1. No category

MEDDELELSER
TIL SKOLENS
MEDARBEIDERE
Nr. 51
April 2014
UTGITT AV STEINERSKOLEFORBUNDET
Redaktør: Henrik Thaulow
SPESIALNUMMER SOM FORBEREDELSE
TIL LÆRERKONFERANSEN 2014:
Forslag til studiearbeid til
konferansens tema:
3
Kunnskap og etikk, fra læreplanens generelle
del: Idé og Praksis, side 8.
4
Hvordan jeg underviser i antroposofi, Arve
Mathisen. Skrevet til Meddelelser til skolens
medarbeidere nr. 46, 2011,
Steinerskoleforbundet
9
Teosofi, Rudolf Steiner, fra innledning til
kapitlet «Menneskets vesen»
KUNNSKAP I SAMMENHENG
Ivaretar steinerskolene intensjonen om at hvert fag i
hver skoletime - gjennom alle 13 skoleår - utforskes
gjennom et samspill mellom emosjonelle, handlingsmessige og kognitive prosesser?
Tekster til oppgavene:
10
Til spørsmålet om tredelingen av
hovedfagstimen. Christoph Wiechert, Trykket i
Meddelelser til skolens medarbeidere nr. 50,
2013, Steinerskoleforbundet
14
Fagets poetisering. Aksel Hugo.
21
Pedagogikkens rombegrep. Aksel Hugo.
Og når barnet blir kjønnsmodent, da trenger det
”åndelig melk”. Den er det nå i vår tid særlig vanskelig
for menneskene å begripe, for ånd – det er jo noe som
ikke eksisterer for en materialistisk tidsalder. Og når
dertil forlanges at man skal fremstille melk – åndelig
melk, ja da er det ikke lett. Så blir det til at vi må
overlate ungdommen i overgangsalderen til seg selv, for
vi har jo ingen åndelig melk å gi dem.
Kjære kolleger, kjære deltakere!
Oslo 3. april 2014
Lærerkonferansen 2014 – Kunnskap i sammenheng –
setter det helhetlige, det tverrfaglige perspektivet i
steinerpedagogikken på dagsorden. Det er en forlengelse
av temaet fra konferansen i 2011 – Egenart og fornyelse.
Det er en invitasjon til lærerne om å se nærmere på sin
egen praksis. Det antroposofiske menneskesynet er
grunnlaget for steinerpedagogikken. På hvilken måte
former det undervisningen, samspillet mellom fagene,
timeplanleggingen og årsplanen? Er det lærerens aktive
forhold til menneskesynet som avgjør pedagogiske grep
og faglige veivalg, eller er undervisningen en tradisjon
vi ikke stiller spørsmål ved, en overlevert form og
metode?
Mer sier ikke Steiner her om hva han legger i dette
begrepet, men vi oppfordrer til å finne eksempler på det
under forarbeidet.
Studiearbeid
Vi har valgt ut tre tekster som et felles utgangspunkt for
et studiearbeid frem mot konferansen. Kunnskap og
etikk, et utdrag fra den generelle delen i læreplanen – Idé
og praksis – sammenfatter forholdet mellom
antroposofien og steinerpedagogikken, og det gjør den
til et naturlig startpunkt. Arve Mathisens artikkel om
undervisning i antroposofi og et utdrag fra «Teosofi» av
Rudolf Steiner som kan tjene som gode utgangspunkter
for et fruktbart arbeid i kollegiene.
I tillegg trykker vi to tekster, Wiechert og Hugo, som er
knyttet til oppgavene som er beskrevet under.
Kunnskap i sammenheng
Skolefagene er en kunstig oppdeling av verden, liv og
virke. Jo høyere vi kommer i skoleløpet, jo mer
selvstendig fremstilles det enkelte fag. Et sentralt
steinerpedagogisk grep er å søke å synliggjøre den
helheten fagene springer ut fra. Steiner beskriver dette i
sin bok Kunsten å undervise (s 18):
Man må med andre ord selv ha den mest levende
interesse for alle de ting som i og med tannfellingen
våkner i barna. Og det våkner meget! Barnet er ikke
nysgjerrig ut i fra forstanden, for et syvårs barn har jo
ingen egentlig forstand. Det ville være en alvorlig feil å
regne med at barnet allerede har forstand. Men fantasi
har det, og med den må man gjøre regning. Hva det nå
spørs om, det er om man selv har fantasi nok til å danne
seg begrepet ”sjelelig melk”. Straks barnet er født, må
det jo få legemlig melk. Den inneholder alle mulige
næringsstoffer i en for barnet passende blanding, derfor
trenger barnet ikke noe utover det. Melken inneholder
alt.
Når så barna skal begynne på skolen, ved den alder da
de begynner å felle tenner, da må alt det som skolen skal
gi dem være som sjelelig ”melk”. Ikke lesning for seg ,
skriving for seg. Alt må leve i en stor enhet. Deles det
opp i enkelte ting, da er det som når melken ved
kjemiske midler først spaltes. Det gjør vi ikke, vi gir ikke
melkens bestanddeler hver for seg. ”Sjelelig melk” –
lesning, skriving og hva det kan være: alt sammen i en
omfattende enhet. Dette begrep ”sjelelig melk” må
oppfinnes, det må få innhold og liv i undervisningen. Det
er hva barna trenger når de begynner på skolen.
Dermed blir undervisningen som begynner etter
tannfellingen en kunstnerisk oppgave. En kunstnerisk
strøm må gå gjennom det hele. Kunstnerisk må
skriveundervisningen være, slik den vokser frem av
tegning eller maling … kunstnerisk formet må det igjen
være når vi fra en slik skrivning søker å komme inn i
lesningen. En kunstnerisk vei må vi også prøve å finne
til de første, enkle regneoppgavene. Alt må vokse frem
av den samme enhet. Det er det som her menes med
sjelelig melk.
Oppgaver
1. Helheten i skoletimen
En intensjon er at eleven skal erfare fagene
gjennom det handlende, det emosjonelle og det
tenkende. Med bakgrunn i Wiecherts tekst, der
han stiller spørsmålstegn ved oppdelingen av
hovedfag, oppfordres lærerne hver for seg og
sammen i kollegiet til å se på sin egen
undervisning. Hvordan er samspillet mellom det
emosjonelle, det handlingsmessige og det
kognitive i min undervisning? Er det områder,
elementer, tider av timene der elevene arbeider
godt eller mindre godt? Utgjør timene en helhet,
eller er timene oppstykket?
2. Helheten mellom fagene
En intensjon er at fagene forbindes med
hverandre og gir elevene en helhetlig opplevelse
av verden. Vi kaller det kunnskap i
sammenheng. Med bakgrunn i Aksel Hugos
artikler om fagets poetisering og pedagogikkens
rombegrep oppfordres lærerne til å undersøke og
stille spørsmål ved sin egen, kollegenes og
skolens praksis. Hvordan kan samarbeidet
mellom kollegene bidra til å styrke den
helhetlige forståelsen av et fag eller emne? Hva
må gjøres for å legge til rette for et tverrfaglig
arbeid?
2
Vi har muligheten
Steinerskolen har en godkjent læreplan og fag- og
timefordeling som er med på å strukturere skoleåret og –
dagene. Læreplanen er bygget opp for på vår måte å
imøtekomme Kunnskapsløftets krav om kompetansemål
innenfor hvert fag. Fag- og timefordelingen har eksakte
timetall for hvert fag, men det er viktig å merke seg at
disse tallene er veiledende. Gjennom forhandlinger med
Kunnskapsdepartementet fikk Steinerskoleforbundet
gjennomslag for at det i steinerskolene undervises
tverrfaglig. Det vil si at et fags kompetansemål kan
ivaretas i et annet fags undervisningstid. Med andre ord
kan sløydlæreren ivareta kompetansemål i matematikk,
eller geografilæreren ivaretaaspekter av historiefaget.
Derfor kan det på timeplanen være flere eller færre timer
i et fag enn det fag- og timefordelingen har satt opp.
KUNNSKAP OG ETIKK
Konferansen, 16. og 17. oktober 2014
Vi håper skolene blir inspirert til å ta fatt på det
foreslåtte studiearbeidet og vedlagte oppgaver som en
felles forberedelse til høstens store konferanse. Et godt
forberedende arbeid med tema i skolene, vil gjøre
utbytte av konferansen større og gi steinerskolene
viktige innspill til videre satsning.
Sett i et globalt perspektiv er verden avhengig av en type
kunnskap som fokuserer på helheten i samfunnet og i
naturen, en kunnskap om konsekvensene av å endre eller
påvirke kretsløp og prosesser. Likeledes behøves det en
dypere og mer inkluderende forståelse for verdens ulike
kulturer og samfunnsformer.
Fra læreplanenes generelle del, Idé og Praksis, side 8
Steinerpedagogikken har som ideal for skolegangen
helhetlig sett at elevene skal ha bearbeidet de sentrale
kunnskapsmotivene innenfor alle skolefag gjennom
handlende erfaring, emosjonell opplevelse og
tankemessig forståelse. Fagene blir derved utviklende
arbeidsfelt for elevene. Kunnskapsbegrepet i denne
læreplanen inkluderer ferdigheter av praktisk,
emosjonell, teoretisk og sosial karakter. Dette fordrer et
etisk syn på bruken av kunnskap i skolen. Kunnskap
forstått som handlingskompetanse innebærer at
læreplanen må være etisk orientert i forhold til
kunnskapens virksomme og dannende kvaliteter.
Ved at elevene lærer å kjenne og forstå sin verden og
dens historikk, skapes grunnlaget for fremtidig
virksomhet og nyskaping. Kunnskap fremstår i
steinerpedagogikken som formidleren og brobyggeren
mellom de verdier og muligheter som er knyttet til
individet på den ene siden og til samfunnet på den andre.
Før vi møtes til konferansen har det blitt både vår,
sommer og høst. Ta disse oppgavene med i arbeidet med
neste skoleårs timeplaner og årsplaner.
Lykke til med forberedelsene og vel møtt til
Lærerkonferansen!
Et vesentlig etisk aspekt av kunnskap gjelder den
helhetlige forståelsesrammen som relaterer viten og
ferdigheter til en større omkrets av fenomener.
Steinerpedagogikken står for bestemte verdivalg når det
gjelder å skape en etisk kontekst til den kunnskapen
elevene arbeider med på skolen. Undervisningen vil
preges av en dyp respekt, både for naturens storhet og
mangfold og for de ulike kulturers egenart. Et element
av ærefrykt kommer til uttrykk i steinerpedagogikkens
omgang med kunnskap, men også evnen til kritisk
refleksjon vil måtte inkluderes i en etisk
kunnskapsforståelse.
Det vil være en viktig pedagogisk oppgave innenfor det
fremvoksende kunnskapssamfunnet å gi elevene et
grunnlag for tilegnelse, tolkning og forståelse av
tilgjengelig informasjon, samt vekke deres interesse og
lyst til å skape ny viten. Et slikt grunnlag legges blant
annet gjennom kunstnerisk og håndverksmessig
virksomhet. I disse aktivitetene erfares den motstand og
korreksjon som følger av en konkretisering eller en
praktisk utførelse. Likeledes vil valg av både materialer
og uttrykk kunne knyttes til en verdimessig orientering.
På mange måter kan arbeidet med både kunst og
håndverk innebære at det utvikles en praktisk såvel som
en etisk intelligens.
Bidragene i dette nummer av internbladet Meddelelser til
skolens medarbeidere står for den enkelte bidragsyters egen
regning. Det er ikke tillatt å gjengi hele eller deler av de
ulike artikler/innlegg uten bidragsyters/redaktørs samtykke.
Steinerskolens læreplan inneholder en omfattende
fagkrets, men arbeidsmåten innenfor hvert faglige tema
3
vil være preget av konsentrasjon og fordypelse. Et slikt
dybdeperspektiv bidrar til at hvert skoleår og hvert
undervisningstema kan erfares av elevene som nytt og
læringsmessig utvidende. Å arbeide med en tematisk
konsentrasjon betyr at undervisningen får en
eksemplarisk karakter, samtidig som den gir elever og
lærere tid til bearbeidelse og refleksjon. Prinsippet om
fordypning og bevegelsen fra det nære og konkrete til
globale eller mer abstrakte sammenhenger gjennom
skoleårene danner tilsammen et viktig didaktisk
fundament for kunnskapstilegnelsen. Nedenfor følger
noen eksempler på hvordan et etisk forhold til kunnskap
og undervisning kan ivaretas i praksis.
I et etisk kunnskapsperspektiv blir skolens utfordring å
hjelpe elevene til å erfare sammenhenger, tyde
overordnede perspektiver og å fylle i der noe mangler.
Et reservoar av grunnleggende viten er et godt
utgangspunkt, men kunnskapene vil ikke oppleves som
aktuelle og livsnære dersom de ikke har forankring både
i en personlig opplevelse av sammenheng og i en
handlingskompetanse. Kunnskapens rolle i steinerskolen
vil være en del av en større bestrebelse som handler om
å hjelpe barna å finne seg til rette i verden, men også å gi
dem innsikt og mot til å forandre den. Virkelige
kunnskaper innebærer selvinnsikt og saksinnsikt forenet
med evnen til handling.
Mange steinerskoler har knyttet kontakt med en gård
hvor elevene jevnlig kan komme på besøk. Hver årstid
innbyr til ulike aktiviteter og erfaringer som vil bringe
elevene i kontakt med førindustrielle livsrytmer og
arbeidsoppgaver. Likeledes er det vanlig å anlegge en
skolehage der elevene dyrker egne grønnsaker. Turer i
skog og mark, på fjellet og fjorden hører med i en
klasses erfaringsverden. Slik knyttes bånd til naturen og
til de grunnleggende arbeidsoppgaver som henger
sammen med ernæring og hushold.
HVORDAN JEG UNDERVISER I
ANTROPOSOFI
Arve Mathisen
Skrevet til Meddelelser til skolens medarbeidere nr. 46,
2011, Steinerskoleforbundet
Steinerpedagogikken har sitt utspring i Rudolf Steiners
antroposofi. Helt fra Steiners tidlige ideer om barn, skole
og oppdragelse fra 1906 og frem til de siste foredragene
om steinerpedagogikk fra 1924 står tankeinnhold og
begreper fra antroposofien helt sentralt. Pedagogikken
ble begrunnet og fremstilt ut fra de samme
antroposofiske begreper som Steiner ellers brukte i
nesten alle sine utallige foredrag. I mange år har jeg
undervist i steinerpedagogikk og antroposofi, først på
kurs for foreldrene ved Steinerskolen i Bærum, så ved
Eurytmihøyskolen og nå for lærer- og
førskolelærerstudentene ved Steinerhøyskolen1.
Fortellekunst som undervisningsform vil på mange plan
betone sammenhenger i undervisningen. En fortelling vil
ha en rød tråd, en hendelseslinje som taler til elevenes
egenerfaring og individuelle opplevelser. Fortellingen
skiller seg fra ren faktaorientert fremstilling ved at det er
skapt en konkret opplevbar ramme rundt det innhold
som formidles. Når elevene de første skoleårene møter
eventyr, legender og mytiske fortellinger fra ulike
kulturer, er dette med på å danne en kunnskapsmessig
klangbunn både for barnets egen generelle utvikling og
for en videre kunnskapstilegnelse de senere skoleårene.
