drama 2 - 2011 - Landslaget drama i skolen
nr.o2/2o11 tema: ESTETISKE LÆREPROSESSER nordisk dramapedagogisk tidsskrift Redaksjonsutvalget NORGE Ingvild Birkeland tlf + 47 48030517 [email protected] NORGE Tor Helge Allern tlf+4741666003 [email protected] SVERIGE: Ulla-Britt Eriksson tlf: +46 730200495 / +46 11153345 [email protected] DANMARK: Astrid Guldhammer telefon +45 - 9712 5264 [email protected] ISLAND: Rannveig Thorkelsdóttir tlf: +354-5529610 [email protected] FINLAND: Hannah Kaihovirta-Rosvik tlf: +358 50 3582083 [email protected] Drama Nordisk dramapedagogisk tidsskrift (48. årgang) Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo Telefon: +47 97 66 63 61 [email protected] www.dramaiskolen.no Eier og utgiver Landslaget Drama i Skolen (LDS) Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo Daglig leder Kari Strand [email protected] Telefon: + 47 97899515 Kontingent (inkludert abonnement på tidsskriftet DRAMA) ordinære medlemmer: 390,studenter / pensjonister: 270,grupper / skoler / institusjoner: 550,bosatte utenfor Norge: 350,- O2 2O1 1 foto / Illustrasjon: redaktørfoto: Nina Vestby Forsidebilde: istockphoto.com MEDREDAKTØR TEMANUMMERET: INGVILD BIRKELAND LDS er tilknyttet FKS, Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS) [email protected] www.fellesradet-fks.no FASTE SPALTER: o2: Redaksjonen o4: LDS-leder: Mette Nyheim o5: DRAMAinfo 43: Kontoret på pulsen: Kari Strand TEMA: ESTETISKE LÆREPROSESSER Utvikle hele mennesker Hva er det du husker best fra din skolehverdag? 06: Merete Sørensen & Bennyé Austring: Æstetik et hurra-ord? 09: Tor Helge Allern: Praktiske eksempler på estetiske lærerposesser 14: Sonja Schulte: Forumteater og æstetisk læring 18: Bjørn Rasmussen: Nice, but not necessary (Kommentar til utredningen Praktiske og estetiske fag og lærerutdanning) 20: Anita Vår Brende: Aktiv refleksjon 24: Ren Katherine Powell: Surfing and arts education Jeg gjetter at de minnene som trer tydeligst fram, er prosessene der engasjement og kroppslige fornemmelser har vært dominerende. Det kan være tårene når du nipugget tyske grammatiske regler, den gangen du skrev en stil hvor du virkelig kjente ”drivet i fortellergleden”, ydmykelsen av å bli tvunget fram på scenen når du ikke følte deg komfortabel, eller du gjennom rollespill fikk utforske sider ved tilværelsen utenfor klasserommet i trygge rammer innenfor. 28: Amalie Bernhardsen: Vår forbannede plikt! (Portrettintervju med Nils Braanaas) 33: Dag Ove Vareberg: Stig A. Eriksson – Ny professor i dramapedagogikk 34: Mette Nyheim, Petter William Hansen, Mette Bøe Lyngstad, Kristian Outzen Knudsen: It has to make a difference 40: Mette Nyheim: Langsiktige strategier (Om Kaleidoskopkonferansen i Bodø) Vi takker herved alle bidragsytere på det hjerteligste. ISSN 0332-5296 DRAMA r e da k tør e n – årgang 48 – Layout blunderbuss.no Trykkeri HamTrykk grafisk AS [ leder ] DEBATT: Uansett om læringen har vært positivt eller negativt betont, sier det noe om at det som ”setter seg” som lærdom er preget av rike sansemessige opplevelser. ”Det er gennem ubalance at læreprocesser sættes i gang” sier Sonja Schulte i sin artikkel om Forumteater og estetisk læring side 14. Forståelsen av det du lærer, skapes i erfaringen, det vil si at følelser og handling er integrert i læreprosessen. 38: Jorid Bakken Steigum: DRAMA for alle dramalærere? TEATERANMELDELSE: 42: Gunhild Kilde Aarebrot: Roadkills medlem av norsk tidskriftforening www.tidskriftforeninga.no & Fagpresseforeningen www.fagpressen.no 2 d r a m a n r .o1 _ 2 o11 ”Den tradisjonelle, moderne oppfatningen av estetikk som et område spesielt knytta til kunst, har vært skadelig av minst to grunner. Det har bidratt til å isolere kunstfagene som et område uten spesiell forbindelse til kunnskap, og har redusert læring innen andre fagområder til mer eller mindre cerebrale læreprosesser” skriver Tor-Helge Allern (side 9) Oppsplittingen mellom ånd og kropp står kanskje ikke så veldig sterkt i dag. Likevel kan vi vel være enige om at dagens skolesystem vektlegger mye ”hodelæring” – og i tillegg inndeler disse i nivåer og isolerte områder for vurdering. Dette kan man ikke kalle å utdanne det hele mennesket. – Det er gjennom aktivitet, skapende arbeid og følelsesmessig engasjement man lærer og utvikler seg best. Hvilke fag fyller disse premissene, mon tro? “Læring forutsetter engasjement og motivasjon: Skapende arbeid utvikler engasjement og glede, når sanser, følelser og kropp naturlig integreres slik at arbeidet både utfordrer elevene og gir dem mestringsfølelse” (Aud Berggraf Sæbø, dramanett.no) Når man er aktivt handlende og skapende får man også mulighet til å bearbeide opplevelser og kommunisere om så vel det komplekse som det usigelige. “For det andet vil man undervejs i processen og i forbindelse med den løbende kommunikation gennem formen kunne spejle sig selv og sin forståelse af verden dels i de samfundsgivne kulturelle former, dels i medaktørernes æstetiske udtryk og endelig i de gensvar, man får på sine æstetiske udtryk fra omgivelserne”(Austring og Sørensen side 8). Denne prosessen, som på grunn av den estetiske fordoblingen er spesielt tydelig og kompleks i dramaarbeid, rommer et utviklingspotensiale i forhold til så vel personlig som kulturell identitet, hevder Austring og Sørensen. Læring forutsetter videre utfordringer og utholdenhet. ”Skapende arbeid utvikler motivasjon og dermed utholdenhet når resultatet ikke er gitt på forhånd; problemløsning og det uforutsigbare er målet”. (Sæbø, dramanett.no). Dette må huskes når valgfagene nå igjen skal gjøre sitt inntog i ungdomsskolen! Det er gjennom aktivitet, skapende arbeid og følelsesmessig engasjement man lærer og utvikler seg best. Hvilke (valg-)fag fyller disse premissene, mon tro? // Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly d r a m a n r .o1 _ 2 o11 3 [ lds leder ] invitasjon – info – TIL SKRIBENTER AV FORSKNINGSARTIKLER planlagte temaer 3/2011: Drama i grunnskolen 4/2011: Tyskland som inspirasjon 1/2012: Jubileumsnummer - LDS 50 ÅR look to i r el and 2/2012: Anvendt dramaturgi 3/2012: Glede/humor/forløsning i dramaarbeid .............................................. Det skjer mye i LDS for tiden. Når dette bladet kommer ut har vi avholdt årsmøte i Oslo, og forhåpentligvis har det vært givende dager med god workshop, hyggelig festmiddag og engasjerte diskusjoner omkring organisasjonen; hva vi skal jobbe for og hvordan vi skal få det til. I februar var deler av styret sammen med de fast ansatte (daglig leder og ansvarlig redaktør) på studietur i Irland. Her har de oppnådd det LDS i mange år har hatt som mål: Å få drama inn som fast fag på timeplanen. Vi besøkte skoler som hadde til dels svært forskjellige rammefaktorer omkring undervisningen, men overalt møtte vi engasjerte elever, lærere og rektorer som snakket varmt om effektene av å bruke drama. Det vi var med på førte til mange lange og engasjerte diskusjoner om hvordan drama best kan tas i bruk også i norsk skole. I dette bladet har vi skrevet litt om hva vi fikk se på skolene, og deler noen av de refleksjonene vi gjorde oss i etterkant. Det ble mange lange og engasjerte diskusjoner om hvordan drama best kan tas i bruk også i norsk skole Alle lærere i Irland må kunne undervise i drama. Det betyr at alle lærerstudenter også undervises i faget, og hvordan en kan ta det i bruk i praksis. Det er ingen tvil om at kompetanse om drama skaper bedre lærere og bedre klasseledere. Derfor må dramafaget ha en sterk plass i lærerutdannelsen, uavhengig av om faget er timeplanfestet i grunnskolen eller ei. I fjor ble DICE-forskningen lagt frem, og vi er nå i ferd med å få enda et verdifullt forskningsbidrag på vårt felt: Anne Bamford har i en periode vært i Norge for å kartlegge kunstfagenes posisjon her til lands. Den endelige rapporten hennes legges frem til høsten, men på konferansen ”Kaleidoskop” i slutten av mars, la hun fram noen av sine foreløpige observasjoner og tanker. Konferansen ble arrangert av nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen, og i dette bladet presenteres både senteret og et kort sammendrag av hva hovedforedragsholderne på konferansen la fram. neste nummer av drama Utkommer i starten av oktober. Tema: Drama i grunnskolen. Deadline for stoff: Redaksjonelt stoff: 15. august (eller kontakt redaktøren) Annonsemateriell: 30. august Til slutt minner jeg om medlemsundersøkelsen vår. Den ligger på nettsiden (www.dramaiskolen.no) og tar kort tid å fylle ut. Selv om det er få og enkle opplysninger vi ber om, vil den være svært nyttig i arbeidet videre. Med undersøkelsen ønsker vi både å kunne nå bedre ut til de rette personer med relevant informasjon, og å få mer kunnskap om hva medlemmene ønsker av organisasjonen. Benytt anledningen til å melde fra om hva du ønsker med ditt medlemsskap i LDS! Reservasjoner mot at tekst legges ut på nett må meldes skriftlig til redaksjonen. Innhold står for forfatternes egen regning og uttrykker ikke nødvendigvis tidsskriftets mening. // Styreleder LDS Mette Nyheim Epost: [email protected] Telefon: 975 42 926 neste nummer Ta gjerne kontakt med en representant for redaksjonsutvalget. DRAMA søker anmeldere Tidsskriftet DRAMA ønsker å ha en fast barne- og ungdomsteaterspalte, der barneteaterforestillinger blir anmeldt og vurdert ut fra et faglig perspektiv, gjerne med sideblikk mot både kunstneriske og dramapedagogiske kvaliteter. Vi håper å være en arena der barneteateranmelderi og kritikk løftes for det er ingen tvil om at det trengs! Send oss dine tanker om den siste barneteaterforestillingen du så, til [email protected]. 4 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 Vi inviterer alle som driver med FOUvirksomhet knyttet til drama-/teaterfaget å sende oss artikler. Vi søker spesielt vitenskapelige artikler, da vi tar sikte på å trykke en slik artikkel i hver utgave av DRAMA. På denne siden finner du oversikt over hvilke temaer vi planlegger fram til og med nummer 3-2011. Det er fint dersom artiklene knytter an til disse temaene, men for de vitenskapelige artiklene er det ikke et absolutt krav om at de må være tematisk knyttet til det eksakte temanummeret. Dersom du ønsker å publisere en vitenskapelig artikkel hos oss, er det viktig å opplyse om at DRAMA er godkjent som vitenskapelig publiseringskanal på nivå 1. se: http://dbh.nsd.uib.no/kanaler/kanalDetalj. do?produktid=341875. På vårt nettsted www.dramaiskolen.no finner du en veiledning for de fagfellevurderte artiklene, om ønsket lengde, format, deadlines, etc. Artiklene skal sendes redaktøren som videresender til den koordinator i redaksjonen som står for tur til å velge fagfeller. Liste over fag – feller i Drama Tidsskriftet DRAMA søker i hvert nummer å inneholde en refereebedømt utvalgt forskningsartikkel. Artikkelen blir vurdert av minimum to forskningskonsulenter fra fagfellekorpset/refereegruppen. Forskningsredaksjonen i DRAMA består av ph.d. Hannah Kaihovirta-Rosvik og ph.d Tor-Helge Allern. De velger ut artikler til fagfellevurdering, og avgjør hvilke fagfeller artikkelen sendes til. Følgende personer fagfellevurderer forskningsartikler for tidsskriftet DRAMA: Mads Th. Haugsted, Svein Gladsø, Stig Eriksson, Mia Marie Sternudd, Kjetil Sandvik, Janek Szatkowski, Hannu Heikinnen, Faith Guss, Kari Mjaaland Heggstad, Jon Nygaard, Bjørn Rasmussen, Anna Lena Østern. d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 5 [ estetiske læreprosesser Bennyé D. Austring Cand. mag. i Dansk og Teatervidenskab v. Københavns Universitet. Tidligere skuespiller og dramatiker inden for børne- og ungdomsteatret, nu lektor i Drama og forsknings- og udviklingsmedarbejder v. University College Sjælland. ] [ estetiske læreprosesser ] Merete Sørensen er master i Drama og Æstetiske Læreprocesser v. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. Tidligere skuespiller, uddannet pædagog og nu lektor i Drama og ph.d.-stipendiat Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. Æsteti k– Et hurra–ord? [ Igennem den æstetiske mediering af det usigelige bliver vi således i stand til at dele følelser og oplevelser og reflek tere og kommunikere om det, vi ellers ikke ville kunne tale om. ] tekst: Mer ete Sør ensen og Ben n y e Aust r i ng Æstetik er en særlig symbolsk udtryksform, der ikke alene rummer alle kunstneriske udtryk, men også børns, unges og voksnes eget skabende arbejde og hverdagsæstetiske udtryksformer. Men hvordan gøre begrebet meningsfuldt og operationelt? I dagens pædagogiske debat støder man ofte på begrebet æstetik, formuleret som f.eks. den æstetiske dimension, æstetiske læreprocesser og æstetisk praksis, men bag disse formuleringer spores en væsentlig begrebs- og indholdsmæssig usikkerhed, hvor man kan få det indtryk, at det æstetiske har udviklet sig til et uhyre luftigt begreb, et ‘hurra-ord’, der dækker alt, hvad der er smagfuldt, kunstnerisk, sanseligt, harmonisk, smukt og oplevelsesorienteret. Et så bredt æstetikbegreb er det naturligvis vanskeligt at bruge som forankring af det didaktiske og pædagogiske arbejde med æstetik. Skal begrebet gøres meningsfuldt og operationelt, er vi derfor nødt til at præcisere det yderligere, hvilket vi vil forsøge i denne artikel med reference til vores bog “Æstetik og Læring – grundbog i æstetiske læreprocesser”. Problematiseringer. Termen æstetik stammer fra græsk, aistesis, og kan oversættes med ordene fornemmelse, sans og følelse. Terminologien er i dag baggrund for synet på æstetik som en særlig erkendelsesform, ‘sanselig erkendelse’, der tildeler sanserne et særligt fysiologisk baseret oplevelses- og erkendelsespotentiale. 6 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 Ved siden af dette æstetiksyn florerer stadig en udbredt og mere kulturelt baseret forståelse med udgangspunkt i antikkens dyrkelse af skønhed i den materielle verden, som genspejling af det bagvedliggende religiøse og samfundsmæssige kosmos. Denne metafysiske tilgang til begrebet blev yderligere forstærket qua romantikkens mysticisme og naturreligiøsitet og benævnes i dag stadig som ‘læren om det skønne’, som det fremtræder i især kunst og natur. At definere det æstetiske alene som sanselig erkendelse kan i vore øjne virke problematisk. Udviklingspsykologer spændende fra Jean Piaget til Daniel Stern har således gennem det sidste århundrede dokumenteret, at al menneskelig erkendelse tager sit afsæt i det sansemotoriske, hvor barnet aktiv gennem motorik og sanser udforsker og tilegner sig omverden. På samme måde har moderne filosofi, tydeligst formuleret i fænomenologien, brudt med den dualistiske opsplitning i ånd og krop, og forenet disse i en forståelse af sansning og erkendelse som nøje forbundne. Men hvis all vor viden om verden således i sit udgangspunkt stammer fra sanselige erfarings- og erkendelsesprocesser, må konsekvensen af en forståelse af det æstetiske som ‘sanselig erkendelse’ være, at al vores primære viden er æstetisk. En så bred æstetikforståelse finder vi ikke anvendelig. Kirsten Drotner har her nyformuleret æstetikbegrebet til at være “den specielle del af hverdagskulturen, vi tolker ved at give konkret form. Det drejer sig om “symbolsk kommunikation” hvor man fatter med bevidstheden ved at opfatte med sanserne” (Drotner 1991). I et kulturelt frisat samfund, hvor der på ingen måde er konsensus omkring forståelsen af det skønne, og hvor kunsten selv for længst har sprængt rammerne for klassisk skønhed, forekommer også definitionen af det æstetiske som ‘læren om det skønne’ utilstrækkelig. Med Drotner lægger vi således afstand til en forståelse af æstetik som naturromantik og knytter begrebet til kulturen som et udtryk for en menneskeskabt repræsentation af virkeligheden. Denne afgrænsning er særdeles væsentlig og ligger helt i tråd med Hansjörg Hohrs æstetikforståelse, hvor han definerer æstetik som et kulturelt forankret symbolsprog med en række særlige formkarakteristika. Hohr påpeger blandt andet, at et særkende ved det æstetiske er, at det er menneskabt, intenderet og rummer en kommunikationshensigt. Nybrud. I vores bestræbelse på at definere et æstetikbegreb, der ikke beror på tro, på særlige opfattelser af sansning og på individuelle smagspræferencer, vender vi os mod de sidste to årtiers bud på en forståelse af æstetik som et overbegreb for en særlig symbolsk udtryksform, der ikke alene rummer alle kunstneriske udtryk, men også børns, unges, og voksnes eget skabende arbejde og hverdagsæstetiske udtryksformer, som vi ser det i tøjstil, boligindretning, reklamer m.m. I vores optik er Drotners og Hohrs afgrænsninger imidlertid ikke fuldt tilstrækkelige til at adskille æstetikbegrebet fra andre symbolske former som de diskursive, vi kender fra skriftsprog og matematik eller ikoniserede udtryk som eksempelvis vejskilte. Alle symbolske former, både æstetiske og andre, er jo udtryk for en menneskabt, intenderet kommunikationsform, der rummer såvel et tematisk indhold som et sanseligt udtryk, der lader sig percipere. Hohr tilføjer imidlertid en række yderligere særkender ved det æstetiske, idet han understreger at det er en mediering, der er helhedsorienteret, kan rumme modsætninger og kompleksitet og kan udtrykke det, som med Hohr kan beskrives som ‘det usigelige’. Med denne afgrænsning og med en præcisering af det sanselige aspekt er vi nu i stand til at definere hvilke særlige formkarakteristika, som adskiller æstetiske symbolske former fra anden symbolsk form. For det første rummer æstetisk symbolsk form i modsætning til diskursive symbolske former en sanselig og følelsesmæssig analogi, om ikke altid med det ydre formudtryk som symbolet repræsenterer, så dog med den sanselige eller følelsesmæssige oplevelse, som udtrykket formidler. For det andet er æstetiske symbolske former så at sige designet til at appellere til sanser og følelser, idet de rummer en følelsesmæssig og sanselig amodalitet der betyder, at en oplevelse af eksempelvis musik kan give en amodal billedmæssig oplevelse, hvor audi- tive indtryk af f.eks. Vivaldis fire årstider kan give såvel indre visuelle oplevelser af landskaber og årstider, som indre følelsesmæssige genklange af den stemning, som musikken vækker i én. Hohrs tese om æstetikkens helhedsorientering, mangetydighed og modsætningstolerance skal ses som en modsætning til diskursive udtryksformer som eksempelvis matematik, hvor eksempelvis tallet 72 altid refererer til samme absolutte værdi med samme betydning for alle, hvad enten det drejer sig om 72 døde fisk eller 72 jomfruer i Paradis En teaterforestilling eller et stykke musik opfattes således aldrig helt på samme måder af alle, men opleves og fortolkes ud fra modtagerens individuelle forståelseshorisont, og kan således opfattes på en række fuldt ligeværdige og lige legitime måder. Hvor idealet i diskursiv kommunikation er følelsesneutralitet og objektivitet, er idealet i den æstetiske kommunikation følelsesfylde og intersubjektivitet. Modsætningerne i det æstetiske udtryk er en central del af selve formudtrykket. Kontrasterne mellem sort og hvid i et billede eller mellem ondt og godt i en teaterforestilling d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 7 [ estetiske læreprosesser ] [ [ ] I et k ult ur elt fr is at s a mfun d, er der på i nge n m å de konse nsus omkr i ng forståel se n af 'det skønne'. komplementerer og forstærker hinanden i et fælles udtryk, hvor kærlighed og had kan formidles af én skuespiller på én og samme tid i én enkelt replik eller gestus. Igennem den æstetiske mediering af det usigelige bliver vi således i stand til at dele følelser og oplevelser og reflektere og kommunikere om det, vi ellers ikke ville kunne tale om. formssprog fordrer og udvikler formsproglig kompetence. Den æstetiske læringsmåde giver os hermed en helt nødvendig og uerstattelig tilgang til verden. De enkelte formudtryk kan således ikke forstås isoleret, men er kontekstafhængige og relationelle. Det relationelle kan f.eks. være teatrets mange forskellige virkemidler (lys, lyd, sminke, kropshandlinger, sproghandlinger, scenebilleder osv.), der arbejder sammen i ét udtryk, eller musikkens mange enkelttoner, der i relation til hinanden danner dur og mol. Èn tone er ikke musik, og en ensom røgmaskine skaber ikke teater. Pædagogiske potentialer. Opsummerende vil vi her afslutningsvis udfolde en række pædagogiske potentialer ved æstetik som læringsmåde, idet vi definerer denne som en læreproces, hvor man omssætter oplevelser og indtryk til æstetisk symolsk form for herigennem at bearbejde, reflektere og kommunikere om sig selv og verden. Hver for sig har forfatterne Merete Sørensen og Bennyé D. Austring realiseret en række udviklingsprojekter for University College Sjælland og er i 2011 engageret i et udviklingsprojekt om drama, børnehavebørn og inklusion for Bupl/Sl. En særlig væsentlig træk ved den æstetiske virksomhed er ifølge Hohr, at man herigennem kan udtrykke det usigelige. Begrebet ‘det usigelige’ refererer til tanker og kundskaber, som man ikke er i stand til at sætte ord på og indfange i diskursivt sprog. Det drejer sig primært om det subjektive, om følelser og sanselige erfaringer. Det kan ekesempelvis handle om oplevelser, som for os selv fremtår tavse, uklare og fragmenterede, og følelser som f.eks. had eller jalousi, hvis kompeksitet og emmotionelle betydning ikke kan indfanges fuldkomment i en diskursiv formulering. Det æstiske derimod rummer en immanent følelseskommunikation, hvor det sanselige formudtryk i drama ikke alene kommunikerer et samspil mellem rum, figur, fabel og tid, men yderligere rummer en følelsesmæssig kodning af disse, der formidler en følelsesoplevelse fra de enkelte aktører til hinanden og til publikum. 