drama 4-2012 - Landslaget drama i skolen
n o r d is k d r amap e dag og i s kti ds s k r i f t Dra m h a e g n r e a n b ia n ° o 4/ 2o1 2 Redaksjonsutvalget NORGE Ingvild Birkeland tlf + 47 480 30 517 [email protected] NORGE Tor Helge Allern tlf+47 416 66 003 [email protected] SVERIGE: Ulla-Britt Eriksson tlf: +46 730 20 0495 / +46 111 53 345 [email protected] DANMARK: Astrid Guldhammer telefon +45 971 25 264 [email protected] ISLAND: Rannveig Kristjánsdóttir Telefon: +35 461 50 013 [email protected] FINLAND: Nina Dahl-Tallgren Telefon +358 06-320 9334 [email protected] Drama Nordisk dramapedagogisk tidsskrift (49. årgang) Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo Telefon: +47 976 66 361 [email protected] www.dramaiskolen.no MEDREDAKTØR FOR TEMANUMMERET: Knut Olav Kristensen Eier og utgiver Landslaget Drama i Skolen (LDS) Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo Daglig leder Kari Strand [email protected] Telefon: + 47 978 99 515 MEDLEMSSERVICE: Camilla Wang Norum (jobber tirsdager kl 09.00-15.00) [email protected] Tlf: + 47 922 24 803 O4 2O12 02: Redaksjonen 04: medlemsinfo 05: LDS-leder: Åshild Vethal 08: Praksisintervjuet: Angelas dramarom 12: Portrettet: Faith Gabrielle Guss 27: Kunstfaghierarkiet? Kristin Halvorsen, Norges kunnskapsminister 35: Kontoret på pulsen: Kari Strand TEMA: drama i barnehagen 06: Knut Olav Kristensen: innledning Layout blunderbuss.no (Portrettintervju med Faith Gabrielle Guss) Trykkeri HamTrykk grafisk AS 15: Merete Cornet Sørensen: Drama og inklusion i børnehaven forsiden: fra etterstad barnehage (Foto: Klausine Røtnes) 18: Gøril Bjarg og Stine Måreng: Er med på leken ISSN 0332-5296 DRAMA 08: Knut Olav Kristensen: Angelas dramarom 22: Bent Olsen: Med børnene i centrum? (Fagfellevurdert artkikkel) 28: DEBATT: Dramapædagog eller process-facilitator? Mathilde Ørts Ottosen 30: Petra Helgesen og Anne Helgesen: Ukjent og forbudt – Konsekvenser av en barnelitterær kanonisering medlem av norsk tidskriftforening www.tidskriftforeninga.no ] FASTE SPALTER: 12: Amalie Bernhardsen: Lekens kraft Vi takker alle bidragsytere på det hjerteligste. leder redaktøren årgang 49 Kontingent (Inkludert abonnement på tidsskriftet DRAMA) ordinære medlemmer: 390,studenter / pensjonister: 270,grupper / skoler / institusjoner: 550,bosatte utenfor Norge: 350,- LDS er tilknyttet FKS, Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS) [email protected] www.fellesradet-fks.no [ Fortsatt kultur for drama i barnehagene? Barnehagehverdagen i Norge har forandret seg radikalt. Nå går så godt som alle barn i barnehage før de begynner på skolen. All ære til full barnehehagedekning, men det byr på noen utfordringer. Også for dramafaget. Lek og drama er som kjent uløselig knyttet sammen, og det gjør seg spesielt gjeldende i barnehagen. Begge fenomenene er erkjennelsesprosesser - i forhold til å lære seg selv, hverandre og verden å kjenne, til å få utforsket, bearbeidet og fortolket forskjellige temaer, og de er uerstattelige og integrerte brikker i sosialiseringsutvikling. Hvordan legger man best til rette for disse prosessene? – Det bør ikke være flere enn 14 barn på en i avdeling, og hver avdeling bør ha en barnehagepedagogisk utdannet leder og to assistenter. De må også ha tilgang på store rom og symbolsk anvendelige møbler og gjenstander, sier Faith Gabrielle Guss om hvordan barnehagene best blir arenaer for rik dramatisk lek. Det er vel riktig å betegne Guss som en nestor når det gjelder forskning på drama, lek og teater i barnehagen. Les mer om henne i portrettintervjuet "Lekens kraft" Men det handler vel om mer enn gode fysiske arbeidsforhold og tilstrekkelig med pedagogiske ressurser? Kompetanse om og forståelse for barns lek og dramafagets muligheter er også essensielt. Dramafaget har tidligere stått sterkt i førskolelærerutdanningen (nå barnehagelærerutdannningen), men med omlegging til en ny modell for studiet er ikke fagets posisjon like stødig. Derfor ønsket vi å lage et temanummer om drama i barnehagen nå - for å være "på" i forhold til hva som skjer med dramafaget i utdanningen og for se på hvordan forholdene for faget er ute i barnehagehverdagen. Sist gang barnehage var et temanummer i DRAMA, var i nummer 4-1989. Da skrev de ansatte ved Etterstad barnehage om hvordan de jobbet dramapedagogisk der. I denne utgaven av DRAMA kan du lese at Etterstad fortsatt, 23 år seinere, har dramapedagogikk som satsningsområde, tross nye og utfordrende rammebetingelser. Gøril Bjarg og Stine Mårengs artikkel viser at Etterstad forsøker å stå på sine pedagogiske grunnholdninger, selv om rammene stadig blir trangere. Vi har også møtt Angela Rieck som er fulltidsansatt dramapedagog ved Torshov- gata barnehage og fått en titt inn i hennes spesialiserte dramarom - åpent for alle de 108 barnehagebarna og deres ideer og utforsking. Man tror gjerne at å kunne leke er naturgitt, men lekekompetanse er noe som utvikles i et nært og sårbart samarbeid med omgivelsene. Det finnes grupper av barn som ikke mestrer lekens formspråk og sosiale koder. Disse barna risikerer ikke bare å miste den læringen som ligger i lek, men også bent fram å bli ensomme og ulykkelige. Gjennom et aksjonsforskningsprosjekt hvor Merete Sørensen introduserte barna for ”klassiske” voksenledete dramaforløp, viste deltakerne etter hvert en tydelig utvikling både i forhold til sosial kompetanse og til dramatisk lekekompetanse. Felles for alle artiklene i dette temanummeret er en respekt og profesjonell kjærlighet for barns dramatiske lek. Dette bør være essensen i alt dramapedagogisk arbeid i barnehagen. / Medredaktør for temanummeret: Knut Olav Kristensen & Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly drama nr . 0 4 _ 2 01 2 3 [ Interesseorganisasjonen Landslaget Drama i Skolen (LDS) arbeider fagpolitisk for å fremme drama som fag og læringsform. LDS har rundt 1300 medlemmer i Norge og Norden; enkeltmedlemmer, skoler (grunnskoler, kulturskoler, videregående skoler, folkehøgskoler, høgskoler og universiteter), barnehager, teatergrupper, produsenter, teatre og museer. Kontingent Ordinære medlemmer (kr 390,-), studenter/pensjonister (kr 270,-), skoler/ institusjoner (kr 550.-), medlemmer utenfor Norge (kr 350.-) DRAMA – Nordisk dramapedagogisk tidsskrift LDS utgir årlig 4 nummer av DRAMA – et fagtidsskrift for dramapedagogisk debatt, faglig fordypning og stimulering av praksis og forskning. DRAMA er godkjent som vitenskapelig publiseringskanal på nivå 1. Se www.dramaiskolen.no for nyheter, kurs, stillingsannonser, tips til praksis, med mer. Abonnement er inkludert i medlemskontingenten. LDS selger også enkeltnummer og klassesett av tidsskriftet. Kontakt Lds Dalig leder i LDS: Kari Strand (jobber i 50% stilling) Mail: [email protected] Tlf: + 47 978 99 515 Medlemsservice: Camilla Wang Norum (jobber tirsdager kl 09.00-15.00) Mail: [email protected] Tlf: +47 922 24 803 Ansvarlig redaktør for tidsskriftet DRAMA: Hedda Fredly (jobber i 50% stilling) Mail: [email protected] Tlf: +47 976 66 361 neste nummer Neste drama 1/2013: Drama & helse 2/2013: Kunstfaghierarkiet? 3/2013: Drama med asylsøkere ] Kurs Kursprogram finner du på www.dramaiskolen.no Scenekort LDS formidler scenekort (rabattkort) fra Norsk Teater - og Orkesterforening (NTO) til medlemmer som har minst 30 studiepoeng drama/ teater og arbeider med drama/teater til daglig. Alle medlemmer får en egen profilside hvor de kan legge ut informasjon om seg selv. leder Medlemsinfo : Landslaget Drama i Skolen er ett av fire medlemslag i sammenslutningen Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS). FKS er en rådgivende og pådrivende instans overfor myndigheter, både faglig og fagpolitisk. Forum på www.dramaiskolen.no I forumet kan medlemmene enkelt komme i kontakt med hverandre for å utveksle synspunkter og erfaringer, gi og få tips eller søke samarbeidspartnere. lds Nr 1/2013 utkommer i midten av februar Deadline redaksjonelt stoff: 15. januar Annonsemateriell: 1. februar (eller kontakt redaktøren) Ta gjerne kontakt med en representant for redaksjonsutvalget. Reservasjoner mot at tekst legges ut på nett må meldes skriftlig til redaksjonen. Innhold står for forfatternes egen regning og uttrykker ikke nødvendigvis tidsskriftets mening. KUNST SOM LIVSPRAKSIS NYE PERSPEKTIVER FOR DRAMA OG TEATER? LDS var representert på den nasjonale nettverkssamlingen for universitets- og høgskolesektoren i Trondheim 4.-6.november. Vi hadde to innspill på samlingen. Kontorets kartlegging av obligatorisk dramaundervisning i lærerutdanningene ble lagt frem. Situasjonen for kunstfagene i GLU 1-7 og GLU 5-10 er alvorlig. Innspill nummer to fra LDS hadde fokus på den nye barnehagelærerutdanningen, BLU. Også her er situasjonen alvorlig. Drama vil ikke lenger være et eget studiepoengfestet fag, men inngå i en tverrfaglig fagportofølge. Det ble påpekt at selv om situasjonen er alvorlig, må man ikke gi opp. Hovedproblemet er at KD gang på gang nedsetter komiteer der det ikke er noen representanter fra vårt fagfelt. Vi bør fortsette å påta oss verv, skaffe faglige allianser og bedrive utstrakt lobbyvirksomhet. Årsaken til den manglende aksepten for fagets legitimitet i samfunnet må analyseres. [ MON TRO HVA ANNA SETHNE HADDE MENT OM DAGENS GLU OG BLU ] Vi må arbeide strategisk og bruke DICErapporten for det den er verdt. Skillet mellom drama og teater må fjernes. Vi har hatt en ambivalent forståelse av eget fag. Fra 1980 har vi markedsført faget som et moderne pedagogisk prinsipp, men satsingen har vært mislykket. Drama har ikke virket samlende, og forsøket på å få drama inn i en kulturell sammenheng har også vært mislykket. Samfunnet har hatt døve ører. Vi har underkommunisert viktigheten av forholdet mellom kunst og pedagogikk. teater kan skje, og der alle må inn i en teatral kultur. Teater er nemlig et dannende medium. Siden 1992 har det vært stor vekst innen fagfeltet. Vi har sett en personlig kompetanseheving hos dramapedagoger. Det er blitt forsket i utstrakt grad. Mange stipendiater har doktorert, og vi har fått en stall med professorer. Tidsskriftet har blitt videreutviklet i takt med tiden, og artikler kan i dag fagfelle-vurderes på nivå 1. Det er derfor et paradoks at i 2012 nedlegges den ene dramautdanningen etter den andre på grunn av føringene som ligger i de nye lærerutdanningene. // Styreleder i LDS: Åshild Vethal Telefon: +47 22 45 34 01 Email: [email protected] Dramafaget kjennetegnes av nærvær, av en skapende handling som ikke er isolert i et privat rom, men som søker ut i en verden som stadig kommer nærmere. Det må bli en kamp for et globalt kultursyn der drama nr . 0 4 _ 2 01 2 5 [ drama i barnehagen tema ] [ drama i barnehagen tema ] Knut Olav Kristensen Høgskolelektorved institutt for førskolelærerutdanning,Høgskolen i Oslo/Akershus, og medredaktør for dette temanummeret i DRAMA Drama i barnehagen Hvilken annen yrkesgruppe opplever daglig så mye dramatisk iscenesetting som de ansatte i barnehagene? tekst: Knut Olav Kristensen Barns dramatiske lek er deres eget kulturuttrykk og burde vernes og forvaltes klokt av alle voksne som har med den å gjøre. Når man ser hvordan skolens læringsformer etter hvert siver inn i barnehagen, kan man leke med tanken på om barnehagene kanskje skulle ha hørt inn under kulturdepartementet og ikke kunnskapsdepartementet. Barnehagene er under omfattende endringer, ikke minst etter lovforslaget om full barnehagedekning. Barnegruppene er blitt mye større, antall barn under 3 år representerer nå et solid flertall. Slike endrede rammebetingelser virker inn på samspillet mellom barn og voksne og ikke minst inn på barnas dramatiske lek. Barn trenger hverandre, tid og rom for å skape og utvikle en god og fordypende dramatisk lek, men hvis det blir for mange barn, lite tid og trange rom, kan barna fort oppleve leken som en rekke anslag som sjelden går i retning av dyp lek. Det er et paradoks at hvis for mange barn vil inn i samme fiksjonsramme, så kan den strande 6 drama nr .o 2 o1 . 4 _42_01 2 2 på grunn av for mange ideer og ”kunstneriske uoverensstemmelser”. Barns lekekultur har vært tema i enkelte utgaver av tidsskriftet DRAMA på 80- og 90-tallet, ikke minst de siste ti årene i kjølvannet av ”Klangfugl”- og ”Glitterbird”prosjektene. Disse prosjektene ble en viktig impuls til mange teaterproduksjoner for barn under 3 år, i hovedsak produsert av frigrupper landet rundt. Gjennom forskning, seminarer, og bøker fra disse prosjektene, har vi fått mye kunnskap om denne aldersgruppens møte med teater. Det er ikke bare teaterkunsten som har fått nytte av denne kunnskapen, men også ansatte i barnehagen som vil utforske lekende samværsformer med barn. Fagpolitiske tanker. Det blåser opp til en ny navnediskusjon om vår organisasjon fortsatt skal hete "Landslaget drama i skolen”. Enn så lenge er barnehagene en arena der barna kan utøve sin lekekultur. Barns dramatiske lek har vært den primære kilden til dramafagets identitet i barnehagelærerutdanningen helt siden 70-tallet. Sett i lys av den dramafaglige utviklingen som har skjedd siden da, bør et nytt navn på vårt lag reflektere den åpenbare kjensgjerningen at drama praktiseres både i barnehage og skole. Når det gjelder diskusjonen om det er begrepet teater eller drama som skal kjennetegne arbeidet i laget, kan man lese ut av de dramapedagogiske praksishistoriene som beskrives ved Etterstad barnehage og Torshovgaten barnehage i dette temanummeret, at teater og drama går hånd i hånd. Personalet produserer og spiller teater for barn og tar med seg teaterfaringene inn i det dramapedagogiske arbeidet de gjør på avdelingen. Teater og drama synes å være like viktige. Ny rammeplan for barnehagelæreutdanningen ble vedtatt i juni. Ledelsen og flertallet i rammeplanutvalget holdt seg for ørene og valgte å ignorere den omfattende faglige motstanden mot modellen. I september sendte LDS spørsmål til høgskoler og universiteter om arbeidet med denne nærhet: – Når det gjelder å sette barns dramatiske lekekultur i fokus, er drama det viktigste faget i barnehagelærerutdanningen, sier Knut Olav Kristensen (foto fra Etterstad barnehage: Klausine Røtnes) [ undervisningsomfanget i drama kan bli redusert i den nye modellen for barnehagelærerutdanning nye studiemodellen. 10 høgskoler/universiteter responderte, og svarene viser at man er tidlig i prosessen og at det er stor variasjon i hvordan kunnskapsområdet drama er foreslått etablert. I og med at rammeplanutvalget bestemte seg for å fjerne studiepoengene fra alle fagene i førskolelærerutdanningenog heller plassere disse i de 6 nye studieområdene, oppstår det en uheldig fagforhandling innad påde ulike utdanningsinstitusjonene, og da særlig mellom kunstfagene og pedagogikk. 7 av 10 institusjoner svarte at de har studiepoengfestet kunst?fagene internt, mens hele 8 av 10 har ennå ikke oversikt over hvilken undervisningsressurs de vil få til dramafaget etter den nye interne studiepoengberegningen. Noen tilbakemeldinger viser at undervisningsomfanget vil gå ned. I en slik situasjon med interne fagforhandlinger, er det fare for at det totale undervisningsomfanget i vårt fag kan bli redusert i overgangen fra den nåværende modellen til den nye. ] Jeg vil påstå at når det gjelder å sette barns dramatiske lekekultur i fokus, er drama er det viktigste faget i barnehagelærerutdanningen. Vi burde ha blitt styrket med flere studiepoeng. Istedet er vi nå i en situasjon der vi som underviser i drama må holde oversikt over hvordan undervisningsressursene vil bli i den nye modellen. Som kunstfagslærer må man alltid være på vakt! Det bør ikke gå 23 år til neste gang barnehagen blir et tema i DRAMAtidsskriftet. Hva om vi lot temaet komme oftere og sendte medredaktøransvaret som en stafettpinne landet rundt? drama drama nr nr.o . 