Denne type fortellinger kombinerer konkrete miljø- og
naturskildringer med et etisk budskap. De kan være en
inspirasjon til å forstå dypere kulturelle eller
menneskelige aspekter av tilværelsen samtidig som de
formidler faglig informasjon. Samtalen og den muntlige
undervisningsformen spiller derfor en stor rolle i
steinerskolen. En levende dialog mellom lærer og elev
skaper en atmosfære av trygghet og vektlegger en sosialt
utviklet forståelse.
Man kan spørre seg om det er mulig å undervise i
antroposofi? Og ofte har jeg nok tenkt at det egentlig
ikke er mulig. For hva er antroposofi? Er det innholdet i
Steiners bøker og foredrag? Er det en tro eller en
verdensanskuelse, eller en form for vitenskap? Er
antroposofien en vei til erkjennelse, en metode for å
forstå mennesket og verden? Eller er den noe helt annet?
Tatt i betraktning at begreper som kunnskap eller læring
har vist seg nærmest umulige å definere, så skal jeg ikke
forsøke meg på noen kortformulering av hva antroposofi
er. Men for en student i steinerpedagogikk er det på tross
av slike vanskeligheter viktig å skaffe seg både en
forståelse for antroposofi og danne seg egne meninger
og holdninger relatert til antroposofien. Hvis du som
nyutdannet lærer ønsker å videreutvikle din pedagogiske
praksis, er det etter mitt skjønn godt å kjenne de ideene
som skapte og fortsatt skaper grunnlaget for
steinerpedagogikken. Kunnskap er nøkkelordet her. For
gjennom kunnskap kan forståelsen fordypes, kritikken
skjerpes og praksis endres. Antroposofien kan være en
Høyere opp i klassene skifter læringen karakter i retning
av forståelse og oppdagelse av sammenhenger i både
natur- og samfunnsfagene. Et eksempel på dette kan
være at læreren gjennom sin undervisning stiller
spørsmål på en slik måte at elevene selv kommer frem til
prinsippet bak James Watts oppfinnelse av den brukbare
dampmaskin-teknologien. I sammenheng med dette vil
de naturfaglige, personlig biografiske og de
samfunnsmessige konsekvensene av Watts
epokegjørende arbeid blir drøftet med elevene. Kanskje
velger klassen å sette opp et skuespill av Oskar Braaten
hvor arbeidernes kår i denne historiske perioden gis et
kunstnerisk uttrykk.
1
Les om Antroposofiens plass i Steinerhøyskolens
utdanninger på høyskolens hjemmeside:
http://www.rshoyskolen.no/antroposofi-i-utdanningene/
4
dyptgripende inspirasjonskilde for arbeidet med barn og
unge. I det følgende vil jeg redegjøre for tanker og
undervisningsinnhold fra antroposofitimene på
Steinerhøyskolen. Her beskriver jeg ikke noen form for
fast opplegg som jeg bruker gang på gang. Hvert år har
forskjellig fokus og ulikt faglig innhold, og denne
teksten baserer seg på undervisningen med flere
studentgrupper.
studentene, uten at den enkelte student ureflektert
aksepterer hele eller deler av Steiners tankeunivers. Slik
jeg ser det, kan en uttalt kritisk orientert undervisning gå
dypt inn i antroposofiens detaljbeskrivelser av menneske
og kosmos.
Grunnleggende ideer?
Hva menes med antroposofiske grunnleggende ideer?
Steiner tar jo opp mangfoldige temaer fra religion, kunst
og vitenskap. En stikkordsoversikt som ble utgitt over
Steiners verk i 1998 fyller over 2500 sider2. Hvem kan
ha oversikten over dette, eller mot til å fremstille deler
av en slik voldsom stoffmengde? Heldigvis, kan man
kanskje mene, har Steiner likevel knyttet de fleste av
sine fremstillinger til noen få overordnede begreper. Ja, i
all enkelhet kan det sies at Steiner formulerte store deler
av sin antroposofi ut fra to ulike perspektiver. Det ene
gjelder tanke-følelse-vilje. Denne begrepstreklangen
anvender Steiner når han fremstiller så vel kroppslige og
somatisk medisinske temaer som psykologiske emner og
spirituelle fenomener. Ved oppstarten av den første
Steinerskolen i 1919 var det nettopp tanke, følelse og
vilje som var utgangspunktet for Steiners fremstilling av
sentrale pedagogiske og menneskelige aspekter ved
steinerpedagogikken3. Det andre overordnede
begrepskomplekset hos Steiner bygger på en firedeling
av verdens fenomener, slik denne er mest kjent gjennom
de såkalte naturrikene eller læren om fire elementer.
Steiner innordnet mineraler, planter, dyr og mennesker i
en firedelt begrepsstruktur. Alle har de et fysisk legeme
og kan iakttas og stedfestes som materielt sansbare
fenomener. Planter, dyr og mennesker har et liv i seg
som Steiner betegnet som deres eterlegeme. Dyr og
mennesker bruker sine sanser og sin evne til å bevege
seg på en våken og ofte intelligent måte. De
kommuniserer med sin omverden. I følge Steiner beror
bevissthetens fundamentale evner som sansing,
bevegelse, våkenhet og kommunikasjon på kvalitetene i
et astrallegeme. Mennesket har i tillegg en evne til
selvspeiling, til refleksjon og tilbakeholdelse som
Steiner knytter til det såkalte jeget. Disse fire, det
fysiske, eteriske, astrale og jeget, er grunnbegreper i
antroposofien som svært ofte dukker opp i Steiners
fremstillinger. Også i steinerpedagogikken er dette
nøkkelbegreper.
Antroposofi og seksualundervisning
Alltid når jeg underviser en gruppe studenter i
antroposofi, spør jeg dem hva de ønsker å lære, og
hvilke forventninger de har. Jeg får naturligvis mange
forskjellige svar, men det er to temaer som ofte trekkes
frem av studentene. De vil lære om antroposofi på en
måte som er relatert til arbeidet med barn og unge, og de
vil forstå antroposofien bedre, de ønsker en klar og
folkelig forklaring. Mange uttrykker også at de er
skeptiske til antroposofiske ideer. De vil ikke uten
videre akseptere tanken om reinkarnasjon og føler seg
fremmedgjorte eller undrende overfor begreper som
eter- eller astrallegemer. Derfor har jeg valgt å
komponere undervisningen i antroposofi bygget på svar
og samtale omkring alle spørsmål som måtte komme fra
studentene, men også på en grundig gjennomgang av
utvalgte steinerpedagogiske/antroposofiske begreper. Å
undervise i antroposofi minner meg på mange måter om
seksualundervisningen på ungdomstrinnet. Det finnes en
kunnskap som kan formidles, men verdien av
undervisningen står og faller på at alle som er til stede
kjenner seg frie til å gjøre egne valg og danne egne
holdninger. Like lite som det finnes noen normal
seksualitet, like lite finnes det en norm for hva
antroposofi kan bety for den enkelte. Et sentralt
spørsmål for meg har vært; hvordan kan jeg bidra til å
skape en åpen, kritisk og undrende atmosfære i
antroposofiundervisningen, som både åpner opp for det
interessante og potensielt verdifulle i antroposofien og
samtidig pleier en kritisk holdning? Dette er ikke så
enkelt som det kanskje lyder. For så snart jeg begynner å
bruke steinerske begreper som eterlegemet, for
eksempel, og forsøker å fremstille idémessige og
praktiske perspektiver til dette, så begynner det å sveve
ut i klasserommet en slags underforstått akseptasjon av
at eterlegemer finnes. Etter den franske tenkeren Michel
Foucaults banebrytende arbeider er det klart at noe så
enkelt som en samtale, og en refleksjon omkring et
begrep, samtidig innebærer en påvirkning. Dette tar jeg
opp til diskusjon med studentene, og ber dem være
aktsomme. Jeg ønsker å bidra til en forståelse av
antroposofien, ikke til utbredelsen av hva jeg kaller en
’antroposofisk begrepsrealisme’, det vil si at slike ting
som Steiner beskriver i sine foredrag automatisk
forventes å ha en parallell i studentenes erfaringsverden.
Ideer bør behandles som ideer, og så får den enkelte
avgjøre hvordan ideene skal knyttes til egen tenkning,
egne opplevelser og egen praksis. Intensjonen med
undervisningen blir å bearbeide Steiners grunnleggende
ideer og begreper på en forståelig måte sammen med
Åpne slusene: ideer i dialog
Det finnes altså en treklang og en firfoldighet av
grunnbegreper i antroposofien, og disse egner seg etter
mitt skjønn svært godt som tema for undervisningen i
antroposofi. Studentene får da mulighet til å opparbeide
2
Steiner, Rudolf, Mötteli, Emil (1998). Register zur Rudolf
Steiner Gesamtausgabe. Dornach: Rudolf Steiner Verlag.
3
Særskilt kommer dette til uttrykk i foredragene som er
gjengitt i boka Allmenn menneskekunnskap. Denne må kunne
betegnes som en klassiker i steinerskolesammenheng,
samtidig som boka gjennom sin komplekshet og sitt gåtefulle
innehold nok kan betegnes som på grensen til forståelig.
5
kunnskaper som er helt sentrale for å forstå
steinerpedagogikken, samtidig som de lærer begreper å
kjenne som kan forfølges videre inn i andre aspekter av
Steiners verk. Det blir som å lære seg et språk.
og skole. Og når disse settes inn i et pedagogisk
utviklingsperspektiv, da er man i gang med
steinerpedagogisk refleksjon og utviklingsarbeid. I
steinerbarnehagen og i steinerskolen bygger tenkning og
begrepsdannelse på emosjonelle opplevelser, som i sin
tur bygger på den mest grunnleggende ’learning by
doing’. Integrasjonen av tanke, følelse og vilje, betyr at
identitetsdannelse og etikk knyttes til kunnskapslæring.
Elevens gis mulighet til å være følelsesmessig tilstede og
handlingsmessig beredt i forhold til sine tanker. Med
bakgrunn i det intuitivt pedagogiske ved ideene om
tanke, følelse og vilje, og i hvordan andre pedagoger har
bearbeidet disse ideene, kan så både antroposofiens
egenart og dens ’normalitet’ komme for en dag. På
mange måter er det besnærende hvordan denne idétreklangen i steinerpedagogikken fremstår som folkelig
og forståelig. Her viser et aspekt av antroposofien seg på
den ene siden som velkjent pedagogisk felleseie. På den
andre siden fører enkelte av Steiners betraktninger om
nettopp tanke, følelse og vilje langt, langt ut i farvann
som er ukjente for de fleste. De som har lest, eller
forsøkt å lese boka Allmenn menneskekunnskap vet hva
jeg snakker om. Etter et komparativt studium av ideen
om tanke, følelse og vilje, kan utvalgte aspekter fra
denne boken tas opp til samtale og refleksjon. I
artikkelen Om langsomhet i pedagogikken. Aristoteliske
og platonske elementer i Rudolf Steiners Allmen
menneskekunnskap5 har jeg gått inn på enkelte av
Steiners fremstillinger om tanke, følelse og vilje, også
her komparativt. I tillegg til å lese utdrag fra Steiners
originaltekster har jeg latt studentene lese denne
artikkelen. I blant har studentene referert og innledet til
samtale, i blant har jeg gjort det.
Et av de virkelig store problemene for den som ønsker å
forstå antroposofien er at denne delvis har eksistert i et
slags vakuum når det gjelder kommunikasjon og
kunnskapsdeling. Steiner var opptatt av å poengtere det
unike ved sitt antroposofiske prosjekt og markerte en
kritisk distanse til svært mange andre som holdt på med
likende temaer. Steinerpedagogikken har for eksempel
mange fellestrekk med datidens reformpedagogikk, uten
at Steiner på noen måte har fremhevet likheter eller
slektskap her. Snarere tvert om, fremførte han adskillige
kritiske kommentarer til sin samtids reformpedagogiske
forsøk. For en aktuell forståelse av antroposofien mener
jeg at det må gjøres et slags restaurasjonsarbeid her. Her
er det ikke bare snakk om å bygge broer, kanskje vil
tanken om å ’åpne slusene’ være en bedre metafor.
Overalt hvor jeg fordyper meg i filosofi, pedagogikk,
sosiologi, psykologi eller vitenskapsteori finner jeg
temaer som berører og ’samtaler’ med antroposofien. På
samme måte som det er vanskelig å virkelig kjenne sitt
hjemland før man har vært på reise utenlands, mener jeg
at antroposofien er svært vanskelig å forstå eller
bearbeide uten å gå komparativt til verks. Derfor har jeg
gjennomgående satt studiet av Steiners grunnbegreper i
relasjon til andre tenkere som har gått inn på beslektede
temaer.
Ideen om å utforme pedagogikken ut fra tanke, følelse
og vilje er på ingen måte ny med Steiner. Hos Platon
finner vi kimer til en slik pedagogisk tenkning.
Comenius, som gjerne betegnes som den moderne
pedagogikks ’far’, legger vekt på at læring må skje på
alle disse områdene. Mest kjent er kanskje den sveitsiske
skolepioneren Johan Heinrich Pestalozzi, som bygget sin
pedagogikk på et likeverdig engasjement av ’hode’,
’hjerte’ og ’hånd’. Den stadig aktuelle John Dewey har
reflektert over dette, og i dag finnes det utallige
pedagogiske fremstillinger som vektlegger emosjonell
læring og ulike former for aktivitetslæring i tillegg til
kognitiv eller hodemessig skolering4. Det er noe intuitivt
og nesten pedagogisk selvinnlysende at tankemessig
læring hører sammen med følelsesmessig engasjement
og skjer når elevene gjør konkrete erfaringer. Gjennom å
utforme pedagogikken med bakgrunn i denne idétreklangen inviteres barn og unge med til læring og
utvikling på en helhetlig måte. Tanke, følelse og vilje
referer til aktiviteter. Verbene ’å tenke’, ’å føle’ og ’å
handle’ sier noe om hva barn og unge gjør i barnehage
Komplekst og firfoldig
Langt mindre intuitivt enn ideene om tanke, følelse og
vilje fremstår Steiners firfoldige beskrivelse av natur og
menneske. Bare ordene eter og astral medfører
hoderysting hos mange. Likeledes vil den gamle ideen
om at naturen skal være hierarkisk bygget opp, med
steiner nederst og mennesket på toppen, være
uakseptabel. Flere studenter vil peke på at dyr både
kommuniserer og har sine former for tenkning.
I undervisningen bruker vi relativt god tid på å studere
og reflektere over selve ideen om en firedeling av
mennesket og verden. Dette er en meget gammel idé
som vi kan spore fra urgamle indiske upanishader via
Aristoteles og Platon i den greske antikken og frem til
nåtiden. Ideen blomstret i middelalderen og renessansen,
og den opprettholdes fortsatt av enkelte også utenfor
antroposofien. Jeg har laget et kompendium som
gjennom korte utdrag av originaltekster dokumenterer
denne ideens mange historiske uttrykk6.
4
En aktuell bok hvor det argumenteres for et samspill av
tenkning, følelser og aktivitet er: Ellis, Ralph D., Newton,
Natika (2010). How the mind uses the brain: to move the body
and image the universe. Chicago: Open Court. Begge
forfatterne er filosofer, og boka trekker frem en type
grunnlagsforskning som på mange måter er i en god dialog
med Steiners forståelse av mennesket og pedagogikken.