8 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 For det første rummer selve den skabende aktivitet, hvor man omformer indtryk af verden til æstetisk symbolsk form, en refleksionsproces der gør det muligt for os at bearbejde vore oplevelser og kommunikere om såvel det kompelse som det usigelige. For det andet vil man undervejs i processen og i forbindelse med den løbende kommunikation gennem formen kunne spejle sig selv og sin forståelse af verden dels i de samfundsgivne kulturelle former, dels i medaktørernes æstetisk udtryk og endelig i de gensvar, man får på sine æstetiske udtryk fra omgivelserne. Denne proces, som grundet den æstetiske fordobling er særligt tydelig og kompleks i arbejdet med drama, rummer et udviklingspotentiale i forhold til såvel personlig som kulturel identitet. Endelig rummer selve den æstetiske fortolkningsproces en kreativ proces, hvor fantasien og kreativeten udfordres i mødet med det formssproglige materiale, ligesom formidlingsprocessen gennem det valgte På norsk bidrager de med artiklen Mot et læringsorientert estetikkbegrep i Jon Helge Sætre og Geir Salvesen (red.): Almenn Musikkundervisning, Gyldendal Akademisk, Oslo 2010. Endelig arbejder de i øjeblikket på en dramabog, der forventes udgivet primo 2012 på Hans Reitzels Forlag, København. referencer: • Bennyé D. Austring og Merete Sørensen (2006, 2007, 2008, 2010): Æstetik og læring – en grundbog om æstetiske læreprocesser. Hans Reitzels Forlag, København. • Bennyé D. Austring og Merete Sørensen, red. (2007): Æstetik og udvikling. University College Sjælland, Sorø. • Drotner Kirsten (1991) At skabe sig selv. Gyldendal, København. • Hansjörg Hohr (2002): Den estetiske erkjennelsen og noen didaktiske konsekvenser, NTNU publikasjoner, Trondheim estetiske læreprosesser ] Tor Helge Allern Førsteamanuensis i drama/teater på HiNe, aktiv i Kultur- og teaterverkstedet Fyret i Sandnessjøen, redaksjonsmedlem i DRAMA Praktiske eksempler tekst: Tor H elge Aller n Tre tilnærminger til estetiske læreprosesser gjennom eksperimenter med dramaturgi og ulike dramaturgiske modeller i undervisning og læring. Forsøkene ble gjennomflørt i fagene matematikk, naturfag og samfunnsfag/RLE. Estetiske læreprosesser blir gjerne forstått som læreprosesser i estetiske fag, og inkluderer da ikke bare den læring som skjer gjennom sansene, men også arbeidsformer som knyttes til kunst og kunstfag. Med estetiske fag forstår man fag knytta til etablerte humanistiske disipliner som medievitenskap, språkfag, litteratur, og kunstformer som dans, film, musikk, drama/teater og billedkunst. Hva man oppfatter som estetiske læreprosesser, og hvordan man forstår estetiske læreprosesser er unektelig knytta til en oppfatning av estetikk. Det finnes ulike posisjoner i synet på estetikk og hvilke konsekvenser det estetiske har i forhold til læring og kunnskaper. Jeg skiller her mellom 3 perspektiv; – Rasjonalismen etter Descartes som ser en motsetning mellom fornuft og følelse, der erkjennelse blir en del av vitenskapens prosesser, og ikke kunstens. Dette perspektivet utelukker ikke det estetiske i og for seg, men utelukker at det estetiske har noe med erkjennelse og kunnskap å gjøre. – Det klassiske synet etter Aristoteles som argumenterer for en særegen form for erkjennelse i kunst, som åpner for andre erfaringer enn både vitenskapens, filosofiens og Bateson, i drama/teater hos for eksempel Dorothy Heathcote og Bertolt Brecht. Verken Heathcote eller Brecht skiller mellom erkjennelse i vitenskap og kunst. Den tradisjonelle, moderne oppfatningen av estetikk som et område spesielt knytta til kunst, har vært skadelig av minst to grunner. Det har bidratt til å isolere kunstfagene som et område uten spesiell forbindelse til kunnskap, og har redusert læring innen andre fagområder til mer eller mindre cerebrale læreprosesser. dagliglivets erfaringer. I norsk dramapedagogikk har dette vært en viktig del av argumentasjonen for læringspotensialet i drama, og vi kan se det hos dramateoretikere som Gavin Bolton og Malcom Ross. Det er likevel viktige nyanser mellom disse teoretikerne. Mens for eksempel Bolton argumenterer for en erkjennelse i drama preget av bevisste mentale prosesser, inkluderer for eksempel Szatkowski det ubevisste i den estetiske erkjennelsen. I denne artikkelen vil jeg beskrive tre tilnærminger til estetiske læreprosesser på bakgrunn av et Fou-prosjekt om “Drama og kreative, estetiske læringsformer”, der det blant annet ble eksperimentert med dramaturgi og ulike dramaturgiske modeller i undervisning og læring. Forsøkene ble gjennomflørt i henholdsvis fagene matematikk, naturfag og samfunnsfag/RLE. Et felles formål med forsøkene var å skape læreprosesser som gav elevene rikere sansemessige erfaringer enn det de får i tradisjonell undervisning. – Det estetiske blir sett som en dimensjon ved all erkjennelse. Dette synet på læring og kunnskapsteori finner vi hos Gregory d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 9 [ estetiske læreprosesser ] [ FORDØYELSESFABRIKKEN: Formann og arbeidere. matematikk på 5. trinn Det er dobbelttime, og første del skal gjennomføres ute. Det er november, surt og kaldt, rundt null grader og sludd. Jeg har observert noen timer vanlig undervisning i klassen, og har blant annet lagt merke til hvordan noen gutter er mer opptatt av å unngå læresituasjoner enn å delta i dem. Det kan ha flere årsaker, blant annet kjedsomhet på grunn av lite variasjon. De må drikke, hente ei bok, snakke litt med hverandre, og litt med læreren, kanskje en tur på do, hente ei ny bok, drikke litt til, og så videre. Nå skal de lære om de 4 geometriske figurene trekant, kvadrat, rektangel og sirkel, hva figurene heter og hvordan de ser ut. De skal også lære å måle og regne ut omkretsen av de 4 figurene. Elevene går en strekning fra skolen og til en haug like ved. De skal se etter de geometriske figurene, rekke opp handa og vise hvilken figur de ser. Det er mulig å se geometriske figurer på skolebygningen, veien, på barnehagen ved skolen, og i skogsområdet og bålplassen på haugen de skal gå til. De stopper opp foran gjerdet til barnehagen og ser store versjoner av alle de 4 geometriske figurene på stakittet foran ei hytte i barnehagen. De kommenterer det de ser, og at de ikke 10 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 estetiske læreprosesser ] MAGEN: Første stasjon for maten. tidligere har lagt merke til tidligere at det var geometriske figurer. Så går de opp mot haugen. Jeg ser en stor trekant, roper en gutt. Jeg ser et rektangel, sier en annen. Først er det en likesidet firkant, sier en tredje elev. Hva heter den? spør lærer. De nøler litt, men så kommer det: kvadrat. En gutt snur seg og ser opp mot et gatelys, og ser en sirkel. De studerer kummelokkene som utgjør bålplassen, og undres hva slags figur det er. Elevene diskuterer om de ser kvadrat og rektangel. Et rektangel er langt, sier lærer som en huskeregel. Reklangt, sier en gutt, reklangt, gjentar han, før elevene konkluderer med at kummelukkene er forma som et kvadrat. Deretter danner de ulike geometriske figurer med kroppene sine, enten som samla klasse eller i små grupper. De går litt lenger og ser etter flere figurer. Noen stiller seg rundt en trestamme, som de ser ligner en sirkel. En gutt gjør en oppdagelse i ei stor bjørk. Han roper at han ser mange sirkler. Det er 15-20 utvekster som er forma som baller. Han sier også at han ser trekanter (dannet av greinene) som er opp ned. De andre er opptatt av å måle omkrets rundt treet. De måler først med armene, så forsøker de å måle omkretsen ved å ta to gresstrå og legge rundt stammen, og deretter legge den på linjalen som lærer har med. Bortsett fra ei jente, er det primært gutter som er aktive. De er ikke helt nøyaktige og det er flere knekk på strået som gjør at det ikke følger stammen. Lærer spør hvordan de kan gjøre dette mer nøyaktig, og elevene presser strået slik at det følger stammen. De finner ut at stammen måler 1,11 m. rektangel, men elevene virker mer sikre etter gjentatte diskusjoner om dette. Mot slutten av dobbelttimen mister noen konsentrasjonen. Lærer får i gang en samtale om framgangsmåten de brukte da de målte utendørs, og oppsummerer i dialog med elevene. Nå skal de måle kumme-ringene rundt bålplassen. Noen henter lange strå. To av guttene legger seg på bakken og holder armene langs kummen. Lærer spør om dette er nøyaktig, og elevene svarer nei, litt lattermilde. Er de inne på noe, spør lærer. Ja, svarer elevene. Kan vi bruke noe annet, spør lærer. De løper etter strå. To av guttene leder an i målingen, noen jenter bidrar også. De måler ved hjelp av to lange strå, og så legger de stråene langs en linjal. En gutt roper ut mens en annen måler; det er over to meter. De finner at ringene er 2,15 i omkrets. Lærer viser en måte å sjekke om denne omkretsen er noenlunde rett. Hun ruller den store linjalen rundt kummeringene. Hun får 2m og 25 cm. Elevene løper inn på skolen, til 2. del av dobbelttimen. Jeg snakker med lærer etterpå. Vi snakker spesielt om to av elevene, som jeg har lagt merke til er vesentlig mer faglig aktive enn under mine observasjoner tidligere i høst. En av dem kan regnes som faglig svak, den andre faglig sterk. Begge var blant de mest aktive ute, og den ene ser ut til å ha hatt stor nytte av en mer sanselig læreprosess. Han viser ofte begeistring, og ser ut til å ha hatt flere aha-opplevelser. Selv om det er surt og kaldt ute, har elevene vært svært engasjerte. Motivasjonen er lenge i behold når de fortsetter i klasserommet. De klipper ut ulike figurer, og lager nye figurer av det som er klippet ut. Det er fortsatt litt usikkerhet om forskjellen mellom trapes og Lærer sier hun har brukt lignende opplegg før, men at det en større kaosfaktor i slike opplegg. Det blir ekstra tydelig, sier lærer, at slike situasjoner kan legge opp til andre måter å snakke sammen på. Det gjør at det blir flere usikre faktorer. Elevene oppfatter slike aktiviteter lett som FYSAK (fysisk aktivitetsfaget), og FYSAK er ikke alltid så nært knytta til noe elevene ser som læring. Lærer hadde klare læringsmål for denne økta, og understreker betydningen av læringsmål som elevene kan nå. I denne sammenheng er det viktig at lærer kan gi umiddelbar respons. Hun peker på at variasjon i seg selv er motiverende, og at også problemløsning er motiverende, fordi man kan anvende ny erfaring i samarbeide med andre. Elevene kan være på ulike nivå, men det kan fungere i et slikt samarbeid. For noen elever er det nettopp gjennom rikere sansemessige opplevelser at de får de aha-opplevelser som er nødvendig for at læring skal kunne foregå. naturfag på 3. trinn: fordøyelsesfabrikken. Fordøyelsesfabrikken ble laget for å eksperimentere med dramaturgiske modeller på 3. trinn i naturfag. Tema var Kroppen, og det ble gjort forsøk med 3 dramaturgiske modeller: • Klassisk dramaturgi i form av ren formidling på tema “Kroppens oppbygging - med Skjelettet” • Dialogorientert dramaturgi i stor grad basert på samtaler med klassen på tema “Fødsel og aldring” og: • Sideordna dramaturgi med vekt på sanselige erfaringer og parallell organisering av elevenes aktivitet, og på tema “Fordøyelse”. En av forskerne, Anne Meek, lagde en Fordøyelsesfabrikk sammen med en av lærerne. Den bestod av ulike stasjoner: a) mun- nen, b) svelget, c) magen, d) tynntarmen, e) tykktarmen og f) endetarmen. Elevene fikk utdelt arbeidsforklær, hansker og luer i plast. De ble oppstilt på rekke i garderoben, kom inn gruppevis i klasserommet, og løste oppgavene på stasjonene. På første stasjon ble kroppen tilført mat og drikke: et pølsebrød og litt melk ble tatt opp i en plastpose og knadd sammen. I brødet var det lagt inn legoklosser av forskjellig farge, som skulle symbolisere de tre næringsstoffene: karbohydrat, protein og fett. På neste stasjon – svelget - ble maten ført til en større pose – magen - via ei trakt, på den tredje stasjonen ble maten tilført magesyre eplejuice – og på den fjerde ble næringsstoffene trukket ut og ført over i blodbanen (ei rød plastbøtte). Så ble væsken presset ut via nyrene, og til slutt ble det forma ekskrementer, som ble spylt ned i do. På dette stadiet fikk en elev brekning, de andre tok det med frydefull skrekk. Det var linearitet i vår komposisjon med en begynnelse, midte og slutt. Men sideordningen av gruppene skapte likevel sirkularitet, og slutten markerte også en ny begynnelse som læreprosess. Den ble ikke avslutta, men åpna for nye og flere spørsmål. Dessuten var deltakerne både aktører og elever i en læreprosess der de agerte og opplevde på samme d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 11 [ estetiske læreprosesser ] [ [ IVRIGE FABRIKKARBEIDERE: I full sving med å " fordøye maten". tid. De skapte en fortelling om en “Fordøyelsesfabrikk”, og hadde muligheten til å trekke inn egne historier og erfaring inn i den nye fortellingen. Deres nye erfaring var framfor alt ingen skrevet eller primært verbal fortelling, men merket av alle deres sanser. For noen av elevene var det å kna den bløte maten med hendene en sterk opplevelse. Det var ingen tydelig fiksjon i dette forsøket, som var preget av å prøve ut den sideordna dramaturgien i vanlig undervisning uten preg av spill eller drama. Forsøket var preget av en funksjonell tilnærming, der elevene gjorde noe som ligna på det som skjer i fordøyelsen. Men det hadde muligheten for det fiksjonelle i seg. Dette ble spontant utvikla da vi gjorde forsøket med en ny 3. klasse, og nå var begge forskerne med. Selv om stasjonene var ordna på samme måte, ble de nå oppfatta som et produksjonslokale. Det oppstod et magisk øyeblikk da elevene stilte seg opp på to rekker i garderoben, og henvendte seg til oss med tydelig vilje til arbeidsdisiplin. Vi grep sjansen, den ene forskeren ble arbeidsleder, den andre produksjonssjef og elevene arbeidere. I samtalen og oppsummeringa etterpå var elevene svært aktive, ikke minst gutter som ellers var passive eller forstyrra undervisningen. Dette gjaldt både den mer funksjonelle og den fiksjonelle varianten av for12 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 søket. Forsøket med de tre dramaturgiske modellene viste at for å nå hele klassen må læreprosessene varieres, og at dramaturgi derfor ikke bare bør vurderes i forhold til den enkelte time eller økt, men i forhold til dagen, uka og gjerne året som helhet. samfunnsfag og rle på 7. trinn: galilei og inkvisisjonen. I dette forsøket ble dramaturgi anvendt i en konkret situasjon uavhengig av modeller, og med formålet å skape mer motiverende undervisning for faglig sterke, men skoleleie elever. Dramaforløpet inneholdt rollespill, læreri-rolle og visuelt prega spill uten tekst. Det inneholdt også fysiske eksperiment Galilei gjorde da han oppdaga at svingetid for pendel er uavhengig av massen, og at fallhastighet for objekter av samme størrelse er uavhengig av deres vekt. Det hadde også konvensjonelle undervisningsmetoder, som gruppearbeid og elevpresentasjon med power point. Det ble tatt en før- og ettertest for å undersøke den faglige utviklingen i forhold til tema, og det ble gjennomført gruppeintervjuer med eleven og et intervju med lærer. Jeg stod selv som ansvarlig for gjennomføringen av dramaforløpet, mens klassens lærer observerte, og hjalp til med teknisk støtte (filming, lydeffekter, osv.). Klassens lærer kommenterte på et tidlig stadium i denne fasen at selv om elevene så ut til å ha en fin tid, og likte timene, var forløpet enda ikke så lærerikt som ønskelig for noen av de faglig sterke jentene. På dette tidspunktet hadde jeg presentert Galilei, hans samtid og viktige vitenskapelige funn gjennom elevenes intervju av Galilei gjennom metoden ‘Møte med figur’; elevene hadde utført egne fysiske forsøk og begynt sitt gruppearbeid. Jeg bestemte meg derfor for å styrke den faglige delen av forsøket ved å formidle mer informasjon i et rollespill der elevene hadde roller som a) hans assistenter og nære kolleger, b) astronomer og andre lærde og c) kirkelige ledere og inkvisisjon. Elevene hadde enkle kostymer. Vi gjennomførte et rollespill der Galilei (lærer-i-rolle) presenterte sine funn mer detaljert, og der jeg la vekt på noen sentrale funn, som