0 44 __22o1 01 2 7 [ drama i barnehagen tema ] [ drama i barnehagen tema ] « p r a k s i s i n t e r vj u e t» Knut Olav Kristensen Høgskolelektorved institutt for førskolelærerutdanning, Høgskolen i Oslo/Akershus batman selger magisk gelé Angelas dramarom • p r a k s i s i n t e r vj u e t • • p r a k s i s i n t e r vj u e t • Angela Rieck er eneste fulltidsansatte dramapedagog i en oslobarnehage, og har et eget rom satt av til dramaarbeid. – Jeg vil det skal være en oase, sier hun. på-liksom lefse Intervju: Knut Olav Kristensen Torshovgata barnehage i Oslo er en ombygd skole med 108 barn fordelt på 8 avdelinger. I mylderet av rom og avdelinger finner vi ”Angelas dramarom” på 36 kvadratmeter. Her holder dramapedagog Angela Rieck til. for seg at hjertet hennes lå i arbeidet med små barn, og at hun ville bruke samtlige fag i det daglige arbeid med barnehagebarn. Hun ønsket å lede sin kunnskap inn mot barns lek og samspillet mellom seg og barna. Hennes oppgave er å være dramapedagog for alle barn og voksne i Torshovgata barnehage. I arbeidet er hun brennende opptatt av leken som barns egen uttrykks- og væremåte, og at den må ha en sentral rolle i barnehagen. Da du startet som dramapedagog i barnehagen, fikk du ditt eget rom. Hva slags tanker hadde du om et slikt eget rom for drama? – Da jeg startet fantes det kun en annen frittstående dramapedagogstilling i Oslo kommune. «Moffedille» var en tilsvarende avdeling ved barnehagene til Ullevål Universitetssykehus. Der jobbet dramapedagogen Ingunn Brønstad i et lite kommunalt bygg, som fungerte som et verksted hvor barn og voksne fra de omliggende barnehagene kunne få estetiske opplevelser og inspirasjon til lek. Etter et besøk hos Brønstad fikk jeg ideer til og så flere konkrete løsninger for min egen avdeling. Angela har jobbet i barnehage i 19 år fortløpende, men i forskjellige funksjoner. I 2004 tok hun mellomfag i Teater for barn og dramapedagogikk i samspill med barn ved førskolelærerutdanningen på Høgskolen i Oslo. Hun studerte Dramaturgi og Regi ved Fakultet for estetiske fag ved Høgskolen i Oslo, og avsluttet studiet med et eksamensprosjekt knyttet til dramaforløp for barn. I år avsluttet hun et semester med Muntlig fortelling ved samme fakultet. I de årene hun studerte teaterfag fikk Angela det klart – Med indre bilder fra egen barndom og en forestilling om hva jeg mente kunne være bra for barn i en hektisk hverdag, ble rommet innredet med en atmosfære som skulle skape ro og nysgjerrighet for barna. – Jeg så for meg en liten oase, et rom som skulle være annerledes enn avdelingene i resten av barnehagen. Jeg lot ordet ”magisk” være en hemmelig arbeidstittel for meg selv, og håpet at det ville komme til rette når rommet stod ferdig. Jeg forstod etter hvert at et magisk rom aldri kan bli endelig rom, det må være foranderlig, transformerende, uventet og overraskende. Rommet har blitt formet på en slik måte at barna kan kjenne seg igjen, samtidig som de har fått oppdage og se nye muligheter i det rommet har å tilby. to skyggeteaterkunstnere – Og sannelig, slik er rommet blitt. Det er et rom barna gleder seg til å komme inn i. Hvordan jobber du med dramatisering på rommet ditt? – Jeg er opptatt av at barna skal finne impulser i rommet slik at innholdet bidrar til å transformere dem over i fantasiens verden. ROM FOR IMPULSER: Angela Rieck vil at dramarommet skal oppleves både utfordrende og trygt. 8 drama nr . 0 4 _ 2 01 2 drama nr . 0 4 _ 2 01 2 9 [ [ • p r a k s i s i n t e r vj u e t • ] [ – Jeg opplever at alt som er i rommet bruker barna på en transformerende måte, og jeg ser daglig at barna inspireres av rommet og anvender gjenstander på nye måter. En dag kan du finne Batman som selger magisk gelé i butikken og han er ikke opptatt av hva den koster, men hva den er i stand til å gjøre av underverker. – Jeg har også en hjemmesnekret skyggeteaterskjerm med en enkel gulvlampe. Den har blitt en egen stasjon i rommet der barna bokstavelig talt kan forsvinne inn i et annet element. Skyggefigurene og kulissene blir dels laget av meg og dels av barna. Det enkle, men sterkt visuelle språket ser ut til å nå direkte frem til barnas sanseapparat. Plutselig kan butikken forvandles til billettkiosk på kinoen, der gjestene kjøper godteri før de går inn i ”salen” for å se en skummel film på skyggskjermen. En gutt akkompagnerer den skumle handlingen ved hjelp av trommespill. – Skyggeskjermen kan også bli et interaktivt medium, som for eksempel da Gustav og Sverre sloss mot en dragefigur laget av papp, som lyste mot dem fra skyggeteatret. I møte med de minste ser jeg at de forsøker å sette ord og lyder til sine opplevelser - det er noe med skyggeteatret som kanskje åpner opp for direkte muntlig respons. Det kan ha noe med den umiddelbare nærheten til mediet å gjøre. – Jeg lager figurer til eventyrdramatisering av ulike materialer. Små poser med figurer til forskjellige eventyr henger synlig framme på en vegg. Her brukte jeg også naturmaterialer som kvist, mose, kongler til f.eks. Rødhette, trefigurer til Bukkene Bruse, og dyr av alt mulig slags materialer. Figurene som jeg skulle bruke til gulv- eller stolteater for de minste barna ble laget av bivoks og stoff, eksempelvis til fortellingen Kone Tone og anda som i opprinnelig form er å finne i en dramabok. – Musikkinstrumenter er fast inventar på dramarommet. Afrikanske barnetrommer, rytmeinstrumenter som maracas, triangel, trepinner til eksperimentering for de minste, eller som lydkulisser for rollelek. Hva er dine tanker om størrelsen på barnegrupper i forhold til dramaarbeid? – Det er veldig viktig for meg å ha et samspill med få barn av gangen. Barna kommer fra avdelinger med 18 store barn eller 10 små barn. Det er tydelig at barn trenger å være sammen med en voksen i små grupper. Derfor har jeg laget grupper med for eksempel to småbarn, eller to-fire store barn av gangen i samspill med meg. Her har jeg mulighet å være fullt tilstede leken. Det blir da mulig å skape en trygg relasjon hvor barna har hundre prosent fokus fra meg som voksen. Ingen behøver å «slåss» om oppmerksomhet. ] Barnas individuelle særtrekk trer tydelig fram, og jeg kan bygge på hvert enkelt barns impulser når vi er i en ”på liksom-lek” Hva legger du vekt på i dramaarbeid med de yngste? – Det er viktig for meg at de yngste barna utvikler en synlig trygghet for de ulike aktivitetene i dramarommet. Min oppgave er å bli kjent med barnet, gjerne allerede på forhånd på barnas respektive avdelinger. – Ved første gang ønsker jeg at en kjent voksen fra småbarnsavdelingen følger barna ned til dramarommet, og hvis mulig, overværer hele økten, eller trekker seg tilbake når barna er trygge. [ tema ] Hvis jeg kan bidra til at lek forstås som en helhetlig menneskelig utviklingsarena og ikke en prestasjon, har jeg lyktes. ses spontant. Språket blir altså stimulert i aller høyeste grad. Jeg mener små barn trenger ro til inntrykk, for så å reagere med kroppen og finne et uttrykk. – Barna elsker «magiske» skrin, esker eller bokser. I skapene har jeg blant annet skrin av skjell, to små smykkeskrin fylt av perler og stein, en stor fyrstikkeske med to sovende mus inni som voktes av to kattefigurer. Tre tørkede fikenfrukter blir reder for tre nydelige fugler av stoff. Med et enkelt teatralt grep som å holde pusten når man åpner en boks, kan man skape undring og forventning. De yngste er mestre i å lese mimikk, blikk og bevegelse og er på den måten den perfekte kombinasjonen av aktør og publikum. – Men også kjemien mellom meg og de aller yngste er viktig å nevne. Det er viktig for meg å skape en harmonisk og undrende stund sammen med barna. Først da vil det være mulig å oppleve noe, eller bli nysgjerrig på rommet. Når det skjer, opplever jeg nydelige stunder med de yngste. Vi lager lyder med instrumenter. Skaper startritualer på trommene med en navnesang, og så videre. – Toåringer som har begynt å gå i liksomsituasjoner liker å ha meg med som lekepartner. Sammen bruker vi små kopper og kar til å dekke kaffeselskaps-bord. Kastanjene blir for eksempel til sjokoladeboller. Imaginær melk helles opp i koppene. Vi har funnet fram små dyrefigurer som vil ha melk og mat. Her ser jeg de første spirene til rollelek. – Skyggeveggen er alltid opplyst, og veldig ofte ønsker barna å utforske den. De beveger selv pappfigurene med pinner. Jeg sørger for at figurene er gjenkjennelige fra barnas hverdag: Mamma, pappa, gutt, jente, katt, hund, hus, blomst, sommerfugl, sol, regnbue og regnskyer. For eksempel. Hvordan opplever de eldre barna rommet? – Som oftest blir jeg invitert med på leken. Barna elsker mine «krumspring» og ideer. Jeg prøver å være i en skapende medvirkning sammen med barna, der de ser at deres innspill setter meg i bevegelse og at mine roller også blir formet av deres innspill. Her bruker jeg teaterelementer som kropp- og stemmebruk, jeg fokuserer på å være i ulike roller. Jeg opplever at barna får en innsikt i hvordan roller kan skapes sett utenfra. – Barn uten verbalt språk, enten på grunn av aldersmessig utvikling eller fordi de kommer fra et flerspråklig hjem, kan i dramarommet uten problemer etablere et samspill med meg og med hverandre. De yngste lager ofte lyd når figurene flyttes. Eller små utrop som mamma hjemme, mamma borte utlø- drama i barnehagen – De eldre barna liker å eksperimentere med overhead. Skygge blir fremkalt med overhead-lyset og projisert på et stort, trans- portabelt lerret som jeg kan henge opp fra taket etter behov. De leker enten med sine egne skygger eller figurene på overheaden. Vanneffekter på overheaden gir en sterk visuell opplevelse. Til sammen åpner dette mediet et stort uttrykksregister hos barna og får dem til å finne nye måter å forme sine tanker og ideer på. Hvordan virker rommets størrelse inn på leken? – Rommet har sine begrensninger med tanke på spillerom til fysisk lek, men jeg rydder gulvplass og har en stor madrass slik at barna kan bruke hele seg. Likevel har rommets forskjellige stasjoner en slik funksjonalitet at jeg aldri har opplevd det som trangt eller innskrenkende for leken. Det gjelder å forvandle rommet etter barnas innspill. Det er ingen problem å «trylle» fram et slott i himmelsengkroken, hvis barna måtte ønske å være prinsesser. Det kreves lite plass, men tydelige assosiasjoner til det fiktive miljøet. En flettet kurvstol blir for eksempel satt fram, dekket til med gullfarget stoff, en pinne med pålimt kule indikerer at dette er en kongestol, og leken er i gang rundt stolen. Stedet er etablert – et slott med en konge. ] gjør ”nede hos Angela” og ikke på barnas avdeling? – Jeg oppfatter meg som en inspirator for avdelingene, ikke en konkurrent eller en hvilepute. Ellers ville en slik stilling virke mot sin hensikt. Når jeg ser at den ene eller andre av ideene mine dukker opp på en avdeling igjen, blir jeg glad og ydmyk. Alle avdelingene bruker dramaelementer i mer eller mindre grad. Men jeg passer ekstra godt på at rolleleken får den fortjente tid, rom og kunnskap. • p r a k s i s i n t e r vj u e t • – I en annen krok av rommet har jeg skapt et lesehjørne med himmelsenggardiner og stoff med stjerner som tak. Jeg kjøpte brukt en god gammeldags lekebutikkdisk av trevirke, og i den butikken selges både konkrete og imaginære varer. Naturmaterialer som kastanjer, eikenøtter og kongler brukes til å fylle konfektesker, bokser og skrin i lekebutikken. Barna er spesielt opptatt av naturmaterialene - «uferdige» småting som kan i fantasien kan forvandles til hva som helst. drama nr . 0 4 _ 2 01 2 tema Rommet må være foranderlig, transformerende, uventet og overraskende Stoffer i alle farger i fløyel eller syntetisk silke brukes spontant som kulisser eller stemningsskapende elementer. Fra loppemarkeder kjøpte jeg inn utkledningstøy som skulle henge tilgjengelig i barns høyde på knagger på veggen. En stor pappeske med hatter og vesker blir flittig brukt av barna som besøker rommet. 10 drama i barnehagen Jeg ønsker å oppmuntre personalet til å bruke seg selv i leken, og prøver å ufarliggjøre det å gi av seg selv i et samspill. Hvis jeg kan bidra til at lek forstås som en helhetlig menneskelig utviklingsarena, og ikke som en prestasjon – har jeg lyktes. Etter at jeg og Angela har snakket sammen går vi ut på lekeplassen. Det tar ikke lang tid før noen barn får øye på henne og kommer løpende bort og spør om når de igjen kan komme på besøk til dramarommet! Barna finner fort ut hva mer de trenger. Grønt stoff blir eksempelvis til en slottshage. De vet hvor stoffet ligger. Jeg behøver bare å tilføye noe nytt av og til, som for eksempel små blomster, kjøpt i hobbyforretninger. Jeg liker å ha en ”skog” i rommet, laget av stoffer og andre materialer som festes i taket. De yngste bruker den mye til ”borte-titt tei” og liker godt å ”løpe” i sirkel gjennom skogen. Skogen dukker opp i ulike leketema og bidrar til mye variert lek. Kan en dramapedagogstilling med eget rom i en barnehage, føre til at drama er noe man drama nr . 0 4 _ 2 01 2 11 [ drama i barnehagen tema ] [ drama i barnehagen tema ] « p o r t r e t t i n t e r vj u e t » Amalie Bernhardsen Lektor i norsk og drama ved Rud vgs., Styreleder i Landslaget drama i skolens fylkeslag for Oslo og Akershus. Lekens kraft Faith Gabrielle Guss har en kjepphest, to kampsaker og mange hjertesukk. NAVN: Faith Gabrielle Guss Aktuell med: Skriver pensumbok til den nye barnehagelærerutdanningen Alder: 68 og 11/12-dels år Sivilstatus: Gift. Livet bare kommer. Faith har gjennom en lang karriere bidratt med nye perspektiver i dramamiljøet og i dramaforskningen. Hun mener selv det er tilfeldig at hun begynte å undervise i drama. Utdanning: Doktorgrad i teatervitenskap/dramapedagogikk ved NTNU, 2001 Tittel/ansettelse: Dr. Art./ pensjonert Dramaspesialitet: Teoretisk: forholdet mellom leken og teaterkunsten. Praktisk: Devising-teater for barn. – Åh. Det er rart å være her igjen. Vi er på Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA), bygg P52. De gamle røde bryggeri-veggene er kalde som lufta utenfor, men likevel varme. Kanskje kommer varmen av tradisjonene i veggene. Vi går opp til dramaseksjonens kontorlokaler. Midt i rommet står en rød sofagruppe, hvor vi slår oss ned. – Her har jeg jobbet i 34 år. Faith sier det med en mine som uttrykker at hun nesten ikke kan tro det selv. Faith Gabrielle Guss kom til Norge i 1972, og flyttet hit sammen med sin daværende mann. I bagasjen hadde hun en Bachelor of Fine Arts i teaterkunst fra Boston University, en del kunnskap om barns utvikling og mye praktisk teatererfaring. – Jeg tror jeg da bare kunne si ”pike” på norsk. 12 drama nr .o o122 . 