5
Artikkelen kan lastes ned herfra:
www.arvema.com/tekster/Langsomhet.pdf
6
Interesserte kan laste ned kompendiet her:
http://dl.dropbox.com/u/383934/Kompendium_de_fire_2010.p
df
6
forfattere har tatt opp problemene med en slik tenkning,
og særskilt har det de senere årene vært en stor interesse
for dyrenes egenskaper9. Ofte uttrykker Steiner seg i tråd
med klassiske verdirangerende og hierarkiske ideer når
han fremstiller relasjonene mellom for eksempel dyr og
mennesker, men det finnes hos ham viktige unntak fra
dette, som jeg har valgt å legge vekt på i undervisningen.
Det gjengitte 1500-tallsbildet er utformet slik at
mennesket besitter alle de fire kvalitetene eller nivåene,
mens dyr og planter har færre. I flere fremstillinger
reagerer Steiner på en slik mangel-fremstilling av
mineraler, planter og dyr. Alt som finnes på jorden har
alle fire, hevder han, de er bare satt sammen på en ulik
måte: ”Denne fireheten finnes hos alle de vesener som
kan påtreffes i verden”10. Slik betones en gjensidig
likeverdighet mellom jordklodens ulike ’borgere’.
Et trykk fra boken Liber de Intellectu (Paris, 1510) av
den franske forfatteren, filosofen og teologen Charles de
Bouvelles (1471-1553). Bildet illustrerer inndelingen av
naturrikene i fire nivåer: est (være, eksistere), vivit
(leve), sentit (sanse, føle, erfare) and intelligit (forstå).
På venstre side av bildet ses oppadstigende nivåer fra
mineral til menneske, mens høyre side viser hvordan
mennesket synker ned om det gir etter for dødssynder
som begjær (luxuria), fråtseri (gula) eller latskap
(acedia).
Et annet eksempel på en tenkning som representerer
både en tydelig motsetning og en interessant
videretenkning i forhold til Steiner er Michel Foucault.
Mens Steiner i stor grad er opptatt av jeget som uttrykk
for evnen til språk, tenkning og frie handlinger, har
Foucault på sin side forsket i de ulike mekanismer og
maktstrukturer som former menneskesubjektet, ofte på
så subtile måter at mennesket tror seg å handle
selvbestemt og fritt. For eksempel har Foucault vist til
hvordan kunnskap og språk disiplinerer og strukturerer
enkeltmennesket. Interessant nok viser det seg at
Steiners mange utsagn om jeget langt i fra står helt i
motsetning til Foucaults analyser. I Steiners jeg-begrep
ligger kvaliteter både av å gi og å motta, både en evne til
å prege omverdenen, men også til å la omverdenen prege
mennesket. Når Foucault på slutten av sitt liv var opptatt
av selvets ”omsorg for seg selv” gjennom selvutviklende
øvelser, er han helt på linje med Steiners tanker om etikk
og menneskelig utvikling.
To interessante nåtidige tenkere som i detalj har gått inn
på ideen om en nivådeling av virkeligheten er Michael
Polanyi7 og Norbert Wiley8. Polanyi argumenterer for at
det finnes en kreativ spenning mellom ulike nivåer både
i menneskets konstitusjon og i verden, som for eksempel
mellom biologi og psyke. I stedet for å hevde at alt
koker ned til materielle prosesser, eller at alt er biologi,
at alt i bunn og grunn er psykologi, eller at alt er språk,
osv. peker begge disse forfatterne på hvordan en
sammensatt forståelse av mennesket gir mange fordeler.
I likhet med Steiner ser de en verdi i å nærme seg
mennesket som et komplekst materielt, biologisk,
sjelelig, språklig-refleksivt-sosialt vesen. Det mangler
ikke på motargumenter mot en slik firfoldighet. Og på
lik linje med at tenkere som delvis sammenfaller med
Steiners ideer vies plass, er det naturligvis nødvendig å
gi rom for motstridende eller alternative tanker.
Eterlegemet – synlig og usynlig
Nå kan det synes som om undervisningen i antroposofi i
større grad er filosofisk orientert og har mindre fokus på
pedagogikk og praktisk yrkesrelevans. Jeg forsøker
imidlertid å få til en balanse her. Som eksempel på
hvordan pedagogisk refleksjon og samtaler om konkret
9
Calarco, Matthew (2008). Zoographies: the question of the
animal from Heidegger to Derrida. New York: Columbia
University Press.
Tanken om en hierarkisk inndeling av naturen fra
ufullkomne mineraler, planter og dyr til mennesket
tronende fritt øverst på skaperverkets topp har vært
forbundet med en verdirangering og etter hvert med
undertrykkende ideologier av ulike slag. En rekke
Derrida, Jacques, Mallet, Marie-Louise (2008). The animal
that therefore I am. New York: Fordham University Press.
Lurz, Robert W. (2009). The Philosophy of animal minds.
Cambridge: Cambridge University Press.
7
Polanyi, Michael (2000). Den tause dimensjonen En
innføring i taus kunnskap. Oslo: Spartacus.
Mathisen, Arve (2007). Den “tause” misforståelsen. Michael
Polanyis kunnskapsteori i nytt lys,
www.arvema.com/tekster/Michael_Polanyi.pdf
Gould, Stephen Jay (1977). Ontogeny and phylogeny.
Cambridge, Mass.: Belknap Press of Harvard University
Press.
10
Steiner, Rudolf (2001). Bewusstsein - Leben - Form (GA
89). Dornach: Rudolf Steiner Verlag, s. 293.
8
Wiley, Norbert (1994). The semiotic self. Chicago:
University of Chicago Press. Se kapittel 6, 7 og 8.
7
undervisning av barn også får sin plass, vil jeg til slutt
trekke frem noen aspekter av hvordan vi har tilnærmet
oss Steiners begrep eterlegemet. Etter å ha sett på et par
originaltekster fra Steiner blir det klart at hans forståelse
av det levende (eteriske) har å gjøre med prosesser i tid
som ytrer seg rytmisk. I følge Steiner er eterlegemet
bæreren av ”vane, karakter, samvittighet og erindring”11.
Bare disse stikkordene åpner for et vell av temaer med
konkret pedagogisk relevans. For eksempel, hvordan kan
skolen bidra til utviklingen av gode vaner? Hvordan kan
undervisningen gjøres levende og rytmisk? Den nære
forbindelsen mellom det levende og kunstnerisk
virksomhet gjøres til tema. Steiners tanker om syv
livsprosesser er likedan velegnet som utgangspunkt for
samtaler om hvordan en levende, variert og ’nærende’
undervisning kan utformes. I tillegg har vi også her
arbeidet komparativt. Det viser seg at vanene opp
gjennom tiden har vært et av de mest diskuterte
pedagogiske temaer. På den ene siden har vi Platon,
Augustin, Luther og Bourdieu, for å nevne noen, som
har sett på vanene som en hindring, en innskrenking av
menneskets frihet, ja, som selve stedet for arvesynden, i
følge Luther. Motsatt har pedagogisk relevante tenkere
som Aristoteles, Dewey og Deleuze pekt på hvordan
vanene nettopp er helt sentrale for menneskets utvikling.
Ofte knyttes vanene til pedagogiske idealer om etiske og
selvbestemte individer12. I denne sammenheng lar jeg
studentene lese utdrag av en artikkel jeg har skrevet hvor
nettopp vanenes praktisk pedagogiske relevans blir
drøftet i sammenheng med kunst og kunstnerisk
undervisning. Her brytes ideer fra Steiner med
tilsvarende hos Dewey og Bourdieu13.
tilværelsens større spørsmål og hemmeligheter. Det gir
rom for undring over hele den store verden, for nye
tanker om eget liv og for perspektiver og muligheter i
arbeidet med barn og unge.
For meg kan antroposofien godt være som en hage,
gjerne en ’secret garden’, der det ikke først og fremst
handler om hva som vokser der, men hvor verdien ligger
i alt som kan skje for den som arbeider eller oppholder
seg i hagen. Hagen er et møtested hvor mangfold og
forskjeller ikke bare tolereres, men utgjør selve
livsgrunnlaget. Fra år til år vokser andre og kanskje nye
vekster i en hage, og både blomster og ugress hører
hjemme der. Hagen som metafor passer godt med
betraktningene overfor. Hagen symboliserer en
livsverden, et delvis synlig og delvis usynlig
mikrokosmos. I middelalderlitteraturen brukes ikke
sjelden hagen som bilde på innvielsens ’sted’ – og
samtidig er hagen et stykke natur hvor løvetannen står
og smiler gul og sterk.
Jeg vet ikke hvor mange timer vi bruker å dvele ved livet
(det eteriske) som tema i antroposofiundervisningen.
Ved å se livet i relasjon til praksis og til pedagogisk
tenkning generelt, ved siden av presentasjonen av
Steiners tanker, inviterer undervisningen til at hver
student kan utforme sin forståelse og sin bedømmelse av
et begrep som eterlegemet. For mens det eteriske både er
usynlig, og i stor grad et ikke-anerkjent begrep, har
vane, karakter, erindring, kunst og rytmer helt klare
sammenhenger med både en helt synlig skolehverdag og
med pedagogisk tenkning utover steinerpedagogikken. I
tillegg kan et begrep som eterlegemet invitere til både
følelser og refleksjoner som kommer i berøring med
11
Steiner, Rudolf (1983). Die Erkenntnis des Übersinnlichen
in unserer Zeit und deren Bedeutung für das heutige Leben
(GA 55). Dornach: Rudolf Steiner Verlag, s. 123.
12
For en inspirerende innføring i vanebegrepts historie se:
Carlisle, Clare (2006). Creatures of habit: The problem and
the practice of liberation. Continental Philosophy Review 38,
19-39.
13
Mathisen, Arve (2006). Tillit til kunst - estetikk og estetiske
fag i steinerskolen. Pedagogisk profil nr. 2.
www.arvema.com/tekster/am-estetikk.htm
8
tredje måte betrakter mennesket som et mål, som det
uopphørlig streber efter.
TEOSOFI
Rudolf Steiner (fra innledning til kapitlet «Menneskets
vesen»)
Hvorfor viser verden seg for mennesket på denne
trefoldige måte? En enkel betraktning kan forklare oss
det:
Følgende ord av Goethe beskriver på en vakker måte
utgangspunktet for en vei til erkjennelse av menneskets
vesen:
- Jeg går over en eng der det vokser blomster. Blomstene
viser sine farver for mitt øye. Det er den kjensgjerning
som jeg mottar som noe gitt.
- Jeg gleder meg over farveprakten. Derigjennom gjør
jeg kjensgjerningen til mitt eget anliggende. Gjennom
mine følelser forbinder jeg blomstene med min egen
tilværelse. Efter et år går jeg atter over den samme eng.
Der ser jeg da andre blomster. Gjennom dem oppstår det
en ny glede i meg. Og min glede fra forrige år vil dukke
opp som erindring. Denne gleden er i meg; gjenstanden
som utløste den, er forsvunnet.
- Men de blomster som jeg nå ser, er av samme art som
forrige års; de har vokst efter samme lover som de andre.
Hvis jeg har klargjort for meg selv denne art, disse lover,
så gjenfinner jeg dem i årets blomster slik jeg erkjente
dem i blomstene året før. Og kanskje tenker jeg over
dette på følgende måte: Blomstene fra forrige år er borte;
min glede over dem er kun blitt værende i min erindring.
Gleden er kun knyttet til min tilværelse. Men det som
jeg forrige år erkjente gjennom blomstene, og som jeg i
år erkjenner på nytt, det vil bestå så lenge det vokser
slike blomster. Det er noe som har åpenbart seg for meg,
men som ikke på samme måte er avhengig av min
tilværelse som min glede er det. Mine følelser av glede
forblir i meg; lovene, blomstenes vesen, forblir i verden
utenfor meg.
”Så snart mennesket blir var gjenstandene omkring seg,
betrakter det dem i forhold til seg selv; og med rette, for
hele menneskets skjebne avhenger av om det liker
gjenstandene eller misliker dem, om de tiltrekker eller
frastøter, om de nytter eller skader mennesket. Denne
ganske naturlige måte å betrakte tingene og bedømme
dem, synes å være like enkel som den er nødvendig, og
likevel er mennesket derved utsatt for tusenvis av
feiltagelser, som ofte gjør det skamfullt og forsurer livet
for det.
Et langt tyngre dagsverk påtar de mennesker seg som på
grunn av en levende trang efter erkjennelse bestreber seg
på å iaktta naturens gjenstander i og for seg og i deres
forhold til hverandre: for de vil hurtig savne den
målestokk som kom dem til hjelp når de som mennesker
betraktet tingene med henblikk på seg selv. De savner
den målestokk som ligger i behag og ubehag, tiltrekning
og frastøtning, nytte og skade. Denne målestokken må
de helt gi avkall på, de må som nøytrale og likesom
guddommelige vesener søke hva som er og hva som
ikke er, og ikke hva som behager. Således må den ekte
botaniker ikke bli berørt hverken av plantenes skjønnhet
eller deres nytte, han skal undersøke deres bygning,
deres forhold til det øvrige planterike; og slik de alle
lokkes frem og bestråles av solen, slik skal han med det
samme rolige blikk betrakte og overskue dem alle, og
målestokken for denne betraktning, alle fakta som skal
bedømmes, må han hente fra de tingene han iakttar og
ikke fra seg selv.”
Denne tanke som Goethe har uttalt, leder menneskets
oppmerksomhet hen på tre ting. Det første er de
gjenstander som det hele tiden mottar opplysninger om
gjennom sansene, det som mennesket føler, lukter,
smaker, hører og ser. Det andre er de inntrykk som
gjenstandene gjør på mennesket og som tilkjennegir seg
som behag og ubehag, som begjær eller avsky ved at det
ene oppfattes sympatisk, det andre antipatisk, det ene
nyttig, det andre skadelig. Og det tredje er de
erkjennelser som mennesket – som et ”likesom
guddommelig vesen” – kan skaffe seg om gjenstandene;
det er hemmelighetene ved disse gjenstanders virke og
tilværelse som derved åpenbarer seg for mennesket.
Slik forbinder mennesket seg uopphørlig på denne
trefoldige måte med tingene i verden. Man må i første
omgang ikke legge noe annet i denne kjensgjerning, men
oppfatte den slik den byr seg frem. Av den gir det seg at
mennesket har tre sider i sitt vesen. Foreløpig er det
dette og intet annet som her skal antydes med de tre
ordene legeme, sjel og ånd. Den som forbinder en eller
annen forutfattet mening, enn si hypotese med disse tre
ordene, vil nødvendigvis måtte misforstå følgende
betraktninger. Med legeme menes her det som gjør at
tingene åpenbares for mennesket i dets omverden, slik
som blomstene på engen i ovenstående eksempel. Med
ordet sjel skal det her hentydes til det som gjør at
mennesket kan forbinde tingene med sin egen tilværelse,
slik at det opplever behag og ubehag, lyst og ulyst, glede
og smerte ved tingene. Med ånd menes det som
åpenbarer seg for mennesket når det, ifølge Goethes
uttrykk, betrakter tingene som ”likesom guddommelige
vesener”. I denne mening består mennesket av legeme,
sjel og ånd.
Disse tre områder skiller seg tydelig fra hverandre i
menneskets liv. Og derved blir mennesket klar over at
det er vevet sammen med verden på tre forskjellige
måter. Den første måten er noe som det konstaterer,
som det mottar som en foreliggende kjensgjerning.
Gjennom den andre måten gjør det verden til sitt eget
anliggende, til noe som har betydning for en selv. Den
Oversettelse ved Jakob Kvalvaag
9
Innledning
Enhver lærer vil tilstrebe en meningsfull inngang til
skoledagen. I de lavere klasser lager man kanskje en ring
av elever, eller lar barn fortelle noe de har opplevet.