oppdagelsen av Jupiters 4 måner. Dette funnet beviste at jorda ikke kunne være sentrum av vårt univers. Rollespillet hadde en klassisk dramaturgi, elevene var mer tilhørere enn aktører, og formålet var at de skulle tilegne seg bestemte fagkunnskaper. Alle virkemidler var underordna denne formidlingssituasjonen, og jeg la opp til en sterk identifisering med hovedpersonen. estetiske læreprosesser ] For noen elever er det gjennom rikere sansemessige opplevelser at de får de aha-opplevelser som er nødvendig for at læring skal kunne foregå. Men dette var neppe nok. Jeg forberedte derfor et en sterk sanselig opplevelse - et “framtidsblikk” om hva som kunne komme til å skje. Jeg laget en scene der sjefsinkvisitoren, fader Maculano (lærer-i-rolle) passerte elevene i en trang, mørk korridor, med en fakkel, fulgt av Stravinskys Vårofferet. Da fader Maculano var ute av syne, hørtes lydeffekter (skritt, dør åpnes, dør lukkes, skritt, piskeslag, skrik, slag, skrik, skritt, dør åpnes, dør lukkes, en mann gråter, skritt). Når fader Maculano kom til syne igjen og passerte dem på nytt, var det til Jerry Goldsmith Ave Satani. Denne hendelsen fant sted i en kjeller under skolen, som var knapt 3 m bred og 150 m lang. Elevene satt i en utvidet del midt på. Scenen hadde preg av sideordna dramaturgi, fordi det var arrangert som en visuell og auditiv opplevelse. Det var ingen tekst som ble formidlet, men det ble åpna for sterke sansemessige inntrykk. Det var likevel et aspekt ved klassisk dramaturgi i det at scenen la opp til en kobling til Galilei og det som kunne komme til å skje med ham. Selv om scenen ikke utelukket andre koblinger, var det i denne sammenhengen lett å oppfatte at den hadde et (retorisk) formål. Med referanse til disse to spillene ble elevene spurt hva de var spesielt interessert i å undersøke videre. Det var torturen og rettsaken mot Galilei. Vi fortsatte derfor med et rollespill der elevene forberedte rettsaken mot Galilei (i de samme rollene som er nevnt over). Rollespillet ble avsluttet med en seremoni der Galilei måtte sverge en ed til den katolske kirke. Etter rollespillet skrev elevene et brev fra en person som støttet Galilei, men som ikke våget å uttrykke dette offentlig. Vi fulgte dette opp med et spill der fader Maculano skulle undersøke hvem som hadde skrevet brvet. Dette rollespillet hadde lenge et episk preg, bl.a. fordi vi vandret en del inn og ut av fiksjon. Selv om elevene forberedte seg på å spille roller som a) forsvarte Galilei, b) kunne forklare hans vitenskapelige funn (og etter hvert gå i mot ham), og c) kritisere ham, ble disse ikke tydelige nok i spillet. Det ble ‘elevene – mot læreren’, dvs. alle mot læreri-rolle (fader Maculano). Jeg tok for mye av ansvaret for å kritisere ham. Når dette ble oppklart, ble diskusjonen om Galilei, hans funn og kirkens grunnlag for kritikk, overtatt av elevene, og jeg fikk mer den møtelederfunksjonen jeg ønsket. Denne forhandlingsdelen styrket både fiksjonen og det faglige innholdet. Da rollespillet ble avsluttet med Galileis edsavleggelse, var det igjen preget av sterk identifikasjon med hovedpersonen, og få tegn få fiksjonsbrudd, f.eks. ved at elevene på ulike måter signaliserte at de ikke var i rolle. Denne delen hadde både preg av klassisk og dialogorientert dramaturgi. En av de jentene som ikke syntes hun lærte så mye i den første delen av forløpet, la vekt på at nettopp denne situasjonen var gunstig som læreprosess. Hun hadde rollen som Galileis kritiker, og sier dette i et intervju: For eksempel under rettsaken, når noen skulle forsvare han og vi skulle snakke mot ham. Og når de snakket for ham, så husket jeg mer av det jeg skulle svare. Kombinasjonen av disse dramaturgiske tilnærmingene var virkningsfulle, og stimulerte læreprosessen også for de faglig sterke elevene. Ulike aspekt ved de dramaturgiske modellene ble valgt for å få til en mer tydelig formidling av fagstoff, sterke sanselige opplevelser og større medvirkning fra elevene i å utvikle forløpet. Bruken av lærer-i-rolle var vesentlig for den dynamiske kvaliteten til ] denne læreprosessen, fordi det med denne dramaformen var mulig å få utfordret elevene på en skapende måte. Jeg endra også statusen til Galileikarakteren, og trakk noen av læringsmålene inn i improvisasjonene. For enkelte av elevene var bruken av kostymer spesielt motiverende, for andre elever var bruken av lydeffekter inspirerende (’kan jeg få en kopi av lydeffektene, lærer?’), og for noen var det selve historien. Elevene nevnte også at det var motiverende å skifte rom, og det at læreren spilte ulike roller. På denne måten ble ulike læringsstiler stimulert, og denne variasjonen er ett av de viktigste potensial ved å anvende drama i skolen. Dette ble påpekt av elevene i intervjuene etter prosjektet. Følgende utsagn var typiske for deres reaksjoner: • Når vi sitter og leser bøker glemmer jeg det så snart jeg har gått ut av klasserommet. • Vi lærer mer på denne måten enn ved å sitte og lese bøker. • Vi har aldri gjort noe slikt før på skolen tidligere. Lærer-i-rolle er ennå ukjent for mange elever og lærere i norsk skole. Det gjelder også skolen der dette forsøket ble gjennomført. Denne skolen har lenge satset på kreative og estetiske læringsformer, og er velvillige til bruk av drama. Men den type drama skolen anvender følger det tradisjonelle mønsteret med elevenes dramatisering og scenisk opptreden. Dette er problematisk med tanke på elevenes læringsresultat, siden elevenes eget arbeid med dramatisering i følge Aud Sæbø (2009) gir vesentlig svakere faglige læringsprosesser enn mer improviserte dramaformer, inkludert lærer-i-rolle. d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 13 [ estetiske læreprosesser ] [ estetiske læreprosesser ] Sonja Schulte lektor ved Pædagoguddannelsen i Odense, University College Lillebælt. Master i drama- og teaterpædagogik. [ Forumteater og æstetisk læring Det er ge nne m uba l a nce at l ær eprocesser sæt t es i ga ng. ] tekst: son ja schulte Hvordan kan teorier om æstetisk læring berige arbejdet med forumteater i pædagoguddannelsen og i pædagogisk arbeide? BILLEDTEATER: En af Augusto Boals arbejdsmetoder. Her arbejdes der med enmet isolation. Jeg har igennem mange år arbejdet med forumteater i pædagoguddannelsen, dels fordi det giver de studerende gode muligheder for at reflektere over egen praksis, og dels fordi det er en oplagt arbejdsmetode i pædagogiske sammenhæng, f.eks. i forbindelse med mobning. Forumteater tilbyder et “straffrit rum”, hvor deltagerne kan afprøve handlemuligheder og træne empati og perspektivskift. Mine erfaringer er overvejende positive, men jeg har oplevet, at der er for megen snak, og at dramafagets muligheder for æstetisk læring ikke altid bliver udnyttet. Jeg fik en værdifuld inspiration, da der skete følgende: I et projekt, som nogle af mine studerende gennemførte i en skolefritidsordning, sagde eleverne efter at have set forumteaterstykket om mobning: “Det er jo slet ikke sådan det er”. De studerende inviterede børnene til at instruere i replikker og kropsudtryk. “Talk to the hand” skulle skuespilleren sige, og det tog den studerende forholdsvis lang tid at indøve den helt præcise drejning med hånden, som udtrykker 14 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 den ønskede overlegenhed og foragt. Vi talte ikke om betydningen af disse (tale-)handlinger, men af spændingen i rummet kunne vi mærke, at vi havde fat i noget væsentligt. Det der skete var, at eleverne arbejdede bevidst med æstetisk symbolsk form, som de er “fagmænd” i på grund af deres kendskab til egen kultur. De satte deres egne kulturelle udtryk i scene og udtrykte derved en fortolkning af verden. Forumteater og forumspil. Augusto Boals forumteater er som kjent en metode inden for “de undertryktes teater”. Metodens mål er, inspireret af den kritisk dialektiske tradition, at styrke evnen til kritisk refleksion over rådende samfunds- og magtforhold og derved vise handlemuligheder for samfundsforandring. I forumteatret medvirker publikum til at skabe teater, der bryder undertrykkelse. Ved at se en forestilling med en indbygget problematik fra deres liv, inspireres publikum til at finde mulige løsninger, som ved gentagne gennemspilninger af forestillingen iscenesættes og afprøves. Processen styres af en såkaldt joker, der formidler kontakt mellem sal og scene. I 1990 udgav Katrin Byréus Du har hovedrollen i dit liv, som, inspireret af Augusto Boals forumteater, introducerer forumspil som dramapædagogisk metode. I forumspil giver dramarummets beskyttende atmosfære deltagerne mulighed for at undersøge problemstillinger, at øve sig i at vurdere og træffe valg i vanskelige situationer. Augusto Boal lægger stor vægt på, at forumteater (som produkt) er godt og underholdende teater. Byréus beskæftiger sig mest med processen i arbejdet. Bortset fra denne forskel har de to tilgange meget til fælles: Både i forumteater og i forumspil bevæger vi os på grænsen mellem fiktion og virkelighed, hvor publikum ved at identificere sig med de enkelte rollers spil i et fiktivt rum, som er inspireret af problemstillinger blandt publikum, får mulighed for at gribe ind i fiktionen. Forumteater og forumspil inde- bærer således en slags dobbelt bevidsthed, hvor man både lever sig ind i rollen og distancerer sig fra den ved mere eller mindre bevidst at reflektere over den, når konkrete handlinger og løsningsmodeller omsættes til handling og afprøves i fiktionen. Forumteater stiller samfundsforhold til debat – store som små – og har personlig involvering som erklæret mål. Den kropslig-praktiske tilgang inddrager sanser og følelser således, at de forbindes med intellektuel forståelse. Dramaunderviserne Bennyé D´Austring og Merete Sørensen taler i deres bog Æstetik og læring om begrebet følelsesintelligens og bruger Piagets teori om adaption i barnets kognitive udvikling som forklaringsmodel: bearbejdning, kategorisering og tilpasning af oplevelser i det allerede eksisterende indre skema gennem assimilation og en ændring af et sådant indre skema, når det kommer ud af balance pga. noget ukendt (akkommodation). Det er gennem ubalance, at læreprocesser – også følelsesmæssige læreprocesser – sættes i gang. Ubalancen giver os en impuls til at handle, og denne handling kan være reaktiv eller refleksiv. visningen, siger han, vil disse elementer og dobbeltheden være potentialet for oplevelse og erkendelse. Austring og Sørensen fremhæver, at udvikling af følelsesintelligens ikke handler om kognitivt at reflektere over følelser, “men om gennem æstetisk virksomhed at udvikle sine indre skemaer for herigennem at opnå en følelsesmæssig forståelse af sig selv og verden.” Augusto Boal tillægger i sin bog Lystens Regnbue det æstetiske rum tre egenskaber: Med andre øjne – om æstetisk fordobling . Teaterscenen har noget magisk over sig. Det er stedet, hvor vi kan “skabe os selv”, blive til en yndig prinsesse eller leve heksens ondskab, hvor vi kan være os selv og en anden – på samme tid. Mads Haugsted forklarer den æstetiske fordobling på følgende måde: “Jeg er her, men jeg spiller, at jeg er et andet sted” (rum); “Jeg er mig, men jeg spiller en anden end mig selv” (figur) og “Jeg er klar over, at det er et spil, men jeg overholder spillets regler” (forløb). Uanset hvilke mål man forfølger i under- 1. Plasticitet. Fordi det æstetiske rum kan blive til hvad som helst, tillader og understøtter den “en fuldkommen kreativitet” og fantasi. Fantasi er en kombination af ideer, følelser og sanseindtryk, som har lejret sig i hukommelsen. I det æstetiske rum kombineres dette til nye betydninger og frembringelser. 2. Dikotomi (tvedeling). Det æstetiske rum og det fysiske rum er både identiske og forskellige. På scenen er skuespilleren både den han er og den han forestiller at være. Når vi, ligesom i forumteater, sætter dagligdagen op på scenen, retter vi opmærksomheden på os selv i dagligdagen. Idet vi fordobler oplevelsen, iagttager vi så at sige os selv og får derved øje på nye synsvinkler. d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 15 [ estetiske læreprosesser ] [ 3. Telemikroskopi. På teaterscenen drages ting fra hukommelsen frem i lyset og forstørres op ligesom ved et kraftigt teleskop. Ord, bevægelser og betydninger bliver tydeligere og mere udtryksfulde. [ Det er gennem ubal ance at læreprocesser sættes i gang ] Boal betoner på den ene side vigtigheden af at nedbryde det traditionelle skel mellem skuespillerens og tilskuerens rum. På den anden side, mener han, skal disse to verdener forblive autonome. Han kalder det fænomen, at man på samme tid fuldt og helt tilhører to forskellige, autonome verdener for “metaxis”. Denne adskillelse mellem det fiktive rum og tilskuerrummet, hvor deltagerne står så at sige med et ben i hvert, gør det muligt både at lære noget om sig selv og om forholdemåder i almindelighed og forholde sig undersøgende til de bag ved liggende strukturer og mekanismer. Den æstetiske fordobling sker ikke kun ved, at nogen fremstiller en fiktion, men også ved, at der er nogen, som aflæser fiktionen. Mads Haugsted er inde på dette i forhold til den litterære tekst: “Fiktiv læsning bringes i stand ved fordobling.” Læseren udfylder tekstens tomme pladser og er derved medskabende i forhold til teksten. Når vi overfører dette til arbejdet med forumteater, kan vi tale om en dobbelt fordobling: nogle skaber fiktion på scenen, idet de viser en situation og sig selv i situationen. Andre læser denne fiktion og omskaber den, de viser nye muligheder i situationen og giver den handlende – protagonisten – mulighed for et andet syn på sig selv. Det er åbenlyst, at forumteater på denne måde viser mulighed for udvikling. Spørgsmålet er herefter: hvori består det æstetiske i den æstetiske fordobling? Æstetisk læring. Austring og Sørensen skelner mellem tre læringsmåder og siger, at læringsudviklingen går fra den empiriske over den æstetiske til den diskursive læringsmåde i retning af stadig større “følelsesmæssig neutralisering og abstraktion”. KONFLIKTER: Teatergruppen 5240 Act Now viser forumteaterstykket Mig ike Forstå om generationskonflikter i Vollsmose, en bydel i Odense, hvor der bor mange indvandrere 16 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 Den empiriske læringsmåde udspiller sig i det “kropsligt erfarede og direkte sansede møde med verden.” Den har sit udspring i den tidlige barndom og følger os gennem resten af livet. Den har en “kropslig forankret, sanselig og følelsesmæssig karakter, der lag- estetiske læreprosesser ] res i førsymbolske indre skemaer som tavs viden.” Den empiriske læringsmåde udvikles i et samspil mellem individ og miljø. Den æstetiske læringsmåde har ligeledes sit udspring i den tidlige barndom og fortsætter gennem hele livet. Den finder sted i en omformning (mediering) af sansede oplevelser til æstetiske udtryk. “Den kan bearbejde og udtrykke det usigelige og herigennem samle fragmenterede oplevelser i en meningsfuld helhed.” Den viden, som udvikles gennem æstetisk læring, er en “kropsligt forankret og følelsesmæssigt tonet viden om den enkeltes forholden sig til sig selv og omverdenen”. Desuden er den æstetiske læringsmåde relationel. Den diskursive læringsmåde udvikles i opvæksten i samspil med omgivelserne. Den indebærer logisk og begrebslig analyse. Den viden, som herigennem opnås, er ikke bundet til personligt sansede oplevelser, men skal “derimod forstås som en optimalt set følelsesneutral, abstrakt forståelsesramme.” Den diskursive læringsmåde udvikles i samspil med de to andre. Austring og Sørensen kommer frem til følgende definition af den æstetiske læreproces: “En æstetisk læreproces er en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne reflektere over og kommunikere om sig selv og verden.” “Talk to the hand” f.eks. er et udtryk, som har en betydning. I forumspil giver vi børnene mulighed for at undersøge denne betydning, og ikke bare betydningen, men “betydninger bag betydningen, dvs. merbetydning”. Denne merbetydning er flertydig og kan sige noget forskelligt til forskellige betragtere eller deltagere og deres indtryk af verden. Denne definition forholder sig ikke direkte til kunst og er netop derfor velegnet til det pædagogiske og undervisningsmæssige arbejde med kunstfagene. Forumteater, som vi praktiserer det på pædagogseminarier, er ikke kunst, men det genererer æstetisk erkendelse. Deltagernes (selv)fremstilling på scenen gøres tilgængelig for tolkning af de andre deltagere. Ved at arbejde med formen kan vi udvide erkendelsen. Opsamling. Forumteater er en æstetisk kunstart og benytter sig af æstetisk formsprog - et sprog, som kan læres: Kropsudtryk kan ses som ord i en fortælling, scenisk dialog, scenografisk opsætning m.m. som dens sætninger og forløbet som historien. Ved at arbejde med æstetisk fordobling, lærer vi sproget, og hvis vi er gode til sproget, bliver det sandsynligvis en god historie. Æstetisk læring skal ikke opfattes som mellemstation mellem det direkte sansede møde med omverden og analysen. Der er tale om en enestående læringsmåde, idet den er meningsskabende ved at samle fragmenterede oplevelser til et meningsfyldt hele. Den æstetiske side af læring gennem forumteater kan styrkes ved at: • “Lege med” problemerne frem for at finde løsninger. • Arbejde mere bevidst med formsprog. • Inddrage metaforer. Men det er ikke alt, som skal italesættes, når man arbejder med forumteater. Når sanseerfaringer giver erkendelsen dens materiale, og fornuften giver den form, vil der være nogle sanseerfaringer, som ikke passer ind i “formen”. Der skal være plads til de enkelte deltageres særegne fortolkning og udbytte af det fælles arbejde. Som Augusto Boal udtrykker det: “Forumteater består i at stille et ærligt spørgsmål til tilskuerne i form af en teatersituation.” Og den rette vej findes ikke, men skabes ved at vi går den. litteratur Austring, Bennyé og Merete Sørensen. (2006). Æstetik og læring – grundbog om æstetiske læreprocesser. København: Hans Reitzels Forl. Boal, Augusto. (2000). Lystens regnbue – Boals metode for teater og terapi. Gråsten: Forl. Drama Haugsted, Mads Th. (1999) Teaterfagets didaktik – danskfagets dimension i M. Haugsted, I. Hamre og M. Andersen (red.): Anslag – teaterfagets didaktik og metode. København: DLH Haugsted, Mads Th. (1999). S. 84 Boal. (2000) s. 54 Austring og Sørensen (2006). s.87ff Ibid. S.107 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 17 [ estetiske læreprosesser ] [ Bjørn R asmussen Professor i drama/teater NTNU Nice, but not necessary Kom m en ta r : Bjør n R asm ussen En kommentar til utredningen om kunstfagenes stilling i norsk grunnskolelærerutdanning. Magne Espeland, Tor-Helge Allern, Kari Carlsen og Signe Kalsnes: Praktiske og estetiske fag og lærerutdanning En utredning fra en arbeidsgruppe nedsatt av Kunnskapsdepartementet høsten 2010, i samarbeid med høgskolene i Nesna, Telemark og Stord/Haugesund HSH-rapport 2011/1 