0 44__2201 Da hun kom til Norge begynte hun å undervise i drama/teater på Nansenskolen i Lillehammer. Faith flyttet så til Oslo, og hospiterte på Statens teaterskole (nåværende KhiO), men ble gravid, og måtte slutte. – Jeg kunne uansett ikke være skuespiller med min kanadiske dialekt. Jeg kunne heller ikke være profesjonell på fulltid fordi jeg fikk to barn i løpet av to år. Og det var veldig viktig for meg. Faith har et varmt blikk, et smilende ansikt og ler ofte. – Livet bare kommer. Etter et vikariat på Oslo lærerhøgskole, fikk hun en stilling på Barnevernakademiet. Her var Helge Reistad dramalærer sammen med Kristin Holteng, og Eva Balke var en meget kunstfagvennlig rektor. – Dette var i 1978 eller -79. Jeg tenkte: jeg prøver meg som lærer på Barnevernakademiet. Og så var det veldig interessant. Jeg elsker barn. Drama og teater er ikke motsetninger. Faith Guss har jobbet med drama i førskolelærerutdanning og lærerutdanning i 34 år, og gikk av med pensjon våren 2012. Da hadde hun etterlatt seg en solid mengde faglitteratur, og doktoravhandlingen Drama Performance in Children´s Play-culture fra NTNU i 2001, som er mye referert til nasjonalt og internasjonalt. GLØDER: – Hvis man skal jobbe med drama i barnehagen eller skolen, må man ha kjent faget på kroppen, sier dr.art Faith Gabrielle Guss (Foto: Privat) Hun kom inn i det norske dramamiljøet med en litt annen oppfatning av dramafaget enn den som fantes i Oslo i 1973. – Jeg var på kveldskurs med Kjell Baardseth på Forsøksgymnaset. De drev med sensitivitetsøvelser, og jeg husker jeg kom hjem til min mann og sa: dette er ikke drama. Dette er gruppepsykologi. Med min teaterfaglige bakgrunn, var det nytt for meg at dramafaget hadde med slike øvelser å gjøre. – Da jeg begynte hadde vi 92 timer drama i førskolelærerutdanningen. Nå er det 24 timer. Det gjør meg så oppgitt og sint. Faiths utdanning innen teaterpedagogikk fra USA, handlet om å lære gjennom å lage teater. – Det var en kontrovers i dramamiljøet i Norge, om vi skulle drive med drama som personlighetsutvikling eller om vi skulle drive med drama som kunstfaget teater. Drama og teater bør ikke være to motsetninger, det kommer an på hvordan man vinkler og strukturerer prosessen. Barn skal ikke spille teater. En viktig kampsak for Faith i oppstarten av karrieren, var at dramaprosesser skulle være forbeholdt en lukket arena for deltagerne i den spontane dramatiske leken. Barn skal ikke spille teater for et utenforstående publikum før de er omtrent ti år. Tid til prosesser. Faith er opptatt av grunnlagsprosser for å komme i kontakt med sitt eget skapende jeg. Man må ha kontakt med kroppen for å kunne uttrykke fantasien i symbolsk form, og dette krever mye tid. Hvis man skal jobbe med drama i barnehagen eller skolen, så må man ha kjent det på kroppen. • p o r t r e t t i n t e r vj u e t • • p o r t r e t t i n t e r vj u e t • tekst: Amalie Bernhardsen Når det nye barnehagelærerutdanningen starter neste høst, vil andelen drama synke ytterligere. Dette er Faiths hjertesukk. – Det er helt utrolig. Barnehagene har inntil nylig vært som kulturverksteder. Og nå vet folk nesten ikke hva kunstfagene er. – Vi måtte virkelig kjempe for dette. At barn ikke skal opptre, provoserte folk som laget teater med barn i barnehagen, men jeg står stadig ved det. Barn må få lov til å finne opp og utvikle egne uttrykksformer uten å bli pådyttet andres ofte snevre uttrykkskonvensjoner. Dramaprosesser og teater for barn skal gi næring til leken, men leken skal være privat. Barn skal i hvert fall ikke spille teater med tekst. De blir ofte hemmet og stive og får ikke til å uttrykke seg selv, og hva er vitsen da? Hvilke dramapedagoger har inspirert deg? – Peter Slade var en tidlig veileder via hans bok Barnedrama. Han mente at barn ikke skulle spille teater på tradisjonell måte. Måten han jobbet på, var å gi impulser til barns spontane lek og legge til rette for at barn skulle gi uttrykk for seg selv og formulere seg selv. Men tidene har forandret seg, og vi har utviklet en mer postmoderne måte å tenke på. Et grundig forskningsarbeid. Postmodernitet er et viktig stikkord i Faiths teaterarbeid. – Jeg er interessert i dramaturgiske muligheter, i hvordan man forteller. Og jeg har vært veldig inspirert av frigrupper som Forced Entertainment og The Wooster Group. Måten de jobber på, ligner på hvordan barn skaper sine dramaer i leken. Lise Hovik ved Dronning Mauds Minne Høgskole for førskolelærerutdanning mener Faith har laget en forbindelse mellom barns lek og teatervitenskap. Ifølge Hovik skapte dette nye innfallsvinkler, og det var unikt i forskningssammenheng. Et særlig viktig punkt Hovik peker på, er hvordan Faith får frem det estetiske i teater for barn der hovedfokuset tidligere ofte har vært det pedagogiske. Barnets estetiske væremåter settes i fokus. Som et empirisk grunnlag for doktoravhandlingen var Faith i Etterstad barnehage og observerte og filmet barns lek i et halvt år. – Hun har en solid forskningsmetodologi, hun gjorde jobben med å grave seg inn og undersøke teorien, sier Hovik. Hovik forteller også at Faith viser oss hvordan vi kan stimulere leken til barna og passe på at de voksne ikke tar for mye plass. Samtidig har Faith jobbet med hvordan man kan lage godt teater for barn basert på barnas lek og estetiske sansning. – Hun har ikke hatt så stort nedslagsfelt i det profesjonelle barneteatret som hun burde hatt, hevder Hovik. Hvordan var mottakelsen av doktoravhandlingen din?– Jeg tror noe av problemet var at avhandlingen var på engelsk. Jeg tror folk venter på at jeg skal oversette den i den nye pensumboken for barnehagelærerutdanningen. drama drama nr nr.o . 0 44 __22o1 01 2 13 [ Faith mener selv at artiklene hun skrev før selve doktoravhandlingen er enklere og derfor mer brukt. Men hun håper at det hun har gjort kan ha påvirket andre, og vinkler spørsmålet til en sak som engasjerer henne. – Det er viktig at andre fag enn drama begynner å forstå betydningen av den estetiske dimensjonen i den spontane leken. Det er nemlig en bevegelse bort fra denne innsikten i pedagogisk-politiske kretser, mot en instrumentell bruk av leken for at barna skal lære fag. Jeg kaller dét ”spill”, og ikke lek, fordi det ikke er barna som bestemmer idéinnholdet og uttrykksformen, men de voksne. Hvis man først skal benytte leken instrumentelt, må man samtidig ha som mål å stimulere og gi tid til barnas egne estetisk-symbolske nyskapning. • p o r t r e t t i n t e r vj u e t • Teater på barns premisser. Hva er du mest stolt av å ha fått til? – Jeg tror det er den følelsen du får når du jobber med studenter og teatergrupper, og ser at de blomstrer og gjør noe fint og meningsbærende for barn. Når du ser at det du har gjort har hatt en virkning på mennesker. Jeg savner det. Og jeg savnet det mens jeg forsket. Det har vært utrolig morsomt å gå rundt med studentene og teatergruppene jeg har regissert, og se at de engasjerer, og at barna blir inspirerte og leker videre med stoffet de har opplevd. Selvfølgelig er jeg også veldig glad for at mennesker liker og kan anvende forskningen min. Faith ler høyt, og sier selvironisk at hun er glad det hun har gjort ikke har vært bortkastet. Så skifter hun mine igjen. – At feltet har blitt redusert, er en annen sak. Hvordan skal vi sikre kvalitet i teater for barn? – Jeg synes kvalitet er diffust ord. For Faith er det viktig at godt teater kommuniserer på barns estetiske premisser. Hun mener måten institusjonsteatrene spiller barneteater på ofte er bedøvende. Hun eksemplifiserer med Reisen til Julestjernen på Nationaltheateret. – Men jeg elsket Kjetil Bang-Hansens vakre, lekende og rørende oppsetning av Reisen til Julestjernen for et par år siden. Selv om jeg skjønte at jeg sank inn i noe som var en drøm, som ikke ga meg perspektiv på mitt eget liv. Godt barneteater er dialogisk i form og mening, og lager åpninger for barn til å sanse og tenke selv. Jeg vil ikke bestemme hva barn skal tenke, jeg vil perspektivere noen emner 14 drama nr . 0 4 _ 2 01 2 drama i barnehagen tema ] for barn som har betydning for deres liv – som også god barnelitteratur kan gjøre. Lek og læring. Faith mener det har vært en misforståelse rundt dramaundervisningen i førskolelærerutdanningen: – Dette har vært min kjepphest: vi underviser ikke i teater for barn fordi vi mener førskolelærere skal være skuespillere. De skal være lekende uttrykksmodeller for barnas lek, inspirere fantasien og leken. De som hevder dramaundervisningen ikke er relevant for barnehagepraksis forstår ikke hva dramafaget kan få til hos studentene og i barnehagen – og det er et stort tap for barna. Hvordan skal vi få til at barnehagene blir en arena for lekekulturen? Her er Faith tydelig og kontant: – Det bør ikke være flere enn 14 barn på en avdeling, og hver avdeling bør ha en barnehagepedagogisk utdannet leder og to assistenter. De må også ha tilgang på store rom og symbolsk anvendelige møbler og gjenstander. Et konsekvens av Faiths arbeid i Etterstad barnehage var at de ansatte tok i bruk et lekeobservasjonsverktøy utviklet av Faith. Dermed fikk de sett på lekens betydning, og satte derfor av mer tid til den frie leken – for at barna skulle få fordøyd inntrykkene fra personalets drama-/teateruttrykk. – På Etterstad skapte de en fantastisk arena for kommunikasjon og dramatisk lek. Hva er sammenhengen mellom lek og læring? – Vi voksne tenker og prater i et verbalt språk, mens barn tenker og prater med seg selv og med hverandre i lekens formspråk. Hva barn ”lærer” i sin frie lek får vi ikke vite, men de får utvide sin erfaringsverden. Å formulere seg i lekens dramatiske medium er en erkjennelsesprosess, både med hensyn til å lære seg selv og hverandre å kjenne, og til å få utforsket og fortolke det tematiske materialet de gir form til. Hva er det med Norge? Vi sporer av et øyeblikk, Faith blir intervjuer og jeg den som blir intervjuet. Hun er nysgjerrig på hvordan jeg jobber med drama i skolen. Jeg forteller om en foregangsskole for estetiske fag hvor drama valgfag forsvinner når linjene flyttes til nye lokaler. Som om dramafaget var et spøkelse i veggene. Faith mottar denne dystre tilstandsrapporten og legger om til kanadisk: – This is interesting… [ drama i barnehagen tema ] faith svarer: Siste kulturopplevelse: Utstillingen med Emile Nolde på Nasjonalgalleriet Faglig-politisk arbeid: At barn, som en del av barnehage- og skolegang, Merete Cornet Sørensen Lektor MA og ph.d. stipendiat i Drama UC Sjælland Danmark ikke skal tvinges til å spille teater før de er ti år. Fanesak: Kunstfagene i pedagogisk utdannelse Hva drømmer du om: Å få til min planlagte teaterproduksjon for barn basert på mitt lekekonsept for en devising-prosess Hva gjør deg sint? at kunstfagene blir kraftig redusert i barnehagelærerutdanningen og slettet i lærerutdanningen Framtidsplaner: Jeg skal fortsette å skrive og lage teater for barn og veilede doktorgradsstudenter Hva tenker du om dramafagets posisjon i dag? – Jeg underviste i et obligatorisk 32-timers dramametodekurs på lærerutdanningen i f lere år. I dag er det borte på HiOA. Jeg synes det er nitrist for elever at deres lærer ikke har drama, som er en levende måte å lære på. Det gjør alle fag interessante. Og lærere med erfaring i dramaturgisk komposisjon og fortellerkunst kan gjøre barna mer reflekterte og delaktig i egen læring. Faith gløder når hun snakker om dette. Hun sukker og rister på hodet. Det kan virke som hun har dårlig samvittighet for at hun ikke har tatt kampene for faget. – Jeg har i mange år vært lite direkte politisk engasjert utenfor høgskolen, på grunn av forskningen min. Men jeg har på en måte vært politisk aktiv på barns vegne i formidlingen av forskningen - i både pedagogiske og dramafaglige fora. Vi kommer inn på det nye valgfaget for ungdomsskolen - Sal og scene. – Det er ingen logikk i at drama i lærerutdanningene svekkes, samtidig som et nytt valgfag i ungdomsskolen blir opprettet. Hva er det med Norge? Når vi kommer ut av bakdøren på P52, møter vi kulden i Dalsbergsstien. Faith forlater den røde murbygningen, men kampsakene hennes blåser ennå friskt i gangene. Drama og inklusion i børnehaven Ikke alle børn leger lige godt. Hvad gør vi med dem? tekst: Merete Cornet Sørensen 22 børnehavebørn med strålende øjne og røde kinder tager hinanden i hånden og bukker for publikum. De har netop spillet en forestilling, en fri fortolkning af eventyret Fyrtøjet, for resten af børnehavens børn. Publikum klapper og klapper, og børnene, pædagogerne og jeg er alle meget stolte. En halv time senere, efter at vi har ryddet op og sminket af, venter der os en overraskelse: Alle de små 2- 3 årige som var så optagede af forestillingen som publikum er nu blevet forvandlet og hele børnehuset vrimler med små hunde med øjne i alle tænkelige størrelser. Ovenstående oplevelse stammer fra afslutningen af et 6 måneders aktionsforskningsstudie, hvor jeg i forbindelse med mit ph.d.-projekt i samarbejde med en gruppe pædagoger arbejdede med strukturererede dramaforløb i to børnehaver i Danmark. Målet var at udvikle inkluderende fælleskaber og styrke de deltagende børns legekompetencer med særligt fokus på en gruppe børn, som af forskellige grunde stod udenfor børnenes egne legefællesskaber. Leg er også læring. Baggrunden for projektet er en forståelse af som-om leg og drama som æstetiske og kulturelle aktiviteter, der udvikles i et dialektisk samspil i et praksisfællesskab, og som indgår som en uerstattelig og integreret del af socialiseringen (Vygotsky 1960, Hohr 2004). Legen ses her som et frirum for barnet, hvor det kan eksperimentere, fantasere og bearbejde stort som småt. I legen er det lille barn ikke afmægtigt og afhængigt af den ydre verden, men kan skabe sig en egen magisk som-om verden, hvor alt principielt er muligt. Det får herigennem mulighed for at fastholde og bearbejde virkelige hændelser i legens symbolske former, at afreagere følelsesmæssige belastninger, at eksperimentere med forskellige rolleidentiteter og i samspillet med de andre børn at udvikle social kompetence og forståelse for sig selv og verden. Hertil kommer, at barnet i legen har rig mulighed for at udvikle abstraktionsog koncentrationsevne, sprog, kreativitet og kulturel kompetence. Men skønt legen således tydeligvis giver mulighed for at lære en masse, leger børn ikke for at lære. De leger, fordi det er umiddelbart lystpræget, meningsfuldt og sjovt - fordi de simpelthen ikke kan lade være. At lege er imidlertid ikke naturgivent, men afhængig af en overlevering i et samspil mellem på den ene side den omgivende kultur på den anden side barnet og en mere kompetent legepartner. I dette samspil, som udspiller sig i det, Vygotsky kalder nærmeste udviklingszone (NUZO), tilegner barnet sig en række legekompetencer, som det i første omgang kan mestre i samspillet med en mere legekompetent, i anden omgang på egen hånd kan anvende som en internaliseret læring . NUZO beskriver det udviklingsniveau, der ligger lige over det, som børnegruppen kan i dag uden hjælp fra større børn eller voksne. Ulykkelige. Desværre har udviklingen af ’den gode leg’ ikke altid de bedste vilkår i børnehaver i Danmark. Grunde til dette kan være trange pladsforhold og knappe pædagogiske ressourcer. En anden årsag drama nr . 0 4 _ 2 01 2 15 [ [ At overlade børns leg og legeudvikling til børnene selv, kan imidlertid have en række negative konsekvenser. For det første vil selv de dygtigste ’legere’ i børnegruppen uvægerligt løbe tør for inspiration og rollemodeller og risikere at havne i fastlåste og stereotype legemønstre, der ikke giver dem de optimale muligheder for at nyde godt at legens læringspotentialer. For det andet viser nyere forskning (Lindquist 2007, Ringsmose 2008), at der er grupper af børn i danske børnehaver, der sjældent leger, som ikke mestrer legens formsprog og sociale koder, og som slet ikke er en del af institutionens legefælleskab. Disse børn risikerer ikke alene at miste den læring, de fælles lege rummer, men yderligere at blive ensomme og marginaliserede. Børneforsker Jan Kampmann udtrykker det klart: "De bliver ikke bare kede af det, de bliver ulykkelige" (Kampmann2009). Som-om leg og drama deler formsprog. Med afsæt i disse problemstillinger valgte jeg at iværksætte en dramapædagogisk indsats, ikke som et særligt tilbud til en særlig gruppe udsatte børn, men som en fæles inkluderende aktivitet for en hel børnegruppe. Grunden til at at jeg valgte netop drama, var at som-om leg og drama ikke alene deler formssprog, men yderligere står i direkte forlængelse af hinanden. Som konstituerende træk ved begge aktiviteter står således både den firedobbelte fiktion, der rummer et samspil mellem fiktive figurer, rum, tid og forløb , og en række sammenfaldende arketypiske funktioner eller roller, som barnet kan udforske: drama nr . 0 4 _ 2 01 2 tema ] [ De børn, som havde en lidt marginaliseret rolle i børnegruppen, blev en accepteret og aktiv del af fælleskabet. kan være selve synet på legen og børns legeudvikling. Mange danske institutioner er i dag stadig præget af en vækstpædagogisk forståelse af barnet, hvor man ser barnet som en naturligt kompetent lille spire, der omgivet af varme og plads til vækst helt af sig selv legende vil udfolde sine iboende potentialer. Ud fra denne forståelse af den frie leg, kan pædagoger få den opfattelse, at det frie og naturlige barn bedst udvikler sig uden for megen indblanding fra voksne. 