Eller man synger en sang, øver en tungebrekker eller
gjetter en gåte fra dagen før, eller elevene viser
hverandre hva de har gjort i hjemmelekse. På høyere
klassetrinn resiterer man kanskje et dikt eller øver
hoderegning. Eller man klapper en rytme, som så blir
variert. Kort sagt: å «stemme» klassen «inn» til
skoledagen er et helt eget pedagogisk moment. Dagen er
ennå ny og full av forventning. Alt er potensielt mulig.
Hvordan mottar jeg elevene? Hvordan begynner den
kunstneriske prosessen?
TIL SPØRSMÅLET OM TREDELINGEN AV HOVEDFAGSTIMEN Stimulanser til en samtale –
Christoph Wiechert
Arbeidsoversettelse ved Svein Bøhn
Fra «Rundbrief #38», publisert av Pedagogisk Seksjon,
Dornach - Påskenummeret 2010.
Forord
I et bidrag til Waldorfskolens 90-årsjubileum, i «Das
Goetheanum» Utgave 39 25.september 2009, ble det
henvist til tre oppgaver, tre behov innenfor vår
skolebevegelse. Den første ville være å utvikle en ny
likevekt mellom formkrefter og impulskrefter innenfor
den enkelte skole og skolebevegelsen.
Alt er nytt, denne dagen har aldri vært før. Ingen kan
ennå si hva den vil bringe. Man føler seg frem, famler
litt, fastlegger ingenting, man kjenner på stemningen og
søker å finne den rette åpning. Er det nå tid for morgenverset eller kanskje bedre: en sang? Elevene er jo der
allerede? Nei, ikke helt! Kan hende gjør man en liten
ekkoøvelse med de små for å aktivere kroppsgeografien.
Øvelser med ball for å koordinere og integrere syns-,
høre- og bevegelsessansen gjøres gjerne i skolegården i
friminuttet, eller i gangene når det regner. Ellers tar det
for mye tid. I alle fall bør jo ikke «innstemmingen» til
skoledagen ta altfor lang tid, for det er mye som skal
skje i morgentimen. Etter et kvarters tid prøver man å ha
brakt det dit at man kan begynne med morgenverset.
Kort sagt er innstemmingen en høyst individuell sak som
utspiller seg mellom lærer og elevgruppe. Svært mye
kommer an på stemningen. Og hvordan er det med
morgenstemningen gjennom årsløpet? Hvordan kommer
man fra det sarte vårdagslys frem til den rette
arbeidsstemningen. Hvordan er det om vinteren? I
adventstiden, om sommeren?
Den andre skulle ifølge forfatteren (Wiechert) være å
oppspore og etterprøve det pedagogiske vanelivet som er
oppstått. Er det vi gjør, (fremdeles) det rette?
Som en tredje oppgave ble nevnt å skolere og øve en ny
bevissthet om både innhold og mening/betydning (Sinn)
i den steinerske undervisningskunst. Den skulle føre
med seg et paradigmeskifte til all overlevert
undervisningspraksis. Det skulle vi trenge for å utforme
undervisningskunstens fremtid.
Disse tre oppgavene formulerte undertegnede også i et
foredrag ved Kongressen «Waldorfskolen: 90 års
fremtid» 23.oktober 2009 i Stuttgart.
Dette bidraget tematiserer det andre av de nevnte behov
for handling: å etterprøve det pedagogiske vanelivet som
har festnet seg som praksis ved Waldorfskolene.
Bidraget tar for seg ett eksempel og er ment å stimulere
til et arbeid også med andre temaer. Her handler det om
den vanlig praktiserte tredeling av hovedfagstimen ved
skoledagens begynnelse.
En fastlagt, programmert rytmisk del med faste
bestanddeler, hvordan virker det? Resitere dikt, spille
fløyte, vitnesbyrd-vers, synge, si frem morgenvers,
hvordan virker det om morgenen?
Sammenfattende fremblikk
I det følgende vil vi fremstille den klassiske inndelingen
av hovedfagstimen på klassetrinnene 2. – 9. som tredelt:
en rytmisk del, så en arbeidsdel, og til slutt en
fortellerstund. Dette forløpet preger klasselivet helt
vesentlig i morgenstunden, og er så sterkt innpreget at
det ofte fremstilles som et vesenskjennetegn ved
steinerpedagogikken. Vi vil vise at dette ikke på noen
måte har dekning i utsagn eller tilgjengelige angivelser
fra Steiner selv. Vi vil også hevde at en slik inndeling
står i veien for den helt nødvendige rytmiske og
kunstneriske virksomhet og at den kan bli en hemsko for
læringen. Ytterligere vil vi påvise denne inndelingen av
morgenen taler imot viktige deler av
menneskekunnskapen. Til slutt vil vi også vise hvordan
elevene blir vurdert ut fra sin adferd innenfor denne
tredelingen.
Hvordan virker det på barna, elevene, når denne delen av
timen strekker seg ut over en halv time, ja gjør krav på
opptil tre kvarter. Er konsentrasjonen stigende, eller ser
vi heller en tretthet og en økende demotivasjon jo eldre
elevene blir? (Som gjerne blir tolket som viljessvekkelse!) Er forventningen til hva dagen kan bringe,
dalt gjennom en slik start på morgentimen? En start som
bare bringer noe som allerede er kjent? Hvordan går det
med elevens spente forventning til dagen? Er det ikke
fare for at den er lammet på forhånd når eleven kommer
til skolen med den halvt bevisste oppfatning at det ennå
skal gå lang tid før de kommer til det de skal lære, at
nytt stoff skal bli presentert? Hvordan vil
dagsmotivasjonen utvikle seg når de hver dag møter et
vaneliv i den rytmiske del som lite eller slett ikke endrer
seg gjennom året og som har det samme forløp?
Alt dette er betydningsfulle spørsmål som umiddelbart
berører undervisningens kvalitet.
10
Begrunnelser
Når det gjelder tredelingen av hovedfagstimen, finnes
det ingen som helst angivelser om dette hos Rudolf
Steiner, hverken i foredragssyklusene eller i det
omfattende materiale med de såkalte Konferenzen. Dette
er naturligvis heller ingen forutsetning for at noe
meningsfullt kan utvikles. Men noe nytt bør i så fall
svare til en forståelse av menneskekunnskapen. Men i
litteraturen finner man ingen type begrunnelser utover
generelle råd om hvorledes alt man gjør trenger en
rytme. (Georg Kniebe). Det er riktig, men spørsmålet
gjenstår: utgjør tredelingen en rytme, eller er det en
sjablong?
Det handler om timeplanens hygieniske side.
Men hva er en morgenstund? Om morgenen er vi, også
elevene, andre vesener enn til andre tider av døgnet. Noe
av dette innser en ved egeniakttagelse. Morgenen gjør
oss mer mottagelige eller åpne for det som kommer, men
på en aktiv måte. Om kvelden er mottageligheten mer
reseptiv. Om morgenen er man mindre opphengt i de
forestillinger som dagens opplevelser har skapt, mens
man allerede om ettermiddagen er oversvømt av
inntrykk. Det er sant at morgenstund har gull i munn.
Det finnes en amerikansk studie som viser at en
forskyvning på bare en halvtime om morgenen gjør noe
med elevenes læringsutbytte og mottagelighet. For tidlig
er for tidlig, og for sent er for sent. Hvordan man lærer
på morgenen, er et spørsmål om timing som ikke har så
stort slingringsmonn.20
I kapitlet «Elemente der Waldorfschulunterrichtes (s.86)
i boken „Die Zukunft der Waldorfschule“ er forfatteren
av dette kapitlet, Peter Loebell, forsiktig på dette punkt.
Han setter navn på de ulike varianter for utforming av
denne timen, men unngår å tilordne den en tredeling.14
Slik jeg ser det, er dette fornuftig og korrekt.
Noe annet er hvordan vi selv omgås med tiden. Bruker
vi den som en lineær størrelse, en konstant som løper
gjennom dagen, eller bruker vi den som en kvalitet? I det
første tilfellet vil både vi selv og elevene raskt bli trette,
i det annet tilfellet kan tiden forvandles til en puls
mellom konsentrasjon og avspenning. Og det kan bli til
rytme, ikke gjennom en sjablongmessig inndeling, men
ved at læreren får tidspulsen til å puste gjennom
aktivitet: spenning, avspenning knyttet til et punkt,
utvide og differensiere, kort sagt puste. Også
hjerterytmen bidrar her med et betydningsfullt bilde:
systole og diastole. Hvis læreren kan anvende tiden på
en slik måte, blir han eller hun til en tidskunstner. (Fra
eurytmien kjenner vi jo «Ballen und Spreizen»).
I boken «Zur Unterrichtsgestaltung im 1. bis 8.
Schuljahr an Waldorf/Rudolf Steinerschulen“ skriver
Thomas Stöckli at Steiner ikke har nevnt tredelingen, og
at læreren skal føle seg fri til en individuell utforming av
timen etter egen innsikt.15 (s.25)
Alle øvrige litteraturhenvisninger fremstiller tredelingen
av hovedfag som et selvsagt kjennetegn ved
steinerskolens hovedfagsundervisning.16
Når altså tredelingen ikke kan føres tilbake på
oppdragelseskunsten, står den uten annen begrunnelse
enn at den hjelper barna til å konsentrere seg17, gjøre
dem mer våkne eller la dem få puste18. Nå er det
imidlertid disse kvalitetene som erfaringen viser nettopp
ikke kommer i stand gjennom den rytmiske eller andre
deler av timen. Rytme oppstår ikke gjennom en deling
av hovedfagstimen, gjennom dikt og sanger, etc. Rytme
oppstår kun gjennom måten læreren underviser på.
Den alminnelige bestrebelsen er jo å hjelpe elevene til
gode og riktige vaner, idet disse danner en viktig del av
læreevnen. Det er en helt igjennom meningsfull
bestrebelse. Hvordan gjør man det? For læreren er dette i
høy grad et spørsmål om likevekt. Det kan
sammenlignes med en musikalsk fornemmelse, mellom
spenning og avspenning, svakt og sterkt, raskt og
langsomt, høyt og dypt. Hvis en slik likevektssituasjon
ikke foreligger, frembringes det en ritualisering av
vanelivet. Den berettigede tilegnelse av gode vaner står
da i fare for å bli et mål i seg selv. Uten at det noen gang
var hensikten, skaper dette en bremseeffekt på
læreviljen, på barnets egen trang til å lære, slik at den
ikke tilstrekkelig, eller slett ikke blir tatt i bruk.
For å komme til en forståelse av dette forløpet, må vi
først kaste et blikk på hvilken tid det er på dagen, og på
fenomenet søvn og våkenhet.
Tid på dagen, tid og vanedannelse
Regelen er jo at hovedfagstimen legges først på dagen. I
en av sine generelle anvisninger fremholder Steiner at
morgenen best brukes til læring, formiddagen til
repetisjon og ettermiddagen til kunstnerisk arbeid.19
Alle skoler må i det minste bestrebe seg på å muliggjøre
noe i denne retning, hvilket sikkert er enklere i mindre
enn større skoler.
Hvis dette skulle skje, kan dette åpne for at det utvikler
seg uønskede maktforhold og innflytelser, og som kan
skade det sunne forholdet mellom lærer og elev. Dette
skjer når læreren står under diktat fra ritualet. Det frie
forholdet de har med hverandre, forsvinner. (Se også
avsnittet vurderinger og vitnesbyrd).21
14
Loebell, P (2000)
Pädagogische Sektion
16
Sandkühler, B. (1999)
17
Kniebe, B (1996)
18
Richter, A (2009)
19
Steiner, R (1991) Die Erziehungsfrage als sozialer Frage
15
20
21
11
Bronson, P and Merryman, A (2009)
Steiner, R.(1987) Die gesunde Entwickelung
Det fører til uro i sjelene, som om morgenen er stemt inn
mot å lære, ikke for å gjennomløpe et eller annet ritual.
Hvis det nå følger en «arbeidsdel» på denne rytmiske
delen, der elevene uavhengig av lærestoffet må ta opp i
seg det som kommer fra læreren, da har man brutt med
intensjonen i undervisningskunsten. For der er
utgangspunktet at det rytmiske settes inn i læringen
nettopp på den måten vi har beskrevet ovenfor. Om det
vi har fremstilt skal få liv, er det ikke avgjørende hvor
lenge en ‘arbeidsdel’ varer. Den kan vare en time,
kanskje lenger, eller kortere også; elevene holder ut, for
det er den rytmiske intensitet som frigjør lærelysten. Det
er av stor betydning at hver eneste elev hver dag kan
bringe med seg hjem opplevelsen av å ha lært mye. Det
er det som det kommer an på i hovedfag.
Den «rytmiske del» får karakter av ritual når f.eks
elevene i en 7. klasse på ukedagen for sine fødselsdager
må fremsi sine vitnesbyrd-vers for klassen. (Her har vi
ikke i tankene at en slik vane psykologisk og isolert sett
kan ha noe for seg). Vanen i seg selv er ikke problemet.
(selv om man etter et halvt år kan håpe at verset er blitt
passé fordi eleven har utviklet seg og kommet videre).
Er imidlertid dette forløpet ikke grepet opp, kommer
ritualet: en fullstendig uinteressert elev sier frem verset
sitt for en gjespende gjeng klassekamerater. Seansen
bringer ingen av dem noe som helst, men tar sin tid, fra
fem til femten minutter avhengig av klassestørrelse.
Teller man i tillegg morgendelenes øvrige elementer, ser
man raskt at kostbar tid er spilt. Jeg våger også å tvile på
at fløytespill er en riktig aktivitet for morgenstunden.
Man kan jo bare sammenligne en gruppe fløytespillende
elever tidlig om morgenen med en gruppe som spiller
senere på formiddagen. Forskjellen er påtagelig.
(Annerledes forholder det seg pussig nok med sang).
Den ofte så roste trampingen eller stampingen, hva
bevirker den? Man ser at barna blir trette istedenfor
våkne. Tramping gjør trett, ikke våken.
Til fortellestunden
Det kan være en velsignelse for livet i et klassefellesskap
når det siste kvarteret av hovedfag brukes til å fortelle
videre fra det som ble påbegynt tidligere. Vi spør: når er
dette en velsignelse?
En velsignelse er det når elevene selv sitter med den
halvt bevisste fornemmelsen at de har arbeidet så godt at
det akkurat er tid til fortellingen. Hvis det er gjort for lite
av det, opplever elevene mest ubevisst (gjerne uttrykt
gjennom uro): nå har vi akkurat begynt å lære noe, og så
skal det allerede være over! Da virker fortellingen
forstyrrende. Dette er et eksempel på tidsrytme: enhver
aktivitet trenger sin tid.
Hva er rett tid for fortellestoffet? Hva er det riktige
moment, det rette kairos23 for å sette inn fortellingen? Å
låse fortellingen fast til slutten av hovedfag har lite for
seg, da blir det bare til en stivnet regel, et dogme.
Fortellingen må innpasses i dagsrytmen. Dersom
klasselæreren har enda en ny time til rådighet på slutten
av skoledagen, vil det være ideelt for fortelling. Det er
herlig å kunne avrunde skoledagen med å fortelle.