Fagmiljøet i drama og andre såkalte ‘praktiske og estetiske fag’ har lenge uttrykt bekymring for disse fagenes status og rolle i den nye lærerutdanningsreformen i Norge. På den bakgrunn har Kunnskapsdepartementet bedt om en utredning fra fagmiljøet, og i samarbeid med høgskolene i Nesna, Telemark og Stord/Haugesund, har det vært nedsatt en arbeidsgruppe fra faglærerutdanningen i praktiske og estetiske fag (også kalt praktisk-estetisk lærerutdanning, PELU). Utredningen foreligger nå1, og dramafaget 1 http://brage.bibsys.no/hsh/bitstream/URN:NBN:nobibsys_brage_16239/1/Rapport.pdf 18 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 [ kvalitet i de praktiske og estetiske fagene selv. Arbeidsgruppen har endelig mange konkrete forslag til tiltak som kan styrke fagene, inkludert tema som kompetansekrav, studentrekruttering, incentivordninger, samordning og fagutvikling. Ikke minst kreves det konkret at det lages planer for integrering av de praktiske og estetiske fagene i det nye sentrale faget ‘Pedagogikk og elevkunnskap (Pel). Det foreslås videre blant annet forsøksutdanninger (5-årig master), revisjoner (faglærerutdanningen), evalueringer (via Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen), utviklingsprosjekter (metodiske bidrag), kulturprogram i samarbeid med Den Kulturelle skolesekken, ja, til og med en stortingsmelding om disse fagenes situasjon og rolle. Dette siste forslaget ville åpne for en nyansert analyse av årsakene til vanskene for de praktiske og estetiske fagene i lærerutdanningen, noe som denne utredningen ikke klarer. På tross av mange oppgaver og kort tid, har arbeidsgruppen levert en grundig og tildels skarp tilbakemelding fra fagmiljøene til oppdragsgiver. I en viss forstand går gruppen også ut over sitt mandat gjennom å gi et helhetlig blikk på feltet fra barnehage til ungdomstrinn, og ved å formidle egne undersøkelser og evalueringer av feltet (PELU, drama). Utredningen er tydelig i sin kritikk av det kunnskapssyn som i ‘kvalifikasjonsrammeverket’ (Bolognaprosessen) målstyrer og splitter kompetanser og ferdigheter på en måte som virker fremmed og delvis irrelevant for kunstfaglig læring og dannelse. Utrederne antyder et alternativt helhetssyn på dannelse; ‘En triangulær didaktikk kombinerer håndverksmessig kunnskap (techne), kreativ bruk av håndverksmessige ferdighet, spontanitet og fantasi (poiesis) med praktisk visdom og refleksjon (phronesis), og den fremmer relasjonelle ferdigheter’. ‘Den kombinerer og veksler mellom tekstog lærerbokstyrt formidling, involvering og utfordring av elevenes egne erfaringer og perspektiv, og mer sanselige, kroppslige og opplevelsesbaserte undervisningsformer’. Situasjonen beskrives som kritisk og svært bekymringsfull fordi systemiske og økonomiske valg fører til en videre utfasing av flere praktiske og estetiske fag. Konkret pekes det på vektleggingen av ‘undervisningsfag’ og Utredningen slår fast metodeaspektet av fagene er underutviklet, på tross av omfattende forskning om positive effekter, men også at kvalitetsaspektet i dette arbeidet er nær sammenbundet med faglig og fagdidaktisk Utredningen er også tydelig kritisk til den statusforskjell som gjelder mellom undervisningsfag og skolerelevante fag, og peker på de vansker som fag som dans og drama får. Men gruppen avstår fra å kommentere Mandatet var ganske omfattende, og med to korte frister i fjor høst har gruppen analysert situasjonen for fagene og foreslått hvordan de kan styrkes innenfor rammen av den nye grunnskolelærerutdanningen. I mandatet legges det blant annet særlig vekt på 1.–7. trinn, videre på ‘metodefag’/bidrag til opplæring i andre fag, samt om situasjonen er ulik for de enkelte praktiske og estetiske fag når det gjelder kompetanse, fagmiljø etc., samt etter- og videreutdanning. ] Ar beidsgruppe n a dvar er mot e n l ær eru t da nni ng som v il sk ape e n skol e som oppl ev es som mi n dr e og mi n dr e r el eva n t for unge me nnesk ers l iv og fr a mt id. nedbyggingen av ‘skolerelevante’ fag (hvor flere kunstfag hører hjemme). Den nye lærerutdanningen bidrar i sin struktur til en klar forsterkning av disse fagenes ‘B-status’ i dannelsen, slik at noen skolerelevante fag i praksis blir ikke-relevante fag. Arbeidsgruppen mener konsekvensene er at ‘framtidige lærere vil bli uteksaminert med manglende kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse knyttet til kreative og estetiske læreprosesser, praktisk og teoretisk kultur- og tradisjonskunnskap, manglende kroppsrelaterte ferdigheter som utøvende klasseromlærer (stemme, bevegelse, mimikk, rolle) og manglende kunnskap om og ferdigheter i kulturformidling og flerkulturell tilrettelegging’. Arbeidsgruppen advarer mot en lærerutdanning som indirekte vil skape en skole som oppleves som mindre og mindre relevant for unge menneskers liv og framtid. Fravær av praktiske og estetiske arbeidsmåter i skolehverdagen er en vesentlig årsak til minkende motivasjon og innsats og dermed også en viktig årsak til frafallsproblemet. har vært tydelig representert ved Tor-Helge Allern, Høgskolen i Nesna. estetiske læreprosesser selve absurditeten; at kunstfagene fordeler seg med ulik status på både undervisningsfag og skolerelaterte fag, og at øket statusforskjell mellom kategoriene også øker forskjellene mellom de ulike kunstfagenes rammevilkår. I kjølvannet av dette komplekset er også utredningen relativt lite konkret på, ja nærmest tåkelegger de store forskjellene som finnes innbyrdes mellom kunstfag og kunstdidaktisk innflytelse i lærerutdanningen. Her virker det som om oppmerksomheten har vært for snevert rettet mot faglærerutdanningene, og i for liten grad på fagenes status i lærerutdanningen totalt. Utredningen er tydelig på hva fagene kan tilføre Pel-faget, men bortsett fra enkelte eksempler på faktisk innflytelse (Høyskolen Stord/Haugesund), er det vanskelig å forestille seg at fagmiljøet i pedagogikk eller andre viktige undervisningsfag skulle eller burde slippe til kunstfagdidaktikken i en annen rolle enn en marginal og instrumentalistisk gjesteopptreden. Ut fra det scenarioet at kunstfagdidaktikken skal være avhengig av pedagogikkfagets velvilje, imøtegår utredningen dette gjennom blant annet å foreslå en revidert faglærerutdanning som skal inneholde obligatorisk 60 sp. “pedagogikk og elevkunnskap”, med spesielt fokus på den estetiske dimensjonen og med bruk av drama som metode. Utredningen danner grunnlag for mange gode tiltak og faglige diskusjoner, men spørsmålet nå er hvilke følger den får? Tjener den til noe annet enn å dempe uroen og frustrasjonen hos de fagforvaltere som bekymrer seg? Finnes det vilje til å inkludere kunstfagdidaktikken i satsningen på fagdidaktikk i den nye lærerutdanningen? Finnes det politisk styringsvilje og vilje til implementering i utdanningsinstitusjonene? Sett utenfra synes det som lærerutdanningsreformen er styrt av dominerende fagmiljø som alt lenge har utdannet lærere og som må ] ta sin del av ansvaret for forholdene i norsk skole. Det er på den ene siden ikke overraskende at systemisk maktforhold i institusjonene utnytter reformer til sin fordel, men i et perspektiv om fornyelse er det for meg nærmest ubegripelig at myndighetene gir fornyet tillit, uten ved aktiv styring å sørge for at nye stemmer, andre fagdidaktiske tradisjoner, andre kunnskapssyn og ideer om lærer- og læringskvalitet fra de praktiske og estetiske fag slipper til. Det kan bare tolkes som at politiske myndigheter er interessert i å undertrykke disse fagene, eller at man er altfor faglig usikker til å etterfølge annet enn makta som rår i utdanningsinstitusjonene. Det virker ikke som utdanningsmyndighetene har mot eller vilje til å endre noe som helst som ikke den enkelte institusjon selv går i bresjen for. Om dette stemmer, kan vi ikke forvente annet enn at Departementet oversender denne utredningen til utdanningsinstitusjonene med en vennlig anmodning, - med påfølgende arkivering og manglende prioritering grunnet økonomiske eller andre troverdige årsaker. Elliot W. Eisner2 er en av dem som skriver om kunstfagenes verdi i utdannelse og forskning, og som fra amerikansk hold bekrefter at kunstfagene blir tilsidesatt i dannelsen: “Hard subjects such as mathematics and science are regarded as primary resources for that development, and the process of reading, writing and computing are believed to be the best means for cultivating the mind /…/ the arts are regarded as nice but not necessary (s xi)” Om drama er ‘hyggelig, men ikke nødvendig’, kan vi kanskje gi oppdraget og utredningen samme karakteristikk? 2 Eisner, Elliot W. 2002. The arts and the creation of mind. New Haven and London: Yale university press. d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 19 [ estetiske læreprosesser ] [ estetiske læreprosesser ] Anita Vår Brende Høgskolelektor ved Institutt for sosialarbeiderutdanninger Høgskolen i Finnmark. Sosionom, master i dramapedagogikk. Aktiv refleksjon tekst: A n ita Vå r Br en de En alkoholisert mamma, et usynlig barn, et overbelasta barnevern og mobbing på nett. Dette var noen av temaene andre klasse barnevernspedagogstudenter ved Høgskolen i Finnmark valgte når de fikk i oppgave å sette et kreativt fokus på sosialfaglige problemstillinger som de var opptatt av. Ved bruk av mimeteater, forumteater, usynlig teater, film og en installasjon ga studentene seg selv og sitt publikum en mulighet til å kunne oppleve, reflektere og aktivt delta i læringsprosessen. Mål og mening. Andre klasse barnevern fikk våren 2011 en semesteroppgave som var tuftet på estetiske læringsmetoder. Semesteroppgaven ble utformet som et fremføringsprosjekt og hadde en praktisk og en teoretisk utførelsesdel. Estetiske læringsmetoder ble valgt i et ønske om å nå studentene både på et praktisk, teoretisk og personlig nivå. I forkant av semesteroppgaven ble studentene gitt to ukers undervisning i henholdsvis empowerment-teater og samtaler med barn. I løpet av disse undervisningsukene fikk de blant annet trening i prosesser fra maktesløshet til empowerment, gjennom mime, bildeteater og forumteater. Intensjonen med denne undervisningen var tredelt: • Kreative metoder med empowerment som mål er tidsaktuelle arbeidsverktøy for studentenes kommende arbeid med barn og unge. 20 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 • Undervisningsformen stimulerer til kollektive prosesser som igjen kan fremme trygghet, motivasjon og et godt læringsmiljø i klassen. • Estetiske læringsprosesser kan videre gi mulighet til å erfare personlig læring på et fysisk, kognitivt og emosjonelt nivå samtidig. Inspirasjons- og utforskningsfase. Studentene skulle utføre oppgaven i sine faste basisgrupper. Oppgaveteksten var preget av stor valgfrihet og åpne oppgaveformuleringer. Gruppene fikk en uke på å velge det sosialfaglige temaet de ønsket å belyse, og hvilke uttrykksmidler de ville bruke. En ukes kreativ prosess i de fire basisgruppene førte frem til følgende: • Gruppe 1. Sosialfaglig tema: Omsorgssvikt. Fiksjon: Ressurssterk, elegant mamma som er lege og politiker, drikker og forsømmer i alkoholrus sin datter på fire år. Førskolelærerne i barnehagen ser ikke barnets signaler om omsorgssvikt. Studentene ville belyse dette temaet gjennom mimeteater. • Gruppe 2. Sosialfaglig tema: Et overbelasta barnevern henlegger en reell bekymringsmelding. Fiksjon: Barnevernstjenesten i en mindre kommune henlegger en bekymringsmelding der en mor som er lege og po- litiker mistenkes for å ha alkoholproblemer. Det er mors venninne som er bekymret for den fireårige datteren i huset. Den nyansatte barnevernspedagogen ved barnevernstjenesten blir ikke hørt av lederen og sin mer erfarne kollega når hun vil undersøke denne saken. Studentene ville anvende forumteater for å sette fokus på denne situasjonen. Disse to gruppene arbeidet i utgangspunktet hver for seg. Det viste seg etter hvert at gruppene i tema og uttrykksmidler til sammen utgjorde en helhet. De ble derfor enige om å lage en felles forestilling. De bestemte seg for å anvende høgskolens dramasal med lærere fra institutt for sosialarbeiderutdanninger, samt alle studenter ved høgskolen som invitert publikum. USYNLIG? Førskolelærerene synes fireåringen er morsom når hun leker full. (Foto: Kristine Sibbern) INSTALLASJON: I kantinen ved Alta Ungdomsskole (under). (Foto: Kjetil Larsen) De to neste gruppene hadde også felles tematikk: • Gruppe 3. Sosialfaglig tema: Mobbing på nett. Denne gruppen valgte å lage en informasjonskampanje om mobbing på internett. Kampanjen rettet seg mot ungdomsskoleelever. Etter å ha gjennomført en spørreundersøkelse blant ungdom i Alta kom de frem til følgende kreative virkemidler for sin kampanje: En informasjonsfilm om mobbing på nett, en installasjon og en informasjonsbrosjyre. Gjennomføring skulle d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 21 [ [ • Gruppe 4. Sosialfaglig tema: Jentemobbing/ekskludering. Fiksjon: En gruppe jenter baksnakker en jente i klassen sin. Jenten er kontaktsøkende, men blir på grusomt vis avvist og ekskludert av jentegjengen. Denne gruppen ville anvende usynlig teater som virkemiddel for å sette fokus på tema. Teateret skulle utspille seg i kantinen ved Alta Videregående skole. Elever og lærere ved skolen var intetanende publikum. Produksjonsfase. Den neste uken arbeidet gruppene med å utvikle, bearbeide, og utforme innslagene sine. Et sentralt aspekt ved denne fasen var å innhente kunnskap og informasjon om det sosialfaglige tema de hadde valgt å belyse: Gruppe 1 skulle gjennom mimeteater belyse hvordan et fireårig barn opplever det når mor ruser seg. For å løse denne utfordringen måtte de blant annet sette seg inn i teori om adferds og fysiske kommunikasjonsmønstre til barn av rusmisbrukere. De trengte også å leve seg inn i rollen som alkoholisert mor. Gruppe 2 skulle gjennom forumteater sette fokus på et barnevern som henla en reell bekymringsmelding. For å løse denne oppgaven fikk de behov for å sette seg inn i det juridiske rammeverk som barnevernstjenesten er regulert av. De trengte nøyaktig kunnskap om hvordan en slik bekymringsmelding mottas, bearbeides og eventuelt henlegges. Skuespillerne i forumteateret d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 ] [ E n av hov e dm å l set t i nge ne er å ut da nne k unnsk apsr ik e og r efl ek terte yr k esutøv er e som k a n a na lyser e kompl ekse sit uas joner og s a m me nhe nger – og ager e på bakgrunn av de m. i foregå i kantinen til Alta Ungdomsskole. Publikum var elever og lærere ved ungdomsskolen. 22 estetiske læreprosesser fikk også utfordringen med å utvikle et realistisk fagspråk. Gruppe 3 skulle gjennom film, en installasjon og en informasjonsbrosjyre lage en informasjonskampanje for ungdom om mobbing på nett. For å løse denne oppgaven fikk de behov for å lete frem teori, forskning, bilder, filmer og statistikk over tema mobbing på nett. Gruppen arbeidet også mye med teoretisk og personlig refleksjon over hvordan de skulle gå frem overfor ungdommene. Her ble etiske perspektiver trukket frem og belyst. Gruppe 4 som skulle lage et usynlig teater om jentemobbing fikk behov for å lete frem teori og statistikk om dette tema. Valget om å anvende usynlig teater førte til utfordringer, som etisk refleksjon over å iscenesette handlinger overfor et intetanende publikum. Så langt i prosessen har gruppene fått klarhet i hva de skal gjøre og hvordan de skal gjøre det. Det som gjenstår i produksjonsfasen er å kultivere den kreative prosessen gjennom å øve, samt fastsette fremføringsprogram og fordele oppgaver som styring av lys, lyd, markedsføring, kostymer, rekvisitter med mer. Fremføringsfase. Etter en lett kaotisk og spent generalprøve torsdags morgen i prosjektets femte uke var det klart for fremføring. Publikum som stod utenfor dramasalen og ventet på at dørene skulle åpne, fikk i ventetiden se Gruppe 3s informasjonsfilm om nettmobbing. Filmen ble fra dette øyeblikk og ut dagen vist ved alle skolens monitorer. ] Dørene ble åpnet og publikum, som var lærere fra institutt for sosialarbeiderutdanninger, studenter i sosialfag, samt noen andre vi ikke kjente identiteten til, tok plass. På scenen sto skuespillerne i frysposisjoner. Rommet fyltes så av en stemningsfull og litt foruroligende musikk av Kaasa. Mimeteater: Vi får se et mimespill om en mor som drikker og sovner fra sin lille datter på fire år. Datteren legger sitt eget teppe over mammaen sin, før hun legger seg til å sove på gulvet ved siden av sofaen der mor ligger og sover. Neste dag får vi se en mor som er full av dårlig samvittighet og som bruker alle krefter på å pynte seg selv og barnet før de drar av gårde til barnehagen. Datteren er spesielt hengiven og følger mor som en liten hund. Barnet klynger seg fast til mor og har ikke lyst til å gå inn i barnehagen. Senere ser vi at førskolelærene ler og synes at barnet er artig når hun raver rundt på gulvet og leker at hun er full. Førskolelærerne har for anledningen bind for øynene, en metafor for at de er blinde for barnets smerte og forsøk på å kommunisere hjemmesituasjonen. Forumteater: Et sceneskift, og vi er midt inne i et møte på et barnevernskontor. Her har de mottatt en bekymringsmelding om rusmisbruk i hjemmet til vår fireårige jente. Det er lederen ved kontoret som har mottatt meldingen, og hun vil henlegge den. Dette i hovedsak fordi kontoret er overbelastet med tunge saker, og fordi mor er en prominent person i lokalmiljøet. Lederen støttes i dette valget av en erfaren kollega. Den nyansatte barnevernspedagogen ved kontoret forsøker gang på gang å få frem sin bekymring for dette barnet og at hun ønsker å undersøke saken. Lederen og den erfarne kollegaen blir mer og mer arrogante i sin avvisning av barnevernspedagogen. Etter dette tar Gruppe 2s utnevnte joker ordet, og publikum blir gitt mulighet til aktiv medvirkning i handlingen. Gruppa har på forhånd alliert seg med noen medstudenter som raskt roper “stopp” når stykket spilles igjen. De kommer med forslag til hvordan den nyutdanna barnevernspedagogen kan komme frem med sitt budskap. Etter hvert som publikum skjønte opplegget kom det også forslag fra andre. To ganger ble barnevernspedagogen byttet ut med en fra publikum som kom opp på scenen for å prøve ut sitt eget forslag til forandring. Stykket endte med at lederen ved kontoret måtte gå med på å undersøke jentens hjemmesituasjon. Informasjonskampanje om mobbing på nett: Vi har nå gjort et fysisk sprang til Alta Ungdomsskoles kantine. I enden av lokalet er det innredet et ungdomsrom. Der står en skolepult med en pc som på skjermbildet har teksten Det er ingen som liker deg. En kan se et knust glass og klær som ligger slengt rundt. Litt lenger unna kan en se Gruppe 3s film på storskjerm. Den har levende film om mobbing, bilder, tekst og opplysninger som: “Visste du at nettmobbing sårer? Visste du at et av tre barn sier det er lettere å si noe stygt om andre på nett og mobil enn ansikt til