16 drama i barnehagen • Dramatikeren, der er den primære skaber af legens ramme og narrative handlingsforløb • Instruktøren, der leder legen (dramatiker- og instruktørrollen er ofte sammenfaldende i børnehaven) • Spilleren, den legende, en kategori, som kan underopdeles i hhv. statist og egentlig rolleindehaver • Tilskueren / publikum, som kan betegnes som legitim perifer deltager. Hertil kommer, at drama såvel som megen som-om leg er kendetegnet ved at være en kollektiv aktivitet, der udspiller sig i et fællesskab. Drama giver derfor enestående muligheder for at udvikle evner til samarbejde og kommunikation, samtidig med at selve det at skulle leve sig ind i en rollekarakter giver børnene gode muligheder for at udvikle empati. Alt sammen væsentligt i forhold til at kunne agere sammen såvel i drama og som-om leg som i børnenes øvrige liv. Børnene i projektet så så også drama og egne lege som to alen ud af et stykke og fastslog at ”Drama er ligesom at lege - bare sjovere”. Internalisering og transfer. Tænkningen bag projektet var, at vi ved at styrke børnenes evne til at lade som om, spille roller, improvisere og skabe narrative sammenhænge i dramaarbejdet, samtidig udvikler deres evne til at anvende de samme kompetencer i egne som-om lege. Vi forventede således en trasfer-effekt, som henter belæg i Vygotskys dobbelte læringsbegreb. Ifølge dette sker al læring 2 gange, første gang kontekstuelt som en del af et praksisfælleskab, anden gang i en internaliseret proces, der giver barnet mulighed for at overføre læringen til en lignende eller helt anden kontekst. Drama i NUZO. For at styrke børnenes legeudvikling søgte vi hele tiden at arbejde i børnenes nærmeste udviklingszone med pædagogerne som facilitatorer og kompetente samspilspartnere, som fortællere, dukkespillere, lære i rolle og medspillere. drama i barnehagen tema ] ] også adskillige eksempler på, at legegrupper, som tidligere havde været afvisende over for at lade vores fokusbørn deltage, nu inkluderede disse i legen med en rolle eller i et narrativt forløb, som de var blevet inspireret til gennem dramaaktiviteterne. I drama var børnene på en måde lige: Deres egne hierarkier var for et øjeblik sat ud af kraft i og med, at det altid var pædagogerne, der rammesatte og ledte aktiviteten, og i og med at børnene i det praktiske dramaarbejde ofte blev skilt fra dem, de normalt leger med og placeret i nye grupper efter interesser eller ud fra et tilfældighedsprincip. Dette indebar en frisættelse for børnene og gav mulighed for at skabe fælleskaber, hvor børnene oplevede hinanden på nye måder, hvilket igen gav grobund for, at nye legefælleskaber kunne udvikles. Helt konkret startede vi ud med processuelle dramaforløb, bygget over en grundmodel med følgende elementer: Opvarmning – fortælling - dramatisering - afrunding. Alle med et gennemgående tematisk og narrativt forløb. I starten handlede dramaforløbene om hverdagsliv, en tur i zoologisk have, en fødselsdag, en mærkelig morgen m.m. for efterhånden at inddrage eventyrfigurer og improviserede eventyr over folkeeventyrets skabelon. Disse valg var dels begrundet i børnenes egne rollepræferencer, dels i den procesorienterede tilgang, som ligger i tråd med børns egne som-om lege. Samtidig rummer det procesorienterede arbejde en frisættelse, idet det, der arbejdes med, udelukkende behøver at give mening for de deltagende børn og voksne og ikke rummer et kommunikationskrav i forhold til et udenforstående publikum. Efterhånden som arbejdet skred frem, og børnene blev mere kompetente ud i drama, valgte vi at øge sværhedsgraden og skabe en teaterforestilling, hvor vi arbejdede med bestemte tematikker, handlinger og figurer over længere tid, for afslutningsvist at spille forestillingen for børnehavens øvrige børn. Målet var gennem et forpligtende fælleskab at støtte op om udvikling af de dramatiske formsprog og at udvikle selvtillid og det, Gavin Bolton kalder ”se på mig leg”. At skabe en teaterforestilling ud fra et færdigt manuskript lå langt over børnenes udviklingsniveau, så i stedet valgte vi at lægge os tæt op af børnenes egne lege og improvisere en procesforestilling frem. For at stilladsere de agerende børn og sikre publikums æstetiske oplevelse deltog pædagogerne sammen med børnene i nøgleroller og som spillende fortæller. Udvikling af legekompetence. I løbet af de 6 måneder, projektet varede, var der en tydelig udvikling at spore både i forhold til børnenes sociale kompetencer og i forhold til udvikling af dramatiske legekompetencer, som at lade som om, improvisere, spille I forhold til målet om at styrke et inkluderende børnefælleskab i projektperioden ser det ud til at være lykkedes. Ikke alene for vores fokusbørn, men også for børnegruppen som helhed. Børnenes egne som-om lege blomstrede op i projektperioden, og for vores fokusbørn så det absolut ud som Vygotskys berømte tese blev bekræftet: ”… Det, som barnet i dag gør ved hjælp af en voksen, kan det i morgen gøre på egen hånd (Vygotsky 2004, s 278). Kilder: Austring, B., & Sørensen, M. (2006). Æstetik BLIR MODIGERE: - I dramaaktiviteterne blev børn der tidligere primært havde været tilskuere eller lavstatusspillere ligeværdigt deltagende og aktivt meddigtende i legen, fant Sørensen i sitt forskningsstudie. (Illustrasjonsfoto fra Wikimedia Commons) roller og skabe narrativer. I arbejdet med dramaaktiviteterne var hele børnegruppen deltagende, og de fokusbørn, som ellers havde en lidt marginaliseret rolle i børnegruppen, blev i dramaaktiviteterne en accepteret og efterhånden også aktiv del af fælleskabet. Alle børn var inkluderet i det fællesskab, som opstod i dramaprocessen, og vi oplevede kun ganske få gange, at der var konflikter børnene imellem. I de opfølgende børneinterview forklarede børnene, at i drama var man ikke uvenner ”Fordi vi alle sammen er med” - ”Fordi vi har det alt for sjovt ” - ”Fordi der ikke er én der bestemmer … altid”. I det hele taget udtrykte både børn og voksne, at de havde været meget glade for drama, en oplevelse som også videoobservationerne understøtter. Børnene mente simpelthen, at drama er sjovt: ”Fordi vi alle sammen griner” - ”Fordi de voksne også leger med” - ”Fordi vi er så mange ” ”Fordi vi spiller teater”. Legefælleskabet. I forhold til børnenes egne legefælleskaber var der en lang række eksempler på, at såvel fokusbørnene som den øvrige børnegruppe tog elementer fra dramaaktiviteterne med i deres egne lege og hermed bød ind i legefælleskabet på et mere komplekst og kompetent niveau, end de tidligere havde været i stand til. Nogle fokusbørn deltog nu for første gang i legegrupperne på stuen, mens andre, der tidligere primært havde været tilskuere eller lavstatusspillere, nu i en række legeforløb fremstod som ligeværdigt deltagende og aktivt meddigtende i legen. Modsat var der og Læring. Hans Reizels Forlag. Austring, B., & Sørensen, M. (2010). Dramaunderviserens mange roller. I K. o. Fink, Æstetiske Læreprocesser. Billesø& Balzer. Austring, B., & Sørensen, M. (2010). Mot et læringsorienteret estetikbegrep. I J. H. Sætre, Allmen Musikundervisning. Norsk Gyldendal. Austring, B., & Sørensen, M. (2011). Aesthetics and Learning. I P. Simonelli, The Future of Education (s. 8). University Press 2011. Austring, B., & Sørensen, M. (2011). Æstetik, et hura-ord? Drama, Nordisk Dramapedagogisk Tidsskrift nr 2. Bolton, G. (1979). Towards a Theory of Drama in Education. Pergamon Press . Bolton, G. (2008). Drama för Lärande och Insikt. Media Print. Hohr, H. (2002). Den Estetiske Erkjennelsen og noen didaktiske konsekvenser. Journal of philosophy of Education 3. Hohr, H. i. (2005). Småbørnspedagogik. Cappelen. Kampmann, Jan. (2009). Mobning starter i børnehaven. Børn og Unge. Sørensen, M. (2011). Leg og inklusion i Børnehaven. BUPL. Vygotskij, L. S. (2004). Om læring som udviklingsvilkår. Vygotsky, L. (1966). Play and it´s Role in tHE Mental Development of teh Child. The Psychology E book Collection. drama nr . 0 4 _ 2 01 2 17 [ drama i barnehagen tema ] [ drama i barnehagen tema ] Gøril Bjarg og Stine Måreng Teamledere i Etterstad barnehage Er med på leken Etterstad barnehage har en sterk tradisjon for drama, og holder på den – også etter at antall barn og ansatte er mer enn doblet de siste årene. tekst: Gøril Bjarg & Stine Måreng Siden 80-tallet har Etterstad barnehage doblet antall barn fra 60 til 134. Der det tidligere var totalt 13 ansatte, jobber det i dag 34 voksne i barnehagen. Dette skaper utfordringer i forhold til organisering og faglig innhold. Men vi i Etterstad barnehage forsøker hardt å holde på dramapedagogiske arbeidsformer, til tross for endrede rammebetingelser. Da drama kom til Etterstad. På slutten av 80-tallet fikk vi en førskolelærer som hadde tatt fordypning drama ved Barnevernsakademiet. Dette førte også til en faglig kontakt med dramalærere på utdanningen. Den første som brukte vår barnehage som forskningsarena, var Bjørg Mykle. Her utviklet hun sin metode ”Stasjonslek”. Vi så snart hvordan denne metoden stimulerte barns dramatiske uttrykk i lek. Etter at metoden først ble prøvd ut på en avdeling, kom det et unisont ønske om at de andre avdelingene måtte få være med. Bjørg kurset oss også i dukketeater og skyggeskjermteater. Slik fikk hele barnehagen etter hvert ta del i metoder og dramatiske uttrykksformer som skapte innsikt, glede og ikke minst lek både hos barn og voksne. 18 drama nr .o o122 . 0 44__2201 Vi brukte personalmøtene å leke, og til å snakke om hva målet egentlig var med dette. For oss ble målet å stimulere barnas egen dramatiske lek ved å gjøre den så rik som mulig. Slik ville vi gi barna og personalet et rikere dramatisk uttrykksregister. I 1992 ville Faith Guss bruke vår barnehage til å prøve ut et observasjonsverktøy hun hadde utformet for å studere hva barna egentlig gjorde når de lekte. Vi søkte prosjektmidler fra OU-fondet, og fikk det. Dermed kunne vi gjennomføre et FOU-prosjekt med ekstra personalmøter der Guss var faglig veileder. Med teaterbriller studerte vi barna mens de lekte. Så rapporterte vi tilbake til Guss om hvordan skjemaene hennes fungerte, og fikk stor innsikt i hvordan barn skaper sin dramatiske lek. På grunnlag av dette skrev og utga vi rapporten”Lekeprosesser - Kunstprosesser”, en rapport som også ble brukt i førskolelærerutdanningen/drama ved ulike høyskoler, blant annet i Oslo. Samlet sett har den praktiske og teoretiske kunnskapen om dramatisk lek vi har fått gjennom årene, gitt oss en stor respekt for barns lek. Denne respekten forplikter og virker inn på organisering og årsplaner. Ut og lære mer. Samtidig som denne dramafordypningen har pågått, har flere av førskolelærerne tatt videreutdanningen i drama på deltid, som har vært veldig verdifullt. Særlig har mellomfagsevnet ”Teater for barn og unge” (TFB) ved Høgskolen i Oslo vært populært i vår stab. Vi jobber hele tiden med forståelse for hvor viktig leken er for barn. Det å få være skapende sammen med andre, oppleve at spontanitet og kreativ impulsivitet belønnes med morsomme og berikende opplevelser er godt for en positiv personlighetsutvikling. Vi ønsker oss masse glede i barnehagehverdagen! Med dette målet for øyet, gir vi hverandre gode råd, deler alle morsomme ideer, og jobber aktivt for å hente frem lekenheten i oss selv. I løpet av de siste 20 årene, har vi fått flere barn fra andre språkkulturer og ser hvor PÅ VEI: – Vi jobber hele tiden med forståelse for hvor viktig leken er for barn, skriver teamlederne i Etterstad barnehage (Foto: Klausine Røtnes) viktig drama har blitt for å fremme det lekende fellesskapet og kommunikasjonen gjennom språk. Lek først, så mat. Årsplanene skapes rundt leken og vi ønsker ikke å ha for mange temaer som kan virke fragmenterende og forstyrre fokuset på leken. Eksempelvis har vi temaet ”vennskap” om høsten, der vi jobber med det å få venner og selv være en god venn. Vi finner historier knyttet til temaet som kan brukes til dramatisering og lek, og inkluderer gjerne også musikk og forming. Dagsrytmen i en barnehage kan være en utfordring for leken. Vi forsøker å unngå å stykke opp dagen for mye. Lunsjen kan flyttes hvis barna har spist en god frokost, dermed kan leken vare lengre. Det at vi har fått dobbelt så mange barn på Etterstad, har ført til et større behov for å organisere barn og voksne i grupper. Bruk av rommene, også uterommet, må planleg- ges godt; Hvilke barn og voksne skal være hvor og når, og hva skal aktiviteten være. Dette må til for å bevare den dramatiske leken og gi den gode produksjonsforhold. Lek og drama. Vi jobber med ulike formidlingsmåter der målet er å stimulere fantasi og det estetiske uttrykket både i den personlige- og den projiserte leken. Det benyttes ritualer i form av samlinger med sang, og ”magiske esker” eller eventyrkurver der det stadig dukker opp nye gjenstander som er nøkkelord i fortellingen. Historien/eventyret fortelles med egne ord for å ivareta fortellertradisjonen. Vi bruker figurteater og dramatiserer med små figurer, hanskedukker, og klutedukker. Barnas egne tegninger og tekster blir også brukt i formidlinger - en form som gjør barna til medvirkende fortellere. Våre aldersblandede grupper må som regel deles, da ikke alle historier fungerer like godt i alle aldre. Det er da faste voksne som har ansvaret for hver sin aldersgruppe i temaaktivitetene. Vi ser på leken i etterkant av en formidling som spesielt viktig. Det er jo denne leken som på en måte er målet i seg selv. Har det blitt fortalt et eventyr som ender opp på Kongsgården, så må alle i løpet av noen dager få leke at de er i arbeid på Kongsgården, enten de er Askeladden som jobber i stallen, eller de er prinsesser på ball. Når alle barna i gruppa har historien under huden, fungerer denne, sammen med kulisser, rekvisitter og utkledningstøy som et felles utgangspunkt til leken. Dette vil som regel inspirere barna til å leke. Vi sier at det er ikke viktig hva barna leker, men at de leker. Våre temahistorier gir barna felles opplevelser til videre bearbeiding gjennom leken. Må voksne leke? Ja, fordi barna liker godt å ha lekne voksne rundt seg. I leken opp- drama nr . 0 4 _ 2 01 2 19 [ drama i barnehagen tema ] [ [ Vi ønsker å skape en trygghet hos det enkelte barnet som gjør hun i stand til å søke et lekende felleskap hos andre. En av mange måter å oppnå dette er ”Trollmannens hatt”, en fysisk lek, som forvandler barn og voksne til mange ulike roller, alt fra ryttere på hest til farlige løver. Denne fysiske leken bygger tillitt og inspirerer til mangfoldig dramatisk lek. Den voksne må være bevisst sin rolle som inspirator og deltager i leken. Når enkelte voksne sier at barna ikke vil ha dem med på leken, må vedkommende vurdere og evaluere egen rolle i leken. Det å være til inspirasjon uten å dominere leken, det å respondere og være impulsiv slik barna er det, å kunne forflytte seg i tid og rom på et øyeblikk - er ikke gitt for alle. Men det er en egenskap som kan oppøves igjen. Vi sier igjen fordi de fleste nok kunne det som barn. Teaterfestivalen. Da barnehagen feiret 50 år i 2004, lagde personalet noen teaterforestillinger basert på ulike tekster. Andre barnehager fra bydelen ble invitert til forestillingene. Dette synes personalet var så moro at ideen til en årlig teaterfestival med egenproduserte forestillinger ble født. 20 drama nr .o o122 . 