Må man fortelle samme dag som klassen har sin
religionstime? Hvor mye fortellinger og historier holder
man ut i løpet av en dag, eller en uke? Ja, så leses det for
elevene i håndarbeidstimen, siden de er så flittige, til og
med på samme dag som det er religionstime. I tillegg har
naturligvis vikarlæreren også en fortelling i bakhånd i
påkommende tilfelle. Har kollegiet noen gang befattet
seg med spørsmålet om hvor mye fortelling en bestemt
klasse hører i løpet av skoledagen? For eksempel kunne
man stille spørsmålet om hvor mye fortelling klasse 5B
er blitt «utsatt for» akkurat i dag. Hvilke skoletimer står
på timeplanen, og i hvilke av disse timene ble det fortalt
en historie?
Den virkelige rytme, den vi alltid må ha for øye, er ikke
den mellom delene av hovedfag, men den som viser seg,
ja, åpenbarer seg i barna og elevene. Når blir de trette,
når blir de våkne? Det er utgangspunktet, det er slik vi
må se det. Den som underviser etter dette prinsippet, får
bare slik bukt med halvparten av disiplinproblemene.
La oss betrakte dette forløpet ut fra
menneskekunnskapen.
Alt det vi gjør med kroppen, det vi foretar oss gjennom
handlingsviljen, for eksempel når vi beveger oss, går
rundt på ring, stamper med føttene eller klapper, alle
slike aktiviteter er i sitt vesen av åndelig natur, og
realisert gjennom en forestilling som på en «magisk»
måte omsettes i bevegelse. Ut fra dette karakteriserer
Steiner gymnastikken som det åndeligste av alle fag (!).
Det egenartede ved denne åndelige virksomheten er at
man ikke har vært til stede i den med sin våkenhet. I
viljen sover man. Derfor blir man også trett av slik
virksomhet. Den idé er svært utbredt at ved å trampe
kraftig rundt med en gruppe barn, så gjør man dem
våkne. Det motsatte er tilfelle. Det kan man iaktta når
man innøver gangetabellene ved å koble dem til ulike
bevegelser. Da ser man barna utfører forløpet som ‘ i
drømme’. I talekoret oppstår en slags ‘transe’, og det
hele gjennomføres som i søvne. Det læreren burde gjøre,
er tidlig å omkoble denne søvnbevegelsen til en
våkenhet.22
Ved siden av skoletimenes egen rytme må man også
regne med en rytme i dagsforløpet. Denne rytmen må
Kairos (fra gresk: καιρός) '(det rette) tidspunkt' er et begrep
fra retorikken og betegner talesituasjonen, den tid og det sted
en tale fremføres. En videre betydning utledet fra denne er å
gjøre/si noe i riktig øyeblikk. Tidlig gresk hadde to ord for tid,
Chronos og Kairos, hvor det første ordet refererte til den
tidsmessige rekkefølgen («kronologien»), mens det andre,
kairos, refererte til den tid hvor noe spesielt hendte.
(Wikipedia O.a.)
23
22
R. Steiner: Allgemeine Menschenkunde, (Allmenn
menneskekunnskap) 11.kapittel
12
man i høy grad være oppmerksom på og ta hensyn til.
Her er samtaler i lærermøtet til stor hjelp.
både innenfra og utenfra betraktes som et
vesenskjennetegn ved steinerpedagogikken.
Hva betyr så et slikt overmål av fortellinger og historier
for eleven selv? All intellektuell aktivitet bevirker at
jeget forbinder seg med kroppen. Jeget «setter» seg. Alt
som har billedkarakter, bevirker at jeget løser seg fra
kroppsligheten.
Forsøksvis har vi her prøvd å skissere følgende: Denne
tredelingen hører ikke til vesenskjennetegnene ved
denne pedagogikken. Tvert imot kan den bli et hinder på
veien til å utvikle et pustende, undervisende og lærende
og forhold mellom lærer og elev.
En rytme som er spesifikk for steinerpedagogikken, er å
sørge for eller tilstrebe at det å forbinde seg med
kroppen, og løse seg fra kroppen, står i rett forbindelse
med hverandre. Blir den første aktiviteten for sterk,
fanges jeget i kroppsligheten. Da blir det kroppens
behov som dikterer livet. Blir den andre aktiviteten
dominerende, blir kroppsligheten uten orientering. Livet
blir utmattende av uoppfylte ønsker om urealiserbare
idealer.
Sluttord
Denne artikkelen er skrevet som et eksempel på hvor
nødvendig det er å gå den etablerte praksis etter i
sømmene, etter over 90 år med steinerpedagogikk. Ikke
for å bryte med den, men for å fornye både den og oss.
Det er min sikre overbevisning at kilden til fornyelse
ligger i å etablere en ny forståelse av hva som
opprinnelig var ment. Begynner denne kilden å springe i
oss igjen, kan vi bli rustet for fremtiden. Da kan det bli
mulig å unngå unødige omveier. Da handler det ikke om
å gripe fatt i noe fordi det er nytt, noe man senere må la
falle igjen fordi det ikke brakte det man håpet på. Et
eksempel kan være det bevegelige klasserom. Er denne
ideen evaluert? Bringer det noe av det man håper på?
Har denne ideen utviklet seg videre? Har denne
arbeidsmåten, som jo har eksistert i årevis, blitt evaluert?
Veien til denne (spesifikke) rytmen går gjennom en
undervisning ut fra den livsrytmen vi her har gitt et bilde
av.24
Bedømmelse og vitnesbyrd.
Sett utenfra er det problematisk fra et saklighetssynspunkt når den rytmiske del blir gjort til en del av et
vitnesbyrd. I en forskningsrapport om eleven Max som
blir fulgt i et livsløp, fremgår det at Max ikke så lett
klarer å forbinde seg lojalt med ritualene i den rytmiske
del, ritualer som han ikke forbinder med
kompetanseoppnåelse, som det handler om i lesing,
skriving og regning. Her er det krav til adferd, oppførsel
og respekt for læreren, ting som forskeren ikke finner
noen «hjemmel» for at faller inn under det som skal
vurderes i vitnesbyrdet.25 Det fremgår at for Max er det
svært krevende å oppfylle ellers normale krav, ut fra
hans ekspressive og begeistrede væremåte. (ADHD?)26
Men tiden skrider avgårde. Hvis ikke vi selv tar fatt på
en fornyelse ved å stille spørsmål til våre innarbeidede
pedagogiske mønstre og vaner, vil andre gjøre det, eller
rettere: de gjør det allerede. Man kan vise til
publikasjoner som professor Heiner Ulrichs «Vom
pädagogischen Bezug zum harmonischen
Passungsverhältnisse»27, Gunther Grasshoffs „Zwischen
Familie und Klassenlehrer“28 og kanskje også Georg
Breitensteins og Fritz Schützes «Paradoxien in der
Reform der Schule».29
Man kan si hva man vil om disse tekstene – det er og
blir en forsømmelse at det ikke er vi selv som har
forfattet dem. Følgelig må vi ta denne forskningen inn
over oss.
Rapporten siterer deretter fra Max’ vitnesbyrd i 2. klasse
(norsk 3. kl). «Men ofte trenger han, til lærerens store
sorg, dette første kvarteret til å finne roen og kunne ta
ordentlig fatt sammen med de andre i arbeidsstunden.»
27
Det kan hefte noe usikkerhet til hvordan dette skal
forstås, om det er slik at Max trenger den rytmiske delen
for å komme til ro, eller om han etter den rytmiske del
trenger et kvarter for å komme til seg selv og kunne
arbeide med.
Rupert,M / Badawia, T./ Luckas, H (HRSG)(2005), EthosSinn-Wissenschaft Remscheid. S. 237-262
28
Grasshoff, G (2008) Zwischen Familie und Klassenlehrer.
Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissenschaften
29
Hölbich, D/ Grasshoff, G (2008) in Paradoxien in der
Reform der Schule i boken nevnt ovenfor s 217-229.
En svært leseverdig analyse av klasselærervirksomheten. Det
er av stor betydning å la seg betrakte på denne måten. Man
blir satt i stand til å bedømme hva som er en arketypisk
intensjon og hva som gjør praksis mulig, eller ikke mulig.
Naturligvis kan man stille spørsmål ved det
vitenskapelige i en slik undersøkelse når ikke læreren
selv kommer til orde. Det som er vårt anliggende her, er
imidlertid at inndelingen av hovedfagsundervisningen
24
R. Steiner. Meditativ erarbeitete Menschenkunde. (på
norsk)
25
Man kan tenke på begrepet måloppnåelse (overs. anmerkn.)
26
Forkortet referat av et lengre sitat i (svært) akademisk
språkdrakt. Se original (O.a.)
13
Poetisering av kjemifaget
I en serie med åpne forelesninger han holdt i the Royal
Institution i 1860-årene, demonstrerer Michael Faraday
for all eftertid hva poetisering av kjemifaget kan bety.
Den berømte engelske vitenskapsmannen – for øvrig
sønn av en smed – er selv rundt 70 år. Tilhørerne er
denne gang ikke vitenskapsakademiets medlemmer,
men ganske alminnelige ungdommer som han (til
manges forskrekkelse) har åpnet akademiets dører for.
Enda mer oppsiktsvekkende er valget av tema som han
foreslår for den ukelange forelesningsserien. Som han
sier i sin korte innledning:
NÅR PEDAGOGIKKEN
POETISERES - LÆREREN SOM
VITENSKAPER I HVERDAGEN
Aksel Hugo
Det interessante ved undervisning som virksomhet er
at den både har kunsten, vitenskapen og håndverket i
seg. Vi skaper noe når vi former skole og
undervisning, og gir formen et innhold i hvert nytt
øyeblikk av timen og skoleåret. Samtidig utforsker og
iakttar vi det vi står overfor for å forstå det bedre. Slik
utvikler vi evnene til å skape og evnene til å forstå. De
er som to strømmer i mennesket: Den ene vil sette noe
fruktbart inn i verden, den andre vil hente noe fruktbart
ut. Og begge flyter sammen i håndverket – eller måten
vi gjør det vi gjør på. Didaktikk er derfor både et
håndverk, en kunst og en vitenskap. I tillegg kommer
det individuelle: Hvert læreremne må utvikle sine
spesifikke lærerevner – sitt håndverk, sin kunst og sin
vitenskap. Ellers blir det bare etterlikninger, lærestoff
og utenfragitte sannheter vi bygger gjerningene på.
I propose, in return for the honour
you do us by coming to see what are
our proceedings here, to bring you,
in the course of these lectures, the
Chemical History of a
Candle... (Faraday, 1860)
Som tema for samtlige forelesninger velger Faraday
noe så lite oppsiktsvekkende som et stearinlys! Og han
blir ved fenomenet uken igjennom! Pedagogisk sett er
det et genialt trekk Faraday her gjør ved å velge et
hverdagslig, tilsynelatende lite interessant fenomen.
Hvis man virkelig setter seg inn i alle prosesser knyttet
til det brennende stearinlyset, åpenbarer det nemlig,
ikke bare sine egne, men universets lovmessigheter.
Det er Faradays begrunnelse for å velge stearinlyset, en
begrunnelse han legger frem for ungdommene allerede
til å begynne med:
Det er noe veldig enkelt i dette perspektivet på
lærergjerningen: Hver lærer er i prinsippet lærling for
livet – i sin livslange yrkesutdanning. Men tar vi det på
alvor ved skolene og innen lærerutdanningen? Legger
vi til rette for det i timeplanleggingen?
I denne artikkelen er det to spørsmål jeg vil forsøke å
forfølge: For det første: hva trenger den enkelte lærer
som ønsker å kultivere en autonom forskning knyttet
til sitt håndverk som lærer? Og for det andre: hva
trenger den pedagogiske forskningskulturen som
ønsker å finne en bro fra vitenskapens didaktiske
modeller til didaktisk kunst og håndverk?
There is not a law under which any
part of this universe is governed
which does not come into play, and is
touched upon in these phenomena.
There is no better, there is no more
open door by which you can enter
into the study of natural philosophy,
than by considering the physical
phenomena of a candle. I trust,
therefore, I shall not disappoint you
in choosing this for my subject rather
than any newer topic, which could
not be better, were it even so
good. (ibid.)
Begrepet poetisering
Som redskap vil jeg benytte meg av et kjernebegrep
som dikteren og forskeren Novalis benytter, nemlig
«poetisering». Tenk deg et dikt du blir berørt av fra en
poet du kjenner. Alle ordene bærer og bæres som et
hele. Tenk deg dernest at du klipper ut et ord og lar det
stå ensomt, revet ut av denne poetiske kontekst det
stod inne i. For å forstå hva Novalis legger i begrepet
poetisering (Roder 1997), må vi reversere dette
hendelsesforløpet. Vi må tenke oss at vi daglig omgås
en bestemt bokstavkombinasjon og plutselig opplever
hvordan den får liv ved å finne sin plass i diktets hele.
Begrepet poetisering sikter til det som skjer når noe
gjenfinner forholdet sitt til helheten. Poiesis betyr for
øvrig skapelse på gresk, og poetisering betyr – i
videste forstand – at noe igjen begynner å ta del i
skapelsen, igjen kommer inn i berøring med livet, igjen
begynner å synge som stemme i et større kor. La oss
begynne med et konkret eksempel, rett inn i
undervisningssammenhengen. Her er det kjemiens
didaktikk som poetiseres:
For at stearinlyset skal avsløre alle sine
hemmeligheter, fordres det imidlertid en uvant grad av
iakttagende innlevelse fra observatørenes side. Det ser
Faraday som sin oppgave å sørge for. I løpet av ukens
seks foredrag går han gjennom flammen på langs og på
tvers, til han har kartlagt hele den kjemiske historie
knyttet til forbrenningen av stearinet. Videre blir det
hele veien gjort sidesprang fra stearinlyset og over i
kjemien knyttet til de prosesser som blir påvist:
Lysfenomenet og forbrenningsprosessen gir
anledninger til sidesprang inn i kjemiforsøk knyttet til
datidens lys-kjemi, spunnet inn i betraktninger om
14
forholdet mellom lys og varme. Påvisningen av
vanndamp som et biprodukt av forbrenningsprosessen
gir anledning til sidesprang inn i vannets og
hydrogenets kjemi, samtidig som sinkbatteriets kjemi
kan gjøres rede for. Så igjen tilbake til stearinlyset og
oksygenets betydning for forbrenningen, noe som gir
anledning til en ny ekskursjon inn i kjemien oksygenets kjemi og forbrenning av ulike metaller i
rent oksygen. Slik spinnes det hele veien tråder fra
stearinlyset, ut i de universale kjemiske prosesser og så
tilbake til stearinlyset igjen. I tillegg gjennomgås en
rekke fysiske forhold knyttet til fenomenet, som den
kapillære væskestrøm i veken og aerodynamikken
knyttet til flammens struktur. Det hele krydres
underveis med en rekke eksotiske fenomener som
hydrogenballongen, lime-light, flammetyper,
skyggetyper og røykstrukturer.
kjemiske historien ungdommene har gått gjennom vil
kunne lyse opp for dem igjen.