ansikt? Visste du at 70 prosent av Norges barn og unge sier de har vært utsatt for digital mobbing eller kjenner en eller flere som har blitt det?” Gruppe 3 har også en informasjonsbrosjyre om mobbing på nett. Denne inneholder blant annet opplysninger om hvor en kan henvende seg om en opplever krenkelser på nett. Gruppe 3 er tilgjengelige for elevene på ungdomsskolen, deler ut brosjyrer, veksler mellom å stå på “stand” og gå rundt i kantinen. Usynlig teater: Nytt sprang, ny kantine, nå ved Alta Videregående skole. Ved et bord sitter en gruppe jenter med en litt støyende adferd. De baksnakker en annen jente. Etter hvert kommer den negativt omtalte jenten frem til bordet deres med et ønske om å spise nisten sin sammen med dem. Gradvis bygger de opp sin ekskludering av jenten, estetiske læreprosesser ] de degraderende uttrykkene blir sterkere og sterkere. Når jenten forsøker å sette seg, blir stolen revet fra henne og kastet på gulvet. Dette fører til at den ekskluderte jenten kaster matpakken sin i gulvet og forlater rommet. De resterende jentene ler hånlig når hun går. Observatører fra klassen kunne observere at selv om ingen av ungdommene i kantinen brøt inn i denne situasjonen, så var det flere som var oppmerksomme på hendelsen. To så ut til å være på spranget til å bryte inn, mens andre snakket med hverandre om det som skjedde ved jentebordet vårt. En medstudent la i etterkant av spillet en flyer om jenter som mobber/ekskluderer på alle bord i kantinen. Rollen som lærer/veileder. Dette prosjektet ble til gjennom et samarbeid mellom fagansvarlig ved barnevernspedagogutdanningen Tanja Banerji og faglærer i empowerment teater Anita Brende. Studentene har arbeidet selvstendig med hovedansvar for sin prosess og produkt. Lærerne har hatt rollen som kunstnerisk, praktisk og teoretisk veileder, samt som praktisk tilrettelegger. Evaluering. En av hovedmålsettingene ved barnevernpedagogutdanningen er å utdanne kunnskapsrike og reflekterte yrkesutøvere som evner å analysere komplekse situasjoner og sammenhenger – og agere på bakgrunn av dem. Tradisjonelle metoder for undervisning tar oss ofte bare et stykke på vei mot målene for utdanningen som både har en teoretisk, praktisk og fagpersonlig dimensjon. Estetiske læreprosesser gjennom blant annet empowerment teater har vist seg å gi oss som lærere verktøy for læring som vårt fagfelt har spesielt god nytte av. Samtlige studenter evaluerte dette prosjektet som særdeles lærerikt og motiverende. De produktene som studentene gjennom denne semesteroppgaven har produsert, har vist seg levedyktige utover studentenes egen læringsprosess.Informasjonskampanjen om mobbing på nett skapte eksempelvis et engasjement hos elever og flere lærere ved Alta ungdomsskole. Studentene ble spurt om de kunne komme tilbake og holde sin informasjonskampanje i enkelte klasserom. Denne kampanjen ble også vist under høg- skolens rekrutteringsdag. Samme dag ble mimeteateret om rusmisbruk i hjemmet vist frem for en fullsatt kultursal, som bilde på en aktuell barnevernfaglig problemstilling. Tidsperspektiv og helhetlig skisse over prosjektet: Semesteroppgaven ble formet som et fremføringsprosjekt med en tidsramme seks uker: Begreper: Estetiske læringsprosesser skiller seg fra tradisjonell undervisning ved å vektlegge den skapende aktive handling som integrerer alle sider ved det å være menneske. Tradisjonell undervisning er forstått som formidlingspedagogikk der læreren foreleser eller belærer studenten som er passiv mottaker av kunnskapen (Brende 2009). Empowerment i sosialt endringsarbeid er å styrke den makt den enkelte eller gruppen måtte være i besittelse av for å endre og påvirke uhensiktsmessige forhold. Målet er at personene mer effektivt kan styre sine liv mot egne mål og behov. Det er en direkte forbindelse mellom empowerment og frigjøring (NOU 1998:18). Empowerment teater er en krysning av Augusto Boals De undertryktes teater (Engelstad 2001) og empowerment som ideologi og metode i sosialt endringsarbeid (Dalrymple og Burke 2003). Evaluert av Tanja Banerji Høgskolelektor / fagansvarlig for barnevernspedagogutdanningen ved Høgskolen i Finnmark. Barnevernspedagog, veileder, ppu, master i sosialt arbeid litteratur: Brende, Anita (2009). Scene for hjelpekunst En kvalitativ kasusstudie av dramapedagogiske strategier i sosialarbeiderutdanningen. Mastergradsavhandling. Dalrymple, Jane og Beverley Burke (2003). Anti – oppressive practice social care and the law. Berkshire England: Open University Press. Engelstad, Arne (2001). De undertyktes teater. Når tilskueren blir deltaker Augusto Boals metoder og praksis. Slo J.W. Cappelens Forlag AS. NOU(1998:18). Det er bruk for alle Styrking av folkehelsearbeidet i kommunene. Utreding fra offentlig utvalg d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 23 Dr. Ren Powell, Drama/Theater Teacher, Vågen vgs, Secondary School for Visual and Performing Arts Surfing and Arts Education tekst: A n ita Vå r Br en de A Case Study for Plato’s Objection. How do we deal with the dichotomy of exploration and instruction when teaching the arts? Is it possible to be both a teacher and an artistic mentor? THE PERFORMANCE SURFING: Adrian De Wangen and Daniel Haugen presented a classroom assignment that tested the boundaries of artistic expression within an educational setting (Foto: Reidun Hagir) From In Defense of Antagonizing People by Stacia Fleegal (Translated from Norwegian) Know this: crowd noise is always a factor. Wear your choice loud and proud, you might end up on the big screen. Lines are meant to be crossed— it’s why we have to keep redrawing them. … Would you live in a world with only participation trophies? No. Someonemust win. Start the wave if you care who it is. In Norwegian “to surf” is an expression that describes a lack of effort, a superficial participation, a skimming of the surface. But the students who chose surfing as their topic for investigation are surfers, and effort was foremost in their minds. From their project documentation: When you are out on the water, surrounded by huge waves You can not relax You can not lie down You are alone You must pay attention to what you do You must be involved in what you are doing You do not have the option of getting off the rollercoaster You can not say stop. 24 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 Adrian De Wangen and Daniel Haugen are both 18 years old and have more theatre experience than our average drama student. De Wangen’s sister is an established Norwegian performance artist1, and he and Haugen have both been active with Rogaland theatre’s Youth Theatre program for many years. While neither student would describe himself—nor would either be described by his teachers—as a budding academic or theoretician, both are intelligent and intuitive. They are performers, not poets. Writers often say they write to discover what they think. De Wangen and Haugen discover and express their discoveries through their actions, as many performing artists do. In January 2011 De Wangen and Haugen presented a classroom assignment that tested the boundaries of artistic expression within an educational setting. Hilde Blesvik, my co-teacher in Theatre Production, and I both immediately acknowledged the legitimacy of De Wangen and Haugen’s performance as disciplined artwork. Had this not be the case, i.e. had their presentation been simply a stunt performed for shock value, it would have been easy for us to censor and censure the students. As it was, we found ourselves asking the same questions 1: http://www.dewangen.com/ that educators and philosophers have been asking themselves since Plato: Is it possible to reconcile the arts and the education of moral citizens? edge” and new, the genre first surfaced as an art form in the early 20th century and has an established, though fluid, aesthetic and tradition. What follows is an account of the students’ performance and the decisions I made, following Blesvik’s leave of absence, in regard to permitting a second performance for an audience of music, dance and drama teachers during a regional conference held at Vågen vgs. The purpose of this presentation is to encourage a nuanced debate regarding censorship, artistic authenticity and the moral/legal obligations of teachers and mentors of the arts in a secondary school setting with students ranging in age from 16 to 212. The Assignment. The drama/theatre section of Vågen vgs. is currently comprised of teachers who also taught at Lundehaugen vgs. prior to its dissolution in 2010. They bring with them to Vågen vgs. a tradition of teaching the performance genre to students in their final year. The unit of study corresponds with the curriculum the students cover in Theatre History (Teater i perspektiv). While the general public often experiences performance genre as “cutting The Dadaists articulated and demonstrated the concept of non-acting in the 1920s. One purpose of Dadaist theatre was to destroy the theatre by way of abolishing pretence: the non-acting, non-theatrical actor. Blesvik and I introduced students to a wide range of performance artists, from Hugo Ball to Stelarc; from Kjetil Skøyen to Kurt Johannessen. We discussed the range of expression from the vulgarity of Carolee Schneeman to the inventiveness of Rachel Rosenthal— whose powerful work is conspicuous in its absence of shock value. Performance does not present the audience with a message or invite the audience to participate in a defined discourse in the way traditional theatre does. Performance aims to engage each audience member as co-creators of meaning. The genre is paradoxical: meaningless and full of meaning. All the students in the class being discussed are over 18 years of age. Blesvik and I presented the students with a framework for their performances: they were to find a point of disturbance (uropunkt) and research their subject through dramatic actions (sceniske handlinger). We restricted the students’ research by express- ly forbidding private, therapeutic explorations. For example, three students found their point of disturbance in the media’s focus on body image. They researched their performance choices through various projects such as walking through public spaces wearing clothes much tighter and more revealing than they were comfortable with so they could gage their own responses against those of the general public. They searched for ways to recreate or present their experiences with an audience. It was vital to us as teachers to ensure that none of these students suffered from an eating disorder. Blesvik and I also discussed ethical and safety concerns with one student who expressed an interest in exploring the human potential for violence. This student later reframed his work as a meta-theatrical performance in which a persona presented a fictive autobiographical film documentary. De Wangen and Haugen discussed their research into the experience of surfing or rock climbing: the feeling of being alone and having exercised the authority to set in motion an event beyond one’s control. They had difficulty articulating the experience and we encouraged them to use theatre techniques as a form of discourse. They informed us that their performance involved invisible theatre (a term coined by the Brazilian theatre practitioner Boal). They also told us of the use of a ladder on which one of the performers would perform a repetitive task, and we discussed safety concerns. When, at the beginning of the actual performance, De Wangen and Haugen stood on the stage apron, bare-chested, in blue jeans under harsh stage lights, pointing directly to each of the teachers in the audience commanding, “You can not say stop”, we knew we were entering into a contract with them that would test our trust in their judgement, our convictions regarding free speech and our ethos as teachers and mentors. The Classroom Performance. As the audience entered the theater, De Wangen and Haugen stood, naked from the waist up, wearing blue jeans and tennis shoes. The brightly, coldly lit stage featured a large partition screen, a ladder and four empty plastic cola bottles. The contrast between the performers’ costumes (or relative lack thereof) and their authoritative behavior was disconcerting. They barked declarative sentences at the audience: “You cannot relax”, “You can not get off the rollercoaster”. They informed one person, “You are alone” and told her to move a few rows back and sit by herself. She did. d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 25 [ [ They told another audience member to come up on stage. This time they guided the person behind the screen. The audience was unable to see what happened behind the screen, but when the audience member returned to her seat she was carrying a paper smeared with blood. They called a second audience member to the stage and behind the screen. This time we were able to see hair accumulating on the floor. When the audience member returned to his seat and the performers emerged from behind the screen, we could see that one of the performers, Haugen, had cut locks of his own hair in a random manner. Haugen removed his thick, leather belt. De Wangen turned his back to the audience and braced himself. “You can not get off the roller coaster.” Haugen hit De Wangen across the back with the belt. A thick, red welt rose on De Wangen’s back as he picked up the first cola bottle and climbed to the top of the ladder where he screwed it into one of the four lids that had been glued to the top step. He climbed down and again turned his back to the audience. “You can not say stop.” Haugen struck him again. De Wangen, whose legs were now shaking from the pain, proceeded to repeat the process with a second cola bottle. And again with a third. One the way down from the ladder the third time, De Wangen’s whole body was shaking and he hesitated. Haugen grabbed De Wangen by the waistband and tugged, causing De Wangen to fall from the ladder. d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 ] [ It was one thing not to censure the studen ts for surprising us with the violence , but quite another to request and encour age them to do it a second time. They pointed to Blesvik and to me and said, “You can not stay stop.” De Wangen and Haugen did not smile. They did not cajole, but ordered an audience member to stand on the stage with arms raised in front of her, perpendicular to the floor. They placed a glass of water on the back of each hand and left her to stand there throughout the performance. 26 estetiske læreprosesser Haugen dropped character and bent to help De Wangen, then called out for the teachers to come on stage. Blesvik was already on her way. After hearing that De Wangen had pain in his lower back and hip, she called to another drama instructor in the audience, who is also physiotherapist, for help. The two of them helped De Wangen to his feet, at which time he and Haugen bowed to the audience. Although the welts on De Wangen’s back were real, the fall had been staged and De Wangen was unhurt. The Evaluation. Blesvik and I were both disturbed by the performance. Our positions of authority, and how we negotiated our responsibility under the pressure of a classroom event involving violence, were set in clear relief. Neither of us said “stop”. Neither of us was certain at which point we would have said “stop”. In our private discussion Blesvik and I talked about the concerns we had for the performer who was wielding the belt as well as the performer being struck. The third teacher present at the performance had accompanied a group of first year students, and she was concerned about the impact it had on the 16 to 17 year-olds. Some of the students were brought to tears by the performance. Others felt anger directed at the performers. I did not hear any of the students discussing whether they should have intervened or said “stop.” No one had walked out. Although it is clear that the performance “meant” different things to each audience member, no one in the classroom audience questioned the validity of the performance. No one assumed the students had simply tried to shock us by performing self-destructive acts on stage. My personal response was existential. I questioned my own relationship with free will estetiske læreprosesser ] ] and authority in situations ranging from my banal, real experiences advising students, to the classic “Stanford Experiment” question of how I might (or might not) exercise my authority in a fascist regime. In regard to the performers’ own aims for the performance, I did feel that I was surfing: by taking on the responsibility of teaching, by making this assignment, by agreeing not to say “stop”, I had set in motion something that was out of my control. It was the most powerful student performance I had experienced in a decade of teaching. As a result of the buzz following the performance, the local professional theater invited De Wangen and Haugen to repeat the performance at the opening of their youth café. The Conference Performance. My coteacher Hilde Blesvik was responsible for organizing a student performance to kick off the second day of a music/dance/dramatheater teachers’ seminar that was being hosted at Vagen vgs. the week following the performances. We briefly mentioned the possibility of De Wangen and Haugen performing, but had instantly agreed that—ethically—it was one thing not to censure the students for surprising us with the violence, but quite another to request and encourage them to do it a second time under the school’s direction. Blesvik and I agreed on asking two other students to perform. However, these students declined the invitation. This wasn’t that surprising since students tend to be very personal and stretch themselves when working in the genre. Blesvik had taken a leave of absence at this time and I asked a third group of students to perform instead. They also declined. However, De Wangen and Haugen were present and indicated a desire to perform again. I said yes. Then I said no. Then I said I would talk to the principal first because I didn’t want to go to jail. I was only half-kidding. Daniel Haugen and Adrian De Wangen (Foto: Reidun Hagir) The principal asked me if I thought the work was artistically sound. Without question, it was solid work. The principal Mats Bryne said that it was my call and that the school would stand behind my decision. I was—and am—grateful for the confidence that the school’s administration placed in my professional opinion. But I was secretly a little disappointed that I hadn’t been able to “pass the buck” on to another authority. I was Surfing. I didn’t sleep the night before the students were to perform the second time. I thought at several points I would cancel and tell the students I just couldn’t allow them to perform again. On the