0 44__2201 tema ] Vi brukte personalmøtene til å leke, og til å snakke om hva målet egentlig var med dette. står et samspill som er kvalitativt annerledes enn det samspillet vi ellers opplever med barna. Vi lærer hverandre å kjenne på en annen måte når vi leker. Det at vi møtes i en fiksjon, i en morsom lek, gir oss en felles opplevelse som er viktig å ivareta. TUMLING OG UTFORSKING: De dramatiske uttrykksformene skaper innsikt, glede og ikke minst lek både for barna og de voksne pedagogene på Etterstad, her ved Gry Gulliksen og Anne May Aspelund. (Foto: Klausine Røtnes) drama i barnehagen Arbeidet med forestillingen begynner i fellessamlingene vi har hver fredag for alle barn i barnehagen. Samlingene er aldersdelte, en for de yngste og en for de noe eldre. Her dramatiserer de voksne små ”snutter” fra en bok eller eventyr for barna, eller en historie som de holder på med i temaarbeid. Disse små formidlingene blir vurdert med tanke på om de kan være flotte å vise på festivalen. Deretter blir for- ] midlingen bearbeidet med tanke på regi, historie, roller og scenografi. ivaretatt og få oppleve begeistringen som preger barnehagen denne uken. 14 dager før festivalen har personalet på alle avdelinger tre timers personalmøte til å øve og planlegge den forestillingen de vil vise. Forestillingene vises for barn og voksne på avdelingene, for å se om det engasjerer barna og for å få praktiske og faglige innspill fra kolleger til forbedringer. Ikke minst er tips fra barna velkomne. Vi opplever svært gode tilbakemeldinger på våre forestillinger, både fra barn og voksne. Særlig er barnas respons spontan, kritisk og umiddelbar. Dette gjør noe med personalets oppfattelse av seg selv. De opplever å lykkes med det de gjør, og at deres prestasjon blir verdsatt av barn og barnehagefolk utenfor egen barnehage også. Det er tydelig at den respons som personalet får fra publikum under festivalen fremmer enda mer engasjement og ideer som de igjen overfører til temaarbeid på avdelingen, til fellessamlinger og ikke minst til egen lekenhet. Deretter blir programmet lagt, med navn på stykket hver avdeling vil spille, dato, aldergruppe, antall barn i publikum, tid, klokkeslett. Programmet legges ut på bydelens intranettside, med en frist for påmelding for barna i bydelens barnehager. Forestillingene blir som oftest fulle i løpet av to dager. I løpet av festivaluken kan det være over 800 barn som besøker festivalen. Flere barnehager er gjengangere år etter år. Det blir vist fra tre til fire små forestillinger, med en varighet fra 20 min til 45 min, hver dag. Vi har sammen utarbeidet noen punkter som sammenfatter hvordan vi ønsker å gjennomføre festivalen, for eksempel hvordan vi skaper ro rundt dem som skal ha en forestilling til hvordan tar imot publikum. Hele personalet viser at de har en forståelse for hvordan de kan formidle og lage små teaterstykker av fortellinger, eventyr og egne historier for å kunne gi inspirasjon til barns lek. Vi ser at personalet får en innsikt i barnas lekekultur når de observerer og deltar i lek i hverdagen, og når de ser hvordan barn leker etter å ha fått en formidling av en historie. Elementene i teaterstykkene som vises har i stor grad elementer fra barnas egen lek. Betydning for personalet. Vi har som mål at alle i personalet skal få delta i forestillingene. Det er viktig at de ansatte ser på dette som en fellessamling som det er jobbet noe ekstra med, slik at det først og fremst er den enkeltes engasjement og lyst til bidra som skal være drivkraft. Alle blir oppmuntret/oppfordret til å bidra på en eller annen vis. Barnehagen har en tradisjon med at noen fra personalet drar på en Børne – og ungdomsteaterfestival som arrangeres fra fredag til søndag hver vår i Danmark, noen ganger er det mange som drar. I 2013 skal vi bruke en planleggingsdag til dette, slik at mange har mulighet til å bli med. Dette er for egen kost for de som drar. Erfaringer og inntrykk fra forestillingene vi får på denne teaterfestival gir oss inspirasjon og ideer som igjen overføres til vår egne teaterfestival, formidling og lek i barnehagen. Personalet har en holdning til at alle som kommer på besøk denne uken skal tas godt imot på alle måter, og at barna de har ansvar for på avdelingen skal oppleve å bli Den som vil jobbe hos oss, må være med på leken! Vi håper og tror at leken og dramapedagogikken fortsatt vil sitte godt i veggene på vår barnehage. drama nr . 0 4 _ 2 01 2 21 [ drama i barnehagen tema ] [ [ Bent Olsen Professor i pædagogisk sociologi Pædagogisk institut, NTNU [email protected] Med børnene i centrum? a r t i k k e l e n e r v u r d e r t av a n n o n y m e fag f e l l e r tekst: bent olsen Den æstetiske pædagogiks og specielt dramapædagogikkens historiske forudsætninger skal i følge Braanaas (2008) findes i reformpædagogikken. Her sættes barnet i centrum og drama og andre kunstneriske aktiviteter udledes fra barnenaturens iboende spontanitet og skaberkraft. Forbindelsen mellem reformpædagogik og pædagogisk drama er behandlet ganske grundigt. I denne artikel skal jeg imidlertid træde et par skridt tilbage og frem i tid og spørge, om pædagogik i børnehaven nu også handler om børnene? Som underviser på en pædagogisk uddannelse er man ustandselig på jagt efter svar på dette spørgsmål: Hvis uddannelsen har en bestemmelse uden for den selv i form af at forberede de studerende på deres kommende gerning i børnehaven, hvad handler da denne pædagogiske virksomhed mellem børn og voksne om? Forskellige varianter af individ- og barndomscentrering har her været en af de bærende forestillinger i børnehavepædagogikkens forskellige epoker. Men spørgsmålet er hvor megen kraft der egentlig er i den normative vektor, der peger ud fra barnet, ”vom Kinde aus”? Artiklen undersøger spørgsmålet om, hvor holdbart det er at sætte barnet i centrum i 22 o122 drama nr ..o 0 44__2201 børnehavepædagogikken og dermed i uddannelsen af pædagoger. Dette drøftes systemisk med den prekære klemme pædagoguddannelsernes aktører befinder sig i: Hvordan kan man tjene den studerendes nære fremtid, nemlig børnehaveområdet og samtidig få samfund, kultur, pædagogik og børn bragt på en bæredygtig kundskabsformel? På baggrund af den feltteoretiske skitse og det afsluttende casestudie over æstetikkens tilsynekomst i børnehavepædagogikken konkluderes, at børnehavepædagogikkens momentum i nok så høj grad skal søges uden for barnet, uden for børnehaven og også uden for uddannelsen. Disse måske overraskende afdækninger af børnehavepædagogikkens centrum og periferi får en særlig betydning for de efterhånden flere og flere interventioner i form af forsknings- og udviklingsarbejder, som nu ser dagens lys også i Norge. Med børnene i centrum? Når talen falder på pædagogik i børnehaven, sigter den oftest direkte på barnet eller børnegruppen, hvis den da ikke allerede er begyndt der. Har man haft kontakt med den brede strøm af litteratur om børnehavepædagogik, får man det umiddelbare indtryk, at børnene er centrum og mål for denne virksomhed. I de skriftlige overleveringer er det som om børnene har sit eget permanente fristed, de er med i ”sisten” legen – sura i Trøndelag og ”fangeleg” på dansk – men de nyder en særlig beskyttelse og kan ikke fanges, de er fri. Barnet er det privilegerede udgangspunkt for alt, hvad der kan og skal siges om børnehavepædagogik, og så må resten altså indrette sig derefter, enten det nu er psykologiske udviklingsforestillinger eller reformpædagogiske ideologier om at tage ”barnet som subjekt” (jf. Olsen, 2011). Her er det enkeltindivider med unikke potentialer, der skal værnes og stimuleres eller være genstand for udtænkte frigørelsesforestillinger af den ene eller den anden art. Det er som om mange af disse pædagogiske forestillinger har det til fælles, at de som udgangspunkt synes, at det er slemt eller potentielt faretruende at være barn samtidig som de – næsten alle sammen – er søde, i hvert fald er de alle uskyldige. Og så er der jo nogen, de voksne, der skal tage sig af dem, vide mere og vide hvad der er bedst for den anden og få det gjort; det var den korte definitionen på ”pædagogisk paternalisme”: Jeg ved tema ] Det var ikke moralsk bragesnak om ”barnets århundrede”, men en optræden, der kom for at blive. bedre end dig selv, hvad der er bedst for dig, og det giver mig ret til at bestemme for dig. med på hver deres måde at give videre til den næste generation. Der er ikke så få bøger skrevet til og omkring pædagoguddannelsen, der kan indgyde læseren en beroligende og behagelig følelse, når forfatteren omsorgsfuldt smyger armen om læserens skuldre og med indfølt omhu visker i øret, hvad der lurer af farer ude i den pædagogiske verden, som man skal tage sig i agt for. Som læser er man bestemt i et godt og trygt selskab, samtidig som risikoen for at blive holdt fast af den gode viljes jernnæve i fløjlshandsken er overhængende. Det forhold at alle, også ”statsopdragerne”, er producerede producenter, er gerne enten et uerkendt eller fortrængt moment. I Den sociologiske metodes regler siger Durkheim det på den måde, at vi ”ligger under for en illusion, der får os til at tro, at vi selv har udvirket det, der pålægges os ude fra” Durkheim (2000, s. 50). Det tager faktisk et langt familie-, institutions-, skole- og uddannelsesliv at programmere dem, der skal programmere den opvoksende generation. Det er således også gammel og vellagret livslærdom fra fortiden, den 48-årige pædagog har at give videre. Samtidig som institutions- og uddannelsessystemerne lever et relativt autonomt liv, er det derfor ikke så underligt at netop disse systemers praksis forandrer sig i et meget sagte tempo; det har faktisk fået nogen til at se på den slags pædagogiske arrangementer som mere traditionelle og konservative end selveste Kirken (Bourdieu, 2006, s. 237-239). Men hvis ikke børnehavepædagogiske tanker over det pædagogiske arbejde skulle dreje sig om børnene, hvad skulle de så gå ud på? Og er det følgelig ikke lige skrapt nok at reducere alt det til ”paternalisme” og andre magtformer, som dele af filosofien og psykologien, og skiftende progressivistiske åndsstrømninger helt fra børnehavens første tid har investeret i udfrielsen af ”barnet”? Resten af artiklen viser hvor svarene kan findes på de to spørgsmål. Konservative pædagogiske institutioner Pædagogiske træf – enten det er pædagogens direkte møde med børnegruppen, deltagelsen i temadagen på pædagoguddannelsen eller forskerens belevne forskningsrapport – er alle vævet ind i et sindrigt net af dominansrelationer, enten man lægger mærke til dem eller ej. Alle aktører indtager med nærmest naturlig selvfølgelighed nogle positioner, der tilsammen med afmålte privilegier giver dem styrken til at foretage sig og sige det, de nu gør. Bevares, der forekommer da også gnidninger inden for de enkelte miljøer, men gennem opvækst, skole og uddannelse alle er klædt på til at indtage sine positioner. Både pædagogen, pædagogiklæreren og forskeren er produkter af det institutionsog uddannelsessystem, som de altså er i færd Der er altså flere logiske grunde, også flere end de her nævnte, til at reproduktive systemer som børnehave, skole og uddannelse reagerer trægt på udefra kommende forandringskrav. Det bliver begribeligt, hvorfor det er så omkostningskrævende at gennemføre pædagogiske udviklingsarbejder og hvorfor der vokser et større organisatorisk apparat op rundt om projekterne. Endelig giver det også en teoretisk rammeforståelse af deltagernes eventuelle vægringer og modstand mod at deltage i udviklingsarbejder, som ikke refererer til hverken mangel på arbejdsmoral eller den tilsvarende psykologiserende variant: mangel på ”motivation”. Som både nyudklækket og også mere erfaren pædagog kan man ikke undgå at få øje på, at der kan være en verden til forskel mellem pædagoguddannelsen og dens ] kundskabsformer og hverdagslivet i børnehaven. Den nyuddannedes ”praksischok” er ikke en patologisk tilstand, men som med influenza kan det være ubehageligt nok, så længe den står på. Som underviser på en pædagogisk uddannelse skal man være usædvanlig tykhudet, hvis man ikke erfarer at ”verden der ude” ikke er ordnet på samme måde som ”inde” på høgskolen. a r t i k k e l e n e r v u r d e r t av a n n o n y m e fag f e l l e r Børnehavepædagogikken havner mellem idealer og realitet. drama i barnehagen Praksischokket er en logisk følge af de to miljøers helt forskellige måder at gå til pædagogikkens verden på. Den kropslige og mentale organisering af livet som studerende har ikke særlig meget til fælles med børnehavens ansvarskrævende og aldrig helt forudsigelige sociale intensitet. Hverdagens praktiske orden og logikker har ligesom ikke rigtig plads og tid for de teoretiske indspil, og et stykke hen ad vejen er de også principielt overflødige. Børnehaven bæres i øvrigt også af de mere end de cirka 35 % af personalet, der er assistenter, cirka 65 % for Norges vedkommende. Uorden – i og uden for børnehaverne. Det er muligt, at de faglige iscenesættelser gennem bøger, artikler og i eksamensopgaver på en pædagogisk uddannelse handler om børn og børnekultur som pædagogarbejdets indforståede eller ønskede omdrejningspunkt. Men et observerende blik ind i børnehaverne peger på noget ganske andet. I bogen Ska vi leka tiger? identificerer Ehn (1983) nogle ganske kontante udfordringer, personalet må håndtere. Han beskriver livet med børnene som en ”tøjlet tumult”. Børnehaven og dagene er således ”ladede med ordensbevidsthed” og med et dertil hørende legitimeringsarbejde for de voksne. Når alle i børnegruppen skal til rytmik nede i puderummet, er det fordi, det er godt for deres motoriske udvikling. Når midlet på den måde fastlægger et mål, der egentlig kan være rigtig mange andre veje til, er ræ- drama dramanr nr.o . 044__22o1 01 2 23 [ ] sonnementet ude af den faglige horisont og forvandlet til en ren ordensmanøvre, som bestemt ikke er barnecentreret. Lurende kaosscenarier er et reelt og nærværende risiko, når alle 18 børn slippes løs på en gang. le sin opmærksomhed mod at ”implementere” for eksempel ”de mange intelligensers pædagogik”, som mere eller mindre behændige om-, ned- eller afskrivninger af Gardners psykologiske skitser. Fra et sociologisk observationsstudie i tre børnehaver (Olsen, 2007), hvor ærindet har været at afdække pædagogmedhjælpernes pædagogiske praktikker, er der dukket to hovedmønstre af handletyper frem. Dels forskellige former for ”sympatihandlinger”, der alle udtrykker den voksnes imødekommenhed over for barnet i form af ros, fysiske kærtegn og forstående indlevelse i barnets forehavende. Dels forekommer der en lige så omfattende serie af ”irettesættelser”, der søger at genskabe den institutionelle orden, som Ehn talte om. Midlerne er de samme, nemlig sproglige og kropslige. Der viste sig et utal af sanktionerede voksenforventninger til, hvordan børnene skal gå, sidde på en stol, spise, tage sit tøj på, ytre sig osv. Børn der overskrider denne vilkårlige grænse mellem civiliseret moral og dens uønskede varianter bliver således genstand for de voksnes irettesættelser. Børnehavens personale som det aller yderste led bliver på den måde mindet om, hvilken hånd den er en del af, idet dette konceptsalg er et pædagogisk budskab og program, der som en fløjlshandske er trukket uden over den arbejdsgivende myndigheds hånd. De lovbefæstede læreplaner emmer heller ikke af historisk patos og barndomsromantik. Målet med denne intervention er at ”bryde” den såkaldte ”negative sociale arv”. Ambitionen er, at børnehaverne og personalet skal intervenere i problemkomplekser, der ikke er pædagogiske og således befinder sig uden for børnehaven. I kommunerne ser det ud til, at børnehavepædagogik er blevet noget for de ”tunge drenge”. I flere kommuner har forvaltningerne bundet børnehaverne i en kort snor med tilbud om forskellige standardkoncepter, der skal være gældende for alle børnehaverne, der imidlertid hverken for ledelser eller personale ser særligt frivillige ud. Denne snor kan hedde ”kontraktstyring” eller ”fælles værdigrundlag” eller ”den lærende organisation”. Men det kan også være konceptkrav, hvor alt personale skal sam- o122 drama nr ..o 0 44__2201 [ Den nyuddannedes ”praksischok” er ikke en patologisk tilstand, men som med influenza kan det være ubehageligt nok, så længe den står på. Alt i alt er der sociale kræfter og praktiske betingelser i spil der diskret, men effektivt får det pædagogiske hverdagsliv til at dreje rundt om alt andet end lige netop det der med barnecentrerede. 