Det Faraday i tillegg tydeligvis vet, er at oppdragelse
bør knyttes til opplevelse: Som avslutning på sin
foredragsrekke planter han følgende beskjedne
«oppdragelses-frø» inn i den ukelange stearinlysopplevelsen:
... Indeed, all I can say to you at the
end of these lectures (for we must
come to an end at one time or other)
is to express a wish that you may, in
your generation, be fit to compare to
a candle, that you may, like it, shine
as lights to those about you; that, in
all your actions, you may justify the
beauty of the taper* by making your
deeds honourable and effectual in the
discharge of your duty to your
fellow-men. (* et smalt stearinlys)
Som i forbrenningsprosessen selv, avsluttes det med
karbondioksydet - og i tilknytning til dette; karbonets
kjemi. Dette muliggjør så skrittet fra kjemien over i
biologien, med påvisning av analogien mellom vår
egen respirasjon og forbrenningsprosessen i
stearinlyset. Til slutt spennes buen mellom biologien
og det vi i dag ville kalle økologien – idet samspillet
mellom planterikets og dyrerikets respirasjon i
begeistrede ordelag trekkes inn:
Den som lever seg inn foredragene, opplever det ikke
som frase at han bruker uttrykket »..the beauty of the
taper». I forlengelsen av Faradays innlevelse i
stearinlyset blir det naturlig for ham å omtale det som
vakkert! Og når dette ordet ikke er en frase, blir det
heller ingen frase dette merkelige uttrykket han
avslutter med: »..that, in all your actions you may
justify the beauty of the taper».. Det oppdragende
flyter inn i det didaktiske.
Wonderful is it to find that the
change produced by respiration,
which seems so injurious to us (for
we cannot breathe air twice over), is
the very life and support of plants
and vegetables that grow upon the
surface of the earth... and they all
move about to produce the one great
work of making the animal and
vegetable kingdoms subservient to
each other. (ibid.)
I forhold til poetiseringen av kjemifaget, ser vi en
totrinnsrakett: Første trinn er tilknytningen av faget til
erfaringen av fenomenene. Metoden er her å la
fenomenene selv få tale og gi innhold til begrepene.
Gjennom sin egen oppmerksomhets-bevegelse (ved
egne sanser) blir elevene berørt direkte. I andre trinn er
det ordene (som etterleves i egenbevegelser i hver
elev) som beveger. Når elevene medopplever ordenes
innhold, berøres og forhøyes det opplevelsesinnholdet
som de har fått gjennom sansene. Et helt nytt lys blir
kastet på dem: Deres eget liv – som mennesker blant
mennesker – blir tiltalt og satt i berøring med det de
har sett og lært i løpet av uken. Fra et lite punkt i
naturundervisningen slår Faraday en bue over til det
store spørsmålet om å være menneske. På en saklig
måte blir stearinlyserfaringen en inngangsport til det
største spørsmålet en lærer kan stille. Han spør jo
egentlig uten å si det direkte: Hva vil dere gjøre, barn,
med livene deres? Og han svarer med å vise til hva de
med egne øyne har sett. Alt som gjennom uken er
erfart og gjort blir fortettet (dichten heter det på tysk
når man dikter) inn i disse avslutningsordene – og
løftet fra faglig til moralsk substans.
Slik makter han, med utgangspunkt i et skarve
stearinlys, for et ulærd publikum å formidle det
viktigste han vet om fysikk, kjemi og biologi i løpet av
seks forelesninger. Det bemerkelsesverdige pedagogisk
sett, er at han i tillegg får frem sammenhengene de
ulike prosesser imellom. Det pedagogiske grep er her
selvsagt ganske enkelt: Greier du å hente ut alle de
ulike fag og prosesser fra ett og samme fenomen, så
har du samtidig vist hvordan alle disse fag og
prosesser som et hele henger sammen.
Ved å holde seg til stearinlyset hele uken gjennom
oppnår Faraday i tillegg to andre ting: For det første, at
de unge tilskuere ved eksemplets makt lærer den
innlevende iakttakelseskunst å kjenne. For det andre,
og kanskje viktigst, at ungdommene virkelig forbinder
seg med fenomenene som gjennomgås. Faraday vet
mao at hukommelse er knyttet til opplevelse. Bare
synet av et stearinlys vil være nok til at hele den
Den eksistensielle poetisering – spørsmålet om
hvem?
Om skoleminnene ofte er mer grå, får de nå likevel en
viss farge gjennom de lærerpersonlighetene som vi
15
møtte. Noen lærere husker vi bedre enn andre. Og når
vi gjør det, er det ikke så mye på grunn av hva de
underviste som hvem de var. Det er nokså banalt, men
blir lett oversett i pedagogisk teori, dette enkle faktum
at barn fanger opp utstrålingen. Ja, sett fra barnas side
er det faktisk ikke bare viktig hvordan Faraday
underviser (gjøren), men hva han utstråler som person
(væren). Selv har han følgende råd til forelesere om
hvordan åndsnærværet bevisst skal innstilles:
lagt oppi. Det skulle bare noen strakser til for å gi det
rette stenk av furusmak i kaffen. Igjen er det noe
fortettet i stemningen. Når kaffen ble skjenket, og vi
merket at furuskogen sang med inn i smaken av de
første supene – da var det, uten at han visste det selv,
poesi i det denne skogens lærer ga oss. Den sang
liksom litt med, skogen - gjennom ham.
Den andre episoden omhandler virkelig salmesang.
Lærer Balsvik hadde oss i engelsk i 5. klasse. En mann
oppvokst på Senja, hvithåret og snart pensjonist.
Engelsken hans var nok så som så. Men hva gjorde det.
For Balsvik kunne engelske salmer. Hvorfor ikke
salmer i engelsktimen? Jeg husker særlig denne
«Nearer my god to Thee …». Og det jeg husker aller
best var øyeblikket etter den siste strofen «..ne-earer to
Thee!». Da ble det et øyeblikks pause før han vendte
seg til oss i et slags sukk til seg selv, sin gud og oss
alle med følgende utsagn som jeg ennå husker
tonefallet av: «Det er store ord. Store ord.» Som barn
opplevde jeg intet mindre enn noe betydningsfullt i
dette korte utsagnet. I dag kan jeg huske tilbake og
beskrive tankemessig hva som berørte meg: temaet i
teksten (hvordan du som levende forholder deg til din
egen død) satte denne mannen i uløselig sammenheng
med sitt liv og sin død. Jeg merket at det ikke var noe
han bare sa, men noe han var inne i – i det han sa det.
A lecturer should appear easy and
collected, undaunted and unconcerned,
his Thoughts about him and his mind
clear for the contemplation and
description of his subject. … His whole
behaviour should evince a respect for
his audience and he should in no case
forget that he is in their precence.
(Porter et.al, 1974)
Så snart en lærer viser seg i døren er det dette barna
egentlig ubevisst spør om: Hvem er du? Hvilket
forhold har du til dette du skal i gang med? Hvorfor
mener du dette er viktig? Hva har du med oss å gjøre?
I Faradays tilfelle er det en uvanlig grad av autoritet og
autentisitet ute å går: Dette mennesket der framme har
levd med stoffene mellom hendene og har selv skapt
mye av den kunnskap han gir. Og det han sier til slutt
om lyset, det kunne kanskje ingen annen si på samme
måte – men han kan si det med løft og tyngde.
Gjennom ordene som sies, og måten de sies på, sier
læreren noe om seg selv og sitt eget forhold til det han
uttaler seg om. Dette er implisitt poetisering: Slik
læreren lever med spørsmålet som behandles, vil det
kunne få umiddelbart liv. Det poetiseres i en
personlighet.
Hva har så dette med læreren som forsker å gjøre? Det
viktigste spørsmål vi kan stille oss som lærere og
arbeide med over tid, er vårt eget forhold til det faget
og de temaene vi underviser. Hva har dette jeg
underviser med dagens verden og mitt liv å gjøre?
Hvert menneske vil i hvert fag kunne svare unikt på
det. Men spørsmålet må ligge der som undertone i all
undervisning. Om en ikke kan svare, blir
undervisningen fargeløs. Det personlige møtet med en
lærer som står i et personlig forhold til et kunnskapsfelt
vil derfor aldri kunne erstattes av
informasjonsteknologi.
I sin doktoravhandling om barnesang har Lars Roar
Bjørkvold fenomenologisk sirklet inn en rekke
historier om selve poetiseringsøyeblikket. «Når
øyeblikket synger», heter avhandlingen. Og det er jo et
godt uttrykk for denne hendelsen når noe upretensiøst
og hverdagslig løftes opp og blir del av noe større. Fra
min egen skolegang er det to episoder jeg kunne trekke
frem som slike øyeblikk. I det ene tilfellet handler det
om en traust skogbruker. Han var øvingslærer for oss
ute – og oste av skog like gjennomgripende som
Faraday må ha ost av kjemi. Helgedagsrud (uttalt
Hæljedagsru) var navnet. Helgedagsrud hadde den
magiske umiddelbare effekt at vi alle visste at han
kunne det som måtte kunnes om skog og skogbruk.
Vi plukket liksom opp dette draget av skog som han
hadde i seg like inn til margen – og gleden med
skogsarbeidet fulgte med på kjøpet. Arbeidsroen hans
smittet oss. Å jobbe ute en lang dag var det faktisk
ingen som klagde over, slik jeg husker det. Pausene var
litt høytid. Da hadde han satt over et bål med kaffe på
en staur. Høydepunktet ble nådd idet kaffekjellokket
ble vippet elegant opp av de enorme arbeidshendene
og en nøye utvalgt svartbrent tyrirot fra bålet under ble
Som forelesningsansvarlig for økologisk landbruk ved
NLH gjorde jeg flere år en viss systematisk
observasjon av den effekt det hadde på studenter å
møte forelesere som med hele sin eksistens stod inne i
det de omtalte. Hver uke var det nemlig bønder som
kom og foreleste over sine «case». Var ukens tema
vekstskifte, stod det en bonde der oppe mandag kveld
og fortalte levende om sine egne erfaringer med
utvikling av vekstskifte på sin egen gård. Effekten av
en slik forelesning var, slik jeg ofte iakttok det, at
rødfargen i kinnene på studentene tiltok registrerbart i
løpet av de to timene. Friskheten i måten temaet ble
lagt frem på gav dem rett og slett økt blodsirkulasjon.
Mekanismen er interessant – først går noe fra sjel
(talende) til sjel (lyttende), og dernest (i den enkelte
lytter) fra sjel til kropp. Uten å pensle det mer ut, vil
jeg antyde at det her skjuler seg et allment motiv –
uavhengig av alderstrinn og tema.
16
Den som formidler noe, utsier implisitt også sitt eget
forhold til det tema eller spørsmål som behandles. Vi
kan kalle det selvmedsigelse, dette prinsippet om at vi
selv – vår utstråling i hvordan vi står inne i verden –
klinger med i måten ting både sies og gjøres. Når det er
en tilstedeværelse i det som blir lagt frem og
autentisitet i forholdet mellom det som utsies og den
som utsier det, har det en slags helende effekt for dem
som lytter. Det blir ikke bare ord. Rent
fenomenologisk er vi i det feltet som handler om en
bestemt sjels virkninger på bestemte andre sjeler. Vi
kunne gjerne kalle det sjel-medsigelser. Den som ikke
skrur av sin fornemmelsesevne i forhold til tilstanden i
sin egen sjel, vil uhildet kunne forske nokså aktivt i
hvordan den virker og bevirkes i forhold til andre
sjeler. Kan man egentlig komme noen vei som praktisk
pedagog i omgang med barn og unge uten å utvikle
denne sansen for hva som foregår både inne i og
mellom mennesker? Vi er alle mer eller mindre
klarsynte i dette feltet. Poenget er at vi som pedagoger
kan forfine vårt fornemmelsesorgan og forstå og fange
opp finere nyanser. Dette er det vi som hverdagsforskere betjener oss av nokså jevnlig i vårt forsøk på å
orientere oss med det vi kaller «sosiale antenner».
Begrepet er upresist. Vi bruker i realiteten vår egen sjel
som lytteorgan og «avleser» via denne hva som foregår
i det subtile.
knyttet til en deltagelse. Sagt på en annen måte;
kunnskap hviler i kunnskaping. Poenget er at det
faktisk foregår en praksis som vi både kan iaktta og
legge til rette for. Sentralorganet som vi deltar med
kaller vi oppmerksomhet eller åndsnærvær. Og
oppmerksomhetens praksis ligger til grunn for all
vitenskaping og teoriforståelse. For å sette
kunnskapsbegrepet inn i en ren menneskelig
sammenheng, både forskningsmessig og pedagogisk,
må vi altså bakom merkelappen teori og inn i denne
praksisformen - knyttet til oppmerksomhetsbevegelsen.
Faraday har ikke mulighet til å invitere til praktisk
deltagelse fra de mange unge tilhørerne. De sitter der
på sine plasser i en sal – omtrent som elevene
fremdeles sitter der i klasserom. Men han er uhyre
opptatt av å vekke oppmerksomheten deres. Måten det
skjer på er ved å utsette dem for erfaringer hvor
fenomenene fremstår som spørsmål. De kommer
elevene i møte som det vi kan kalle ufullstendigheter
og gåter som må løses. En passelig oppgave for en
praksisforsker ville være å beskrive hva som skjer rent
opplevelsesmessig i noen av barna i løpet av uken. Det
ville være en enorm forskningsoppgave, for hvert
øyeblikk er en sammensatt hendelse hvor det blandes
inn ulike fysiske og sjelelige tilstander i det som
oppmerksomheten (bevisstheten) hos hvert barn
beskjeftiger seg med. Vi kunne likevel forestille oss en
slik øvelse. Etter å ha studert hvordan Faraday utvikler
seg som pedagog fra han debuterer i 1827 og frem til
avslutningen nesten 40 år senere, er jeg overbevist om
at han i det stille har gjort en slik analyse. For å
disponere stoffet slik han gjør, må han ha sett for seg et
slags forløp av hva som foregår opplevelsesmessig i
barna fra stasjon til stasjon i den ukelange vandringen
i lag med stearinlyset. Som pedagogisk praksisforsker
er han - som den gode dramatiker er det – treffsikker i
sin forutsigbarhet av de sjelelige egenbevegelsene hos
tilhørerne. Å forutsi hvordan noe vil komme til å
foregå (riktignok skjult i barnas sjeler) ut fra mange års
erfaring i omgang med disse sjelene – og dernest iaktta
hva som foregår, det er faktisk forskning. Læring er
her ikke en funksjon av input, men av den sjelelige og
mentale deltagelse som foregår i eleven.
Poetiseringen av pedagogikken handler på den ene
siden om besjeling av stoffet gjennom læreren, slik jeg
har beskrevet det i forhold til underviserens ytringer.
Ingenting er viktigere enn dette – å gi sjelen tilbake
den plass den fortjener når vi snakker om menneskelig
utvikling. Når fokuset på det sjelelige innføres, kan
dette imidlertid lett føre til at spørsmålet om faglig
utvikling liksom må vike. For å unngå det, må vi på
vegne av kunnskapen i fagene finne ut hva denne har
med sjelen å gjøre. Det finnes pedagoger som er
opptatt av det eksistensielle møtet mellom lærer og
elev. Bollnow (1976) har for eksempel vektlagt møtet
som den sentrale pedagogiske kategorien ut fra
eksistensialistisk filosofi. Problemet er at han ikke
viser oss noen øvingsvei – ei heller noen bro fra det
personlige og eksistensielle over til kunnskaps- og
persepsjonsteori. Fag blir liksom noe annet.
Slik vi kjenner fagplanene, beskriver de skolens
innhold (dens hva) som stoff. Det listes opp en
fragmentert liste hva slags kunnskapsbiter fagene skal
«gå gjennom». Dette litt diffuse begrepet om at det
finnes stoff, som er kunnskap og som vi skal «gå
gjennom» danner i vår kultur det gjengse
kunnskapsbegrep. Omtrent som vi kollektivt lever i
den tro at verden er summen av stoffet den består av,
lever vi i begrepet om kunnskap som summen av faglig
stoff. I forlengelsen av dette banale (upoetiske) bildet
av hva kunnskap i skolen er, blir didaktikk og
pedagogikk i banalbegrepenes verden knyttet til
formidling av et gitt kunnskapsinnhold. Undervisning
er å bringe inn et lærestoff over i elevene.