morning of the conference I even suggested that De Wangen use the fake blood that I had in the make-up kit rather than poking his finger with a pin in front of the single audience member. The Guardian recently ran an article in which the writer Eduardo Labarca, defended himself against criticism for a photograph, claiming “Peeing on [Jorge Luis Borges] tomb was a legitimate artistic act.” 3 Although Labarca’s photo does seem to document him urinating on the belo- 3 http://www.guardian.co.uk/books/2011/jan/24/jorgeluis-borges-grave ved writer’s tomb, Labarca had actually squeezed water from a hidden bottle to simulate urination. I remembered posting a link from the article to facebook, along with a snide remark about Labarca not daring “to walk the talk”. As I heard myself suggesting De Wangen use fake blood, I realized I was being a hypocrite and a coward. I sensed my credibility as an artist and a mentor dissipate. Suggesting that De Wangen use fake blood for the performance was actually proposing that he and Haugen create a demonstration of the performance, rather than actually performing. The second performance was an altogether different setting. For one, I labeled the performance suitable for ages 18 and over and posted students at the doors. I also prefaced the performance by explaining that it was a difficult piece to watch and that we had not planned to ask the students to perform, but we could not deny the power and legitimacy of the artwork. On a personal level, seeing the performance a second time, I managed to steel myself against an emotional response to the whipping, an uncomfortable fact to learn about myself, for which I must also credit the performance. I was also distanced in that I was required to “act” by rushing to the stage when De Wangen fell from the ladder. Most significantly, I felt that I had hijacked the students’ performance within my own invisible meta-theatrical production: How would a room with more than 60 teachers respond to this student production? Who will dare say “stop”? Who will ask themselves how far they will let it go before they seize the authority to say “stop”? Who will attempt to deflect their authority? No one said “stop”. There was a scheduled lecture immediately following the performance. Then a workshop. Then lunch. One of my drama/theater co-workers remarked on the power of the performance. Another colleague from Vågen, a musical teacher, remarked that is was the “most powerful thing” he had seen onstage. Otherwise, no one shared an opinion or asked a question, although I have been told that there was a lot of discussion. This is an invitation to discussion because I know that what I did was right as an artist and mentor—and I know that what I did was wrong as a teacher. How do we deal with the dichotomy of exploration (kunstnerisk forsking) and instruction (dannelse) when teaching the arts? Is it possible to be both a teacher and an artistic mentor? d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 27 Amalie Bernhardsen Master i Teatervitenskap Faglærer i drama- og teaterfag ved Fagerborg vgs.Frilans skuespiller og teaterinstruktør. Styreleder i LDS, fylkeslag for Oslo og Akershus Vår forbannede plikt! tekst: A m a lie Ber n h a r dsen – Det har gått dårlig med å få drama inn i grunnskolen, sier Nils Braanaas. Han poengterer viktigheten av politisk bevissthet i dagens kamp for dramafaget. HJEMME PÅ FURUSET: Edvarda Braanaas er datter av Nils, og er en profilet kunstner og kunstkjenner. Hun har designet flere forsider for Landslaget Drama i Skolen, og har malt bildet The Artist som henger på veggen hjemme hos Braanaas ( Foto: ©Helge Reistad). Til Foraaret O Foraar! Foraar! red mig! Ingen har elsket dig ømmere end jeg. Det er stille og lyst på Det norske Teatret denne onsdagen i mars. I gatene utenfor brygger det opp til nedbør. Kaféen inne i foajeen er nesten helt tom. Ved et bord nærmest inngangen står en eldre mann med hvitt bølgete hår og skjegg. Han har tatt av seg frakken og ved siden av bordet står en trillebag. Når han oppdager meg, smiler han. Nils Braanaas er nysgjerrig og imøtekommende. Jeg sier jeg har lest bøkene hans, hvorpå han ler hjertelig og ser litt sjenert ned i bordet. – Hva er egentlig et portrettintervju? Det er et godt spørsmål, og det sier kanskje noe om Nils Braanaas’ nysgjerrighet. Gogo Bakke, en god venninne med lang fartstid i Landslaget Drama i Skolen (LDS), karakteriserer Nils som tydelig og spørrende. Da Braanaas fylte 70 år i 1995, ble festskriftet Budet fra antikken skrevet til ære for han. Bjørn Rasmussen, sammen med en rekke bidragsytere fra fagmiljøet i hele Norden, 28 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 berømmet Nils for hans lange og tro tjeneste innenfor kunst og pedagogikk. I 2003 fikk han Kongens fortjenestmedalje i gull. Selv om Nils ga seg som redaktør for DRAMA i 1995, har han skrevet artikler og deltatt i aktuelle debatter i tidsskriftet, samt arbeidet kontinuerlig med å oppdatere fagboken Dramapedagogisk historie og teori. Han har hatt en betydelig rolle i LDS og DRAMAtidsskriftet siden oppstarten i 1962. I 2012 feirer LDS 50-årsjubileum. – Jeg har forberedt meg litt, sier han før jeg får rukket å stille første spørsmål. – Jeg har lest meg opp og tenkt på en del ting jeg gjerne vil si. – Noe jeg synes er trist med alderdommen, er at som gammel blir du dessverre spent fra hestene før det er nødvendig. Det er en tanke som plager meg litt. Fordi du er gammel blir du ikke brukt på samme måte som før. Det er klart at jeg er gammel, jeg er 86 år. Men jeg lever ennå, humrer han. – Jeg tenker på moren min, hun ble veldig gammal, hun ble 94. Men mor hadde litt sprøtt syn på det. Hun satte andre til rette på grunn av sin alder. Det gjør ikke jeg altså, he-he. Du mister ikke ideer med alderen. Jeg har ennå lett for å få ideer, både alene og sammen med andre. Jeg følger med og jeg merker det, jeg er kanskje heldig sånn. Å bli spent fra hestene for tidlig. 16 år etter festskriftet er altså engasjementet like sterkt. Braanaas vet å benytte de rette kanalene til å fremme viktige saker. Helge Reistad karakteriserer han som en «sterk mann med sterke meninger» og «energisk med et mål». Det synes å være like beskrivende i dag. Nils forteller at han har stor glede av å være sammen med lyrikkgruppa på Furuset seniorsenter. Gruppa leder han sammen med et par andre, og her leser deltakerne dikt for hverandre. Han nevner dette fordi han er opptatt av opplesningens kunst. – Det kunne vært interessant å se nærmere på hva som er god og dårlig opplesning for eldre. Det er skrevet for lite om det, mener han. Selv ser Braanaas på det å bli gammel med blandede følelser. Braanaas skifter tema fra lyrikkopplesning til barnebarn. – Jeg har mange både barn og barnebarn. Det betyr selvfølgelig mye for en eldre mann. Jeg skal treffe et barnebarn nå etterpå. Hun er særlig interessert i min fortid før dette (arbeidet med LDS), men jeg vil ikke blande inn dette nå. Det er en verden for seg. Nils markerer på sin måte hva som er privatpersonen Nils Braanaas og hva som er den profesjonelle fagpersonen. Så får han bli et lite mysterium, enn så lenge. – På 60-tallet ønsket jeg å få teatret inn som en del av undervisningen i alle skoleslag, fra barnehage opp til universitetene, inkludert lærerutdanningen. Hvis du skal fremme en sak, må du skape interesse. Et fagtidsskrift er et veldig godt redskap for å spre kunnskap om at teater bør være et viktig fag i skolen. Det var tanken bak tidsskriftet. Så trengte de en redaktør. Og jeg har alltid vært skriveglad. Helge Reistad påpeker at en av styrkene til Nils er hans evne til samarbeid, til å ta inn nye stemmer og ta opp tema i tiden. Etter hvert ble det også et nordisk samarbeid om DRAMA-tidsskriftet, som fortsatt står sterkt i dag. Oppstarten i 62’ - møte med noen originale skolefolk. Fagpersonen Nils Braanaas vet vi derimot en del om. Han var med på oppstarten av Landslaget Teater i Skolen som estetisk organisasjon i 1962 og har sittet som leder i styret i tilsammen 6 år. Under denne perioden skiftet laget navn til Landslaget Drama i Skolen. Målet for organisasjonen var å fremme drama som metode og selvstendig fag på alle nivåer i skoleverk og undervisning. Sammen med blant andre Halvdan Skånland lagde Nils en plan som inneholdt tanker om drama og teater som metode og fag i skolen. – Den ble en slags konkretisering av Landslagets mål. – Hva ville du med DRAMA-tidsskriftet da det ble startet? Nils forteller om en stor interesse for fornyelse av skolen på 60-tallet. Nils Braanaas • Redaktør i tidsskriftet DRAMA fra 1965 – 1995 • Leder av Landslaget Drama i Skolen (først Landslaget Teater i Skolen) i 1965-67 og 1969-73 • Tok initiativ til et nordisk dramasamarbeid • Stod bak navneendring fra Landslaget Teater i Skolen til Landslaget Drama i Skolen • Første universitetslektor i dramapedagogikk ved NTNU • Utarbeidet fagplaner i dramafag i lærerutdanningen • Medlem av Norsk faglitterær forfatterog oversetterforening • Har utgitt flere antologier og to fagbøker; Dramapedagogisk historie og teori og Barn, ungdom og teater • Fikk Kongens fortjenestmedalje i gull i 2003 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 29 [ – Dessverre er det en del kunstsnobber som ikke vil vite av den pedagogiske siden, som sier at kunsten skal være opphøyd til akademisk eller profesjonell, eller hva fanken de mener. Pressen var våken og fulgte med, og teaterinteressen var stor. En viktig alliert ble Forsøkrådet for skoleverket. – Jeg husker godt første gang jeg traff gutta i Forsøksrådet, Hjalmar Seim og Per Østerud. Det var originale skolefolk med evne til å lytte. De holdt til i et merkelig kråkereir bak Universitetsbiblioteket på vei ned mot Aker brygge. Så kom jeg med disse høytflyvende planene om dramafaget. De hørte virkelig på meg. Jeg ble helt rørt! Dramafaget i pedagogisk skoletenkning. Forfatteen og iscenesetteren Johan Borgen inspirerte Nils til å gå til politikken med saken på 60-tallet. Nils tok kontakt med politiske partier og lærere. Høyremannen Lars Roar Langslet ble inngangen - da han reiste spørsmålet om et forsøk med dramautdanning i Stortinget på bakgrunn av Forsøksrådet og Landslaget Teater i Skolens arbeid. Høsten 1971 ble en ettårig dramautdanning opprettet på Bergen Lærerhøgskole. – John Lilletvedt ved Bergen Lærerhøgskole var opptatt av dialogpedagogikkene. Han var en moderne reformpedagogisk bevegelse med vekt på demokratisk kommunikasjon mellom lærer og elev. Det var viktig å forankre drama i tidens tenkning, og John Lilletvedt var et våkent barn av sin tid. Vår forbannede plikt. Nils knytter nevene. – Dette er min erfaring: Når en sak står stille, så må du gjøre din forbannede plikt i et demokrati; og det er å fremme saken politisk. Det mener jeg er viktig i dag. – Det er i politikken det bestemmes hva slags fag og arbeidsmåter vi skal ha i skolen. Hvem er det i det politiske landskapet som vil støtte et nytt estetisk fag i grunnskolen? Og hvis det ikke er noen, i hvilket politisk parti er det grunnlag for det? 30 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 Det var Høyre og Kristelig Folkeparti som på 60-tallet var de viktigste samarbeidspartnerne under arbeidet med å få dramafaget inn i skolen. – Jeg har ikke tilhørt noen av de partiene jeg, he-he. Jeg valgte Arbeiderpartiet. Men det var de konservative vi fikk forbindelser til. Nils er opptatt av at vi må få folk til å skjønne at kunstfagene blir miskjent. Han trekker frem Anne Bamford og hennes forskning på kunstfagene i skolen. – Forskningen til Bamford ville nok noen politikere kjøpe. DICE-forskningsrapporten (se DRAMA nr 4/2010), som viser at drama gir tryggere og flinkere elever, kan også brukes politisk! Hvorfor er ikke drama et fag i skolen? Fagbøkene til Nils har hatt en enorm betydning for dramafaget. Et spørsmål som har vært drivkraften gjennom hans arbeid med å samle teori og forskning er; hvorfor er ikke drama et fag i skolen? – Det er mange som er interessert i dramapraksis, spesielt lærere. Men historikken, den er det ikke så mange som er interessert i. Det har vært min interesse fordi det har sammenheng med å finne ut av hvorfor drama ikke har en etablert plass i skolen. Jeg måtte vite hvorfor. Nils tar opp fagbøkene sine fra trillebagen. Dramapedagogisk historie og teori og Barn, ungdom og teater. Han legger dem på bordet mellom oss. Den ene hånden hans hviler på bøkene. Nils sier at fagbøkene han har skrevet inneholder hovedsynspunktene hans. Dramapedagogisk historie og teori kom første gang ut i 1985 og inneholder Nils’ arbeid med å forstå dramapedagogikken i nyere tid. Barn, ungdom og teater fra 2001 går tilbake ] til antikken og peker på røttene til dramafaget, med særlig fokus på barnas rolle. Spill og øyenslyst. – Har du funnet noe svar på hvorfor drama ikke er et fag i skolen? – Hvis vi ser veldig stort på det, så har skolen i europeisk historie alltid vært kirkens forlengede arm. På den ene siden har kirken brukt teatret for å gjøre stoffet forståelig, som et anskuelsemiddel. På den andre siden har teatret vært forbundet med synd, ukristelighet, umoral og latter. Skolen har dermed blitt splittet. Nils mener det pietistiske henger igjen i skolen i dag og at skolen derfor er splittet i synet på drama og teater. Han tror dette også ligger som en ubevisst sperre i kommunestyrer rundt omkring i landet. – Min far husket at han måtte lære seg Erik Pontoppidans forklaring til bibelhistorien. Pontoppidan fra 1700-tallet, som fordømte teatret. Lek, spill og øyenslyst, som han sa. Så har selvfølgelig skolen modernisert seg. Men da jeg startet med teaterarbeid i skolen, var det første jeg måtte spørre om: Får vi lov til dette da? Det lå i kortene at vi ikke hadde lov. Drama er inne, men også ute. Det henger sammen med denne splittelsen i skolen. Det er et hovedsynspunkt jeg har. Kunst eller pedagogikk? – Kanskje det har sammenheng med at folk ikke helt vet hva drama er? – Det er også sant, og det er kanskje dramafaget litt skyld i selv. Men ikke jeg. Jeg har alltid sett på drama som et samlebegrep hvor teater er selvsagt. Dessverre er det en del kunstsnobberi som ikke vil vite av den pedagogiske siden, som sier at kunsten skal være opphøyd til akademisk eller profesjonell, eller hva fanken de mener. Den pedago- STUEN PÅ FURUSET: Vårsolen i ryggen og ipad'en på fanget (Foto: Meriam Braanaas) . d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 31 giske siden er litt foraktelig, mens den profesjonelle er liksom flott. Jeg syns det bare er tull, he-he. Nils slår på bøkene sine som ligger på bordet. – Men du kan lese det her, i planene jeg har skrevet. Det finnes ikke en plan hvor jeg ikke har nevnt teatret som bakgrunn. Kanskje henger dette tvesynet igjen. I dag brukes ofte benevnelsen drama/teater på faget. Det tror Nils har vokst fram siden starten på 2000-tallet. – Det er liksom for å påpeke at teater hører med, men for meg er dette selvsagt. Forfatter, skuespiller eller lærer? Nils Braanaas forteller at han vaklet litt mellom ulike kunstdisipliner før han valgte skolen og arbeidet med dramafaget. – Hvorfor ble du dramalærer? På 50-tallet var jeg skuespiller på Riksteatret, noe jeg var veldig opptatt av i noen år. Jeg lurte på hva jeg skulle gjøre videre. Jeg var ikke sikker. Men så giftet jeg meg og fikk barn. Det ble lagt en forsørgelsesbyrde, som vi kalte det da, på meg, og da måtte jeg ta et valg. Nils hadde en cand.mag.-grad fra før i språkfag og valgte skolen som arbeidssted. – Jeg tenkte at jeg kunne ta med meg interessen for teater inn i skolen. Så jeg skrev og spilte teater med Veitvet barne- og ungdomsteater samtidig som jeg var lærer på ungdomstrinnet. Skole og teater ble livet mitt da, men jeg har savnet det praktiske og kunstneriske. – Jeg har hørt du var en habil skuespiller? – Jeg fikk veldig gode omtaler når jeg spilte, så det var vanskelig å velge. Det tok lang tid. Nils høstet interessante og morsomme erfaringer fra skolelærerjobben. Han jobbet først med ungdommer i realskolen. Så gikk han over i gymnaset og jobbet på Forsøksgymnaset med dramafaget der. Til sist ble han ansatt som universitetslektor ved Universitet i Trondheim, hvor han hadde ansvar for den dramapedagogiske delen av teaterstudiet. Retorikkens arv. – Hvilke dramapedagoger har du vært mest inspirert av? – Den som har betydd mest for meg var en svensk dramapedagog som het Dan 32 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 Lipschütz. Han kombinerte innsikten i spill med et demokratisk og innsiktsfullt menneskesyn. Og bakover fra han går jeg nok mer i retning av Stanislavskij. Men på slutten av av 80-tallet forstod jeg at dette faget har en lang tradisjon innenfor retorikk og retorisk kunnskap. Der har jeg dessverre ikke truffet noen som har hatt noen praktisk betydning for meg. Men viten om forbindelsen mellom drama og veltalenhetens kunst har betydd mye for meg de senere år. Det har vært veldig spennende. Det har jeg tatt opp i siste utgave av Dramapedagogisk historie og teori, sier han. – Hvis vi skal slutte oss til en dyptgående disiplin i europeisk forstand, er det retorikken som vet mest om muntlig kunnskap. Et mulig fremstøt i dag, er å knytte veltalenhet til nyere medier. Der kan drama og retorikk bidra til å overvinne angsten for offentlighet eller sceneskrekk. For eksempel. Nils sniker inn politikken igjen. Han mener at nettopp retorikken og nye medier kunne være en forståelig arena for å fremme drama som fag i politikken i dag. Groruddalen - en statusrapport. – Se her! Nils har tatt opp Lokalvisen Akers Avis Groruddalen. Han blar opp på første side. – Her ser du allerede på første side: Musikalitet i Groruddalen. Så står det: Karneval og klær. Nils blar videre og viser flere artikler om ulike kultur- og kunstprosjekter. Ny overskrift: Magi på Rødtvedt skole. Og enda en: Humoristisk med god moral. – Sistnevnte er anmeldelse av en skolerevy, men den har egentlig ikke noe med skolen å gjøre, dette er det elevene selv som lager. Han oppsummerer innholdet i lokalavisa: sport og kultur. Enda en overskrift: Senteret fylles opp med kreativitet. Nils smiler lurt. – Jeg kommer snart til poenget, du skjønner hvor jeg vil... Poenget hans er nemlig at det er stor interesse for det kunstneriske i lokalmiljøet, noe artiklene i lokalavisen vitner om. Men skolen er ikke en del av dette. Han kommer med en siste oppfordring til DRAMA-tidsskriftet og LDS. – DRAMA-bladet må se seg rundt i terrenget. De må se at det foregår ting rundt dem. De må se hva folk er opptatte av. Stillhet og våren. – Kan jeg spørre deg hva som er favorittdiktet ditt? – Jeg kan ta det som dukket opp i hodet mitt nå. Nils sier det er et fransk kjærlighetsdikt av Paul Verlaine. Han har kunnet det siden han var ungdom og begynner å si det på fransk. Etterpå ler han litt, før han oversetter første del av diktet: – Jeg drømmer ofte om en ukjent kvinne som jeg elsker