24 tema Børnehaven er blevet formaliseret med et socialpædagogisk grundlag, hvor det er afvigene, der skal være grundlaget for virksomheden: Det normale skal skabes gennem afvigets imaginære konstruktioner. De central- og lokalstatslige investeringer i børnehaven synes at være af en ganske ny type: socio-teknologier. Hertil kan man også udmærket henregne ”den inkluderende børnehave” (Olsen, 2009). Det er alt sammen interventionsformer med kravtunge afsendere, som imidlertid kan være så fremmede for børnehavemiljøets arbejdstraditioner, at aktørerne kommer til at fortsætte med håndboldspillet, men nu efter fodboldreglerne – eller en bageopskrift. Som sådan er det åbenbart at disse pålagte interventioner ikke regner med de særlige betingelser for deres udførelse og ligeså lidt regner med en autonom handleduelig og indsigtsfuld personalegruppe. En tjener, to herrer. Sådan som egenskaberne ved praksis, kundskab og børnehavepædagogik er blevet fremstillet ind til nu, bliver det ] ikke nemt at være praktiker på en uddannelse, heller ikke på pædagoguddannelsen: Hvad skal pædagoguddannelsens form og indhold være, når det dens kvalificering sigter mod blot er til stede symbolsk og virtuelt? Og når det samtidig er uklart, hvor meget den studerende allerede kan og ved om opdragelsens sociale praktikker, sådan som det er tilegnet også praktisk og kropsligt gennem livet? Selvom det står både på og mellem linjerne i bøger og tidsskrifter, at pædagogik i børnehaverne har børnene i centrum, så stemmer det ikke særlig godt med realiteterne. Hvis børn, opdragelse, børnehave osv. skal kendes på den måde, som videnskabelige teorier & videnskabelige studier kan gøre det, hvad skal man da vælge og vælge fra i dette landskab, som både er en oase og i visse henseender også en ørken? – En ørken fordi det egentlig ikke er særlig meget vi ved om, hvad der foregår i en børnehave, hvad assistenter og førskolelærere egentlig driver med. Hvis denne kundskabsmasse kan videregives til studerende, kan det så også tilegnes af dem? Og kan de erobres af den studerende, hvad skal det hele så hjælpe hende med i det kommende arbejdsliv? Og hvor skal man parkere alle de funktionalistiske og normative fortællinger? Man er ligeledes grebet af og opslugt i et ”felt” med høgskoleområdet som et minisamfund, der har sin egen ”paskontrol” med særlige adgangskrav for ansatte og også for studerende. Er man først kommet ind, fortsætter strabadserne med spillene om positioner og om de meriterende ressourcer, ikke mindst dem, som Staten deler ud af. Her gælder der en tavs konsensus om alt det, alle er så enige med hinanden i, at det slet ikke er til diskussion. [ drama i barnehagen tema ] Bliver børnene en kerne, bliver det som de stridendes kerne Det kunne f.eks. dreje sig om at hylde barndommens egenværdi og at uddannede pædagoger er en nødvendig ressource. Men oven på denne konsensus gør alle hvad de kan for at skaffe sig de midler, som virkelig har betydning for magt og indflydelse i feltet. Her vil man blive nødt til at se nærmere på de felter, børnehaveområdet er under indflydelse af, hvor især det politiske, bureaukratiske og det økonomiske felt kan have en temmelig håndfast definitionsmagt. Det børnehavepædagogiske minisamfund kan tænkes som et op-ned hierarki, hvor f.eks. antallet af publikationer falder jo nærmere man kommer bunden i hierarkiet. Samtidig kan der også være en venstre-højre kamp mellem fag som pædagogik og kristendoms-, religions- og livssynskundskab på den ene side og på den anden side positioner, der sanker prestigen fra mødedage i kundskabsdepartementet eller på andre myndighedslokaliteter; men det er alt sammen bare tænkte eksempler. Under sådanne borgerkrigslignende tilstande er det vanskeligt at se børnene som særlig centrale, bliver de en kerne, bliver det som stridendes kerne. Men næppe nogen i høgskolefeltet vil genkende sig selv som hverken ”regeringssoldater” eller ”partisaner” i en borgerkrig. Når kampene oftest er mindelige, beror det på, at hvert felt tiltrækker sig aktører med visse beslægtede kendetegn. Eller sagt på en anden måde søger en habitus et levedygtigt habitat – man vælger sig arbejdsplads lige såvel som arbejdspladsen vælger en. Det er altså slet ikke så nemt at være underviser på en pædagogisk uddannelse. Under vilkårene af den ikke udbrudte borgerkrig skal man dels tjene den studerendes nære fremtid, nemlig børnehaveområdet. Dels må man prøve at få samfund, kultur, pædagogik og børn bragt på en troværdig kundskabsformel. Hvor man så skal trække grænsen ned mellem et troværdigt og et ikke troværdigt kundskabsområde er så den næste sag. I den ene ende har det pædagogiske område været præget af, at studerende gennem tiderne har skullet aftvinges en masse løfter: Bekende sig til et menneske- eller samfundssyn, komme med selvopfundne løsninger på eksisterende og muligvis ikke eksisterende problemer, personligt iscenesætte det ene eller andet godhedsregime afstemt efter de aktuelle modeluner, og eventuelt også stemme kassen af, så praksisbrikken kommer til at passe sammen med den anden brik i puslespillet, nemlig ”teori”. Det bliver heller ikke nemmere af, at det er fremmede, nogen ”udefra”, der gennem årene har givet uddannelsen indhold; mens det er læger, der uddanner læger er det omvendt ikke pædagoger, der uddanner pædagoger. Det pædagogiske område importerer det meste suppleret med pædagoguddannelsens selvforsynende egenproduktion i form af forskning, udviklingsarbejder og især af de såkaldte ”lærebøger”. I artiklen ”En ny samfundsmæssig definition af den tidlige barndom” af to franskmænd Chamboredon og Prévot (1979) finder man netop en unik måde at anskue børnehavepædagogikkens svage autonomi på. Gennem dem kan vi samtidig få endnu et og her et sidste svar på artiklens spørgsmål: Handler pædagogik i børnehaven egentlig om børnene? Emnet er, hvad vi vil kalde for kultur- og aktivitetsfagsområdet med fag som formning, teater og drama: Hvordan er det gået til, at disse fagområder med begreber som ”æstetik”, ”kreativitet”, ”skabende arbejde” osv. er havnet inden for det pædagogiske område? Hvilke har de historiske, materielle og frem for alt sociale betingelser været herfor? ] Sociale konstruktioner af det kreative barn. Før psykologien kom til en forståelse af børns intelligensudvikling, bestod den intellektuelle påvirkning i at stimulere børns nysgerrighed og iagttagelsessanser, mens man samtidig prøvede at beskytte barnet mod "encyklopædismen" og mod, at nogen skulle lade sig friste til at foregribe den kommende skoleundervisning allerede i børnehaven; "encyklopædismen" er her det moderne oplysningsprojekts vilje til at gennemlyse alt ved hjælp af fornuften, gøre det formbart og bevægeligt; videnskaben, ikke mindst psykologien, repræsenterer denne moderne rationalitet. I denne præmoderne pædagogik skulle barnet beskyttes mod denne fornuft og dens vilje til gennemsigtighed. I danske sammenhænge er vi tilbage før reformpædagogikken før 1920’erne, hvis vi skal parallelisere. Men med børnepsykologiens udvikling, især efter 2. verdenskrig, opdages barnet som et videnskabeligt generaliseret objekt, barnet, ”det mere barnlige” bliver en legitim spiller på den sociale scene, bl.a. ved at blive indstiftet som forskningsobjekt, talt om og gjort noget ved i de nationalstatslige velfærdspolitikker i de nært følgende år. Det er ikke moralsk bragesnak om ”barnets århundrede”, men en optræden, der kom for at blive. Men psykologien er ikke det eneste område, der indstifter det mere barnlige som legitim produktion; inden for kunstens område eller ”felt” sker der noget tilsvarende i flg. Chamboredon og Prévot: a r t i k k e l e n e r v u r d e r t av a n n o n y m e fag f e l l e r a r t i k k e l e n e r v u r d e r t av a n n o n y m e fag f e l l e r [ drama i barnehagen Her finder man forskellige retninger som forsøgte at bryde ud af de etablerede kunstforståelser. De stillede spørgsmålstegn ved ”kunsten”, de var drevet af en slags programmatisk uro, særligt inspireret af surrealismen. Disse retninger bidrog indirekte til, at den ”barnlige kunst” blev opfundet og til, at børn blev opmuntret til kunstnerisk aktivitet (Chamboredon og Prévot, 1979, s. 30). drama nr . 0 4 _ 2 01 2 25 [ [ Enten man erklærede kunsten og kunstneren død eller afskrev sig kunstens traditionelle materialer og teknikker, så ligger der i alle disse udbrudsforsøg en opdagelse af barnet som kunstproducent. Det er foregået på to måder. a r t i k k e l e n e r v u r d e r t av a n n o n y m e fag f e l l e r For det første ved at stille indholdet til rådighed, være forbilleder og definerede kunst som ”den lille kunst”, hvor også børnene kan være med (collager, klippe-klistre-billeder osv.) og for det andet, hvilket er det vigtigste, ved at stille en tolkningsramme til rådighed, som gjorde det muligt at udskille et billede eller en plastisk form af det, man førhen bare havde set som børns et klatmalerier (Chamboredon og Prévot, 1979, s. 30-31). Før denne opdagelse af "barnet som kunstner" blev tegning blot betragtet som en optræning af iagttagelsessanserne og af fingerfærdighed, uden at barnets præstationer blev tillagt nogen egentlig kunstnerisk værdi. Æstetiske og kreative momenter i børnehavepædagogikken er altså også import fra andre områder, her opbrud og differentieringer i, hvad der kan kaldes for kunst. Dynamikken i kunstens felt mellem traditionsbærerne og nyfortolkerne er også en strid om, hvad der skal gælde for at være kunst, hvor grænserne mellem kunst og ikke-kunst skal gå. Det ligner umiddelbart kætternes leg med ilden, men kunstmuseer rundt omkring kan bevidne, at både dadaister og surrealister ikke vedblev med at være marginaliserede. Erklæringen af ”kunstens død” har ikke senere kunnet trækkes tilbage. Nedbrydningen af grænsen mellem kunst og ikke-kunst, mellem kunstner og ikkekunstner er en væsentlig forudsætninger for, at æstetisk skabende virksomhed har kunnet optages i det pædagogiske område – nu kan nok så mange af børns skaber- 26 o122 drama nr ..o 0 44__2201 ] Handler pædagogik i børnehaven egentlig om børnene? værker begrundes i og fortælles om i vendinger fra kunstens sprog. Men denne udvikling er betinget og stimuleret af nogle særlige betingelser i et pædagogisk felt. For det første må børnehavens personale være udrustet med så tilstrækkelige kulturelle ressourcer, at de kan genkende og anerkende, at et "klatmaleri" kan udlægges ved hjælp af kunstsprogets terminologier. For det andet formoder Chamboredon og Prévot, at det relative overskud af intellektuelle og kunstnere, som uddannelsessystemet har produceret, kan være medvirkende årsag til opdagelsen af småbarnet som et nyt marked for symbolske produkter. Man kan tænke på produkter som børneteater, dukketeater, musik for og med børn, gøgl, performance og karnevalsoptog og lignende. Kultur- og aktivitetsfagene ligger på den måde inde med en ganske stærk spænding, nemlig mellem sløjdens husflidstraditioner, topstykket til mopeden og de dominerende kunstforståelser inklusive finkulturens. Man har relativt ringe chancer for at begribe det kunstneriske i kunsten, enten som nyder eller udøver, hvis man ikke fra barnsben af har mødt den, er blevet introduceret til den - eller i det mindste fået et forhold til den - først og fremmest i familien og derpå i skolesystemet. Da denne sans for kunsten og dens imaginære kriterier og sprog er fordelt helt forskelligt ud blandt de sociale klasser, er det heller ikke alle, der i samme grad kan genkende og anerkende ”en Odd Nerdrum” eller ”en Michael Kvium”, når de ser den. sociale rekruttering af studerende. Her kan man ganske givet finde en type af ganske sandsynlige forklaringer. Med blot et enkelt besøg i en børnehave kan man også nogenlunde vide, hvornår personalet sidst har haft chancen for at slippe overblikket og selvforglemmende overgive sig til disse kreative aktiviteter i en børnegruppe. Så pædagogik drejer det sig sikkert nok om børnene som objekter. Men en generalisering af dette eksempel med kunstens indsivning i pædagogik og børnehave demonstrerer, at pædagogikkens hemmelighed nok skal findes uden for barnet, uden for børnehaven og uden for uddannelsen. Nøglelord: Børnehave, æstetik, dramapædagogik, pædagoguddannelse, Bourdieu. referencer: Braanaas, N. (2008). Dramapedagogisk hi- I hver utgave av DRAMA stiller vi faste spørsmål til myndighetspersoner fra de nordiske landene om det finnes et hierarki mellom kunstfagene, og om dette er rimelig? Forlag. Bourdieu, P. (2006). Reproduktionen. Bidrag til en teori om undervisningssystemet. København: Hans Reitzels Forlag. Chamboredon, J. C. og Prévot, J. (1979). En ny samhällelig definition av den tidiga barndomen och nya former av symboliskt våld. I Berner, B., Callewaert, S. og Silberbrandt, H. (Red.). Utbildning och arbetsdeling, s. 25-47. Stockholm: Wahlström & Widerstrand. Durkheim, É. (2000). Den sociologiske metodes regler. København: Hans Reitzel. Ehn, B. (1983). Ska vi leka tiger? Daghemsliv ur kulturell synvinkel. Stockholm: Liber. Olsen, B. (2007). Pædagogik, pædagogmedhjælpere og pædagoger - arbejdsdelinger og opdragelsespraksis i daginstitutionen. Viborg: Forlaget PUC. Olsen, B. (2009). Når pædagogikken bringer mennesker sammen – en rejse gennem byens sociale geografi og alle dens børnehaver. Hva forstår du med kunstfag og hvilke fag tilhører denne kategorien? – Kunstfag og utøvende kunst ivaretas i hele sin bredde i høyere utdanning. Norges musikkhøgskole, Arkitektur- og designhøgskolen og Kunsthøgskolene i Oslo og Bergen har som hovedoppgave å tilby utøvende og skapende kunstutdanninger. Mangfoldet av tilbud innenfor det kunstfaglige området utvides med en rekke ulike studietilbud ved høgskoler og universitet. På høgskolenivå tilbys for eksempel bachelorstudium i drama- og teaterkommunikasjon og kunst og design. Videre kan studentene oppnå en mastergrad i formgivning og kunst og håndverk, som fra høsten 2012 heter master i estetiske fag. Det er viktig at studier og forskning innen de kunstfaglige disiplinene holdes i hevd så vi får oppdatert og ny kunnskap om fagområdenes posisjon og funksjon i barnehager, grunnskole og videregående opplæring. Hva er din vurdering av kunstfagenes plass i norsk skole? – I videregående opplæring er kunstfagene meget godt dekket, både som egne utdanningsprogram, egne programområder og som valgfrie programfag. Dette gjelder først og fremst musikk, dans og drama og programområde for formgivingsfag innenfor de studieforberedende utdanningsprogrammene. I tillegg kan elever som ikke har kunstfag som obligatoriske fag velge inn kunstfag som valgfritt programfag. Elever som ønsker å kvalifisere seg for et håndverksyrke kan velge det yrkesfaglige utdanningsprogrammet for design og håndverk. På lavere nivå, i grunnskolen, ivaretas kunstdisiplinene både som egne fag, med musikk og kunst og håndverk, men også som en estetisk dimensjon i alle skolens fag. Derfor er flere av de kunstfaglige disiplinene ivaretatt som kompetansemål i flere fag. Kunstfagene er også gitt prioritert i de nye valgfagene for ungdomstrinnet, som design og re-design og produksjon for sal og scene viser. Olsen, B. (2011). Dannelsespraksiser uten dannelsesideer? En studie av tukt og utakt innenfor det barnehagepedagogiske feltet. I Dannelse: Introduksjon til et ullent peda-gogisk landskap, s. 319-339. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. ] Navn: Kristin Halvorsen stilling: norges Kunnskapsminister Kunstfagshierarkiet? storie og teori. Trondheim: Tapir Akademisk Århus: VIA/Systime. Så hvis man vil have en forklaring på, hvorfor der næsten aldrig lyder et musikinstrument i børnehave, og hvorfor de ”kreative aktiviteter” mest har karakter af sysselsætninger, så kan man jo prøve at se på sammensætningen af pædagoguddannelsens hierarkI? Hva er de viktigste argumentene for bruk av kunst og kunstfag i skolen? – Elevene skal møte ulike kunst og kulturelle uttrykk på alle nivå i opplæringen, både for å tilegne seg kunnskap og utvikle sine ferdigheter. Dette skal gi elevene grunnlag for å forstå sammenhenger, utvikle innsikt og forståelse for sameksistens og samfunnsutvikling og for egen utfoldelse og deltakelse. Elevene skal møte andres uttrykk gjennom gode møter med kunst og kultur, og utvikle egne evner til å uttrykke seg innen de ulike disiplinene og mangfoldet som kunst og kulturuttrykk utgjør. Derfor inngår elementer av dette arbeidet i alle skolens fag. I norsk skole er musikk og kunst & håndverk anerkjent som skolefag, mens dans og drama ikke er det. Er dette skillet rimelig? – Dette er jo ikke riktig. Musikk, dans og drama som eget studieforberedende utdanningsprogram innebærer i høyeste grad å anerkjenne dans og drama som skolens fag. Dans og drama inngår som en estetisk dimensjon, både med egenverdi og som metode i alle skolens fag. Læreplanens utforming med kompetansemål gir ikke en beskrivelse av hvordan dette kan utformes, men det er desto viktigere at det ivaretas i lærerutdanningen, slik det legges opp til i PEL-faget. Hvis du mener det er et fornuftig eller nødvendig skille, hva er din begrunnelse for dette? – Skolens inndeling i fag gjør at de kunstfaglige disiplinene ivaretas på ulik måte. Her gjelder det å se muligheter. Det er vanskelig å se for seg dans uten musikk. Jeg er sikker på at skoler som sikrer seg kunstfaglig kompetanse i personalet, med spisskompetanse i dans som disiplin, vil benytte denne kompetansen for alt den er verdt. Skolens fagdeling er ikke til hindre for dette. Hvis du mener det ikke er et fornuftig eller nødvendig skille, mener du da at kunstfagene bør ha en tilnærmet likeverdig status som skolefag i skolen? Hvis ikke, hva er din begrunnelse? – Kunstfagene skal ha høy status i skolen. Jeg har i flere sammenhenger tatt til orde for at de praktisk estetiske fagene må styrkes ved gjennomgangen av erfaringer fra Kunnskapsløftet så langt. Blant annet vil vi se på fagenes plassering i strukturen i videregående opplæring. Det er viktig at fagkompetanse sikres på alle nivå i opplæringen. Vi har tilbudt videreutdanning for lærere i disse disiplinene uten at plassene fylles opp. Det er beklagelig. Vi må få fram bedre forståelse for at arbeid med estetiske fag bidrar til mestring i alle skolens fag. Fordi skolens tid til opplæring og trening i kunstfag er begrenset legges det også opp til en styrking av samarbeidet mellom skole og kulturskoler. Fra høsten 2013 innføres et kulturskoletilbud som skal gis i skole og/eller SFO-tid. Dette vil bidra til at skolen får del i den spisskompetanse kulturskolene har innen ulike kunstfaglige disipliner. drama nr . 0 4 _ 2 01 2 27 [ debatt ] [ [ Mathilde Ørts Ottosen , Cand mag i dramaturgi fra Århus universitet Dramapædagog eller procesfacilitator? Betegnelsen ”dramapædagog” med de associationer der følger, kan være en hæmsko for anerkendelsen af den moderne generation af dramapædagoger. tekst: Mathilde Ørts Ottosen Lyset er blevet dæmpet i biografen og reklamerne ruller derudaf. På lærredet danser den danske skuespillerinde Paprika Steen rundt til trommerytmer i endnu én af sine karikaturer på forskellige typer mennesker og faggrupper - denne gang en dramapædagog, der hopper rundt og siger som en gøg i løstsiddende tøj, med store øreringe og tørklæde i håret. Jeg griner højt, hvorefter jeg udbryder: ”Ja er det netop den slags associationer, moderne dramapædagoger må kæmpe mod?” Hvorfor indleder jeg nu med en beskrivelse af denne harmløse reklame? Det gør jeg, fordi jeg mener, at den åbner op for en interessant debat, som stikker dybere end som så - en debat om faglig identifikation og betegnelser inden for det dramapædagogiske felt. Med andre ord ønsker jeg at rejse spørgsmålet: Kan den moderne generation af dramapædagoger stadig identificere sig med betegnelsen ”dramapædagog”, og udfører dramapæ- 28 drama nr . 0 4 _ 2 01 2 dagoger overhovedet det samme arbejde i dag, som de gjorde tilbage i 70’erne? Jeg vil argumentere for, at betegnelsen ”dramapædagog” med de associationer der hermed følger, kan være en hæmsko for anerkendelsen af den moderne generation af dramapædagoger, der anvender fiktionsbaserede læreprocesser i nye kontekster og med nye formål, hvilket jeg skal vende tilbage til. Dette kan blandt andet hænge sammen med en ændring i dannelsesidealet fra dengang til i dag. Fortsatt i 70’erne? Kigger man tilbage i den dramapædagogiske historie, så var dramapædagogikken i høj grad inspireret af reformpædagogikken og senere humanistisk psykologi og pædagogik, hvor frigørelse og det hele menneskes udvikling og kreativitet stod i centrum for det pædagogiske arbejde. Missionen for 70’ernes dramapædagog var altså at skabe rammerne for fri leg og kreativitet samt udfoldelsen af barnets indre potentialer. Kigger man derimod på teorier om læring, pædagogik og dannelse i dag, så fremhæver sociolog Jens Rasmussen følgende: ”Når det ikke længere er muligt at tænke en absolut rationalitet, bliver begreber som kompleksitet, individualitet, værdipluralisme og refleksivitet nødvendige udgangspunkter for den didaktiske og pædagogiske tænkning. Samfundet er langt mere komplekst i dag, end det var tidligere, hvor religion og kulturelle normer kunne være retningsgivende for individet. Når disse retningsgivere ikke eksisterer længere, er individet nødsaget til at foretage valg uden at kunne begrunde dem med én universel fornuft. Derfor kunne ethvert valg også altid være foretaget anderledes. Det er et grundvilkår og netop her får refleksiviteten en afgørende betydning i en moderne forståelse af dannelse. debatt ] Når betegnelsen ”dramapædagog" skuer i ørene, hvad kalder man sig så? Et sådant dannelsesideal stiller uundgåeligt dramapædagogikken over for nye udfordringer – udfordringer som jeg vil hævde, at den moderne dramapædagog kan imødekomme. Nytt sprog. For at kunne sætte potentialerne ved fiktionsbaserede læreprocesser ind i en moderne kontekst, synes det dog nødvendigt med en ny form for sprogliggørelse af disse potentialer. Det indebærer blandt andet, at dramapædagogikken må låne sprog fra andre domæner, såsom den øvrige pædagogiske verden og sociologien, med henblik på at kunne legitimere sig over for omverdenen. Med andre ord, mener jeg ikke, at en moderne dramapædagogik kan beskrive sig gennem fortidens dramapædagogiske termer. Moderne dramapædagogiske praktikere og teoretikere som Kjersti Hustvedt og David Wright har bidraget til netop denne gentænkning af dramapædagogikken og til en ny sprogliggørelse blandt andet ved at pege på potentialerne ved fiktionsbaserede læreprocesser ud fra en systemteoretisk optik. På forskellig vis fremhæver de muligheden for refleksiv værdibearbejdelse gennem fiktionsbaserede læreprocesser, hvilket korresponderer med det moderne dannelsesideal, som Jens Rasmussen peger på. Til at beskrive den refleksivitet, der rammesættes gennem fiktionsbaserede læreprocesser, fremhæver særligt Wright begrebet 2. ordensiagttagelser. Dette er sociologiske begreb, der henviser til evnen til at foretage en iagttagelse for derefter at iagttage denne udefra – fra en 2. orden. Begrebet er relevant i forbindelse med fiktionsbaserede læreprocesser, fordi deltagerne i kraft af fiktionen, kan veksle mellem at være i fiktionen og at kigge på fiktionen udefra. Herved skabes der gunstige rammer for træning af refleksiviteten. Instrumentelt. Lad mig inddrage et eksempel på, hvordan jeg i mit arbejde sætter netop refleksiviteten i centrum gennem forumspil. Først og fremmest anvender jeg forumspil meget instrumentelt. Det vil sige, jeg ikke anvender fiktionsbaserede læreprocesser for æstetikkens skyld, men med henblik på at højne refleksiviteten omkring et givent emne – i mit tilfælde hvordan vi agerer i konfliktsituationer. Gennem forumspil med fx en 4. klasse forsøger jeg med andre ord ud fra relevante cases at skabe et rum, hvor de får muligheden for konstant at bevæge sig mellem at være i noget for derefter at kigge nysgerrigt på dette udefra, netop via 2. ordensiagttagelser. Her har de også muligheden for at blive opmærksomme på de kommunikationsprocesser, der foregår i en klasse både verbalt og nonverbalt. Under denne slags forløb forbløffer det mig gang på gang, hvor dygtige børn helt ned i 10-årsalderen er til at reflektere, når først der skabes trygge rammer for refleksiviteten. Fiktionen spiller naturligvis også en stor rolle for børnenes evne til at reflektere frit og gå undersøgende til værks, fordi de ikke bedes om at forholde sig refleksivt til en reel og aktuel konflikt. ] men, der i løse bukser og bare tæer danner rammerne for fri dans og kreativitet. Når man nu oplever, at betegnelsen ”dramapædagog” skuer i ørene, og når man ganske enkelt ikke kan tilslutte sig det dannelsesideal, som ofte forbindes med denne betegnelse, hvad kalder man sig så? I mangel på bedre betegnelser anvender jeg til tider betegnelsen ”procesfacilitator”, men kan det ikke dække over næsten alt? Nogle ville måske indvende, at det er uvæsentligt, hvilke betegnelser man anvender, og at jeg opererer med en for snæver opfattelse af betegnelsen ”dramapædagog”. Jeg vil dog alligevel tillade mig at slå et slag for igangsættelsen af en diskussion om faglig identifikation, dels fordi vi i mangel på differentierede betegnelser muligvis kommer til at kalde os det samme, selvom vi har en væsensforskellig tilgang til dannelse, dels for at give flere betegnelser legitimitet inden for det dramafaglige felt. Ud over at pege på refleksionspotentialet ved fiktionsbaserede læreprocesser, fremhæver jeg også ovenstående eksempel for at pege på, at jeg under faciliteringen af denne type processer har vanskeligt ved at identificere mig med dramapædagogen fra rekla- drama nr . 0 4 _ 2 01 2 29 [ jubileum ] Petra Helgesen (t.h) Master i litteraturvitenskap og partner i Språkfolk AS. Anne Helgesen har Ph.d i teatervitenskap og leder Kattas Figur Teater. Sammen skriver de for tiden en avhandling om norsk barnedramatikk Ukjent & forbudt Konsekvenser av en barnelitterær kanonisering I 1971 samskrev Thorbjørn Egner, Tove Jansson og Astrid Lindgren en kort og leken teatertekst for nordisk fjernsyn. Reprisen kommer aldri. tekst: petra helgesen & anne helgesen «I början av sin karriär tillät sig Astrid att vara lite flexibel med Pippi, (…) och jag tror att hon ångrade en del saker som hon tillåtit. (…) Även om Astrid skrivit, eller varit med och skrivit detta konstiga manus, så vill vi inte att det spelas.» Det er barnebarnet til Lindgren som skriver dette. Stykket hun omtaler heter Møtet mellan Mumintrollet, Pippi Longstrump og røvarane Kasper, Jesper og Jonatan. Det er en fantastisk og morsom liten tekst. Hvorfor skulle Lindgren ha grunn til å angre på den? Svaret er større enn dette ukjente manuset, det er knyttet til forvaltningen av hele den barnelitterære kanon. Et tilfeldig funn. Norsk barnedramatikk er vårt forskningsobjekt for tiden, og derfor leser vi flittig på tykke og tynne teatermanus. På vår leting etter dramatikk i barnebokinstituttets hyller fant vi et lite feilplassert hefte, med navnet til tre av de mest kjente barnebokforfatterne i Norden. En røverhistorie om Mummitrollet, Pippi 30 drama nr . 0 4 _ 2 01 2 Langstrømpe og de tre røverne fra Kardemommeby lød den norske tittelen – gjendiktet av Jo Tenfjord. Hva var dette? Vi burde vente med å studere Egner. Vi arbeider med starten på norsk barnedramatikk og vi prøver å etablere vår teoretiske plattform. Innfallsvinkelen skal være Bourdieu og hans teorier om felt og symbolsk kapital. Vi ønsker å vise hvordan barnedramatikken inngår i et større spill om makt og posisjoner i teaterfeltet. Men denne lille teksten er for sensasjonell til at vi kan la den ligge. Et samarbeid mellom Egner, Lindgren og Jansson! Dette var helt ukjent for oss. Hovedpersonen i manuset viser seg å være Mummitrollet. Han har stukket av hjemmefra fordi han er så «lei av å være snill». Nå vil han bli røver. Etter å ha mast en stund får Mummitrollet lov til å være med Kasper og Jesper og Jonatan for å røve Pippis gullpenger. De fire røverne blir selvsagt overmannet av Pippi og arrestert av en politikonstabel: Pippi: Det er ikke nødvendig å sette dem i fengsel for det. De holder opp med å røve likevel. Politikonstabel: Hvordan kan du vite det? Pippi: Fordi jeg har lest en bok om dem. Du må ikke snakke om ting du ikke vet noe om. Les en bok først. (Egner et. al., 1971: 13) Ingen ender i fengsel. Stykket slutter med en oppfordring til politimannen og publikum om å lese barnebøker, før alle går hjem til Mummimamma for å drikke saft. Stykket er med andre ord dramatisert litteraturformidling. Teksten er full av teatrale grep, med ville jaktscener ut blant publikum, slap-stick, sangnummer og kommentarer til egen fiksjon. Dramaturgien er likevel, til tross for høyt tempo og full fres, stram og ryddig, i beste Egnerstil. Politikonstabelen er den eneste nye karakteren, mens de andre opptrer i velkjent figur. drama dramanr nr.o . 044__22o1 01 2 31 [ Vi liker det vi leser. Vi ser det for oss på en scene. Tenk så gøy å sette opp en ukjent Egner-tekst i Egners jubileumsår! Tre barnelitterære klassikere i en ukjent original tekst! Vi blir nok litt ivrige, vi snakker høyt med store armbevegelser. Kan det virkelig være ekte? Det barnelitterære feltet. Det lille stykkets tre store dramatikere er kanoniserte forfatterskap i det barnelitterære feltet. Deres sentrale posisjon innebærer blant annet at en ny barnebok oppnår status ved å trekke veksler på arven fra Egner, Jansson eller Lindgren. Når for eksempel Maria Parrs Tonje Glimmerdal (2010) sammenlignes med Pippi Langstrømpe er det automatisk å regne for et kvalitetsstempel. I Les règles de l'art. Genèse et structure du champ littéraire (1992) viet Bourdieu spesiell oppmerksomhet til det generelle litterære feltet. Her vil våre tre store ha en perifer posisjon. De befinner seg i det Bordieu kaller den heteronome delen av feltet, der enkelte bøker selger i store opplag og der en utgivelse regnes for en vare i større grad enn kunst. Den heteronome delen er relativ åpen, den er tilgjengelige og har få regler som må følges. Dette innebærer også at barnelitteraturens klassikere oftere enn voksenlitterære klassikere, styres av økonomiske interesser. I et hvert felt, men kanskje særlig innenfor ulike kulturelle felt, oppnår man makt og posisjoner ved å beherske feltets interne spilleregler, eller doxa i Bordieus terminologi. Slike spilleregler kan være alt fra 32 drama nr .o o122 . 