבלות קוגניטיבית ואנשי הצוות שלהם לגבי תוכניות של לימודי המשך לאנשים עם מוגבלות קוגניטיבית. עבודת גמר לקבלת תואר “מוסמך בחינוך” ,אוניברסיטת חיפה. הדר ,י’ ( .)2000מפעלי אוריינות בישראל“ :ביעור הבערות” ו”תהיל”ה” .עבודת גמר לקבלת תואר “מוסמך בחינוך” ,אוניברסיטת חיפה. הוזמי ,ב’ ( .)2009הנגשה אקדמית לבוגרים בעלי לקויות למידה והסתגלות. סחי”ש – סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום.13-5 ,)1(24 , הרץ-לזרוביץ ,ר’ ושדל ,ב’ ( .)2004אוריינות בלמידה שיתופית (אל”ש) :פיתוח אוריינות בבתי ספר יהודים וערבים .קריית ביאליק :אח . לוי ,י’ ( .)2009אפיוני קריאה ומטלות תלויות קריאה בקרב צעירים עם פיגור שכלי ממקור לא ידוע ובקרב בעלי תסמונת דאון .ירושלים :האוניברסיטה העברית; בית דגן :קרן של”ם .נדלה מתוך http://www.kshalem.org.il/upload/File/ articles/27f.pdf ליפשיץ ,ח’ ( .)1998השוואה בין שתי שיטות הוראה ללימוד כישורי עיבוד תמלילים עבור אנשים עם פיגור שכלי .סחי”ש – סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום,)1(13 , .14-5 לקסמן ,מ’ (“ .)1993אין בור ירא חטא ,ולא עם הארץ חסיד” .גדיש – ביטאון לחינוך מבוגרים.56-51 ,1 , מרעי שחאדה ,ת’ ( .)2010איכות חיים ,קשרי חברות ופעילות פנאי בקרב בוגרים בעלי לקויות אינטלקטואליות בחברה הערבית .עבודת גמר לקבלת תואר “מוסמך בחינוך” ,אוניברסיטת חיפה. רייטר ,ש’ ( .)1997חבר חריג במערכות הרווחה ,הבריאות והחינוך .חיפה: גסטליט. שילובים 217 אביבית שינגרוס רייטר ,ש’ ( .)2001מיומנויות חברתיות ,תפיסת איכות החיים ודימוי עצמי של מתבגרים עם פיגור שכלי :ממצאי מחקר מלווה לתוכנית קבוצתית של הכנה לחיים – “אני והקהילה” .עיונים בחינוך.276-257 ,)1(5 , שאלוק ,ר”ל ( .)1988על מושג איכות חיים בתוכניות קהילתיות לבעלי פיגור שכלי. סחי”ש – סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום.26-5 ,5 , שינגרוס ,א’ (“ .)2011לקרוא את העולם” :הזדמנות שנייה בלימוד קריאה – השפעתה של תכנית התערבות אוריינית על מיומנות הקריאה ומתוך כך, איכות החיים של בוגרים עם מגבלה קוגניטיבית .עבודת גמר לקבלת תואר “מוסמך בחינוך” ,אוניברסיטת חיפה. שיף ,ר’ ועדי-יפה ,א’ ( .)2008הוראת קריאה וכתיבה .בתוך פ”ש קליין וי”ב יבלון (עורכים) ,ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך ( .)175-155ירושלים :האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. שני ,מ’ ,לחמן ,ד’ ,שלם ,צ’ ,בהט ,א’ וזייגר ,ט’ ( .)2006א-ת :מערכת לאבחון ליקויים בתהליכי קריאה וכתיבה על פי נורמות ארציות .חולון :יסוד. שניר ,ד’ ( .)1991כוח לקרוא :הקניית קריאה ,כתיבה ,הבנת הנקרא וחינוך לשוני בדרכים ייחודיות .קריית ביאליק :אח. Alfassi, M., Weiss, I. & Lifshitz, H. (2009). The efficacy of reciprocal teaching in fostering the reading literacy of students with intellectual disabilities. European Journal of Special Needs education, 24(3), 291-305. Allor, J. H., Mathes, P. G., Jones, F. G., Champlin, T. M. & Cheatham, J. P. (2010). Individualized research-based reading instruction for student with intellectual disabilities: Success stories. Teaching Exceptional Children, 42(3), 6-12. Baynham, M. (1995). Literacy practices: Investigating literacy in social contexts. London: Longman. Bochner, S., Outhred, L. & Pieterse, M. (2001). A study of functional literacy skills in young adults with Down syndrome. International Journal of Disability, Development and Education, 48(1), 67-90. & Browder, D. M., Wakeman, S. Y., Spooner, F., Ahlgrim-Delzell, L. Algozzine, B. (2006). Research on reading instruction for individuals 218 שילובים הקניית הקריאה לאנשים עם מגבלה קוגניטיבית:להתמצא בעולם אורייני with significant cognitive disabilities. Exceptional Children, 72(4), 392-408. Cawley, J. F. & Parmar, R. S. (1995). Comparisons in reading and readingrelated tasks among students with average intellectual ability and students with mild mental retardation. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 30(2), 118-129. Cohen, D., Rivière, J. P., Plaza, M., Thompson, C., Chauvin, D., Hambourg, N., Lanthier, O., Mazet, P. & Flament, M. (2001). Word identification in adults with mild mental retardation: Does IQ influence reading achievement? Brain and Cognition, 46(1-2), 69-73. Conners, F. A. (2003). Reading skills and cognitive abilities of individuals with mental retardation. International Review of Research in Mental Retardation, 27, 191-229. Conners, F. A., Atwell, J. A., Rosenquist, C. J. & Sligh, A. C. (2001). Abilities underlying decoding differences in children with intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 45(4), 292-299. Davies, D. K., Stock, S. E. & Wehmeyer, M. L. (2001). Enhancing independent internet access for individuals with mental retardation through use of a specialized web browser: A pilot study. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 36(1), 107-113. Downing, J. E. (2005). Teaching literacy to students with significant disabilities: Strategies for the K-12 inclusive classroom. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Elwan, A. (1999). Poverty and disability: A survey of the literature. Washington, DC: The World Bank, Social Protection Unit. Retrieved from http://www.handicap-international.fr/bibliographie-handicap/ 4PolitiqueHandicap/hand_pauvrete/HandPovSurvey.pdf Farrell, M. & Elkins, J. (1991). Literacy and the adolescent with Down syndrome. In C. Denholm (Ed.), Adolescents with Down syndrome: International perspectives on research and programme development – implications for parents, researchers 219 שילובים אביבית שינגרוס and practitioners (15-26). Victoria, Canada: University of Victoria, School of Child and Youth Care. Feuerstein, R. (1990). The theory of structural cognitive modifiability. In B. Z. Presseisen, R. J. Sternberg, K. W. Fischer, C. C. Knight & R. Feuerstein (Eds.), Learning and thinking styles: Classroom interaction (68-134). Washington, DC: National Educational Association. Feuerstein, R. & Rand, Y. (1977). Instrumental enrichment research: Report NICHD no. 3. Jerusalem: Haddassah-Wizo-Canada Institute. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B. & Miller, R. (1980). Instrumental enrichment: An intervention program for cognitive modifiability. Baltimore, MD: University Park Press. Fowler, A. E., Doherty, B. J. & Boynton, L. (1995). The basis of reading skill in young adults with Down syndrome. In L. Nadel & D. Rosenthal (Eds.), Down syndrome: Living and learning in the community (182-196). New York: Wiley-Liss. Frith, U. (1997). Brain, mind and behaviour in dyslexia. In C. Hulme & M. Snowling (Eds.), Dyslexia: Biology, cognition and intervention (1-19). London: Whurr Publishers. Gronna, S. S., Jenkins, A. A. & Chin-Chance, S. A. (1998). The performance of students with disabilities in a norm-referenced, statewide standardized testing program. Journal of Learning Disabilities, 31(5), 482-493. Hedrick, W. B., Katims, D. S. & Carr, N. J. (1999). Implementing a multimethod, multilevel literacy program for students with mental retardation. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 14(4), 231-239. Katims, D. S. (2000). Literacy instruction for people with mental retardation: Historical highlights and contemporary analysis. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 35(1), 3-15. שילובים 220 הקניית הקריאה לאנשים עם מגבלה קוגניטיבית:להתמצא בעולם אורייני Kliewer, C., Biklen, D. & Kasa-Hendrickson, C. (2006). Who may be literate? Disability and resistance to the cultural denial of competence. American Educational Research Journal, 43(2), 163-192. Levy, Y. & Antebi, V. (2004). Word reading and reading-related skills in Hebrew-speaking adolescents with Williams syndrome. Neurocase, 10(6), 444-451. Levy, Y., Smith, J. & Tager-Flushberg, H. (2003). Word reading and reading-related skills in adolescents with Williams syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44(4), 576-587. Lifshitz, H. & Rand, Y. (1999). Cognitive modifiability