og som elsker meg, og som er hver gang jeg møter henne er en annen enn den jeg tror... – Jeg har vært veldig glad i mange forskjellige dikt. I lyrikkgruppa har jeg særlig lest Wergelands dikt. Et som jeg har lest mye er Til Foraaret, og det siste diktet han skrev, Til min Gyldenlak, er det aller vakreste jeg kjenner. Det blir litt stille etter at Nils sier dette. Selv om det klirrer i tallerkener og kopper ikke langt unna oss. Det har kommet noen menn ved nabobordet som snakker høylytt. Det er akkurat som om Det Norske Teatret har våknet til liv rundt oss. Likevel, denne stillheten. Det er kanskje diktene som svever i luften, trenger seg på og insisterer på å lage et rom. Utenfor vinduene har det begynt å snø. Våte tunge, klaser ramler ned fra himmelen. Er dette den siste snøen før våren redder oss? Som Wergeland trodde Til Foraaret var hans siste dikt, har vi sett slutten på dramafaget? Nei, det spirer og gror i Landslaget Drama i Skolen. Våren er sendebudet. O Foraar ! den Gamle raaber for mig, skjøndt han er hæs. Han rækker sine Arme mod Himlen, og Anemonerne, dine blaaøjede Børn, knæle og bede at du skal redde mig - mig, der elsker dig saa ømt. Dag Ove Vareberg Seniorkonsulent ved Avedeling for lærerutdanning, Høgskolen i Bergen ny Professor i drama – pedagogikk tekst: Dag Ove Va r eberg Stig A. Eriksson har fått opprykk til professor i dramapedagogikk. Han har spilt en vesentlig rolle for utviklingen av dramafeltet både nasjonalt og internasjonalt. Stig A. Eriksson er født og oppvokst i Stavanger, men flyttet til Bergen i 1971. Han har arbeidet med dramapedagogikk i ulike sammenhenger stort sett gjennom hele sin profesjonelle karriere. I tillegg til sin utdannelse i teatervitenskap fra Universitet i Bergen og språkstudier i Trondheim, har han lærerutdanning fra Stavanger og en Master of Arts i Elementary Drama fra University of Calgary, Canada. Vesentlig pådriver. Stig A. Eriksson underviste først på ungdomsskolen, i 1978 ble han lærer i drama på Bergen Lærerhøgskole og siden 1985 har han vært førsteamanuensis i drama og undervist lærerstudenter på Høgskolen i Bergen. Fra år 2000 er han prosjektansvarlig for høgskolens mastergradsstudium i dramapedagogikk. Kommisjonen som har vurdert arbeidet til Eriksson, understreker at han har valgt dramapedagogikk tidlig i sin yrkeskarriere, og spilt en meget aktiv og vesentlig rolle for utviklingen av feltet både nasjonalt, på nordisk plan og i økende grad også internasjonalt. Internajonal innsats. I nordisk sammenheng har Stig A. Eriksson hatt stor betydning som fagutvikler gjennom kursledelse, forskning og publisering. Takket være Erikssons mange kontakter i det engelske, australske og canadiske fagmiljøet, har han klart å tiltrekke seg noen av de store fagprofilene til Norden. Han har også vært mangeårig redaksjonsmedlem for fagtidsskriftet Drama – Nordisk dramapedagogisk tidsskrift og er fagfelleleser for to av de ledende internasjonale fagtidsskriftene på feltet. I et større internasjonalt perspektiv har Erikssons innsats for å etablere det verdensomspennende dramapedagogiske nettverket IDEA hatt stor betydning. Han var prosjektleder for verdenskongressen IDEA 2001 i Bergen og keynoteforeleser på verdenskongressen IDEA 2007 i Hong Kong. Han er blitt en etterspurt gjesteforeleser og workshopholder i mange land på flere kontinenter. Eriksson har også spilt en viktig rolle siden 2004 for kontakt og samarbeid mellom Shanghai Theatre Academy og Høgskolen i Bergen. Vitenskapelig arbeid. Stig A. Eriksson oppnådde doktorgraden i 2009 for avhandlingen Distancing at Close Range. Investigating the Significance of Distancing in Drama Education, ved Pedagogiska Fakulteten ved Åbo Akademi i Vasa. Avhandlingen befinner seg innenfor det feltet som er Erikssons hovedområde, nemlig prosessdramaet. Avhandlingen består av fem publiserte vitenskapelige artikler og en 160 siders sam- menhengende undersøkelse av distansebegrepets betydning for prosessdramaet, slik det utlegges bl.a. hos Dorothy Heathcote. Overraskende tese. Hovedtesen er at distansering spiller en hovedrolle i prosessdramaet, på den ene side som et grunnleggende estetisk prinsipp og på den andre siden som et eget poetisk grep. Tesen er overraskende, mener kommisjonen, idet prosessdramaet tradisjonelt har vært assosiert med innlevelse og «living through»-erfaringer snarere enn distanse. Med doktorgradsarbeidet og annen vitenskapelig og kunstpedagogisk produksjon har Eriksson ervervet seg forskningsmessig kompetanse på professornivå. Det er en enstemmig kommisjon som innstiller Stig A. Eriksson til professor i dramapedagogikk. Kommisjonen har bestått av følgende medlemmer: · Professor Karin Helander, Teater- og dansvetenskap, Stockholms Universitet · Docent Pentti Pavolainen, Helsingfors Universitet · Instituttleder Niels Lehmann, Institut for Æstetiske Fag, Aarhus Universitet (formann for utvalget). Denne artikkelen har tidligere vært publisert på www.hib.no d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 33 Mette Nyheim Dramalærer ved Firda vgs. Styreleder LDS. Petter William Hansen Lektor i drama ved Jessheim vgs, nestleder LDS. Mette Bøe Lyngstad Høgskolelektor i drama, Høgskolen i Bergen, styremedlem LDS Kristian Outzen Knudsen Freelance drama og teaterpædagog, varamedlem LDS Drama på timeplanen : It has to make a difference [ LDS besøkte irske klasserom der dr ama ble brukt i pr aksis, for å la oss inspirere til videre arbeid i Norge. ] tekst & Foto: Mette N y hei m, petter willi a m h a nsen, m ette bøe ly ngsta d & k r isti a n outz en k n u dsen Klasserommet er til forveksling likt et norsk. Det er fylt av utstyr, tegninger langs veggen, og har lite gulvplass. Elevene er som norske: Veldig engasjerte, veldig forskjellige, litt jobb å holde styr på. Det kunne vært i Norge. Om det ikke hadde vært for at timen vi er i heter “drama” og står på timeplanen. Deler av landsstyret for LDS og de fast ansatte (daglig leder Kari Strand og ansvarlig redaktør Hedda Fredly) reiste i februar til Irland på studietur. Bakgrunnen for besøket var at Irland er et av de landene som har fått inn drama fast på timeplanen. Vi ønsket å knytte kontakt med vår søsterorganisasjon der og utveksle informasjon om hvordan vi jobber. Først og fremst ville vi besøke klasserom der drama ble brukt i praksis, for å la oss inspirere til videre arbeid i Norge. Vi fikk være med på fire forskjellige undervisningstimer på tre forskjellige skoler. De lærerne vi møtte var engasjerte og imøtekommende, midt i en svært hektisk skolehverdag. Alle snakket varmt om drama som læringsform, både lærere og rektorer mente det hadde stor betydning. “It has to make a 34 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 difference” sa den ene. “I don´t know what other way you could do it, because they respond so well” sa den andre. I løpet av oppholdet besøkte vi blandede klasser og rene jente- og gutteskoler. De lå i forskjellige strøk av byen og hadde tildels svært forskjellig utgangspunkt økonomisk og utstyrsmessig. Utsagnene om drama og fagets positive betydning var likevel påfallende like fra skole til skole. Undervisningen vi så var basert på grunnleggende dramateknikker. Lærerne brukte korte og konkrete øvelser, som var sentrert rundt et tema, som f eks Titanic, jødeforfølgelse eller Valentines Day. Det samme temaet ble gjerne brukt i andre relevante fag parallelt med dramafaget, for eksempel jobbet elevene med Titanic også i historiefaget. Man sitter igjen med mange inntrykk etter et slikt besøk. Hvordan kan vi i LDS høste erfaringer og bruke disse videre i vårt arbeid? Her er noen tanker fra noen av styremedlemmene: Mette N: Det var helt åpenbart at elevene var engasjert og syntes dramafaget var morsomt. Samtidig var timene preget av tidspress, og det var begrenset hvor mye elever og lærer fikk fordypet seg i stoffet. Særlig kan dette gå ut over kvaliteten på spillet, kanskje får ikke elevene gått ordentlig inn i rollen sin for eksempel. På den annen side kan slike korte opplegg være det som får en lærer til å begynne å bruke drama, fordi man ikke gjør det vanskeligere enn det er. Vi vil jo ha god kvalitet på undervisningen, og samtidig inspirere lærere som kanskje er usikre til å begynne å bruke drama. Oppleggene var enkle og grunnleggende, og kanskje kan man tenke: “Så enkelt kan det altså gjøres!” Kristian: Lærerne fortalte os, at de ikke var så kompetente til at bruke drama i undervisningen, men de kunne se, at det skabte engagement hos eleverne. Da undervisningen var færdig, sad jeg ikke med et indtryk af, at lærerne manglede kompetance - tvært imod! De formåede at benytte forskellige dramapædagogiske konventioner som for eksempel L-I-R. Så hvorfor tvivlede de på deres egen kompetance? De havde modet og viljen til at anvende drama i deres undervisning, på trods af, at de ikke følte sig så komfortable med dette. Da undervisningen var færdig, sad jeg med et indtryk af, at lærerne var villige til at utfordre deres faglige rutiner og det var inspirerende! Mette B.L: De nyutdannede lærerne fikk oppfølgingskurs på høgskolen. Det var flott å høre hvor fornøyd de var med å utveksle ideer og erfaringer med faglærere og kolleger fra andre skoler. Lærerne var flinke til å knytte det dramafaglige arbeidet opp mot fag. Dessuten var de opptatt både av form og innhold underveis i arbeidsprosessen. Rektorene ved skolene er positive til at lærerne bruker drama, og det er nok med på å inspirere dem til å bruke drama mer. Det var kjekt å være på kurset som dramalaget i Dublin arrangerte, og det var spennende å se at kurset engasjerte mange yrkesgrupper. Petter William: Hos alle vi møtte fikk vi høre om hvor viktig drama selvfølgelig er. Høyskolene snakket om betydningen at det hadde fått sin plass som et eget fag, med de obligatoriske utdanningsfordeler det ga lærerstudentene. Lærerne snakket om hvilke språklige, sosiale og faglige fordeler drama ga elevene. Rektoren på den ene skolen kommenterte hvor selvsagt verdien av drama var, og hvordan det ga muligheter til å utvikle både elevenes personlighet og læringsutbytte. Og elevene uttrykte hvordan det var gøy, trente kreativitet og ga avbrekk i den daglige skolehverdagen. En ni år gammel gutt sa at drama; «lærer oss hva som er omkring oss, hvor enn vi går ... Vi spiller ut andre personer, og finner ut av hva det livet er for dem». Når alle ledd i utdanningsstigen vet hvilke verdier og læring drama skaper, i det landet de bruker det ukentlig i grunnskolen; undrer jeg på om ikke Norge snart også burde forstå det, og bevisst styrke fagets plass i nettopp hele utdanningsstigen. Titanic og Valentine´s day 26 jenter. 5. og 6. klasse • Plenumssamtale: Hvordan er rollen din (som elevene hadde jobbet i timene før). • Åpningsrituale: Faste reglene for dramatimene: Ikke rop, lytt til andre, bruk fantasien, jobb sammen, verdsett andres arbeid, hold rollen uansett hva som skjer. • Zip-zap-boing • Telling: Hele gruppen skal telle til 20, kun en skal snakke av gangen. • Opphenting av historien fra forrige gang: De kom til båten og fant rommet sitt.. Læreren gjør oppmerksom på klasseforskjellene, og hvordan de kan se og merke disse. • Gruppeoppgave: Lag frysbilde av de tre viktigste tingene dere husker fra historien om Titanic. • Visning av frysbilder med bearbeiding: Elevene forteller rollens tanker, følelser, rollens bakgrunn. • Samtale i plenum: I dag er det Valentine´s day. Idémyldring: Hva kan man kjøpe til kjæresten på denne dagen? • Gruppeoppgave: Å lage en reklame for ting man kan kjøpe på Valentine´s day. Hva som kan vekke publikums interesse? Trenger en “catchy frase” i reklamen. • Visning av reklamer. • Samtale i plenum: Hva har dere lært i dag? d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 35 [ Når alle ledd i utdanningsstigen vet hvilke verdier og læring dr ama skaper, i landet faget brukes ukentlig i grunnskolen; undrer jeg på om ikke Norge snart også burde forstå det. Mrs Baker 24 elever. Bare gutter. 1. klasse. • Oppvarming i sirkel: Mime en handling. Yes let´s (”Ja, kjempegøy”). Handlingen skal fortelle en historie, ikke ordene. • The old bakery. Et bilde vises på veggen av bakeriet. Henter opp historien fra forrige gang. Alle elevene skal tenke tilbake på hva slags kake de husker de så i vinduet. • Lærer forteller: En dag var vinduet tomt. Hva skjedde med Mrs Baker? Elevene får komme med forslag. • Lærer: Vi skal møte mrs Baker, kanskje hun har svar på spørsmålene. • Lærer går ut og kommer inn i rolle som mrs Baker. Hun har falt og skadet ryggen, og kan ikke bake. Elevene tilbyr seg å hjelpe. Har noen bakt kake før? Hvordan gjør man det? Mrs Baker viser rundt på “kjøkkenet”. Elevene setter i gang å bake. • Lærer ut av rolle. Gjenforteller av hva som har skjedd. Forteller: Noen dager senere kom en stor konvolutt til Mrs Baker. Lurer på hva som er oppi den? Fortsettelse følger neste time. • Oppgave: Tegn mrs Baker. • Øvelse i plenum: Bruke en sleiv som noe annet enn det den er. Superhelpers: Dean the Dragon 23 elever. Blandet klasse. 2. klasse (5-6 åringer). 60 min. • Oppvarming. Send pakken; send og gjett på en imaginær gjenstand. • Ekspertspill. Elevene er superhjelpere med en velfungerende kontorstruktur, og som mottar oppdrag. Læreren er sjefen deres. • Hjelperne har mottatt et brev fra Dragen Dean, som er lite likt og ensom. • Oppdagelsesferd for å besøke dragen. Forbi en sinna landsby, over fjell og til slutt møter de dragen (spilt av læreren). Dragen er i tillegg forkjølet og nyser ild overalt. Elevene vil hjelpe dragen med å få venner og bli frisk. • Superhjelperne innhenter informasjon fra kontoret sitt. Spiller ut at de ringer personer, søker opp og handler inn utstyr. • Ny tur opp til dragen, hvor de gjør avtaler med ordføreren i landsbyen, har med medisin og gaver til dragen, og forteller om en annen dragefamilie de har funnet han kan være sammen med. • Tilbake på kontoret skriver de alle brev til dragen og poster det. Skriveopplæring gjennom drama. ] Anne Frank 25 elever. Gutter. 9 til 10 år. • Oppvarming (3 leker): stollek, bruke teipede avisstrimler til å skape en fiktiv gjenstand og sende nøkler rundt i ringen uten å lage lyd. • Læreren introduserer lærer-i-rollekonseptet for elevene, og på tar seg rollen som en nederlandsk historiker som har funnet biter av brev, dagboksise, bilder og lignende. • Vi får blant annet høre om Otto Frank som har mistet sin familie og sin datter, og som vil møte soldaten som arresterte dem. • Consciense ally. Elevene står på to rekker og gir argumenter for to forskjellige standpunkt. Her for å finne ut om soldaten bør arrestere Frank familien eller ikke. • Tablåbilder. Elevene lager tablåer fra historien om Anne Frank med rollenes replikker/ tanker. • Læreren leder en samtale om hva de har lært, og hvordan drama bidrar til deres læring. Guttene er svært reflekterte over dramafagets potensial. Scener fra dramatimene ved LDS' besøk ved de forskjellige irske skolene (Foto: LDS' landsstyremedlemmer) 36 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 37 [ debatt ] [ debatt ] Jorid Bakken Steigum Lærer ved Dahlske videregående skole i Grimstad, programfag drama. Masterstudent i Drama/Teater ved NTNU DRAMA for alle dramalærere tekst: Jor i d Ba kken Steigu m En debatt om dramabladets profil ble plutselig en debatt om hvem som kvalifiserer til å undervise i faget. masterstudium har også gitt dypere grunnlag for egen argumentasjon, slik jeg ser det. Utgangspunktet for debatten sto på trykk i DRAMA nr 1/2010 Vi takker for spennende innspill på vårt innlegg “Drama for alle” fra Mari Branaas, Petter William Hansen og Kari Strømmen. Mammapermisjonen til medskribent Ingebjørg gjør at jeg tar debatten videre på egenhånd herfra, med Ingebjørg Espolin Johnson som støttende leser. Det var vært interessant å få synspunkter på innlegget vårt, og det har vært viktig å gi tid både til svar og videre refleksjon. Mitt påbegynte 38 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 Branaas’ hjertesukk var bekreftende lesning. Et friskt pust fra en annen dramahverdag enn den vi ellers leser om. Jeg hører gjerne mer fra henne. Hansen fremstår for meg som litt mer diffus, og jeg blir usikker på hvor han vil. Han har nok ikke sett vårt lille dramapedagogiske ordspill i overskriften, men hengt seg opp i denne. Håper den nye er mer avklarende. Minner også om at vi skrev: “Hvis DRAMA skal være for alle, må det også være det for alle dramalærere”. Da mener jo vi det er underforstått at dette er dramalærere med forskjellige typer utdanning i faget. Selvfølgelig skal ikke dramafaget ledes av hvem som helst. Vet ikke helt hvor Hansen får det fra at vi mener det. Skal jeg forstå det slik at han mener bachelorutdannede dramapedagoger er hvem som helst i denne sammenhengen? Selv har vi ulik dramaerfaring og utdanning. Undertegnede har faktisk flere års utdanning enn mange kolleger på språk- og realfag. Hva er det som gjør at vi skal kreve mer av dramapedagoger? Slik jeg forstår det er Hansen glad for at man nå bør ha en mastergrad for å få fast jobb på programfag drama i Osloskolen, og at fagbladet DRAMA kun følger en trend når stoffet speiler masterutdannede i faget. Men dramabladet er vel ikke laget bare for de som jobber i videregående? En debatt om dramabladets profil har plutselig blitt en debatt om hvem som kvalifiserer til å undervise i faget. Jeg vil forsøke å holde tråden, samtidig som jeg må gi litt plass til å kommentere dette. Slik jeg forstår Hansen skisserer han at den utdanning som skal telle i dramasammenheng er den som gir studiepoeng og grader, slik en master gjør. Jeg tolker det slik når han sier han står for et sterkere akademisk og faglig fokus. Jeg leser videre et kunstig forsøk på å skille teori og praksis, der førstnevnte ser ut til å tillegges mest vekt. Dette er jeg uenig i. Man kan ikke skille teori og praksis i et fag som drama. Disse henger uløselig sammen. Hva kompetanse angår tør jeg påstå at arbeid eksempelvis i en profesjonell friteatergruppe, er bedre utdanning til det praktiske faget Teaterproduksjon enn en teoretisk master. Jeg ser selvfølgelig at jeg som masterstudent lærer mye, og at lærin- [ Man kan ikke skille teori og pr aksis i et fag som dr ama sammenheng som svever viljeløst rundt i rommet. I min dramautdanning har teori fulgt praksis siden 15-årsalderen, så jeg anser meg for å være privilegert. gen bidrar til at jeg vokser som dramapedagog. Men det er også mye fordi jeg bevisst vinkler min master mot mitt yrke. Jeg tør påstå at en teoretisk master i for eksempel barnetaterkunst, vil være til mindre hjelp i arbeidet på videregående skole. Det vil med andre ord være lite faglig innsiktsfullt å la masteren være viktigere enn det reelle innholdet. Dramalærerens kompetanse må favne bredt. Slik det er nå skal en kunne undervise i alle dramafag om en jobber på en mindre dramalinje. Dermed er det dette mange streber mot; å oppnå breddekunnskap, snarere enn å