0 34__2201 bruken av faglige begreper til mer implisitte omgangsformer. Kjennskapen til doxa utgjør det han kaller en symbolsk kapital, og den gir definisjonsmakt. På det litterære feltet gir den makt til å definere hva som er god og dårlig litteratur. Den økonomiske kapitalen er omvendt proporsjonal med definisjonsmakten. Selger en bok godt, er risikoen høy for at den samtidig vil bli kritisert for sin lave litterære kvalitet. Dette omvendte forholdet skyldes forestillingen om «den rene kunsten», l’art pour l’art, kunstens autonomi. Ideen om at kunst er et mål i seg selv, og at den største kunsten kun tematiserer seg selv som kunst, har skilt ut og diskriminert mange former for folkelig litteratur. Historisk oppsto det dermed en motsetning mellom den høyverdige litteraturen og den populære litteraturen. En motsetning som riktignok har blitt nyansert noe i de seneste to tiårene. Bourdieu forklarer denne historiske motsetningen som et uttrykk for sosial makt. Den kulturelle eliten bruker kunsten, og kjennskap til kunsten regler, til å stenge ute lavere klasser. Men kunstens autonomi er også en forsvarsstrategi for kunstnere og forfattere. Ved å insistere på egne symbolske regler for sitt felt, unndrar de seg samfunnets økonomiske og politiske spilleregler. Hvis vi ser den nordiske litteraturen som et felt, vil vi dermed snakke om en autonom og en heteronom pol. I den autonome enden finner vi dramatikk av Cecilie Løveid og dikt av Øyvind Rimbereid, i den heteronome finner vi romaner av Anne B. Ragde Tenk så gøy å sette opp en ukjent Egner-tekst i Egners jubileumsår! ] og krim av Jo Nesbø. I den heteronome enden må forfatterne søke anerkjennelse utenfor det litterære feltet, og dermed har feltets interne spilleregler mindre makt, samtidig som de som befinner seg her aldri slipper helt til i det gode selskap. Det barnelitterære er et lite felt i feltet, i seg selv består det av en mer eller mindre autonom del og en heteronom del. Samtidig befinner barnebokforfatterne seg i selskap med de norske bestselgerne, og fjernt fra de norske kritikerroste forfatterne. Målgruppen barn fratar denne litteraturen muligheten til å oppnå definisjonsmakt i det større feltet, de har derfor liten eller ingen innvirkning på hva som regnes for god eller dårlig litteratur som sådan. De må nøye seg med makt i feltets heteronome del. Det spesielle med de barnelitterære maktposisjonene er at de langt oftere enn de voksenlitterære er innbringende økonomisk, samtidig som de har en status på sitt eget lille felt. Egner har et kvalitetsstempel i norsk og dansk barnelitteratur, samtidig som Thorbjørn Egner AS har hatt inntekter på 31 millioner kroner de siste ti årene. Selskapet utgir ingen produkter – all inntekt kommer i form av royalty, copyright og lisensavtaler. Et enda tydeligere kvalitetsstempel har Astrid Lindgrens forfatterskap, den eneste barnelitterære forfatter som har vært nære på å motta Nobels litteraturpris. Hennes rettigheter forvaltes av Saltkråkan AB, og bare i fjor kunne hennes arvinger ta ut 50 millioner kroner i utbytte. Tilbake til vår oppdagelse. Så her står vi, ivrige, andpustne, og sannsynligvis med en nokså dyr affære i hendene. Om vi skal oppføre dette stykket, må man betale rettigheter til tre millionselskaper: Torbjørn Egner AS, Saltkråkan AB og Moomin Characters Ltd. Sistnevnte drives av Tove Janssons niese og har en årlig omsetning på rundt 4 millioner euro. Bourdieu skriver i La Distinction. Critique Sociale du Jugement (1979) om hvordan de som har oppnådd en maktposisjon på sitt felt, kan opptre langt mer avslappet enn de som forsøker å klatre, eller de som er i ferd med å miste grepet. Det er viktigere for en professor å holde på et formelt kroppsspråk hvis posisjonen hans er utsatt, enn hvis han kjenner seg trygg på sin egen makt. Men er det virkelig ekte? Jo Tenfjord har brukt ordet «gjendiktet», ikke det mer nøytrale og trauste ordet «oversatt». Kan hun ha diktet de tre forfatternes verk sammen, og kalt det gjendiktning? Har ingen andre vært borti denne sceneteksten tidligere? På samme måte er det med våre tre forfattere. I Norden var de tre røverne, Pippi og Mummitrollet godt etablert. Alle nordiske barn kjente dem og hadde et forhold til dem. Det var ikke farlig å leke med disse figurene. De kunne tre ut av sin egen kontekst uten å miste seg selv. I våre dager ville vi snakket om at de tre merkevarene Kardemommeby, Pippi og Mummitrollet var sterke nok til å inngå i fremmede sammenhenger. Vi spør Anne Kristin Lande på Barnebokinstituttet. Hun har jobbet natt og dag med en utstilling til Egners jubileum og vet mer enn de fleste om hans verk. Manuset vet hun ingenting om. Hun påpeker at Jo Tenfjord er Astrid Lindgrens oversetter, og påtar seg å sende en e-post til Sverige. Kanskje de vet noe i Astrid Lindgrens arkiv? Det går en måned, så kommer det svar fra Kungliga biblioteket i Stockholm. To brev er funnet - ett fra Egner og ett fra Lindgren, begge til Sveriges Radio. Det framgår at stykket skulle spilles inn i Sverige, og at det var planlagt for en fellesnordisk fjernsynssending. Sendedatoen: 25. april 1971. Brevet fra Egner er det mest interessante. Han refererer til et arbeidsmøte mellom ham selv, Jansson og Lindgren der de laget et synopsis. På bakgrunn av dette, skrev Egner et førsteutkast. I brevet er han litt irritert, fordi Tove Jansson har gjort store endringer i hans utkast. Han føler at hun har rotete det til og at hennes tekst avviker fra det de tre har blitt enige om. «Når jeg har lagt så mye arbeid og tid og tanker i oppgaven – så er det fordi jeg syns ideen med de tre forfatternes personer sammen er en morsom ide – og mitt ønske er utelukkende at pjäsen må bli så god og klar og enkel, at den vil være til glede for barn i alle de nordiske land.» Lindgren på sin side skriver: «Så snällt og så duktigt av Torbjörn Egner, det märks att han ër van!» Alt tyder på at planen, til tross for samarbeidsproblemer, ble gjennomført, og at Lindgren ikke angret. Hvorfor skulle hun egentlig det? Allerede i 1971 hadde hun, sammen med Egner og Jansson, oppnådd klassikerstatus. Kan vi sette det opp? Vi vil gjerne være med å leke. Dette er en god anledning til å få formidlet forskningen vår. De tre forfatternes sentrale posisjon kan gi oss drahjelp. Nå vet vi at dette er ekte vare, og vi lager en avtale med Bjørnsonfestivalen. De vil gjerne ha et ukjent Egner-stykke som del av sitt program. Dermed sender vi en forespørsel til de tre rettighetshaverne. Hva vil rettighetene koste? De første svarene er helt likelydende fra alle tre. Dette har de aldri hørt om før, dette må de diskutere og komme tilbake til. Saltkråkan AB er de første som bestemmer seg. Virksomheten deres er internasjonal og så omfattende at familien må være restriktive med hva de gir tillatelse til. De har mange, både skrevne og uskrevne, retningslinjer basert på Lindgrens testamente og familiens tradisjoner. Vi møter veggen. For Saltkråkan AB er det utenkelig at Pippi skal opptre utenfor sitt eget univers, uansett om teksten er godkjent og forfattet av Lindgren selv. Vi døyver skuffelsen og blir teoretiske. Kan avslaget ha sammenheng med at Saltkråkan AB har et dobbelt mål, som tilhører hver sin del av det barnelitterære feltet? På den ene siden er de et selskap som tjener penger, og de kaller Astrid Lindgren åpent for en merkevare. Hun skal beskyttes fordi det gir økonomisk gevinst. På den andre siden har de som motto: «Vi för Astrid Lindgrens verk vidare». Dette forfatterskapet er ikke et hvilket som helst – hele det svenske folket føler eierskap til hennes figurer, og verkene har høy kunstnerisk verdi. Lindgren setter en standard for hva god barnelitteratur er og skal være. Må det dermed vernes? Hvis de åpner for fri bruk av Pippi, vil Saltkråkan AB tjene mindre penger. Det er helt sikkert. En restriktiv praksis gjør at folk gladelig betaler for bruk, og merkevaren blir mer solid når den standardiseres. Coca Cola har ikke endret utseende og smak på over hundre år, og de selger mer enn noensinne. Å konservere er økonomisk lønnsomt. Styrkes også den symbolske kapitalen ved å konservere Pippi og de andre figurene i sin originale form? Bourdieu skriver at tegnet på at en maktposisjon er i ferd med å glippe, er nettopp slike forsøk på å hindre utvikling og forandring. Et felt er dynamisk i sin form. Hvis agentene i feltet ikke makter å bli med på utviklingen, vil de miste status. De voksenlitterære klassiske verkene, og kanskje spesielt innen dramatikken, er i stadig endring, og lar seg stadig aktualisere. Hver nye oppsetning av Shakespeares og Ibsens stykker, har en egen innfallsvinkel. Utviklingspotensialet gjør tekstene til klassikere. Lindgrens lek med egen figur understreket hennes sterke posisjon i barnelitteraturens felt. Saltkråkans nei signaliserer at Pippis posisjon er i ferd med å svekkes litterært. Hun kan sikkert selges som dukke om hundre år, men hun vil ha mistet sin kunstneriske verdi. Den restriktive og konservative praksisen tapper forfatterskapet for kunstnerisk potensial. Dette har Egner-familien skjønt, og når svaret kommer fra Bjørn Egner er det positivt. De har «ingen innvendinger», men vil gjerne se røverne få et ekstra tilskudd i form av et rundt, hvitt troll, og Pippi må gjerne løfte dem opp på hyllene i Villa Villakulla. Vi innrømmer at vi ble overrasket. Har vi ikke stadig hørt historier om den kontrollerende Egner? Vi trodde at når Saltkråkan AB sa nei, da ville i alle fall Thorbjørn Egner AS si nei. Men det positive svaret stemmer godt med hva som har skjedd i Egners jubileumsår. Familien har vist åpenhet for aktualisering av Egners verk. Det er allerede tydelig at hans forfatterskap vil komme styrket ut av jubileumsfeiringen. Familien drama nr . 0 3 _ 2 01 2 33 [ pulsen ] [ Teksten leker med figurene slik barn leker, uten hemninger, uten grenser er forsiktige med å overlate utviklingen til andre, men når de gjør det, skal de ikke lese igjennom manus eller detaljgodkjenne kulisser. Riksteateret har nettopp satt opp Hakkebakkeskogen, i en form som plasserer dyrene i 2012, det ligger ingen aura av 50-tallet over deres digitale kulisser eller skateinspirerte kostymer. Kanskje er det Egners begrensede nordiske suksess, målt mot Pippi og Mummi som internasjonale størrelser, som gjør at Egners figurer kan fortsette å leke? De heteronome trekkene ved posisjonen blir ikke like dominerende, fordi Egner-familien tjener mindre penger og påvirkningen fra andre felt er mindre. Familien kan bruke tid på å diskutere og utvise skjønn når de aktuelle problemstillingene er færre og rettighetskravene mer oversiktlige. Vi skal heller ikke se bort fra at det er mer attraktivt for røverne å leke med Pippi og Mummitrollet, enn det er for de to andre å leke med Egner-figurer. Hvis vi måler statusen i form av internasjonal oppmerksomhet, er ikke de tre forfatterne likestilte på samme måte som de var i 1971. Moomin Charcters Ltd. er i alle fall helt klare på at de har lite til overs for nordmenn. Deres klare dom er denne: «Moomin Characters Ltd have looked at the script for En røverhistorie and has decided not to allow performances based on the work. It is our understanding that the work was not in any way co-written by Tove Jansson, but was rather put together by Jo Tenfjord.» Vi sender dokumentasjon, men svaret er det samme. Kanskje skyldes den skarpe reaksjonen fra Finland at Tove Jansson går lengst av alle de tre forfatterne. Hun er fryktløs i sin behandling av Mummitrollet: Mummitrollet: Jeg vet at jeg kan bli en flink røver, jeg føler det på meg! Dere skal nok få ære av meg. 34 o122 drama nr ..o 0 44__2201 Jesper: Med den nesen?! Hvordan skal du komme oppover trapper og nedover trapper med den nesen? Og inn gjennom ventilene? Med den nesen? Mummitrollet: Nesen? Å ja, nesa (tar av seg papp-maché-hodet eller pappmaché-nesen ettersom hva han er utstyrt med) Her er den! Bare ta den! Skal jeg ta av meg alt sammen? Halen? Magen? Enden? Jeg gjør alt dere ber meg om. Kasper: Nei, du milde – la det være med nesen. Retningslinjene til Moomin Characters Ltd. er strenge. Selskapet har detaljerte kostymetegninger for alle karakterene i Mummidalen, slik at de alltid ser riktige ut, og om en scenograf ønsker å lage sitt eget, må det sendes til godkjenning tre måneder før oppsetning. Janssons fjerning av Mummitrollets nese er helligbrøde, men det er forfatteren selv som har bestemt at det skal skje. Det skaper problemer. Tove Janssons forfatterskap er ikke ivaretatt av like nær familie som de to andre forfatterskapene. Det er mulig at det kan forklare at kommersialiseringen av Mummitrollet har gått lenger. Moomin Characters Ltd. bruker argumentet om å ivareta den kunstneriske arven, men i realiteten har den allerede forsvunnet. Gå inn i en hvilken som helst bokhandel, og plukk ut alt som handler om Mummidalen fra hyllene. Det er sannsynligvis mye: popup-bøker, tegnefilmer, leketøysfigurer, spill, kopper og duppeditter. Hvor mange av produktene er det Tove Jansson selv som har laget? Sannsynligvis ingen, om du er heldig finner du kanskje Hvem kan trøste Knøttet? i ny utgave, men på flertallet av tingene du har funnet, står det «Tove Janssons Mummitrollet». Den ekstra s-en forteller at her er det noen som har kjøpt rettighetene. ] beskyttes. Slik tjener Moomin Characters Ltd. penger. Vi blir litt molefonkne av å tenke på det. For Tove Jansson skrev fantastiske bøker, og nå er det nesten ingen som leser dem lenger. I stedet ser de på japansk tegnefilm. Vi sitter her, med tomme hender, og undrer oss over hvorfor det glapp. Den teksten vi trodde vi hadde funnet og vunnet, kan vi aldri vise fram. Den er forbudt. I alle fall i sin helhet. Mens Hamlet og Et dukkehjem stadig kommer i nye versjoner, og nye forfattere skriver de klassiske figurene inn i sine egne verk, blir de barnelitterære figurene konservert og holdt utenfor kretsløpet. Hvorfor er det slik? Hva er den store forskjellen på det litterære feltet som helhet og det spesifikt barnelitterære feltet? Vi tror at vi allerede har skissert svaret: plasseringen i den heteronome delen av feltet gjør at de sentrale posisjonene ikke bare styres av interne spilleregler, men at anerkjennelse på andre felt, som det økonomiske, pedagogiske og populærkulturelle, også spiller inn. Konservering blir en attraktiv strategi, fordi man forestiller seg at det gir bedre kontroll og mer oversikt. Dette gjelder ikke i barns lek. Her får de barnelitterære klassikerne nytt liv, og her er det ingen grenser. Pippi og Harry Potter kan slåss side om side mot Kaptein Sabeltann, og Tornerose kan redde Mummitrollet ut av det høye tårnet, mens røverne slukker brannen. Det lille ukjente stykket som vi fant, feilplassert i en hylle og glemt, det møter barnekulturen slik den er, fordi denne teksten leker med figurene slik barn leker, uten hemninger, uten grenser. Vi håper at noen, med barnlig sinn, vil trosse millionselskapene i våre naboland, vise En røverhistorie på en norsk scene. Snart. kontoret på pulsen Til høsten innføres en gratis kulturskoletime i skoletiden eller skolefritidsordningen (SFO) for alle elever på 1.-4. trinn. ”Kulturskoletilbud i skole/SFO gir oss en mulighet til at alle barn skal få sjansen til å uttrykke seg på nye måter og utvikle sine kunstneriske og kulturelle evner”, sa kunnskapsminister Kristin Halvorsen da hun holdt tale til Norsk kulturskoleråds landsmøte i oktober. Uketimen er ikke lagt inn i skolens fag- og timefordeling, og er derfor et frivillig tilbud for elever som ønsker å delta. Kulturskolen får definere innholdet i kulturskoletimen og det er kulturskolelærere som skal stå for undervisningen. Kommunene kompenseres med lærerlønn for kulturskoletimen inkludert lærerens for- og etterarbeid. Den nye kulturskoletimen vil åpne for at elever på 1.-4. trinn kan få dramaundervisning på de skolene som er knyttet til en kulturskole som velger å tilby dette kulturskolefaget i skole/SFO-tiden. Dette er en stor og god nyhet! Som kjent er drama ikke et fag i grunnskolen, og dermed er det relativt få barn som får drama/teaterundervisning (på fritiden, betalt av foreldre). Langt fra alle landets kulturskoler har tilbud innen drama/teater i dag, kun 6 % av [ Kanskje er drama det ] kunstfaget som vil fungere best i den nye modellen med gratis kulturskoletilbud i SFO? kulturskoleelevene får undervisning i faget. Den nye gratis kulturskoletimen skal tilby undervisning til de gruppe-/klassestørrelsene som er i skolen. Dramalærerne i kulturskolen er selvsagt vant til å undervise barnegrupper kollektivt, og vil ha langt bedre forutsetninger for å undervise store barnegrupper enn musikklærere som har sin erfaring med én-til-én undervisning eller i små grupper. Kanskje er drama et av de kunstfagene som vil fungere best i den nye modellen med gratis kulturskoletilbud i skole/SFO. allerede har drama/teaterundervisning. Økt stillingsprosent vil gi bedre arbeidsforhold ved at de nå også kan undervise på dagtid og ha større del av sin inntekt fra jobb innen faget de er utdannet i. Landslaget Drama i Skolen (LDS) oppfordrer dere medlemmer til å bli med å ta i et tak for å få den nye kulturskoletimen for 1.-4. trinn til å fungere best mulig! Kanskje kan du oppfordre din lokale kulturskole til å la barna få tilbud om dramaundervisning i skole/SFO-tiden? LDS kjenner til noen prøveprosjekter med dramaundervisning i samarbeid med kulturskole/skole/SFO, men vil gjerne få kjennskap til flere med slik erfaring. Ta kontakt! // Daglig leder LDS: Kari Strand Mange høyt kvalifiserte dramapedagoger har små stillingsprosenter, så det vil være gode muligheter for å skaffe kompetente dramapedagoger til kulturskoler som ikke har tilbud i drama/teater. Samtidig er dette en mulighet til å øke stillingsprosenten til dramapedagogene på de kulturskolene som Når kunsten allerede er vekk, er det ingen som tør å leke, da må det standardiseres og drama dramanr nr.o . 044__22o1 01 2 35 B returadresse:Landslaget Drama i Skolen Postboks 4727 Sofienberg / 0506 Oslo
![DRAMA[TURGI] I ANVENDELSE - Landslaget drama i skolen](http://cdn3.abcdocz.com/store/data/002809065_1-bd3c9c38cf9cf7c95d658f00c57fa98d-250x500.png)
© Copyright 2024