in adult and older people with mental retardation. Mental Retardation, 37(2), 125-138. Lifshitz, H. & Tzuriel, D. (2004). Durability of effects of instrumental enrichment in adults with intellectual disabilities. Journal of Cognitive Education and Psychology, 3(3), 297-322. Lifshitz, H., Tzuriel, D. & Weiss, I. (2005). Effects of training in conceptual versus perceptual analogies among adolescents and adults with intellectual disability. Journal of Cognitive Education and Psychology, 5(2), 144-170. Light, J. & McNaughton, D. (1993). Literacy and augmentative and alternative communication (AAC): The expectations and priorities of parents and teachers. Topics in Language Disorders, 13(2), 33-46. Luftig, R. L. (1987). Teaching the mentally retarded student: Curriculum, methods, and strategies. Boston, MA: Allyn & Bacon. Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality. New York: Harper & Row. Moni, K. B. & Jobling, M. A. (2001). Reading-related literacy learning of young adults with Down syndrome: Findings from a three year teaching and research program. International Journal of Disability, Development and Education, 48(4), 377-394. Morgan, M., Moni, K. B. & Jobling, M. A. (2006). Code-breaker: Developing phonics with a young adult with an intellectual disability. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 50(1), 52-65. 221 שילובים אביבית שינגרוס O’Connor, A. (2006). Opportunities for young people with intellectual disabilities to study at university in Ireland were non-existent until University College Dublin developed a revolutionary certificate program. Supporting and developing good practice, Autumn, 25-27. Pershey, M. G. & Gilbert, T. W. (2002). Christine: A case study of literacy acquisition by an adult with developmental disabilities. Mental Retardation, 40(3), 219-234. Rogers, C. R. (1970). On becoming a person: A therapist’s view of psychotherapy. Boston, MA: Houghton Mifflin. Ruef, M. B. & Turnbull, A. P. (2002). The perspectives of individuals with cognitive disabilities and/or autism on their lives and their problem behavior. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 27(2), 125-140. Retrieved from http://kuscholarworks.ku.edu/dspace/bitstream/1808/6154/1/PBS18_ Perspectives_of_Individuals_with_cognitive_8_07.pdf Savage, R. (2006). Reading comprehension is not always the product of nonsense word decoding and linguistic comprehension: Evidence from teenagers who are extremely poor readers. Scientific studies of reading, 10(2), 143-164. Turnbull, H. R., Turnbull, A. P., Wehmeyer, M. L. & Park, J. (2003). A quality of life framework for special education outcomes. Remedial and Special Education, 24(2), 67-74. van Kraayenoord, C. E. & Paris, S. G. (1994). Literacy instruction in Australian primary schools. Reading Teacher, 48(3), 218-228. Wagner, M. M., Blackorby, J., Cameto, R. & Newman, L. (1993). What makes a difference? Influences on postschool outcomes of youth with disabilities. The third comprehensive report from the National Longitudinal Transition Study of Special Education Students. Menlo Park, CA: SRI International. Wehmeyer, M. L. & Metzler, C. A. (1995). How self-determined are people with mental retardation? The national consumer survey. Mental Retardation, 33(2), 111-119. שילובים 222 הקניית הקריאה לאנשים עם מגבלה קוגניטיבית:להתמצא בעולם אורייני Wehmeyer, M. L. & Schalock, R. L. (2001). Self-determination and quality of life: Implications for special education services and supports. Focus on Exceptional Children, 33(8), 1-16. Young, L., Moni, K. B., Jobling, A. & van Kraayenoord C. E. (2004). Literacy skills of adult with intellectual disabilities in two community-based day programs. International Journal of Disability, Development and Education, 51(1), 83-97. 223 שילובים
© Copyright 2024