Den intellektuelle poetisering – spørsmålet om hva?
I det vi har beskrevet som den eksistensielle
poetiseringen, har vi fanget inn den videste konteksten
vi kan slå omkring lærergjerningen; berøringen som
undervisningen vil måtte ha med lærerens livsverden!
Nå skal vi inn i det innerste. Vi skal dit inn hvor den
minste lille mentale forståelse oppstår. Dypt der inne
hvor det skjer eller ikke skjer når jeg forstår eller ikke
forstår, oppdager eller overser noe nytt. Også der skal
vi finne et punkt hvor fagets verden (av viten) berører
elevens verden (av væren).
Poetisering av kunnskapsbegrepet. All intellektuell
virksomhet – både sansning, tenkning og refleksjon er
17
Poetisering av perspesjonsbegrepet. På tilsvarende vis
er det vanlig å forestille seg at erfaringene består av
sansestimuli, det også små pakker som er der og som
vi «tar inn». I forhold til dette bildet, er det vanskelig å
finne begrep om en umiddelbar bro mellom elevenes
opplevelsesverden og fagenes innhold. Tvert imot er
det slik at en del didaktisk teori stiller
hverdagsforestillingene opp i mot teoririktige begreper
som det gjelder å få inn. I dette bildet blir sansing
funksjon av sansestimuli – en ren inputsak i forhold til
våre mottagerapparater (les sanser) – og læring
funksjon av lærestoffet. Spørsmålet og hoveddiskusjonen blir i denne skolekulturen hvilket lærestoff
vi skal gå gjennom på hvilket klassetrinn. Om
skolekulturen skal komme ut av denne situasjon, må
den intellektuelt sett gå dypere i begrepsanalysene.
Den må pløye seg inn til en poetisering
av grunnbegrepene i erkjennelseslivet.
høre). Dernest merker jeg, at jeg også innenfor én og
samme sans, kan «bevege» meg. Min hørselsoppmerksomhet kan f.eks. videre rettes mot det å høre
efter noe bestemt. Ja, mot det jeg vil rette den, kan jeg
rette den: Hva er det de snakker om, stemmene jeg
hører i det fjerne? Eller; hva slags fugler er det ute i
kveld? Stadig videre kan jeg, uten å flytte verken meg
eller ørene mine, bevege mitt hørselsbilde. Jeg kan gå
helt inn i én av fuglelydene, svalelyden for eksempel,
og virkelig fordype meg så intenst i den at jeg ingen
andre lyder hører - inntil jeg plutselig blir vâr at noen,
for annen gang, roper innefra stuen at «det er
middag». Så vet jeg da iallfall dette, før jeg reiser meg
og går: Jeg er i stand til å rette min oppmerksomhet
med hensikt, med intensjon - både mellom sansene og
innenfor én enkelt av dem. Ved middagsbordet er det
mange samlet, og praten går på kryss og tvers. Midt i
alt babbelet blir jeg nok en gang vâr denne min
merkelige oppmerksomhetsbevegelses-egenskap: For
når tre ulike samtaler foregår på én gang, merker jeg
at jeg bevisst kan velge hvilken av de tre samtalene jeg
vil høre efter! Ved å bevege min oppmerksomhet kan
jeg med letthet gå ut av én samtaleverden og inn i en
annen. Men velger jeg å høre efter én ny samtale, så
sjalter jeg samtidig de to andre ut. Ved hvert slikt skifte
trer min hørselsevne ut av én samtaleverden og inn i
en ny. Igjen kan jeg altså iaktta at jeg, uten å bevege
meg fra stolen, i et slags «hørselsrom» fritt kan
«bevege meg». Så vet jeg samtidig også noe mer: Jeg
er selv delaktig i frembringelsen av det jeg til en hver
tid hører. Hørselsbildet kan jeg med andre ord ikke
betrakte som noe som kun er utenfra gitt.
Praksisnær pedagogisk forskning kan være så mangt.
Det lille eksempelet jeg i det følgende vil gi, kan
illustrere hvor konkret det kan være å arbeide med
sjelelige selviakttagelser. Om vi skal få et levende
begrep av hvordan persepsjonen foregår, er det mulig å
iaktta vår egen sansing som fenomen. I hverdagslivet
kan vi i ulike sammenhenger erfare at det er mulig,
med åpne sanseorganer, å utestenge sanseiakttagelsen:
Vi kan, selv uten å holde oss for ørene, unngå å høre
en tiltale - eller vi kan med åpne øyne unngå å ense
noe som skjer rett for øynene på oss. Enten dette skjer
som følge av ubevisst distraksjon eller bevisst
konsentrasjon, vitner fenomenet (i sin ekstreme form)
om den allmene egenskap som vi alle besitter, nemlig
evnen til å være oppmerksomme, og til selektivt å styre
vår oppmerksomhet. Historien under, er et
«forskningsforløp» av hverdagslige iakttagelser og
refleksjoner:
Jeg er altså delaktig med i skapelsen av det jeg hører
med ørene. Hvordan er det med det jeg ser? Tilbake
ved pulten gjør jeg en ny iakttakelse: Idet jeg retter
blikket mot det andre, lukkede vinduet ved min side, ser
jeg mitt eget speilbilde svakt reflektert i vindusflaten.
Betrakter jeg en stund dette speilbildet, merker jeg at
jeg igjen med intensjon kan rette min oppmerksomhet
mot noe bestemt; mot øyebrynene for eksempel, eller
mot nesen. Hva er det så jeg ser når jeg ser på denne
nesen? Hvis jeg skulle male den, så ville jeg
fortrinnsvis se det som «kunstnerøyne» ser; - nesens
form, dens fargetoner, skyggene osv. Satt jeg her
derimot med «biologens øyne» og betraktet den - med
et blikk som eksempelvis søkte å se den morfologiske
sammenhengen mellom denne nesen og elefantens
snabel - da ville jeg i den samme nesen se noe ganske
annet enn det kunstmalerøynene så. Og satt jeg her
som plastisk kirurg, ville jeg naturligvis ha et tredje
syn på den samme saken.
Jeg sitter ved min arbeidspult med det ene vinduet
åpent. Utenfor: et friskt sommervindbrus fra to store
popler - en fjern dur fra bilveiene - og svakt, høyt over
det hele; srisri fra svalene der oppe. Det er andre lyder
også. Fjernt; noen barnestemmer i en hage, og enda
fjernere; måkeskrik - det nærmer seg en sykkel på
veien utenfor, og suser forbi... En tanke slår ned: Jeg
har sittet her ved min pult med åpent vindu en time
allerede, uten - før akkurat nå - å høre noe som
helst. Ja, i hele vår og sommer har jeg sittet med
åpent vindu her ved pulten, og innimellom stadig sett
ut. Ikke før nå i kveld har jeg hørt ut av vinduet!
Den bevisste oppmerksomheten er i sin natur selektiv;
vi iakttar aldri alt som det er mulig å iaktta. Som
betrakter av min egen oppmerksomhetsbevegelse, kan
jeg altså gjøre følgende sjelelige iakttakelse: Jeg vil
ofte se, men ikke høre hva som skjer utenfor mitt åpne
vindu. Men, hvis jeg vil, så kan min oppmerksomhet
rettes fra det å se efter til det å høre efter. Det første
jeg finner bemerkelsesverdig, er at jeg besitter denne
egenskap, med viten og vilje å kunne rette min
oppmerksomhet fra én sans (å se) over til en annen (å
Den virkelig forbløffende iakttakelsen er imidlertid den
neste: Jeg merker at jeg, uten å flytte blikket fra dét
feltet i det svake speilbildet i ruten hvor nesen er, kan
bestemme meg for å se på det som foregår utenfor
ruten, i hagen der ute. I samme øyeblikk forsvinner
nesen. Jeg ser en hvit benk der ute, mellom to popler,
akkurat i det feltet hvor nesen var i speilbildet. Og
18
naturligvis kan jeg, hvis jeg vil, når som helst trylle
nesen tilbake - bevege oppmerksomhetsfeltet så nesen
igjen kommer til syne med alle sine detaljer, sammen
med hele resten av speilbildet mitt i vindusruten. Som
med den frie «lytte-bevegelsesevnen» inn og ut av de
tre samtalene, kan jeg bevege meg inn og ut av de to
bildene. Så kan jeg forsøke å iaktta hvordan det ene
bildet skifter over i det andre, forsøke å vippe dem litt
frem og tilbake. Resultatet er entydig: Jeg kan med
blikket bare fastholde enten nesen eller benken.
Detaljene i begge bilder kan ikke holdes fast på samme
tid. Dét er like umulig som det var å få med seg
detaljene i mer enn én av de tre middagssamtalene
samtidig. Jeg kan bevege oppmerksomheten såvel
innenfor som mellom de ulike sansene. Og ikke bare
overfor tilstandene der ute i verden, men også overfor
egen-tilstanden, kan jeg rette min oppmerksomhet dit
jeg vil. (Hugo, 1995)
av det driftsselskap som er vitenskapelig virksomhet.
Ja, det har vært et stort poeng å understreke at man
virkelig bedriver forskning også innenfor pedagogikk.
En kritisk gjennomgang av begrepene, viser oss at det
hele godt kan snus på hodet. Det primære er egentlig
den menneskelige egenskap vi erfarer i vår evne til å
lære gjennom oppmerksom deltagelse. Viten skapt av
oppmerksomhetens egen bevegelse i en eller annen
grad av systematisk og metodisk strenghet,
konstituerer vitenskapen som menneskelig virksomhet.
Men denne virksomhetens særstilling som noe annet
enn læring (som er kjernen i pedagogisk virksomhet)
er en kulturell oppfinnelse. I kort tekst: forskning er en
læringsform – én blant mange. Et slikt perspektiv
åpner for et mangfold av forskningsformer – fra den
enkle utforsking, som er lite generell og knyttet til en
spesiell klasse eller et fag – hele veien til tradisjonell
grunnforskning eller kvantitativt orientert forskning.
Det ene utelukker ikke det andre. Problemet oppstår
når en sær læringsform, spesialdesignet for helt
bestemte erkjennelsesmål, okkuperer en hel kultur og
skviser ut det menneskelige værensområdet fra
kunnskapskulturen.
Det som er viktig å holde fast ved, er at de
egenbevegelser det her er snakk om, er noe vi i
begripelsesakten faktisk gjør. At de handlingsmønstre
det gjelder er usynlige og oftest foregår ubemerket, er i
denne sammenheng uvesentlig: Det handler like fullt
om erkjennelses-praksis. I selve saken (åndens
egenbevegelser) ligger det derfor en iboende
forbindelse til pedagogikkens innerste; til den usynlige
praksis i den konkrete læringssituasjonen. I
doktorgradsavhandlingen «Erkjennelsens berøring med
livet» (Hugo 1995) viser jeg hvordan iakttagelser av
sjelens deltagelse kan utvikles til hverdagsforskning
innenfor ulike fag, ytringsformer og læringssituasjoner.
Når pedagogikken som vitenskap har vanskelig for å
fange nyansene som det å være menneske innebærer,
er det fordi den ikke har forstått at det primære
forsknings-instrumentet er lærerens skolering av sin
egen oppmerksomhet. Det meste av det som gode
lærere utvikler over årtier har de ubevisst tilegnet seg –
uten å kalle det forskning. Men i praksis har de faktisk
iakttatt ulike barns indre liv – og opparbeidet en
uendelig nyanserikdom i sin forståelse av hva som
faktisk (i det skjulte) foregår. Alt dette er såkalt taus
kunnskap. De bare vet at slik er det – at nå har den
eleven det slik, og trenger derfor det og det. Denne
klarsynthet som vi alle faktisk i mer eller mindre grad
besitter, trenger en tydeligere status og anerkjennelse
som forskningsvei. Witzenmann (1983) beskriver
treffende metoden som produktiv-indikativ. Vi må
frembringe noe i vår egen sjel (produktiv), som vi
samtidig iakttar med våken oppmerksomhet
(indikativ). Innenfor tradisjoner som er opptatt av
praksislæring finner vi denne forskningsveien
beskrevet som refleksiv praksis: Donald Schön (1982)
har på en utmerket måte analysert hvordan den
praktiserende yrkesutøver forsker og lærer på samme
tid ved å knytte oppmerksomheten inn i det som
utøves. Deltagelse og iakttagelse går hånd i hånd.
Uttrykket han bruker for å betegne det som foregår er
«the reflective practitioner». Når vi utvider praksis til å
omfatte åndens og sjelens virksomhet, er metoden den
samme. Det er med andre ord intet mer mystisk i denne
metoden enn at enhver i praksis kan benytte den. At
Steiner (1894) gir den med navn (sjelelige iakttagelser
etter naturvitenskapelig metode), forhindrer ikke at vi
kan finne andre måter å benevne den på. Hovedsaken
er at dette er den helt sentrale metoden i all praksisnær
pedagogisk forskning.
Poetisering av det metodiske – spørsmålet om
hvordan?
Her kommer det straks et viktig tilleggspoeng som
omhandler sjelens og åndens plass i det vi kaller
pedagogisk forskning og kunnskapsteori. Om
vitenskap generelt – og den pedagogiske vitenskap
spesielt – motstreber å omgås åndelig og sjelelig
erfaringsmateriale, er det fordi den har et selvbilde som
ikke er korrekt. Kjernen i dens virksomhet er spørsmål,
iakttagelser og tenkning – som alle tre er
gjennomtrengt av oppmerksomhetsbevegelser.
Vitenskap som leter og ikke finner ånden, kan i dette
bildet sammenliknes med en gammel, distré professor
som leter etter brillene som han har på sin egen nese.
Grunnen til at han ikke kan finne dem er at de sitter så
nært at han ikke ser dem. Og spør han om vi kan
bevise dette forholdet, må vi som i all vitenskap si at
beviset til syvende og sist ligger i opplevelsen. Slik er
det med ethvert matematisk bevis, det ender opp i
evidensopplevelsen – som i sin karakter også er en ren
åndelig opplevelse. Vi kan med andre ord bare henvise
til en opplevelse av at oppmerksomhetens som viten og
vilje berører og berøres av det vi sier jeg til.
Et annet spørsmål er forholdet mellom pedagogisk og
vitenskapelig virksomhet. Tradisjonelt er det jo slik at
pedagogikken oppfatter seg selv som en underavdeling
19
Poetisering av læringsrommet – spørsmålet om
hvor?
I Norge er skolehistorien ikke mer enn 200 år. Og det
er ikke mer enn 100 år siden det meste av læringen
knyttet til oppdragelse og yrkesliv skjedde utenfor
skolestuen. Den som skulle lære et yrke eller en
ferdighet lærte det i situasjonene hvor funksjonen
skulle utøves. Om vi ser historisk på det, har
læringsrommet – stedet for læring – i løpet av de siste
hundre årene av europeisk historie trukket seg ut av
livssammenhengene og inn i skolen. Dermed har
skolen blitt en slags verden som er der på siden av den
virkelige verden. Og denne tilstand av løsrivelse fra det
egentlige livet har begynt tidligere og tidligere – og
vart lengre og lengre. Klasserommet som læringsrom
er ikke noe som er oppfunnet av Gud, men av
mennesker for relativt kort tid siden. Ideen var å ha et
sted tilbaketrukket fra livet, hvor det var ro til å
fordype seg i skriving og lesing osv. Nå er det blitt slik
at situasjonen er snudd på hodet. Det ikke lengre slik at
oppveksten primært foregår i en livssammenheng og at
det er behov for frirom (schola) hvor en skånes fra
nødvendighetens åk i det virkelige livet. Skolehistorisk
er det mye som peker i retning av at denne bevegelsen
hvor skolen trekker seg mer og mer ut av livet er nødt
til å snu – og at den allerede er i ferd med å snu. Det er
ikke lenger frirom på siden av det virkelige livet som
barn og ungdom trenger, men de trenger fremfor alt
livssammenhenger og erfaringsmuligheter å stige inn i.