sikte høyere mot mer spesialisert kunnskap som kun kan brukes i brøkdeler av dramahverdagen. Man kan selvsagt ønske seg en mer spesialisert fagfordeling, slik de har på musikk, men det er en annen debatt. Om vi setter det litt på spissen. Våre dramaforbilder Boal, Heathcote, Slade, eller Stanislavkij for den saks skyld, har så vidt meg bekjent ikke noen master i drama/teater. Disse er jo på teoretisk pensum fra videregående og oppover, og de er selv sentrum for forskning på master- og phd-nivå. Men kompetent nok til å jobbe i videregående er de vel ikke, skal jeg følge Hansen. Da vi startet denne debatten var det ikke for å diskutere hvilke krav som skal stilles til de som blir ansatt i dramastillinger rundt om i landet, men om innholdet i bladet DRAMA treffer sine lesere. Jeg går derfor tilbake til debattens egentlige tema. Jeg ser ikke helt poenget med et fagblad i drama, hvis ikke de som har erfaring og kunnskap skal kunne dele denne med andre. Og hvorfor er kulturen slik at dette skal formidles etter et visst utdanningsnivå og da innpakket i tung aka- ] DRAMA nr 2/2010 DRAMA nr 3/2010 demisk form? For å bruke oss selv som referanse: kollega Ingebjørg kunne skrevet adskillig flere relevante artikler i dramabladet om kulturskolen enn det undertegnede kan, tross i at jeg har lengre dramautdanning. Slik jeg ser det har bladet fulgt det akademiske fokuset Hansen står for i så stor grad at det virker ekskluderende. Strømmen beskriver levende sin dramapedagogiske reise, som kanskje er mer typisk for hennes generasjon dramalærere. Hun peker på viktigheten av teori som støtte i praktisk dramaundervisning. Dette synet deler vi. Som lærer er jeg veldig opptatt av at mine elever skal vite hva de gjør, “hvem” de gjør og hvorfor de gjør det. På videregående kreves mer enn “tomme” dramaøvelser uten Som vi skrev sist, så støtter vi akademiske artikler i DRAMA for de som ønsker det, men vi savner mer bredde. Noe for dattera, og noe for mora, skriver Strømmen. Vi mener altså at det er litt mye for mora, og vi ønsker at dattera skal tørre å stå mer fram. For vårt fagmiljø favner bredere. Slik jeg har forstått vår dramapedagogiske historie, har vi sloss for å bli tatt på alvor i et teoristyrt skole- og samfunnssystem. Og vi gjør det ennå. Vi kjemper fremdeles for fagets egenverdi. Hvis teorien i dramafaget blir det viktigste, gir vi etter min mening også etter i den kampen. Da hører jeg et fagmiljø som sier at faget vårt ikke er bra nok i seg selv. Og til slutt, at det jeg gjør hver dag i klasserommet ikke har verdi før det blir akademisk teoretisert eller forsket på. Bladet DRAMA burde være et blad som gir inspirasjon. Og det gjør det for mange. Men jeg tror også, dessverre, at det gir flere lesere et mindreverdighetskompleks. Det synes jeg er trist. Det trenger ikke å være enten eller. Vi sier ja til dramalærere med høy akademisk utdanning, men vi mister heller ikke det praktiske aspektet av syne. Min oppfordring går til alle dramalærere på gulvet: del med oss! Vær stolt av din praktiske forankring. For det er da bare merkelig hvis de som driver med nettopp drama, mener at den eneste egentlige kunnskapen i faget er den som finnes i en teoribok på masternivå. d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 39 [ Mette Nyheim Dramalærer ved Firda vgs. Styreleder LDS. Langsiktige strategier Betydningen av amatørmiljøene er stor, kanskje har denne blitt undervurdert. Samtidig kan den høye aktiviteten på fritiden føre til en oppfatning av kunstneriske aktiviteter som rekreasjon, og ikke som en profesjon. Ofte er det lite sammenheng mellom det som skjer i skolen, og det som faktisk er praksis blant profesjonelle kunstnere. På Kaleidoskop-konferansen ved Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen i Bodø ble ringvirkningene av strategiplanen "Skapende læring" presentert. Resultatene gir tydelige signaler om de positive virkningene av kunstfaglig undervisning i skolen. Det bedrer blant annet selvtillitt, motivasjon og evne til å lære selvstendig. Det gjør lærerne både mer effektive og mer motivert til å bruke kreative innfallsvinkler til undervisningen. I tillegg har kunst og kultur i opplæringen en sterk innvirkning på oppmøte og motivasjon for skolen. Opplæring i de grunnleggende ferdighetene står ikke i kontrast til kunstfaglig arbeid, tvert i mot styrkes de av kreativ undervisning. For at undervisningen skal ha disse virkningene er det imidlertid viktig at den kunstbaserte undervisningen skjer kontinuerlig og kan følges opp lokalt. Opplegg som har preg av “happenings” har liten virkning, det er det kontinuerlige og målrettede arbeidet som gjør en forskjell. 40 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 Anne Bamford: Eye of the outsider Anne Bamfords “The WOW factor” er godt kjent. For tiden gjennomfører hun en kartlegging av kunstfagene i Norge. Den endelige rapporten er ventet å legges fram til høsten. Det er interessant å få en utenifra til å se på det som skjer i skolen i dag, kanskje kan det gi nye perspektiver og et overblikk som norske forskere ikke kunne ha bidratt med på samme måten. Fokuset for undersøkelsen er barn og unge i alderen 3–18 år, og omfatter aktiviteter både i og utenfor skolen. Hun ser også på lærerutdannelsen. Målet er å finne empiriske bevis som kan gi informasjon om hva vi har per i dag, men som også kan danne et godt grunnlag for å foreta valg i framtiden. Rapporten vil inneholde en klar liste med anbefalinger. På konferansen delte Bamford sine foreløpige inntrykk fra undersøkelsen. Hun sier at i Norge er det et stort og tydelig engasjement for saken. For mange er dette ikke en bisak, men en grunnleggende viktig sak, og det finnes stort engasjement for kunstfagene. Det gir et godt grunnlag. Hun framhever Den kulturelle skolesekken som en suksess. Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen (KKS) ble opprettet av kunnskapsdepartementet i 2007. Det skal være et nasjonalt ressurssenter som jobber for hele opplæringsfeltet. Hovedoppgaven er å bidra til å fremme kunstopplevelser og styrke kompetansen om kunst og kultur hos barnehagebarn, elever, lærere og skoleledere. “Skapende læring” er kunnskapsdepartementets strategiplan for kunst og kultur i opplæringen i perioden 2007-2010. KKS har vært en sentral aktør i gjennomføringen av denne planen. På konferansen "Kaleidoskop" som KKS arrangerte i Bodø 29.–30. mars ble noe av senterets arbeid presentert. Hovedforedragsholdere var Paul Collard og Anne Bamford. Bamford ser at det er mye uutnyttet potensiale på feltet og nevner flere punkter, blant annet samarbeid mellom skole og fritidsaktiviteter, og at en bør se nærmere på om de fasilitetene som finnes er gode nok. Det største problemet, slik hun ser det, er imidlertid at mange barn rett og slett kjeder seg på skolen. Det er de ressurssterke elevene som kjeder seg mest. På spørsmål om ikke disse barna er bortskjemte og ønsker å bli underholdt, mener Bamford det heller handler om et ønske om å gjøre noe selv, å gjøre praktisk arbeid i undervisningen. Det trengs mer arbeid innenfor drama og dans i skolen. Som en av konferansedeltakerne kommenterte i den felles diskusjonen: Det er veldig rart å sitte og diskutere “kunst i skolen”, og vite at det i praksis ofte dreier seg om bare to av kunstfagene. Bamford bekrefter at mange oppfatter forholdet kunstfagene imellom som et hierarki, der musikk, kunst og håndverk ligger på topp, og dans og drama på bunnen. Barn og unge bør få systematisk innføring i alle kunstformene, mener hun. Ellen Sæthre Mcguirk, senterleder ved kks: Om dramafaget. I etterkant av konferansen fikk LDS et møte med Ellen Sæthre McGuirk, som har vært leder for det Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen (KKS) disse første fire årene. ] men har ikke helt nådd ut til grunnskolen ennå. Dette vil senteret ha sterkere fokus på framover. Grunnskolen er en stor sektor med utfordringer knyttet til økonomi, tid og kompetanse. Samtidig finnes mye goodwill i grunnskolen i forhold til kunstfagene. Det er stort fokus på basisfagene og de grunnleggende ferdighetene. Dette er en realitet som kunstfagene må forholde seg til. Det finnes også mange midler og velvilje lokalt, på kommunalt og fylkeskommunalt nivå. tekst: Mette N y hei m Paul Collard: Det er det kontinuerlige og målrettede arbeidet som gjør en forskjell. Paul Collard har blant annet ledet prosjektene “Creative partnership” og “Find your talent” i England. Forskningen har fulgt 13.000 barn og unge. På Kaleidoskop presenterte han forskningsresultater som er gledelige, om enn ikke overraskende. Opplæring i de grunnleggende ferdighetene står ikke i kontr ast til kunstfaglig arbeid, tvert i mot styrkes de av kreativ undervisning. Paul Collard Anne Bamford – En av konferansedeltakerne påpekte at det er merkelig å sitte og diskutere ”kunstfagene i skolen” og vite at det i realiteten dreier seg om bare to av kunstfagene. Hva er din kommentar til det? – Senteret skal ikke jobbe fagpolitisk, så vi kan ikke komme med uttalelser knyttet til balansen mellom de forskjellige kunstfagene i skolen. Vår oppgave er å finne de gode eksemplene og gjøre dem kjent, og vi er hele tiden på jakt etter nye prosjekter vi kan presentere. En mulig vei for dramafaget kan være å fokusere på hvordan en kan bruke drama som læringsform i alle fag, og kanskje særlig hvordan dramafaget kan styrke de grunnleggende ferdighetene. – Hva har inspirert deg på konferansen “Kaleidoskop”? Ellen Sæthre McGuirk – Hva har blitt gjort på det dramafaglige området de årene senteret har eksistert? – Dramafaget er kanskje ikke like synlig som det kunne ha vært. I utgangspunktet er det enkelt å tenke inn drama som metode i skolen. Vi har i stor grad drevet kartlegging, hatt fokus på etter-/videreutdanning og forskning, og sett på de gode eksemplene. I barnehagene finnes det mange kompetente og profesjonelle pedagoger. Vi ser at i grunnskolen er det et stort potensial, – Paul Collard framhevet at estetiske læreprosesser skaper en mer inkluderende skole, det bidrar til læring for alle, både de ressurssterke og de som i utgangspunktet sliter på skolen har stort utbytte av estetiske læreprosesser. Det inspirerer meg til å framheve kunstfagene som inkluderende fag. Besøk gjerne nettsidene til senteret: www.kunstkultursenteret.no. Her finner du blant annet en eksempelbank med prosjekter som er gjort landet rundt innenfor alle skoleslag og alle kunstformer. d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 41 [ anmeldelse ] [ PULS ] GÅR NYE VEIER A nm el dt av: Gu n hil d K il de A a r ebrot Roadkills tar ny dramatikk og scenekunst for barn og ungdom ut på smale veier. Borte er det trygge og konvensjonelle. Forestillingen utfordrer både med tekst og tema. Roadkills, det vil si trafikkdrepte dyr, gis nytt liv ved at det lages smykker av skjelettene deres. Tittelen i seg selv virker kodet og fremmed, men også forlokkende og mystisk. Dette kan også beskrive forestillingen i sitt tverrestetiske uttrykk. Det dreier seg om Jenta som etter å ha mistet sin bror i en trafikkulykke begynner å samle rester av døde dyr for å lage smykker av dem. Hennes kreativitet er en maskert sorgprosess og hun vikles dypere og dypere inn i sin egen eksistensielle krise - et mørkt og fascinerende eventyr, nesten som Alice i eventyrland. Hun møter en død rev som ber om hjelp til å bli hel, hun leter etter svar på det uutgrunnelige, veien tilbake til livets virkelighet og til en fred over minnet om sin bror. Det er mye å si om Roadkills, den er fullspekket av inntrykk, vilje og særpreg i fusjo- nen mellom den poetiske teksten og det fysiske uttrykket. Løveids tekst utfordrer oss, voksne som barn, publikum som iscenesettere. Det er spennende å se teksten bre seg mellom koreografi og regi, fra breakdance til Revens finurlige gange rundt på scenen. (Tombres Jacque Lecoq-tekniske bakgrunn kommer til sin rett her). Forestillingens helhet er preget av en vilje til kunstnerisk flat struktur – om å sidestille de sceniske elementene. Jørgen Munkeby har skapt et assosiativt sireneaktig lydlandskap som fargelegger teksten, Un-Magritt Nordseths koreografi er spennende, den oversetter ordene til abstraherte mimiske bevegelser og energisk breakdance. Yngvar Julins half-pipe-lignende scenografi prosjekterer bilder av vei og gater som konkretiserer teksten, en god hjelp på vei inn i en ellers abstrakt forestillingen. Men komplekse og sterke temaer trenger sterke formidlere. Her kommer utøverne til kort. Teksten havner i skyggen av det de gjør aller best; nemlig å danse. Det er dansere de er, ikke skuespillere, de mangler tydeligvis nødvendig skuespillererfaring og resultatet er at ordene mister sin skarphet og ikke når helt frem. Temaet er sorgbearbeidelse, et viktig og ikke minst vanskelig tema som Løveid har satt nye og spennende ord på. Det bare synd at teksten og dansen ikke får likt fokus. Roadkills Tekst: Cecilie Løveid Regi: Jon Tombre kontoret på pu ls e n Koreografi: Un-Magritt Nordseth Dramaturg: Ragnhild Mærli Komponist: Jørgen Munkeby Scenografi og kostymer: Yngvar Julin Maskedesign: June Paalgard Medvirkende: Hanna Mjåvatn, Navid Rezvani, Lars Jacob Holm Målgruppe: 10-13 år Forestillingen fant sted på Dramatikkens Hus 19. mars og skal ut på turne i barneskolene i Akershus i hele 2011 ”Nøkkelen er større lærelyst”, sa kunnskapsminister Kristin Halvorsen på pressekonferansen 29. april. Der la hun frem ”Motivasjon – Mestring – Muligheter”, en melding til Stortinget om ungdomsskolen. Elevundersøkelser viser at motivasjonen faller i løpet av ungdomsskolen og er lavest på 10. trinn. Kunnskapsministeren understreket at målet med å fornye ungdomsskolen er å få på plass en mer krevende, utfordrende, praktisk og relevant skole. Regjeringens hovedtiltak er at skolene skal tilby bedre opplæring gjennom en mer variert og praktisk undervisning. I tillegg til at arbeidsmåtene skal endres, innføres valgfag på ungdomstrinnet fra høsten 2012. Regjeringens mål er å utvikle nasjonale læreplaner i 10-12 ulike valgfag. Alle valgfagene skal hente innhold fra minst to av dagens fag, og det åpnes for stor variasjon i tema og arbeidsmåter for den enkelte skole. Dette gir store muligheter for å utvikle et spennende og fleksibelt drama valgfag. Hva legger så regjeringen i begrepet ”praktisk”? ”Praktisk opplæring kan forstås som aktiviteter der elevene får være fysisk aktive, som i rollespill eller eksperimenter. Det kan også være andre former for arbeidsmåter der elevene får være aktive, uten at det nødvendigvis 42 d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 involverer fysisk aktivitet, som prosjektarbeid eller gruppearbeid”, står det i meldingen. Heldigvis understrekes det at lærerens kompetanse er helt avgjørende for at praktiske og varierte arbeidsmåter skal være læringsfremmende. Kunnskapsministeren understreket at målet med å fornye ungdomsskolen er å få på plass en mer krevende, utfordrende, praktisk og relevant skole. Kristin Halvorsen forstår at det ikke holder med gode intensjoner på papiret. Regjeringen har en gjennomføringsstrategi, slik at hver enkelt elev og lærer i ungdomsskolen skal merke endringen. Drama som arbeidsmåte, som er en sentral praktisk arbeidsmåte, har vært på læreplanen i mange år. På papiret. Likevel viser forskning at drama som arbeidsmåte brukes lite, og at det som gjøres ikke er i tråd med utviklingen i det dramafaglige miljøet. Lærere oppgir manglende kompetanse som den viktigste årsaken til at de ikke tar i bruk drama som arbeidsmåte (Sæbø, 2009). Som en følge av at drama fremdeles ikke har status som eget fag i norsk grunnskole, er lærerutdanningsinstitusjo- nene ikke forpliktet til å tilby undervisning i faget. Det er store forskjeller. Nyutdannede lærere fra Høgskolen i Oslo går ut i jobb som lærere med kun 6 timers dramaundervisning, mens nyutdannede lærere i Tromsø kan havne på rundt 100 timer drama etter omleggingen av lærerutdanningen på UiT. I februar var LDS på skolebesøk i Irland, der alle lærerstudenter lærer å bruke drama som arbeidsmåte i undervisningen. Faget er obligatorisk, og studentene avlegger eksamen. Resultatet er at drama som arbeidsmåte tas i bruk i irske klasserom, det er ikke bare gode intensjoner på papiret. Lærerne vi besøkte var sjokkerte over å høre at lærerstudentene i Oslo har 6 timers dramaundervisning i løpet av hele utdanningen. ”Jeg hadde aldri turt å bruke drama som arbeidsmåte etter 6 timer!”, var det kontante svaret fra en av de dyktige lærerne vi møtte. LDS skal arbeide for at lærere får opplæring i drama som arbeidsmåte og at drama blir et av de nye valgfagene i ungdomsskolen. La oss håpe at regjeringens gjennomføringsstrategi er god, slik at elever og lærere vil oppleve de lovede endringene! // Daglig leder LDS: Kari Strand d r a m a n r .o 2 _ 2 o11 43 Ved ukjent adresse, retur til: Landslaget Drama i Skolen B–BLAD Postboks 4727 Sofienberg 0506 Oslo medlemsinfo Interesseorganisasjonen Landslaget Drama i Skolen (LDS) arbeider for: • Å fremme undervisning i drama som eget fagområde og som læringsform i andre fag i hele utdanningsløpet fra barnehage til høyere utdanning. • Å være en møteplass for erfaringsutveksling og dramapedagogisk debatt • Faglig utvikling av medlemmene Landslaget Drama i Skolen er ett av fire medlemslag i sammenslutningen Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS). FKS er en rådgivende og pådrivende instans overfor myndigheter, både faglig og fagpolitisk. LDS har rundt 1300 medlemmer i Norge og Norden; enkeltmedlemmer, skoler (grunnskoler, kulturskoler, videregående skoler, folkehøgskoler, høgskoler og universiteter), barnehager, teatergrupper, produsenter, teatre og museer. DRAMA – Nordisk dramapedagogisk tidsskrift LDS utgir årlig 4 nummer av DRAMA – et fagtidsskrift for dramapedagogisk debatt, faglig fordypning og inspirasjon til praksis og forskning. DRAMA er godkjent som vitenskapelig publiseringskanal på nivå 1. Abonnement er inkludert i medlemskontingenten. LDS selger også enkeltnummer og klassesett av tidsskriftet. Forum på www.dramaiskolen.no I forumet kan medlemmene enkelt komme i kontakt med hverandre for å utveksle synspunkter og erfaringer, gi og få tips eller søke samarbeidspartnere. Alle medlemmer får enegen ”profilside” hvor de kan legge ut informasjon om seg selv. Kurs Kursprogram finner du på www.dramaiskolen.no Scenekort LDS formidler scenekort (rabattkort) fra Norsk Teater - og Orkesterforening (NTO) til medlemmer som har minst 30 studiepoeng drama/ teater og arbeider med drama/teater til daglig. Kontingent Ordinære medlemmer (kr 390,-), studenter/pensjonister (kr 270,-), skoler/ institusjoner (kr 550.-), medlemmer utenfor Norge (kr 350.-) Se www.dramaiskolen.no for nyheter, kurs, stillingsannonser, tips til praksis, med mer.
![DRAMA[TURGI] I ANVENDELSE - Landslaget drama i skolen](http://cdn3.abcdocz.com/store/data/002809065_1-bd3c9c38cf9cf7c95d658f00c57fa98d-250x500.png)
© Copyright 2024