Når man for eksempel i Sverige har innført
skolefrokost ved mange skoler, er det ikke fordi det har
vært et utbredt ønske blant skolene å ta på seg enda en
oppgave. Grunnen har rett og slett vært den at
frokosten – nok en livssammenheng – har falt ut for et
flertall av skolebarna. Og å drive skole fram til lunsj
uten at barna har noe i magen fungerer rett og slett
ikke.
seg for verden og forstå verden ut til «det virkelige
liv».
I forhold til pedagogisk virksomhet er det i første rekke
undervisningsplanene som det her er snakk om å
poetisere – gjennom anknytningen til stedets
mennesker og landskap. Når det ved enkelte skoler er
utviklet undervisningsplaner som leder barna ikke bare
gjennom et kunnskapsterreng, men et konkret terreng
på deres hjemsted, bidrar det til at barna forbinder seg
med verden på en livsnær måte. Det knyttes an til en
virkelig verden med sin himmel og sin jord, sine små
egne steder, sin smak og sin sjel. Og i den grad det
ikke bare blir å iaktta, men også å skape og sette noe
inn i landskapet – forskjønnelse av utearealet,
opparbeiding av hage, stell av dyr, skjøtsel av landskap
osv. Sist, men ikke minst er det slik at kroppen
kommer med, i tillegg til tankene. Når vi beveger oss,
blir det en annen kunnskapsform vi utvikler enn når vi
sitter stille.
Som en metafor på skoleutviklingen, kunne vi bruke
bildet av hodet som løsriver seg mer og mer fra
kroppen. Kroppen er i dette bildet livssammenhengene
som all kunnskap fødes ut av og settes inn i. Både av
hensyn til kroppen (les: skolens omgivelser) og av
hensyn til hodet (les: læringen) er det en gjensidig
gevinst om hode og hender fant sammen igjen. Og det
finns bare én måte å radikalt poetisere klasserommet
på: Det er å fjerne veggene og taket.
Når det gjelder utforskning og utvikling av nye
undervisningsformer, nye undervisningsplaner som er
mer stedegne og nye pedagogiske grep både for
spesialelever og allmenn pedagogikk, har det faktisk
vært den praksisnære forskeren (læreren som forsker)
som har drevet fram det vi har sett av utviklingsarbeid
særlig de siste årene. Det finnes en underskog av
kunnskap ute i skolene mht. for eksempel pedagogisk
hagebruk, samarbeid mellom gård og skole og bruk av
gården som pedagogisk arena innen tilrettelagt
undervisning. Lite av dette er systematisert og lite er
knyttet opp i mot mer grunnleggende pedagogisk
forskning og utdanning. Her er det et stort arbeidsfelt å
gå inn i de nærmeste 20 årene.
Ved en rekke skoler er det i gang forsøk på å trekke
læringsrommet mer tilbake i de konkrete
livssammenhengene. Levande skule (1996-2000) var et
slikt skoleutviklingsprosjekt hvor det ble arbeidet med
å utvikle pilotskoler som knyttet skolen sterkere til
autentiske læringsrom i skolens nære omgivelser
(Hugo 2000). Spissformulert kan vi si det handlet om å
poetisere klasserommet ved å bringe det i berøring
med livet. Igjen er det noe som er avsnørt som finner
sin plass i en organisk sammenheng. Skolens eget
uteområde, hagen, gården og utmarka danner naturlig
det tilknytningsrom som elevenes læring kan
poetiseres inn i. I forhold til naturfagene handler det
om å komme i berøring med jord, planter og dyr – slik
at erfaringene og kunnskap om naturen kan vokse ut
fra disse primærerfaringene. I forhold til
samfunnsfagene handler det om at en får kontakt med
historie og samfunnsliv i ens egen omgivelse.
Spørsmålene en arbeider med i skolen griper inn i
spørsmål og livshistorier i landskapet. Personer fra
«det virkelige liv» trekkes inn i skolens arbeide og
motsvarende trekkes skolens arbeide med å interessere
Poetisering av den pedagogiske forskningen –
himling og jording
Vi ser i dagens bilde to situasjoner som med fordel kan
settes i sammenheng. På den ene siden gjør det seg
gjeldende et økende behov for å skape en himmel (et
forskende læringsrom) rundt den enkelte lærer. Om det
skal lykkes må det bevisst bygges inn i skolenes
personalpolitikk og undervisningsplaner – i tillegg til
deres utdanningspolitikk for lærere som er ansatt.
Målet må være at det krav som stilles til høyere
lærerinstitusjoner, nemlig at all undervisning skal være
forskningsbasert – at dette kravet om 30-40 år er
kommet ned i videregående og grunnskole. Skal vi få
lærere til å bli i skolen og trives der, må det skapes et
20
utviklingsrom rundt dem. Det er ingen annen måte å få
til en god skole på, enn å skape en skole der lærerne
har det godt. For å få det godt, må de finne gløden i
arbeidet. Og for å finne den må de kunne arbeide med
å fordype sin egen praksisnære
undervisningsforskning. Å tro at man skal kunne
utvikle skolen uten å utvikle lærerne, er ikke realistisk.
Aksel Hugo arbeidet i mange år som naturfaglærer i
Steinerskolen. Han er for tiden førsteamanuensis i
naturfagdidaktikk ved Norges Miljø- og
Biovitenskapelige Universitet og gjesteforsker ved
The Field Centre ved Ruskin Mill College i England.
Uteksaminert som naturforvalter fra NLH i 1984 og
tok sin doktorgrad i pedagogikk ved samme
institusjon i 1995.
E-post: [email protected]
På den andre siden ser vi en pedagogisk
forskningstradisjon som strever etter mer jording. Det
er en utbredt oppfatning i mange pedagogiske
forskningsmiljøer at forskningen som bedrives i større
grad må bli praksisnær. Disse to bekymringer og
gryende intensjoner må finne hverandre. Skal det bli
himmel rundt lærerne og løft i skoleutviklingen på den
ene siden og skal det bli jording av den pedagogiske
forskningen og utdanningen på den annen, kreves det
at disse bevegelsene føyes sammen. Av en slik
helhetsbestrebelse kan det bli virkelig skolepoesi. Jeg
tror at Novalis muligens ville trukket frem et enda
sterkere begrep her. Han snakker om at verden – i dette
tilfelle er det skolens verden – må romantiseres. Rent
operativt betyr det at det himmelske må ned på jorden.
Og det jordnære må løftes og poetiseres.
PEDAGOGIKKENS
ROMBEGREP
Aksel Hugo
Rommet og rombegrepet er noe som sjelden diskuteres,
men gjerne tas for gitt i skolen. Innenfor pedagogikken
vil jeg påstå at det er den blinde flekk. Før vi diskuterer
innhold i det det 21. århundrets pedagogikk, vil jeg
derfor forslå å diskutere rommet som den skal foregå
innenfor. Hva slags læringsrom trenger egentlig barn i
dagens og kommende tiårs oppvekstmiljø? Hvilke
særlige utviklingsbehov har de kroppslig, sjelelig og
intellektuelt? Ut fra behovene, hvilket læringsrom
trenger vi å skape omkring barna i framtidens skole?
Litteratur
Hvor kom det fra, det tomme rommet?
Skolehistorien i Norge er egentlig ganske kort. De første
skolene ved århundreskiftet var alle små skolestuer, hvor
det ga mening å løfte barna ut av livet de var bundet inn
i. Altså et tomt rom, som ga mulighet til å holde verden
av oppgaver og virksomheter ute – ja, et frihetsrom fra
dagliglivets arbeid og bindinger til sammenhenger man
var vevet inn i fra morgen til kveld. Samfunnet har
endret seg, oppveksten har blitt fratatt flate for flate av
det som ga barn og unge en reel berøring med levd,
sanselig, naturlig, konkret virkelighet.
Det eneste som står igjen etter de drøye 100 årene med
skolehistorie, er hovedrammen – nemlig det
relasjonsløse klasserommet. Stolene og pultene til å
sitte, tavlen, kateteret, gangene, frikvarteret. Ca. 10.000
timer tilbringer barn fra 1. – 10. klasse innenfor dette
rommet – som altså var skapt for en helt annen
brukergruppe av barn som hovedsakelig ikke satt stille,
og som levde i en helt nærhet til livet, til stedet og til
voksne i virksomhet.
Skolestuen var en meningsfull motpol til hverdagslivet,
et fristed for tanke og refleksjon og en kilde til kunnskap
om det som strakk seg ut over det nære og kjente.
Bollnow, Otto Friedrich 1976: Eksistensfilosofi og
Pedagogikk, Christian Ejlers Forlag, København, 1976.
Hugo, Aksel 1995: Erkjennelsens berøring med livet.
En studie av slektskapet mellom pedagogisk og
vitenskapelig virksomhet. Doctor scientarium theses:
1995:6, Norges landbrukshøgskole.
Hugo, Aksel 2000: Levande skule – utearealet som
læringsarena. Norges landbrukshøgskole & Det norske
hageselskap.
Porter, G. & Friday, J. 1974: Advice to lecturers. An
anthology taken from the writings of Michael Faraday
and Lawrence Bragg. The Royal Institution of Great
Britain.
Roder, Florian 1997: Menschwerdung des Menschen.
Der magische Idealismus im Werk Novalis. Mayer
Verlag
Schön, Donald 1982: The reflective practitioner. How
professionals think in action. Basic Books Inc
Publishers, New York.
På mange måter er klasserommet også et barn av
vitenskapen, av Newtons relasjonsløse rom. Jo færre
relasjoner vi bringer inn, jo mindre forstyrrelser har vi til
å instrumentelt styre hendelsene i rommet. Det er med
andre ord et samsvar mellom en instrumentell
kunnskapsform og ideen om et klasserom, der man
Steiner, Rudolf 1894: Philosophie der Freiheit,
Rudolf Steiner Verlag, Dornach.
Witzenmann, H. 1983: Strukturphänomenologie,
Gideon Spicker Verlag, Dornach.
21
begynner med å fjerne relasjonene til alt annet enn
lærerens egenbevegelser.
sanselige læringsløpet. Metoden har den fordelen at den
kan anvendes uavhengig av ambisjonsnivå og uavhengig
av hvor mange fag og faglærere som går sammen om
horisontalt fagplansamarbeid. Den har siden 1996 blitt
utprøvet gjennom lokale læreplanprosjekter ved en rekke
skoler både i landlige og i urbane strøk (Krogh & Jolly
2012).
Hvordan kan kroppens og sansenes behov møtes?
Pulten er først og fremst skapt for hodet og tanken, ikke
for sansene. Og klasserommet er skapt for møtet med
læreren, ikke for møtet med verden. Neurobiologien har
de siste årene kommet pedagogikken i møte ved med et
grundig vitenskapelig belegg for at vi systematisk
undervurderer sansenes betydning i hjernens utvikling
(Fuchs 2012). Med utgangspunkt i nyere neuropedagogisk forskning omkring nevrologiske
konsekvenser i den digitale tidsalder (Spitzer 2013), er
det god grunn til å tenke gjennom læringsrom i det 21.
århundre. Hvilke behov har kroppen og sansene i dagens
oppvekstmiljø? Hva er det barn og unge trenger for å
oppleve mening, forstå sammenhenger og få evne og
vilje til å bry seg om og mestre utfordringer i sine
nærmeste omgivelser? Hvilke arenaer kan vi tilby for å
utvikle levende og sosial tenkning. Hva er det mulig at
fremtidens skole kan tilby et sett av læringsarenaer
målrettet tilrettelagt for å møte disse
utviklingsbehovene?
Oppsummert: Læringsrommet som vi tilskriver
fremtidens barn å tilbringe sin oppvekst innenfor kan
ikke tillates å være som det er kun fordi det var sånn.
Det bør inngå som en sentral del av den pedagogiske
diskurs.
Referanser:
Fuchs, T. (2013) Das Gehirn: ein Beziehungsorgan.
Eine phänomenologisch ökologische Konzeption.
Kohlenhammer.
http://www.amazon.de/Das-Gehirn-Beziehungsorganphänomenologisch-ökologischeKonzeption/dp/3170192914
Krogh, E. & Jolly, L. (2012) Relationship-based
experiential learning in practical outdoor tasks, 213224. I: Learning for Sustainability in Times of
Accelarating Change. Wals, A. & P.B. Corcoran (Ed.),
Wageningen Academic Publishers.
http://www.wageningenacademic.com/_clientfiles/down
load/learn4-e_frontmatter.pdf
Hvordan kan sjelen vokse seg inn i verden?
Enhver skole, enten den ligger på landet eller i en by, har
en kropp omkring seg som vi kaller stedet. Og det er i
møtet med dette stedet, naturen og kulturen der, at møter
og relasjoner til verden kan oppstå. Denne sanselige
tumleplass som oppvekst før ubevisst var vevet inn i, får
barn i dag i mindre grad anledning til å forbinde seg
med. Kan skolen i dag bevisst ta denne oppgaven å gjøre
oppvekst til et møte med omverden? Kan barn og unge
gradvis, fra år til år, få nye relasjoner til det sted og
landskap de er omgitt av? Kan de inviteres til å delta i
det som omgir dem? Kan de ettersom de vokser til få
oppleve å mestre, fornye og forme sine omgivelser? Er
det mulig å begynne med de små klassene i det nære, og
så å utvide deltagelsesrommet i naturen og lokal kultur,
kunst og industri. Er det mulig å ha et helhetlig mål om
at den ytre verden (stedet) skal indres i løpet av et
skoleløp?
Spitzer, M. (2013). Digitale Demenz. Wie wir unsere
Kinder um den Verstand bringen. Droemer.
http://www.amazon.de/Digitale-Demenz-unsereVerstand-bringen/dp/3426276038
Hvordan kan skolen utvikle lokale læreplaner i
samspill med stedet og årstidene?
Den pedagogiske øvelsen vil bestå i å først fjerne
rommet vi tar for gitt; den blinde flekk, klasserommet,
og bygge ”involveringsveier” i samspill med stedets
arenaer og årstidene.
Verktøyet for å lage lokale læreplaner på denne måten
har i en årrekke vært utviklet ved Seksjon for læring og
lærerutdanning (UMB), og kalles ”omvendt
læreplanarbeid”. En tar ett skritt tilbake, før en tar to
skritt fram: (1) Faget og fagplanene for årstrinnet legges
til side (2) lærerne som har ansvar for trinnet utvikler
hvilke læringsarenaer de skal bruke gjennom høstenvinteren-våren og hvilke virksomheter som meningsfullt
kan knyttes til disse arenaene (3) kompetansemål,
kunnskapsmål og ferdighetsmål ’knyttes-så-opp-til,
hentes-så-ut-av og føyes-inn-i’ dette stedlige og
22